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Octavo Coloquio Interdisciplinario de Posgrados Universidad Popular Autnoma del Estado de Puebla

La literacidad crtica y el desarrollo de habilidades de lectoescritura en


textos acadmicos en la universidad

Mtra. Gabriela Zenteno Ros


Universidad Popular Autnoma del Estado de Puebla (UPAEP)
Correo electrnico: gabriela.zenteno@upaep.mx

Resumen
En este este artculo se presenta el avance de un proyecto de investigacin doctoral, que trata el tema de la literacidad
crtica y su posible influencia en el desarrollo de habilidades de lectoescritura en textos acadmicos (expositivos-
argumentativos) en la universidad. La literacidad bajo un enfoque sociocultural permite considerar como relevantes
actividades de lectura y escrituras en las que el alumno es un sujeto activo (modelo constructivista) que aprende a
partir de su contexto con la finalidad de cambiar la realidad. A partir de una postura crtica se puede hablar de una
emancipacin (bajo la perspectiva de la pedagoga crtica) del estudiante universitario quien puede llegar a
transformar su idea previa de lectoescritura como un proceso lineal y nicamente cognitivo, a una en la que se lea y
redacte para diversos mbitos y funcionalidades, es decir, que se habla de una lectura y escritura para la vida.

Palabras clave: literacidad crtica, lectoescritura, texto acadmico, pedagoga crtica.

Introduccin

El poder de la literacidad no slo consiste en dominar la lectoescritura, sino en la capacidad de la persona para usar
esas habilidades en un curso de aprendizaje ms relevante y duradero que permita la transformacin de su entorno y
la creacin de una literacidad para la vida. En palabras de Freire y Macedo (1989) los programas de alfabetizacin
deberan de estar enfocados en el desarrollo de la comprensin crtica, convirtindose la lectura y escritura en actos
creativos que implican una comprensin de la realidad. Como sinnimo de literacidad, literacia, escrituralidad o
cultura escrita se utiliza el concepto de alfabetizacin, mismo que se ha ampliado considerablemente desde 1990 en
que la UNESCO (2013), la proclama como un conjunto de necesidades que abarcan herramientas esenciales para el
aprendizaje -lectura, escritura, expresin oral, clculo, solucin de problemas-, y los contenidos bsicos de
aprendizaje -conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes- necesarios para que los seres humanos puedan
sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, mejorar la calidad de su vida y
continuar aprendiendo.
Actualmente se considera que el aprendizaje de la lectoescritura est en un momento crtico (Viao, 2002), al
respecto es comn escuchar en las conversaciones informales entre profesores, que los alumnos no saben leer o que
existe una pobreza en su escritura relacionada con un vocabulario escaso, errores de ortografa, mal uso de los signos
de puntuacin, incorrecta sintaxis, que en general representan a una escuela que ha fracasado en cumplir su objetivo
del aprendizaje de la lectoescritura y las matemticas. Las evaluaciones de PISA (2012), muestran un crecimiento en
matemticas y en lectura (la calificacin de lectura en el pas fue de 424), sin embargo, a Mxico le tomar ms de
65 aos alcanzar los niveles promedio actuales de la OCDE en lectura. El alumno promedio en Mxico obtiene 424
puntos y el puntaje promedio de la OCDE es de 496; y de acuerdo a los puntajes en matemticas, ciencias y lectura,
Mxico se ubica se en lugar nmero 53 de 65 pases de OCDE.
Al abordar la anterior problemtica en la educacin superior es necesario sealar indagaciones como las de Carlino
(2005) y Peredo (2002) que coinciden en que la lectoescritura en el nivel superior es una actividad ms compleja
porque exige el dominio de un nuevo tipo de texto que es el acadmico, cuya temtica se especializa en ciertos
temas debido a la licenciatura o disciplina de formacin a la que pertenece el estudiante. Peredo (2002) explica que
lo anterior coincide con la fragmentacin del conocimiento en la sociedad actual. Finalmente Peredo seala que las
prcticas lectoras que rigen el nivel superior son el resumen y la sntesis; con respecto a ese ltimo tipo de texto
escrito, el libro Saber Escribir del Instituto Cervantes explica que la argumentacin se encuentra presente en diversos
mbitos, no slo el educativo sino tambin el laboral y el cotidiano, las personas constantemente argumentan y si se
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considera la idea de que al decir un discurso, el auditorio ya se encuentra dispuesto a dudar, an antes de escuchar al
orador, seguramente se notar la necesidad de construir un buen argumento.
Otro concepto relevante de describir para este avance, producto de un proyecto de investigacin doctoral, es el de
literacidad crtica que consiste en la capacidad de leer textos en forma activa y reflexiva con el fin de entender mejor
el poder, la desigualdad y la injusticia en las relaciones humanas. El desarrollo de habilidades crticas permite a las
personas interpretar los mensajes en el mundo moderno a travs de un lente crtico y cuestionar las relaciones de
poder dentro de esos mensajes. Por ello los docentes que deseen facilitar el desarrollo de la literacidad crtica animan
a los estudiantes a interrogarse sobre problemas sociales e instituciones como la familia, la pobreza, la educacin, la
equidad y la igualdad. A partir de lo anterior es posible decir que en un contexto como en el de Mxico, en el que
existe un poco dominio de la lectoescritura, aunado a un disminuido hbito de lectura y por otra parte, al
requerimiento de habilidades de alfabetizacin no slo necesarias para estudiar en una universidad, sino para ejercer
como profesionista y ser un ciudadano crtico, se podra utilizar a la literacidad crtica con xito y por requerimiento,
porque no existe un discurso neutro, objetivo o imparcial. Al respecto Cassany (2004) explica que la ciencia y el
periodismo de calidad son manifestaciones que atienden a intereses y visiones parciales de la realidad, la
comprensin crtica es esencial, para cualquier texto.
No se debe olvidar que actualmente las actividades de leer y escribir, se desarrollan en un contexto en el que
el alumno usa textos digitales, mismos que al igual que el texto impreso requieren de una comprensin crtica. Para
reflexionar en la importancia de este tema y problemtica, es posible imaginar en dicho contexto tecnolgico a un
alumno que sabe leer y escribir, pero que debido a un analfabetismo funcional no comprende indicaciones para
realizar una tarea simple; es fcil suponer que un universitario puede copiar frases de un texto publicado en internet,
no obstante, le resulta difcil fundamentar sus ideas; se puede pensar en un joven que en la actualidad desconoce la
introspeccin y autorreflexin que puede propiciar la lectoescritura. Si es posible reconocer en la vida diaria las
anteriores situaciones estamos sin duda, ante una situacin que requiere soluciones urgentes. Cabra finalmente
cuestionarse si realmente las asignaturas o talleres en el mejor de los casos, si es que existen en las universidades-,
se encuentran desarrollando las habilidades de lectura y escritura necesarias para abordar los distintos tipos de textos
acadmicos, y si son suficientes en los primeros aos de las licenciaturas, para un problema que proviene desde
niveles educativos bsicos. Hace falta un lector crtico, la comprensin crtica, en un mundo en el que la informacin
es abundante y en muchos casos es poco confiable, de aqu la pregunta que se abordar en esta indagacin de:
Cmo influye la literacidad crtica en el desarrollo de habilidades de lectoescritura en textos acadmicos de
alumnos universitarios?

Marco terico

El trmino literacidad crtica se fundamenta en la Teora Crtica, la Pedagoga Crtica, el Anlisis Crtico del
Discurso, los Nuevos Estudios de Literacidad y en general, autores que en este artculo se mencionan; no obstante,
actualmente dentro de los estudios enfocados en el trmino de literacidad crtica sobresale Cassany (2004, 2005 y
2012), as como para fundamentar el origen del trmino de literacidad se utiliza con frecuencia a Freire (1999, 2001).
No debe confundirse la literacidad crtica con otras actividades como la lectura crtica, de hecho, se dice que la
literacidad crtica va ms all, porque supone la interpretacin por parte del lector a partir del dilogo con otros
lectores, considera las diversas situaciones y contextos en que se escribe un texto, es consciente del ejercicio de
poder que se encuentra inserto en todo escrito, as como considera necesario el conocimiento de los gneros
discursivos y sus caractersticas.

La Escuela de Frankfurt tuvo su origen en el Instituto para la Investigacin Social fundado en la ciudad de Frankfurt
a finales de la dcada de 1920. La primera generacin de esta escuela tuvo representantes a Horkheimer, Adorno y
Marcurse, en cuya ideologa se puede encontrar un carcter emancipador. En la Escuela de Frankfurt se crea la
Teora Crtica que en contraste con la teora tradicional intentaban emular la objetividad de las ciencias naturales y
con lo anterior se referan despectivamente al positivismo; partan de la idea de que tanto los objetos observados
como los sujetos observadores de la ciencia estn constituidos socialmente y por ello deben ser analizados e
interpretados dentro de un contexto histrico social. Horkheimer el primer representante de la escuela explicaba que
la crtica era para ellos un esfuerzo intelectual y prctico, que los invitaba a no aceptar sin reflexin y por simple
hbito las ideas, los modos de actuar y las relaciones sociales dominantes (Horkheimer, 1990).

Al rastrear la historia de la teora crtica de la alfabetizacin, gran parte de sta se basa en la pedagoga de Freire.
Freire y Macedo (1989) publicaron que aquellos que se encuentran crticamente alfabetizados no slo pueden
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entender cmo el significado es socialmente construido dentro de los textos, sino que pueden llegar comprender la
poltica y economa de los contextos en que fueron creados e incluidos esos textos. Mientras Freire y Macedo fueron
quizs los primeros en iniciar un dilogo en torno a la idea de la alfabetizacin crtica, no fue hasta 1993 que
Lankshear y McLaren (1993) emiten lo que se convertira en el texto completo dedicado al tema en el que sealaron
que la alfabetizacin es ms compleja que lo que tradicionalmente se conoce como habilidades de lectura y escritura.
Argumentaron que una tradicional definicin de la alfabetizacin est ideolgicamente alineada con posturas
normativas, que son inherentes de una sociedad desigual. Por el contrario, la alfabetizacin crtica destac lo social,
la construccin de la lectura, la escritura y la produccin de textos dentro de los contextos polticos de inequitativas
estructuras econmicas, culturales, polticas e institucionales. Lankshear y McLaren defendieron las habilidades de
leer y escribir como prcticas sociales y los diversos usos que tienen en diferentes contextos.

Por su parte, los trminos lingstica crtica (LC) y anlisis crtico del discurso (ACD), se utilizan como sinnimos;
cuando se menciona el trmino ACD se estudia tanto al lenguaje como a su prctica social, considerndose el
contexto de uso del lenguaje como esencial. Existen ideas del ACD que se relacionan estrechamente con la
literacidad crtica, como se muestra en la obra de Kress, quien seala al lenguaje como un fenmeno social y a los
lectores como receptores no pasivos en su relacin con los textos; en cuanto a van Leewen explica que el anlisis del
discurso debera ocuparse del discurso como poder, control y como instrumento de la construccin social de la
realidad (Wodak, 2001).

Independientemente de que se trate de una lectura digital o impresa, Cassany (2012) explica que el grado de
comprensin depende del conocimiento previo que se tenga sobre la cultura del interlocutor, esto sin considerar la
competencia en la lengua en que lea un texto. Cassany (2012) tambin enfatiza la diferencia entre lo literal que
depende del significado semntico de las palabras, que es estable y universal, y lo inferencial que requiere de
elementos lxicos y sintcticos para recuperar datos previos importantes que son ms locales, lo que provoca que la
comprensin sea ms situada y que vare segn la experiencia de los autores. Lo crtico necesita de ms
conocimientos contextuales sobre los discursos previos y acerca del autor, lo que provoca que el significado dependa
ms de un contexto geogrfico e histrico concretos y que la comprensin misma sea ms compleja, a continuacin
se muestra la tabla 1 con las caractersticas de la lectura acrtica y crtica:

Tabla 1: Caractersticas lectura crtica

Lectura acrtica Lectura crtica


Busca el significado, que es nico y constante. Sabe que hay varios significados, que estn situados
y son dinmicos.
Queda satisfecho con la interpretacin personal. Dialoga con otros lectores y suma ms puntos de
vista, busca una interpretacin social integradora.
Lee igual todos los textos. Lee de manera diferente en cada situacin.
Enfatiza el contenido; busca las ideas principales. Enfatiza la ideologa; busca la intencin, el punto de
vista y el ejercicio del poder.
Se fija en los explcito, lo dicho. Se fija en los implcitos, lo presupuesto y escondido.
Queda satisfecho con una fuente nica. Busca y contrasta fuentes diversas.
Sin formacin en aspectos clave del discurso. Con formacin en el discurso: citas, estadstica,
construccin del enunciador y de la audiencia,
seleccin lxica y sintctica, etc.
Confunde comprender con creer o estar de acuerdo. Sabe que comprender y creer o estar de acuerdo son
cosas diferentes.

El lector crtico asume que hay diversas interpretaciones posibles y dialoga con otros lectores para construir
interpretaciones sociales, es decir, ms plurales, enriquecidas y que representan el valor que una comunidad da a un
mismo escrito. Tambin adapta su manera de leer a cada contexto y al texto, enfocndose en la ideologa, las
inferencias y las presuposiciones. El lector crtico contrasta diversas fuentes, analiza los elementos importantes del
lxico, de las estadsticas o las citas de autoridad. En general este tipo de lector sabe adaptarse a las convenciones del
gnero discurso, as como vincula su escrito con otras voces de la comunidad y discursos previos. Adems sabe
cmo construir un discurso, elegir palabras adecuadas, incorporar citas oportunas y se distancia de su escrito para
poder diferenciar lo que dice de lo que cree realmente (Cassany, 2012).
Gabriela Zenteno Ros

Arboleda (2005) explica que la comprensin crtica es un concepto que surge a partir de la perspectiva del Anlisis
crtico del discurso (ACD), los representantes de dicha comprensin son Fairclough, Van Dijk y Cassany, entre
otros. El objetivo de esta corriente discursiva es formar a lectores democrticos, autnomos y conscientes, que sean
capaces de advertir la manipulacin a travs del discurso. Segn este enfoque la comprensin crtica es un requisito
para saber vivir en democracia, pues dicho tipo de comprensin requiere de ciudadanos con altas capacidades,
habilidades, destrezas, actitudes cognoscitivas, entre otras de tipo socioafectivo. Arboleda (2005) considera a la
comprensin crtica como un entendimiento avanzado, que se debe acompaar de estrategias, conocimientos y
habilidades, como el uso de la tica en los argumentos crticos para proceder de forma adecuada en la vida, lo que
implica tambin conocimientos de pensamiento complejo, creativo, as como pasar del plano de la informacin, a la
esfera del conocimiento y de este al uso del mismo, es decir, pasar del conocimiento a las competencias.

Para ir ms all del texto, primero hay que comprenderlo y que el lector eficaz piense crticamente sobre el texto.
As, comprensin crtica es ms que la evaluacin de la calidad del texto o el hecho de expresar una opinin sobre el
tema. Comprensin crtica requiere que los lectores realicen juicios sobre lo que estn leyendo basndose en una
evaluacin de la calidad de la escritura, la objetividad del autor, y si el texto es creble. Asimismo en la comprensin
superficial (extraer) se puede pensar en lo que dice el texto; ya sea de una forma profunda (interpretar) o lo que se
consigue pensar con el texto; y en manera crtica (reflexionar), repensar el texto (Snchez, Rosales y Garca, 2010).
El problema que Snchez, Rosales y Garca (2010) vislumbran a partir de las anteriores divisiones, es que algunas
escuelas se encuentran ms bien enfocadas a guiar a sus estudiantes a que comprendan lo que dice el texto y en
menor proporcin, en la comprensin del mundo.

Luke (2000) y Freebody son investigadores de la literacidad crtica, y desarrollaron su paradigma en cuatro partes:
prcticas de codificacin, prcticas del significado del texto, prcticas pragmticas y prcticas crticas que se pueden
usar como referencia para una lectura que alienta a distintos niveles de literacidad crtica, se presenta dicho modelo
(figura 1), con las aportaciones que hizo Cassany (2005), quien afirma que los autores se resisten a esquematizar el
mapa para evitar que se considere como un esquema que debe seguirse al pie de la letra y por ello coloc lneas
punteadas en el cuadro.

Recursos del cdigo Recursos del significado

El aprendiz asume el rol de procesador o desmontador El aprendiz asume el rol de constructor de significados,
(breaker) del cdigo, con la competencia gramatical. con la competencia semntica. Se pone nfasis en la
Se pone nfasis en la descodificacin y la codificacin comprensin y la produccin de significados. Incluye
del sistema escrito: el alfabeto, los smbolos, las la activacin del conocimiento previo, la construccin
convenciones de la escritura. Incluye reconocer las literal e inferencial de conceptos y procesos, la
palabras, la ortografa, la puntuacin, el formato de los comparacin del texto con otros ejemplos de discurso,
diferentes discursos, etc. etc.
Preguntas orientativas: Cmo rompo o desmonto el Qu significa para m?, cmo se construye el texto su
texto?, cmo funciona?, con qu estructuras, significado?, cuntos significados hay?, cmo
unidades, componentes (alfabeto, ortografa, palabras, conectan las ideas entre s?, qu dice explcitamente el
estructuras convencionales, etc.)?, cmo se usa cada texto y qu sugiere cada contexto particular?
recurso?
Recursos pragmticos Recursos crticos

El aprendiz asume el rol de usuario comunicativo del El aprendiz asume el rol de crtico o analista del texto,
texto, con la competencia pragmtica. Se pone nfasis con la competencia crtica. Se pone nfasis en el hecho
en la comprensin de los propsitos del discurso y en de que el texto representa un punto de vista parcial, no
la capacidad de usar los textos con diferentes funciones es neutro e influencia al lector. Incluye la identificacin
en variados entornos culturales y sociales. Incluye el de valores, actitudes, opiniones e ideologas, y la
uso de cada gnero textual apropiado a cada propsito construccin de alternativas.
y contexto, el reconocimiento de sus diferencias, etc. Cmo me influencia el texto? Quin escribe y lee el
Qu hago con el texto? Cmo se utiliza el texto aqu texto?, qu pretende que yo haga?, qu voces y
y ahora?, qu relaciones hay entre su uso y su estereotipos usa?, cul es mi opinin al respecto?,
construccin?, cmo se refleja mi imagen y la del cmo se relaciona mi texto con textos previos,
lector en el texto, con qu recursos? opuestos, afines, etc.?
Gabriela Zenteno Ros

Figura 1: Modelo de literacidad crtica

Por otra parte, en esta investigacin se considera a la habilidad como capacidad o destreza que puede verse reflejada
en conductas en cualquier situacin porque fueron desarrolladas a travs de la prctica (Arguelles y Nagles, 2001).
Tales habilidades se pueden desarrollar en la institucin escolar, pero adems del aspecto motivacional y prctico
que requiere la lectoescritura para desarrollar tales habilidades en la universidad, es posible pensar en la
transformacin del currculo integrando a las diferentes asignaturas la lectoescritura, para as permitir su prctica
desde la propia disciplina, es decir, que tal y como lo propone Carlino (2002 y 2007) se logre la identificacin de las
habilidades de escritura requeridas de qumicos, mdicos, pedagogos, y dems profesiones. Tal enfoque tiene el
beneficio de dejar de replantear el tema de la literacidad del estudiante como un problema que deba ser resuelto por
otra persona (a menudo por el docente de una asignatura de tronco comn o de lectoescritua) a la responsabilidad
compartida entre los profesores de diferentes disciplinas, quienes trabajaran a su vez con expertos en las reas del
lenguaje escrito y oral.

Descripcin del modelo

Los mtodos activos requieren la reconstruccin de verdades y el uso de actividades de colaboracin, para que los
nios puedan aprender de otros; esta ltima idea es fundamental en Vygotsy quien declar que se aprende a partir de
las interacciones y comunicaciones con los dems (compaeros, maestros y otros expertos). En consecuencia, los
profesores pueden crear un ambiente de aprendizaje que maximiza la capacidad del alumno para interactuar entre s a
travs del debate, la colaboracin y la retroalimentacin. Por otra parte, Vygotsky afirma que la cultura es el factor
determinante para la construccin del conocimiento. Se aprende a travs de esta lente cultural, mediante la
interaccin con los dems y siguiendo las reglas, destrezas y habilidades, o dicho en otras palabras, se aprende por
nuestra cultura. Vygotsky argument, que el lenguaje es la herramienta principal que promueve el pensamiento,
desarrolla el razonamiento, y apoya las actividades culturales como la lectura y la escritura (Vygotsky, 2004). Como
resultado, las estrategias de enseanza que promuevan la alfabetizacin a travs del currculo juegan un papel
importante en la construccin del conocimiento, as como la combinacin de liderazgo de toda la clase y el
aprendizaje independiente.

La teora constructivista de Vygotsky, que a menudo se llama constructivismo social, necesita de un profesor activo e
involucrado. Vygotsky seala que la cultura le da al nio las herramientas cognitivas necesarias para el desarrollo; el
tipo y la calidad de esas herramientas determinan en gran medida, el patrn y el ritmo de desarrollo. Los adultos
como los padres y maestros son conductos para las herramientas de la cultura, incluyendo el lenguaje: dichas
herramientas que la cultura proporciona a un nio son la historia cultural, contexto social y el lenguaje. De Vygotsky
la zona de desarrollo prximo (ZDP) es probablemente su concepto ms conocido y se origina a partir de su
observacin de que cuando los nios fueron probados en las tareas por s solos, rara vez las hicieron tan bien como
cuando estaban trabajando en colaboracin con un adulto. De ninguna manera se trataba de que que el adulto
enseaba al infante cmo realizar la tarea, pero el proceso con el adulto le permiti al nio refinar su pensamiento o
su rendimiento para hacerla ms efectiva. Por lo anterior argumenta que los estudiantes pueden, con la ayuda de los
adultos o de los nios que estn ms avanzados, ser guas o maestros de conceptos e ideas que los dems educandos
no entienden por su propia cuenta.

En Latinoamrica se podra decir que gracias a Ferreiro y Teberosky (1979) la lectoescritura pas de ser un suceso
pasivo a un proceso cognitivo que requiere de un sujeto activo que a su vez se encuentra en interaccin constante con
su medio, con sus pares y adultos (padres y docentes) que lo ayudan a construir conocimiento. El constructivismo
propone que cada individuo construye mentalmente el mundo de la experiencia a travs de los procesos cognitivos,
mientras que el constructivismo social tiene un enfoque social en lugar de uno individual. Los constructivistas
sociales consideran a las motivaciones intrnsecas y extrnsecas, porque el aprendizaje es esencialmente un fenmeno
social, que parcialmente es motivado por recompensas proporcionadas por la comunidad del conocimiento. Sin
embargo, el conocimiento se construye activamente por el alumno, por lo que el aprendizaje tambin depende de la
motivacin interna del alumno para comprender y promover tal proceso.

Cassany (2009) explica que en la propuesta sociocultural, la lectura deja de ser una tcnica individual y se considera
una prctica social relacionada con unas instituciones y modelada por unos valores y un orden preestablecidos. En
relacin a la anterior perspectiva se debe adoptar una actitud crtica, ya que para comprender se debe descubrir el
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punto de vista o la ideologa. Kaiden (1998) encontr que la transformacin de los lectores pasivos en lectores
activos en los alumnos claramente es mejorada a travs de la dinmica de la interaccin social con sus pares.

Mtodologa

El objetivo general de este proyecto de investigacin consiste en: analizar cmo interviene la literacidad crtica en el
desarrollo de habilidades de lectura y escritura de textos acadmicos en alumnos universitarios de la Universidad
Popular Autnoma del Estado de Puebla (UPAEP), dentro de la asignatura de Fundamentos Estructurales para el
Desarrollo del Pensamiento y la Lengua (LPC001). A partir de los textos y actividades elaborados en dicha
asignatura como la redaccin de una sntesis, la escritura de un argumento, la realizacin de una lectura, la redaccin
de preguntas que suscita la lectura, as como procesos previos que explicaran la forma en que los educandos realizan
la validacin de la fuentes o textos; ser posible comparar las habilidades que en los anteriores aspectos demuestran
los estudiantes antes y despus de la instruccin guiada por parte del docente, as como la transformacin del
concepto de lectura y escritura.

A partir de la reflexin del anterior objetivo se plantearon las siguientes preguntas: Cmo influye la literacidad
crtica en el desarrollo de habilidades de lectoescritura?; Cules son las habilidades de lectoescritura desarrolladas a
partir de la literacidad crtica?; Cmo ha cambiado la comprensin lectora del alumno al inicio del curso, en
comparacin al nivel de comprensin crtica que presenta al final del curso?; Cmo se transforman los conceptos de
lectura y escritura al incluir la literacidad crtica?

Las anteriores preguntas permitieron construir los objetivos especficos de la indagacin que se refieren a:
Detectar las habilidades de lectura y escritura, de textos expositivos-argumentativos, de los alumnos
universitarios desarrolladas a partir de la prctica de la literacidad crtica.
Identificar los aspectos de literacidad crtica que ejercen mayor influencia en las habilidades de
lectoescritura.
Comparar el nivel de comprensin crtica al que llega el estudiante a partir de la instruccin basada en la
literacidad crtica con relacin al primer diagnstico al inicio del curso.
Comparar las habilidades de lectura y escritura y la transformacin del concepto mismo de lectura y
escritura, que el alumno tiene al inicio de curso y las que desarroll con la posible influencia de la
literacidad crtica, al trmino de la asignatura.

En cuanto a las variables que se identificaron en esta indagacin son: la variable dependiente o el desarrollo de
habilidades de lectoescritura. La variable independiente que incide o afecta a las otras variables es la literacidad
crtica. Esta indagacin corresponde a un tipo de investigacin correlacional, ya que pretende asociar dichas
variables a partir de un patrn predecible para una muestra o poblacin que en este caso son los estudiantes
universitarios. Como su nombre lo dice este tipo de estudios tienen la finalidad de conocer la relacin entre dos o
ms conceptos, categoras o variables, en especfico en la presente indagacin en el contexto universitario. Adems
se utilizar el paradigma mixto, ya que existe en este anlisis la combinacin de los enfoques cuantitativos y
cualitativos.

Detalle de la implementacin
Se incorporar a la poblacin estudiada al propio investigador, quien a su vez es participante del proceso
investigativo e interpreta el contenido y los resultados de su accin. Asimismo se contar con la participacin de tres
maestros de la asignatura de LPC001. Por tanto, el mtodo de estudio de esta indagacin es de accin participativa
que se concibe como una forma de investigacin, pero asimismo, como una metodologa de intervencin social, cuyo
objetivo es crear un conocimiento transformador a partir de un proceso de reflexin y de construccin colectiva de
saberes.

El contexto en que se llevar a cabo la indagacin es la Universidad Popular Autnoma del Estado de Puebla
(UPAEP), La anterior es una institucin educativa de inspiracin catlica fundada el 7 de mayo de 1973 que tiene
por objetivo la formacin integral del educando. La filosofa institucional se centra en la formacin de estudiantes
con un enfoque humanista catlico, en generar corrientes de pensamiento, impulsar la investigacin y propiciar el
aprecio y el cuidado de la cultura para promover una formacin integral. La asignatura en la que se aplicar el
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estudio busca que los alumnos desarrollen competencias que les permitan analizar diversos modelos textuales para
comprender y construir gneros discursos acadmicos o lograr el objetivo principal de introducir al alumno en el
proceso de la escritura, lectura y comunicacin verbal en el mbito universitario. Finalmente, los alumnos de las
anteriores asignaturas tienen edades que oscilan entre los 17 y 20 aos debido a que pertenecen al primer y al tercer
semestre universitario.

Dentro de las tcnicas de recopilacin de informacin se utilizar la encuesta como tcnica y como instrumento el
cuestionario. El anterior instrumento permitir determinan los conocimientos previos con los que llega el estudiante
acerca del tema de lectoescritura y comprensin lectora, as como indagar el concepto que tienen sobre la lectura y
escritura. Dicho cuestionario se aplicar al inicio del curso como diagnstico y al finalizar el curso como prueba que
permitir identificar sus avances en el tema tras la aplicacin de la literacidad crtica y si existi la transformacin de
los conceptos de lectura y escritura. Adems se usarn otros instrumentos como una evaluacin para medir la
comprensin crtica y rbricas para valorar los textos escritos de sntesis y argumentos, cuya medicin se aplicar al
inicio y al finalizar el curso.

Discusin

Con relacin a las limitaciones del trabajo, podra suceder que existan modificaciones en la asignatura o incluso en el
programa de licenciaturas y que ya no sea posible aplicar el estudio en el mismo contexto; tambin algunos
estudiantes podran no estar motivados para contestar de forma completa o detallada los diagnsticos y esto podra
provocar resultados poco precisos, debido a que faltaran elementos para valorar. Finalmente es posible mencionar
efectos de generalizacin debido a que todos los sujetos pertenecen a la misma universidad y en su mayora
pertenecen a un mismo estrato socioeconmico, no obstante este estudio se puede considerar como una indagacin
base para posteriores investigaciones en que se investigue esta propuesta comparando la forma en que se aborda el
desarrollo de habilidades de lectoescritura en diferentes universidades y su relacin con la literacidad crtica.

Conclusiones
De acuerdo a Dewey (1971) cuando la lengua se utiliza simplemente para la repeticin de las lecciones, no resulta
extrao que una de las principales dificultades del trabajo de la institucin escolar haya llegado a ser la instruccin en
la lengua materna. La lengua enseada por la escuela es antinatural, porque no desarrolla el deseo real de comunicar
las convicciones e impresiones vitales y desaparece gradualmente la libertad de los nios en cuanto a su uso. Con
intereses vitales desconectados del discurso del aula, los estudiantes pierden contacto con el propsito de la
comunicacin humana. En contraste una clase de escritura crtica es un espacio en que los maestros invitan a los
estudiantes a profundizar en los interrogatorios del conocimiento en sus contextos globales.

Freire y Macedo (1989) consideran a la literacidad crtica como un vehculo para que los estudiantes y sus
profesores aprender a leer el mundo, lo anterior se podra explicar en la educacin universitaria como la inclusin de
un tipo de alfabetizacin que permite el proceso en el que los alumnos se interroguen sus propias experiencias y
conceptos, en lugar de asumir una posicin desde la que deben de repetir las ideas de un texto escrito o de repetir lo
dicho por los otros. Pero lejos de considerar que la alfabetizacin crtica como nicamente aplicable al contexto
escolarizado, la literacidad meditica crtica que requieren los medios es una extensin lgica de la literacidad crtica
(Alvermann & Hagood, 2000). As la literacidad crtica fomenta la literacidad meditica crtica enfocndose en la
reflexin de los medios de comunicacin y cultura popular como los mensajes de radio, televisin, video, pelculas e
internet.

En el marco de la literacidad es importante observar a los textos, como novelas, revistas, cuentos, pelculas, entre
otros, a partir de una mirada crtica. A partir de lo anterior, los estudiantes pueden identificar qu conocimientos les
proporcionan los textos, ya que son capaces de comprender el mensaje de los significados. Como lectores, los
estudiantes tambin deben evaluar la construccin social de un texto y cuestionar los factores que pueden haber
influido en el autor para crear el texto de una manera especfica. Adems, mediante la literacidad crtica, los maestros
pueden animar a los estudiantes a considerar los textos desde otras perspectivas y volver a recrearlos desde el punto
de vista de los grupos marginados, con el fin de analizar las relaciones de poder y las inequidades sociales
promovidas por los textos escritos.
Gabriela Zenteno Ros

Los estudiantes de hoy son bombardeados con grandes cantidades de informacin en una variedad de formas, de aqu
la necesidad de convertirse en consumidores crticos, para tener xito en la escuela y ms all de esta. La literacidad
crtica permite que los estudiantes sean participantes activos, por lo tanto, la institucin educativa no debe olvidar su
responsabilidad de ensear a los alumnos a leer y a escribir. En la universidad la problemtica descrita en este
artculo es ms complicada, porque se trata de un texto escrito relacionado con el mbito o disciplina del
conocimiento propio de la licenciatura del estudiante, con tecnicismos y cierto grado de dificultad que el
universitario debe de comprender crticamente y en muchos casos comparar con otros textos o establecer analogas.
Tales tareas y actividades no son fciles como tampoco lo sern para un estudiante de doctorado que se enfrenta a la
redaccin de un texto con rigor cientfico que ser ledo por investigadores o especialistas en el tema o rea.

Finalmente es posible decir que la literacidad crtica anima a los estudiantes a aplicar la crtica ms all del aula.
Con la ayuda de este modo de leer y escribir, los estudiantes aprenden a desarrollar aptitudes que lo llevan a
transformar su entorno y a convertirse en un ciudadano responsable, crtico y creativo. Al respecto no se debe olvidar
el objetivo final de la literacidad o alfabetizacin, as para Bernays (1928):

La alfabetizacin universal deba educar al hombre llano para que pudiera someter a su entorno. Tan pronto
como pudiera leer y escribir, dispondra de una mente preparada para gobernar. As rezaba la doctrina
democrtica. Pero en lugar de una mente, la alfabetizacin universal ha brindado al hombre sellos de goma,
sellos de goma tintados con eslganes publicitarios, con artculos de opinin, con publicaciones cientficas,
con las banalidades de las gacetillas y los tpicos de la historia, pero sin el menor rastro de pensamiento
original (prr. 30).

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