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Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 1

PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton


PEDAGOGA
Origen y significado del trmino Pedagoga
Pedagoga es el estudio intencionado, sistemtico y cientfico de la educacin; muchos
la definen como la ciencia de la educacin, es decir la disciplina que tiene por objeto el
planteo, estudio y solucin del sistema educativo. Tambin puede definirse como el conjunto
de normas, principios y leyes que regulan el hecho educativo. El origen del trmino pedagoga
se remonta a la antigedad griega, aunque considerar a la educacin como objeto de estudio
de esta ciencia es mucho ms reciente. Debemos reconocer que primero se realiza la accin
educativa y despus nace la pedagoga que trata de recopilar datos sobre este hecho,
clasificarlos, estudiarlos, sistematizarlos y deducir de ellos una serie de principios normativos.

La palabra pedagoga deriva del griego paidos, nio, y agein, guiar, conducir. Pedagogo
es el que instruye a los nios. En Grecia y Roma aplic inicialmente a la persona que llevaba a
pacer a los animales; despus al esclavo que sacaba a pasear a los nios al campo, y por
extensin los educaba. En principio se aplic slo a la educacin de los nios, luego se
extendi tambin a la atencin educativa en todas las edades y niveles.

Podemos hablar de Pedagoga en la medida que, su objeto de estudio, la educacin sea


susceptible de estudios cientficos. Si la educacin slo fuera una tarea realizable por
intuicin, si no pudieran anticiparse, generalizarse o explicarse sus resultados no podramos
hablar de Ciencia de la Educacin ni de Pedagoga.

El fenmeno educativo es uno de los fenmenos sociales a los cuales cabe aplicar una
metodologa y un nivel de generalizacin diferente de los fenmenos fsico-naturales.

Naturaleza del conocimiento cientfico


Desde los grandes filsofos griegos ya se estableci diferencias entre conocimiento
cientfico y opinin particular. Segn Russell, una opinin cientfica es aquella para la cual
hay alguna razn de creerla verdadera; una opinin no cientfica es aquella que se sustenta en
alguna razn distinta de su probable verdad El saber cientfico es sumamente precavido y
evita las precipitaciones, de modo que suspende el juicio hasta encontrar una evidencia.
Existe, entonces, una delimitacin entre conocimiento cientfico y conocimiento vulgar. La
ciencia no lo explica todo, aunque sus propsitos se orientan hacia la bsqueda de razones
profundas de los fenmenos objeto de estudio.

Podemos considerar una sntesis de las caractersticas del saber cientfico:

A) Provisionalidad: Va ligada con la crtica. El saber cientfico se halla en revisin


constante, gracias a lo cual evoluciona. Ningn conocimiento cientfico se considera
definitivo, slo se acepta provisionalmente hasta que aparezca una mejor explicacin
al fenmeno. Los conocimientos cientficos se organizan alrededor de teoras y leyes,
cuya finalidad es explicar y predecir los fenmenos objetos de estudio. Tales teoras
resultan aceptables en tanto no se posean otras mejores. Es lo que Khun ha
denominado paradigmas: realizaciones cientficas universalmente reconocidas que
durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una
comunidad cientfica. Las teoras sirven como gua para el desarrollo de lo llamado
por Khun ciencia normal. Las teoras van permitiendo aplicar el conocimiento que se
posee y al mismo tiempo seguir investigando para hacer los cambios que resulten
necesarios a lo largo del desarrollo de la ciencia.
B) Sistematismo: Los saberes cientficos no aparecen aislados y sin orden, sino
relacionados entre s, formando estructuras coherentes, de tal modo que slo tienen
sentido en funcin de los que guardan relacin de orden y jerarqua con ellos. La
existencia del sistematismo se concreta en los modelos cientficos. Modelo no es lo
mismo que paradigma, la utilizaremos como representacin de una teora, como
aquello que hace posible interpretar y explicar una teora.
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El sistematismo y coherencia caracterizan el conocimiento cientfico, con la
tendencia notoria por abarcar cada vez mayor amplitud de fenmenos y romper los
reductos de las diversas ciencias, en bsqueda de teoras globalizadotas, holsticas.

C) Explicacin de los fenmenos: la justificacin de las teoras y leyes cientficas reside


en su utilidad, entendiendo por tal el hecho de poder explicar los fenmenos
abarcados. Explicar no slo por sus causas, sino tambin por la descripcin de cmo
ocurren. Hagenberg distingue cuatro tipos de explicaciones cientficas: a) deductivas,
hacen referencia a una regla de inferencia; b) probabilsticas: expresan un margen de
error matemtico. C) teleolgicas: se refieren a la consecucin de unos propsitos; d)
genticas: aluden a la evolucin del fenmeno a partir de situaciones precedentes. La
ciencia puede tener un tipo de explicaciones o varios de ellos. La Pedagoga en
particular aplica los cuatro tipos.
D) Objetividad.: La aspiracin general del cientfico es la bsqueda de la verdad,
recurriendo para ello a razones extrasubjetivas, es decir que buscan la objetividad. Von
Cube dice que los enunciados cientficos son generales y objetivos, en el sentido que
pueden demostrarse lgica y (en las teoras no formales) fsicamente.Tambin Lpez
Cano dir que el pensamiento cientfico es toda actividad intelectual que busca
explicaciones profundas de amplio alcance objetivo
El problema se encuentra en al discutir qu mtodo de verificacin o
contrastacin ofrece garantas de objetividad o si en realidad es esta posible. Se
reconoce la imposibilidad de verificar todos los fenmenos cientficos, por ello los
cientficos del Crculo de Viena llegaron a plantear como aceptable el criterio de
confirmabilidad y testabilidad. La primera posibilita que la observacin contribuya
positiva o negativamente a la confirmacin del conocimiento, la segunda supone la
posibilidad de reproducirlo a voluntad. Ms adelante Popper hablar de falsacin, en
lugar de verificabilidad, lo que permite suponer que todo un sistema cientfico emprico
puede refutarse por una experiencia. Epistemlogos posteriores, como Lakatos no
aceptarn esta postura y dirn que la objetividad en las ciencias viene dada en virtud
de la objetividad metodolgica .Los epistemlogos dialctico-materialistas plantearn
por su parte que la objetividad, la neutralidad y autonoma de la ciencia es un mito,
puesto que toda actividad cientfica es realizada desde una escala de valores y cumple
una funcin ideolgica.

E) El lenguaje propio: la ciencia se diferencia del conocimiento vulgar por emplear un


lenguaje distinto del comn. Esto es necesario porque se evita la imprecisin y se
concreta en la creacin de nuevos vocablos y redefinicin de los existentes. Se afirma
que la ciencia en s misma es un lenguaje y la divulgacin cientfica puede ser
entendida como una ampliacin de la docencia.

En las Ciencias Sociales se da una mayor proporcin de lenguaje comn que en las
Ciencias Fsico Naturales. Entre aquellas hay diferentes interpretaciones de los
mismos trminos entre corrientes cientficas diferentes, lo cual obliga a definir
previamente el significado para poder penetrar en las concepciones de cada una de
ellas.

La exigencia general del conocimiento cientfico ser buscar el mximo de


comunicacin con el mnimo de trminos codificados, trminos que se refieren a tres campos
de actuacin:

a) Campo cientfico universal: Terminologa comn a todas las ciencias, en particular la


que se refiere a la metodologa.

b) rea de una disciplina cientfica: Comprende la terminologa desarrollada por un


rea del saber, en funcin de la naturaleza del conocimiento pretendido y de sus necesidades
especficas.

c) Escuelas tericas dentro de un mismo campo cientfico: los trminos toman aqu un
significado slo vlido en el marco de la corriente cientfica de que se trate.

Podemos citar cmo sntesis la definicin de ciencia de Lalande La ciencia es un


conjunto de conocimientos e investigaciones que tienen un cierto grado de unidad, de
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generalidad y de objetividad, basados en relaciones descubiertas gradualmente y confirmadas
por mtodos de verificacin definidos

Cientificidad de las Ciencias Sociales


Plantea Mario Bunge: Las ciencias Sociales han sufrido, pues, una revolucin en el
curso del ltimo siglo. Esta revolucin fue inspirada primero por la filosofa positivista, luego
por la marxista, y fue revestida por los filsofos idealistas y kantianos, quienes afirmaban
dogmticamente que es imposible estudiar al hombre al modo que se estudia una roca o una
animal

Distintas corrientes del pensamiento han cuestionado la posibilidad de que existan las
Ciencias Sociales como tales. Por nuestra parte, entendemos que las ciencias sociales
presentan caractersticas propias que derivan de la naturaleza misma de los fenmenos que
tratan, los cuales slo pueden ser contemplados indirectamente por el investigador, pero esto
no excluye que sea aplicable una metodologa, sino equivalente, s prxima a la aplicable en
las ciencias Fsico-naturales, adems de metodologas especficas acordes con la peculiaridad
de los fenmenos.

Debemos reconocer los puntos ms crticos de las Ciencias Sociales para elaborar
teoras cientficas:

a) Los fenmenos sociales son complejos, se refieren al comportamiento humano y


este no est condicionado por leyes mecanicistas. La individualidad irrepetible de cada
persona humana, la idiosincrasia de cada grupo social, advierte de la multitud de factores que
entran en juego. Complejidad no es sinnimo de imposibilidad de estudio. Se pueden
establecer cules son las variables que entran en juego de modo ms profundo en los
fenmenos para estudiarlos.

b) los fenmenos sociales se consideran muchas veces singulares. Si fueran


absolutamente singulares no habra posibilidad de establecer ley que los explicara. Debe
sealarse que en el mundo emprico tampoco hay identidad absoluta entre los fenmenos,
asimismo entre los fenmenos humanos no puede hablarse absoluta irrepetibilidad. Esto nos
lleva a decir que si bien la prediccin no ser exacta, s puede hablarse de predicciones
probabilsticas, que en los procesos de investigacin irn hacindose cada vez ms exactas.

c) Se acusa a las Ciencias Sociales de subjetividad. Es verdad que el cientfico debe


cuidase de llegar a deformaciones causadas por sus juicios personales, evitando los juicios
de valor. Sin embargo en algunas dimensiones de estudio se hacen necesarios dichos juicios.

d) Es evidente que hay una limitacin para conocer la cosa que se estudia en s. Esto
debe hacernos pensar en una metodologa rigurosa cada vez ms adecuada a la naturaleza
eminentemente cualitativa de los problemas sociales. Los valores estarn presentes antes de
la eleccin del tema objeto de estudio y despus de su anlisis metodolgico.

La educacin como objeto de estudio cientfico


La dificultad de considerar a la educacin como objeto de estudio cientfico, suele
estar en la misma lnea de resistencia que presentan ante lo mismo las Ciencias Sociales.G A
esto se le suma la consideracin de la educacin como tarea prctica, ms cercana a la
artesana que a la ciencia.

Esta concepcin est vigente en nuestra cultura como consecuencia de la tradicin


clsica que separaba el trabajo intelectual del manual. Nadie duda que la educacin es una
tarea prctica que cabe realizar el todos los sujetos humanos para que logren las cotas de
humanizacin plena. Esta tarea puede realizarse de manera intuitiva, improvisada o aplicando
leyes y principios que explican la accin. Al tiempo que garantizan su eficacia.

El educador experimenta el valor de las tcnicas en la prctica, pero las pide a la


ciencia de la educacin quien a su vez necesita formularlas para ponerse en contacto con la
realidad. Las tcnicas proceden de la teora o, mejor dicho, la teora procede de normas y de
principios reguladores de la accin educativa.(Nassif).
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Otra cuestin es determinar el nivel de generalizacin que tienen las leyes cientficas
referidas a la educacin. Las diferencias interpersonales e intergrupales provocan que
ninguna conclusin de la investigacin cientfica pueda convertirse en regla inmediata dentro
del mbito educativo.

Habr, entonces, conclusiones que slo sern vlidas para un determinado sujeto,
otras que convendrn a un grupo concreto y otras que pueden tener una aplicabilidad ms
amplia. Todo depender del conjunto de variables que habrn podido ser controladas en cada
caso, y de la metodologa empleada al investigar.

Segn Garca Carrasco, dos requisitos son necesarios para el nacimiento de una
ciencia de la educacin. Que un proceso de cambio de conductas del sujeto sea observable,
de modo que sea posible realizar inferencias y, en segundo trmino el bloque de la accin
ultradeterminada. La primera condicin es factible en la medida que pueden aplicarse a la
educacin los principios de la metodologa inductiva, El segundo requisito qued roto desde
que se super el innatismo medieval y se advirti que los hombres son lo que son en funcin
de la educacin (Locke); an reconociendo el papel que la gentica juega en cuanto a
posibilitar el desarrollo y aprendizaje, ya es posible elaborar una normativa de accin que
conduzca al logro de propsitos claramente preestablecidos.

No debemos excluir, sin embargo, la creatividad como ingrediente de la accin


educativa, con lo cual retomamos uno de los significados de la educacin como arte. El
educador debe recurrir en muchos casos a la improvisacin, aplicando de manera creativa los
conocimientos obtenidos reflexivamente por l mismo o por los dems. Dicen Juif y Dovero:
Toda comunicacin educativa tiene un carcter de sugestin que abarca la totalidad de la
personalidad del educador y que, en el mejor de los casos, provoca en su totalidad la
adhesin de la personalidad del educando. Un cierto arte interviene en la invencin de las
motivaciones pedaggicas. Esta invencin supone no solamente cultura, sino tambin
intuicin, imaginacin y capacidad de improvisacin que son de cualquier manera, virtudes,
del artista. Se puede decir sin forzar el sentido de los trminos que la accin pedaggica es,
como arte, la naturaleza vista a travs del temperamento.

El centrarse exclusivamente en los aspectos tericos o los prcticos hace caer en la


recurrida oposicin entre teora y prctica. Pero cabe afirmar que la teora cientfica de la
educacin no puede estar separada de su factibilidad aplicativa. Habr diferentes niveles de
generalizacin y los principios ms amplios puede que no se ajusten a un caso particular.

Tampoco puede excluirse la especulacin filosfica sobre qu es la educacin, que es


tan necesaria como las dems dimensiones. Emprico experimentales. Este mbito
especulativo se ocupa de los fines ltimos de la educacin, as como de la justificacin del
hecho educativo.

Pedagoga O Ciencias De La Educacin?


Existe una sola ciencia de la educacin?

Hay un conjunto de autores que consideran a la Pedagoga como la nica ciencia de la


educacin. Dice de esto Ethel Manganiello :

Las llamadas Ciencias de la educacin no pueden ser consideradas


independientemente de la Pedagoga. Slo son enfoques parciales de la realidad educativa,
que se integran dentro de la Pedagoga para enriquecer y esclarecer su contenido
complejsimo.

La Pedagoga General integradora de todos los enfoques parciales, es la Ciencia de la


Educacin en su acepcin ms plena

Los partidarios de la unicidad califican a las dems ciencias ramas de la Pedagoga, o


mejor dicho de las Ciencias Pedaggicas.
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Otros autores consideran a la Pedagoga como la Ciencia de la Educacin que abarca a
todos los dems, pero admiten la existencia de otras Ciencias de la Educacin. As podemos
decir con Nassif

La palabra Pedagoga, sin agregados ni adjetivaciones, designa para nosotros, la


totalidad de la disciplina educativa, y abarca tanto la teora o Pedagoga Terica, como la
tcnica educativa, base de la Pedagoga tecnolgica

En un extremo opuesto estn los autores que consideran que la educacin es objeto de
estudio de numerosas ciencias, con lo cual desaparece todo ncleo cientfico que pudiera
denominarse Pedagoga.

As desaparece la consideracin de la Ciencia de la Educacin en tanto Pedagoga y


aparecen las Ciencias de la Educacin, integradas por un nmero importante de ciencias que
estudian a la educacin pero slo parcialmente. La Pedagoga seria una de estas ciencias que
se ocupar del carcter normativo o general del fenmeno educativo.

Dir Quintana:

La Pedagoga es una ciencia de la educacin, junto a las dems ciencias de la


Educacin, aunque distinguindose de ellas por su carcter cientfico y por consiguiente,
formando un grupo aparte. Las ciencias de la educacin incluyen las Pedagoga, pero la
Pedagoga no incluye las Ciencias de la Educacin, por eso tradicionalmente se las ha
llamado ciencias auxiliares de la Pedagoga y se las inclua en los tratados de Pedagoga, con
lo cual, esta, al poseer un carcter unitario, sistemtico e integrador, era considerada la
ciencia de la educacin.

Papel de la Pedagoga en la pluralidad de las Ciencias de la


Educacin
La polifactica dimensin del fenmeno educativo no puede eliminar su unicidad en
tanto tal, bajo el riesgo de perder su justificacin como proceso objeto de estudio cientfico.
Tal unicidad permite establecer un cuerpo cientfico que tenga al fenmeno educativo en su
conjunto como objeto de estudio, con la finalidad de dar coherencia a la multiplicidad e
acciones parcializadas; se trata, en suma, de elaborar una sntesis integradora de los
diferentes procesos analticos que corresponderan a cada una de las ciencias de la
Educacin, en su objeto -dimensin de la educacin- especfico de estudio.

La interdisciplinariedad puede ser una necesidad metodolgica para conseguir la


sntesis del conocimiento y de procesos que proporcionen coherencia al fenmeno educativo,
pero no puede erigirse por s sola como fundamento epistemolgico justificador de la
Pedagoga como ciencia. La sntesis interdisciplinaria es el paso previo a derivar la normativa
pedaggica y es la explicitacin de normas lo que da el carcter especfico a la Pedagoga.
Tales normas se refieren al fenmeno educativo en su conjunto, puesto que normas de
carcter ms especfico las requieren otras ciencias de la educacin.

El profesor Escmez nos explica:

Si se busca un conocimiento y una prctica cientfica sobre la educacin, tenemos


que establecer el momento inicial en que se encuentra el educando; anticipar y predecir el
estado final que queremos conseguir (patrn), y seleccionar y determinar las estrategias de
actuacin, a travs de las cuales sern posibles las transformaciones pertinentes para que se
pase de una situacin inicial a la situacin prevista. Leyes, principios y estrategias de
intervencin que vinculan necesariamente ambos momentos. La educacin desde esta
perspectiva, consiste en una serie determinada de acciones que acerquen o aproximen al
educando, del modo ms preciso, al patrn que pretendemos; y la ciencia de la educacin es
el conjunto de leyes, estructuradas en teoras, que nos muestran los principios y orientan las
estrategias para tal actuacin

El avance logrado por las diversas Ciencias de la Educacin para determinar los
condicionantes biolgicos, psicolgicos, sociales, econmicos, etc., son el soporte bsico
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inicial que permite elaborar una normativa acorde con tales avances, de tal modo que resulte
congruente con las caractersticas y condiciones del educando, de la sociedad y del momento
histrico que vive.

Toda norma indica qu hacer para lograr una determinada meta o propsito. En la
educacin tales propsitos los indica el ideal de hombre y sociedad que se pretende, en
definitiva la concepcin filosfica en que se apoye este proceso.

Herbart fundament la Pedagoga en la Psicologa, como conocimiento necesario del


educando y en la tica, en la medida que consider a la moralidad como el fin supremo de la
educacin. Las corrientes sociologistas ven en la Sociologa de la Educacin la funcin
normativa y otorgan a la Filosofa de la Educacin un papel intermedio o regulador. Pero una
cosa es afirmar que le corresponde a la sociedad fijar los fines de la educacin y otra otorgarle
tal funcin a la Sociologa de la Educacin, ya que la sociedad fija esos fines en funcin de
modelos ticos deseables y no en funcin de variables sociolgicas. Frente a este aspecto
tenemos a la Pedagoga Social, responsable de normativizar la dimensin social de la
educacin, es una ciencia estrictamente pedaggica y no sociolgica.

Tambin se propone que la Psicologa de la educacin fije los fines de la educacin.


Debe tenerse en claro que no es la ciencia que estudia el comportamiento del hombre la que
establezca dichos fines. Esto slo sera posible si las leyes psicolgicas fueran equivalentes a
las ticas y la educacin se limitara a evitar cuanto pudiera entorpecer el desarrollo. Explicar la
conducta humana ante ciertas circunstancias no es equivalente a considerarla deseable. Los
condicionamientos psicolgicos son una de las dimensiones que harn aplicables las normas
pedaggicas en funcin de los fines propuestos.

La justificacin de la normativa pedaggica estriba en la concepcin cosmolgica, en


unas metas ideales de lo que debe ser el hombre y su papel en el mundo social y natural. Tal
concepcin se enclava en la tradicin cultural y contiene condicionantes dados por la
estructura socioeconmica que confluyen en unos modelos ideolgicos determinados. La
existencia de estos condicionantes, que pueden se catalogados de polticos es lo que lleva a
algunos autores a otorgar un origen exclusivamente poltico a los fines educativos,
desechando su pertenencia a la Filosofa de la Educacin.

Debe ser claro que la normativa pedaggica se justifica ticamente en la consecucin


de unos modelos que no surgen de la propia Pedagoga. Los fines justifican las normas, pero
tales fines no se derivan de la propia elaboracin normativa, sino que constituyen un a
priori. En el terreno de la prctica educativa ningn educador puede decidir qu hacer sin
saber el por qu o para qu se hace.

De la capacidad de la Pedagoga para dar validez cientfica a sus normas depende su


justificacin como ciencia autnoma. Sobre la elaboracin de las normas de la Pedagoga,
slo hay una respuesta acorde con la dimensin cientfica tecnolgica: mediante la
contrastacin experimental de las hiptesis de accin, que derivan de los condicionamientos
intervinientes en el proceso educativo. De esta forma liberamos a la Pedagoga de sus races
filosficas. La Pedagoga se valdr de todos los paradigmas metodolgicos cientficos
vigentes para validar sus leyes cientficas. La creencia que la posibilidad de elaboracin
cientfica de las normas pedaggicas, sita a la educacin en el camino del conocimiento
cientfico, con las mismas limitaciones y posibilidades que puedan tener los estudios de otros
fenmenos humanos y sociales.

Una norma pedaggica se fundamenta tanto en una estructura lgica que inicialmente
la justifica, como en una secuencia de accin que slo puede quedar validada por la
investigacin experimental. Tal investigacin se realizar al nivel de generalizacin que se
pretenda, desde la solucin de un caso nico, hasta la pretensin de elaborar leyes de
aplicacin muy amplia; ambos extremos son igualmente aceptables desde la perspectiva
cientfica, si el mtodo es riguroso.

Centrar el objeto de estudio de la Pedagoga como ciencia en la elaboracin de normas


que guen la consecucin de los objetivos educativos, permite tambin dar respuesta a
objeciones epistemolgicas sobre la posibilidad cientfica de la misma Pedagoga.
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Si se le atribuye como objeto de estudio el estudio trascendental de la idea de
educacin aparece como una sabidura de carcter filosfico que se nutre de las restantes
ciencias de la educacin al tiempo que carece de objeto propio.

Pedagoga general y pedagoga diferencial


Si se admite la elaboracin de normas como el objeto de especfico de la Pedagoga,
fcilmente se llega a la conclusin que tales normas tendrn diferentes niveles de aplicacin.
Es la misma utilidad prctica combinada con la metodologa cientfica, la que seala el nivel de
generalizacin a que pueden llegar las normas elaboradas, existe dificultad an para elaborar
un cuerpo cientfico pedaggico de carcter universal.

Justificaremos ahora los diversos niveles de la normatividad pedaggica. La educacin


es siempre una accin concreta, realizada con sujetos nicos e irrepetibles, que la convierte
por tanto en una tarea diferencial. Es diferencial por naturaleza y por finalidad, puesto que, tal
como aqu se entiende, la educacin tendr como meta la individualizacin de la personalidad
del educando.

La educacin tiene lugar en el contexto social, pero ha de llegar a todos y cada uno de
los sujetos de manera individualizada, potenciando las diferencias individuales que vienen
dadas por la sntesis de la accin herencia-medio. La consecuencia de esta situacin no puede
ser otra que la del establecimiento de una normativa pedaggica diferenciada.

Aceptada esta conclusin podra argumentarse la imposibilidad de lograr ningn tipo


de generalizacin normativa, puesto que se tratara de un nmero infinito de casos. Entonces
la Pedagoga no podra ser nunca una ciencia, sino solamente un arte de la educacin. La
respuesta que cabe esgrimir a tal objecin es que existen ms aspectos comunes que
diferentes entre los seres humanos, y son tales aspectos comunes los que permiten ampliar
las normativas. Tambin se dan dimensiones diferenciadoras que agrupan a un buen nmero
de sujetos. Lengua, capacidad mental, intereses, edad, sexo, profesin, localizacin
geogrfica, etc. Y sobre tales caractersticas se puede elaborar una normativa diferenciada a la
vez que general para los colectivos que la poseen. Este es el objeto de la Pedagoga
Diferencial. Se puede tener gran amplitud de criterios o bien inclinarse por lo restrictivo y
advertir muy pocas.

Un primer aspecto diferenciador es el mbito donde acontece el hecho educativo:


familia, escuela y sociedad, lo que dar lugar respectivamente, a la Pedagoga familiar, escolar
y social. La familia es el primer ncleo educador del sujeto. Los padres aparecen como los
principales responsables de la educacin, que tendr, en la dinmica familiar una singular
manera de desarrollarse. Todo lo referente a las relaciones de los padres entre s, de estos
para con los hijos, de los hijos entre s, unido a las acciones de los restantes miembros de la
familia son campo de estudio de la Pedagoga Familiar.

Consideraremos, temporalmente y en sentido amplio, escolar, a toda institucin que


imparta una educacin formal, fuera del mbito familiar. El objeto de estudio de la Pedagoga
Escolar es la normativa que rige la educacin en el seno de las instituciones escolares de
cualquier nivel.

Sera responsabilidad de la Pedagoga Social la normativa pedaggica referida a la


educacin que acontece fuera del marco de la institucin familiar y de la escuela, o, si se
prefiere, que acontece en la sociedad. Puesto que se trata de normativa pedaggica, la
Pedagoga Social no puede confundirse con la Sociologa de la Educacin en la medida que
esta es una ciencia descriptivo- explicativa y no prescriptiva.

Un segundo criterio de diferenciacin es el personal. La edad, que justifica claramente


una normativa diferenciada, puesto que cada etapa del desarrollo posee caractersticas
peculiares. La diferenciacin es mayor a medida que avanza la edad en los sujetos. Se puede
incluir una Pedagoga del joven, del adulto y de la tercera edad, por que la tarea de
perfeccionamiento es permanente y para toda la vida.
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Tambin se puede considerar la Pedagoga segn se considere la aptitud intelectual.
As se hablar de una Pedagoga para las capacidades diferentes, ya sea para quienes tienen
menos o ms capacidades.

Otra rama de la Pedagoga se preocupar de quienes muestren perturbaciones del


comportamiento, como falta adaptacin al medio.

Si, partiendo de los aspectos diferenciadores vamos poniendo acento en los rasgos
que son comunes a todos los seres humanos, se advertir que la normativa pedaggica
diferenciada no se orienta a fines diferentes, del mismo modo que tampoco puede hablarse de
metodologas tan dispares entre s. Los denominadores comunes que pueden encontrarse en
todas las situaciones educativas permiten hablar del proceso educativo en general o,
simplemente, de la Educacin, como objeto de reflexin y estudio cientfico.

Todo proceso educativo concreto encuentra su marco referencial en el contexto de los


principios generales de la educacin. De este modo, se llega a la Pedagoga general por una
va sinttica, de progresiva generalizacin, esto es, a partir de la Pedagoga diferencial y, en
definitiva, desde la prctica pedaggica.

La connotacin de Pedagoga general llev desde los inicios a considerarla como el


tronco comn de las restantes Ciencias de la Educacin. Lo que ha de distinguir la Pedagoga
General de las restantes disciplinas pedaggicas es su objeto formal que, a su vez, no puede
ser otro que la Educacin General.

La Pedagoga como arte, como tcnica, Como Ciencia y como


Filosofa
Se ha cuestionado si la Pedagoga es slo un arte, una tcnica, una ciencia o es slo
filosofa. Trataremos de identificar las caractersticas de cada una de estas disciplinas, para
luego ver si la Pedagoga las cumple a satisfaccin.

a) La Pedagoga como arte: Los atributos o caractersticas del arte son variados. En
primer lugar es una actividad, dice el diccionario UTHEA que es el Acto mediante el cual,
valindose de la materia o de lo visible, limita o expresa el hombre lo material o lo invisible y
crea, copiando o fantaseando. En segundo lugar es un conjunto de reglas, ya que se lo define
tambin como el conjunto de preceptos o reglas necesarias para hacer bien alguna cosa. En
tercer lugar el arte es creacin, comprensin y expresin de la belleza, dice el Diccionario
filosfico de Walter Brugger: El artista es un vidente que penetra hasta los ms ntimos
fundamentos de todo ente, hasta las ideas creadoras de Dios, y un creador que puede
expresar su visin en la obra; contemplar y crear son en l una sola cosa.
En cualquiera de estos sentidos la pedagoga no puede ser arte, ya que en principio
la hemos definido como ciencia de la educacin. Adems es una disciplina eminentemente
terica, mientras que el arte es activo. Si la consideramos conjunto de leyes y normas, podra
acercarse a la naturaleza del arte, aunque se podra ajustar ms a una tecnologa. Tampoco se
propsito de la pedagoga la expresin de la belleza, esto sera contrario al quehacer cientfico
que es eminentemente objetivo, mientras el arte puede gozar de la dualidad de lo subjetivo y lo
objetivo, en el sentido de que es la imaginacin y expresin de una individualidad creadora y
su obra puede ser contemplada y gustada por los dems.

Decimos entonces, que la Pedagoga no puede ser arte, aunque s puede serlo la
disciplina que tiene por objeto realizar la actividad educativa. La Pedagoga tiene por objeto de
estudio la educacin; esta s puede tener las caractersticas de una obra de arte. En efecto, la
educacin es fundamentalmente activa y prctica, se ajusta a normas y reglas que constituyen
los mtodos y procedimientos, y parte de una imagen o comprensin del mundo, de la vida,
del hombre, para crear una criatura humana bella, que tienda a la perfeccin. As cuando la
educacin es bien concebida y practicada, tambin constituye un arte elevado y complicado,
una obra creadora donde el maestro debe hacer uso del amor, inspiracin, sabidura y
habilidad.

Luzuriaga dice que la labor del artista y del docente es semejante en cuanto ambos
tienen un objeto real, la materia con que estn trabajando; y un objeto ideal, la figura o imagen
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que pretenden modelar. Pero existen importantes diferencias: el docente trabaja con materia
viva; necesitar una generacin para ver su obra terminada y quizs no la vea concluida
nunca; su tarea debe ser realizada con otras personas, elementos y situaciones, en donde l
es quizs el elemento menos importante; debe tener mucho cuidado, pues su tarea no puede
comenzarse, desarmarse o destruirse y volver a realizarse si el autor no est conforme con los
resultados.

Es indudable que a pesar de las diferencias, el maestro y el artista tienen muchas


cosas en comn; ambos deben tener inspiracin y entusiasmo, abnegacin por su tarea, amor
por su obra, es decir en el caso del docente, por sus alumnos. El maestro tambin debe
disponer de individualidad, de definicin propia, de personalidad, de estilo, y en esto se
diferencia el quehacer artstico del cientfico; sin embargo, la obra del artista es para ser
contemplada, mientras que la del maestro es para ser vivida.

b) La Pedagoga como tcnica: De acuerdo con la definicin del diccionario


entendemos por tcnica a lo siguiente: 1. Conjunto de procedimientos y recursos de que se
sirve una ciencia o una arte. 2. Pericia o habilidad para usar de esos procedimientos y
recursos. 3. Aplicacin de los conocimientos cientficos en una direccin utilitaria para mejorar
las condiciones de la vida humana. 4. Bien cultural, uno de los sectores diferenciados de la
cultura objetiva de un pueblo o de la humanidad. 5. Dominio acabado de algn territorio
cultural, es decir, conocimiento cientficamente fundado.
Desde cualquiera de estos ngulos que se examine la Pedagoga, puede
observarse que participa de la categora de tcnica. En primer lugar es determinante de un
conjunto de procedimientos que constituyen recursos metodolgicos para la realizacin de la
obra educativa. Este conjunto de procedimientos y recursos por s solos, sin embargo, no
son suficientes para la realizacin de una buena obra educativa; es necesario, adems, que
tales instrumentos sean manejados con pericia para lo cual se requiere que el docente sea en
verdad un tcnico de la educacin. Ortega y Gasset dice que se pueden distinguir tres
estadios en la evolucin de la tcnica. 1. la tcnica al azar; 2. la tcnica del artesano; 3. la
tcnica del experto. El docente experto es quien despus de detenido estudio, experimento y
reflexin pedaggica, llegan a posesionarse de las leyes de la enseanza y el aprendizaje as
como de los principios normativos, llegndose a ser as cientfico de la educacin.

La tcnica pedaggica constituye un bien cultural que puede ser transmitido de


una generacin a otra de maestros y estar al servicio de la humanidad para que se elaboren
nuevos instrumentos y conocimientos que a su vez significan mayor progreso cultural.

Varios autores, entre ellos Nassif y Luzuriaga, dicen que la Pedagoga es una
tcnica porque trata de acumular un conjunto de procedimientos para realizar el hecho
educativo. En este sentido se considera a la Pedagoga como tcnica o tecnologa de la
educacin.

Respecto de las diferencias entre la tcnica y la Pedagoga se pueden sealar las


siguientes: 1. la tcnica emplea un material sin alma y la educacin se dirige particularmente a
sta; 2. la tcnica es algo mecnico, automtico que se aplica indistintamente a cualquier
material, la educacin tienen que resolver problemas individuales; 3. la tcnica se refiere sobre
todo a la prctica y la Pedagoga es adems una teora; 4. la tcnica se preocupa slo por lo
que hay que hacer, sta tambin por el ser de la educacin; 5. la tcnica es, ante todo,
aplicacin, mientras que la educacin es, sobre todo, creacin, formacin.

c) La Pedagoga como ciencia: Hemos tratado este aspecto en cuanto a las


condiciones de la ciencia en otra parte de este texto. La Pedagoga cumple con las
condiciones que ya hemos mencionado. Tiene un objeto propio que es la educacin; se cie a
un conjunto de principios que tienden a construir un sistema regulador de sus fines,
fundamentos y procedimientos, y usa los mtodos cientficos. En esto se diferencia la ciencia
del arte y por ello pretendemos catalogar a la Pedagoga dentro de las ciencias o de la
tecnologa ms que dentro del arte. Los mtodos y procedimientos de la Pedagoga tienden a
la generalizacin, para construir un sistema. Es este sistema el que proporciona a la
Pedagoga su condicin de ciencia.
d) La Pedagoga como filosofa: Es difcil definir de forma definitiva a la Filosofa.
Etimolgicamente significa amor a la sabidura. Es aquel saber humano que, penetrando hasta
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la ltima razn, investiga la realidad total, especialmente el ser y el deber propios del hombre.
Es una ciencia universal que abarca la totalidad de lo real y penetra hasta las razones ltimas.
La disciplina filosfica abarca diversos campos del conocimiento. Entre stos
tenemos la ontologa, o sea la teora o estudio del ser, del ente; la gnoseologa o teora del
conocimiento, estudia tanto los datos psicolgicos sobre la produccin y esencia del
conocimiento humano como las investigaciones cientficas acerca de su validez; la teleologa
o teora de los fines, que estudia el sentido y destino de los hechos humanos; la tica o
estudio de la moral tiene por objeto el examen y explicacin de los hechos llamados morales;
la esttica o teora de la belleza se ocupa del estudio de lo bello; la lgica o teora del
razonamiento, que trata de las relaciones de los contenidos del pensamiento en cuanto tales,
que pueden ser pensados idnticamente por muchos.

Desde el punto de vista del aspecto terico, reflexivo, especulativo y normativo de


la Pedagoga, podra tener alguna similitud con la filosofa, pero adentrando en su anlisis se
observa que hay marcadas diferencias. La Pedagoga no trata de la totalidad de la realidad
sino nicamente del hecho educativo; bien es cierto que por que por tratarse de un objeto
humano tiene relacin con la filosofa que se ocupa del origen y destino del hombre, pero sta,
adems, abarca otras esferas y categoras de objetos. En cuanto a los campos de la filosofa,
se notar que en efecto la Pedagoga participa de los mismos problemas, aunque en esfera
ms reducida, pues se ocupa de un ser de la educacin, de una teora del conocimiento con
propsitos de enseanza y aprendizaje, de los fines educativos, de la tica y la esttica como
valores culturales propios del hombre que han de cultivarse, y de una lgica de pensamiento,
capaz de encauzar y hacer inteligible el razonamiento humano.

Sin embargo existe la diferencia de que la Pedagoga no es propiamente filosofa,


sino que es una parte o derivacin y dependencia de ella, como ocurre con las dems
ciencias; se deriva de ella y se apoya en ella para dar fundamento y sentido a la accin
educativa sistemtica. La filosofa es ms terica y general, sin dejar de ser prctica; la
pedagoga es ms prctica y especfica sin dejar de ser problematizadora. La ciencia es
objetiva, no tiene un sentido de finalidad especfica, la filosofa es teleolgica y marca la
direccin humana de los descubrimientos y hechos cientficos. Aunque debemos reconocer
que todo especular tambin se realiza en el obrar.

Es preciso integrar la teora cientfica con la reflexin filosfica.

En sntesis, la Pedagoga no es una ciencia pura, positiva o autnoma, sino una


ciencia social, de la cultura o del espritu, y como tal recibe la ayuda de las dems ciencias y
trabaja en estrecha relacin con muchas de ellas. La Pedagoga no es arte, aunque s lo es la
educacin, por cuanto consiste en un hacer; tiene un conjunto de reglas, as como el
propsito de realizar o alcanzar la belleza, no para su contemplacin, sino para su vivencia
plena. La Pedagoga es tcnica en cuanto el educador, adems de emplear sus habilidades
personales, hace uso de recursos, medios o instrumentos que se pueden acumular, mejorar y
transferir. La Pedagoga es ciencia en cuanto tiene un objeto propio, hace uso de mtodos
generales y el resultado de sus estudios y de sus hallazgos forma un sistema de
conocimientos regulado por ciertas leyes. Y por ltimo, aunque no es exactamente filosofa
participa de ella en cuanto es normativa. Dehobre dice. Toda concepcin de la vida envuelve
una doctrina de la educacin y toda doctrina de la educacin est basada en una filosofa de
vida

Trabajo Prctico N 1
PEDAGOGIA
Actividades
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Despus de mirar la pelcula Ms all de la pizarra y de leer el texto precedente realice las
siguientes actividades:

a) Cul es el origen del trmino Pedagoga? Qu cambios ha sufrido su concepto


desde el punto de vista etimolgico?
b) Qu condiciones tiene el conocimiento para que sea considerado cientfico?
c) La Pedagoga, se considera Ciencia, tcnica, arte o filosofa? Arme un cuadro
comparativo que contenga los aspectos a favor y en contra de cada uno de los
fundamentos para cada categora.
d) Por qu se considera que las ciencias sociales pueden tener entidad de ciencia
e) Se puede considerar a la Pedagoga como la nica Ciencia de la Educacin, o existen
muchas Ciencias de la Educacin? De ser vlida la ltima afirmacin Cules son
estas otras Ciencias y que relacin tienen con la Pedagoga?
f) Qu caractersticas considera Ud que muestran aspectos cientficos y cules
artsticos con respecto al rol del educador y al concepto de educacin presentes en la
pelcula?
g) Qu aspectos personales del docente considerara Ud. como fundamentales para
poder cumplir con la tarea pedaggica que le hayan llamado la atencin en la pelcula?
h) Qu aspectos se dejan al descubierto en la pelcula sobre el compromiso y el rol
docente? Es necesario contar con recursos cientficos para abordar la tarea docente?
Qu conclusin se puede obtener de la pelcula?
i) Qu actores estn involucrados en la tarea pedaggica?

EDUCACIN
DE QU HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE EDUCACIN?
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La educacin presenta una caracterstica especialmente desatacada: ms
que ningn otro proceso cultural, arrastra consigo toda la tradicin de su
pasado y la proyecta en el presente, an cuando ese pasado se
traduzca en presupuestos, prcticas, actitudes y creencias ms latentes
que manifiestas. Si queremos llegar a una comprensin de la
educacin en el pleno sentido de la palabra, (...) necesariamente,
habremos de proceder a un estudio histrico,
descriptivo y explicativo de la educacin.

James Bowen, en Historia de la educacin occidental.

EL CONCEPTO DE EDUCACIN
Significacin vulgar
En la significacin vulgar nos encontramos con una apreciacin superficial del
fenmeno educativo: generalmente se concibe a la educacin como una cualidad adquirida, en
virtud de la cual el hombre est adaptado en sus modales externos o determinados usos
sociales. La educacin se toma pues, como el resultado de la pulimentacin de formas
superficiales de convivencia social, la posesin de la educacin por parte de los hombres de
un determinado grupo social, imprime a ste una peculiar forma de vida que evita violencias
en las situaciones y relaciones humanas.

De esta apreciacin superficial y de su carcter predominantemente social, nos dice


bastante la relacin que en concepto vulgar tiene la educacin con la urbanidad y la cortesa.
Generalmente le decimos un hombre educado a aquel que sabe comportarse cortsmente.

Si nos fijamos en la raz de las palabras urbanidad y cortesa, nos encontramos


con que la urbanidad hace referencia a la urbs, es decir, al grupo social de hombre frente a
hombre aislado, el agro, frente al hombre del campo. Por otra parte, la cortesa, en cuanto
originada en la corte, en el modo de tratar de los que viven en la corte, nos da ya para la
educacin una cierta significacin aristocrtica, una cierta significacin selectiva entre los
hombres.

Estas reflexiones nos dicen que la educacin se concibe como algo adquirido por
influjo externo, ya sea por influjo difuso que ejerce en nosotros eso que se llama trato social,
ya sea por el influjo sistemtico que ejercen en los hombres los establecimientos educativos.
Por consiguiente la educacin en el concepto vulgar se ha concebido como resultado de un
proceso que termina en la posesin de determinadas formas de comportamiento social.

He aqu dos notas caractersticas del significado vulgar de la educacin: se concibe


como resultado y al mismo tiempo como un comportamiento. Ambas cosas, en definitiva,
hacen referencia a algo superficial. La superficialidad corre pareja perfecta con el
conocimiento vulgar.

Significacin etimolgica

La palabra educacin viene de la palabra latina educere que significa guiar, conducir o
de educare que significa formar o instruir, y puede definirse como: todos aquellos procesos
que son bi-direccionales mediante los cuales se pueden transmitir conocimientos,
costumbres, valores y formas de actuar.

Esta nocin etimolgica revela dos notas de la educacin: por un lado, un movimiento,
un proceso y, por otro, tiene en cuenta una interioridad a partir de la cual van a brotar esos
hbitos o esas formas de vivir que determinan o posibilitan que se diga que una persona est
educada La educacin significa, entonces, una modificacin del Hombre, un
desenvolvimiento de las posibilidades del ser. Esta modificacin no tendra sentido si no
implicara una mejora. En otras palabras, toda educacin es una perfeccin. Sin embargo, no
toda perfeccin es educacin, ya que existe en el hombre una perfeccin que surge de una
evolucin espontnea del ser. Dado que la educacin presupone una influencia extraa, una
direccin, una intencin, se la define como un perfeccionamiento intencional de las funciones
superiores del Hombre, de lo que ste tiene de especficamente humano.
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Comparacin de las dos significaciones

Etimolgicamente la educacin se concibe como operacin, como actividad, mientras


que en el sentido vulgar la educacin es un resultado. Etimolgicamente la educacin es
desenvolvimiento interior, vulgarmente, la educacin es resultado de la influencia externa.

El concepto etimolgico nos lleva a una nocin individualista del proceso educativo; el
concepto vulgar nos lleva ms bien a la perspectiva sociolgica, la del influjo de la sociedad
sobre el hombre. Ms una y otra tienen en comn una idea: la idea de modificacin del
hombre y este concepto nos lleva a la idea que genricamente define la educacin: la idea
de perfeccin.

La idea de perfeccin

La educacin es una modificacin del hombre. Ahora bien, no tendra sentido que
hablramos de modificacin del hombre si esta transformacin no significara, de alguna
manera, un mejoramiento, un desenvolvimiento de las posibilidades del ser o un acercamiento
del hombre a lo que constituye su propia finalidad del ser o un acercamiento el hombre a lo
que constituye su propia finalidad. Es decir, esta modificacin no tendra sentido si no fuera
un perfeccionamiento, un camino hacia la perfeccin.

La educacin no crea nuevos seres: acta sobre un ser que ya existe con anterioridad
al proceso educativo: acta sobre el hombre. Por consiguiente, los efectos del proceso
educativo no estn en la aparicin de nuevos seres, sino que estn en la aparicin de nuevas
formas, de nuevos modos de ser en el hombre Las nuevas formas que adquiere en virtud de
la educacin can colmando el vaco de su finitud, van completando sus posibilidades de ser,
es decir, van perfeccionndole. Vemos aqu que en definitiva toda educacin es una
perfeccin.

Otra idea que subyace en el concepto de perfeccin es la formacin.

Formacin no es otra forma que dar forma a lo informe o una nueva forma a lo
formado; en el primer caso se est frente a una accin perfectiva y en el otro no tiene sentido
el que una transformacin sea realizada conscientemente si la nueva forma adquirida por el
ser no es ms perfecta que la anterior. Al hablar de educacin como formacin se concibe
aquella como medio de dar formas ms perfectas al educando, o sea, que al decir de la
educacin que es una formacin se dice implcitamente que comunica perfeccin.

Estrechamente ligada con la nocin de perfeccin est la del bien, ya que ambas hacen
referencia a lo que conviene a la naturaleza de un ser.

Nos falta an por considerar la conexin de la perfeccin con el fin del ser del hombre
en este caso. Todo lo que exige un ser para poder realizar su fin, para ocupar su lugar y
desempear su oficio en el cosmos se llama perfeccin natural de un ser, por lo tanto todo
lo que sea preparar al hombre para el cumplimiento de su destino es perfeccionable; no otra
cosa que acercar al hombre a esta perfeccin es lo que hace la educacin.

El concepto de perfeccin que acabo de exponer define la educacin como un


desenvolvimiento, evolucin o desarrollo de las facultades.

Influencia humana

Toda educacin es una perfeccin, ms no toda perfeccin es educacin. En primer


lugar, nos encontramos con la existencia de una perfeccin natural, es decir, una perfeccin
que surge de le evolucin espontnea del ser, de la evolucin espontnea del hombre. No
podemos pensar sin ms que la educacin sea este perfeccionamiento natural.
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Si la educacin no es perfeccin natural ser una perfeccin humana: es decir, una
perfeccin que arranca de la voluntad del hombre: la educacin es perfeccionamiento
voluntario, intencional.

Intencionalidad

Al hablar de perfeccin humana han surgido ciertas ideas que tambin contribuyen a
delimitar el concepto de educacin: las ideas de direccin, influencia, intencin reflexin,
aluden a un fin preconcebido y operante en virtud del cual la educacin toma un determinado
rumbo y ponen de relieve que la educacin, tanto como obra del intelecto, es obra de la
voluntad. Estas ideas pueden resumir en la nota de intencionalidad que tambin ha de
atribuirse a la educacin.

Por otra parte, si suprimimos de la educacin ese carcter de intencional, entonces


reducimos el proceso educativo a una evolucin psquica o biolgica, con lo cual la Pedagoga
se confundira con la Psicologa o la Biologa evolutiva.

Referencia a las funciones especficamente humanas

Implcitamente venimos hablando de que la educacin se refiere al hombre, mas


podemos preguntarnos:se refiere a todos los aspectos del ser humano?

No interesan en la educacin ni la forma externa ni la extensin ni las propiedades


fsicas o qumicas del hombre, ni siquiera las estticas, aunque en ellas, sobre todo en estas
ltimas, se puede intervenir intencionalmente con objeto de perfeccionarlas; pero nadie llama
educacin a la ciruga esttica.

Tambin es pensamiento comn que la educacin no hace referencia a las funciones


biolgicas del sistema vegetativo del hombre; nadie llama educacin a la intervencin ms o
menos afortunada en el organismo humano con objeto de perfeccionar su metabolismo.

Los pedagogos, al referirse a la educacin fsica, no aluden a todas las


manifestaciones de la vida sensitiva, sino aquellas que estn ligadas ms estrechamente al
desenvolvimiento espiritual del hombre Si se habla de educacin fsica no es por las
facultades fsicas del hombre en cuanto tales, sino en cuanto que son medios o fundamentos
de la actividad espiritual del ser humano.

La educacin es perfeccionamiento de las funciones superiores del hombre, de lo que


ste tiene de especficamente humano.

El concepto de educacin

La educacin no se lleva a cabo solamente a travs de la palabra sino, est presente en


todos nuestros sentimientos, actitudes y acciones. Es el proceso de concentracin y
vinculacin cultural, moral y conductual.

De esta manera, gracias a la educacin las nuevas generaciones pueden asimilar y


aprender todos los conocimientos necesarios, las normas de conducta, los modos de ser y las
formas como se ve el mundo de las generaciones anteriores a ellos, creando adems nuevas
visiones.

Tambin se denomina educacin al fin del proceso de socializacin en los individuos


de una sociedad, que se puede apreciar en la serie de habilidades, actitudes, conocimientos y
valores adquiridos, produciendo cambios de orden intelectual, social, emocional, etc., en las
personas.
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Esto, dependiendo del grado de concientizacin le servir para toda su vida o por
determinados periodos pasando en ltima instancia a formar parte del recuerdo.

Podemos decir tambin que es un proceso que se da a lo largo de la vida, todo el


tiempo estamos en un constante proceso de educacin. De esta manera, existen diversas
definiciones que intentan tener el anlisis del fenmeno de la educacin, con relacin al
tiempo que poseen las personas.

Muchas han sido las definiciones de la educacin a lo largo de la historia.

Para Larroyo, la palabra educacin posee un claro sentido antropolgico: tiene que
ver con lo que es el hombre y sus posibilidades de desarrollo. El hombre se va formando,
educando, durante toda su existencia.1

Segn Quintana Cabanas ... la educacin es una realidad que ofrece muchas
facetas; cabe en efecto, verla como acto humano, como proceso en un sujeto, como resultado,
como cualidad, como sistema, como perfeccionamiento, ... singular entidad la de la educacin,
difcil de definir o tan siquiera de concebir, puesto que en ella se dan cita elementos no slo
diversos, sino incluso antinmicos. En la educacin puede considerarse un aspecto
ideolgico, un aspecto psicolgico, un aspecto filosfico o biolgico, una vertiente individual,
una dimensin poltica, un aspecto social...2

Otros autores, sostienen que ... la educacin es el conjunto de fenmenos a travs


de los cuales una determinada sociedad produce y distribuye saberes, de los que se apropian
sus miembros, y que permiten la produccin y la reproduccin de esa sociedad. 3

En este sentido, la educacin consiste en una prctica social de reproduccin de los


estados culturales conseguidos por una sociedad en un momento determinado y, a la vez,
supone un proceso de produccin e innovacin cultural, desde el plano individual y social.

Para Garca Hoz Educacin es el perfeccionamiento de las potencias especficamente


humanas.

La educacin es un perfeccionamiento de las potencias del hombre porque en ellas


acta de una manera inmediata: Cuando se ensea a multiplicar se perfecciona la capacidad
de clculo; cuando se muestra una bella escultura se perfecciona la capacidad esttica. Pero
estos perfeccionamientos inmediatos son a su vez factores que se armonizan para
perfeccionar a la persona humana, sujeto primero al cual se atribuye toda actividad el hombre.
Pudiera concluirse diciendo que la educacin es perfeccionamiento inmediato de las
capacidades humanas y perfeccionamiento mediato de la persona humana.

La educacin es un fenmeno primariamente individual; pero despus como


aadidura, viene la trascendencia o la manifestacin social de la educacin

No es lo mismo educacin que instruccin, la cual consiste en la transmisin de


conocimientos. La educacin contiene a la instruccin, pero trasciende los planteos acadmicos,
piensa en el Hombre todo y en todos los Hombres como personas y como comunidad.

Bibliografa:

Garca Hoz, Vctor. Principios de pedagoga sistemtica. Madrid, Rialp, 1985

Larroyo, F y otros, Fundamentos de la educacin, 4 ed., Bs. As. , Eudeba.

Quintana Cabanas, J, Sociologa de la educacin, Madrid, Dykinson

1
Larroyo, F y otros, Fundamentos de la educacin, 4 ed., Bs. As. , Eudeba.
2
Quintana Cabanas, J, Sociologa de la educacin, Madrid, Dykinson.
3
Gvirtz, S y otras, La educacin ayer, hoy y maana. El ABC de la pedagoga, Bs. As., Aique.
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Gvirtz, S y otras, La educacin ayer, hoy y maana. El ABC de la pedagoga, Bs. As., Aique

Trminos relacionados con educacin.


ADOCTRINAMIENTO: accin de transmitir dogmticamente un conjunto de opiniones, ideas,
teoras a uno o ms oyentes o discpulos, de los que se espera que acepten el contenido
transmitido de manera acrtica adoptndolo como propio. Es un modo de influir sobre los
dems movido por un desprecio de la persona ya que se limita a rendimientos externos y
concretos sin intentar que las personas descubran por s mismos el camino que conduce a la
verdad.

ENTRENAMIENTO: prctica continua, sistemtica y deliberada de ciertas acciones


comportamentales, orientadas a la adquisicin y desarrollo de algn tipo especfico de
habilidad o aptitud. Comnmente, se refiere a tareas psicomotoras que no implican procesos
cognitivos complejos, como las actividades deportivas o el uso de herramientas. Es la
preparacin de personas o animales para seguir un determinado modo de vida o para la
realizacin de actividades especficas.

INSTRUCCIN: etimolgicamente proviene de instruere que supone construir dentro,


construir en. Consiste en la formacin interior de la mente y no se trata de la simple
acumulacin de nociones y memorizacin de datos inconexos. Por esto se da construccin de
estructuras mentales y el afianzamiento de las funciones lgicas.

Ordinariamente se refiere a la entrega por parte del profesor de conocimientos de


carcter puntual sin referencia a la totalidad de la persona. Tiene connotacin tecnolgica.
Instruccin es un proceso de aprendizaje sistemticamente planificado, desarrollado y
evaluado que garantiza el logro de metas conductuales definidas con un alto grado de eficacia
y eficiencia. En algunos pases este concepto se utiliza como sinnimo de enseanza.
Actualmente se lo utiliza para designar los procesos psicolgicos implicados en situaciones
de aprendizaje.

APRENDIZAJE: actividad mental, por medio de la cual los conocimientos, la habilidad, los
hbitos, las actitudes y los ideales son adquiridos, retenidos y utilizados originando una
progresiva adaptacin y modificacin de la conducta. Es un cambio permanente en la
conducta de una persona que ocurre como resultado de la prctica.

ENSEANZA: etimolgicamente provienen del trmino in signare, es decir, sealar,


distinguir, mostrar, poner algo delante, indicar un objeto a alguien para que se apropie de l
intelectualmente. La enseanza supone una accin transente. Segn Titone, es el acto en
virtud del cual el docente pone de manifiesto los conocimientos al alumno para que ste los
comprenda. Es la transmisin de tcnicas, conocimientos, normas, etc. A travs de una serie
de tcnicas e instituciones.

ENDOCULTURACIN: proceso en virtud del cual el individuo aprende e internaliza las pautas
culturales y el sistema de valores de un grupo, comunidad o sociedad a la que pertenece. Se
trata de un concepto antropolgico, anlogo al de socializacin, para la sociologa.

MANIPULACIN; es la influencia indirecta sobre el ser humano que fomenta acciones de


consumo (de productos, se sexo, de novedades) con el fin de conseguir comportamientos
humanos pobres, predecibles, con decisiones de escasa calidad a partir de un bajo nivel de
reflexin y una fuerte carga emocional (Oliveros Otero)

ORIENTACIN; proceso de ayuda tcnica y humana a una perdona para que mejore, en orden
a sus posibilidades, capacidades y limitaciones y alcance, as, la autonoma personal y la
madurez social.

FORMACIN; alude a dar forma a algo, es decir, a la determinacin exterior que conforma o
moldea a alguien o algo. Tambin se puede hablar de formacin aludiendo a las influencias
que con-forman a los seres humanos. El formador es el que pone orden o forma. Educacin de
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la persona en toda su realidad, con particular nfasis en valores y actitudes, a fin de plasmar
un estilo de vida. Supone un compromiso se vida del maestro que modela y orienta al alumno.

MADURACIN: es la aparicin de cambios morfolgicos y de conductas especficas


determinadas biolgicamente y sin ayuda de ningn aprendizaje. La maduracin as entendida
es componente necesario pero no suficiente para el desarrollo. Ha de asociarse a lo adquirido
a travs del aprendizaje. La interaccin de la maduracin y el aprendizaje da lugar al
desarrollo.

DESARROLLO: hace referencia a aspectos cualitativos aunque, basados y ligados al


crecimiento fsico. Suele entenderse la evolucin progresiva de las estructuras de un
organismo y de las funciones por ellas realizadas, hacia conductas de mayor calidad o
consideradas superiores.

CRECIMIENTO: pertenece principalmente al mbito biolgico y se refiere a aquellos aspectos


cualitativos relacionados con el aumento de la masa corporal en las diferentes etapas del ciclo
vital de un organismo. Este aumento est determinado por la herencia y el cdigo gentico,
por un lado, y por las influencias del ambiente, por el otro lado (actuando en forma destacada
el factor nutricional).

ADAPTACIN: de modo ms general indica cualquier cambio beneficioso de un organismo


para enfrentarse a las exigencias del medio. En ciencias sociales, se entiende como una
aceptacin de las demandas usuales de una sociedad o de un grupo concreto y de las
relaciones personales con los dems, sin fricciones ni conflictos.

CAPACITACIN: hacer que una persona sea apta para la realizacin de una tarea o que la
habilita para hacer una cosa.

SOCIALIZACIN: la educacin es en buena parte socializacin en cuanto transmite a los nios


los saberes y formas culturales cuya asimilacin se considera esencial para vivir y
desarrollarse en determinada sociedad. Tambin designa el proceso a travs del cual el
individuo, durante su desarrollo y maduracin, internaliza los elementos de la cultura que le
permiten actuar en la vida social conforme a las expectativas de la misma sociedad.

Trabajo Prctico n 2
Educacin
ACTIVIDADES
1. Lee el texto El concepto de educacin y a continuacin, considera las siguientes
afirmaciones e identifica cules son las que se aproximan al concepto vulgar y cules
al concepto real de educacin.

la educacin supone cambios en los comportamientos de las personas.


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educada es la persona que, por ejemplo, da su asiento en el colectivo, es decir,
tiene buenos modales.

la educacin le brinda al hombre conocimientos que le permiten triunfar en su


trabajo

yo le he dicho a mi hijo que estudie, que se eduque en la escuela para que sea
alguien en la vida.

con la educacin se desarrollan las capacidades con las que nacemos

la educacin es la formacin que recibimos en la escuela

la educacin es un perfeccionamiento.

2- Las caractersticas ms relevantes de la educacin son tres. Perfeccionamiento,


intencionalidad y capacidades humanas. Identifique en las definiciones presentes en el texto
dnde se expresan estos aspectos y remrquelos.

3- Analice los conceptos relacionados con el de educacin y complete el siguiente cuadro

Trmino definido Sujeto Caractersticas Finalidad


sobresalientes

Capacitacin

Adoctrinamiento

Entrenamiento

Instruccin

Aprendizaje

Enseanza

Manipulacin

Orientacin

Formacin

Endoculturacin

Socializacin

LAS CONCEPCIONES SOCIALES HISTRICAMENTE CONSTRUIDAS SOBRE


PEDAGOGA

MODELOS CLSICOS Y CONTEMPORNEOS

INTRODUCCIN

La pedagoga como movimiento histrico, nace en la segunda mitad del siglo XIX.
Reconoce serios antecedentes hasta el siglo XVIII, pero se afirma y cobra fuerza en el siglo XX,
particularmente despus de la primera Guerra Mundial (1.914 1.918). Sin embargo, la
pedagoga general, combinada con la historia, tiene entre sus misiones la de intentar un
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esquema que haga las veces de brjula para orientar a los educadores en el laberinto de los
sistemas y tcnicas pedaggicas que surcan nuestra poca.

El pensamiento pedaggico puede decirse que comenz su desarrollo desde los


propios albores de la humanidad. El si mismo no es ms que una consecuencia de su devenir
histrico, en correspondencia con la necesidad del ser humano de trasmitir con eficiencia y
eficacia a sus congneres las experiencias adquiridas y la informacin obtenida en su
enfrentamiento cotidiano con su medio natural y social.

Las ideas pedaggicas abogan en ese momento crucial de la historia del ser
humano como ente social por la separacin en lo que respecta a la formacin intelectual y el
desarrollo de las habilidades y las capacidades que habran de lograrse en aquellos hombres
en que sus tareas principales no fueran las de pensar, sino las requeridas para el esfuerzo
fsico productivo, tales ideas pedaggicas deban insistir lo suficiente para lograr en la
prctica que la mayora o la totalidad de la "gran masa laboriosa" aceptara esa condicin de
desigualdad. Con estas concepciones es que surgen las denominadas escuelas para la
enseanza de los conocimientos que se posean hasta ese momento para el uso exclusivo de
las clases sociales selectas, asignndoseles a las clases explotadas, como nica salida de
sobre vivencia, el papel protagnico de la realizacin del trabajo fsico.

Tales concepciones e ideas pedaggicas, conjuntamente con las cualidades que


deben poseer tanto el alumno como el maestro, aparecen en manuscritos muy antiguos de
China, la India y Egipto.

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO PEDAGGICO

LA PEDAGOGA Y LA EDUCACIN EN LA ANTIGEDAD

ANTIGUAS CIVILIZACIONES. ORIENTE

Los mtodos de enseanza ms antiguos se encuentran en el Antiguo Oriente


(India, China, Persia, Egipto), as como en la Grecia Antigua. La similitud educativa entre estas
naciones radica en que la enseanza se basaba en la religin y en el mantenimiento de las
tradiciones de los pueblos. Egipto fue la sede principal de los primeros conocimientos
cientficos escritura, ciencias, matemticas y arquitectura. La educacin en la antigua China se
centraba en la filosofa, la poesa y la religin, de acuerdo con las enseanzas de Confucio y
Lao-tse. El sistema chino de un examen civil, iniciado en ese pas hace ms de 2.000 aos, se
ha mantenido hasta el presente siglo, pues, en teora, permite la seleccin de los mejores
estudiantes para los puestos importantes del gobierno.

PEDAGOGA Y EDUCACIN EN GRECIA Y ROMA

Es importante recordar que nuestra civilizacin occidental tiene fuertes bases en la


antigedad grecolatina.

La educacin entre los griegos `por la importancia que tiene el Estado. El individuo es
considerado como ciudadano de la polis (Ciudad- Estado) y tiene que se educado por y para el
Estado. La educacin y el ideal pedaggico de Grecia asume aspectos diversos segn los
pueblos y pensadores que los representan.

La educacin en Esparta es monopolio del Estado. La constitucin de Licurgo


subordina de manera rgida y absoluta el individuo al Estado y se atribuye el monopolio de la
educacin. Esta tiene un carcter primordialmente fsico y militar, y se centra en los jvenes de
las familias aristocrticas, que reciben una esmerada formacin como ciudadanos y una
educacin especializada como guerreros. La educacin comenzaba a los 7 aos y finalizaba a
los 30 aos, cuando el espartano entraba en posesin de los derechos polticos y poda
participar de la vida pblica.
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Esta educacin se basaba en la gimnasia para robustecer el cuerpo. Las mujeres
tambin participaban en los ejercicios ya que tenan que prepararse dignamente para los
deberes de la maternidad y ayudar a sostener a los hombres en la guerra. A educacin como
formacin general era deficiente, se limitaba a leer, escribir, aprender versos de Homero.
Msica, canto y danza tenan marcado carcter militar.

El Estado ateniense que segn la constitucin democrtica de Soln no subordina el


individuo a ste no se atribuye el monopolio de la educacin de los jvenes. Estos
permanecan con la familia hasta alcanzar la juventud; la familia y la escuela privada cuidaban
de su formacin.

La educacin tena un carcter fsico y espiritual, con la finalidad de conseguir la


armona entre el cuerpo y el espritu. Se extenda desde los 7 aos a los 20 aos; luego el
ateniense entraba en su posesin de los derechos polticos y poda participar de la vida
pblica. La educacin consista en letras, msica, para el desarrollo del espritu y gimnasia,
para lograr la educacin integral del hombre.

La organizacin sistemtica de la enseanza es obra de los sofistas, que procuran


mediante la retrica y la elocuencia, ofrecer a los jvenes, medios para el triunfo en la vida
social y poltica. Ofrecen a los jvenes una cultura ms cercana a lo que luego se llamar
enciclopdico. La Retrica de los sofistas toma un lugar preponderante, se toma como ciencia
universal. Tienen el mrito de despertar el espritu crtico.

Scrates (469-399 a.C.) en oposicin a los sofistas, propone a los jvenes que sean
ellos mismos quienes encuentren la verdad y la virtud mediante el arte de la mayutica.
Concibe la educacin como una enseanza terica activa, mediante la cual el educador, a
travs del dilogo ofrece al discpulo sugerencias y estmulos para desarrollar las fuerzas
latentes en su propio espritu.

Platn (430-347 a-C.) retoma el pensamiento socrtico y lo profundiza a partir de su


teora de conocimiento. Expone sus ideas pedaggicas especialmente en sus obras La
Repblica y Las leyes, y dice que la educacin es sobre todo autoeducacin; acenta el
aspecto objetivo de la educacin en cuanto a la existencia de un mundo de verdad y de
realidad, ya formado en su perfeccin fuera de nosotros. El individuo recrea el ideal que ya
existe en el mundo de las Ideas.

Platn considera que el individuo es ante todo ciudadano, por eso la educacin debe
ser responsabilidad del Estado. Tiene una concepcin aristocrtica de la educacin, considera
que son los filsofos quienes deben recibir una completa formacin, a ellos corresponde
cuidar los fines supremos de la vida social y del gobierno, son los conocedores de la virtud,
forman la primera clase social. La segunda es la de los guerreros, esta tambin debe ser
educada por el Estado. Los agricultores forman la tercera, su educacin no es preocupacin
para Platn. En propuestas posteriores sustituye el despotismo de los filsofos por el valor
educativo de las leyes y defiende el valor educativo de la familia y de la mujer dentro de ella,
que debe ser educada en consecuencia. Considera importante el juego y el valor del ejemplo.

Aristteles (384-322 a.C.) considera que el fin del hombre es alcanzar la virtud. La
educacin est en funcin de la liberacin del hombre. Esta convencido de que slo el Estado
puede asumir de manera eficaz los objetivos educativos. Parte del principio de que el hombre
es animal poltico, social y ciudadano. Despus de una etapa de endurecimiento fsico, se
formar al joven en gimnasia, letras y msica. A partir de los 14 aos se educar en gramtica,
retrica, filosofa, matemtica, ciencias naturales y dibujo. Estas disciplinas con la finalidad
del engrandecimiento espiritual.

La educacin romana considera tambin al individuo como ciudadano. Atribuye mucha


importancia a la familia. Se educa para la vida prctica, diaria y segn las necesidades
corrientes.
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Quintiliano (25-95), es el ms clebre pedagogo romano. Es autor de Instituciones
Oriatoriae, sobre la formacin del orador. Considera que el fin de la educacin es la formacin
del orador, quien debe ser hombre culto y virtuoso, que conoce la verdad y la prctica. Insiste
a los padres para que se esmeren a la hora de escoger los maestros y pedagogos para sus
hijos. Sostiene que la educacin debe empezar antes de los 7 aos, afirma que la enseanza
debe ser agradable. Prefiere la enseanza colectiva a la individual, porque favorece la
emulacin, da disciplina y prepara para la vida social. El maestro debe ser para el alumno
como un segundo padre. El secreto para la buena educacin sera el amor.

EL CRISTIANISMO

Mientras que la sociedad greco-romana considera al hombre como ciudadano, el


cristianismo los considera como una persona, un ser dotado de libertad y responsabilidad
moral y concibe la educacin, primordialmente como un acto de amor, con el que el educador
tiene que respetar al mximo al educando y ste por su parte tiene que esforzarse para vivir
en s mismo el reino de Cristo. La educacin se concibe como un proceso interior mediante el
cual cada persona se renueva constantemente.

Las primeras escuelas cristianas tenan un objetivo: ensear las verdades cristianas a
los que se preparaban para recibir el bautismo. El Estado cuidaba de la instruccin y
formacin de las personas y las comunidades cristianas de la formacin moral y espiritual de
sus miembros.

LA EDAD MEDIA

Los Padres de la Iglesia se proponen defender la verdad cristiana contra el


pensamiento pagano y las herejas e intentan conciliar ambas posturas mediante la
subordinacin de la razn a la fe, preocupndose de la educacin y de la formacin de los
nios y jvenes.

San Agustn (354-430), llamado el Platn cristiano, trata de la cuestin de la instruccin


principalmente en el De Magistro, aunque la toca tambin en otras obras. Segn San Agustn
hay que distinguir entre sabidura (conocimiento de la res divina) y ciencia (conocimiento de
la res humana). La ciencia, entendida no como fin en la misma, sino como camino hacia la
sabidura, es necesaria y legtima. El verdadero conocimiento no proviene de las palabras, que
pueden tener significados diversos. Esta afirmacin deben tenerla presente los maestros, ya
que el nico maestro es Cristo, que habla en el interior de cada uno. El maestro, cuando
ensea la verdad, slo ejercita una sugestin verbal.

Esta teora, aceptada por la Iglesia, fue difundida a toda la civilizacin cristiana a travs
del monaquismo. Las escuelas monacales y parroquiales aparecen a partir del siglo V y
adems de la instruccin religiosa dan una instruccin elemental: lectura y escritura a los que
asisten a ellas.

Carlomagno considera la cultura romano-cristiana como un medio extraordinario de


unificacin. Convencido de la importancia de la educacin empieza por reformar las escuelas
de palacio, bajo las rdenes del monje Alcuino. Quiere que los prncipes y nobles reciban
formacin literaria. Adems, decreta en el ao 789 que los prrocos instruyan en las escuelas
parroquiales a todos los nios, sean nobles o plebeyos. Insiste en que, en las escuelas
episcopales, para preparar sacerdotes, se les instruya convenientemente.

Alcuino establece el programa de las escuelas a partir de las siete artes liberales,
dividiendo las enseanzas en el trivio y cuadrivio: gramtica, dialctica y retrica, por una
parte, y aritmtica, geometra, msica y astronoma, por otra. En la prctica, las enseanzas
del trivio predominaron sobre las del cuadrivio, dejando a las ciencias al margen en la Edad
Media.

A partir del siglo XII, y debido a la transformacin de algunas escuelas


episcopales y privadas, surgen las Universidades. Al mismo tiempo va adquiriendo fuerza en el
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campo educativo la Escolstica, que se propone conciliar de manera sistemtica la verdad
cristiana con el pensamiento antiguo, sobre todo a travs de Aristteles. Se escriben las
Summa, compendio de todas las ciencias. Las principales Universidades Medievales se
encontraban en Italia, Francia, Inglaterra, Praga y Polonia.

Las universidades medievales tenan cuatro facultades. En la facultad preparatoria


o artstica (facultad de Artes) se enseaban las siete artes liberales. Esta facultad tena el
carcter de escuela media y en ella la enseanza tena una duracin de 6 7 aos. Al terminar
los estudios, los egresados reciban el ttulo de maestro en artes. Despus se poda
continuar los estudios en una de las otras tres facultades, que eran las fundamentales: la de
Teologa, la de Medicina o la de Jurisprudencia. Estos estudios duraban 5 6 aos y en ellas
se reciba el ttulo de doctor. El tipo principal de actividad docente en las universidades era la
lectura de conferencias: el profesor lea por un libro de texto y lo comentaba. Tambin se
organizaban debates sobre la base de las tesis de ponencias que se asignaban para ser
examinadas.

Los hijos de campesinos y artesanos quedaban relegados de este tipo de instruccin,


al igual que no estaban de acuerdo con el carcter monoplico de la Iglesia, por lo que crearon
sus propias escuelas, instruyendo a sus hijos en sus propias casas o talleres, ensendoles a
escribir, clculo y hablar en su idioma.

Santo Toms de Aquino (1225-1274) es el representante mximo de la Escoltica.


Manifiesta que el nico maestro es Cristo, que habla dentro de cada uno.

La educacin medieval pone de manifiesto una fe profunda en los valores del espritu;
concibe la educacin como un proceso interior, que el educador no suscita sino que ayuda a
descubrir y desarrollar. La disciplina se concibe como un medio de perfeccionamiento moral.
De todas formas, dicha educacin tienen, en la prctica el problema de concebir la enseanza
de manera formal, pasiva, mecnica y dogmtica. La finalidad de la educacin es purificar el
espritu, alejar a los nios de la cultura pagana, elevar el espritu a Dios mediante la
meditacin, la oracin, las prcticas de culto, las virtudes teologales y cardinales.

EDAD MODERNA

RENACIMIENTO Y HUMANISMO

La caracterstica dominante del Renacimiento es el retorno a los estudios clsicos. De


considerar al hombre marcado por el pecado original e incapaz de conseguir con sus solas
fuerzas la felicidad y la verdad se llega a una nueva visin, se pasa a considerar el espritu
humano como libre actividad que por s mismo construye su propias felicidad y verdad.

La filosofa renacentista concibe a la naturaleza como fuente de todos los valores, que
tiene en s misma la propia justificacin y verdad. Podemos hablar de un renacimiento
humanstico, que se inspira preferentemente en los clsicos, en la antigedad clsica, y de un
renacimiento, posterior en el tiempo, que se inspira en la experiencia, en la observacin
directa del hombre y de la naturaleza.

Entre los principales educadores humanistas destaca Vittorino da Feltre (1378-1446).


Para l la educacin es alegra del espritu, despus de una formacin rigurosamente religiosa
de la personalidad. Procura un cultivo armnico del cuerpo y del espritu. Ensea educacin
fsica, lectura de autores clsicos y cristianos, disciplinas cientficas (matemtica, geometra,
astronoma) y msica.

Erasmo (1469 -1536) se opone al formalismo vaco escolstico, manifestando los


valores educativos de la cultura clsica. Une al amor por las letras clsicas un profundo
sentimiento religioso.
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Luis Vives (1492-1540) Se opone al formalismo escolstico, pero pone la experiencia
como base de la educacin. Rabelais (1489-1553) manifiesta la necesidad de la educacin por
observacin directa.

Montaigne (1533-1592) recomienda al estudio del hombre como medio de superar el


vaco formalismo escoltico. Cree que el hombre se forma a s mismo observando la
naturaleza y viviendo entre los hombres.

Reforma

Tradicionalmente los movimientos populares herticos haban promovido la difusin


de la instruccin, a fin de que cada uno pudiera leer e interpretar la Biblia, sin la mediacin del
clero. As en Inglaterra John Wycliffe (1320-1384) haba auspiciado que cada uno pudiera
convertirse en telogo, y en Bohemia Jan Hus (1374-1415) haba dado una aportacin concreta
a la instruccin, codificando la ortografa y redactando un silabario.

Surge en este perodo la corriente humanista, en donde la educacin se opone a la


severidad de la disciplina eclesistica, situndose ya un pensamiento pedaggico, teniendo
varios precursores en distintos puntos de Occidente: en Italia Vittorino de Feltre (1378-1446)
fundo su Casa Gioiosa (Casa de la Alegra); en Francia con Francisco Rabelais (1494 l553).
En su conocida obra Garganta y Pantagruel; Juan Lus Vives con el tratado de la enseanza.
En Inglaterra Toms Moro (1478-1535), quien plante la idea de la unin del trabajo con la
enseanza terica y esto quedo reflejado en su mxima obra Utopa. Los utopianos no le
dedican ms de seis horas al trabajo, para poder utilizar el tiempo sobrante del trabajo material
a alguna ocupacin preferida segn el propio gusto. Muchos las dedican al estudio de las
letras, es interesante la propuesta de colocar la instruccin junto al trabajo agrcola y
artesanal.

Contrareforma

En Suiza Ulrich Zwingli (1484 -1531) publicaba un Libreto para la instruccin y la educacin
cristiana de los nios, pero en Alemania Martn Lutero tomara su posicin respecto a
elaboraciones de sus colaboradores. Samuel Hartlib, propugnador de la educacin de los
pobres, Dury, Petty y Woodward, llevan a caso la reforma y la modernizacin de las escuelas,
proyectando un Gymnasium mechanicum y escuelas profesionales donde todos pudieran
aprender un oficio y al mismo tiempo recibieran tambin una formacin cultural similar a la de
los grupos privilegiados.

Campanella (1568-1639) Considera que la educacin no se consigue por la lectura de


libros, sino por la observacin de la naturaleza y la reflexin.

Con estos autores se humaniza el fin religioso, pero no se abandona. No ponen en


duda al Cristianismo, sino que destacan los aspectos que reafirman el valor del espritu
humano. Se repudia el ascetismo monacal y la abstracta filosofa de las escuelas. Las
finalidades educativas sern religiosas y naturalsticas, como en el caso de Comenio. Ms
tarde Locke y Rousseau propondrn un carcter ms mundano.

Otro gran pedagogo es el eslavo Juan Amos Comenius (1592-1670), quin fue el
primero en plantear el trmino didctica, en su libro Didctica Magna. Libro en que sientan
las bases del proceso de enseanza aprendizaje por el que tienen que atravesar los infantes
para adquirir los conocimientos del momento dentro un contexto particular.

Entre 1.548 y 1.762 surge y se desarrolla la Pedagoga Eclesistica, principalmente la


de los Jesuitas, fundada por Ignacio de Loyola y que ms tarde, en 1.832, sus esencialidades
son retomadas para llegar a convertirse en el antecedente de mayor influencia en la pedagoga
tradicional.
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La pedagoga eclesistica tiene como centro la disciplina, de manera frrea e
indiscutible, que persigue, en ltima instancia, afianzar cada vez ms el poder del Papa, en un
intento de fortalecer la Iglesia ya amenazada por la Reforma Protestante.

Se puede decir que la pedagoga tradicional, como prctica pedaggica ya


ampliamente extendida alcanza su mayor grado de esplendor, convirtindose entonces en la
primera institucin social del estado nacionalista que le concede a la escuela el valor
insustituible de ser la primera institucin social, responsabilizada con la educacin de todas
las capas sociales.

Es a partir de este momento en que surge la concepcin de la escuela como la


institucin bsica, primaria e insustituible, que educa al hombre para la lucha consciente por
alcanzar los objetivos que persigue el Estado, lo que determina que la Pedagoga Tradicional
adquiera un verdadero e importante carcter de Tendencia Pedaggica, en cuyo modelo
estructural los objetivos se presentan de manera tan solo descriptiva y declarativa ms
dirigidos a la tarea que el profesor debe realizar que a las acciones que el alumno debe
ejecutar sin establecimiento o especificacin de las habilidades que se deben desarrollar en
los educandos, otorgndoles a stos ltimos el papel de entes pasivos en el proceso de
enseanza al cual se le exige la memorizacin de la informacin a l transmitida, llevndolo a
reflejar la realidad objetiva como algo de quienes aprenden.

LA PEDAGOGA DEL SIGLO XVII

Comenio (1592 -1670), partiendo de la concepcin neoplatnica del hombre como


microcosmos, considera que ste, como creacin divina, tiene en s el germen de todas las
cosas y por consiguiente, la funcin del educador ha e limitarse a estimular desde el exterior el
desarrollo de estos grmenes. Puesto que todos hemos nacido para un mismo fin, la
educacin es necesaria a todos, hombres, mujeres, ricos y pobres nobles o plebeyos. Esta
educacin debe impartirse en escuelas pblicas. Son sus principios pedaggicos debe
ensearse todo a todos y la educacin debe imitar a la naturaleza. La enseanza debe ser
intuitiva, basada en la experiencia y en el contacto con la naturaleza. La enseanza debe ser
cclica, en diferentes grados escolares debe ensearse las mismas cosas de manera diversa.

La limitacin de Comenio es querer estudiar al hombre no en su naturaleza psicolgica


y humana sino como se estudian los animales y plantas. Su mrito es ofrecer un ejemplo de
organizacin escolar, fijando las finalidades de la educacin de la primera infancia. Finaliza su
tratado con una ordenacin escolar de varios grados que corresponden a las cuatro edades
del hombre. Que van desde el nacimiento hasta los 24 aos y an contina luego en una
especie de gran academia cientfica. Para Comenio el fin de la educacin no es biolgico o
naturalista, sino esencialmente religioso y humanista. La Didctica tiene que seguir el mtodo
de la naturaleza, pero la Pedagoga tiene que mirar al hombre, que vive la experiencia terrena
como una destinacin futura.

Locke (1632-1704) considera el problema educativo como el problema de la espontnea


conciliacin entre la autoridad el educador y la libertad del educando, que supone una dura y
pesada lucha del espritu contra la propia naturaleza inferior. Por primera vez se considera al
nio el derecho de ser tratado como hombre y no como ser irracional e irresponsable. Se
reconoce la dignidad humana como libertad.

Locke precisa como principio bsico de la sociedad humana el de la libertad y


considera como fin primordial de la educacin, la formacin del carcter y de la inteligencia
libre. La educacin es concebida como un proceso autnomo que a partir de una tbula rasa
inicial, por medio de observaciones y reflexiones, consigue una estructura racional organizada
que sabe, recuerda, escoge y quiere. Esto no es casual ni gratuito, sino resultado de un
esfuerzo, de una disciplina, de una actividad motivada.

El nio, mediante su evolucin psquica natural se llena de datos externos que deber
reelaborar. No es suficiente que la escuela ponga al nio en contacto con los objetos. Es
indispensable que ste sea motivado, animado por el maestro a saber ver, reflexionar, a
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coordinar los datos sensibles en un todo orgnico. Es funcin del maestro: crear el gusto para
las nociones, el deseo de la ciencia, hbito a la reflexin.

El secreto de la educacin consiste en la conciliacin de dos exigencias contrastadas:


la autoridad del educador y la libertad del educando.

As como el empirismo afirma que nuestros conocimientos derivan de la experiencia (a


posteriori) y adopta el mtodo inductivo-experimental, el racionalismo afirma que nuestros
conocimientos derivan del espritu, del sujeto, (a priori), es decir son innatos, adoptando el
mtodo deductivo.

Uno de los principales representantes del racionalismo es Descartes (1596-1650) que


ejerce influencia en el pensamiento pedaggico posterior, debido a llamada autonoma de la
razn. Los pedagogos, influidos por el pensamiento cartesiano, sostienen que la educacin
tiene que desarrollar la razn, formar el juicio, ayudar al alumnos a ser consciente de aquella
verdad primera que Dios ha impreso en la mente de cada uno de nosotros. El centro de la
cultura ser la ciencia: especialmente la lgica y la matemtica. La actividad educativa tendr
por encima de todo una finalidad formativa.

PEDAGOGA TRADICIONAL

La pedagoga tradicional comienza en Francia en los siglos XVII y XVIII. Esta se


caracteriza por la consolidacin de la presencia de los jesuitas en la Institucin escolar,
fundada por San Ignacio de Loyola. Los internados que eran los que tenan ms auge por la
forma de vida metdica en la que se basaba, presentando dos rasgos esenciales: separacin
del mundo y, en el interior de este recinto reservado, vigilancia constante e ininterrumpida
haca el alumno. El tipo de educacin se establece a partir de la desconfianza al mundo adulto
y quiere en principio separar de l al nio, para hacerle vivir de manera pedaggica y apegada
a la religin en un lugar puro y esterilizado. El sistema escolar programado por los jesuitas
consista a grandes rasgos en poner en entre dicho la historia, la geografa, las ciencias y la
lengua romance, el lenguaje utilizado diariamente era el latn, as como inculcar la ms estricta
costumbre de la sumisin, asegurar la presencia ininterrumpida de una vigilancia y transferir
al alumno a un mundo ejemplar y pacfico. En esta poca es la escuela la primera institucin
social responsabilizada con la educacin de todas las capas sociales.

LA PEDAGOGA DEL SIGLO XVIII

Rousseau (1712-1778), que en la Nueva Eloisa y en el Contrato Social haba puesto de


relieve los caminos para la reconstruccin de la sociedad y de la familia, en el Emilio propone
un nuevo modelo de hombre, basado en la educacin natural o naturalismo pedaggico.

El pensamiento de Rousseau se centra en la bondad originaria del hombre. Propone


educar al nio pensando no en el hombre que llegar a ser, sino en el nio que es ahora. La
pedagoga actual se mueve en el marco conceptual diseado por Rousseau.

Seguir la naturaleza quiere decir sobre todo descubrir las caractersticas de cada edad,
comenzando desde la ms tierna edad, y adecuar la educacin a dichas caractersticas.

Para Rousseau el gran error de la pedagoga ha sido creer que el nio pensaba, razonaba
y actuaba como los adultos. Segn l, cada nio alcanza al ir hacia la adultez, una serie de
etapas obligadas, iguales para todos, cada una de las cuales se caracteriza por el nacimiento
de especiales deseos de naturaleza motora, intelectual, emotiva y social, que deben ser
satisfechos por la educacin.

Desde el punto de vista de la prctica educativa conviene destacar: a) que para cada fase
de desarrollo es necesario estudiar los mtodos y las formas educativas ms adaptadas, a fin
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de que la relacin contenidos-edad y mtodos-edad sea la ms ptima posible; b) hay que
ofrecer a cada nio, segn su edad, la posibilidad de experimentar y de estimularse, para que
emerjan las funciones tpicas de dicha edad, de manera que se pueda realizar una enseanza
adecuada.

Rousseau se contenta con esclarecer y exponer el problema central de la educacin. No


lo ha solucionado. Deja para el siglo siguiente el trabajo de profundizarlo.

Kant (1724-1804) expres su pensamiento pedaggico en su obra Pedagoga. Fascinado


con las ideas de Rousseau, se aleja de estas, ya que conforme con el rigorismo de la razn
prctica, se plantea el problema educativo como problema de espontnea conciliacin entre la
autoridad del educador y la libertad del educando. Una conciliacin que presupone una lucha
de la razn prctica (la voluntad) contra las inclinaciones sensibles por la conquista de la
libertad moral. La pedagoga de Kant es la de la razn. El hombre, segn l no es ni bueno ni
malo ya que no es un ser moral, slo lo llega a ser cuando su razn se eleva hasta las
nociones de deber y de ley. Esto lo podr conseguir el educador mediante la disciplina. Esta
consiste en tomar al nio ignorante de la idea de deber y hacerle sentir la fuerza de la razn.
Este camino tiene que hacerse hasta los 16 aos e implica una obediencia, no servil, con una
enseanza a partir del ejemplo, del sentimiento del honor, de la persuasin. Considera que se
ha de conducir al nio a la adquisicin del sentido del deber, al ejercicio de la voluntad para
que tenga capacidad de decidir y realizar aquellas leyes morales que son vlidas para todos
los hombres y en todas las circunstancias. El fin de la instruccin, ms all de las materias, es
el de preparar bien al nio para que use sus facultades intelectuales, distinga lo verdadero de
lo falso, el bien del mal, lo justo de lo injusto. Tiene que darse prioridad a la reflexin, no slo a
la memoria. Recuerda al educador que la formacin se hace en el plano moral, adems del
social y del intelectual.

Las propuestas de Locke, Rousseau, y Kant fructifican en el romanticismo: se considera


la autonoma de la personalidad, el desarrollo armnico de todas las facultades, el valor
educativo de la familia y del estado, educacin esttica y religiosa como medio de elevacin
del espritu, importancia del juego, el canto, el dibujocomo expresin de la actividad
creadora del espritu.

Pestalozzi, (1746-1827) sostiene que el hombre es corazn (sentimiento y moralidad),


espritu (inteligencia y razn) y quehacer prctico y actividad tcnica. El nio al nacer vive en
una esto de inocencia y a partir de aqu tiene que ser guiado a la conquista de los valores
morales mediante una continuada accin educadora, que consiste en el amor del adulto hacia
el nio. Los primeros educadores son los padres, la labor del maestro debe fundarse en el
amor familiar. La conciliacin educador educando se logra a travs del amor.

La segunda fase del itinerario educativo lo constituye la actividad del trabajo, expresin
de la espiritualidad humana, actividad mediante la cual el hombre se realiza como persona
individuo y como miembro de la sociedad. En el trabajo se manifiestan las disposiciones de
generosidad y amor que se han inculcado.

La educacin intelectual es la tercera fase. El punto de partida es la experiencia como


complejo acto espiritual por el cual el nio abarca la realidad externa con su inteligencia: es la
intuicin, fundamento de todo conocimiento. Hay tres elementos esenciales de la intuicin: el
nmero, se desarrolla con la matemtica; la forma, que se desarrolla con la geometra; la
palabra, que se desarrolla con la gramtica. Estas enseanzas no son entendidas como un
conjunto de conocimientos exteriores al sujeto que tienen que adquirirse, sino como formas
de la misma estructura intelectual del hombre.

Froebel (17582-1852) concibe la educacin como el desarrollo del elemento divino que
hay en el hombre; aquella funcin que permite al hombre descubrir las presencia de Dios en
su interior. Dios es actividad creadora y el hombre partcipe de Dios- es sobre todo actividad.
El nio manifiesta su vida interior mediante el juego, en l reconoce los intereses el educador.
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Froebel dedica su atencin a los jardines de infancia. Los concibe como el primer
estadio del proceso de desarrollo del hombre hacia el descubrimiento de Dios y hacia la
perfeccin. Recomienda recursos como juguetes de mayor complejidad y el uso del dibujo, el
canto. etc. El valor educativo reside en las representaciones que suscitan la fantasa del nio.

Confianza en el nio, educacin entendida como autoeducacin, actividad


espontnea del nio; stas son las caractersticas ms relevantes de la pedagoga
froebeliana.

La filosofa de la Escuela Tradicional, considera que la mejor forma de preparar al


nio para la vida es formar su inteligencia, su capacidad de resolver problemas, sus
posibilidades de atencin y de esfuerzo. Se le da gran importancia a la transmisin de la
cultura y de los conocimientos, en tanto que se les considera de gran utilidad para ayudar al
nio en el progreso de su personalidad. Esta filosofa perdura en la educacin en la actualidad.

En su momento la Escuela Tradicional represent un cambio importante en el


estilo y la orientacin de la enseanza, sin embargo, con el tiempo se convirti en un sistema
rgido, poco dinmico y nada propicio para la innovacin; llevando inclusive a prcticas
pedaggicas no deseadas. Por ello, cuando nuevas corrientes de pensamiento buscaron
renovar la prctica educativa, representaron una importante oxigenacin para el sistema;
aunque su desarrollo no siempre haya sido fcil y homogneo, sin duda abrieron
definitivamente el camino interminable de la renovacin pedaggica. La Tendencia Pedaggica
Tradicional no profundiza en el conocimiento de los mecanismos mediante los cuales se
desarrolla el proceso de aprendizaje. Ella modela los conocimientos y habilidades que se
habrn de alcanzar en el estudiante, por lo que su pensamiento terico nunca alcanza un
completo desarrollo. La informacin la recibe el alumno en forma de discurso y la carga de
trabajo prctico es mnima sin control del desarrollo de los procesos que subyacen en la
adquisicin del conocimiento, cualquiera que sea la naturaleza de ste, lo que determina que
ese comportamiento tan importante de la medicin del aprendizaje que es la evaluacin est
dirigido a poner en evidencia el resultado alcanzado mediante ejercicios evaluativos
meramente reproductivos, que no enfatizan, o lo hacen a menor escala, el anlisis y el
razonamiento.

La Tendencia pedaggica Tradicional tiene, desde el punto de vista curricular un


carcter racionalista acadmico en el cual se plantea que el objetivo esencial de la
capacitacin del hombre es que el mismo adquiera los instrumentos necesarios que le
permitan tan solo intervenir en la en la tradicin cultural de la sociedad; no obstante, esta
tendencia se mantiene bastante generalizada en la actualidad con al incorporacin de algunos
avances e influencias del modelo psicolgico del conductismo que surge y se desarrolla en el
siglo XX. Esta teora resulta ineficiente y deficiente en el plano terico, por cuanto ve a ste
como un simple receptor de informacin, sin preocuparse de forma profunda y esencial de los
procesos que intervienen en las asimilaciones del conocimiento.

La preocupacin por lo educativo constituye, justamente, una de las


caractersticas de la pedagoga de hoy: no siempre adopta una forma sistemtica, ni se integra
en una rgida concepcin cientfica, sino que aparece junto a otras reflexiones en el sentido
estricto del trmino.

Trabajo Prctico N 3

Distintas concepciones de pedagoga y Educacin 1

ACTIVIDADES

1- Realiza la lectura comprensiva del texto y arma un cuadro comparativo con las
categoras que se presentan a continuacin.
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Corriente Concepcin de Sujeto de la Rol del Fin de la


pedaggica o su educacin educacin educador educacin
representante

2- Busca la biografa de los representantes de cada corriente pedaggica y


menciona en qu otra disciplina se destacaron. Habr influido en su forma de concebir la
educacin? Por qu?

EDAD CONTEMPORNEA
A continuacin se trabajar con las corrientes pedaggicas que parten desde fines del
siglo XIX y llegan hasta la actualidad.

La pedagoga como movimiento histrico, nace en la segunda mitad del siglo XIX.
Reconoce serios antecedentes hasta el siglo XVIII, pero se afirma y cobra fuerza en el siglo XX,
particularmente despus de la primera Guerra Mundial (1.914 1.918). Sin embargo, la
pedagoga general, combinada con la historia, tiene entre sus misiones la de intentar un
esquema que haga las veces de brjula para orientar a los educadores en el laberinto de los
sistemas y tcnicas pedaggicas que surcan nuestra poca.

La colaboracin amistosa entre maestro y alumno; la escuela al aire libre; la necesidad


de dejar libre el desarrollo de las facultades espontneas del alumno bajo el atento pero no
manifiesto control del maestro, son ideales que propuso la pedagoga moderna. As como la
incursin de la mujer en actividades educativas. La escuela nica, intelectual y manual, tiene
tambin la ventaja de que pone al nio en contacto al mismo tiempo con la historia humana y
con la historia de las cosas bajo el control del maestro.

PEDAGOGA CIENTFICA

Con Herbart (1776-1841) ve la luz la Pedagoga Cientfica. Sus obras principales son la
Pedagoga general derivada del fin de la educacin y Lecciones de Pedagoga. Considera a la
pedagoga como una disciplina que se desarrolla de manera autnoma sobre la base de la
tica, que indica los fines educativos, y de la Psicologa, que ofrece la metodologa al
educador para conseguir de manera adecuada los fines que se propone. Se trata de construir
un sistema orgnico de conceptos en torno al fin y a los mtodos de la educacin.

Admira a Pestalozzi por los resultados obtenidos y utiliza algunos de sus conceptos,
tales como: educacin como formacin de la personalidad moral, desarrollo armnico del
espritu, pero difiere en la manera de concebir la vida del espritu y el problema educativo.
Pestalozzi concibe la educacin como autoformacin de la personalidad donde el espritu es
actividad espontnea que se realiza a s misma mediante el amor y la fe. Herbart, por su parte,
concibe el alma como una tabla rasa, privada de toda espontaneidad; concibe la educacin
como la heteroeducacin, como efecto de factores exteriores. El espritu se construye en base
al mundo exterior, con el que entra en relacin.

En la educacin Herbart distingue: gobierno, instruccin y cultura moral. El gobierno


tiene la finalidad de procurar que se den las condiciones fsicas y espirituales para el trabajo
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del educador sea fecundo. Este clima se consigue mediante el amor (amor materno) y la
autoridad (autoridad paterna).

La instruccin educativa es el ncleo de la pedagoga herbartiana. Para que la enseanza


sea educativa tienen que suscitar representaciones y pensamientos que tengan valor para la
formacin del carcter. Para Herbart la formacin del carcter moral es el fin ltimo de la
educacin. El inters nace en las mismas cosas que se ensean. Existen dos fuentes de
inters: una se refiere al conocimiento y experiencia de las cosas del mundo, de las cosas
exteriores al sujeto: la otra hace referencia al conocimiento y experiencia de las relaciones
sociales, aquellas en las que el sujeto participa con su vida interior. El inters se conseguir
mediante la unificacin de varias enseanzas alrededor de una materia central. A fin de
promover el inters pluritaleral. Herbart postula la necesidad de una pedagoga cientfica,
dando a la Didctica slida base psicolgica.

EL POSITIVISMO

A. Comte (1798-1857) plantea los estados con los que se llega al pensamiento cientfico.
La Pedagoga se transforma en ciencia que se sistematiza a travs de la experimentacin. La
observacin directa adquiere una importancia total. Para el positivismo pedaggico la base de
la educacin y de la escuela es la enseanza a partir de los hechos concretos, demostrados
racionalmente, verificados en el terreno experimental.

A partir de all adquiere relevancia el estudio del nio, la preparacin del maestro, la
Metodologa y la Didctica como tcnica fundamental de la ciencia de la enseanza. La
finalidad ltima de la educacin radica en preparar al hombre para la vida moderna, marcada
por el avance de las ciencias y la tcnica. Para los positivistas la Pedagoga necesita de otras
ciencias que le proveern los datos positivos. Para llegar a un conocimiento total del nio. Se
comienza a hablar de Metodologa y Didctica.

Spencer (1820-1902) sistematiza el pensamiento positivista introduciendo los principios


biolgicos de Lamarck y Darwin. En su obra De la educacin intelectual, moral y fsica parte de
Pestalozzi y Rousseau y desarrolla el concepto de naturalismo pedaggico, integrndolo
desde un punto de vista positivista y sociolgico. Considera fin en la educacin la preparacin
para una vida completa. La escuela tiene que ofrecer a los alumnos nociones que sirven
efectivamente para la vida, tiles para todos. Tiene el mrito de proponer a la escuela que
salga de sus esquemas tradicionales, que abandone la cultura libresca y literaria para afrontar
la nueva cultura cientfica y tcnica de su poca.

Su mrito es insistir en la dimensin natural y social de la educacin, dar importancia al


uso del mtodo cientfico; aceptar las tesis evolucionistas, introducir y aceptar la Psicologa y
la Sociologa como ciencias indispensables para la pedagoga, insistir en la necesidad de
conocer los condicionamientos ambientales; ser conciente de los cambios profundos que se
han producido en la sociedad y cmo inciden en la educacin, insistir en una nueva cultura
fundamentada en los datos, los hechos, la observacin, la experimentacin...

Marx es importante en el campo de la educacin por la implementacin social que hace


de esta y por el hecho de promulgar la unin de la enseanza con la produccin material.

El positivismo es criticado por los espiritualistas, quienes no aceptan la orientacin


laica, natural, evolutiva, cientfica; por los idealistas, que insisten en considerar la filosofa
como la nica ciencia, por los marxistas, que critican la orientacin interclasista y burguesa de
la filosofa y pedagoga positivista. La religin queda alejada de la ciencia moderna y el
sistema racional.

Se destaca la atencin que dio a los jardines de nios, la educacin especfica segn
edades.

Los diversos acontecimientos polticos, econmicos y sociales van dando lugar a


nuevas formas de explicar la realidad y en consecuencia la educacin y la Pedagoga. Las
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ciencias Naturales comienzan a aparecer como contingentes Einsten (1879-1955) demuestra
que el mecanismo de Newton es slo una aproximacin a la realidadDe esta forma el
hombre, que para el positivismo era objeto de investigacin cientfica junto a otros elementos
naturales, vuelve a adquirir toda su libertad de accin y es considerado creador de la misma
ciencia.

Se acusa a la escuela de ser esttica. La escuela debe tener puesta la mirada en el


futuro. La escuela ha sido individualista, slo da valor al intelecto cuando, en realidad, la
personalidad humana es plural, hay que tener en cuenta, pues, los sentimientos, las
emociones, los intereses, las actitudes

La antigua pedagoga tiene que ser abolida, es verbalista. La nueva pedagoga tiene
que fundamentarse en la observacin y en la experiencia. La Psicologa y la Sociologa van
siendo cada vez ms tiles a la Pedagoga.

LA EDUCACIN EN EL SIGLO XX

W.F.Connell (cit. Por Kemmis, 1998) en su Historia de la Educacin en el siglo XX,


identifica tres tendencias educativas bsicas:

1) Politizacin consciente de la educacin;

2) La referencia a la mejora personal y social a travs de la educacin, y

3) El movimiento desde nociones ms limitadas de instruccin hacia las ms humanas de


educacin.

Kemmis (1998) agrega adems, que a pesar de que los indudables logros de la
educacin del siglo XX pueden considerarse un progreso hacia la consecucin de las
promesas del perodo liberal de la Ilustracin en el siglo XVIII, detrs del aspecto positivo
existen conflictos sustanciales como que la educacin ha sido puesta al servicio tanto de
valores totalitarios como liberales y ha constituido un medio para el desarrollo del individuo
pero tambin para lograr los propsitos del Estado.

EN 1920, ROGER COUSINET INICI LA APLICACIN DE SU MTODO.

El principio bsico del mtodo de Cousinet (1881-1973) es que el nio es capaz de


organizacin y perseverancia en tanto la actividad que se realice sea de su inters. La tarea del
maestro es preparar materiales y actividades de su inters. Cousinet crea tambin en que la
socializacin tena efectos en el desarrollo intelectual y de la personalidad del nio, de all el
nfasis de la escuela nueva en el trabajo por equipos.

La educacin ya no consiste en un proceso realizado por el maestro sobre los


alumnos, porque esta accin ha demostrado ser poco efectiva, la educacin es en realidad,
una accin en la que el nio trabaja hacia su propio desarrollo, en un ambiente favorable y con
ayuda del educador, disponible para consulta. De ello se sigue que los mtodos activos no son
herramientas de enseanza, sino de aprendizaje que deben ser puestas en las manos de los
alumnos para su utilizacin.

Las ideas de Cousinet sobre enseanza fueron el producto de toda una vida de
investigacin dentro del aula. Cousinet adems dedic gran parte de su tiempo a dar a
conocer su mtodo en Congresos y foros internacionales.

LA ESCUELA ACTIVA

El movimiento, en general, recibe el nombre de Escuela Nueva y est estrechamente


ligado a Adolphe Ferrire (1879-1960), segn Ferrire, las escuelas nuevas a pesar de las
diferentes soluciones metodolgicas presentan un punto en comn. Todas estn basadas en
el principio de la actividad del nio, en su libre fluir del interior hacia el exterior. Procuran ser
escuelas activas, es decir, basadas en los ms variados intereses del nio para promover la
libre formacin intelectual y moral.
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El movimiento renovador se inicia en Inglaterra con la obra de C. Riddie (1858-1932), al
crear un internado para nios de 11 a 18 aos, fundado sobre el principio de la autonoma del
alumno y de autogobierno. Riddie insiste y da mucha importancia, no a la educacin clsica,
sino a las lenguas modernas, a las ciencias naturales mediante la observacin directa de la
naturaleza; a los juegos y ejercicios deportivos y a los trabajos manuales. Insiste en aspectos
sociales y reuniones fuera del internado.

Badley (1865-1940), basndose el los mismos principios, funda la escuela de Bedales,


caracterizada por la coeducacin. En la misma poca Powell (1857-1941), en Inglaterra
promueve instituciones paraescolares de contacto directo con la naturaleza. Otros pedagogos
siguen su ejemplo en el resto de Europa. Decroly (1871-1931) trabaja a partir de los centros de
inters del nio.

Dewey (1859-1952) considera que la escuela est al servicio de la vida; tienen que
respetar la individualidad del nio y a travs de sta insertarlo en la vida social. La escuela
debe formar para la vida democrtica, mediante las relaciones sociales que se establecen en
ambiente escolar. En 1896, Dewey funda la escuela activa Este filsofo, psiclogo y educador
estadounidense comenz su influyente carrera en educacin en la Universidad de Michigan,
donde ense desde 1884 a 1888, siendo posteriormente profesor en las universidades de
Minnesota, Chicago y Columbia desde 1904 hasta su jubilacin como profesor emrito en
1931. Dewey mantuvo una gran actividad como conferenciante y consultor de temas
educativos, adems de estudiar los sistemas educativos de China, Japn, Mxico, Turqua y la
Unin Sovitica.

Durante su permanencia en Chicago, Dewey se interes profundamente en la reforma


de la teora y de la prctica educativas. Someti a pruebas sus principios educativos en la
famosa escuela laboratorio de carcter experimental, denominada Escuela Dewey, instituida en
la Universidad de Chicago en 1896. Sus principios educativos proponan el aprendizaje a
travs de actividades de diferente ndole ms que por medio de los contenidos curriculares
establecidos y se oponan a los mtodos autoritarios. Dewey pensaba que lo ofrecido por el
sistema educativo de su poca no proporcionaba a los ciudadanos una preparacin adecuada
para la vida en una sociedad democrtica. Consideraba adems, que la educacin no deba ser
meramente una preparacin para la vida futura, sino que deba proporcionar y tener pleno
sentido en su mismo desarrollo y realizacin. Su trabajo y sus escritos influyeron
significativamente en los profundos cambios experimentados en la pedagoga de Estados
Unidos en los inicios del siglo XX, manifiestos en el cambio del nfasis de lo institucional y
burocratizado a la realidad personal del alumno. Critic la educacin que enfatizaba tanto la
diversin relajada de los estudiantes, como el mantenerles entretenidos sin ms, as como la
orientacin exclusiva hacia el mundo profesional.

Los primeros trabajos cientficos en direccin de una pedagoga activa proceden de


Dewey con su Escuela Primaria Universitaria en Chicago. Casi simultneamente,
Kertchensteiner reformaba las escuelas de Munich en esta direccin y aos ms tarde acu
el trmino Escuela de Trabajo que los pedagogos suizos tradujeron como escuela activa con
la que se design a este movimiento. La escuela activa puede sintetizarse de esta forma:

1. La pedagoga pragmtica de Dewey, Kilpatrick, etc.

2. La pedagoga de la escuela de trabajo de Kertchensteiner.

3. La pedagoga de al escuela activa de Claperede, Piaget y Ferriere.

4. La pedagoga de los mtodos activos Montessori, Decroly, Pankhusrts etc.

5. La pedagoga de las escuelas nuevas de Reddie, Badley, Lietz y Demolins .


Discpulo de Dewey, Kilpatrick(1871-1965) propone el mtodo de proyectos como
propsito dominante para las acciones de los estudiantes. Este proyecto, fomenta la
motivacin genera disposicin para hacer acopio de recursos cognitivos y de voluntad, para
que el ojo y las manos estn alertas. El proyecto proporciona un claro objetivo para la accin
dotndola de sentido. En esta accin orientada se intersectan la vida y la educacin, pues a
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travs de estos actos se aprende el control de la propia vida y a la larga, la responsabilidad
moral. Esto representa para Kilpatrick el ideal de una formacin democrtica. Kilpatrick crea
que la educacin deba abocarse al desarrollo del carcter y no solamente de informacin
libresca. Otra propuesta de su mtodo era que los nios interactuaran con sus iguales, con
sus padres y con la sociedad, fomentar el espritu de iniciativa y la confianza en s mismo.
Tambin mayor cercana del estudiante y el maestro, un sistema escolar de integrado por 6, 3,
3 aos de enseanza, abandono del curriculum departamentalizado artificialmente en materias

La segunda guerra mundial hace que algunos de los defensores ms entusiastas de la


escuela activa pongan en tela de juicio algunos aspectos de la nueva educacin, que
consideran que orientada a formar un nuevo mundo, no puede evitar una guerra, eso llevar a
la aparicin de otra propuestas.

La Escuela Nueva
Corriente que intent cambiar el sentido tradicionalista y libresco de la enseanza para
darle un sentido vivo y activo, por ello tambin se la ha denominado escuela activa. Aunque
las races de la escuela activa se pueden rastrear hasta pedagogos tan antiguos como
Quintiliano, se considera a Rousseau el verdadero iniciador de la escuela activa

Se pueden distinguir 4 momentos en el desarrollo de la escuela activa:

1. Desde 1889 hasta 1900 que comprende la creacin de las primeras escuelas activas, entre
otras la Escuela Primaria Universitaria fundada por Dewey en Chicago.

2. Desde 1900 1 1907, consistente en la formulacin de las teoras. Ejemplos de este perodo
son Kertchensteiner en Munich y Dewey en EEUU.

3. Desde 1907 a 1918 en que se crean y publican los primeros mtodos. En este perodo se
aplica el mtodo Montessori en Roma, el de Proyectos en EEUU, el Decroly en Bruselas, etc.

4. De 1918 en adelante, el perodo de difusin, consolidacin y oficializacin en que se fundan


asociaciones de escuelas nuevas, y muchos pases inician reformas escolares alrededor de
este mtodo.

LA PEDAGOGA LIBERTARIA

Su exponente ms destacado es A. S. Neill (1883-1973). Parte del profundo


convencimiento de la bondad natural del nio, a partir de aqu propone una educacin en
libertad que permitir desarrollar en l la autonoma y la autodisciplina para convertirle en un
individuo feliz.

El hecho de vivir la propia vida sin ningn tipo de coaccin externa (social o familiar) ni
autoridad hace individuos libres, los hace responsables, no necesitan disciplinas que los
obliguen; los hace sinceros, no tienen necesidad de mentir, no tienen miedo, son conscientes
de sus actos; hace personas no agresivas ya que no tienen impulsos reprimidos. El objetivo
final de la educacin sera la felicidad. Es influido por Frued y Reich. Cuestiona la escuela
tradicional y aquella escuela que ha incorporado actividades en su quehacer cotidiano,
pequeos cambios estructurales para que nada cambie.

LA PEDAGOGA POPULAR

C. Freinet (1896- 1966) Parte de algunos principios de la escuela nueva y los lleva sus
ltimas consecuencias. Para l la educacin debe responder a las necesidades individuales,
sociales, tcnicas y morales de la vida del pueblo. Debe ser mvil y flexible en su forma: debe
necesariamente adaptar sus tcnicas a las necesidades variables de la actividad y la vida
humanadebe, adems, preparar al individuo para sus tareas inmediatas.
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La concepcin de educacin de Freinet es la de la educacin del trabajo para vida
dinmica. En permanente cambio, flexible, capaz de responder a las necesidades e intereses
sociales, econmicos, culturales, y al desarrollo de la personalidad integral del individuo.

Educador francs del siglo XX nacido en1896 y fallecido en 1966. Crea en la educacin
como un modo de cambiar a la humanidad. Su filosofa consista en lo que l llamaba tcnicas
para vivir. El propsito de la escuela es dotar al alumno de tcnicas para vivir. Todas las
materias deben enfocarse en esta direccin y por ello a la aplicacin de solucin de problemas
reales. Recomendaba las salidas de campo como un medio de instruccin para aprender del
medio ambiente que nos rodea. No crea en la evaluacin informal pero propona en cambio la
autoevaluacin para medir el aprendizaje y la comprensin. Otra de sus ideas fue utilizar el
peridico y la correspondencia inter-escolar.

Los principales puntos de la propuesta de Freinet son:

1) Pedagoga del trabajo: Se aprende produciendo algo o hacienda un servicio til

2) Aprendizaje cooperativo: Basado en la cooperacin en un proceso productivo y en la


colaboracin grupal

3) Aprendizaje basado en indagacin: basado en ensayo error y el propio descubrimiento

4) El mtodo natural: basado en un mtodo inductivo y global.

5) Los centros de inters: basados en los intereses y curiosidades de los nios.

En el contexto de Freinet se necesitaba una educacin para el trabajo. El desarrollo de


la industria y de servicios capitalistas necesitabaescuelas para el trabajo.

El genio de Freinet yace no tanto en la creacin de las teoras que propone sino en la
sntesis de todas ellas para crear un mtodo. Sin embargo, Freinet es menos conocido que
otros autores, no porque sus mritos sean menores sino porque lleg a la escena cuando el
mpetu de la escuela nueva estaba decreciendo.

EL PENSAMIENTO EDUCATIVO DE PAULO FREIRE. EDUCACIN BANCARIA Y


EDUCACIN LIBERADORA

La Pedagoga como ciencia de la educacin, est sustentada, segn Freire, en la


Antropologa. El hombre es un ser de relaciones que puede objetivarse, y objetivar su realidad
y proponerse finalidades. Sus relaciones con el mundo se caracterizan por ser plurales,
trascendentes, crticas, temporales y consecuentes. Su vocacin es la de ser sujeto y no
objeto de la realidad. (Educacin como prctica de libertad).

Para ser vlida, toda educacin, toda accin educativa, debe ir precedida
necesariamente de una reflexin sobre el hombre, y un anlisis del medio de vida concreto del
hombre concreto a quien uno quiere educar (o por decirlo mejor; a quien uno quiere ayudar a
que se eduque) (Freire, 1973).

En su Pedagoga observamos un conjunto de ideas fuerza, sustento de la accin


educativa:

Cualquier tarea que se realiza en pos del hombre debe ser precedida por la
reflexin sobre l mismo, sobre su vocacin ontolgica de ser sujeto, sobre su
ubicacin en su tiempo y espacio.
El hombre para realizar su ontologa debe reflexionar sobre su situacin,
sumergindose en la realidad para transformarla, proyectar su ciencia sobre
ella para humanizarla.
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El hombre integrado en su realidad, reflexiona sobre ella, la siente suya y se
compromete, de modo que con ella construye progresivamente su posibilidad
de ser sujeto.

El hombre sujeto, al descubrir su realidad, la desafa, la critica y la transforma,


evitando caer en la adaptacin.

El hombre es un ser histrico que participa de su poca y crea su cultura.

La educacin debe proponerse, con todos los medios a su alcance, desarrollar


al hombre como persona capaz de formarse a s misma, y capaz de construir
su cultura en interrelacin con los dems y con el mundo.

La educacin para Freire es una accin cultural liberadora de los oprimidos, por ello
habla de la pedagoga del oprimido que se articula que se articula como educcin como
prctica de la libertad, como mecanismo para lograr la ruptura del sistema social dominante y
su transformacin.

Su concepcin plantea una educacin problematizadora, crtica, reflexiva,


transformadora y liberadora, a travs de una accin concreta grupal, ms all del verbalismo.

En su concepcin pedaggica la nocin de libertad pasa a un primer plano.

Pretende que la educacin se convierta en una liberacin del individuo a travs de la


toma de conciencia crtica de la realidad y se su rol se sujeto transformador.

Segn Freire en Pedagoga slo son posibles dos actitudes: transmitir el saber que slo
sirve para mantener el Statu Quo opresivo, o promover en el pueblo una conciencia clara de su
situacin objetiva. Opta por una educacin que renunciando a toda manipulacin o
domesticacin favorezca la toma de conciencia, concientizacin que no significa subvertir el
orden sino proporcionar los medios para clarificar una situacin concreta.

Propone una educacin liberadora, generadora de una cultura liberadora. Considera que
la invasin cultural consiste en la penetracin que hacen los invasores en el contexto cultural
de los invadidos, imponiendo a estos su visin del mundo, frenando su creatividad y su
potencial de expresin.

Su propuesta educativa, aunque abarca filosficamente a todos los sujetos, estuvo


destinada a los adultos y los analfabetos. Instituy como mecanismos los Crculos de
cultura, en los que exista un coordinador cuya misin era facilitar la informacin solicitada
por el grupo y propiciar las condiciones necesarias para la reflexin accin.

Su mtodo de alfabetizacin plantea la bsqueda de palabras generadoras, las que no


slo sirven para ser descompuestas en sus propios elementos, sino que deben estar ligadas a
la realidad el educando, deben servir para interpretarla y transformarla. El dilogo es el
principal medio de una educacin en libertad y se sustenta en la colaboracin, unin,
organizacin y sntesis cultural. Busca dar solucin al miedo a la libertad que tienen los
oprimidos y el miedo a perder la libertad de oprimir que tienen los opresores.

La pedagoga de Freire es un mtodo de aprendizaje, no de enseanza, que busca


romper con la concepcin bancaria de la educacin.

Concepcin de Educacin de Freire: Sostiene que la ecuacin verdadera es praxis,


reflexin y accin el hombre en el mundo para transformarlo. La educacin no puede ser una
isla que cierre sus puertas a la realidad social, econmica y poltica. La teora pedaggica
conlleva una concepcin de hombre y de mundo. Si se mira al hombre como una cosa, la
accin educativa se traduce en trminos mecanicistas, que llevan a una domesticacin; si se
lo mira como persona, el quehacer educativo ser cada vez ms liberador. La educacin para
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Freire es un canto de amor, de coraje hacia la realidad, que no teme y que busca transformar
con espritu comprometido y fraternal. Es dilogo, es comunicacin en situaciones concretas
de orden social, poltico y econmico. Es un vivir experiencias mutuas entre educador y
educando, quienes en conjunto dan vida a la educacin concientizadora. Es arma de lucha
contra el atraso y la pobreza.

Concepcin Bancaria y Concepcin liberadora de educacin:

A- Concepcin Bancaria:

1- Concepcin del hombre: En esta concepcin se sugiere una dicotoma hombre


mundo. Hombres que son espectadores y no recreadores del mundo. El hombre es un
ser acabado y perfecto y desconoce el sentido histrico que le pertenece.

2- Concepcin de la sociedad: La sociedad es la convivencia entre los hombres como


fruto de su acuerdo que ha dado lugar a un orden social justo. Equilibrado y sano que
no debe ser violentado.

3- El conocimiento: donacin que se hace a quienes se juzga como ignorantes. Es


depositado en el otro en funcin de propsitos que buscan mantener la situacin
existente.

4- Concepto de conciencia: Es una seccin del hombre mecanicistamente separada de,


pasivamente abierta al mundo que la ir llenando con su realidad. Al educador le cabe
la tarea de disciplinar la entrada del mundo a los educandos.

5- Concepcin de la educacin: la educacin se desarrolla como un proceso adaptativo


que se cumple en dos momentos en las escuelas: El primero, en el que el profesor
prepara su clase y el segundo, en el que dicta y los alumnos archivan la informacin
como depsitos.

6- Propsitos educacionales: este tipo de educacin conducira a la socializacin


necrfila, la domesticacin social y al quietismo social. Elimina toda capacidad crtico
reflexiva. Inhibe la creatividad del individuo. Mata la capacidad de respuesta a los
desafos histricos de la realidad. Satisface los intereses de los opresores. No supera
la contradiccin educador educando. Es reaccionaria.

7- Concepto de alumnos: Seres pasivos y receptores que el educador llena con


contenidos.

8- Relacin Educador Educando:

El educador es siempre quien educa, el educando el que es educado.

El educador es quien sabe, los educandos, los que no saben.

El educador es quien piensa, los educandos son los objetos pensados.

El educador es quien habla, los educandos quienes escuchan dcilmente.

El educador es quien disciplina, los educandos, quienes son disciplinados.

El educador es quien opta y prescribe su opcin, los educandos quienes


siguen la prescripcin.

El educador es quien acta, los educandos quienes tienen la ilusin de que


actan a travs del educador.
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El educador escoge los contenidos programticos, los educandos se
acomodan a l.

El educador es la autoridad y se impone, los educandos slo acatan.

El educador es el sujeto del proceso, los educandos son slo meros objetos.

B- concepcin liberadora o problematizadora de la educacin.

1. La concepcin del hombre: El hombre es un ser inconcluso, tiene vocacin histrica


de liberacin (humanizacin), su vocacin de ser ms no puede lograrse a costa de
que los dems sean menos.

2. Concepcin de la sociedad: Es el resultado de la accin consciente, reflexiva,


comprometida y solidaria de hombres que entienden que no debe haber opresores ni
oprimidos sino seres humanos que tienen un destino histrico en un mundo que
debe ser diferente.

3. El conocimiento: Es dialctico, e implica praxis reflexiva y reflexin comprometedora


que provoca la emersin de la conciencia y su insercin crtica en la realidad, en el
que no existe yo sin no yo, en el que se dan simultneamente conciencia y
mundo.

4. Concepcin de educacin: Proceso permanente que se rehace constantemente en la


praxis, que reconoce que los hombres son seres histricos, y por lo tanto
inacabados, en y con una realidad que, siendo histrica, es tan inacabada como
ellos; que propicia y refuerza el cambio y que entiende que la inmovilidad amenaza
de muerte al hombre y a la sociedad.

5. Propsitos educacionales: Posibilitar una mayor humanizacin del hombre en un


continuo interactuar en y con el mundo y con los dems hombres.

6. Relaciones entre el educador y el educando: ambos son sujetos de la educacin. Los


educandos se transforman en investigadores crticos en dilogo con el educador
que a su vez tambin los es. El papel del educador es proporcionar las condiciones
para que el educando pase de la opinin (doxa), al conocimiento veraz (logos) en su
comprensin del hombre y del mundo.

Fines de la Educacin

El objetivo central es lograr la humanizacin del hombre. Debe buscar el pleno


desenvolvimiento del hombre, de sus potencialidades y habilidades, orientada a la toma
de conciencia del rol que le toca desempear y de la forma como puede cambiar su
contexto si es que lo objetiva y domina. Debe despertar la conciencia crtica y desarrollar
el anlisis del mundo en que vivimos.

Debe hacer comprender a los hombres que por medio de ella es posible lograr
una accin eficaz y transformadora en los destinos de todos, aportando siempre al futuro
sin distincin de estratos sociales, pues todos los hombres son importantes en el
proceso evolutivo de la humanidad.

La educacin debe buscar de problematizar y liberar al hombre, que aprenda a


decir desde su propia realidad. Debe posibilitar que el educando deje de ser objeto para
ser sujeto de su educacin. Debe capacitar para el trabajo productivo. No debe ser un
simple adiestramiento para beneficio econmico. Debe aspirar a cambiar las estructuras
socioeconmicas nacionales forjando una nueva mentalidad para desterrar los valores
de desigualdad y conformismo. Debe contribuir a transformar la sociedad en ms justa,
igualitaria, democrtica.
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Sujetos de la Educacin

Supone superada la propuesta de la ecuacin bancaria que plantea la dicotoma


educando educador. Concibe que nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se
educan entre s mediatizados por el mundo.

El educando es el motor del proceso educativo; es quien le da vida a la labor que


realiza el educador, quien slo orienta y facilita sus aprendizajes a travs de una accin
conjunta y transformadora. El educando debe ser gestor de su educacin.

El papel del educador problematizador es el de proporcionar, conjuntamente con los


educandos, las condiciones para que se d la superacin de las contradicciones de
conocimientos y se llegue a la verdad. Tiene derecho atener sus propias opciones, pero no
tiene el derecho de imponer sus opciones a los dems.

Las virtudes del educador, no son virtudes con las que se nace, sino una forma de ser,
de comportarse, de comprender, se construyen lentamente a travs de la prctica cientfica y
poltica, en la bsqueda de una sociedad justa. El ser educador no es una cualidad abstracta,
sin que se crea con la convivencia humanan y la praxis pedaggica.

Son virtudes del educador:

La coherencia: Entre el discurso que se habla y que anuncia la opcin, y la


prctica que debera estar confirmando el discurso. Se espera que la
prctica supere al discurso.
El ser capaz de lidiar con la tensin entre la palabra y el silencio: Si el
docente no trabaja bien esta tensin su palabra puede generar silencio
permanente entre los educandos. Hay que aprender a escuchar y promover
la palabra del educando.
Trabajar convenientemente la subjetividad y objetividad: la tensin entre
objetividad y subjetividad, entre conciencia y mundo, entre prctica y teora,
entre ser social y conciencia.
La autocrtica: virtud que facilita que cada vez seamos menos subjetivos.
El vivir la tensin entre el aqu y el ahora: en la medida que el educador
comprenda su relacin entre su aqu y el de los educandos, es que
comprender que su aqu es el all de ellos.
Teora y prctica: vivir intensamente la relacin entre las dos como unidad.
Ambas estn vinculadas a la transformacin del hombre y su mundo.
Paciencia e impaciencia: el educador debe aprender a experimentar la
relacin tensa entre paciencia e impaciencia. De tal manera que jams se
rompa la relacin entre las dos posturas.

Los Medios educativos:

La educacin es indispensable en la organizacin reflexiva del pensamiento del


hombre. Propone un mtodo dialogal, crtico y criticista. Propone la modificacin de los
contenidos de la educacin. Considera a la educacin un dilogo. Exige al educador unas
virtudes para poder dialogar: humildad, amor, fe esperanza y pensamiento crtico. Junto con la
comunicacin debe darse la conciencia crtica. El aprendizaje de la lectura y la escritura sera
la llave para que el analfabeto inicie su introduccin al mundo de la lengua escrita. Como
hombre en el mundo y con el mundo, como sujeto y no mero objeto.

Sugiere que deben emplearse tcnicas de reduccin de conceptos y recreacin de


situaciones codificadas para motivar a los grupos y llevarlos por medio de su decodificacin a
la comprensin de la situacin. As se conoce no slo la cultura y la naturaleza, sino el
derecho de acceso a las mismas.

JUICIO CRTICO
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Para interpretar y valorar correctamente la propuesta de Freire hay que ubicarla dentro
del marco geogrfico, poltico y social en que surgi: la realidad latinoamericana de las
dcadas de los aos 60 y 70 del siglo XX, en las que emerge una inquietud por la educacin de
las masas populares y de los analfabetos. Sus xitos en Brasil y Chile promovieron la accin
de los gobiernos preocupados por alfabetizar a sus pueblos.

Freire distingui tres tipos de sociedades, la cerrada, la sociedad en transicin y la


abierta. Ubic al Brasil como sociedad en transicin, donde los grupos de poder, tpicos de la
sociedad cerrada coexisten con el germen de una sociedad democrtica, representada por las
clases populares emergentes, con un progresiva conciencia crtica y luchando por su dignidad
y conciencia social.

Rechaz la invasin cultural y defendi la sntesis cultural que contenga una


experiencia crtica y creadora de aquellos a los que se pretende educar.

La propuesta constituye una alternativa distinta de la educacin tradicional,


caracterizada por transmitir conocimientos y elementos culturales externos a las
preocupaciones y necesidades del hombre y mantener el Statu Quo. Plante una propuesta
ms social, humana y participante, que lleve a una toma de conciencia del mundo que rodea al
educando y de su posibilidad de transformarlo.

Critic el tipo de educacin donde hay quienes educan y otros que son educados.
Como receptores y objetos de la educacin. Plante la necesidad de que el educando sea el
actor principal de la educacin para lograr su transformacin a travs de la praxis, reflexin y
accin.

La funcin y misin del educador debe ser la de despertar conciencia crtica en los
educandos.

Postul una educacin donde no debera haber opresores ni oprimidos, una educacin
liberadora.

El dilogo y la comunicacin horizontal se convierten en uno de los medios ms


adecuados para la educacin.

La educacin de Freire es para aplicar una metodologa diferente a la burguesa. No


habra podido desarrollarse en sociedades donde no existe la realidad de Amrica Latina,
donde an se habla del problema del analfabetismo y de la necesidad de la educacin primaria
para todos. Algunos crticos de Freire consideran su postura como politicista. Sin embargo se
debe reconocer que fue capaz de remecer la situacin reinante en los pases en vas de
desarrollo de Amrica Latina.

ACTIVIDADES PARA EXAMEN PARCIAL. Fecha de entrega: Lunes 18 de junio.

1. Organice un texto paralelo sobre las corrientes pedaggicas del Siglo XX que
se han propuesto en el texto de la ctedra.
2. Busque en el texto de Aquiles Inestrosa Ayala las ideas pedaggicas de IVAN
ILLICH. Realice una breve sntesis de las mismas.
3. Arme un cuadro comparativo entre las ideas pedaggicas de la Educacin
Bancaria, Las de Freire y las de Illich.
4. Elabore un informe basado en la pelcula La historia del profesor Ron Clark,
vista en clase donde se deje en claro cul es la concepcin pedaggica
imperante en este docente y cules son las escenas donde sta queda de
manifiesto. Justifique su punto de vista a partir de los textos de las teoras
sobre corrientes pedaggicas del siglo XX.

EDUCACIN Y PROYECTO DE VIDA


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LA PROPUESTA PEDAGGICA CATLICA EXPRESADA POR LA
CONFERENCIA EPISCOPAL ARGENTINA
(Los pasajes que se citan a continuacin han sido extrados textualmente del documento
Educacin y proyecto de vida)

Introduccin
4. La intencin del documento

La educacin ha sido ya tema especfico de numerosos documentos eclesiales, entre los


cuales deben destacarse; la encclica "Divine llius Magistri", la declaracin conciliar
"Gravissimum educationis momentum", los documentos de Medelln (N 4: Educacin) el
documento de Puebla (1012-1062), "La escuela catlica", "El laico catlico, testigo de la fe en
la escuela", "Iglesia y Comunidad Nacional" y diversas declaraciones del Episcopado
argentino y de la Comisin episcopal de educacin. Tales textos - que suponemos conocidos -
constituyen el basamento doctrinal de este nuevo documento, cuyo objeto no es repetir sus
enseanzas y directivas sino desarrollarlas con cierto grado de detenimiento, dentro del marco
referencial de la realidad argentina contempornea. Las pginas que siguen no pretenden
agotar esta tarea sino, ms bien, constituirse en un verdadero documento de trabajo que nos
permite iniciar un dilogo vital y responsable sobre esa compleja realidad y, al mismo tiempo,
suscitar sanas y efectivas inquietudes en todos aquellos que de un modo u otro estn
involucrados en los problemas que hoy plantea la educacin.

A tal fin, nos proponemos:

a. Definir, en primer lugar, con claridad y firmeza, nuestra concepcin de la educacin y


sealar sus caracteres distintivos, frente a otras concepciones basadas en ideologas
claramente antipersonalistas, materialistas, hedonistas o suficientemente ambiguas como para
generar serios desvos en la tarea educativa. Destacaremos, en particular, como ncleo
sustantivo de esa tarea, la formacin integral, armnica y permanente de la persona humana
en la totalidad de sus dimensiones constitutivas: la capacidad de presencia consciente, crtica
y creativa, valorante y rectora; la libertad responsable, la corporeidad asumida en todas sus
posibilidades y limitaciones; la reciprocidad en la comunin y participacin interpersonal; la
trascendencia hacia los valores y definitivamente hacia Dios, razn y fin supremo de la
existencia. Esta es la finalidad de la Parte I del documento, titulada "El quehacer educativo",
que no abarca, desde luego, la totalidad de la problemtica educativa actual, sino tan solo sus
aspectos fundamentales a los que todos los dems aspectos debieran subordinarse. En el
desarrollo de esta parte del documento hemos tratado de profundizar el acervo de riquezas
educativas del Evangelio, sin olvidar, cuando las circunstancias lo aconsejaban, el valioso
aporte de - las ciencias antropolgicas.

b. En segundo lugar nos proponemos ordenar y desarrollar - con ms amplitud que en


anteriores documentos episcopales - los principios tico-jurdicos aplicables a la escuela y al
sistema educativos, enfocados desde el ngulo del derecho natural y del derecho
constitucional argentino. Este tema, al que est dedicada la Parte II del documento, titulada "El
sistema educativo", posee indudable importancia porque de poco valdran los principios y
enseanzas contenidos en la primera parte del documento si los catlicos argentinos no
pudieran aplicarlos para su propia formacin y la de sus hijos en las escuelas de su propia
patria, en igualdad jurdica con sus conciudadanos de otros credos o convicciones. En esta
parte del documento se hacen tambin algunas sugerencias y propuestas ms concretas con
relacin a una eventual reforma del sistema educativo argentino. Todos estos temas cobran
particular actualidad con motivo del prximo Congreso Pedaggico Nacional, convocado por
la ley 23.114, en cuyas deliberaciones ansiamos participar activamente y al que aportaremos l
con verdadera amplitud de espritu nuestras ideas, experiencias y proposiciones.

c. Finalmente, nos proponemos estudiar tambin la misin educativa de la Iglesia en su


conjunto, desde el ngulo especficamente pastoral, y a modo de anticipo del proyecto
educativo-pastoral del Episcopado, que, a su vez, habr de servir de marco referencial e
ideario bsico de los proyectos particulares de las diversas comunidades educativas catlicas
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de nuestro pas (Cf. DP. 1050). A este tema est dedicada a la parte III del documento, titulada
"Misin educativo-pastoral de la Iglesia"

Parte I. El Quehacer Educativo.


Captulo I: La Verdad sobre el Hombre, Imagen Directriz de la Educacin.
1. Imagen del hombre y educacin
10

La tarea de educar, como empeo de ayudar al hombre a lograr su plenitud, ha de partir


de una adecuada concepcin del hombre como persona en comunidad de personas. Y a fin de
que estas expresiones dejen de ser genricas y ambiguas, queremos explicitar sus
implicaciones concretas a lo largo de este documento, de tal modo que sirvan como un
programa bsico que anime y oriente las diversas acciones y tareas que demanda la
educacin. Esclarecer y justificar esta imagen resulta tanto ms imperioso e imprescindible
para educar en el mundo de hoy cuanto que, a travs de los diversos medios de impacto
cultural, se promueven modelos fuertemente atractivos, pero que alejan al hombre de su ser y
su quehacer esenciales. Tales concepciones del hombre convierten la educacin en
manipulaciones de diverso signo, o le proponen al hombre visiones positivistas que lo cierran
a la trascendencia, lo reducen a categoras de eficiencia y rentabilidad y slo le ofrecen como
meta el egosmo del placer y del poder (Cf. DP. 304-3 15).

11

Esa imagen del hombre no puede considerarse cabal si no conlleva el sentido de la vida,
el por qu y el para que del existir. Solo tendr verdadera eficacia educativa si le permite al
hombre orientar constructivamente el tener, el poder y el saber; si le esclarece el por qu del
sufrir y del morir; si le da razones y esperanzas para trabajar, luchar y amar. Tan slo entonces
el hombre percibir la prioridad del hacerse sobre el hacer. La tarea nuclear de la educacin
consiste pues en perfilar, proponer y motivar esa concepcin del hombre de modo que tales
convicciones bsicas resulten para los educandos la "imagen conductora" de su accionar en
todo momento de la vida.

2. El hombre, proyecto de vida

12

El hombre no slo es el nico ser de la tierra capaz de proyectos, sino que l mismo es
proyecto, no ya solamente por su innata programacin gentica, sino tambin por la riqueza
de su espritu encarnado que tiende a desplegar sus virtualidades. Estas podrn desarrollarse
de variadas formas accidentales, pero en lo esencial y profundo han de responder a las
autnticas exigencias del espritu creado para el bien, la verdad y la belleza. Toda vida tiene un
carcter teolgico: Lleva en s un plan y un destino fundamentales que presiden el desarrollo
de las virtualidades. A ese proyecto bsico, nsito por Dios en la naturaleza del ser humano
nos referimos al decir que el hombre es un proyecto dinmico. En admirable sntesis San
Agustn expres la fuerza de ese dinamismo al decir "Nos hiciste para Ti, Seor, e inquieto
estar nuestro corazn mientras no logre descansar en Ti". Vivir humanamente es el resultado
de un armnico desarrollo integral e integrado del triple nivel que caracteriza al hombre: el
nivel vegetativo, el perceptivo-motor del vivir animal y el nivel de la vida propia del espritu que
penetra la esencia de las cosas, razona, decide y ama, crea el mundo de la ciencia, de la
tcnica, del arte, descubre la vocacin moral (Cf. GS. 16) y la dimensin religiosa. El hombre
se percibe a s mismo como un ser "llamado a elegir un proyecto de vida en conformidad con
su propio ser", por lo tanto "artfice de su destino" (DHC. 13). Concebimos la educacin como
la tarea personal y comunitaria de llevar a cabo ese proyecto de vida, es decir, capacitarse
para autoconducir y perfeccionar la vida conforme con las exigencias profundas del propio ser
y de las llamadas realistas de la hora que le toca vivir.

13
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Proyecto de vida no son pues, las ocurrencias antojadizas con que llenamos el tiempo
de la vida, sino la orientacin organizada de los esfuerzos para dar vida a la vida. Que el
hombre sea un esencial proyecto dinmico no significa que su misin sea el activismo, el
creativismo", como si l fuera valioso en la medida en que la sociedad lo juzgue til, eficiente
u original. El dinamismo a que aludimos es esa actividad interior que consiste en tomar
conciencia de la realidad, buscar la verdad, reflexionar, elaborar experiencia, brindar amor
profundo, crear orden y belleza, meditar, contemplar. Riqueza interior que se traduce a veces
en ejecucin de actividades, a menudo en el intercambio del dilogo enriquecedor y con
frecuencia tambin en la aceptacin del sufrimiento y la quietud ineludibles reconociendo, en
ellos un llamado a mayor aprendizaje de interioridad y una ms ntima y depurada
aproximacin a los fines esenciales de la existencia.

14

Pero la imagen del hombre a partir de la cual la educacin cristiana despliega su


quehacer, es una imagen infinitamente ms dilatada y profunda. Y si la Iglesia quiere ser fiel a
su misin de servir al hombre, ha de esclarecerle con toda valenta la sublime dignidad de la
vida para la cual fue creado y al mismo tiempo ayudarlo con generosidad de medios para que
pueda crecer en esa dimensin. La imagen del hombre cristiano resulta una imagen
maravillosa, misteriosa, con insondables consecuencias para la existencia. Es la imagen de un
hombre inmerso en la corriente vital de lo divino con toda una historia en la cual aparece
elevado ms all de su naturaleza: hijo de Dios; cado, redimido y justificado, sellado por el
Espritu Santo que en l habita como en un templo; partcipe del Cuerpo Mstico de Cristo y
como tal, ungido sacerdote, profeta y rey.

3. Cuadro de situacin del hombre


15

Junto con esa concepcin del hombre que nos seala metas para orientarlo hacia su
plenitud, nos encontramos con el cuadro de la situacin del hombre como punto de partida
desde el cual tenemos que organizar las acciones educativas. El Concilio Vaticano II al
proclamar la ntima unin de la Iglesia con la familia humana universal y la solidaridad con los
gozos y esperanzas, las tristezas y las angustias de los hombres de nuestro tiempo, traza en
su exposicin preliminar ese cuadro de situacin del hombre en el mundo de hoy (Cf. GS. 4-
10). Es imprescindible para educar hoy tener presente ese diagnstico, que no es el caso de
reproducir en este documento, pero s, al menos, evocarlo aqu como marco de referencia.

16

Destaquemos simplemente algunos rasgos de esa marcha de la humanidad que va


pasando de un conjunto de sociedades aisladas a una sociedad cada vez ms conectada, pero
no por eso ms unida y comunicada; ms interdependiente, pero no por eso ms solidaria. De
los estilos de trabajo artesanal pasa vertiginosamente a la tecnologa, la electrnica, la
informtica y la robtica. De una concepcin esttica de la sociedad, la vida y la historia, a un
enfoque dinmico, problematizante, deseoso de intervencin transformadora de todo lo dado y
preocupada prospectivamente para forjar un futuro mejor. Y no se trata de meros cambios
superficiales, simples diferencias de modalidad. Dichas modificaciones transforman al hombre
en profundidad y con serios riesgos de deterioro y prdida de verdades y valores, si no asume
con lucidez y decisin su autoconduccin en medio de los acontecimientos. As vemos cmo
la mentalidad general que se va formando se impregna cada vez ms de pragmatismo y afn
de xito y eficiencia con empobrecimiento de humanidad.

17

El debilitamiento de las instituciones como transmisoras de un patrimonio cultural


contribuye tambin a ese desarraigo, desorientacin y falta de ideales. Entre ellas,
principalmente la familia y la escuela, se ven sometidas a crisis particulares muy profundas,
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internamente en su vida y estructura y externamente en su funcin formadora para la
integracin de las nuevas generaciones en la vida social.

18

Paralelamente a los problemas de los nuevos tiempos han surgido fuerzas y ricas
posibilidades: el bagaje de experiencia humana y la creciente capacidad de elaborarla, la
posibilidad de acceso a las profundidades del psiquismo humano para prestarle ayuda y poner
en juego las fuerzas ocultas de sus dinamismos perfectivos, el afn de sinceridad, de
autorrealizacin, el despertar del sentido de autonoma y libertad, el empeo por intervenir y
participar en la vida comunitaria cada vez ms estimada y deseada y un retorno a la
religiosidad que pueda dar una respuesta a las inquietudes del espritu. Tambin merecen ser
valoradas y rescatadas, en su riqueza potencial, la mayor gravitacin de la juventud y la mayor
presencia de la mujer en todas las manifestaciones de la vida social, poltica y laboral.

19

Dentro de ese marco general de la cultura de este siglo, nuestros propsitos educativos
deben tener en cuenta una mayor aproximacin a la realidad que nos toca vivir en el contexto
latinoamericano y argentino. En esta perspectiva comprobamos que entre las naciones de
Latinoamrica se afianza cada vez ms un deseo de mayor solidaridad frente a problemas
comunes que constituyen un verdadero desafo:

- La urgente necesidad de sana autonoma en la vida econmica, poltica y social para


superar el "neocolonialismo" y las condiciones opresoras que no permiten superar la
situacin de dependencia.

- La bsqueda de una identidad cultural que est en creciente riesgo de disolucin, en


parte por la invasin de estilos forneos, pero ms profundamente por el poco empeo y no
acertado trabajo de robustecer nuestra idiosincrasia y nuestro patrimonio de tradicin.

- El imperioso anhelo de construir una sociedad ms justa, libre y organizada, capaz de


autoafirmacin y consistencia, que supere las fracturas internas, las distancias y diferencias
estridentes entre unos grupos privilegiados y otros injustamente marginados. Surgen a
menudo en este clima regmenes dominantes, a menudo represivos, que intentan privar a los
sectores populares de su conciencia crtica, de su intervencin en las decisiones polticas y de
estmulos positivos que les permitan superarse.

La educacin no puede ignorar esta realidad compleja y desafiante, pues le compete a


ella formar hombres capaces de asumirla y conducirla, con atencin constante a los signos de
los tiempos. Y siempre ser prioritario atender al desarrollo integral del hombre que ser el
mejor modo de proveer hombres para el desarrollo.

4. El hombre en dilogo con su realidad: la educacin permanente


20

La educacin exige fidelidad al hombre concreto y debe considerarlo en todo momento


como un ser en dilogo con su cambiante realidad individual y social. Dado que el hombre va
gestando su personalidad en ese dilogo con su vida, su circunstancia, su edad, su historia,
su prospectiva del futuro, muchos se plantean la educacin en trminos de mero equilibrio y
adaptacin, renunciando a concebir al hombre como un ser en tensin permanente, llamado a
trascenderse hacia valores perennes. Otros le proponen una constante actualizacin para
poder vivir acorde con un mundo nuevo de transformaciones aceleradas y como meta de la
educacin, el "aprender a aprender". Pero no se le puede proponer al hombre como fin ltimo
de la educacin un proceso de aprendizaje indefinido por s mismo. En el dilogo con su
realidad cambiante habr que tener en cuenta la adaptacin, el equilibrio, la actualizacin, el
"aprender a aprender". Pero el parmetro definitivo lo constituir el "aprender a ser".
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21

Educacin permanente ser entonces capacitar al hombre para emerger como persona
en cada una de sus respuestas a la vida. Ser la educacin de lo permanente del hombre, sus
constitutivos esenciales; para lo permanente del hombre, su vocacin trascendente. La
educacin permanente implica ciertas actitudes frente a la vida y ciertas tareas constantes
propias de ese continuo desarrollo que caracteriza al hombre y que han de ejercerse desde el
nacer hasta el morir: apertura y humilde disposicin de aprendizaje constante; esfuerzo
personal y comunitario concreto para superar la ley del menor esfuerzo y asumir
creativamente el compromiso con la vida; intercambiar experiencias enriquecedoras;
transformar toda comunidad y todo espacio en comunidad y espacio educativos; transformar
toda novedad en situacin de aprendizaje (cada edad de la vida, cada etapa, condicin o
particular circunstancia, cada mbito de accin); elaboracin permanente de experiencia;
constante cotejo crtico a partir del proyecto de vida elegido. No consideramos la educacin
permanente como un mero sinnimo de educacin continua, educacin de postgrado,
educacin de adultos, educacin popular, la totalidad del sistema educativo, actualizacin,
ampliacin de la cultura personal. La educacin permanente implica todos estos aspectos y se
instrumentaliza a travs de todos ellos, pero es un concepto ms profundo, que va mucho ms
all y que imprime a todas las acciones educativas un sello caracterstico. Este concepto nos
exige un verdadero cambio educativo: la misma educacin inicial ha de ser la mejor base para
una educacin permanente.

Captulo II: Cultura y Educacin.


1. La cultura como estilo de vida e identidad de un pueblo
22

Ya en nuestro documento Iglesia y Comunidad Nacional, hacindonos eco de las


palabras de Juan Pablo II, aludimos a la cultura como vnculo de la comunidad reunida por
"una idntica concepcin del hombre y del mundo y por una sola escala de valores que se
traduce en actitudes, costumbres e instituciones comunes, constituyendo un pueblo o nacin"
(ICN. 77 - Juan Pablo II UNESCO 2-6-80 N 14), fundamento ste de identidad y soberana (Idem
78 - Juan Pablo II nm. 14 y 15). En este sentido la cultura es el patrimonio de bienes y valores
de un pueblo, "depsito", "herencia", "expresin", segn realizaciones colectivas de aquellos
bienes y valores. En este sentido, toda realizacin y toda expresin de un pueblo entra dentro
de lo que es cultura. Estas afirmaciones implican un juicio de existencia de ciertas realidades,
ayuden o no al hombre a lograr su realizacin humana. No implican, por lo tanto, un juicio de
valor: no califican todo contenido, toda realidad "cultural" como valiosos. Por lo tanto, el
manejo del slogan, "respeto a la cultura de un pueblo" es una ambigedad que debe ser
clarificada.

2. La cultura como cultivo de la vida


23

Fue precisamente el sentido de "cultivar las cualidades especficamente humanas" lo


que, en un principio hizo llamar "cultura" al enriquecimiento de lo natural y a la transformacin
de los estados primitivos que se consideraban incultos. A lo largo de la historia, cada poca
tuvo ideales o modelos segn los valores que en su momento gozaban de mayor estima. Poco
a poco se comenz a ver la cultura como algo correlativo con el progreso y dependiente como
l de los descubrimientos de la razn humana. En esta trayectoria la cultura lleg
insensiblemente a significar cierto refinamiento y a aparecer como privilegio de algunos, se la
vio como la aureola de un cierto elitismo, un cierto "saber para poder" a menudo ms
impregnado de brillantes apariencias que de autntica calidad humana. Frente a estas
ambigedades, es necesario proponerse discernir con sinceridad cul es el sentido de lo
humano para que slo se reconozca como verdadera cultura humanizadora la que condice con
la dignidad humana.

3. Cultura y educacin: dilema y opcin de vida


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24

Sin duda nuestro siglo nos ha brindado suficientes razones de admiracin y euforia.
Pero tambin nos ha sometido a extraas paradojas y contradicciones. Ms an, so pretexto
de cultura, a menudo entendida como eclosin eufrica de las posibilidades creativas del
hombre, pero no como crecimiento, el hombre empobrece su humanidad. As pues, la cultura
se le presenta al hombre como un dilema. Llena de energas creadoras, en creciente apertura a
nuevos y maravillosos horizontes, se ve al mismo tiempo amenazada por ambigedades y
antivalores. "cumple entonces a la educacin la tarea urgente e insoslayable de rescatar al
hombre de esta ambivalencia de la cultura, hacerlo beneficiario de las riquezas latentes en los
adelantos de nuestros das. Surge as una funcin insoslayable de la educacin: la transmisin
crtica de la cultura. Se dan en la realidad propuestas culturales heterogneas. Ante ese
panorama, el problema ms difcil de resolver es la transmisin coherente de contenidos
culturales sin caer en la presentacin de significados y valores aparentemente admisibles,
pero que en ltimo anlisis son incompatibles entre s. La familia, la escuela, las instituciones,
cumplen una relevante mediacin entre el educando y el depsito cultural de su pueblo y de la
humanidad entera Ya que el hombre no puede realizarse plenamente como hombre sino a
travs de la cultura toca a la educacin la misin de promover el encuentro del educando con
la cultura, o mejor dicho, capacitarlo para su insercin vital, consciente y recreadora en la
cultura.

4. Las transformaciones socio-culturales y la revitalizacin del quehacer


educativo.
25

En la mutua relacin "educacin-cultura" suele darse un desfasaje: mientras la cultura


vive un ritmo acelerado, las tareas educativas marchan a un ritmo retrasado por vivir un tanto
ajenas a la realidad cotidiana. Por otro lado, tambin los intentos de ser "modernos" en la
educacin, se traducen a veces en la aceptacin indiscriminada de todo lo novedoso, brillante
y aparente, y en la incorporacin de los ms actualizados recursos, sin ahondar en la
investigacin de nuevos y ms profundos objetivos para responder a las nuevas y ms
autnticas aspiraciones del crecimiento humano. Evidentemente el quehacer educativo tiene
que renovarse. Pero lo ms importante para una revitalizacin es detectar las legtimas
vivencias valorativas y las autnticas lneas de fuerza de las expresiones culturales para
ofrecer a las nuevas generaciones mejores posibilidades de desarrollo y madurez.

5. Educacin y prospectiva del cambio sociocultural


26

Otra comprobacin nos trajeron los ltimos decenios con la aceleracin de los cambios
socioculturales: la inconsistencia de una educacin que procura insistir en frmulas de
comportamiento rgidas y permanentes por encima de criterios ticos fundamentales. Se
impone una actitud prospectiva, que implica "educar para el cambio". Educar para el cambio
no quiere decir educar para la indefinicin, la volubilidad, la ausencia de compromiso, la
bsqueda constante de la novedad insustancial. Educar para el cambio significa dotar de la
necesaria apertura para ver e interpretar lo diferente, la aptitud para percibir lo valioso en
medio de aquello que lo pueda oscurecer, la indispensable abnegacin para abandonar
recursos que han perdido validez. En sntesis, desarrollar la capacidad de discernir con
sinceridad y firmeza los valores que se han de rescatar y preservar en medio de las vicisitudes
de la vida.

6. Educacin: cultura para la vida y sabidura de vida


27

La importancia de estas consideraciones nos mueve tambin a reafirmar que si la


plenitud del hombre est en su encuentro con Dios, si su salvacin parte de la redencin de
Cristo, es por este camino por donde encontrar nuestra cultura su senda redentora. Por eso
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entre los temas prioritarios de hoy, la Iglesia toma con particular inters la evangelizacin de la
cultura. As lo expres Juan Pablo II en su discurso al Pontificio Consejo para la Cultura: "En
varias ocasiones he tenido inters en afirmar que el dilogo de la Iglesia con las culturas
reviste hoy importancia vital para el porvenir de la Iglesia en el mundo. Permtaseme volver a
ello e insistir en dos aspectos principales y complementarios: el de la evangelizacin de las
culturas y el de la defensa del hombre y de su promocin cultural". Como sntesis, nos parece
oportuno evocar cuanto dijimos en "Iglesia y Comunidad Nacional": "Todas estas dimensiones
de la cultura estn ntimamente vinculadas a la sabidura eterna por la que el hombre asciende
de lo visible a lo invisible, y culminan en la adoracin del verdadero Dios, Dios, fin ltimo del
hombre y meta de la misma cultura. Este ha de ser el camino que recorre el hombre peregrino
en busca de la posesin del ltimo fin... Para nosotros, la alianza interior con la sabidura
eterna es el fundamento de toda cultura y del verdadero progreso del hombre. . . el hombre ha
de crecer y desarrollarse como hombre en esta alianza. Debe crece humanidad, es decir, como
imagen y semejanza del mismo Dios" (ICN. 49).

Captulo III: Los Fines de la Educacin.


1. Asumir en forma responsable la propia finalidad existencial
28

"El objetivo de toda educacin genuina es el de humanizar y personalizar al hombre, sin


desviarlo, antes bien, orientndolo eficazmente hacia su fin ltimo que trasciende la finitud
esencial del hombre" (DP. 1024). Queremos aqu trazar un perfil concreto y significativo de lo
que es "ser hombre" para salvar equvocos y superar subjetivismos, pues de otro modo,
nunca lograremos una eficaz imagen conductora de nuestro quehacer educacional. La
educacin ha de ser personalista: ha de fundarse en una adecuada concepcin de la persona,
personalizada: ha de estar atenta a la idiosincrasia de cada cual en su singular y original
presencia en el mundo. Pero en definitiva, y por definicin, ha de ser personalizante, es decir,
centrada en promover y llevar a madurez las notas constitutivas de la persona, considerada
por supuesto en profunda interaccin con otras personas, ya que sin ellas no logra su
desarrollo. El logro consistente y definitivo de la educacin no puede ser sino el sentido
mismo de la vida, el para qu ltimo de la existencia, que es el encuentro plenificante con
Dios, del cual venimos y al cual estamos destinados como Suprema Verdad, Suprema Belleza
y Supremo Bien. (Cf. Puebla 1024). Ntese tambin que cuando se habla de Dios como ltimo
fin o se toma como tema el fin ltimo de la existencia, para muchos queda sugerida la imagen
de algo se est tratando el por qu y el para qu ms importante "ya y en todo momento": se
trata de la razn suprema de todo, aquello que por encima de toda otra cuestin hay que salvar
y tener en cuenta como determinante insoslayable de toda decisin. Por eso podemos
considerar que corresponde a la educacin ayudar al hombre a hacerse cargo en forma
responsable de su finalidad existencial.

2. Educacin y proyecto personal de vida.


Las metas de madurez
29

La educacin va muchsimo ms all de la funcin informativa, ms all de la


transmisin cultural y cientfica. Trasciende los planteos acadmicos, y piensa en el hombre
todo y en todos los hombres como personas y como comunidad. La diversidad de los saberes
instrumentales ha de contribuir al bien total de la persona y no ser incorporados de tal modo
que le causen deterioro. Pero, cmo estructurar y configurar esa integracin armoniosa de
los saberes instrumentales y cmo hacerlo en funcin de algo ms all de un
perfeccionamiento narcisista, algo que signifique trascendencia y profundidad? Cul es la
tarea medular de la educacin? en que consiste esa educacin como promocin del personal
proyecto de vida? Cmo traducir el "aprender a ser"?.
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30

Lo que caracteriza a la persona es ser una unidad bio-psquico-espiritual, una presencia


consciente y creadora en el mundo, confiada a su libertad y responsabilidad, en medio de
otras personas con las que no slo debe convivir, sino autoconstruirse mediante la interaccin
con ellas y responder as al llamado de una misin trascendente. En estas caractersticas
esenciales de la persona est sealado el programa de tareas educativas fundamentales. La
persona en cuanto persona lleva en su ser su quehacer fundamental: su programa educativo.
Eso es lo que hemos querido expresar al hablar del hombre como esencial proyecto dinmico
y de la educacin como autoconduccin del personal proyecto de vida. Proyecto que en
definitiva debe coincidir con el proyecto de Dios sobre el hombre y sobre el mundo que
culmina en

Cristo como fin de la creacin (Ef. 1,4 - 1 Cor. 15,28). Esta unidad armoniosa del todo es
la clave que orienta y explica el quehacer del hombre en el mundo en el cual se debate para
alcanzar su ntimo deseo de "ser como Dios". Si educar es humanizar, educar es, en ese
sentido, divinizar, pues "la humanizacin del hombre es como un signo y la Epifana de su
divinizacin" (Snodo 1974. Cf. L'Osservatore Romano 13-10-74)

31

Sin dejar de tener presente que la persona es una unidad bio-psquico-espiritual en


interaccin social y que no admite por tanto considerar en ella sectores separados como
comportamientos estancos, ya que cualquier aspecto repercute en todos los otros,
consideramos como objetivos educativos fundamentales las metas de madurez de la
personalidad en tres grandes dimensiones: Interioridad - Encarnacin -Vocacin. Y en vistas a
tener un, panorama concreto que oriente y sugiera las correspondientes tareas educativas; las
analizaremos algo ms detenidamente de acuerdo con el siguiente cuadro de referencia:

EL HOMBRE: SU IDENTIDAD Y SENTIDO. METAS DE MADUREZ

a) Interioridad

a.1. Conciencia. El hombre, presencia consciente y creadora; valorante y rectora:


ubicarse y orientarse.

a.2. Libertad. El hombre, interioridad libre y responsable: conquistarse y gobernarse.

b) Encarnacin

b.1. Corporeidad. El hombre en su condicin corporal: aceptarse e integrarse.

b.2. Comunidad. El hombre en su condicin comunitaria: comunin y participacin.

c) Vocacin

c.1. Misin existencial. El hombre, mundo de valores preferidos: proyectarse y donarse.

c.2. Compromiso trascendente. El hombre, vocacin de encuentro con Dios: amor y


santidad.

a) Interioridad: Conciencia - Libertad

a.1) El hombre, presencia consciente y creadora; valorante y rectora. Ubicarse y


orientarse.

32
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El hombre es el nico ser de la naturaleza capaz de interrogarse. El nico que tiene
capacidad de problematizar y problematizarse. Vivir como hombre es percatarse de los
interrogantes y planteos de la existencia y tener que darles adecuada solucin, so pena de
sentirse frustrado en sus ansias de autorrealizacin. La conciencia es una dimensin
fundamental de la persona. Aquella por la cual el hombre se rescata del mundo de los objetos
y se descubre y acta como sujeto, fuente responsable de sus acciones. (Cf. GS. 16, DHC. 13).
Incluso para encontrarse a s mismo ha de encontrar el sentido de la vida, descubrir su
quehacer en este mundo, para qu est en l con poderes de opcin y decisin personales. La
conciencia es el rgano del sentido de la vida, del por qu y el para qu del mundo y de la
marcha de la historia, el por qu y el para qu del trabajo, del dolor, de la culpa, del amor. Si
pues lo que caracteriza al hombre es esta capacidad de presencia consciente ante los datos de
la realidad, capacidad de percibir la necesaria modificacin de lo dado o de crear algo nuevo;
si al mismo tiempo la conciencia moral permite al hombre discernir cundo su intervencin
resultar conducente o no a su destino de esta capacidad fundamental del hombre: la
conciencia.

33

Surge de aqu la necesidad de cultivar la observacin, la apertura a la realidad, la


respetuosa actitud contemplativa ante la naturaleza, el criterio para discernir, la actitud
sanamente crtica y valorativa, la capacidad de interpretar los hechos y el sentido de los
signos de los tiempos. En sntesis, voluntad de verdad y justicia como fidelidad al ser,
prudencia como virtud rectora hacia los fines propios de cada cosa: ubicarse.

34

Correlativamente resulta indispensable tener el marco de referencia de una cosmovisin


congruente a la luz de la cual surjan claras y rectas convicciones respecto al sentido, valor y
uso del poder, de las posesiones, el dinero, la fama, el xito, el sexo, el ocio, la publicidad, los
medios de comunicacin social, etc. Tal es el camino hacia una jerarqua de valores y
orientaciones de conducta que sirva de base a una opcin fundamental en la vida: el paso de
la indefinicin o ambigedad a la definicin y orientacin existencial. De tales confrontaciones
surge sin duda la disposicin de transformacin responsable de la realidad en funcin de
objetivos ms humanos y trascendentes, mediante estrategias y acciones igualmente dignas y
humanas. En cuanto a esta tarea de hacer tomar conciencia caben desde el punto de vista
pedaggico algunas reflexiones que emergen de la experiencia.

35

El momento de la verdad y el modo de conducir a ella forman parte.de la verdad. En la


comunicacin humana, el anlisis de la verdad va ms all del mundo del emisor, incluye al
receptor y al contexto. No basta estimar que lo que uno dice es verdad. Es necesario tener en
cuenta qu habrn de entender, y ms an qu resonancia desencadenar esa comunicacin
de una realidad. Y cuando con una verdad no se construye comunin, no se est plenamente
en la verdad. Hacer concientizar problemticas que de ningn modo podremos gobernar ni
conducir, normalmente no es sino imprudencia, alarde y ostentacin de saberlo todo o
incapacidad de autogobernarse: a menudo resentimiento, impaciencia y falta de experiencia.

Ayudar a crecer y madurar exige atencin al momento oportuno y requiere su tiempo de


proceso. Pero esto no es excusa para la dilacin. Dejar en la inconsciencia cuando se necesita
y se puede provechosamente asumir una realidad para modificarla es traicionar a las
personas, los grupos y la sociedad, ya que la toma de conciencia es el primer paso para un
proceso de liberacin y madurez personal y comunitaria. No permitir la toma de conciencia, no
ayudar a lograrla es manipular al ser humano, impedir su desarrollo integral.

36
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La educacin que suprime el juicio crtico, que no despierta el sano sentido crtico, que
no cultiva la creatividad, que se mueve slo en trminos de adaptacin a la cultura vigente y
observancia de un modelo rgidamente esttico de sociedad, no es verdadera educacin, sino
amaestramiento, domesticacin y abuso del dominio de unos sobre otros. Son igualmente
manipulaciones las visiones reduccionistas o unidimensionales del hombre y de la sociedad.
En efecto, niegan al educando el sentido de la totalidad que nos permite la sntesis y la
orientacin. Cultivar una personalidad y una sociedad cuya funcin totalizante sea la
economa o la poltica, o la tcnica, como sistema preponderante y omnipresente, que no deje
vislumbrar alternativas, es deformar al hombre. Una familia, una escuela, una institucin,
centradas exclusiva y excluyentemente en el negocio, el comercio, el arte, el desarrollo
cientfico-tcnico, no slo le niegan al hombre una educacin integral, sino que efectivamente
lo cercenan, porque adems de reducirle el acceso al horizonte de lo humano, lo condicionan
estructurando en su mente una deformacin que, en mayor o menor escala, le quita plasticidad
para la percepcin de otras realidades que exigen mayor capacidad de abstraccin y
trascendencia. Pero tambin debemos advertir que la lucha obsesiva contra la manipulacin o
contra cualquier ideologa puede terminar a su vez en otro caso de manipulacin. Una
autntica actitud liberadora parte de la verdad y del amor que edifican y destierra la ignorancia
y el odio que destruyen.

37

La autenticidad como fidelidad al personal proyecto de vida requiere percibir y


enfrentarse con la realidad de s mismo y desde la propia originalidad enfrentarse con la
realidad del mundo entorno. Del trmino "autenticidad" se hace tambin en el lenguaje
corriente un gran abuso y no sin una lamentable consecuencia. Muchos, en efecto, lo hacen
sinnimo de espontaneidad, sinceridad, franqueza, y as, so pretexto de rechazar la hipocresa
y con el autojustificativo y autoengao de "autenticidad" se defienden cuando desbordan en
explosiones instintivas, exabruptos de impaciencia y falta de tolerancia carencia de criterio
para ubicarse en lo que una elemental prudencia exige o una circunstancia requiere y en fin,
cuando faltan a la debida consideracin a los dems. Nadie est propiciando, por supuesto, el
ocultamiento de los vicios y defectos, ni se quiere insinuar tampoco la represin de una sana
expresividad.

Se esta hablando simplemente de sensatez. Lo que aqu se quiere recalcar es que la


expresin "ser autntico" en realidad significa ser de hecho y de ver dad lo que se es de
nombre. Y tanto puede emplear se para hacer resaltar una cualidad negativa, coma autntico
ladrn, autntico embustero, como par enfatizar una cualidad positiva como autntico
maestro, autntico cristiano. Pero cuando se utiliza la expresin "ser autntico" en forma
absoluta y sin ms aditamento, ha de aplicarse a lo que todos los hombres son en forma
absoluta y esencial, a lo que define su vida como humana. Y entonces resulta autntico slo
aquel que en su medida vive el empeo de llegar a ser mejor como persona y vivir la vida
ntegra que corresponde a la dignidad y plenitud humana.

a.2) El hombre, interioridad libre y responsable. Conquistarse y gobernarse.

38

La autoconciencia, pues, y la toma de conciencia de las situaciones tienen como funcin


principal permitir al hombre disponer de s para poder optar. Tomar posicin personal ante la
vida, ser en cierto modo, creador de su mundo, ya que la persona es un mundo en el mundo.
Incluso tambin creador de s: su mayor obra de arte ha de ser su vida misma. Dijo ya S.
Gregorio de Nisa: "Somos en cierto modo padres de nosotros espritu nos formamos a
nosotros mismos, nos engendramos, nos damos a luz" (Homila sobre el Eclesiasts. GPG. 44-
702-03). Y bien est sealarlo, precisamente en esta poca en que la insistencia exacerbada de
algunos en los condicionamientos del pasado inconsciente y la gravitacin de los primeros
aos de vida sobre todo el curso de ella, parecieran culminar en una doctrina de la
irresponsabilidad. Sentirse hombre requiere sentirse dueo de elegir. Sentirse dueo de su
hacer. Slo por el camino de la libertad siente el hombre que la vida es "su vida" y el bien
alcanzado un bien realmente personal. Liberar entonces, dar libertad, no es slo dejar hacer,
sino capacitar para hacer y sobre todo, educar para poder ser.
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39

La libertad en s misma no es un fin. Ser libre por serlo, no tiene sentido. Slo tiene
sentido cuando el hombre, a travs de ella ordena su existencia hacia un fin trascendente en
todos los planos de su vida personal, familiar, ciudadana, religiosa. Hacer de la libertad en s el
fin del hombre es un contrasentido. Estamos ante un dilema: o la libertad es para que el
hombre logre ser hombre por decisin personal, o, si la libertad es el fin, que el hombre acepte
el absurdo de no tener destino ni sentido: slo seria libre para ser en definitiva, libre. En
realidad, la libertad se logra en una obediencia - un tener en cuenta un mandato existencial-
que, en definitiva, coincide con las pautas liberadoras del ser personal. La libertad fsica se
basa en la certeza de los resultados cuando conocemos y secundamos las leyes fsicas. La
libertad psquica crece en la medida en que maduramos en autoconciencia y autogobierno. La
libertad moral, la que nos conduce al ser que debemos llegar a ser, crece y se afianza en la
medida en que vivimos en la verdad y el amor. Se es libre en la medida en que se descubre y
se adhiere al orden nsito de la naturaleza, es decir a la verdad y al bien. "Libre en realidad, es
la persona que modela su conducta responsablemente conforme con las exigencias del bien
objetivo" (Juan Pablo II, Homila Filadelfia 3-1 0-79). Por eso el hombre de hoy necesita educar
su libertad, porque en sus ilusiones de libertad, en su anarqua, es tambin de otro modo,
demasiado obediente, sumiso y esclavo. Despreocupado de su orientacin, a merced de la
instintividad, se somete, sin resistencia ni sana crtica, a cuanta opinin entra en el torrente de
la moda, a cuanta teora pseudo cientfica aparece, a cuanta concurrencia le sugieran los
slogan de publicidad a cuanto modelo de vida asoma en las pantallas, a cuanto "se dice", "se
piensa", "se estila". La libertad profunda, ms que referirse al hacer esto o aquello, se refiere
al definirse y disponer el hombre sobre s mismo (Cf. GS. 17, DP. 322). Es la capacidad de
disponer de s para hacerse a s mismo en cada eleccin y ejecucin, ya que el hombre al
hacer algo se esta haciendo a s mismo. Su acto de libertad toca dos dimensiones: el hacer
algo y el hacerse. En aquel "hacer algo" vemos la perfeccin o imperfeccin tcnica y en el
"hacerse" consideramos la perfeccin o imperfeccin tica.

40

La educacin es el camino para incorporar la libertad al sentido de la vida: No slo para


sealar al hombre las altas finalidades de la existencia, sino para formar hbitos operativos de
modo que dichos fines sean fuente de motivaciones autnticas en todo comportamiento. No es
educar, entonces, el secundar la ley del menor esfuerzo, el entrenar en la inercia, en la
renuncia a toda iniciativa personal, en la supresin de toda intervencin comprometida. Antes
bien, educar es una ardua tarea para ayudar al hombre a superar sus esclavitudes y sus
miedos a la libertad. En ltima instancia, decir que el hombre es libre significa que es capaz de
libertad, pero no que ya la posea. Es en realidad un ser en proceso de autoliberacin de
pulsiones internas y de presiones externas que lo condicionan. Por eso hablamos de
"conquistarse". Porque el logro de los hbitos personalizantes que requiere la libertad
constituye aquella tarea existencial que San Pablo compar con el entrenamiento del atleta (Cf.
1 Cor. 9, 24-27). Llegar a ser dueo de s es, innegablemente, una conquista. Un anlisis de
aquella comparacin de San Pablo nos mostrar que la abstencin, la aceptacin de la prueba,
la lucha y el dolor no son de carcter negativo, inhibitorio, restrictivo. Contienen una invitacin
al crecimiento, capacitacin para los fines anhelados. Por eso hablamos de "gobernarse",
evitando trminos que pudieran insinuar represin o mutilacin sin sugerir su sentido
(contenerse, refrenarse, dominarse). Gobierno es el ordenamiento y canalizacin finalista de
las fuerzas actuantes. El gobierno de s las reconoce todas y busca encauzarlas de modo
personalizante en funcin de motivaciones vlidas.

41

Lo que importa a la educacin va mas all de la exterioridad de las conductas, que


tambin puede obtenerse por otros medios no educativos o antieducativos. Importan las
razones y motivaciones del obrar, el crecimiento interior de la persona. Por eso la disciplina
empleada como mero recurso para evitar desordenes y molestias, no tiene ms alcance que
ese sentido utilitario; entendida en cambio como indispensable ejercicio de autogobierno y
aporte solidario a la convivencia es una escuela de formacin. La verdadera disciplina es el
hbito fundamenta para la calidad de vida. Significa poseer pautas, orden y mtodo para el
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obrar adecuado. Es, en definitiva, educacin. El permisivismo omnmodo terico-prctico
postulado por algunos, aparte de desconocer las diferencias entre la psicologa y pedagoga
de cada edad, es la negacin del sentido de la libertad y por lo tanto, es tambin la ruina de la
libertad misma, ya que en vez de concebir la libertad como poder disponer de s para una
misin en la vida le propone al hombre disponerlo todo para s.

42

Educar en la libertad y para la libertad presupone un sano optimismo y confianza en la


bondad de la persona y en la sensatez de los grupos cuando se les sabe proponer valores y
caminos a la madurez. Lo cual no significa desconocer las limitaciones de lo humano y la
realidad del pecado original. Es precisamente a consecuencia de el, que el ser humano
vislumbra en su indigencia la necesidad de la Gracia. El ms hondo y profundo sentido de la
liberta lo hallamos en el Nuevo Testamento. La libertad es una estructura fundamental de lo
cristiano. Es el fruto de la accin salvfica de Dios. San Pablo nos dice: "Han sido llamados a la
libertad, pero procuren que esta libertad no sea un pretexto para satisfacer los deseos
carnales: hganse ms bien servidores los unos de los otros, por medio del amor (Gal. 5, 13).
La libertad de San Pablo es la liberacin de la esclavitud del pecado, de la muerte y de yugo de
la antigua ley para lanzarnos al dinamismo del amor (Rom. 6, 11.18.22; 8, 2 - Rom. 6, 16-23 Gal.
4, 21-31 - Rom. 7, 24). Una vez ms aparece la libertad como disponibilidad de s para la
oblacin y donacin en el amor.Con l se inserta el hombre solidaria y constructivamente en
medio de la comunidad para participar en el destino de la humanidad, sin la cual l tampoco
tendra educacin. "Cristo nos ha liberado de la servidumbre que nos esclaviza, pero no del
servicio que se presta por amor. Si somos libres es para poder amar autnticamente y slo en
el amor se realiza la verdadera libertad". (El Libro del Pueblo de Dios p. 2348).

[.]

b) Encarnacin: Corporeidad y Comunitariedad [.]

51

Las exigencias de su situacin encarnada demandan al hombre asumir otra realidad


profunda de la existencia. Al igual que tantas otras situaciones, el trabajo se le presenta al
hombre como una propuesta ambigua. Puede aparecer como pesada carga, sin otro sentido
que una inevitable condena, o bien mostrarse como fuente de crecimiento interior y de
apertura a nuevos horizontes. El trabajo mantendr normalmente su aspecto spero de
esfuerzo cansancio y limitacin, pero aun de esta secuela del pecado original se lo rescata en
la concepcin cristiana al asumirlo como elemento de redencin.

No es posible que la educacin deje de esclarecer el verdadero por qu y para qu del


tener que trabajar. Deber promover las actitudes bsicas que le permitan al hombre asumir el
trabajo como factor constructivo de su personalidad y del mejoramiento de la sociedad. As lo
ayudar a rescatarse de la esclavitud la alienacin, la amargura y tambin de la ingenua
euforia de un progreso ilusorio que, mientras le brinda bienes y recursos, lo deja
humanamente empobrecido.

52

En el trabajo el hombre se vincula al sentido de la vida, se une a los hombres, procura el


incremento del bien comn y construye comunidad. (Cf. LE. 1 1 y 20) "Cada uno se hace
hombre, entre otras cosas, mediante el trabajo y ese hacerse hombre expresa precisamente el
fin principal de todo el proceso educativo" (LE. 10) Si bien la familia y el colegio fueron las
primeras escuelas de la vida, advertimos claramente que el hombre emprende una definida
maduracin, autonoma y sentimiento de autorrealizacin cuando comienza a trabajar.
Entonces se descubre ms profundamente a s mismo, toma posesin de sus cualidades
creativas y del gobierno de s, va expresando lo que es y lo que puede llegar a ser.

53
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Trabajar es un compromiso de la persona toda que ha de devolver a la sociedad lo que
sta le est brindando mediante el esfuerzo y a menudo el sacrificio de muchos otros que sera
ingenuo creer que basta compensar con el dinero. San Pablo nos seala el trabajo como una
perentoria obligacin: "El que no trabaja, que no coma". (2 Tes. 3, 10) Las dificultades por las
que atraviesa nuestra Patria reconocen muy variadas causas que los analistas se encargan de
sealar. Pero pocas veces se alude entre otras causas, a la inoperancia, el subterfugio, la
incompetencia, el rechazo de lo que exige trabajo, esfuerzo, constancia y preocupacin
efectiva por la construccin del pas.

El trabajo resulta un derecho y un deber. Por eso mismo se ha de buscar que las
condiciones del trabajo constituyan tambin un proceso humanizador.

54

El problema del trabajo est inscripto en el marco ms amplio de lo econmico-social,


que como realidad cotidiana constituye tambin otra rea de tarea educativa en la que debe
darse una formacin bsica a todos los educandos, y no slo a los que aspiran al ejercicio
profesional de las ciencias econmicas y sociales.

55

La educacin sistemtica debiera vivir vnculos de interaccin recproca ms profundos


con el mundo del trabajo. Debiera adems, superar el retardo que impone a la juventud para su
ingreso a los procesos madurativos de las exigencias laborales.

La imagen de la educacin suele estar asociada a libros, aulas y trabajo intelectual, y no


suele presentarse en toda su dignidad el trabajo material, ni tampoco el sentido profundo del
trabajo inherente al quehacer intelectual. Asimismo suele omitirse destacar las ventajas de un
trabajo material como complemento favorable para la salud en medio de tareas intelectuales y
el valor que tiene como criterio para poder vivir adecuadamente la realidad.

El trabajo, al ser obra de la persona toda, participa de su trascendencia espiritual y


puede convertirse en el ofertorio cultural de la vida. Mediante el trabajo el hombre se asocia a
la obra creadora de Dios y a la misin redentora de Cristo, y as, a la luz de la fe, fe trabajo
aparece como alabanza, oblacin y redencin.

b.2) El hombre en su condicin comunitaria. Comunin y participacin.

56

La persona humana no puede ser considerada ni tratada tan solo en la dimensin de su


individualidad (lo inefable, incomunicable). Resulta indispensable tener en cuenta con igual
vigor su dimensin comunitaria como constitutivo intrnseco. Segn la expresin del Vaticano
II, "El hombre es, en efecto, por su ntima naturaleza, un ser social y no puede vivir ni
desplegar sus cualidades sin relacionarse con los dems". (GS. 12) Es decir, el ser humano es
tan profundamente relacional que sus relaciones no son algo que l simplemente tiene; en
realidad, las vive y se va autoconfigurando a travs de ellas como una de las fuentes
primordiales en la construccin de su identidad. Estas consideraciones ponen de manifiesto,
una vez ms, la realidad y los alcances de la interdependencia de los hombres en lo bueno y
en lo malo. La bsqueda del otro y de los otros puede quedar en el plano de la necesaria
complementariedad funcional que da origen a la organizacin poltica de la sociedad. Pero
slo podemos hablar de comunidadcuando vamos ms all de la funcin y organizacin para
llegar al trato ms o menos profundo de personaa persona en intercambio de calidez humana.

57

La vida de comunidad es la que forma y educa al hombre. Lo enfrenta con la verdad de


s, lo saca de sus vanas ilusiones y falsas autoimgenes porque lo pone a prueba sus
pretendidas virtudes y le manifiesta claramente hasta qu punto es en verdad lo que cree ser:
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lo ayuda a conocerse y reconocerse. Lo saca de su egosmo porque le demanda
continuamente atencin al otro, disposicin de servicio, comprensin, tolerancia e
intervencin solidaria. Lo llama a la humildad y al reconocimiento de sus interdependencias
hasta descubrir en los otros los acreedores de su gratitud y los destinatarios de sus dones
como concreto destino de su ser vocacional. La comunidad constituye un aprendizaje de
apertura y madurez porque se requieren muchas condiciones y la superacin de numerosas
pruebas para llegar a la capacidad de compartir la vida profundamente es compartir la misin
de amar. [...]

59

El mundo actual reclama el dilogo, la participacin, el trabajo en equipo, la vida en


comunidad. Pedimos el dilogo de las generaciones, el dilogo de las culturas y
cosmovisiones, los encuentros interdisciplinares, congresos y entidades internacionales.

60

La educacin debe dar una respuesta vlida a las adecuadas ansias de dilogo,
participacin y solidaridad. Ha de hacerlo mediante el esclarecimiento conceptual de una sana
filosofa de vida, pues la luz de la inteligencia resulta indispensable para las rectas opciones.
Deber sobre todo descender a las realizaciones concretas del ejercicio participativo. De otro
modo, manifestara una incongruencia en el pensar y el obrar.

Una de las claves para promover la interaccin enriquecedora consistir en la


adecuacin de las estructuras de las instituciones educativas al cambio de estilo requerido por
la nueva sensibilidad social y procurar que todas las expresiones de 1a vida misma de la
comunidad educativa no se reduzcan a las relaciones meramente funcionales de lo docente o
administrativo, sino llegar a la verdadera calidez de la comunicacin humana y el encuentro
solidario.

61

Tan solo en ese clima se pueden ensear y aprender, con eficacia, los valores y las
virtudes de la convivencia: la valoracin positiva incondicional del otro como persona, como
ser humano, ms an como prjimo y como hermano; la comprensin que dicta que "nada de
lo humano puede resultarnos ajeno"; la paciencia y la tolerancia, bases indispensables del
dilogo pluralista; la aceptacin del otro que llega incluso a ver que los dems constituyen un
posible "nosotros" y que el adversario no por eso es enemigo, competidor y opositor; la
corresponsabilidad y solidaridad, la actitud de servicio, la veracidad, fidelidad y gratitud.

Debemos destacar especialmente la preocupacin por la justicia social como otro de los
signos de nuestro tiempo, preocupacin que constituye tambin para la Iglesia uno de los
importantes ejes de su pastoral proftica y este sentido cabe recordar el llamado de Puebla:
"Afirmamos la necesidad de conversin de toda la Iglesia para una opcin preferencial por los
pobres, con miras a su liberacin integral" (DP. 1134).

62

La estructura comunitaria del hombre no es sino el reflejo de la estructura comunitaria


de Dios Uno y Trino a cuya imagen y semejanza el hombre fue creado (no slo cada uno, sino
incluso la humanidad plural) y a cuya Alianza y relacin dialogal el hombre est invitado y
destinado. Es aqu donde la dimensin comunitaria del hombre tiene su fundamento teolgico.
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Desde el pecado original, todo pecado es ruptura de una comunin con Dios, con los
hombres, con las cosas. Es apartamiento, egosmo. Equivale a no escuchar los reclamos
profundos del ser que exige permanecer en la armona y la unidad.

Para su obra redentora, Cristo comenz por hacerse solidario con nuestra naturaleza;
predic luego la reconciliacin, el perdn, la misericordia, la justicia y hasta dej dicho que da
por hecho a El cuanto hagamos a los otros. Pidi que nos amemos, y dio la vida "por la
nacin, y no solamente por la nacin, sino tambin para congregar en la unidad a los hijos de
Dios que estaban dispersos". (Jn. 12, 51-52).[]

El hombre recreado en Cristo retorna a Dios a travs del Pueblo de Dios, la Iglesia,
sacramento de la unidad, unin ntima y profunda que configura el Cuerpo Mstico de Cristo.
"Fue voluntad de Dios el santificar y salvar a los hombres, no aisladamente, sin conexin
alguna de unos con otros, sino constituyendo un pueblo, que le confesara en verdad y le
sirviera santamente". (LG. 9) La comunidad de amor es el Proyecto Divino para el cual Dios
requiere la corresponsabilidad del hombre y el hombre no madura ni se autorrealiza sino en
reciprocidad comunitaria. La comunidad es para el hombre fuente, camino y meta de madurez.
Si pues buscamos una sntesis que nos d la clave sobre la educacin del hombre desde la
filosofa, la psicologa, la sociologa y la teologa podramos concluir diciendo que

Educar es crear comunidad. Ella est en los fines del proyecto divino y la pedagoga del
Seor nos va conduciendo cada vez ms a palpar la urgencia de una comunidad de amor.

LA RELACIN PEDAGGICA

RELACIN PEDAGGICA E INTERACCIN COMUNICATIVA:

TERRITORIO DE ENCUENTROS

Adriana Romero Fabiola Vanegas Myriam Lucia Rojas


La perspectiva relacional del programa nos permite comprender algunas pistas que
orientan la relacin pedaggica como una manera particular de interaccin que se establece
entre los sujetos, en un escenario educativo especfico donde se propicia y promueve la
formacin del ser humano. Cuando explicitamos como primera particularidad la interaccin,
aludimos a que es una relacin que se funda en el mutuo reconocimiento del otro como sujeto
vlido de interlocucin, de modo que se reconoce uno mismo como semejante y, a la vez,
diferente de los otros, en el juego de la intersubjetividad. En este juego nos construimos como
personas, y el dilogo y la interdependencia van configurando la relacin pedaggica como un
encuentro con el otro y con el conocimiento.

Cuando nos referimos a que esta relacin acontece en el escenario educativo, es


porque en este espacio tiene lugar el encuentro de saberes, experiencias, valores, creencias,
prcticas y afectos que se negocian entre los diferentes sujetos involucrados en dicha
relacin, para acceder a una comprensin amplia de la realidad y para establecer las bases de
una construccin conjunta de sentidos y significados que permitan descubrir nuevas formas
de aproximacin y recreacin de dicha realidad.

Y, finalmente, al sealar como otra particularidad de la relacin pedaggica la


formacin humana, nos referimos a procesos que posibilitan el desarrollo de la sensibilidad,
enriquecen la imaginacin, permiten la comprensin y la creatividad, abren horizontes y
convierten las experiencias en referentes de sentido que orientan las acciones.
Necesariamente nos remitimos a la formacin de seres humanos integrales, autnomos,
capaces de pensar por cuenta propia, con amplios conocimientos sobre los fundamentos de la
ciencia, con un profundo sentido tico en las relaciones con sus semejantes, con su entorno, y
comprometidos con la construccin de un mundo mejor y ms humano.
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Ahora bien, de las diversas formas de interaccin que se dan entre los seres humanos,
la que se establece entre estudiante y profesor configura una relacin tridica, al entrar en
juego el conocimiento. Por eso se despliega all la intencin y el valor formativo de los
procesos de ensear y aprender, los cuales se entretejen mutuamente en el escenario
educativo para crear referentes que posibiliten nuevas realidades, en esa incesante bsqueda
de afirmacin propia y en la dinmica de apropiacin del acervo cultural en el que estamos
inmersos. En este sentido, coincidimos con Restrepo y Campos (2002) en que la educacin es
un complejo proceso de transmisin y renovacin cultural que conduce a la comprensin de
s mismo mediante la comprensin del mundo (p. 50).

Al sustentar la relacin pedaggica desde esta mirada, ineludiblemente ubicamos en


ella una accin, una prctica docente que conduce y propicia el aprendizaje en trminos de a-
prender, es decir, de hacer propio, de acoger para s, voluntariamente, aquello que
consideramos valioso, significativo y revelador. Lo que se aprende, entonces, hace parte de
uno, va delineando un sentir, un saber, un hacer singular que marca la propia manera de ser y
estar en el mundo. Pero para que ello tenga lugar se requiere de procesos de enseanza que
muestren unos modos especficos de sealar, de signar lo previamente aceptado,
comprendido y legitimado por el entorno sociocultural, para que otro (el estudiante) lo acepte
y lo a-prenda para s.

Prcticas de enseanza-aprendizaje y comunicacin


En la eleccin de una determinada prctica de enseanza subyace una concepcin de
aprendizaje y una experiencia comunicativa especfica. En relacin con lo anterior,
encontramos que, en el contexto universitario, existen concepciones de aprendizaje asociadas
con la apropiacin y memorizacin de conceptos, en la que se propician acciones
comunicativas enfocadas a la escucha atenta por parte del estudiante y a la descripcin y
explicacin detallada de conceptos o ideas por parte del profesor. Desde este enfoque se
favorecen prcticas de enseanza que priorizan la informacin, la transmisin y asimilacin de
conocimientos.

Por otra parte, tambin encontramos concepciones de aprendizaje fundamentadas en


el principio de colaboracin y co-construccin del conocimiento, a partir de las cuales se
posibilitan interacciones comunicativas que permiten la discusin de argumentos, la
formulacin de preguntas reflexivas, la problematizacin de conceptos y experiencias, entre
otros. Es as como se establecen prcticas de enseanza en las que se pone de relieve la
construccin conjunta de significados, el anlisis, la interpretacin y la comprensin de la
realidad, aspectos que sern desarrollados ms adelante.

A partir de las prcticas mencionadas, el profesor se muestra, se revela, a travs


de sus acciones, de sus modos; se convierte en modelo y, por tanto, en testimonio, no slo de
un saber o de un hacer, sino tambin de una manera de ser humano. El profesor, a travs de
sus prcticas de enseanza, cargadas de valor formativo, a la vez que traza conocimientos que
refuerzan sentimientos, talla sentimientos que crean conocimientos, para hacer aflorar el
deseo por saber y por ser.

Por otro lado, el estudiante, desde sus bsquedas, sus preguntas, su condicin de
aprehendiente, tambin se reconoce y afirma en las acciones de hacer propio aquello que
construye en la relacin con el conocimiento y con el otro (el profesor). Asume actuar en
consecuencia, para lo cual construye referentes que lo ayuden a dar sentido, organizar y
comprender el mundo y su propia realidad.

Como hemos visto hasta ahora, la relacin que se establece entre profesor-estudiante
instaura unas maneras de hacer que definen su carcter dinmico y su poder transformador,
de ah la importancia de insistir en ellas, de recalcar su sentido, de contribuir a que cada
quien reconozca su responsabilidad en esa construccin con el otro (Campo & Restrepo,
2002, p. 62). Precisamente, porque es compartiendo, actuando con el otro y con la realidad,
como se va desarrollando el potencial humano.
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Por consiguiente, consideramos la formacin universitaria como un proceso de
comunicacin intersubjetiva mediada por afectos, percepciones, cogniciones, intenciones e
interacciones particulares. En ella, ms all de la transmisin de informacin profesor-
estudiante, estudianteestudiante, est el encuentro de sujetos que se ponen en dilogo, de tal
manera que se trasciende el acto de informar, transmitir o divulgar, hacia un proceso que
supone intercambiar, contrastar, expresar y escuchar. Por eso no hablamos de receptores y
transmisores, sino de interlocutores.

Al respecto, pensamos que la formacin implica un proceso de comunicacin; se trata


de un dilogo, en la medida en que no consiste slo en la transferencia de saberes, sino
tambin en un encuentro de sujetos, que buscan construir sentido a travs de la relacin que
establecen entre ellos y con el conocimiento. Formar y formarse es, entonces, involucrarse en
un proceso de diversos y plurales flujos comunicativos. Un sistema ser tanto ms educativo
cuanto ms rica sea la trama de interacciones comunicativas que se pongan a disposicin de
las personas. Si bien es cierto que no hay educacin sin dilogo, tambin lo es que no es
posible el dilogo sin interlocutores.

Enriquecer la trama de interacciones comunicativas implica asumir el conocimiento


como un elemento que se pone en dilogo en la relacin pedaggica, para favorecer la
ampliacin de significaciones, interpretaciones y modos de recrear y actuar en la realidad.

En estas interacciones tambin se ponen en juego distintos marcos de referencia que


aluden a las creencias, percepciones y experiencias de los diferentes interlocutores, los
cuales, a su vez, complejizan dicho conocimiento.

Pensar las relaciones en el mbito educativo desde esta perspectiva nos invita a
asumir una postura pedaggica diferente frente a la construccin del conocimiento. Nuestro
propsito no es dar a los estudiantes una serie de informaciones, ni de formarlos de
determinada manera, sino crear oportunidades y ocasiones en las que ellos, dadas sus
preguntas, sus necesidades y sus caractersticas, poco a poco construyan una comprensin
propia de s mismos, del mundo y de los dems.

Esta coparticipacin de los sujetos en el acto de pensar y de construir conocimiento se


tramita en los procesos de comunicacin y se inscribe en un tipo de relacin pedaggica
como la que hemos venido describiendo. El conocimiento no es slo producto del
pensamiento, sino tambin del lenguaje. No es posible, por lo tanto, comprender el
pensamiento fuera de su doble funcin: cognoscitiva y comunicativa.

En este sentido, sealamos el papel fundamental que juegan las relaciones


intersubjetivas y el lenguaje en el proceso de aprendizaje y el desarrollo de las funciones
superiores de pensamiento (atencin, memoria lgica, formacin de conceptos, entre otros).
Esto, dado que la construccin del conocimiento implica un conjunto de interacciones, no slo
con la realidad, sino entre los sujetos que hacen parte de ella y que le dan un sentido propio a
partir del lenguaje que les permite representarla, recrearla y comunicarla a otros.

Es as, como lo plantea Kaplun (1998), que la comunicacin de los aprendizajes, por
parte del sujeto que aprende, se perfila como un componente bsico de los procesos de
cognicin, y no slo como un producto subsidiario de los mismos. La construccin del
conocimiento y su comunicacin no son dos etapas sucesivas en las que primero el sujeto lo
apropia y luego lo expresa, sino que son resultantes de una interaccin simultnea donde se
alcanza la organizacin y la comprensin de ese conocimiento al convertirlo en comunicable y
efectivamente comunicado. Tal postura resalta la importancia de la perspectiva relacional que
manejamos en el Programa.

En nuestro trabajo hemos encontrado que los estudiantes valoran dentro de su


proceso de aprendizaje el aporte que otros les hacen como interlocutores, y afirman que en
ocasiones entienden ms cuando quien les explica es un par. Igualmente, confirman que
manejan ms un tema cuando ellos pueden explicrselo a alguien, dado que tienen la
seguridad de haber apropiado y hecho personal un saber que, incluso, se hace comunicable a
otros.

El dilogo en la relacin pedaggica


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La relacin pedaggica implica la construccin de un vnculo particular en el que prima
el inters por comprender el lugar desde el cual la otra persona se est aproximando a
determinado aspecto de la realidad, cmo lo est representando y qu es lo que quiere
enunciar, entre otros cuestionamientos. Esto con el fin de propiciar intencionalmente un
dilogo que permita el intercambio de saberes, experiencias y puntos de vista.

En consecuencia, retomamos a Freire y Shor (como se cita en Burbules, 1993), para


quienes el dilogo es la unin del maestro y de los estudiantes en el acto comn de conocer y
reconocer el objeto de estudio () en lugar de transferir el conocimiento estticamente, como
una posesin fija del maestro, el dilogo exige una aproximacin dinmica al objeto (p. 29), y
tambin exige una aproximacin dinmica entre sujetos.

Por tanto, el dilogo en la relacin pedaggica busca la aproximacin intersubjetiva


para favorecer el proceso de aprendizaje, al propiciar la expresin y la creacin de nuevas
comprensiones acerca de los objetos de estudio del universo cientfico y de los fenmenos
sociales. Al mismo tiempo, la intencin dialgica se desplaza de la transmisin-recepcin de
verdades, hacia el reconocimiento y validacin de las diversas voces y significados.

En relacin con lo anterior, el dilogo tiene que ver con el conjunto de conversaciones
que se establecen entre profesores y estudiantes, y entre stos y su grupo de pares;
conversaciones que llevan a que el pensamiento se movilice, a la ampliacin de las
comprensiones, a acciones recprocas entre los sujetos. As, se favorece la escucha y la
expresin del otro, de tal forma que, al situarse en el lugar desde el cual ste lee la realidad, se
pueda construir conjuntamente posibilidades de sentido, ampliar la propia significacin o
confrontar su argumentacin en forma respetuosa.

De igual manera, si bien el dilogo no tiene como fin el establecimiento de acuerdos o


consensos sobre determinado aspecto, tampoco nos libera de la responsabilidad de escuchar
al otro, y de intentar establecer con l una relacin participativa que permita entender su
horizonte de sentido y, a la vez, entrar en conversacin. El dilogo pedaggico conduce a
aprehender conceptos sobre los que hay un consenso, pero tambin posibilita la emergencia
del disenso, de la contradiccin entre ideas. As mismo, supone un compromiso compartido
que involucra aprendizajes, sentimientos y motivaciones de quienes participan.

De acuerdo con lo planteado hasta ahora, en el conjunto de interacciones que se dan


entre los participantes del dilogo tienen lugar dos procesos simultneos y complementarios,
la escucha y la expresin. Entendemos la primera como una accin atenta de reconocimiento
de aquello que nos expresa el otro, en trminos de qu dice, cmo lo dice y para qu lo
dice. La segunda, como otra accin que pone en escena los pensamientos, las experiencias y
los sentimientos del sujeto a travs del lenguaje verbal y no verbal. En esta perspectiva, se
espera que el profesor promueva en el escenario educativo la expresin de los estudiantes,
que d cuenta de sus inquietudes, que les permita exponer sus ideas, explicar su sentir y,
sobretodo, que propicie el vnculo entre los diversos interlocutores, a travs del dilogo.

Es comn encontrar entre los estudiantes que asisten a los talleres de aprendizaje que
su expresin en el aula de clase, por lo general, es restringida, y cuando emerge tiene como
propsito realizar preguntas para ampliar o clarificar un contenido. Si bien esto puede
relacionarse con la actitud que asumen frente a su aprendizaje, con el sentido que encuentran
en lo que el profesor dice y con factores emocionales de distinto orden, tambin puede
asociarse al hecho de que, en ocasiones, las propuestas pedaggicas estn centradas en la
transmisin del conocimiento y no en el dilogo con la experiencia. Por consiguiente, le
apostamos a propuestas pedaggicas en las que se propicien procesos de escucha y
expresin que tejan, renueven y transformen colectivamente las diferentes enunciaciones e
interpretaciones, en un marco amplio que permita enriquecer la realidad y los vnculos que se
establecen en este entramado.

Consideramos que en el dilogo que se establece en la relacin pedaggica no slo se


tramitan saberes y experiencias, sino que tambin se articulan las propias vivencias y
emociones. As, es como encontramos que el entusiasmo, el placer y la curiosidad vinculan y
facilitan la reciprocidad con los otros y favorecen el aprendizaje. Sin embargo, tambin en
algunas ocasiones encontramos que la ansiedad, el temor y la frustracin bloquean el proceso
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dialgico, porque estn relacionados con pautas de interaccin marcadas desde estndares
de lo que se debe escuchar, expresar y actuar.

Otro problema que hemos encontrado, a partir de las alusiones que hacen los
estudiantes en los talleres, es que cuando la intencin de los profesores es transmitir un
discurso supuestamente objetivo e independiente de quien lo transmite, ste es percibido
como un conjunto de expresiones atonales, planas y sin mayores matices emocionales. En
ocasiones, al designar y explicar la realidad a partir de un discurso formalizado y homogneo,
la expresin es percibida por los estudiantes como una grabacin, o una simple emisin de
informacin, libre de las tonalidades subjetivas. Por lo tanto, es apreciada por ellos como algo
aburrida, cansona y montona.

Por el contrario, cuando se expresa un discurso que da cuenta de la realidad desde la


propia implicacin del sujeto, la enunciacin suele matizarse desde lo subjetivo, y es sentida
por los estudiantes como agradable, movilizadora y contagiosa. De aqu que invite a la
participacin y genere curiosidad por entrar en dilogo con ese objeto del conocimiento
propiciado por el profesor.

Hasta aqu nos hemos centrado en el aspecto expresivo del discurso y sus
componentes emocionales; ahora ampliaremos un poco nuestra comprensin acerca del
proceso de escucha que, como hemos mencionado, tambin est presente en la interaccin
comunicativa. En este sentido, Barthes (2003) plantea que ciertas modalidades de escucha
permiten preservar la libertad del sentido, su polisemia, en el espacio intersubjetivo. sta es
una escucha que no busca descifrar el significado nico de un cdigo, que no se atiene slo a
los signos, sino que tambin atiende a lo que es implcito en el discurso, aquello que es
indirecto, aquello que se encuentra sugerido o aplazado.

Es una escucha de la voz, del contexto y de la corporeidad de quien habla.

Dentro de la comunicacin, encontramos que el proceso de la escucha es menos


valorado que el de la expresin, porque es a travs de esta ltima como es posible dejar en
claro el dominio que se tiene sobre un tema, la propiedad de las argumentaciones, las
opiniones e ideas personales, y el ser reconocido como sujeto que sabe. La escucha se
entiende, generalmente, como una actitud pasiva, en la cual el sujeto no se pone en evidencia
y depende del inters que despiertan las diferentes temticas o las personas involucradas en
el proceso dialgico.

Esperar de la escucha slo la recepcin del sentido y su asimilacin es poco frente a


su papel en el dilogo, pues tal vez el beneficio ms significativo de esta prctica es que
permite interpretar lo que el otro nos dice desde sus referentes, y no slo desde los propios. Al
mismo tiempo, hace posible confrontar aquello que es disonante con nuestro marco;
preguntar lo que no es entendible por nosotros. En conclusin, nos permite aprender a leer al
otro desde su particularidad y en todas sus dimensiones. Sin esta prctica sera imposible
generar una relacin dialgica en la que los participantes se sientan plenamente reconocidos y
puedan construir un tejido intersubjetivo que posibilite la vinculacin personal y social en
torno a lo que consideran les es comn y significativo.

Cuando los estudiantes manifiestan que se sienten escuchados por sus profesores,
utilizan expresiones como me sent acogido, reconocido, valorado, realmente me pone
atencin, le importa lo que yo digo, sabe escuchar y me entiende. Estas alusiones tienen
en comn su relacin con el sentir y la vivencia por parte de quien es escuchado de ser
validado por quien lo escucha. La experiencia de sentirse reconocido por el profesor como
persona se inscribe en un tipo de relacin pedaggica en la que, sin desconocer las
diferencias en formacin y experticia, se valoran los conocimientos, las experiencias y la
palabra de los sujetos involucrados, lo cual supone un concepto de autoridad muy particular
que desarrollaremos en el siguiente apartado.

Relacin dialgica y autoridad


Como hemos venido planteando, el dilogo en la relacin pedaggica no armoniza con
nociones estrechas de enseanza y aprendizaje, que establecen una dualidad entre los
papeles de profesor y estudiante, sino que nos invita a una visin descentrada y no autoritaria
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de estos procesos. Se puede llegar a considerar al estudiante como pasivo, receptor,
indefenso, desde una relacin vertical o unidireccional marcada por un profesor que sabe,
ordena y da. Sin embargo, en el Programa asumimos a los dos como sujetos activos,
capaces de resignificar, de crear sentidos y contrasentidos, de gestionar sus procesos de
construccin subjetiva, de identidad personal y cultural, en un mundo cambiante y complejo.
En este sentido, le apostamos a la posibilidad de crear un ecosistema comunicativo que
lleve a descentralizar la palabra autorizada y a transformar las relaciones sociales internas
del espacio educativo, sin olvidar que existen diferencias en los conocimientos,
comprensiones o especializaciones; de ah justamente la riqueza del intercambio.

Desde este punto de vista, pensamos que la autoridad en el contexto de la relacin


dialgica surge en el transcurso de un proceso comunicativo, se construye y transforma en el
curso de la relacin. Por esto, la propuesta es propender en la relacin pedaggica por un
enfoque del dilogo que cuestione las jerarquas y las concepciones tradicionales de la
autoridad del maestro; que tolere y apoye la diversidad; que no descanse en supuestos
teleolgicos sobre respuestas correctas y verdades ltimas; que no se apoye en esfuerzos
individuales aislados, sino en relaciones comunicativas mutuas y recprocas. (Burbules, 1993,
p. 30)

Reflexionar sobre el ejercicio del poder en el interior de la relacin pedaggica supone


favorecer un anlisis crtico, tanto de profesores como de estudiantes, del modo en que ste
se escenifica y se ejerce dentro de las interacciones educativas. Las relaciones marcadas por
concepciones jerrquicas y rgidas no favorecen el dilogo, desestimulan el pensamiento y la
imaginacin. Por el contrario, las relaciones caracterizadas por roles claramente definidos,
pero dinmicos en su funcin formativa, promueven aprendizajes significativos y complejos.

Por esta razn, desde el Programa favorecemos preguntas con la intencin de generar
una reflexin entre el grupo de profesores, relacionadas con: quin toma las decisiones?,
cmo se toman?, cmo se regula el aprendizaje?, qu tipo de exigencias se le hace a los
estudiantes?, qu espacios de participacin se promueven?, se crean experiencias
educativas cooperativas, competitivas o individualistas?, qu est detrs de esta eleccin?

As mismo, enfatizamos la responsabilidad que tiene el profesor de favorecer las


mejores condiciones posibles para el aprendizaje, la claridad en los acuerdos que establezca y
en hacerlos valer; igualmente, la posicin elaborada que asume en trminos de poner en
dilogo su experiencia y las construcciones conceptuales que ha realizado con las de sus
estudiantes.

Hemos observado, en la experiencia del Programa, que los estudiantes consideran que
los profesores que promueven sus potencialidades para el aprendizaje son aquellos que
tienen la capacidad de vincularse afectivamente; los que pueden tanto establecer normas
como negociarlas; los que son exigentes, justos y claros, y trabajan por ser coherentes con su
forma de pensar y actuar. Estos profesores son admirados y reconocidos como modelos a
seguir.

Lo anterior plantea diversos retos para el Programa. En primer lugar, a travs de las
asesoras a facultades, continuar la promocin de los espacios de reflexin conjunta con los
profesores sobre las distintas dimensiones implicadas en su quehacer formativo como
consejeros, coordinadores de prctica y directores de carrera, principalmente. En segundo
lugar, a travs de los talleres con profesores y los cafs con-verso, la movilizacin de
preguntas sobre el tipo de relacin que establecen con los estudiantes, ms all de las
jerarquas y roles tradicionales; sobre las interacciones comunicativas que promueven en los
espacios del aula y fuera de ella; as como contribuir a la ampliacin de las nociones de
aprendizaje, relacionadas nicamente con la consolidacin de un saber disciplinar.

En consecuencia con la perspectiva y la experiencia que hemos descrito, podemos


concluir que la formacin de personas le compete tambin a la Universidad. Y es a travs de la
apuesta por lo humano, por el intercambio de experiencias, por la construccin de saberes,
sentidos y tejidos vinculantes entre el conocimiento, la prctica disciplinar y la sociedad, que
se lograra incidir en ella.
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Acerca del aula como espacio de poder, la relacin docente-a/lumno.

Intentando conceptualizar una prctica

Lics. Mariela Sainz de la Maza y Julin Antman

Introduccin

Creemos que la mejor forma para realizar un anlisis de la situacin actual del aula no es otra
que retrotraemos necesariamente a la aparicin y el desarrollo del dispositivo escolar.

Comprender la funcin social que el dispositivo escolar ha tenido en el transcurso de la


historia, nos permitir analizar qu tipo de alumnos y que universidades sostenemos a travs
de nuestra prctica como docentes. Comenzaremos por desnaturalizar la ida de universalidad
y eternidad en relacin a la escuela. La escuela no existi siempre, sino por el contrario fue a
partir del siglo XVI que comienzan a generarse y ensamblarse una serie de dispositivos que
darn paso a la maquinaria de gobierno de la infancia 4[1].

Para realizar el anlisis histrico siguiente, nos basamos en el texto Arqueologa de la


Escuela5[2]

Es a partir del siglo XVI, con la Iglesia del Renacimiento, que los hombres del clero
comienzan a pergear diversos planes cuyo objetivo consiste en la conservacin y
exacerbacin del poder de la Iglesia, ya que su influencia poltica empezaba a encontrar limites
en el poder absoluto de la Monarqua y la aparicin de los Estados administrativos Modernos.
Uno de los tantos frentes de ataque, ser la creacin de nuevos dispositivos de intervencin,
como ser el desarrollo de mltiples prcticas educativas dirigidas al interior y exterior del
clero. Se hace necesario entonces capturar al individuo desde sus primeros aos de vida con
el fin de inculcarle la fe cristiana para luego convertido en adulto sea capaz de reproducirla y
sobre todo de no cuestionarla.

La infancia empieza a perfilarse como un sector privilegiado, sector que debe ser tutelado
y disciplinado.

A finales del siglo XVII se produce un cambio con relacin a la enseanza, La Escuela
hace su aparicin como medio de educacin. Se manda al nio al colegio y se lo somete desde
pequeo a un proceso que Philippe Aries denomina Escolarizacin 6[3]. Para esto se hace
necesaria la creacin de un espacio de encierro, que mantenga al menor alejado de los vicios y
pecados del mundo exterior.

La Iglesia se ocupara de educar y capacitar a los religiosos que se dediquen a la


formacin de los jvenes. El aislamiento se transforma claramente en un dispositivo para la
formacin de la infancia y moldeamiento de su conducta, convirtiendo al maestro en
transmisor de un modelo de virtud.

La enseanza sentara sus bases en la transmisin de la competencia y el merito


individual. El maestro quedara puesto en el lugar de la Autoridad moral, siendo el nico
poseedor de conocimiento. A mediados del 1800 el Estado comienza a intervenir en la
formacin de los maestros, y es all donde hace su aparicin La Escuela Normal, institucin
avocada a la formacin de estos nuevos especialistas. El Estado tiene ahora puestos sus
intereses en la educacin de los nios de las clases populares, inters compartido por la
burguesa donde el objetivo principal es la formacin del maestro al servicio de una sociedad
en vas de industrializacin. El Estado espera del maestro que se integre a una poltica de

4[1]
Alvarez Uria, F. y Varela, J.: Arqueologa de la Escuela, Captulo La Maquinaria Escolar,
Ediciones La piqueta, Madrid, 1991.
5[2]
Op. Cit.
6[3]
Aries, P.: Citado en Alvarez Uria, F. y Varela, J., Op. Cit., pg. 26.
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control. El colegio producir un quiebre entre trabajo manual y trabajo intelectual, destruyendo
la relacin existente entre aprendizaje y formacin propia de los oficios manuales.

Las caractersticas de este dispositivo segn el anlisis de Varela-Alvarez Uria son:


Fabricacin del alma infantil a travs del sometimiento de los cuerpos y la educacin de las
voluntades. - Los estudiantes irn perdiendo sus privilegios corporativos, y quedaran
excluidos del derecho a ejercer el control de la institucin. - El maestro adquiere cada vez mas
funciones. - El colegio en relacin al saber, se convierte en un lugar donde se ensean y
aprenden un cmulo de saberes desconectados de la prctica. - No hay una relacin de
cooperacin entre maestro y alumno, sino por el contrario la planificacin queda en manos
nicamente del maestro. - El saber es propiedad personal del maestro. - La relacin maestro
-alumno se configura en una relacin social de carcter desigual.

A mediados del siglo XIX, y principio del siglo XX la educacin de las clases populares
forma parte de las acciones de los gobiernos, cuyo fin es tutelar y moralizar al obrero para
convertirlo en un trabajador honrado, pero sobre todo para neutralizar e impedir las luchas
sociales que pongan en peligro la poltica imperante. La educacin de este sector de la
infancia tiene como objetivo la enseanza de la obediencia a la autoridad. Por ltimo, aparece
en escena el pupitre, destinado a mantener la distancia fsica y simblica entre los alumnos de
la clase. Dispositivo que promueve el aislamiento, la inmovilidad corporal, rigidez y mxima
individualizacin.

Planteamos este recorrido histrico con la finalidad de poder visualizar mejor distintos
procesos que hacen a la cotidianeidad del aula hoy. Lo que sigue es nuestra mirada (una
posible), acerca del aula a partir de nuestra experiencia como docentes en la Facultad de
Psicologa de la Universidad de Buenos Aires. No es en vano destacar que los que redactamos
el presente escrito trabajamos como equipo pedaggico en la Materia Salud Pblica / Salud
Mental II desde hace 3 aos.

Lugar del docente. La circulacin del poder en el aula.

Entrevistador: Cmo estudias?

Alumno: Yo la primera vez oral, de memoria,


despus mi mam me dijo que no, porque la
maestra dice que yo estudio de memoria. Antes
me quedaba hasta muy tarde dando la leccin,
ahora lo hago explicando. Yo lo leo tres veces en
vos alta; si no lo entend explicando lo leo tres
veces mas, si no lo entiendo lo vuelvo a leer y lo
estudio hasta que lo entiendo bien. Hay que poner
ganas, leerlo mucho hasta entenderlo y cuando lo
entiendo, empiezo a estudiarlo explicando, y
cuando me sali bien la explicacin se lo doy a mi
mam para que me lo tome, y si me equivoco lo
tengo que hacer de nuevo (6 Grado)

Graciela Batallan, El nio y el conocimiento


de la realidad social en la escuela.7[4]

Como hemos visto anteriormente, el aula y su espacio fsico estn directamente


relacionados a un dispositivo que utiliza el encierro como forma de control. El aula se les ha
presentados a los alumnos histricamente como un lugar ajeno a ellos, de hecho este espacio
puede ser pensado como propiedad privada del docente. Es frecuente escuchar a los maestros
decir en mi aula no se come, no se habla, no se grita etc..

7[4]
Batallan, G.: El nio y el conocimiento de la realidad social en la escuela, en El nio y la
escuela. Reflexiones sobre lo obvio, Ediciones Nueva Visin, Buenos Aires, Pg. 39.
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En nuestro trabajo diario se nos presenta como significativo, ver la resistencia que se
genera por parte de los alumnos cuando se les ofrece la posibilidad de apropiarse del aula y
de lo que en ella podr acontecer. Esos Cuerpos no pueden encontrar formas diferentes ms
que las estereotipias grabadas a fuego a lo largo de un proceso de escolarizacin que ha
comenzado casi entre los tres o cuatro aos de vida. E1 cuerpo representa una historia, y
muchas veces, aunque se quiera, no logra representar ms que lo que ha aprendido.

El espacio cerrado del aula, produce en los alumnos la imposibilidad de moverse, esta
inmovilidad pareciera jugarse tambin en el pensamiento y en la posibilidad de producir
conocimiento. Creemos que esto no tiene solo que ver con la capacidad o no de los alumnos,
sino que ellos sostienen la premisa poder / no-poder que opera en dos sentidos diferentes; por
un lado, en su relacin al poder y su ejercicio; y por el otro, como verbo: poder hacer, poder
pensar, poder producir, poder construir algo propio...

En cualquier debate que se sostenga con los alumnos acerca de su posibilidad de


reclamar, de discutir, de conocer y hacer valer sus derechos, ellos manifiestan casi a coro su
relacin asimtrica con el docente y el poder que este detenta. Pero cuando se les ofrece
estrategias para horizontalizar el poder y hacerlo circular, enseguida se escuchan voces que
reclaman el ejercicio verticalista del mando. Dara la impresin que en esta encrucijada operan
dos situaciones claramente diferenciadas:

1) Los saberes modernos en relacin con la pedagoga y la horizontalidad en el engranaje


docente-alumno y

2) las representaciones sociales que docentes y alumnos sostienen a lo largo de la


historia con relacin al saber depositado en el maestro y el poder ejercido en forma
verticalista.

Ahora bien, qu sucede con el individuo, persona, nio que a lo largo de su vida escolar
llega a la Universidad luego de atravesar durante veinte aos las distintas maquinarias
escolares. Realizar una diacrona de las etapas que cada estudiante atraviesa, es
imprescindible para entender lo que uno hace, es y se constituye en la Universidad. Es por eso
que nos interesa complejizar y problematizar el trmino poco ingenuo que es alumno.

Este vocablo proviene del latn y significa, apelando al diccionario: Alere, alimentar.
Persona, respecto del que la educ desde su niez.8[5]

Qu significa desde nuestra mirada alimentar? 9[6], Va cambiando el alumno,


estudiante, escolar, en las distintas etapas? Vemos que el anlisis se pone ms interesante
an al rastrear brevemente otras etimologas que hacen a la relacin docente-alumno:

Maestro: del latin magster-magnus: grande: El que ensea una ciencia arte o oficio.

Ensear: del latn insignare-sealar: Instruir, doctrinar, amaestrar con reglas o preceptos:
Dar advertencia, ejemplo o escarmiento que sirve de experiencia. Acostumbrarse, habituarse a
una cosa.

Estudiar: del latn studere; aplicarse esforzarse: Ejercitar el entendimiento para alcanzar o
comprender una cosa..10[7]

8[5]
"Alumno, -na", Enciclopedia Microsoft Encarta 98 Diccionario Actual de la Lengua
Espaola, 1995 Biblograf, S.A., Barcelona.

9[6]
Es preciso hacer una aclaracin en este punto. Pensbamos (y todava estamos tentados de
hacerlo) que el vocablo A-lumno responda en realidad al significado Sin Luz (a=sin y
lumere=luz) sin embargo, el descubrimiento del verdadero sentido etimolgico no hace ms
que confirmar el planteo propuesto.
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Podemos tomar estas cuestiones desde muchos lugares.

Tenemos, por un lado, alguien magnnimo, grande, que seala un camino, que alimenta a
un hambriento (y que, al parecer, nunca comi y no conoce los sabores de nada), que
expondr una cosa hasta que el otro se habite y mostrar un camino, que dar luz y saber...
Por otro lado aparece la figura (figurita diramos) del hambriento (en el mejor de los casos), del
que est en la oscuridad a la espera de la luz, de alguien que deber comprender y ser
aplicado, una persona sin ningn conocimiento previo que se deber esforzar para entender
(nada de crear, producir conocimiento, etc.).

Ahora bien, lo mas interesante se plantea cuando las personas en cuestin (los supuestos
hambrientos), se enteran de la etimologa de la palabra que los viene nombrando y
significando desde hace 20 aos.

En las cursadas intentamos no solo desde los distintos dispositivos subvertir esta
relacin docente-alumno que venimos exponiendo sino que explicitamos estos puntos; por
eso, al enterarse en el tercer ao de la Facultad la acepcin del significante alumno, los
principales interesados tienen gestos por dems elocuentes del estilo de: guau, nunca me lo
haba puesto a pensar, que loco no, es increble..., etc.

Estamos convencidos, y lo hemos observado en las devoluciones finales, del grado de


importancia que trae aparejado el intento de desnaturalizar y complejizar estas temticas. De
hecho, al finalizar la ltima cursada, nos referimos a los estudiantes como lumnos. Este
nuevo significante (proveniente de nuestra anterior acepcin), da cuenta de la seguridad que
tenemos como docentes de que todas las personas traen una luz, un bagaje de alimentos,
probados, adquiridos desde un recorrido propio y que, sobre todo, son posibles de ser
compartidos.

Tener luz implica no solo un saber previo que uno trae en cada momento y en cada
situacin de enseaza-aprendizaje (ya sea formal o informal) sino que pensar que uno posee
experiencias previas, que ya a probado muchos alimentos tiene que tender, creemos, a
posicionarnos como actores sociales de una realidad concreta, material, social e histrica que,
de otra forma, vemos pasar, pasiva y silenciosamente, a oscuras, con hambre...

Frente a cualquier propuesta, ya sea la mas mnima, como por ejemplo pararse para
formar grupos y cambiar de lugar los bancos (dispuestos siempre mirando al frente, hacia el
todopoderoso que lo sabe y nos iluminar), lo que se recibe es una inmovilidad casi crnica,
sumada a un desgano corporal de nuestros tiempos que hace que nadie se mueva, y haya que
empezar con los vamos chicos, con ganas, etc.. En relacin con esto ltimo, encontramos
en el concepto de cultura de la mortificacin de Fernando Ulloa, un analizador terico que
nos brinda la posibilidad de comprender desde otro nivel lo que sucede en el aula.

Le asigno el trmino de mortificacin, ms que el obvio valor que lo liga a morir, el de


mortecino, por falta de fuerza, apagado, sin viveza, en relacin con un cuerpo agobiado. [...]
Una vez que ella se ha instalado (la mortificacin) el sujeto se encuentra coartado, al borde de
la supresin como individuo pensante. Existen algunos indicadores ms o menos tpicos de
esta situacin, tales como desaparicin de la valenta, que da lugar a la resignacin
acobardada; la merma de la inteligencia. [...] En estas condiciones disminuye y an
desaparece el accionar crtico y mucho ms el de autocrtica. En su lugar se instala una queja
que nunca asume la categora de protesta.11[8]

Observamos como se relaciona lo que venimos diciendo con este fragmento de Ulloa; se
puede plantear, entonces, como esta cultura de la mortificacin, signo de estos tiempos, se

10[7]
Diccionario Enciclpdico Quillet, Editorial Argentina Arstides Quillet S.A., Buenos Aires,
1970.
11[8]
Ulloa, F.: Novela Clnica Psicoanaltica Historial de una prctica, Paids, Buenos Aires,
1995, pgs. 239, 240.
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relaciona directamente con el ser alumno y lo que esto implica. De hecho, podemos afirmar el
difcil lugar actual del estudiante, ya que se deduce que las representaciones histricas, las
posturas corporales y la realidad explcita acentan esta cultura de la mortificacin que
estamos atravesando, dando por resultado una mayor pasividad, una menor capacidad de
creacin y una imposibilidad de pensamiento crtico que es absolutamente necesario intentar
revertir.

Como ejemplo de nuestra experiencia, y en relacin con la queja que sugiere Ulloa,
recientemente observamos esta vivencia:

Comienza la cursada y le preguntamos a los estudiantes cmo ven la Facultad hoy. La


primera (de treinta lumnos) dijo terriblemente desorganizada. Quince que le siguieron
dijeron las mismas palabras, al llegar a la nmero diecisis le preguntamos qu piensan que
se puede o pueden hacer con esta desorganizacin.

Lo que ms nos llamo la atencin de lo que sigui no fue la discusin que dur 5 minutos
sobre la participacin o no en la facultad, sobre si venimos o no a hacer poltica sino que
luego de esta especie de catarsis colectiva, nadie ms dijo que la Facultad era
desorganizada... resignacin, falta de pensamiento crtico, inmovilidad, pasividad...

Relacin entre pares, imposibilidad de valorar las ideas propias y de los compaeros

En varios aos como docentes, hemos escuchado frases como: Nos sentimos mas
seguros cuando hablan ustedes que cuando un compaero prepara un texto y transmite lo que
entendi, preferimos que lo expliquen ustedes, etc.

Observamos la imposibilidad de otorgarle valor a la palabra del par. Se genera una


desvalorizacin de la palabra del compaero que no es mas que la desvalorizacin de la propia
palabra puesta en el otro. Esto genera la descalificacin del par y la dificultad de pensar y
generar cosas grupalmente. Si comprendemos el engranaje docente-lumno como una relacin
social de carcter desigual en donde no hay cooperacin entre las partes y donde el saber es
propiedad personal del docente, la desvalorizacin puede ser comprendida entonces como la
puesta en acto de los efectos de un dispositivo que anula premeditadamente la posibilidad de
pensar de uno de sus actores sociales, en donde la capacidad de generar ideas propias no
se encuentra dentro de los valores esperables del buen alumno, al que solo le quedar la
posibilidad de repetir aquello que el libro o el docente digan.

3. Docentes en riesgo. Nuevos atravesamientos; Precarizacin del trabajo.

Nos llamo la atencin, y quisimos transcribirlo, que nos haya costado escribir sobre este
punto. Al realizar el trabajo, habamos producido prrafos en relacin con la conclusin y las
dems partes del trabajo, pero, por razones que intentaremos dar cuenta ahora, nos cost ms
de la cuenta.

Qu significa estar en riesgo? Aunque no nos guste el trmino estar da cuenta de un


Estado, y pero en nuestro caso alude, mas bien, a un movimiento hacia la precarizacin.

Precarizacin de las condiciones de trabajo (salarios pauprrimos, trabajo ad honorem,


hacinamiento en las aulas), que indudablemente atraviesan el dispositivo de enseanza en
desmedro de la calidad y la excelencia del conocimiento y el aprendizaje.

Sabemos que histricamente el trabajo del docente nunca ha sido bien remunerado, pero
como contrapartida la funcin del maestro gozaba de un prestigio y reconocimiento social que
ya no tiene (nada ms ejemplificador que los ltimos acontecimientos en relacin a la carpa
blanca y a la oblea).
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Sera equivocado pensar que las problemticas que planteamos en los puntos anteriores
afectan solamente a una de las partes de este engranaje docente alumno. Se hace evidente
que la cultura de la mortificacin, involucra tanto a los estudiantes como a nosotros.

La educacin no esta independizada del poder, y por lo tanto, encauza su tarea hacia la
formacin de gente adecuada a las demandas del sistema 12[9]. Por esto se hace ineludible la
pregunta acerca de nuestra funcin como docentes, en tanto reproductores de un modelo de
Estado.

Es por lo anteriormente expuesto que ms que nunca se hace necesario implementar


medidas que apunten a la creatividad con el fin de resistir, ofreciendo como contrapartida
una educacin que apunte al cuestionamiento de este sistema, generando conocimiento que
funcione como una presencia frente a este Estado que se esfuerza por mostrarse vaco.

Para pensar...

La Educacin

En las cercanas de la Universidad de Stanford, pude conocer


otra universidad, ms chiquita, que dicta cursos de
obediencia. Los alumnos, perros de todas las razas, colores y
tamaos, aprenden a no ser perros. Cuando ladran, la
profesora los castiga apretndoles el hocico con el puo y
pegando un doloroso tirn de collar de pinchos de acero.
Cuando callan, la profesora les recompensa el silencio con
golosinas. As se ensea el olvido de ladrar.

Eduardo Galeano, Patas Arriba, La escuela del mundo al


revs13[10]

Planteamos el aula como un espacio de todos, a construir con gente, personas,


subjetividades que piensan, problematizan, critican y, sobre todo, traen su propia luz, con la
que iluminaran e iluminaremos entre todos una cursada donde la nica diferencia entre el
docente y el estudiante es otra experiencia, otro recorrido distinto.

Nuestra propuesta no es que el docente, maestro o profesor sea el que seala el


camino o el que alimenta y escarmienta. Muy alejado de esto, proponemos apostar a la
socializacin del conocimiento, a crear nuevos espacios y nuevas formas de dar clases,
visibilizando los temas planteados, otros posibles y promoviendo el pensamiento crtico y la
participacin.

Valorar la palabra y las producciones de los lumnos no tiene que ser la excepcin sino
un trabajo cotidiano y constante.

No solo es necesario apoyar la socializacin del conocimiento entre los estudiantes


sino plantear al aula como un lugar donde, por excelencia, deben producirse nuevos saberes.

Apelando nuevamente a nuestra experiencia concreta (en este caso tambin


sirvindonos de la informtica), y en relacin con este hacer colectivo las producciones es
que desde hace un ao venimos confeccionando una lista de distribucin de correo
electrnico donde todos nuestros lumnos, ex-lumnos y otros estudiantes comparten
informacin y experiencias relacionadas no solo con la Facultad sino con otros intereses en
comn.

12[9]
Sabato, E.: La resistencia, Seix Barral, Buenos Aires, 2000, pg. 81.
13[10]
Galeano, E.: Patas Arriba, La escuela del mundo al revs, Catlogos, Buenos Aires, 1998,
pg. 230.
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Todas estas palabras que se acercan a una especie de declaracin de principios
creemos que no son difciles de poner en prctica.

Construir nuevos espacios, socializar conocimiento, expresar nuestras ideas, tener un


pensamiento crtico, movilizarnos, tiene que empezar a ser parte de nuestra cotidianeidad, y
sobre todo, en cada una de las aulas donde todos los das se construye subjetividad...

Qu haba que estudiar para hoy profesor...?

Bibliografa

Alvarez Uria, F. y Varela, J.: Arqueologa de la Escuela, Captulo La Maquinaria Escolar,


Ediciones La piqueta, Madrid, 1991.

Antman, J.: Salud Pblica y Comunitaria en la Formacin del Psiclogo, Contribucin Libre
para el VII Congreso de la Asociacin Latinoamericana de Medicina Social (ALAMES), Buenos
Aires, 17 y 21 de marzo de 1997. En Internet: www.estacioncultural.org.ar.

Antman, J.: El trabajo a-honorem. Ensayo sobre el Malestar? del Psiclogo, Contribucin
libre para el X Congreso Argentino de Psicologa, Rosario, 26, 27 y 28 de 2000. En Internet:
www.estacioncultural.org.ar.

Antman, J. y Oller, G.: Sociedad, Clnica y Formacin, una articulacin posible, Contribucin
Libre para el II Congreso de Salud Mental de la Ciudad de Buenos Aires, Buenos Aires, 22, 23 y
24 de septiembre de 1999. En Internet: www.estacioncultural.org.ar.

Galeano, E.: Patas Arriba, La escuela del mundo al revs, Catlogos, Buenos Aires, 1998.

Sabato, E.: La resistencia, Seix Barral, Buenos Aires, 2000.

ACTIVIDADES
1. Arme una presentacin en Power Point en la que se expliciten las ideas ms
importantes de los textos sobre relacin pedaggica.
2. Ejemplifique en la presentacin con casos extrados de noticias periodsticas
sobre las consecuencias de la falta de dilogo, el abuso de poder o el adecuado uso del
mismo por parte de cualquiera de los actores del hecho educativo.

PODER = BLOQUEO = EMANCIPACIN

Una mirada a la relacin pedaggica entre el saber y el poder en el


aprendizaje de la matemtica.
INTRODUCCIN

Alicia sonri: No tiene sentido que pruebe, dijo, uno no puede creer en cosas imposibles.
Me atrevo a decir que no has intentado lo suficiente, dijo la reina.
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Cuando yo era joven, lo intentaba al menos media hora por da. Incluso, hubo das en que me
cre hasta seis cosas imposibles antes del desayuno. Por dnde tendra que empezar?,
pregunt Alicia. Empieza por el principio, dijo el rey, y detente cuando llegues al final.

LEWIS CARROLL, Alicia en el Pas de las Maravillas

En primer lugar postular tres preguntas claves alrededor de las cuales girar este
anlisis: Posee la matemtica algn valor en la vida del ser humano? Si es as Qu sentido
tiene la matemtica en la educacin de hoy da? Existe la alegra de aprender matemticas?

Observando los resultados que actualmente estamos obteniendo en el rendimiento en


esta materia (estadsticas de exmenes en secundaria, pruebas en lnea de primaria, etc) es
tiempo de preguntarnos: qu sentido le estamos dando a la matemtica en nuestras aulas?
Es el nico? Es el ms conveniente para quin? Es el que cada sujeto necesita para su
pleno desarrollo como ser humano?

PRIMER FACTOR: LOS SENTIMIENTOS

Si observamos las opiniones de los estudiantes de cuarto de primaria a tercero de ciclo


juego aqu entonces el rol docente como catalizador emocional. Por medio de las matemticas
se genera una explosin de sentimientos: intranquilidad, miedo, ansiedad, inseguridad,
desconcierto. Por lo que los sentimientos constituyen un factor clave al momento de
comprender matemtica. Hay una relacin entre el dominio afectivo y el aprendizaje, el
comportamiento y la capacidad de aprender provocan reacciones afectivas.

Estrada afirma que hay tres descriptores bsicos en el dominio afectivo de las

matemticas (Estrada, 2002):

las creencias acerca de la matemtica y acerca de uno mismo en relacin a la

materia

las actitudes positivas y/o negativas hacia la matemtica

la relacin emocional hacia un nuevo estmulo

Por lo que resulta importante que la intervencin pedaggica genere un ambiente de


aprendizaje agradable, capaz de propiciar emociones y actitudes positivas que transformen las
creencias negativas.

PRIMERA CUESTIN PARA QU APRENDER MATEMTICA?

En forma espontnea toda persona es feliz aprendiendo, solo bloqueos o


condicionamientos negativos impiden tener la alegra de aprender Raimundo Dinello

Podemos concluir pues que no se est disfrutando al aprender matemtica. Se


manifiesta una notoria relacin inversamente proporcional entre el gusto por dicha ciencia y el
avance en el sistema educativo. An ante esta evidente conclusin, se maneja con mucha
frecuencia la explicacin para el fracaso en matemtica a la dificultad intrnseca que posee
esta ciencia, aludiendo a la capacidad de razonar abstractamente. Esto no est siendo ms
que una excusa facilitadora para ocultar responsabilidades, si es difcil de por s, es muy
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probable que algunos no la aprendan. Ese discurso en boca de las distintas redes de poder
que sustentan al sistema educativo, quiz no han notado que esos algunos estn siendo la
mayora de nuestros chicos. Qu pasar dentro de unos aos si solo nos preocupamos
porque aprendan matemtica los que pueden?

Frente a esto nos preguntamos la matemtica aporta algo al desarrollo del sujeto?
Qu pasa con los que ya estn fuera del sistema educativo y por tanto no adquieren la
alfabetizacin matemtica que impone el sistema? Ser que en la vida cotidiana no pueden
desenvolverse en problemas que requieran de razonamientos matemticos porque no logren
resolver los 20 ejercicios que se les presenta en la institucin educativa? Por qu la mayora
de los chicos logran resolver matemticamente situaciones de su entorno social y no logran
aprender matemtica en el aula?

A partir de esto, quiero postular la idea de las ventajas que puede presentar en las
instituciones educativas una matemtica aplicada a todos los mbitos de la cultura humana.
Con tener un espacio, una materia, un programa de matemtica especficamente solo se logran
falsas contextualizaciones, y una fragmentacin del saber, lo que provoca que sea
verdaderamente difcil encontrar la relacin entre matemtica y los otros mbitos de la vida.
Porque qu valor puede tener querer aplicar un razonamiento matemtico a una situacin que
no lo requiere? Es as que un estudio de la matemtica en forma integrada con otras
disciplinas, como las ciencias de la naturaleza, las ciencias sociales, las manifestaciones
culturales, el arte, los problemas actuales de la sociedad, producira un efecto ms
significativo y gratificante en los estudiantes, donde la problematizacin implica la utilizacin
de herramientas matemticas que tienden a resolver dichos problemas. Quiero decir con esto,
aspirar a una matemtica que no imponga el saber matemtica, sino el adquirir las
herramientas bsico, nos sorprenderemos al darnos cuenta que tenemos chicos que van
construyendo el rechazo a las matemticas durante su pasaje por las instituciones educativas,
y no que nacen con l.

Por otro lado la influencia del docente en la formacin de esa actitud negativa ante la
matemtica, es compartida por los alumnos que rechazan la matemtica. Se pone en para
hacer matemtica.

A lo largo de este anlisis, buscaremos desentraar los poderes que sustentan el saber
matemtica, y buscaremos las huellas que nos lleven a repensar la importancia de hacer
matemtica, integrando el conocimiento, y disfrutando de construirlo en interaccin con otros.

PODERES QUE BLOQUEAN...

Volviendo a la hiptesis antes expuesta que pasados los aos de la curiosa novedad de
esas propuestas impregnadas de ciencia positivista, de la mecnica de las operaciones, la
repeticin de las tablas, la competencia de resolver un razonamiento antes que los
compaeros; no disfrutan de la matemtica, ni siquiera de ir a la escuela o al liceo. De este
modo, podemos afirmar siguiendo la frase antes citada de Raimundo Dinello, que debe existir
un bloqueo que no permite encontrar el placer de aprender.

Analizaremos pues la existencia, causa y posibles alternativas para el abordaje de este


supuesto bloqueo en el aprendizaje placentero de la matemtica. Para esta reflexin
seguiremos la lnea de autores como: J. Ranciere, P. Freire, R. Dinello, Paenza, Ruthuen.

Quiero destacar cuatros problemas, que a mi entender, pueden ser entendidos como aspectos
que conforman ese condicionamiento negativo:

el orden explicador citado por Ranciere, reinante en la educacin formal hoy da producto de
un rico antecedente histrico.
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los contenidos curriculares que manejamos, en relacin a los intereses y postura terica de
su fundamentacin.

la evaluacin, entendida por varios autores como una instancia que obstaculiza el verdadero
aprendizaje midiendo aspectos externos e impuestos.

la ideologa y creencias de los docentes que imparten matemticas con relacin al rol de
ellas, y de la educacin en general.

1. Cuestin de explicar todo

...yo todava parta casi siempre de mi mundo, sin ms explicacin, como si este tuviera que
ser el sur que los orientase. Era como si mi palabra, mi tema, mi lectura del mundo, en si
mismos, tuvieran el poder de surearlos (Freire, 2002:22).

Una de las ideas predominantes entre los docentes es que la tarea de ellos es trasmitir
sus conocimientos a los alumnos para elevarlos hacia su propio conocimiento. Saben que no
se trata de llenar a los alumnos de conocimiento y hacer que los repitan, pero tambin saben
que es preciso evitarles aquellos caminos del azar en que se pierden las mentes aun
incapaces de distinguir lo esencial de lo accesorio (Rancire, 2007: 17).

Por lo que el acto esencial del docente es explicar; transmitir conocimientos y conducirlos en
una progresin ordenada de lo simple a lo complejo. De este modo frente a un libro de
matemtica, lleno de razonamientos, aparece el docente que toma la palabra para explicarlos.
l necesita un espacio propio para explicar matemtica: el docente construye un razonamiento
para explicar los del libro. Por qu el alumno comprendera mejor los razonamientos del
docente? Son de otra naturaleza? No habra que explicar la forma de entenderlos?

Rancire dice con respecto a esto El secreto del maestro es saber reconocer la distancia
entre la matemtica enseada y el sujeto a instruir, como as tambin la distancia entre
aprender y comprender (Rancire, 2007: 29).

El docente presenta una expresin oral de los razonamientos escritos lo que se supone
ms claros y fciles de entender cuando son trasmitidos por su palabra. Qu poder presenta
la palabra del docente? Quin legitima dicho poder? De qu poder se trata? He aqu por
tanto una espesa red de poderes que sustentan esa instancia de aprendizaje.

Analicemos pues el flujo del poder en nuestra poca histrica. El tiempo ha llegado a ser el
principal instrumento de poder y dominacin. Gracias a la flexibilidad y capacidad de
expansin, el tiempo moderno se ha convertido en un medio para conquistar el espacio. Un
espacio antes slido, pesado, inerte, hoy da conjugado con el tiempo hacen que la velocidad
de movimiento y acceso a medios de movilidad ms rpidos se conviertan en instrumentos de
dominacin y poder (Bauman, 2000).

En la educacin moderna, Michael Foucault us el diseo del panptico de Bentham


como metfora del poder dominante. All los internos estn inmovilizados, no pueden moverse
porque estn vigilados por quienes si tienen libertad de movimiento. Esta disponibilidad de
movimiento de los vigilantes garantiza la dominacin y la subordinacin. El dominio era el
secreto del poder de los jefes (...) la rutinizacin del ritmo temporal impuesto eran las
principales estrategias del ejercicio del poder

(Bauman, 2000: 15).


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Una construccin caracterstica, se mantuvo durante la modernidad acompaada de
una disciplina, entendida como un tipo de poder, una modalidad para ejercerlo, implicando
todo un conjunto de instrumentos, de tcnicas, de procedimientos, de niveles de aplicacin,
de metas; es una fsica o una anatoma del poder, una tecnologa (Foucault, Vigilar y castigar,
p.218). Si lograba ese control, principalmente fsico, su poder estaba garantizado y entonces el
centro educativo cumpla con la funcin de encauzar la conducta, educar cuerpos vigorosos,
obtener individuos competentes. De all surge una matemtica completamente expositiva
donde el sujeto debe repetir y acatar sin cuestionar el conocimiento que les imparte el
profesor. El conocer matemtica se basa en saber repetir una serie de soluciones estndares
para una cierta forma de formular problemas. En consecuencia, los alumnos fueron formando
una conducta negativa hacia la clase, all era el lugar donde sus ideas no valen, donde su
cuerpo est controlado, donde si no entiende algo no puede pedir aclaraciones, donde no
puede interaccionar con sus iguales, donde le producen una des-humanizacin(entender
aqu este trmino como un proceso que lleva al individuo a perder su condicin de sujeto,
siendo invisibilizado por el poder del docente). Cmo les va a gustar aprender matemtica, si
en clase de matemtica pierden la cualidad de sujeto? Es la matemtica la deshumanizadora
o el panoptismo de su enseanza?

Hoy da la estructura panptica se ha perdido en los institutos educativos, los edificios


educativos se hacen ms sencillos, abaratando costos y optimizando los tiempos. La
presencia continua de los vigilantes ya no es necesaria y tampoco es posible. Las clases ya
no son instancias de control y bsqueda de disciplina. Los docentes no buscan mantener el
orden a fuerza de control del cuerpo, porque hoy da el poder tambin es lquido y se reparte
entre todos los actores, ya no le es posible al docente controlar fsicamente a sus alumnos,
ellos tambin tienen poder. Esto ha llevado a consolidar un periodo al que S. Bauman
denomin posmodernidad lquida. Hoy el poder puede moverse con la velocidad de una seal
electrnica, un registro, una nota. As el tiempo para el movimiento de los integrantes se ha
reducido a la instantaneidad. El poder se ha vuelto extraterritorial y ya no est atado, ni
detenido por la resistencia del espacio (Bauman, 2000). Por lo que el poder del docente se
manifiesta en la instantaneidad de colocar una nota en su libreta, que no es en s herramienta
de control, sino que llega a serlo al hacer perder el ao o desertar a los alumnos. l propone
actividades y evala. El poder parece estar concentrado en dicha evaluacin en un nmero o
un matiz de una escala del Regular al Sote. Para hacer uso de ese poder ya no necesita
enfrentarse a sus alumnos que tambin manejan poder. La principal tcnica de poder es ahora
por tanto, la huida, el escurrimiento, la elisin, la capacidad de evitar, el rechazo concreto de
cualquier confinamiento territorial y de la necesidad de afrontar sus costos (Bauman, 2000).

De all surgen clases donde cada uno maneja su poder sin necesidad de enfrentar al
otro.

Cada uno maneja su libertad, pero todos saben que la evaluacin tiene el poder para promover
o hacer repetir, para que triunfen o fracasen. Hoy da por tanto el control esta dirigido en cierta
medida a lo sentimental o psicolgico, ya que provoca grandes frustraciones y desestima
entre los estudiantes.

Sigue por tanto la misma situacin en el educando: la clase de matemtica (al igual que
el resto), es el escenario donde hay que agradar al docente, acatar lo que dice, y repetirlo en
las evaluaciones, de ese modo se tiene garantizado el supuesto triunfo. Pero tambin el
educando sabe que sigue deshumanizado, sigue invisibilizado. Se constituye all en esa
relacin de poderes lo que Souza Santos denomin un sistema de distinciones visibles e
invisibles. Donde los invisibles constituyen el fundamento de los visibles y dividen en dos
universos: el de este lado de la lnea y el del otro lado de la lnea. La divisin es tal que el
otro lado de la lnea desaparece como realidad, se convierte en no existente (Souza Santos
2010:29). En este marco los docentes invisibilizan a los educandos y estos invisibilizan a los
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docentes. Se pierde all toda instancia de interaccin (entendida esta desde la fsica cuntica
como el efecto que se produce cuando dos partculas chocan: un cambio en ambas).

Esta red de poderes sustenta la lgica del sistema explicador. La explicacin del
docente no es necesaria para remediar la incapacidad de comprender, por el contrario esa
incapacidad es la ficcin estructurante de la concepcin explicadora del mundo. Es el
explicador quien necesita del incapaz y no a la inversa; es l quien constituye al incapaz como
tal (Ranciere, 2007: 21). Es el de este lado de la lnea quien convierte al otro en no existente.

Explicarle algo a alguien, es creer que el otro no puede comprenderlo por s mismo.
Esto solo provoca dividir el mundo en dos, la inteligencia en dos: una inteligencia inferior y
una superior (Ranciere, 2007: 21).Por lo que la clase de matemtica es el lugar donde l es el
ignorante que necesita de la palabra del docente. Visualizando la invisibilizacin que sufre se
desencanta de aprender matemtica, esa es la disciplina que no sabe, que no entiende y que
no es capaz de descifrar todos esos largos teoremas y corolarios.

Frente a esto, Ranciere en su libro El maestro ignorante, presenta una interesante


experiencia donde un docente logr que sus alumnos aprendieran hablar holands sin l
conocer el idioma. De esa experiencia surgieron resultados asombrosos: los estudiantes
haban aprendido holands. De qu manera entonces sin explicar el docente pudieron
aprender? Solo es necesario querer para poder? Todos los hombres son capaces de
comprender todo lo que se propongan? Las explicaciones estaban de ms? A partir de eso,
Ranciere concluye: Se puede ensear lo que se ignora(...)Todas las inteligencias son iguales
(Ranciere, 2007:129). Pero parece costar ver esa realidad. La escuela parece ser el lugar donde
hay que aprender, y para el alumno poder triunfar en este sistema educativo se siente
obligado a tener una actitud conforme a las expectativas que otro tiene de l, necesita decir
aquello que otro quiere que diga. Esto lleva a pensar,cundo daremos la libertad de crear
ideas?

Todo lo expuesto hasta aqu, aunque entiendo que no es problemtica exclusiva de las
clases de matemticas, lo expongo como una de las principales razones de ese bloqueo en el
gusto por la matemtica. Nadie hace con mucho gusto, lo que es obligado y mucho menos lo
que provoca una invisibilizacin.

2. Lo que determina el poder: el currculo

Este problema analizado hasta aqu, est muy relacionado con el segundo: los
contenidos matemticos del currculo. Frente a un contenido que est enunciado como: Las
representaciones en polgonos de frecuencia 0 la propiedad idntica entre otros en el
programa de primaria, o bosquejo grfico de la funcin f(x)= ax+ bx+c en el programa de
secundaria, es obvio que el enfoque del contenido apunta a la explicacin del docente, no hay
otra forma de que el alumno llegue a ese contenido, no lo puede descubrir. Pero, en qu
aporta ese enfoque del conocimiento a la integralidad del sujeto? Una pedagoga centrada en
la transmisin de contenido, somete al alumno a la dependencia del saber/autoridad. El
aprendizaje se hace por tanto segn conveniencia del poder en desmedro de la alegra de
aprender y de la bsqueda de la verdad (Dinello,2007). Esto est disociado con la capacidad
para desarrollar las potencialidades de todos y de cada uno en pro de transformarse en un ser
inteligente y dispuesto a la convivencia. La mayor desilusin del docente con estas
perspectivas, es que el sistema educativo espera de l una reproduccin de contenido. Es all
que surge un gran desafo: repensar los nfasis que se ponen, ya que ellos determinan la
produccin de conocimiento en el aula.
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Siguiendo a Patricia Sadovsky (2005), podemos adherirnos dos posturas bien
diferenciadas:

cuando el asunto central es el conocimiento acerca del cual el docente maneja;

cuando el nfasis est en controlar los aprendizajes.

En el primer caso, el alumno puede considerar las intervenciones del profesor respecto
a las suyas como aportes para retroalimentarlas, modificarlas y elaborar nuevas relaciones.
Mientras que el docente reconoce al educando como sujeto que trabaja con l en asuntos que
no estn atravesados por la obligacin de una nota, sino del conocimiento. En el segundo
caso, el docente que recalca la importancia de algunos aspectos de la matemtica porque van
a ser evaluados en una prueba, muestra a sus alumnos un criterio de seleccin de lo
importante para l. Nunca ingresar en una prueba, una discusin dada en clase por la validez
de un teorema o un axioma. Esto resta relevancia al conjunto de prctica del quehacer
matemtica que lo hace interesante.

A cambio de ellas se opta por un trabajo con representacin que se conciban en s


mismas sin estar ligadas a una finalidad en el marco de un problema.

Por otro lado, es notorio que la gran mayora de los contenidos curriculares estn tan
distanciados de la realidad de los educandos, que nosotros los docentes con todas las buenas
intenciones, creyendo en el aprendizaje contextualizado, afirmamos: la matemtica est en
todos lados. Y buscando atrapar o convencer a los alumnos de su importancia,
contextualizamos en las llamadas situaciones problemas. Lo coloco entre comillas, porque
muchas veces el querer contextualizar estos contenidos, nos llevan a que los educandos no
logren establecer relaciones que entiendan. Por ejemplo, si se quiere ensear a comparar
fracciones, y se les dice a los educandos que quiero repartir una torta, y luego se centra en la
posicin del denominador y numerador, la ubicacin en la recta numrica, etc; nada de esto
ltimo resuelve el reparto de la torta. La situacin presentada no aporta a la conceptualizacin
de la fraccin como nmero, ni esa conceptualizacin aporta algo al problema. Lo mismo con
un profesor de secundaria que los hace notar a sus alumnos que la cada de una piedra desde
una honda tiene forma de parbola. Luego les presenta el estudio analtico de las funciones
cuadrticas.

Nada de esto ltimo explica algo vinculado al tema de la piedra y la honda. Ese
contexto motivador no aporta ni permite visualizar como se aplica dicho estudio analtico.
Adems de cmo nosotros los docentes proponemos los problemas, est el problema de
cmo los educandos se enfrentan a ellos. No es lo mismo enfrentarse a un problema sabiendo
que es uno ms perteneciente a determinada tcnica para resolverlo, que enfrentarse a un
problema nico y aislado que tiene un fin en s mismo. El primero no es ms que parte de un
declogo de miles de problemas que se resuelven de la misma forma. Son ejemplo de ello,
los famosos ejercito de la escuela, o los problemas que se presentan enseguida de
ensear alguna operacin; o los interminables repartidos de secundaria. He aqu otra razn
para el bloqueo de las matemticas: el problema que presenta el abordaje de los contenidos,
de una didctica basada en los contenidos, de un currculo prescrito y puramente formalizador
del contenido lo que provoca la expulsin de toda posibilidad de partir de su vida, de un
contexto y de sus valores culturales. Deja afuera la posibilidad de la enseanza ldica y
creativa que corresponde a la naturaleza humana. Pero esto no es ms que la consecuencia de
un espacio dedicado a la enseanza pura y nicamente de matemtica. Si tengo un espacio o
un programa de matemtica, tengo que enfatizar en reproducir cada uno de esos contenidos,
aunque ellos no aporten nada a la liberacin del sujeto, porque: ser un sujeto emancipado el
que absorba todos esos contenidos? Ser emancipado el que estuvo sometido al poder para
poder adquirir un conocimiento seleccionado por otro? Es necesario para fomentar la
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emancipacin intelectual nada ms que promover la creacin de conflictos pedaggicos que
permitan asumir un desafo ante el aprendizaje y apropiacin del conocimiento, para luego, y
como ltimo paso conceptualizar y adquirir una nueva estrategia para aplicar ante cualquier
situacin, no estandarizada.

3. Seguimos sin soltar el cetro

Dicho control, antes analizado se manifiesta con el elemento llave: la evaluacin. Este
elemento clave es notoriamente una gran razn de este bloqueo ante el placer de aprender
matemtica. Este esquema didctico construido por contenidos formalizados que van del
docente al estudiante y que se corroboran en la evaluacin, ha sustituido al ser como sujeto,
para transformarlo en alumno y la mecnica de la evaluacin se constituy en el mtodo de
regulacin de la relacin pedaggica por excelencia. Hoy da tenemos en un aula un grupo de
alumnos que se desempean exitosamente en matemtica, mientras que otros son
clasificados de insuficientes. Una vez clasificados de insuficientes son excluidos e
invisibilizados del aula. Frente a esto se hace necesario intensificar una sistemtica que
garantice que la inmensa mayora pueda aprender matemtica. Por el contrario a esto, el actual
sistema de evaluacin est obstruyendo o haciendo ms lentos los procesos de aprendizaje.
De esta manera, el individuo pasa a ser un objeto del poder que lo describe, juzga, mide y
compara con otros. Esta es la evaluacin que maneja el sistema hoy da: una evaluacin para
confirmar los contenidos matemticos. Si enseo matemtica debo medir, comparar y juzgar lo
que saben de matemtica, no las herramientas que manejan. La calificacin es el medio para
codificar la informacin de la evaluacin y en esencia toda asignacin de calificacin es un
intento para simplificar la formacin compleja e integral, adems de ser sumamente selectiva.
Solo lleva a la frustracin del alumno o a la superioridad con respecto a los otros. Asignar un
valor numrico a un universo o a una categora, a las respuestas de los alumnos, es pretender
dar un valor al conocimiento de una persona. Siempre esa calificacin va a ir en contra de todo
principio de cooperacin, solidaridad, expresin, igualdad y libertad. Las reacciones frente a
esa calificacin generan un sentimiento de satisfaccin o frustracin. Si esas emociones se
reiteran, estas se van solidificando hasta convertirse en una actividad negativa o positiva
hacia la matemtica, su aprendizaje y hacia s mismo.

Quisiera recalcar otra visin de la evaluacin que es necesario repensar. Segn Clark la
evaluacin es el proceso de recoleccin de evidencias en el conocimiento del estudiante, no
sobre matemtica, sino sobre su capacidad para utilizarla, as como la disposicin frente a ella
y la posibilidad de hacer inferencias a partir de esas evidencias para satisfacer una cantidad
de propsitos del docente. Para que esta evaluacin sea enriquecedora debera contar con una
aplicacin de las herramientas adquiridas en contextos conocidos y no conocidos, as como
tambin la seleccin de ellos para resolver un problema nuevo (Clark,2002). Es aqu donde
subyace otro fundamento para que la matemtica sea enseada en integralidad con otros
campos del conocimiento, no medir lo que saben de matemtica, sino evidenciar la capacidad
de hacer matemtica en cualquier contexto de las ciencias, el arte, o las manifestaciones
culturales.

Una evaluacin que no sustente un poder del docente, sino que sea una instancia de
utilidad para el todo del aula (educandos y docente), que se sustente en la capacidad de
enfrentar un problema y saber manejar alternativas, reflexionar sobre ellas y seleccionar la
herramienta que posibilite la resolucin o el intento para ello. Un modelo de evaluacin podra
tener como propsito el compartir y reconocer las diversas formas de enfrentarse a un
problema o a un conocimiento de cualquier otra disciplina, para potenciarnos unos a otros y
construir juntos un nuevo conocimiento o una nueva aplicacin para otro ya conocido; no para
determinar el xito o el fracaso de un sujeto.
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Por otro lado la modalidad mas favorable para respetar la diversidad de un grupo, en
forma individual o en pequeos grupos, donde se presenten propuestas diversificadas que
atiendan a la diversidad de inteligencias y de niveles de conocimientos, donde cada uno pueda
elegir la modalidad de su propuesta. En un paso previo podra ser muy enriquecedor
establecer un acuerdo pedaggico con los educandos en cuanto a los contenidos a ser
evaluados, de forma que se tenga en cuenta lo que ha sido ms significativo para ellos que en
definitiva son el centro y razn de existencia de la educacin tal como lo enuncia el artculo 5
de la Ley de Educacin Nro 18.437: Los titulares del goce y efectivo ejercicio del derecho a la
educacin, son los educandos. Los educandos como agentes de la educacin deben formular
sus objetivos y propuestas, y organizar los contenidos en funcin de los educandos de
cualquier edad.

4. Otro asunto quin sustenta ese poder?

Hay dos maneras de mirar a un grupo de clase en la escuela. Una es mirar un grupo
de cabezas y la otra es mirar un grupo de corazones A.S Neill

He aqu un aspecto importante en este vnculo entre el docente, el conocimiento


matemtico y los educandos: cmo vemos a la educacin, qu sentido creemos que tiene esta
ciencia, qu postura tomamos frente a la situacin hasta aqu expuesta...

La formacin e ideologa de los docentes es un gran factor importantisimo en el


cambio: (...)es pensando la prctica como aprendo a pensar y a practicar mejor (Freire, 2002:
127). Las matemticas que no son tan pesadas ni aburridas, ni mecnicas, no pueden
presentarse a no ser por el docente que cree en la capacidad de sus educandos, en sus
posibilidades, en su inteligencia... No es excusa decir que no manejo muy bien el tema, o que
no creo en la utilidad de esta ciencia porque yo no la entiendo o porque yo no se...

debera fortalecer el proceso de aprendizaje, ya que si como docente no manejo con


fluidez herramientas matemticas, es tiempo de demostrar que creo en mi propia inteligencia y
que soy capaz de aprender en conjunto con los educandos, no preciso saber lo que ellos an
no saben... Porque: Es importante que todo educador crea que cambiar es difcil, pero es
posible (Freire, 1998). Y agrega Freire: Qu tendra que hacer yo en una sala con mis
alumnos, si, desde que sal de mi casa hasta que me sent frente a ellos no acredito que es
posible cambiar? (...) Antes que esto es mejor que procure abandonar el magisterio (Freire,
1998). Sin dicha ideologa solo se puede ensear mediante la repeticin y la imposicin de
ejercicios estndares que aseguren el poder del saber, que aseguren que no sobrepasen el
nivel que el docente ofrece, que asegure que no sea sorprendido por algo que no conoce.

DESARROLLANDO EL PLACER DE APRENDER: UNA REVOLUCIN

La educacin de la matemtica hoy da esta gestando una revolucin. Es necesario una


reforma y ya es evidente. Una reforma que parte necesariamente de la cabeza de cada docente.
Es a nivel individual de los encargados de la enseanza que debe comenzar el cambio. Como
afirma Gramshi toda revolucin comienza por la moral y lo intelectual.

La reforma intelectual logra incidir no solo en la estructura econmica, social y poltica,


sino tambin en la orientacin cultural y terica de la sociedad. Los hombres toman
conciencia de los conflictos de la estructura en el terreno de la ideologa. Esa relacin entre
estructura y superestructura ideolgica produce una gran relacin entre poltica y filosofa. El
punto clmine de esa relacin provoca la revolucin, la creacin de un nuevo sistema, de un
nuevo poder, de una nueva sociedad. A partir de ese cambio a nivel ideolgico de la manera de
ver a los sujetos aprendientes y la concepcin de la matemtica se podr avanzar a un cambio
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poltico educativo, que posibilite el necesario cambio tanto en la investigacin en educacin
matemtica, como tambin en el currculo y en el mecanismo de evaluacin. Pero nada de eso
funciona si no hay una intencin ideolgica de cambio. Hoy da hemos logrado grandes
avances, una Ley de Educacin que le da el lugar correspondiente al educando, la esencia y
razn de la educacin; un programa que logra vislumbrar la complejidad del conocimiento y la
integralidad del mismo. Aun as no se detectan grandes cambios en la prctica educativa.

El sistema donde actualmente se sustenta la educacin formal es un sistema inserto en


el mundo globalizado y neoliberal. Por lo que se sigue buscando individuos adaptados al ritmo
de esta sociedad, donde son invisibilizados del otro lado de la lnea que de forma sutil
sustentan el poder sobre docentes y estudiantes. Manejando as el currculo, el sistema de
evaluacin y los productos del proceso educativo. La continua homogeneizacin que busca la
actual sociedad provoca reacciones sentimentales negativas ante todo lo que produce estar
fuera de los parmetros suficientes o aceptables. Si fracaso en matemtica, entonces no me
gusta porque me deja afuera de los normales que comprenden y se adaptan con facilidad a
lo impuesto.

Contra esto no podemos ir, pero s necesitamos revivir entre nosotros los que llevamos
a cabo el proceso de la educacin, una nueva comprensin del fenmeno humano, de revivir la
necesidad de interaccin entre sujetos, objetos y ambiente.

Necesitamos aspirar as a una matemtica que no imponga el saber matemtica, sino el


adquirir las herramientas para hacer matemtica. Una matemtica que tienda a la liberacin de
los individuos, una matemtica que tenga como hilo conductor en el aula el afecto y el buen
vnculo entre aprendizaje, aprendiente y docente. Una matemtica que sea un verdadero
desafo aprenderla. Una matemtica que sirva para interaccionar con otros, para poner en
prctica las herramientas que brinda para solucionar o enfrentar los problemas que hacen
desafiante la vida en este maravilloso planeta, con estos maravillosos sujetos iguales y
diferentes que yo...

BIBLIOGRAFA

Clark, David. Evaluacin constructiva en matemtica. Ed Iberoamerica. Mxico.

2002

Dinello, Raimundo. Tratado de educacin. Ed Grupo Magr. Uruguay,

Montevideo. 2007

Estrada, A. Anlisis de las actitudes y conocimientos estadsticos elementales en

la formacin del profesorado. Universitat Autnoma. Barcelona. 2002.

Freire, Paulo. Cuando la educacin es arte. La maga. BsAs. Argentina. Julio,

1998

Freire, Paulo. Cartas a quien pretende ensear. Siglo XXI. Argentina. 2002

Freire, Paulo. Pedagoga de la esperanza. Siglo XXI. Argentina. 2002.

Gorgori, N. Matemticas y educacin. Ed GRA. Barcelona 2000

Martnez Recio. Una matemtica activa y ldica para la enseanza de la

Geometra. Ed Sntesis SA. Espaa. 1998


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PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
Moreno Castillo, J Manuel Vegas. Una historia de las matemticas para jvenes.

Desde la antigedad hasta el renacimiento. NIVOLA. 2009

Rey Pastor, J. Babini. Historia de la matemtica. Volumen 2. Editorial Gedisa.

Espaa. 2000

Rancire, Jaques. El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipacin

intelectual. 1 Edicin. Libros del Zorzal. 2007.

Sadovsky,Patricia. Ensear matemtica hoy. Libros del Zorzal. Buenos Aires,

Argentina. 2005.

Souza Santos, Boaventura. Descolonizar el saber, reinventar el poder. Editorial

TRILCE. Montevideo, Uruguay. 2010.

ACTIVIDADES

1. Cmo plantea el autor las relaciones de poder en la clase de Matemtica?


2. Cules son los recursos con los que cuenta el docente para ejercer poder sobre
los alumnos?
3. Qu resultados se observan en el aprendizaje de la Matemtica cuando se ajustan
en demasa los factores de poder sin considerar el dilogo y la libertad de quien
aprende?
4. En qu consiste una enseanza de la Matemtica que ponga acento sobre los
intereses y el dilogo?
5. Qu considera el autor como una pedagoga de la Matemtica que se ajuste a la
realidad educativa que se vive en la actualidad?, qu ventajas tendra para el
alumno?, y para la sociedad?
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Agentes de la Educacin: Estado y Escuela

Objetivos

Analizar los fundamentos polticos y


pedaggicos de la actuacin del Estado como
agente de la educacin.
Caracterizar las modalidades de la educacin
que conforman el sistema educativo.
Analizar los fundamentos de la escuela como
agente instrumental de la educacin.

Actividades

1. Leer comprensivamente los textos propuestos en la Gua N 3.

2. A partir de la observacin de las siguientes imgenes, completar el siguiente diagrama con


los factores sociales, econmicos, polticos, etc. que influyen el sistema educativo y en la
escuela.
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Aula
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Sistema Educativo

Sistema Socio-cultural
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3. A partir de la lectura comprensiva de los textos 2 y 3 completar el siguiente cuadro
comparativo con los aspectos ms relevantes de cada modalidad educativa

Modalidad Educacin Educacin Educacin


formal informal
no formal
Duracin Ilimitada. A lo largo de
toda la vida.

Universalidad Afecta a todas las


personas. Se hace
Personas a las efectivamente
que se dirige. concreta en los
niveles obligatorios
del sistema
educativo.

Principalmente se
dirige a nios y
jvenes.

Instituciones Acontece fuera de las


instituciones formales

Estructuracin Se organiza por


niveles de
complejidad, cursos
aislados o programas
sistemticos y
regulares de
actividades diversas

Personal que lo Personal docente


imparte profesional,
oficialmente
habilitado,
reconocido y
autorizado por el
Estado.

Acreditacin Acreditaciones
abiertas a cada
actividad.
Certificaciones
eventuales, en la
mayora de los casos
sin respaldo legal.
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Financiacin

Regulacin Ninguna o en ocasiones


por normas de carcter
general no
necesariamente unidas
a lo educativo.

Control No existe. Puede darse


unas exigencias
sociales al respecto,
pero no reconocidas.

4. Tomando como referencia el texto n 3 completar el siguiente cuadro:

Escuela desde Qu es? Cul es su fin?

Concepcin
etimolgica

Concepcin real

Escuela como Qu es? Cul es su fin?

Institucin social

Comunidad
educativa

5_Existen, segn los distintos autores, nuevos roles atribuidos a la escuela?

6_ Tomando como referencia la lectura del texto n 3 Qu importancia tiene la FAMILIA en el


hecho educativo? Qu rol debera esperarse de ella?

7_ Qu caracteriza a la educacin a distancia? Es igual la calidad e los aprendizajes en esta


modalidad?A qu fines de la educacin que se mencionan en la LNE satisface esta modalidad
educativa?
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Texto N 1

Hecho Educativo

Fines
Punto de humanidad, nivel o aspecto a que
quiere conducir o hacer llegar o ayudar a que
arribe el educando

Medios
Instruccin, disciplina,
juego, estudio, trabajo

Conjunto de influencias
que se ejercen
intencionada y
adecuadamente para
desarrollar las
facultades, dotarlas de
hbitos perfectivos y
para actualizar todos los
posibles valores del
sujeto.
Educando
relacin con el educador,
con el que entra en
comunicacin real, lo que
Educador supone que el sujeto se
abra, reciba, acepte e
relacin intencional con el incorpore la influencia que
fin que lo mueve, presente llega,
en su mente; con el fin previsto por el
relacin efectiva con el educador, al que no
sujeto sobre el que se conoce, en una primera
proyecta para auxiliarlo en etapa; al cual se halla como
su movimiento de evolucin la potencia en relacin al
hacia un grado mayor de acto.
ser.
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Condicionantes

Fines

Medios

Educador Educando

Agente

Influencia externa
Conciencia de las finalidades del proceso
educativo.
Relacin efectiva con los fines y los medios.
Relacin afectiva con el educando.

Agentes personales: padres, maestros,


profesores, etc.
Agentes institucionales: familia, ESTADO,
confesiones religiosas, organizaciones
sociales, etc.
Agente instrumental: ESCUELA
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ESTADO COMO AGENTE DE LA EDUCACIN

Fines Fin Poltico

Art. 8 LEN: formacin integral


de las personas a lo largo de toda
la vida, promover la capacidad de Bien Comn
definir su proyecto de vida
basado en los valores: libertad,
paz, solidaridad, igualdad,
respeto a la diversidad, justicia,
responsabilidad, bien comn.
Principios: Derecho a la
Educacin, Igualdad de
oportunidades, Identidad o
Conciencia Nacional

Medio

Sistema Educativo

Educador Educando

Estado Nacional y Prioritariamente:


Estados Provinciales personas de 4 a 18 aos
a travs de la
Educacin Obligatoria y
Gratuita.
Responsabilidad principal e
En segundo orden: toda
indelegable de: la poblacin

Proveer educacin
integral, permanente y
de calidad
Fija y controla el
cumplimiento de la
poltica Educativa.
Garantiza a todos el
acceso a la informacin
y el conocimiento.
Fines de la educacin argentina segn
la

ley de educacin Nacional


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Bien Comn: conjunto de condiciones sociales que permiten y favorecen el desarrollo de la


personalidad en los individuos en las dimensiones: espiritual y material.

Formacin integral: conjunto de actividades que le permiten a la persona el desarrollo pleno


de sus capacidades en todas sus dimensiones constitutivas: fsica, psquica, moral,
intelectual, social, esttica, etc.

Educacin permanente: es un proceso que busca la consecucin de un desarrollo personal,


social y profesional en el transcurso de la vida de los individuos con el fin de mejorar su
calidad de vida

Derecho a la educacin: es el derecho humano a la verdad. Como derecho subjetivo tiene dos
facetas: derecho de ensear a otros que radica en una exigencia social de la naturaleza
humana de comunicar a los dems ideas, adquisiciones cientficas, etc. Y el derecho de
aprender, es decir, la posibilidad de adquirir los contenidos culturales de la comunidad y
recrearlos.

Igualdad de oportunidades: intenta como meta final, llegar a un estrado en el que todos los
hombres dispongan de las mismas posibilidades para el libre desarrollo de su personalidad
por medio de la formacin.

Conciencia o identidad nacional: una conciencia, un sentido o una identidad nacional o


continental es un conjunto de orientacin ideolgica y de concepcin del mundo. Cada pueblo,
al acumular su experiencia histrica, se acostumbra a enfocar el mundo bajo su propio punto
de vista. Cada nacin tiene su mundo interior que representa un cuadro vivo del modo de vida,
costumbres, idiosincrasias. Conciencia nacional. Sirve por lo menos para algunos
idelogos como medio de justificar que una nacin elija un cambio de desarrollo nacional en
contraste con otro.

Sistema Educativo
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Es un subsistema socio-cultural formado por la interaccin dinmica de


instituciones, grupos, personas o elementos que posibilitan la formacin y
socializacin de una determinada poblacin (Gairn Salln)

El Sistema Educativo nacional es el conjunto organizado de servicios y acciones


educativas reguladas por el Estado que posibilitan el ejercicio del derecho a la
educacin. Lo integran los servicios educativos de gestin estatal y privada,
gestin cooperativa y gestin social, de todas las jurisdicciones del pas, que
abarcan los distintos niveles, ciclos y modalidades de la educacin (Ley de
Educacin Nacional Art. 14)

Sistema educativo es la confluencia de iniciativas

Que dan lugar a las

MODALIDADES EDUCATIVAS

son

EDUCACIN Formal Sistema escolar

EDUCACIN No Formal
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EDUCACIN InformaL

Intervencin del estado

en

EDUCACIN

determina

POLITICA EDUCATIVA

Conjunto de decisiones, enunciados, acciones y


evaluaciones, que fundadas en el conocimiento cientfico
de la realidad (del pasado y del presente) y con una visin
prospectiva, y en una concepcin de hombre, de la
sociedad, de la cultura y de la educacin, y para lograr
finalidades explcitas, elaboran y ejecutan, en nombre de
la sociedad y con su participacin, instituciones y las
personas con atribuciones jurdicas para hacerlo
(Martinez Paz)

En la cual

ESTADO
Puede asumir dos posibles roles
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Principalista Subsidiario

Estado docente Estado es principal responsable


Preeminencia de la educacin de fijar, controlar la poltica
prestada y gestionada por el educativa, financiar el sistema.
estado. Educacin como bien social y
Autntica universalizacin de responsabilidad comn.
la educacin para superar Permite la participacin de
cualquier discriminacin. otros agentes educativos.
Oportunidades educativas en Estado garante del acceso a la
todos los niveles y educacin a travs de
modalidades de la educacin diferentes medios.
formal y extensin a la no- Escuela pblica
formal. Preeminencia del derecho a
Educacin orientada segn ensear.
las necesidades de la
mayora.
Escuela estatal
Preeminencia del derecho a
aprender.
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Texto N 2: Meljin, Mariela, Massone, Margarita, Maluf, Nlida. Estructura del sistema
educativo argentino. En Manual de Poltica Educativa. Mendoza, UNC, 2007.

Educacin formal, no formal e informal

Educacin Formal

Es aquella que persigue en forma intencional un objetivo, que se propone mtodos y


recursos conducentes a ello. Es decir, hay un ordenamiento de los aprendizajes para
conseguir los resultados buscados.

Sistema educativo y sistema escolar se relacionan ntimamente y comparten las


variables que conforman los procesos y las caractersticas del sistema social. Su diferencia
estriba en la mayor relevancia que adquieren las variables especficas: la educacin
globalmente considerada en el primero y la educacin institucional en el segundo.

Las funciones que el sistema educativo cumple se refieren esencialmente a la


transmisin de cultura y a la adaptacin social, en general. Ms especficamente, puede
decirse que el sistema escolar es equivalente a la educacin formal, en la que se desarrolla un
proceso, segn un currculum elaborado y aprobado por el Estado, que conduce a la
obtencin de una certificacin avalada oficialmente.

Estos servicios educativos se caracterizan por poseer dos notas comunes: su finalidad
especfica, que es la educacin universal, ya que est potencialmente dirigida a toda la
poblacin y el efecto jurdico del aprendizaje, que se traduce en habilitaciones para pasar de
un establecimiento educativo a otro (pase), la habilitacin para proseguir estudios superiores
(promocin), y la habilitacin para ejercer una actividad profesional cuya reglamentacin se
reserva el Estado (graduacin o titulacin).

Este tipo de educacin es institucionalizada y es la nica alternativa para cumplir con


la obligatoriedad; por lo tanto posee un calendario uniforme, sedes fijas, profesionales
especficos y est sujeta a controles oficiales.

Es la educacin reconocida como netamente intencional, que acontece en una


estructura sistemtica, institucionalizada y legalmente implantada como es la escuela. Se
vincula de este modo al sistema educativo que es altamente institucionalizado,
cronolgicamente graduado y jerrquicamente estructurado, y que comienza con la educacin
infantil y finaliza con los ltimos aos de estudios universitarios o superiores. Sus objetivos
son totalmente acordes en cada momento histrico con los fines e intereses nacionales, segn
las lneas polticas establecidas por el poder del Estado.

Comparativamente se le destina cada vez ms tiempo y recursos, aunque se trata de un


sector que concede ms importancia a la transferencia de los aprendizajes que a la
estructuracin y formacin de la personalidad. Se concentran en ella las mayores inversiones
que los estados realizan en polticas educativas.
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Educacin No Formal

Con esta denominacin surge en los aos 70 cuando comienza a afianzarse la


idea de que la educacin no puede considerarse como un proceso reducido a las instituciones
formales y limitado en el tiempo y en el espacio, sino que tiene que ampliarse a lo largo de
toda la vida y en toda la pluralidad de situaciones que conforman el universo de actuacin de
las personas, esto es, que debe contribuirse a la educacin integral.

Es un concepto que indica las formas de educacin sistemtica que se diferencian de


la educacin formal. Es decir, son formas intencionales de educacin, pero que por su origen,
duracin y movilidad no se las considera parte de la estructura regular del sistema educativo;
es decir estos aprendizajes otorgan el beneficio del perfeccionamiento de quien lo realiza, pero
no tienen ningn efecto jurdico. Por lo tanto sus destinatarios son variados y puede darse en
distintos momentos de la vida, tiene calendario propio y la oferta educativa est relacionada
con las demandas econmicas y sociales de la comunidad.

Dentro de esta clasificacin podemos ubicar a distintas organizaciones dedicadas a la


informtica, gimnasia, idiomas, etc. Por ello sus sedes no son fijas y generalmente quienes se
encargan de la formacin son idneos, tcnicos o expertos en distintas reas.

En consecuencia, puede decirse que el reconocimiento o la validez de los aprendizajes


que el Estado otorga a travs de certificaciones constituye la lnea divisoria entre la educacin
formal y la no formal, con independencia de quin presta el servicio. Es decir, que existen
servicios de educacin no formal que presta el Estado y otros a cargo de la gestin privada.

Consiste en la organizacin de actividades al margen del sistema educativo reglado,


con la finalidad de conseguir objetivos concretos orientados a la actualizacin, reconversin y
complementacin.

La educacin no formal coincide con la formal en ser intencional, sistemtica y


organizada, pero se diferencia en que acontece fuera del sistema y se lleva a cabo mediante
procesos y actividades diferenciadas y especficas. Es un complemento del sistema educativo.
Posee ms flexibilidad que la enseanza reglada y sus objetivos de formacin son a corto
plazo.

La Ley Nacional de Educacin N 26.206 establece en el art. N 112 que los objetivos
que deben lograr el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y los gobiernos
jurisdiccionales estn relacionados fundamentalmente con:

El desarrollo de programas y acciones que respondan a las necesidades de


capacitacin, reconversin productiva y laboral, promocin comunitaria, animacin
sociocultural para el mejoramiento de las condiciones de vida.

La organizacin de centros culturales para desarrollar las capacidades expresivas,


ldicas, deportivas, etc.

La articulacin de reas gubernamentales de desarrollo social y salud para atender


integralmente a los nios de 45 das a dos aos de edad con la participacin de la
familia y otros actores sociales.

El desarrollo de actividades formativas complementarias de la educacin formal a


travs del trabajo coordinado de instituciones estatales y privadas.
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El aprovechamiento de las capacidades y recursos de la comunidad en lo referente a
cultura, arte, deporte, investigacin cientfica y tecnolgica.

La coordinacin de acciones educativas con los medios masivos de comunicacin .

Educacin Informal

Se refiere a los cambios de conducta en el sujeto que se logran a travs de


instituciones o medios que no tienen esa intencin especfica ni responden a planes de
actuacin preestablecidos. Ello ocurre por ejemplo con el cine, la televisin, la prensa escrita,
el ambiente social.

Tambin se la suele considerar como es el conjunto de acciones que tienen


consecuencias educativas sin que previamente hayan sido organizadas como tales. Produce
efectos formativos a partir de procesos educativos indiferenciados o inespecficos y sin que
exista configuracin de objetivos educativos. Es un proceso que puede acontecer a lo largo de
toda la vida y en cualquier situacin, mediante el cual las personas adquieren normas, valores
y actitudes en su vida cotidiana y en relacin con su ambiente: familia, amigos, medios de
comunicacin, etc.

A nivel social se observan grandes dficit por lo que deberan implementarse


programas y recursos econmicos para mejorar la calidad y el tipo de influencia que ejercen
estos actores sociales en las personas. As acontece con la familia, que es la unidad bsica
para el desarrollo de las personas, y como tal debera ser reforzada y con los grupos de
jvenes-amigos que ejercen gran influencia sobre las decisiones y conductas constituyendo
un elemento de xito de las personas. A travs de uno o de otro grupo sera muy adecuado y
conveniente el refuerzo de los sistemas de valores: autonoma, solidaridad, compromiso,
sentido de la responsabilidad y similares, que se hacen imprescindibles en una educacin
integral coherente de la juventud para que pueda asumir una vida adulta plena y responsable.

Los cambios sociales, la globalizacin y la revolucin de las tecnologas hacen que las
nuevas generaciones, para poder acercarse a estos grandes desafos, tengan que desarrollar
nuevas capacidades que les ayuden a comprender estos fenmenos y valores para asumirlos
de manera responsable.

La Ley de Educacin Nacional reconoce el papel fundamental que tienen los medios
masivos de comunicacin en la formacin de actitudes y valores en la poblacin, a tal punto
que plantea como uno de los objetivos de la Poltica Educativa comprometer a los medios
masivos de comunicacin a asumir mayores grados de responsabilidad tica y social por los
contenidos y valores que transmiten (art. 11 inciso o LEN). Entre las finalidades de la
educacin primaria se acenta la necesidad de generar las condiciones pedaggicas para el
manejo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, as como para la
produccin y recepcin crtica de los discursos mediticos (art. 27 inciso d LEN); esta misma
intencin se reitera entre los objetivos de la educacin secundaria cuando plantea la
necesidad de formar las capacidades de comprensin, produccin y uso crtico de los nuevos
lenguajes de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (art. 30, inciso f LEN).

Con la nueva ley el Estado Nacional asume una participacin activa como agente de
socializacin al prever la creacin del Portal Educativo y la puesta en el aire de la seal
Encuentro un canal cuya programacin y contenidos sern diseados por el Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa. El mismo ser asistido por un Consejo Consultivo integrado
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por representantes de los medios de comunicacin escritos, radiales y televisivos,
anunciantes publicitarios y el Consejo Federal de Cultura y Educacin.
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Texto N 3

EDUCACION FORMAL, NO FORMAL E INFORMAL. LIC. EMILIO MARENALES Editorial


Aula 1996.

EVOLUCIN DE LA CONCEPTUALIZACIN DE LAS MODALIDADES EDUCATIVAS.

Hacia fines de los aos sesenta empez a ser frecuente en la literatura pedaggica el
uso de las expresiones educacin informal y educacin no formal. En principio se us
ambas, e indistintamente, para denominar la educacin generada fuera de la escuela; esto es,
el sector del universo educativo restante del estrictamente escolar. Sin embargo, la gran
extensin y la heterogeneidad interna en tal sector fuerzan enseguida a establecer distinciones
tambin en l (Trilla Bernet). De acuerdo con Selva Artigas, esta innovacin surge del proceso
de crtica creciente que se realiz desde entonces a la educacin institucionalizada y que en
algunos casos propone la desescolarizacin (Illich y Reimer). Esta crtica, en primera
instancia, llev a reconocer que la educacin institucionalizada es

slo una parte de lo educativo.

Si admitimos con Durkheim que la educacin es la accin que ejercen las


generaciones adultas sobre las que no estn maduras para la vida social. Tiene por objeto
suscitar y desarrollar en el nio un cierto nmero de estados fsicos intelectuales y morales,
que exigen de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial, al que est
particularmente destinado, tendremos que reconocer que ni toda la educacin se vehiculiza
mediante instituciones especficas, ni la escuela es la nica de ellas.

Esta apreciacin no es nueva, ya Montesquieu citaba tres formas de educacin:


...recibimos tres educaciones diferentes, si no contrarias: la de nuestros padres, la de
nuestros maestros y la del mundo.

Hechas estas consideraciones en el presente, resulta evidente que la cantidad de


informacin, la transmisin de valores y de actitudes comunicadas por la prensa, las revistas,
el cine, la T. V., la radio, exceden largamente a la cantidad de informacin y probablemente al
poder formativo logrado por la escuela actual y an la familia. McLuhan dice, respecto a ese
caudal de informacin de los medios masivos de comunicacin, que ha derribado los propios
muros de las aulas. Por tal motivo se ha llamado a la sociedad actual sociedad de
conocimientos.

Segn Mourio Mosquera la necesidad de nuevas formas de educacin se advierte en


los deseos de las personas para poder continuar de algn modo sus estudios y obtener
conocimientos. Tambin los medios de comunicacin de masas provocan nuevos deseos, en
cierta manera uniformizan valores y perspectivas de futuro. La evolucin de las sociedades
afecta a las familias y a las comunidades y aspectos tales como Educacin para la salud, el
ocio y la recreacin, ya son parte de lo cotidiano. Para los autores de Aprender a ser la
mayor dificultad en el enfrentamiento del desafo de la situacin actual radica en no saber
cmo adaptarse a esta poca enloquecida sin destruir las estructuras y valores sociales ms
nucleares y slidos, parece una verdad razonable que las sociedades no pueden permanecer
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inmutables como tampoco soportar cambios demasiados bruscos (como de hecho est
aconteciendo). Frente a estas consideraciones es dable preguntarse si la educacin, desde
una sola de sus modalidades la Educacin = Escuela como dogma fundamental de los
sistemas educativos modernos -, puede enfrentar satisfactoriamente los desafos de la hora
actual y desconocer la incidencia favorable o desfavorable de los otros, en la compleja red de
los intercambios sociales desde el nivel local al nivel universal. Mourio Mosquera sostiene el
punto de vista de que la educacin formal, por s sola, no est dando actualmente la respuesta
a problemas verdaderamente esenciales. Se siente en ellos (autores como Lucena 1981, y
Ortiz 1981) la voluntad de ampliar y valorizar un campo educacional que no puede, no debe,
ser ligeramente tratado, especialmente cuando la mayor parte de la poblacin de los pases
dependientes es doblemente pobre: este es, pobre en su sobrevivencia y pobre en su
conocimiento.

A partir de esta problemtica se comienzan a sealar las fallas de la Educacin formal,


y en algunos casos, si impotencia, por esto se admite que las soluciones deben intentarse en
otras formas de educacin, entre ellas la informal (adquirida por las personas durante toda su
vida a travs de actitudes, valores, aptitudes y conocimientos; a partir de su experiencia
cotidiana y de las influencias de su medio) y la no formal (adquirida por las personas a
travs de la actividad educacional organizada que est situada fuera del sistema de ecuacin
formal). En estas posibilidades se encontrarn caminos que ya estn siendo transitados y que
pueden constituirse en reales formas innovadoras de accin pedaggica (Mourio Mosquera).

La educacin se fue dando como un proceso naturalmente integrado al conjunto de la


vida social; de ah que su primera forma responde al o que hoy la ciencia pedaggica
denomina educacin informal.

Ms adelante, las propias caractersticas de la vida social hicieron necesaria la


emergencia de la educacin institucionalizada, es decir, educacin formal. En las sociedades
primitivas la educacin era mltiple y continua. Se fundaba al mismo tiempo en el carcter, las
aptitudes, las competencias, la conducta, las cualidades morales del sujeto, que ms que
recibir educacin se puede decir que se educaba l mismo por simbiosis. Vida familiar o vida
de clan, trabajos o juegos, ritos, ceremonias, todo constitua, en el curso de los das, una
ocasin para instruirse: desde los cuidados maternales a las lecciones del padre cazador,
desde la observacin de las estaciones del ao a la de los animales domsticos, desde los
relatos de los ancianos a los sortilegios del chamn...

Estas modalidades informales, no institucionales del aprendizaje, han prevalecido


hasta nuestros das en vastas regiones del mundo, donde constituyen todava en nico modo
de educacin de que disponen millones de seres. En definitiva, las sociedades escolarizadas
contemporneas no se diferencian tanto de las dems como pudiera parecer a primera vista,
ya que es cierto que el nio y el adulto recibe y toma siempre directamente,
existencialmente, una gran parte de su educacin de su ambiente, de su familia y de su
sociedad: acervo tanto ms importante en cuanto condiciona la receptividad para la enseanza
escolar, la cual a cambio proporciona al enseando la cuadrcula que le permitir ordenar y
conceptualizar los conocimientos que l toma de su ambiente (Aprender a ser).

LAS TRES MODALIDADES DE LA EDUCACIN.

Segn Selva Artigas, al analizar la evolucin de los conceptos sobre los tipos o formas
de educacin, no se trata de poner en discusin la importancia de la escuela, o de la
educacin escolarizada en general, sino de reconocer que constituye uno de los tres sectores
del universo educativo, ms all de su relevancia y pertinencia.
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En Democracia y Educacin, Dewey identifica la existencia de dos formas de
educacin: la educacin incidental y la educacin sistemtica. La primera, como propia de las
sociedades primitivas que no determinan un ambiente especficamente educativo; la ltima,
como una necesidad social cuando la civilizacin se ha complejizado de tal forma que ya no
puede transmitirse el cuerpo cultural en forma incidental, a travs de las vivencias cotidianas
del grupo. La institucin creada, simplificar el conocimiento sistematizndolo; purificar y
ampliar el ambiente social, resultando de ello la escuela como un medio ambiente especial.

Siguiendo la lnea de este pensamiento, el desarrollo acelerado de la civilizacin,


como efecto del impulso tecnolgico creciente, genera a su vez, paradojalmente, tipos no
formales de transmisin que aparecen unidos al concepto y necesidad de la educacin
permanente.

Si bien esta concepcin de educacin permanente no es nueva, a partir de este


momento de gran desarrollo cultural y sobre todo de cambio permanente, la educacin escolar
ya no se considerar suficiente. Se implantar con nfasis la modalidad de cursos paralelos a
la enseaza institucional, sistemtica, pero tambin anteriores o posteriores a ella que, sin
desplazarla, la complementarn, la reciclarn y en algunos casos la sustituirn. (Educacin
preescolar, educacin de adultos, enseanza de idiomas, alfabetizacin, etc.)

Esta enseanza, desarrollada fuera del marco de las rigideces tradicionales de los
planes de estudio, vivificando los centros docentes, enlazndolos con muchos de los
intereses latentes o manifiestos del conjunto social al decir de Miguel Soler, fue
diferencindose de lo que indistintamente se denomin al comienzo educacin no formal o
informal,

Los nuevos campos que se definen junto a la educacin tradicional, formal o


sistemtica, se confunden conceptualmente, ya que no formal e informal son sinnimos:
ambos campos se definen por contraposicin a la educacin formal, institucionalizada, o
simplemente escolarizada.

Al comenzar a deslindarse estos conceptos, se entiende por educacin no formal


aquella enseanza que tiene objetivos muy especficos; viabilizados en cursos cortos;
predominantemente instructivos; que se desarrollan normalmente en instituciones no
necesariamente educativas, exteriores a las instituciones escolares como fbricas,
instituciones de salud, instituciones sociales. (Selva Artigas)

En cambio tiende a denominarse educacin informal aquella accin difusa que se


realiza desde mbitos cuyo objetivo no es especficamente didctico y por lo menos no lo es la
intencionalidad de la accin (TV, conferencias, etc.). No por ello deja de existir all una accin
de las generaciones maduras sobre las que no lo estn para la vida social; y an sobre las
que lo estn, pero en un proceso de educacin permanente son sensibles a dicha accin.
(Selva Artigas)

Sin embargo es claro que al tratar de marcar las fronteras de tres tipos de educacin
debemos hacer la precisin de que ellas son muy difusas y que la dinmica de una accin
educativa la mayor parte de las veces hace que se establezca entre ellas una relacin de
continuidad. La accin escolar desarrollada por el maestro puede utilizar como recursos
didcticos prcticas de animacin social o medios masivos de comunicacin propios de la
educacin informal, o an la visita a una industria con informacin brindada por un tcnico,
propio de la educacin no formal. Tambin es posible que cursos terminales, propios de la
enseanza tcnica, con claras caractersticas no formales, como los cursos de Belleza o
Talabartera, pertenezcan a subsistemas formales, como por ejemplo el de Enseanza Tcnico-
Profesional.
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Por ltimo, en la educacin propia de las sociedades primitivas, cuyo modo
predominante sera el informal, se dan elementos que sugieren ya cierta formalidad, como por
ejemplo los ritos de iniciacin, y situaciones asimilables a lo no formal como la instruccin
deliberada impartida a los jvenes por ciertos integrantes del clan. En este sentido es que
algunos autores, entre ellos Thomas J. La Belle, consideran que estos tres

tipos de educacin no deben ser considerados como entidades o compartimentos estancos,


sino comomodo predominante. En la realidad, una situacin educativa puede tener como
modo predominante a uno de estos tres tipos de educacin, adoptando secundariamente
procedimientos propios de las dos restantes.

1. LA EDUCACIN FORMAL

A medida que las condiciones de la vida social lo fueron requiriendo, se va


produciendo la transferencia de responsabilidades en materia de accin educativa en base a l
principio de la divisin del trabajo.

Hasta principios del siglo XX la educacin era dispensada principalmente por la familia,
las instituciones religiosas, las escuelas subvencionadas, las escuelas de aprendizaje
profesional y los establecimientos de enseanza superior.

En la actualidad, en la mayora de los pases del mundo estas responsabilidades


incumben principalmente a los poderes pblicos, al Estado, y ello por tres razones principales:

tendencia general a contar con organismos pblicos para satisfacer necesidades sociales

Se considera al Estado an cuando se admita y estimule la iniciativa privada - , como quien


debe asumir la responsabilidad global de la poltica educacional.

Numerosos gobiernos, conscientes de la importancia de papel poltico de la escuela,

estn interesados en ejercer su control. (Aprender a ser)

Es decir que la institucin educativa asume importantes funciones de socializacin en


un contexto determinado.

El proyecto cultural de una sociedad, sus valores, componentes de su visin poltica y


econmica, son mediatizadas por el sistema educativo y transformados en experiencias
educativas que responden a las tendencias de los currcula.

A travs de la accin mediadora de la cultura, la educacin institucional cumple con

dos funciones bsicas:

es reproductora: asegurndose la continuidad cultural, transmitiendo los valores y las


realizaciones del pasado y del presente,
es renovadora: en la medida en que, en el conjunto de los factores sociales, pueda
concurrir a las transformaciones sociales.
La Pedagoga cuenta con importantes anlisis en torno a estas funciones, as como a perodos
en que la visin de la ciencia de la educacin parece oscilar ya bien al optimismo de reconocer
en la educacin fuerzas impulsoras como motor de cambios; o bien, pocas en que se
cuestiona duramente la escuela reducindola al inevitable papel de reproductor de
condiciones sociales.

Tres cuestiones han de tenerse en cuenta en el enfoque de Gimeno Sacristn cuando se


considera al currculo como expresin del proyecto cultural de una sociedad.
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1. El hecho de que las personas ingresan cada vez ms tempranamente al sistema

educativo, implica que ste se haga cargo de facetas que en otro tiempo no fueran de
competencia de instituciones educativas. A su vez, la cada vez ms prolongada escolarizacin
obligatoria, tiene la funcin de ofrecer un proyecto educativo global que implica el hacerse
cargo de aspectos educativos cada vez ms complejos y diversos (Gimeno Sacristn)

2. Existe una tendencia a reconocer la necesidad de ampliar y diversificar los componentes


que deben contener los planes, integrando la contemporaneidad de los desafos culturales y
su proyeccin. Las grandes crticas a la institucin educativa sealan, en este sentido, como
un gran dficit el cerrarse en reas de conocimiento acadmico clsico. Una educacin
bsica preparatoria para comprender el mundo que nos ha tocado vivir exige un currculo ms
complejo que el tradicional, desarrollado con otras metodologas. (Gimeno Sacristn)

3. La educacin institucionalizada recoge las tendencias que sealan la importancia de atender


y orientar el desarrollo global de la persona, y no solamente alguna faceta parcial (intelectual,
manual) perdiendo la perspectiva del desenvolvimiento de la persona como totalidad
indisociable.

A los currculos modernos se les exige que, adems de las reas clsicas de conocimientos,
importan nociones de higiene personal, de educacin vial, de educacin sexual, educacin
para el consumo, que fomente determinados hbitos sociales, que prevengan contra la droga,
que se abran a los nuevos medios de comunicacin, que respondan a las necesidades de una
cultura juvenil con problemas de integracin en el mundo adulto, que atiendan a los nuevos
saberes cientficos y tcnicos, que acojan el conjunto de las ciencias sociales, que recuperen
la dimensin esttica de la cultura, que se preocupen por el deterioro del medio ambiente, etc.

En el reconocimiento de la dimensin de la educacin formal podemos reconocer dos


tendencias:

1)Tendencia tradicional

a) Asimila el concepto de educacin = escuela.

b) Entiende la educacin como un proceso orientado fundamentalmente a nios y jvenes

c) El adulto, a travs de la educacin que recibi en la institucin educativa en su niez y

juventud, queda habilitado para desempearse eficazmente en la vida.

d) Cuando las exigencias de la vida social obligan a una renovacin del saber, la

institucin educativa elabora una serie de nuevos ttulos y certificaciones dentro del

mbito institucionalizado.

2) Tendencias actuales.

Desde diferentes campos se ha ido cuestionando la validez de ese enfoque tradicional.

Citemos tres grandes campos:

a) La realidad social, con su cambio vertiginoso y no siempre previsible.

b) La Psicologa, mostrando la vida humana como un ciclo de permanente desenvolvimiento


desde el comienzo hasta la muerte; afirmando, en suma, la esencial incompletitud del hombre
y, al desarrollo, como un proceso de construccin permanente de la persona.
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c) La Pedagoga, consecuentemente con los planteos anteriores sealando la educacin como
un proceso permanente.

Cmo se integra en este enfoque la dimensin de la educacin formal? Recojamos


afirmaciones de sus ms distinguidos estudiosos.

As se reafirma la nocin de educacin recurrente (la educacin iterativa), que tiende, por
una parte, a resolverla contradiccin entre escuela institucionalizada y educacin no
institucionalizada integrndolas en un sistema coherente en el que se completen y armonicen
y, por otra parte, a invalidar la concepcin tradicional que pretende que toda la educacin se
imparta durante los primeros aos de vida, antes de entrar a la vida activa. La aplicacin
consecuente de la idea de educacin recurrente conduce sobre todo a

reconocer a todo trabajador el derecho a entrar en el ciclo educativo en el transcurso de su


vida activa. (Aprender a ser).

El centro de gravedad educacional de nuestra sociedad va alejndose de los


establecimientos educacionales y orientndose hacia el aprendizaje informal, la educacin
permanente fuera de la escuela comunitaria y la autodidaxia sin estructuras formales ni
maestros convencionales. Los profesionales que actan en el campo de la educacin formal
deben tener en cuenta esta revolucin antes que pase de largo y los deje a un lado. En
realidad, el reconocimiento del cambio que se produce en los estilos de aprendizaje puede
ayudar a los docentes a perfeccionar sus mtodos didcticos y sus perspectivas acerca de las
finalidades del aprendizaje, inducindolos, por ejemplo, a hacer ms hincapi en la curiosidad
intelectual que en los conocimientos preestablecidos.

En segundo lugar, se considera que educacin equivale a escolaridad. Por tanto, se


prolonga la duracin del perodo de escolaridad convencional. Nuestra sociedad est
condicionada para hacer hincapi en la obtencin de un nmero cada vez mayor de ttulos y
certificados los jalones de la enseanza formal -, con la vana esperanza de que ms
escolaridad implica mejor educacin, cuando en realidad slo suele significar ms tiempo
pasado en la escuela. Llegar el da en que todos comprendan que el objetivo de la educacin
es el aprendizaje y el conocimiento, no los ttulos obtenidos. A medida que aumenta esta
comprensin, resultar cada vez ms evidente que buena parte del aprendizaje significativo se
realiza ahora en el lugar de trabajo, en el hogar y en las actividades de la vida cotidiana; la idea
de extender la escolaridad resta mritos a la meta del aprendizaje permanente, porque se basa
en el supuesto de que la educacin significativa es patrimonio exclusivo de los
establecimientos educacionales. (Hesburgh, Miller y Wharton)

La distincin que existe actualmente entre la educacin formal y la informal, la educacin de


la escuela y fuera de la escuela, la educacin de los nios y la de los adultos, est en el
camino de desaparecer. Los estudiantes formados hoy continuarn ejerciendo su profesin
despus del ao 2000, con esta perspectiva es como debe concebirse su formacin.
(Aprender a ser)

La educacin formal tiene que dilucidar en cada contexto y situacin histrica, por
ejemplo, la nuestra, en qu eje consistir el ncleo bsico de cultura para todos, que debe
integrar los currcula, obligatorios.

Resumiendo, de acuerdo a los conceptos de la profesora Artigas: Se entiende por


educacin formal la que se imparte en los organismos del sistema escolar oficiales, privados
habilitados o autorizados. Estos organismos estn estructurados por niveles, ciclos, grados y
modalidades. Esas diferentes etapas marcan su articulacin vertical, establecindose con
mayor dificultad una articulacin horizontal que permita el pasaje de una modalidad a otra de
acuerdo con las aptitudes o intereses de los educandos.
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La articulacin vertical establece una diferenciacin y especializacin progresiva.
(Primaria, Secundaria, Segundo ciclo diferenciado, Profesionalizacin). El trnsito del
educando por esta estructura se realiza mediante un sistema de crditos: grados, ttulos y
certificados, que acreditan logros globales y progresivos que constituyen el requisito de
acceso para el nivel siguiente.

Posee establecimientos propios y especficos, administrados por sus autoridades de


gobierno. La administracin por lo tanto, est jerarquizada. Esta jerarquizacin tiene un marco
legal especfico para cada pas (en el caso de Uruguay: Constitucin de la Repblica, Ley
15.739 y modificativas, Ley Orgnica de la Universidad). Los planes de estudio tienden a ser
generales, orientados hacia una enseanza integral. Sus metas se plantean tanto el desarrollo
intelectual del educando como su formacin fsica, social y afectiva.

El personal docente es prioritariamente profesional u oficialmente reconocido como tal.


La clientela est predominantemente compuesta por las generaciones jvenes. El
financiamiento es estatal, privado o mixto.

2. LA EDUCACIN NO FORMAL

De acuerdo a sus autores la educacin no formal es considerada hoy un subsistema,


paralelo al de la educacin formal, con sus propios mbitos y tcnicas de trabajo.

En el siguiente pasaje vemos cmo la caracteriza el pedagogo argentino Ricardo


Nassif: Este tipo de educacin no es fcil de definir, quizs porque su mismo nombre
presenta todas las apariencias de designar lo opuesto a toda formalizacin, no dando real
cuenta de su sentido ni de su puesto en el conjunto de la educacin en tanto sistema social.
Es por ello que se han propuesto una serie de denominaciones ms significativas, tales como
las de educacin paralela, no escolar, o extraescolar (esta ltima parece ganar terreno
en nuestros pases), para presentarse en otros casos como un parasistema y hasta como un
sistema peri escolar o no convencional de aprendizaje.

Todos esos rtulos estn, en el fondo, estableciendo una cierta dependencia de la


conceptualizacin de la educacin no formal respecto de la formal, pero es preciso reconocer
que aquella tiene un valor en s misma que obliga a considerarla como uno de los grandes
sub- Sistemas en que actualmente se divide el sistema educativo dentro de la sociedad. La
educacin no formal es la manifestacin de modalidades y actitudes educativas diferentes de
las implicadas en la educacin escolarizada, pero ha ido encontrando objetivos y elementos
que le dan rasgos propios y una nueva calidad, como ocurre con la alfabetizacin funcional y
la educacin de adultos, y desarrollando metodologas bastante especficas para esos
mbitos, como las que regulan el trabajo de concientizacin de las comunidades y la
animacin socio cultural.

De esta manera podemos considerar que la educacin no formal es la que


generalmente se da fuera del marco de las instituciones educativas, especializadas para
proveer aprendizajes a subgrupos especiales de la poblacin, aprendizajes que se pueden
ofrecer en muchas circunstancias y a travs de diferentes instituciones y personas. El marco
de referencia de la educacin no formal es, prcticamente, toda actividad

social, y no slo escolar. (Jos Rivero Herrera)

A quin va dirigida? A todos los grupos etarios, y, en forma especial a los adultos.

Cul es su mbito especial? Acciones educativas llevadas a cabo por grupos


sociales, como por ejemplo empresas, fbricas, museos, mensajes del os mass media,
organizaciones grupales para estudiar y discutir temas.
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Qu formas de aprendizaje fomentan?

a) el aprendizaje y

b) el auto aprendizaje.

Como lo hicimos en el apartado anterior, agregamos un ajustado resumen realizado por


Selva Artigas. Su definicin de educacin no formal por la negativa a lo formal nos aporta un
primer elemento en cuanto a lo institucional: se realiza normalmente fuera de las instituciones
del sistema educativo y no constituye por su parte otro sistema. Cuando se imparte dentro del
sistema escolar, generalmente es al margen de planes regulares. Son muchas y dispares las
funciones asimiladas, total o parcialmente, por la educacin no formal, del mismo modo que lo
son los mtodos que en ella se utilizan. Se ocupa desde la educacin permanente
(capacitacin, reciclaje profesional) hasta de actividades que actan como soporte o
complemento de la accin propiamente escolar (educacin fsica, enseanza de idiomas). Esa
diversidad hace que no exista una relacin orgnica entre los distintos tipos y medios de la
enseanza no formal. No integran un sistema sino varios subsistemas desvinculados que
coexisten con el sistema formal y lo complementan; en algunos casos como la alfabetizacin,
lo sustituyen. Sus contenidos abarcan reas muy especficas del conocimiento y se proponen
por lo general objetivos de carcter instrumental y en el corto plazo. No plantean la formacin
integral del educando. Puede no existir acreditacin y si la hay, se acreditan logros
especficos. Su funcionamiento est regulado por la legislacin de carcter global y se
administra en lo interno por sus propias normas. Su clientela no tiene franja etaria precisa,
pero parecera predominar la generacin adulta post escolar. Se practica por lo general
registro de asistencia y verificacin de los logros obtenidos. El personal docente no se
compone de profesionales de la enseanza. Est conformado por tcnicos, especialistas,
expertos y profesionales universitarios. Se practican mtodos de enseanza aprendizaje
sistemticos que se implementan mediante un instrumental pedaggico diverso que abarca
desde el herramental tradicional hasta la innovacin profesional. La financiacin es, en
general, de carcter privado, aunque existen organismos pblicos que brindan cursos de
educacin no formal. (Ejemplo: Centro de Productividad y Tecnologa del Ministerio de
Industrias y Energa, algunos cursos del CETP, centros de capacitacin de funcionarios de
Ministerios y Entes Autnomos, Cursos de la Oficina Nacional del Servicio Civil, etc.)

3. LA EDUCACIN INFORMAL

La educacin informal constituye la primera forma de educacin, tanto en la


perspectiva del desarrollo individual, como en el desarrollo histrico social de los pueblos.
Asimismo, fue la forma imperante hasta que las complejidades de la vida social hicieron
necesaria la presencia de agentes educativos especiales. En todas las sociedades, hayan sido
primitivas o extremadamente civilizadas, y hasta fecha muy reciente, la educacin de la
mayora de los nios ha tenido lugar sobre todo de forma incidente y no en las escuelas
destinadas a este fin. Los adultos realizan sus tareas econmicas y otras tareas sociales; y a
los nios no se los tena apartados, se ocupaban de ellos y aprendan a formar parte del
grupo; no se les imparta una enseanza en el sentido convencional del trmino. En muchas
instituciones para adultos siempre se ha admitido que la educacin incidente era un
elemento esencial de su funcionamiento, por ejemplo en las familias y en los grupos
compuestos por nios de la misma edad, en los trabajos comunitarios, en las relaciones entre
el maestro y el alumno, en las diferentes clases de juegos, en la prostitucin y en otras formas
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de iniciacin sexual, as como en los ritos religiosos. En la paideia griega, el conjunto de la red
de instituciones, la polis se consideraba que tena una funcin educadora. Ya lo dijo John
Dewey de forma admirable, La esencia de toda filosofa es la filosofa de la educacin, que
consiste en estudiar cmo constituir un mundo. (Goodman, Paul)

En algunos casos la educacin formal y la informal chocan. Por ejemplo, podemos


preguntarnos cmo incide la familia en los resultados del aprendizaje en el sistema educativo.
A esta pregunta contestan los resultados de las investigaciones de la CEPAL Qu aprenden
y quines aprenden en las escuelas del Uruguay? y La enseanza primaria y el ciclo bsico
de la educacin media en el Uruguay, ambos dirigidos por el socilogo y actual presidente
del Codicen, Germn Rama. Los fragmentos seleccionados versan sobre el papel de la familia
y la madre como agente socializador.

El rol materno

Normalmente, las madres no slo tienen a los hijos sino que estn a cargo de ellos
desde el nacimiento hasta la edad escolar y, sin desmedro de un creciente papel de los padres
en el proceso de crianza en la cultura uruguaya, la responsabilidad de esa tarea sigue siendo
fundamentalmente de la madre, o distribuido entre la familia, ante las ausencias de padre y
madres, por razones de trabajo.

La madre es el agente socializados fundamental. Desde el comienzo de la vida se


comunica con el beb, comienza a transmitir va lenguaje su nivel cultural y, con los actos
cotidianos ilustra sobre normas y valores que sern los referentes de la conducta del nio. No
slo est presente en el hogar en un porcentaje considerable de los casos sino que es la
persona consultada por el nio en situacin de dudas o dificultades en la escuela.

Los nios en un 60% acuden a ella, y al padre en apenas un 12%, frecuencia


ligeramente inferior a las consultas con hermanos de cualquier edad y casi igual que la
bsqueda de apoyo en otros familiares y otros no parientes. (CEPAL Que aprenden...)

El lenguaje de la familia y el aprendizaje formal

El lenguaje componente fundamental del capital cultural est desigualmente


distribuido en las familias. La mayor complejidad, el mayor nmero de conceptos y de
palabras, el grado de abstraccin de los enunciados, etc., son patrimonio de los grupos
familiares de mayor cultura mientras que el lenguaje de los grupos familiares de menor
educacin formal se caracteriza por su simplicidad y su pobreza en las dimensiones
antedichas. Ms an, toda estructura de poder social tiende a descalificar las formas de
lenguaje popular, a considerarlas como sub-lenguajes (patois o cocoliche) con
independencia de su potencialidad de desarrollo o de la sabidura que contengan. Lo que
cuenta es que existe un lenguaje en permanente reelaboracin que se corresponde con el
saber erudito y cientfico, por lo que es el lenguaje socialmente dominante.

En la medida en que los sistemas educativos se encuentran prximos de la frontera del


conocimiento y de la cultura, el proceso de socializacin institucional constituye una forma
eficaz de transmisin de los cdigos de pensamiento de mayor validez social y de
aproximacin a dichos cdigos de los nios provenientes de niveles culturales muy
heterogneos. La educacin institucionalizada no puede, en ningn caso, neutralizar la
estratificacin social y cultural de una sociedad, pero logra introducir elementos re.
equilibrantes en la medida en que se integra en un conjunto de polticas sociales de familia, de
atencin materno infantil, de alimentacin y salud para la infancia y que tiene tiempo das
y horas de clases-, condiciones materiales y recursos humanos para llevara cabo esa tarea.
(CEPAL Qu aprenden...)
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Los recursos culturales y el aprendizaje formal

El dominio del lenguaje escolar se vincula en forma directa con el capital lingstico y
cultural de la madre, mientras que la medida de ingreso es un indicador de los recursos
materiales y una aproximacin al fenmeno de la transformacin de recursos y usos culturales
de la familia. De los capitales disponibles por sta el de mayor rentabilidad educativa es el
capital cultural cuya magnitud se mide, en forma aproximada, por la instruccin de la madre.
Pero la tenencia de un considerable capital cultural est correlacionada, en la mayora de los
casos en la sociedad uruguaya, con la tenencia de los ms altos ingresos. Cuando esta
correlacin existe se produce una potenciacin de la rentabilidad del capital cultural, al tener
disponibles los recursos materiales con los que

consolidarlo y desarrollarlo. Cuando hay una incongruencia y el capital monetario no tiene a


su disposicin capital cultural de la misma vala, los logros escolares se amenguan porque los
recursos materiales de por s solos no son creadores de las competencias lingsticas y
simblicas indispensables para el desarrollo cognitivo del nio. Cuando la incongruencia es
inversa al capital cultural logra obviar o reducir los efectos negativos de la ausencia parcial de
recursos materiales. Pinsese, por ejemplo, en el desarrollo cognitivo de hijos de docentes
con ingresos bajos pero que disponen de un excelente capital cultural y que aportan
adicionalmente la especializacin en el arte de transmitir conocimientos. Finalmente, cuando
los recursos materiales son mnimos por la va del hacinamiento, la carencia de proteccin de
salud, etc., erosionan muy fuertemente la potencialidad del capital cultural medio en los pocos
casos de alta instruccin e ingresos bajos, en forma dbil. (CEPAL: Ens. Primaria y ciclo
bsico...)

Finalizamos el apartado con el resumen realizado por la profesora Selva Artigas: La


educacin informal se desarrolla en mbitos extraescolares como servicios educativos
(aprendizaje experimental en un taller) o como oportunidades de educacin (prctica libre de
actividades artsticas, deportivas, relacin entre iguales). Se regula mediante normas legales
generales, no referidas a educacin. El objetivo explcito no es especficamente educativo sino
de promocin y estmulo. No existen planes de estudio ni de acreditacin directa. (No deja por
ello de existir una valoracin indirecta de tales aprendizajes). El personal que acta como
agente educador no es profesional; est compuesto por especialistas, animadores, etc. No
opera con mtodos tpicamente pedaggicos, sino principalmente por acciones de animacin,
difusin, estmulo, promocin, etc. Los contenidos corresponden al currculum social. Se
orienta hacia toda la poblacin, aunque preferentemente hacia los adultos. La financiacin es
prioritariamente privada, a travs de empresas comerciales, fundaciones y sociedades
culturales, ONGs, y programas estatales destinados especficamente al desarrollo y
promocin de la cultura, como Sodre, divisiones culturales de las Intendencias, programas
especficos como campaas de defensa del medio ambiente, prevencin de incendios, de
accidentes de trnsito, de enfermedades sociales, etc.

4. LA EDUCACIN NO FORMAL COMO ALTERNATIVA.

Transcribimos una serie de excelentes conceptos de la profesora Artigas sobre el


particular, dado el empuje y desarrollo que est tomando en el mundo entero y particularmente
en los pases subdesarrollados la utilizacin de la educacin no formal. Recordemos a va de
ejemplo que en la teora pedaggica de P. Freire, la posibilidad de lograr una educacin
liberadora o concientizadora se realiza a travs de la aplicacin de una metodologa no
formal. Por otra parte, frente al oscuro panorama que nos pintan los tericos de la pedagoga
de la reproduccin (Althusser, Bourdieu, Passeron y otros) tal vez la nica va de escape en el
futuro sea esta modalidad educativa.
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La Pedagoga de la Ciencia ficcin ya esta entre nosotros y debemos encontrar
caminos alternativos s queremos que sobreviva la libertad del ser humano, la tradicin
genuina y la cultura de la especie humana.

Dice Selva Artigas: Sin duda los procesos educativos, de los que los maestros
formamos parte, estn realizndose en la dinmica de estas tres formas educativas
interactuando entre s. Cabra realzar en este punto algunas reflexiones que contribuyan a
precisar los conceptos en su contexto y consideracin actual, sin pretender por ello
profundizar en una problemtica de alta complejidad, de las categoras analizadas, la
educacin formal es la que, desde la dcada pasada, alcanz mayor trascendencia. El debate
en torno a la potencialidad de las acciones educativas no formales adquiere relevancia cuando
desde distintas perspectivas se llega a la conclusin de la necesidad de encontrar alternativas
a la educacin formal.

Son conocidas las crticas que se formulan a nivel internacional sobre los sistemas
educativos formales en general. Siendo muy diversas, sealaremos algunas de las ms
destacadas:

a) La crisis de la educacin formal se debe a la imposibilidad del Estado de seguir financiando


sus costos; los servicios educativos son altamente onerosos y tienden a serlo cada vez ms.

b) Son de muy limitada eficacia y tienden a reproducir las desigualdades sociales. En la


mayora de los pases en desarrollo se produce una desercin del 50% a nivel de enseanza
primaria, menos del 20% termina secundaria y nunca ms del 4% accede a nivel universitario.

c) Las metodologas de enseanza continan siendo verbalistas, memorsticas, no se atienden


las diferencias individuales, la evaluacin es selectiva de la poblacin

d) Los programas son centralistas, de apreciable rigidez, sin participacin del usuario en la
elaboracin y dentro de una relacin pedaggica autoritaria.

A partir de ellas se comienza a manejar los conceptos de educacin no formal y


educacin permanente como posibles soluciones a la crisis planteada. Se argumenta que la
educacin deber responder a las nuevas exigencias de la sociedad. Realizar un nuevo tipo
de formacin centrada en la optimizacin de recursos y que no se puede pensar en
alcanzarla slo a travs de los sistemas actuales. Es imprescindible pensar en medios
flexibles, rpidos, baratos e integrados en los circuitos existentes de produccin.

Seala UNESCO que esta accin en pases de Amrica Latina, posee una gran dinmica
dentro de los sistemas de capacitacin de las propias empresas; mientras que en los sectores
tradicionales, sobre todo el agrcola, no se da de la misma manera. An as de plantearse all
previamente niveles de programas de alfabetizacin y educacin elemental que le permitan al
obrero agrcola manejar ciertos conceptos del mundo moderno, concluye en afirmar que los
beneficiarios de estas acciones, en el caso de la industria, son en definitiva los mismos que ya
recibieron los beneficios de la enseanza formal y an dentro de ellos se realizan con los que
muestran los mejores perfiles educativos entre sus trabajadores.

Un estudio hecho en Uruguay por el socilogo Rodolfo Lemez, corroborara estas


afirmaciones en cuantos seala la constatacin de que a medida que aumentan los niveles de
escolarizacin formal entre la poblacin crecen tambin los niveles de escolarizacin no
formal. Adems, a la ausencia absoluta de educacin formal (los sin instruccin)
corresponde tambin la ausencia absoluta de educacin no formal. Si existen estudios al nivel
de esta dicotoma entre los escolares no lo conocemos, pero sera una correlacin interesante
de establecer en cuanto a la accin de reforzadores del proceso educativo, as como de su
accin discriminatoria.
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BIBLIOGRAFA CONSULTADA

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formal e informal desde el punto de vista sociolgico, pedaggico y didctico, Montevideo, 1991.

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primero grado, Ed. Aula, Montevideo, 1992

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UNESCO CEPAL: Educacin no formal. Desarrollo y Educacin en Amrica Latina y el Caribe. Vol.
VI, noviembre 1981.

Educacin permanente

Para R. Dave es un proceso que busca la consecucin de un desarrollo personal,


social y profesional en el transcurso de la vida de los individuos con el fin de mejorar su
calidad de vida. Es un marco globalizador constituido por el aprendizaje formal e informal,
que se propone la adquisicin y fomento de la instruccin para alcanzar el mximo desarrollo
posible en las diferentes etapas de la vida.

Subyacen, en ella, dos ideas bsicas: el desarrollo individual y el progreso social. El


aspecto individual supone un esfuerzo por armonizar diferentes etapas de formacin, con el
nfasis puesto en la unidad, globalidad y continuidad en el desarrollo de la personalidad
integral. Desde la vertiente social, la educacin permanente es un ideal que conlleva una
disposicin de nimo, una preocupacin de la sociedad que determine actitudes, relaciones y
hasta la organizacin social misma.

El concepto de educacin permanente puede sintetizarse en tres dimensiones:


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o Expansin: de los proceso de aprendizaje a travs del tiempo.
o Innovacin: para encontrar alternativas a las estructuras, patrones de
aprendizaje existentes, proporcionar la interrelacin entre educacin general y
profesional, adems de adaptarse a las nuevas necesidades.
o Integracin: que acta como principio unificativo y organizativo del proceso
expansivo y de la innovacin, mediante una organizacin adecuada.
La Ed. Permanente es la respuesta a la crisis de la sociedad contempornea, donde el
aprendizaje deliberado no puede circunscribirse a los aos escolares y hay que conseguir la
reintegracin del aprendizaje y la vida. La educacin se convertir as en un proceso de
autorrealizacin humana.

Los valores de la e. p., de naturaleza humanstica, abarcan conceptos como: la


renovacin del espritu, igualdad y democracia, paz y libertad.

Requiere librarse del aqu y ahora de la escuela para disponer de medios de


integracin de la informacin procedente de diversas fuentes.

Los objetivos abarcan desde los generales como lograr una sociedad democrtica,
libre, etc. hasta los dirigidos a los individuos, capacitarlos para efectuar elecciones
responsables, superar los propios logros o ya en el mbito de las destrezas: aprender a
aprender, autoaprendizaje.

Los contenidos deben superar la visin disciplinar para buscar la interdisciplinariedad


y no sern abstractos sino entroncados en la realidad del sujeto.

Incluye mtodos como el autoaprendizaje, la autoevaluacin, la educabilidad reforzada,


etc., adems de contemplar una flexibilidad en los estilos de aprendizaje y arbitraje de
nuestros medios (comunicacin de masas) y los aportes de la tecnologa educativa.

La motivacin es el factor fundamental para aprender a lo largo de toda la vida.

Diccionario de Ciencias de la Educacin. Bs. As., Santillana, 1995.

Educacin a distancia

La Educacin a Distancia surge como modalidad de enseanza hace varias dcadas,


con iniciativas privadas y gubernamentales, motivadas por la necesidad de ofrecer
oportunidades de desarrollo, a poblaciones que tradicionalmente resultaron desfavorecidas
con los sistemas de enseanza convencional. Trabajadores de la industria, amas de casa,
jornaleros y en general adultos y adolescentes que vieron disminuidas sus posibilidades de
estudio, encuentran en la Educacin a Distancia la alternativa ideal para buscar mejores
horizontes en sociedades que cada vez resultan ms competitivas.

Desde los sistemas de enseanza por correspondencia, hasta los ms modernos


sistemas de enseanza a distancia con apoyo de los multimedios y el computador, la
Educacin a Distancia ha venido generando una teora propia, rica en principios y en
conceptos.

Sobre el concepto de Educacin a Distancia, se han elaborado varias definiciones; a


continuacin se escriben algunas de ellas:

Jaime Sarramona:
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Considera como enseanza a distancia aquel sistema didctico en que las conductas
docentes tienen lugar aparte de las conductas discentes, de modo que la comunicacin
profesor - alumno queda diferida en el tiempo, en el espacio o en ambos a la vez. Se trata pues,
de un proceso de enseanza - aprendizaje que requiere de todas las condiciones generales de
los sistemas de instruccin: planificacin previa, orientacin del proceso de evaluacin y
retroalimentacin pero todos ellos subordinados a las posibilidades y lmites intrnsecos del
medio de que se valga la comunicacin: textos impresos, telfono, ordenador, radio o
televisin.

Brje Holmberg:

El trmino de "educacin a distancia" cubre las distintas formas de estudio a todos los
niveles que no se encuentran bajo la continua, inmediata supervisin de los tutores presentes
con sus estudiantes en el aula, pero que sin embargo, se benefician en la planificacin, gua y
seguimiento de una organizacin tutorial.

Miguel Casas Armengol:

Hay diversas estrategias educativas y de estudio que tienen en comn la tradicional


contigidad fsica continua, entre profesor y alumno con fines educativos pero la educacin a
distancia incluye todos los mtodos de enseanza que, debido a la separacin entre stos, la
fase interactiva y pre-activa de la enseanza son conducidos mediante la palabra impresa y
elementos mecnicos o electrnicos.

lvaro Galvis Panqueva:

Dicho autor considera la Educacin a Distancia como un proceso:

De enseanza - aprendizaje en forma bsicamente no presencial.


Que busca conseguir objetivos educativos, los cuales cuando se enmarcan en la
modalidad formal de educacin, requieren comprobacin de que los alumnos han
logrado lo propuesto.
Que hace uso selectivo de medios para propiciar el aprendizaje
Que exige sistematizacin de impresos y/o audiovisuales que sirven para proporcionar
el contenido, y
Que exige cambio en la manera de conducir la instruccin, la cual se centra en el
alumno, con el consiguiente cambio de papel del profesor.
Derek Rowntree:

Por educacin a distancia entendemos aquel sistema de enseanza en el que el


estudiante realiza la mayor parte de su aprendizaje por medio de materiales didcticos
previamente preparados, con un escaso contacto directo con los profesores. Asimismo puede
tener o no un contacto ocasional con otros estudiantes.

Miguel Ramos Martnez:

La educacin a distancia es una estrategia para operacionalizar los principios y fines


de la educacin permanente y abierta, de tal manera que cualquier persona,
independientemente del tiempo y del espacio, pueda convertirse en sujeto protagonista de su
propio aprendizaje, gracias al uso sistemtico de materiales educativos, reforzado con
diferentes medios y formas de comunicacin.

Otto Peters:
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La enseanza-educacin a distancia es un mtodo de impartir conocimientos,
habilidades y actitudes, racionalizado mediante la aplicacin de la divisin del trabajo y de
principios organizativos, as como por el uso extensivo de medios tcnicos, especialmente
para el objetivo de reproducir material de enseanza de alta calidad, lo cual hace posible
instruir a un gran nmero de estudiantes al mismo tiempo y donde quiera que ellos vivan. Es
una forma industrial de ensear y aprender.

Gustavo Cirigliano:

Seala que la educacin a distancia es un punto intermedio de una lnea continua en


cuyos extremos se sitan la relacin presencial profesor - alumno por una parte, y la
educacin autodidacta, abierta en que el alumno no necesita de la ayuda del profesor, por otra.
En este contexto, afirma: "En la educacin a distancia, al no darse contacto directo entre el
educador y educando, se requiere que los contenidos estn tratados de un modo especial, es
decir, tengan una estructura y organizacin que los haga aprendibles a distancia. Esa
necesidad de tratamiento especial exigida por la "distancia" es la que valoriza el "diseo de
instruccin" en tanto que es un modo de tratar y estructurar los contenidos para hacerlos
aprendibles. En la educacin a distancia, al ponerse en contacto el estudiante con el "material
estructurado", es decir, contenidos organizados segn su diseo, es como si en el texto o
material, y gracias al diseo, estuviera presente el propio profesor".

Vctor Greedy:

"Educacin a distancia es una modalidad mediante la cual se transfieren informaciones


cognoscitivas y mensajes formativos a travs de vas que no requieren una relacin de
contigidad presencial en recintos determinados".

Desmond Keegan:

Formula una definicin mediante la enumeracin de los rasgos fundamentales de la


educacin a distancia. Estos son segn l: "La separacin del profesor y el alumno que la
distingue de las clases cara a cara. La influencia de una organizacin educacional que la
distingue del estudio privado. El uso de medios tcnicos usualmente impresos, para unir
profesor y alumno y ofrecer el contenido educativo del curso. La provisin de una
comunicacin bidireccional de modo que el estudiante pueda beneficiarse y an iniciar el
dilogo, lo que la distingue de otros usos de la tecnologa educacional. La enseanza de los
estudiantes como individuos y raramente en grupos, con la posibilidad de encuentros
ocasionales con propsitos didcticos y de socializacin.

La participacin de una forma ms industrializada de educacin basada en la


consideracin de que la enseanza a distancia es caracterizada por: divisin de trabajo,
organizacin, automatizacin, aplicacin de principios organizativos, control cientfico,
objetividad de la enseanza, produccin masiva, concentracin y centralizacin".

Keegan insiste en estos rasgos definitorios de la educacin a distancia, agregando la


importancia que en el sistema ha de tener el aprendizaje autnomo, independiente y privado.

Norman McKenzie y otros:

"El sistema debe facilitar la participacin de todos los que quieran aprender sin
imponerles los requisitos tradicionales de ingreso y sin que la obtencin de un ttulo
acadmico o cualquier otro certificado sea la nica recompensa.

Con objeto de lograr la flexibilidad que se requiere para satisfacer una amplia gama de
necesidades individuales, el sistema debera permitir el empleo efectivo, la opcin de los
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medios sonoros, televisin, cinematogrficos o impresos como vehculos del aprendizaje... El
sistema debe estar en condiciones de superar la distancia entre el personal docente y los
alumnos, utilizando esa distancia como elemento positivo para el desarrollo de la autonoma
en el aprendizaje

Cmo se realiza la Educacin a Distancia?

En la actualidad se utilizan una gran variedad de medios electrnicos para enviar o


recibir los materiales de apoyo para la Educacin a Distancia. Cada institucin determina los
medios ms convenientes, dentro de los que tiene a su alcance y sus alumnos tambin, y con
ellos realiza las combinaciones que mejor se adapten a sus posibilidades. Los medios se
pueden clasificar dentro de cuatro grandes categoras:

Voz: Las herramientas educativas relacionadas con la voz se pueden dividir en interactivas y
pasivas. Entre las primeras encontramos el telfono, la audioconferencia, correo electrnico
con voz y radio de onda corta. Las herramientas tecnolgicas pasivas de voz son los
audiocasettes y el radio. Las tecnologas interactivas permiten la comunicacin simultnea en
los dos sentidos, enviar y recibir, en tanto que en las pasivas el alumno solamente recibe el
mensaje y no puede contestarlo en ese momento.

Video: Dentro del video encontramos las imgenes fijas, como las presentaciones de
computadoras (slides shows, power point, etc.), las imgenes con movimiento filmadas
(pelculas, videos, pelculas digitalizadas, etc.) y las imgenes con movimiento transmitidas en
tiempo real. Estas pueden ser en una sola direccin, como las que se envan a travs de
satlite o televisin comercial o pueden ser a travs de las computadoras en
videoconferencias de escritorio o videoconferencias interactivas.

Datos: Corresponde a la informacin enviada y recibida a travs de computadoras.

Impresos: Ha sido la forma bsica de los programas de Educacin a Distancia, a partir de la


que evolucionaron los actuales sistemas. Incluye los libros de texto, guas de estudio,
cuadernos de trabajo, programas de estudio, casos de estudio, etc. En la actualidad algunas
de las formas impresas han sido desplazadas por datos enviados a travs de computadoras y
puestas a disposicin de los alumnos a travs de Internet, en donde es comn encontrar los
programas de clases, las lecturas, las guas de estudio y algunos materiales ms. El alumno
puede ahora consultarlos en Internet, pasarlos a su computadora o imprimirlos si lo desea.

Es efectiva la Educacin a Distancia?

Muchos educadores se preguntan si los estudiantes a distancia aprenden lo mismo


que los estudiantes tradicionales. Los investigadores que han comparado los mtodos de
educacin a distancia con las formas tradicionales han concluido que la Educacin a Distancia
puede ser tan efectivo como las formas tradicionales de educacin presencial, cuando se
utilizan los mtodos y tecnologas adecuadas, esto es, cuando existe interaccin entre los
estudiantes y cuando disponen de retroalimentacin oportuna de parte del profesor. (Moore &
Thompson, 1990; Verduin & Clark, 1991).

Una de las preguntas claves asociadas con la tecnologa educativa es si contribuye o


no al aprendizaje de los estudiantes. Se han utilizado dos enfoques principales para investigar
a los medios de comunicacin. Se compara el medio nuevo (radio, t.v. computadora), con un
saln tradicional. En estos estudios se compara la Educacin a Distancia con los mtodos
tradicionales utilizados en el saln de clases. Muchos estudios han demostrado que no existe
diferencia significativa en los logros alcanzados como resultado de las comparaciones. El
resultado alcanzado por los estudiantes no est en funcin del modo de enseanza. Algunos
estudios han encontrado rendimientos ms altos de los estudiantes cuando se utilizaron
programas interactivos de computadoras, incluyendo correo electrnico, video de un sentido o
dos vas de comunicacin y multimedia.
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Otros estudios se han centrado en el contexto de aprendizaje ms que en algn medio
especfico de envo. Estos estudios han mostrado que los estudiantes obtienen mejores
resultados cuando se combinan varios medio de envo y tcnicas de enseanza. Han
estudiado los efectos del uso de la videoconferencia de escritorio utilizada para evaluar el
trabajo de otros compaeros o el efecto de participar en grupos de trabajo amplios. La
interaccin entre grupos colaborativos de trabajo y las nuevas tecnologas educativas
generalmente producen resultados positivos en los estudiantes.

Finalmente, algunos estudios han identificado varios factores que parecen tener
particular importancia en la Educacin a Distancia. Un alto nivel de motivacin de los
estudiantes, trabajo fuerte y tico, soporte acadmico y tcnico a los estudiantes son medidas
que generalmente producen buenos resultados en los estudiantes. El soporte a los
estudiantes ha sido definido no slo como el proporcionar actividades acadmicas, sino
tambin la identificacin y solucin de los problemas de los estudiantes, proporcionar
oportunidades para interaccin entre estudiantes y con los maestros, y la habilidad de
mantenerlos motivados a travs del seguimiento de los logros alcanzados y la
retroalimentacin.

Elementos claves en Educacin a Distancia

Al principio definimos la educacin como un proceso y como tal tiene elementos


fundamentales que desempean papeles dentro del proceso. A continuacin analizamos los
elementos claves del proceso de Educacin a Distancia y los cambios que han experimentado
sus papeles por los efectos de la tecnologa.

a) Estudiantes: Independientemente del contexto en que se desarrolle la educacin, el papel de


los estudiantes es aprender. Esta es una tarea generalmente intimidante que en la mayora de
los casos requiere motivacin, planeacin y la habilidad para analizar y aplicar los
conocimientos que aprende. Cuando la educacin es a distancia tienen una carga especial por
que se encuentran separados de sus compaeros, y no tienen cerca de ellos con quin
compartir sus intereses y conocimientos. Por otro lado, con las nuevas tecnologas, tienen
ahora la posibilidad de interactuar con otros compaeros que viven en medios muy
posiblemente distintos al suyo, y enriquecer su aprendizaje con las experiencias de los dems,
adems de la experiencia de sus maestros.

b) Maestros: La efectividad de cualquier proceso de educacin a distancia descansa


firmemente en los hombros de los maestros. En un saln de clases tradicional, las
responsabilidades del maestro incluyen adems de determinar el contenido especfico del
curso, entender y atender las necesidades particulares de los estudiantes. En la educacin a
distancia los maestros deben adems:

Desarrollar una comprensin y conocimiento de las caractersticas y necesidades de sus


estudiantes a distancia con muy poco o ningn contacto personal.

Adaptar los estilos de enseanza, tomando en consideracin las necesidades y expectativas


de una audiencia mltiple y diversa.

Conocer la forma de operar de la tecnologa educativa mientras conserva su atencin en su


papel de educador.

Funcionar efectivamente como facilitador y como proveedor de contenidos.

c) Asesores: Es un nuevo personaje en la educacin a distancia que se utiliza, en los sitios


remotos, para apoyar al maestro o instructor principal, proporcionando asesora y apoyo a los
estudiantes y siendo un puente entre los estudiantes y el maestro principal. Desarrollan
funciones como instalacin de equipo y software, renen los trabajos y tareas, aplican
exmenes y son los ojos y odos del maestro en los sitios distantes.
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d) Personal de Soporte: Son los encargados de que los innumerables detalles tcnicos y de
comunicacin requeridos en un proceso de educacin a distancia funcionen efectivamente.
Generalmente se encargan del registro de los estudiantes, duplicacin y distribucin de los
materiales, envo de los libros de texto, control y distribucin de la correspondencia entre
alumnos y maestros, calendarizacin de los cursos, control de las calificaciones, seguimiento
del desarrollo de los cursos. En la parte tcnica de la tecnologa educativa, se encargan de la
instalacin y funcionamiento de las redes de comunicacin, de la instalacin o desarrollo del
software requerido para el proceso de educacin a distancia, de la asistencia tcnica de las
dudas de los alumnos o de la correccin de las fallas y problemas de comunicacin, o de
funcionamiento.

e) Administradores - Los administradores estn directamente relacionados con la planeacin e


instrumentacin de los programas de educacin a distancia. Una vez que estn en operacin
los programas logran la coordinacin entre el personal de soporte, tcnico, acadmico para
asegurar que existan los recursos materiales, tecnolgicos y humanos para alcanzar los
objetivos de la institucin. Mantienen el enfoque acadmico de los programas de educacin a
distancia.

Por qu ensear a distancia?

Los maestros en un saln de una escuela tradicional apoyan la realizacin de su clase


en la conducta que pueden observar de sus estudiantes. El contacto visual es un elemento
fundamental para la imparticin del conocimiento. Un mirada rpida les permite saber quin
est poniendo atencin y tomando notas, quin se est preparando para hacer una pregunta o
comentario. Tambin les permite detectar al estudiante que est aburrido y cansado, ya que es
igualmente evidente. Los buenos maestros estn atentos a las manifestaciones de la conducta
de sus alumnos y modifican la clase alternando actividades de acuerdo a las circunstancias
que detectan.

En contraste, el maestro a distancia tiene muy poco o ningn contacto visual con sus
alumnos. Adems de que los pocos contactos que se tienen son distorsionados o afectados
de alguna manera por las barreras que impone la tecnologa. Es ms difcil mantener una
estimulante discusin maestro-alumno cuando no se estn viendo las caras o cuando hay que
esperar que llegue el sonido entre los dos sitios remotos.

Sin embargo, muchos maestros que la utilizan, tienen la idea de que las oportunidades
ofrecidas por la Educacin a Distancia superan los obstculos que presenta el uso de la
tecnologa. De hecho, muchos de los instructores a distancia aceptan que la preparacin que
requieren los cursos ayuda a mejorar su desempeo como maestros. Los retos que significa la
educacin a distancia son compensados por las oportunidades de:

Alcanzar una mayor audiencia de estudiantes.

Satisfacer las necesidades de los estudiantes que no pueden asistir a las clases regulares en
las universidades por limitaciones de trabajo, tiempo o espacio.

Involucrar en las clases la participacin de expertos de otras reas que se localicen en


cualquier parte y que de otra manera no estaran accesibles para los estudiantes.

Reunir estudiantes de diferentes ambientes culturales, econmicos, sociales y con variadas


experiencias laborales y de conocimientos.

Hacer accesible la educacin y capacitacin a estudiantes en reas apartadas.

Permitir que los puedan continuar con sus estudios sin tener que dejar de trabajar y recibir
un salario.
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Lograr que los estudiantes pueden recibir asesoras de los maestros expertos ms
calificados.

Desde el punto de vista estrictamente educativo, y no gerencial o administrativo, es


decir, desde la perspectiva de la creacin, produccin, difusin y evaluacin crtica de
conocimientos, la tecnologa se puede aplicar en cuatro sentidos fundamentales:

1. Como ayuda a la enseanza.

2. Como apoyo directo al aprendizaje.

3. Como instrumento analtico para pensar sistmicamente la educacin.

4. Como ayuda a la investigacin intelectual, cientfica o la creacin artstica.

Que no se dude por un minuto del enorme impacto positivo que tiene el uso de
diversas tecnologas de telecomunicacin en los procesos educativos. Los beneficios se
reportan en economa de tiempo; en mayor individualizacin a las necesidades especficas de
cada usuario; en facilitar el aprendizaje de contenidos gracias a una mayor conexin
audiovisual, sensorial y secuencial de los temas, materias estudiadas; en acortar distancias
geogrficas; en comunicar con rapidez a mltiples personas de manera simultnea; en agilizar
la difusin de hallazgos, investigaciones y conocimientos; en la interaccin del estudiante con
la experiencia de aprendizaje y puedo seguir enumerando multitud de ventajas que tiene para
el proceso educativo el uso adecuado de tecnologas. Es una forma de estimular la
participacin activa del estudiante en el aprendizaje.
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DIVERSAS MIRADAS SOBRE LA ESCUELA

A) Concepto vulgar y etimolgico

Fuente: Gran Enciclopedia Rialp. Tomo VIII

El concepto vulgar de escuela hacer referencia al establecimiento pblico donde se


imparte cualquier gnero de instruccin, especialmente la primaria o bsica. Etimolgicamente
el trmino arranca de la vos griega scole, pasando por el vocablo latino schola: lugar
donde se realizaba la enseanza y, a la vez, doctrina que se ensea y se aprende. La scole
griega era... el ocio culto, la dedicacin al noble ejercicio del pensamiento.

Hoy se consideran vlidas cualquiera de estas acepciones sobre escuela:

lugar, edificio o local donde se ensea y aprende

institucin que tiene por objeto la educacin

conjunto de profesores y alumnos de una misma enseanza

diversas concepciones metdicas

corriente de pensamiento o estilo en la que se agrupan quienes siguen la misma


doctrina teolgica, filosfica, etc.
B) Concepto real de escuela

Dewey: es la forma de vida de la comunidad en la cual se han concentrado todos los


medios ms eficaces para llevar al joven a participar en lo recursos heredados de la
raza y a utilizar sus capacidades para fines sociales.

Azevedo: la escuela es una institucin social, destinada como campo especfico de la


educacin a administrar la educacin sistemtica comn o especial, y que condiciona
como esfera de actividad especfica la formacin y organizacin de grupos
representados por educadores y educandos.

Nassif: la escuela debe concebirse como la reunin voluntaria de un grupo


profesional pedaggico con individuos inmaduros, teniendo los primeros la misin de
instruir y educar, y los segundos, la de aprender y educarse.

Ruiz Sanchez: la escuela es , desde el ngulo del agente educador, el agente


institucional, instrumental, sistemtico de enseanza, en orden a una educacin
integral ( F. Ruiz Sanchez. Esquema tentativo para una estructuracin de la temtica
fundamental de la pedagoga. Mza, UNC, 1973. pg. 119)

Lentijo: es la institucin que, en algn momento de la historia, asumi la


responsabilidad de identificar e interpretar los contenidos de la cultura, transformarlos,
producir nuevos saberes y favorecer su adquisicin por parte de las jvenes
generaciones... La escuela surge como una institucin ante una demanda concreta de
la sociedad. as, el objetivo o intencin fundante se concretan en una organizacin que,
a travs de normas de convivencia, regular la vida de las personas en tiempos y
espacios delimitados y las proyectar hacia el logro del objetivo planteado... La
relacin contractual que se establece entre la escuela y la sociedad erige a la primera
en portadora de un mandato: constituirse en agente socializador que colabore con la
familia en el proceso educativo. ( P. Lentijo. La transformacin educativa. Bs. As.,
Santillana, 1998 pg.95-96)

Garca Hoz: comunidad de maestros y alumnos dedicada a la educacin de stos por


medio de la cultura.
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Documento Curricular Provincial: la escuela es una institucin educativa que rene a


nios y jvenes de diferentes cultura y origen social. Su funcin consiste en garantizar
la distribucin equitativa, la recreacin y el enriquecimiento de saberes socialmente
vlidos, que constituyen el capital bsico de una sociedad... (D.G.E. Mza. 1998).

Ley Nacional de Educacin N 26.206: la institucin educativa es una unidad


pedaggica del sistema educativo responsable de los procesos de enseanza-
aprendizaje destinados al logro de los objetivos establecidos por esta ley. Para ello
favorece y articula la participacin de los distintos actores que constituyen la
comunidad educativa: directivos, padres, madres, alumnos, personal administrativo y
auxiliar de la doce docencia, profesionales de los equipos de apoyo que garantizan el
carcter integral de la educacin, cooperadoras escolares y otras organizaciones
vinculadas a la institucin.
C) La escuela como institucin social
Fuente: Quintana Cabanas, Jos Mara. Sociologa de la educacin.

Las instituciones sociales

Institucin es un conjunto de actos o de ideas ya instituidos que los individuos


encuentran ante s y que se les impone con mayor o menor rigor. Hay instituciones de origen
supraestructural, como son las ideologas y las organizaciones jurdicas, culturales, religiosas,
etc.; y las hay de origen infraestructural, como son las asociaciones, los gremios y las
organizaciones poltico-administrativas, socio-econmicas y convivenciales de la sociedad.

Segn J. R. Stalcup, una institucin social es un conjunto de relaciones procesos y


recursos que un pueblo desarrolla para satisfacer intereses o necesidades sociales
especficas. Las instituciones, pues, tienen un origen funcional, surgiendo para normalizar la
realizacin de apetencias comunes. Facilitan y organizan la existencia de la sociedad y se van
modificando al comps de la misma (en los pases industrializados esta modificacin es cada
vez ms acelerada).

El trmino institucin se aplica, a veces, a un complejo de normas institucionalizadas


(como el matrimonio); en este sentido, institucin social es una pauta normativa compleja
que es ampliamente aceptada como obligatoria en una determinada sociedad....

El rgimen institucional de la sociedad tiene una serie de ventajas: los individuos ven
satisfechas sus necesidades (emocionales, culturales, religiosas, de seguridad, de relacin,
etc.) de un modo ya establecido, rutinario, mas o menos perfecto; se trata de un sistema que
funciona solo y que se encuentra ya hecho. Pero las instituciones tienen notables
inconvenientes: no se adaptan bien a lo que conviene a cada individuo en particular, se
anquilosan y a veces, no evolucionan como deberan, se objetivan y llegan a tiranizar con sus
exigencias... obligando a los individuos a sacrificarse por el mantenimiento de stas.

Todo esto, naturalmente, es lo que pasa con la institucin escolar.

La escuela una institucin social

La escuela responde a la necesidad social de transmitir la cultura a las jvenes


generaciones y de socializarlas, integrndolas en la colectividad y preparndolas para
desempear un papel activo en ella.

...La mayora de las escuelas son institucionalizadas, ya que se rigen por normas
establecidas segn intereses de otros grupos; vemos, en efecto que existen escuelas del
estado, parroquiales, de asociaciones de padres, de empresas privadas, etc., las cuales se
atendrn a las normas que les impongan estos grupos sociales.

Veamos algunos modos de como ha sido definida la escuela:

La escuela es una institucin social que depende de tres estamentos: los poderes
pblicos, la administracin y los maestros.
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El desarrollo de la labor escolar se ve hoy da sometido a otras influencias: la opinin
pblica, los padres de los alumnos y los propios alumnos.

En los pases desarrollados la escuela es un medio idneo para adaptar a los


individuos a las necesidad de una sociedad tecnolgica y para proveer de personal
competente a todos los puestos de responsabilidad. En los pueblos que han experimentado
una conmocin revolucionaria, los nuevos gobiernos tiene en la escuela u poderoso agente de
cambio social, gracias a la cual pueden inculcar en la juventud nuevos ideales, otra tabla de
valores y un distinto estilo de vida.

D) La escuela como comunidad educativa


Fuente: Diez, Juan Jos. La comunidad educativa. Madrid, Narcea, 1980.

SENTIDO DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA

Concepto de comunidad

Comunidad es un vocablo formado por la palabra latina communitas que a su vez


deriva de communis, lo comn. As pues, comunidad es tanto como calidad de comn,
comunin, unin, etc. Y con este nombre se conocen instituciones diversas, unas de carcter
histrico y reguladas otras por el derecho Civil, el administrativo, el eclesistico y el
internacional.

Factores determinantes de la comunidad

Seis factores son al menos, bsicamente imprescindibles para que se d la existencia


de una comunidad:

asociacin libre de personas

unidad de principios

unidad de objetivos

unidad de accin

relacin de amor

servicio como funcin

La comunidad es, ante todo, un conjunto de personas asociadas libremente. La


asociacin sin libertad es, simplemente, un agrupamiento de entes fsicos que coexisten unos
al lado de otros... La comunidad surge de la voluntad de unin de las personas que se
entrelazan entre s, fundindose en un organismo de interrelacin sin perder la propia entidad
e individualidad.

Unidad de principios significa que todos aquellos que han optado por una comunidad
coinciden sustancialmente en el esquema axiolgico sobre el campo de las ideas
fundamentales que constituyen su filosofa existencial... Comunin de valores no significa
uniformidad de criterios, mucho menos unicidad ideolgica. Es decir, no puede darse la
comunidad sin unos principios bsicos comunes, ya que la disparidad radical de valores anula
la posibilidad de un pensamiento comn, necesario por definicin para que haya communitas..
Pero, al mismo tiempo, el pluralismo de matices enriquece el pensamiento comn y es fuente
de interrogantes para que la comunidad est siempre en actitud de escucha y de bsqueda.

Esto es lo que se puede llamar filosofa de la comunidad.


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Si la filosofa constituye el asentamiento axiolgico de los principios comunes, los
objetivos son los hitos hacia los cuales la comunidad se propone caminar... Los objetivos son
los puntos de referencia del quehacer comunitario, y, por tanto, necesariamente comunes a
todas las personas que integran la comunidad. La dispersin de objetivos vicia el sentido de la
comunin.

De igual modo se hace necesaria la unidad de accin. Unidad que tampoco supone
uniformidad o accin nica. Al contrario, la comunidad, cuando existe, se despliega en un
campo polifactico de acciones encaminadas a la consecucin de los mismos objetivos, que
son quienes les dan la autntica y la caracterstica de unidad dentro de una enriquecedora
pluralidad.

Ms esencial que estos factores constitutivos... es la relacin de amor entre las


personas que potencialmente integran la comunidad. La comunidad es slo un nombre, si bajo
su significado no es una realidad existencial en el amor. Con agrupacin libre y filosofa,
objetivos y acciones comunes puede haber empresa, sociedad, club, o partido poltico, pero
nunca una comunidad. La esencia ms radical est en tener un solo corazn y una sola
alma. El amor es dilogo.

Consecuencia del amor... es el servicio como funcin o lo que es lo mismo, el


desempeo de las funciones con sentido de servicio... Lo contrario es obvio, profesionalismo,
empleo, poder. Todo menos traduccin del amor a la vida interrelacional de la pretendida
comunidad.

Significado del trmino educativo

La palabra educacin tiene una doble etimologa latina. Puede derivar igualmente de
los trminos educere y educare. El primero significa... conducir desde o sacar, extraer. El
segundo significa alimentar.

Una etimologa no contradice a la otra, se complementan... La educacin es una


posibilidad de perfeccionamiento que el ser humano tiene, como un germen intrnseco a su
naturaleza de ser un proceso, pero que no es de hecho mientras que no pasa de la posibilidad
de ser al ser... Pero este movimiento de adentro hacia fuera... no es posible sin un estmulo
extrnseco a l, que ponga en juego el dinamismo perfectivo. Este es, el sentido de alimentar
que encierra el trmino educare... La alimentacin no se cambia en energa si no incide en un
ser vivo, que es quien realiza el movimiento de salir de un estado vital hacia otro... El estmulo
educativo es extrnseco al ser que se educa, pero es necesario para que en l se de un
dinamismo educativo que le conduzca desde la imperfeccin a la perfeccin... Quien educa no
es el estmulo, sino que es el hombre quien realiza intrnsecamente su educacin.

Bajo esta perspectiva se puede decir que la educacin es un proceso de


perfeccionamiento que el hombre realiza con la ayuda de otros hombres, de todos los
dinamismos que posee su naturaleza de hombre.

La comunidad educativa es la vida en comn de las personas, que libremente y, bajo


un mismo sentido filosfico del hombre y del mundo, se comprometen en el amor y en el
servicio para ayudar a ese hombre a que se realice como tal hombre.

Las funciones de la escuela frente a las demandas de la sociedad

FUNCIONES TRADICIONALES DE LA ESCUELA


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Segn la concepcin de J. Dewey la escuela debe cumplir con estas funciones:

facilitar la asimilacin de la cultura social

eliminar, en lo posible, los riesgos perjudiciales del medio ambiente y


simplificar las fuerzas educativas sobre el educando

contrarrestar los elementos del medio social en que ha nacido y se ponga


en contacto con el medio social amplio.

coordinar, dentro de cada individuo, las influencias de los diversos


ambientes sociales en que se mueve la familia.
Whler nos dice que las funciones de la escuela se reducen a las siguientes:

funcin de capacitacin: la escuela produce y moviliza el potencial de


capacidades que necesita la sociedad.

funcin de formacin: se crean hbitos requeridos en el mundo de los


adultos y en la vida profesional.

funcin de socializacin poltica: la escuela confiere las pautas de


comportamiento y el sistema de valores que desea la sociedad.

funcin de vinculacin a los valores y estructuracin de conocimientos.

funcin de concesin de status.

funcin de legitimacin del orden social


Segn D. Lawton los objetivos de la escuela pueden reducirse a:

preparar al sujeto para un futuro profesional y vocacional como adulto.

preparar al ciudadano, dndole una educacin social y moral.

dar al individuo una cultura personal, estimulando su creatividad,


expresividad, etc.

Sobre la escuela han actuado una serie de presiones, reducibles a tres


tipos: las econmicas, las ideolgicas y las culturales.

Dewey sostiene que las funciones de la escuela son:

recoger el acervo cultural, analizarlo, dosificarlo y transmitirlo de manera


adecuada

formar hbitos, actividades e inclinaciones que benefician a la sociedad y al


individuo.
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NUEVAS FUNCIONES DE LA ESCUELA

A) En el camino de garantizar para todos los alumnos no slo el acceso y la


permanencia en las aulas sino tambin una educacin de calidad, la escuela se
interroga y se interpela acerca de su accionar, diagnostica la situacin
problemtica y, de acuerdo a ella y a sus posibilidades, proyecta un recorrido
transformador... ( Revista Ida y vuelta Plan Social Educativo, Ministerio de
Cultura y Educacin de la Nacin, 2000).

B) La escuela puede jugar un rol en el aumento de la retencin y en la calidad de la


educacin, porque lo que ocurre da a da en el aula y en la institucin, incide sobre
la permanencia de los alumnos en ella...( Revista Ida y vuelta Plan Social
Educativo, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, 2000)
C)

(Documento curricular de la provincia de Mendoza, 1998).

D) La Educacin General Bsica es un nivel educativo esencialmente democratizador;


constituyndose en un modelo global que ofrece a todos una formacin bsica y
comn en un tramo obligatorio que se extiende hasta los 14 aos de edad como
mnimo. Proporciona una matriz bsica de conceptos, procedimientos y valores y
propicia una homogeneidad en los puntos de llegada, atendiendo a la diversidad y
compensando las desigualdades. (DCP, cuadernillo N 33 Gob. De Mendoza 1998).

E) la escuela es un instrumento de mejoramiento de la comunidad y amalgama la


actividad de nios y adultos en proyectos de inters comn. Dentro de este
enfoque los aspectos bsicos de las relaciones escuela-comunidad son:

la escuela debe actuar como centro educativo y cultural para los adultos

debe usar los recursos de la comunidad para sus programas y mtodos d e


enseanza

organizar sus tareas en torno de la vida de la comunidad

coopera con las actividades de la comunidad para su mejoramiento.

F) Podramos continuar planteando interrogantes: para qu la matemtica?, para


qu la biologa?, para qu la fsica?. En ltima instancia, la respuesta se podra
resumir en afirmar que el conocimiento es para hacernos ms humanos, para darnos
una dimensin ms completa de nuestras posibilidades como personas, para
proporcionarnos aquellos trminos de lo que ha sido capaz el hombre a lo largo de su
historia, comprendemos mejor las potencialidades que se encierran en cada uno de
nosotros.... Tres son los objetivos esenciales que han guiado el desarrollo de la
escuela moderna... De la escuela se espera:
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1. que constituya una importante experiencia socializadora para los nios y los
jvenes, conformndolos de acuerdo con las normas y las convenciones de la
sociedad adulta.
2. Que les ensee formas particulares de conocimiento capaces de generar en ellos
una visin racional y realista del mundo, que garantice la correspondencia de su
pensamiento con lo que es real y verdadero en el mundo, y
3. Que contribuya a desarrollar el potencial singular que encierra cada nio.
(Etcheverry, Guillermo. La tragedia educativa. Bs. As., Fondo de Cultura
Econmica, 1992. Pgs. 45-47)

G) Cul es hoy la funcin de la escuela? Otrora, la institucin que claramente


delimitaba el campo del bien y del mal, de lo permitido y de lo no permitido, de lo
aceptado y de lo repudiado socialmente en la formacin de los jvenes era la familia.
Hoy en da, por razones que escapan a este ensayo, la familia ha dejado de cumplir, o
cumple muy precariamente, esa funcin. Una parte de la misma ha sido traspasada
silenciosamente a las instituciones escolares. La organizacin y el funcionamiento de
las mismas se adaptaron a las nuevas necesidades de la sociedad de los adultos y, de
hecho, se crearon condiciones negativas para la transmisin de conocimiento y la
formacin de hbitos de trabajo y estudio en los nios y jvenes. Concretamente, la
docencia fue suplantada por la contencin y la asistencia. (Revista Iberoamericana de
educacin. Francisca Lanail. La escuela que necesitamos. 2006)

Los problemas sociales en la escuela Lic. Marcelo E Albornoz 2010

La situacin social latinoamericana en general y la argentina en particular es ms que


evidente. Irrumpe en nuestras aulas cotidianamente y se manifiesta de diferente manera segn
las caractersticas de cada establecimiento educativo. Cuando calificamos a los distintos
hechos como problemas sociales no lo estamos haciendo como una mera adjetivacin
personal, sino que realmente constituyen problemas dilemticos que ameritan su tratamiento
profesional. Las ciencias sociales en general y la sociologa en particular nos brindan distintas
herramientas para abordar dichas situaciones , en este sentido el enfoque terico de la
desorganizacin social , considera a stos problemas como producto del ciclo cambio-
desorganizacin-reorganizacin .

Esto significa que alteraciones sociales provocan problemas que tanto las pautas como las
prescripciones sociales no tenan previsto , ya sea por accin o por omisin , debilitando de
esa manera a las normas e instituciones sociales existentes , tornndolas as, ineficaces para
el tratamiento de las nuevas problemticas.

La crtica situacin social, como la pobreza e indigencia y sus proyecciones sobre la cuestin
educativa, no es acaso una desorganizacin que requiere una reconstitucin de todas las
instituciones sociales en general y de las escuelas en particular. Ante la situacin social
compleja que nos toca vivir y que hoy atraviesan a las escuelas, se nos plantean nuevos
desafos que la misma no puede ni debe soslayar, pero para ello hay que superar la tradicin
segn la cual la institucin educativa solo debe limitarse a transmitir conocimientos,
prescindiendo de otros tipos de abordajes delegados en otras instituciones sociales. En este
presente la escuela debe proponerse, tanto la formacin acadmica como el tratamiento de lo
social , ya que en este sentido la educacin tiene, por lo menos, dos dimensiones
insoslayables, una de carcter epistmico, referida a uno de sus originarios fines como lo es
transmitir y ensear los conocimientos cientficos imprescindibles para poder comprender su
tiempo. La otra dimensin es de carcter axiolgica, a travs de la cual hay que ensear y
poner en prctica las conductas humanas ponderadas y valoradas por la comunidad en la que
la escuela est inserta. Independientemente de las distintas posturas que asumamos sobre el
debate educativo, los problemas sociales existen y nos interpelan a diario para que tomemos
posicin y decisin, pero de manera amplia para poder tratar los temas polmicos.

Para ello debemos superar los planteos y debates filosficos respecto de: formadora vs.
contenedora, y no porque no lo amerite, sino porque mientras nos descalificamos
retricamente a travs de ricas y sustanciosas disquisiciones, la realidad nos pasa por
encima. Es por ello que debemos avanzar hacia una sntesis que contenga las dos posturas,
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respetando la tradicin originaria de lo educativo como una aproximacin a lo cientfico
cultural, pero tambin incluyendo a lo tico moral y social como un aspecto central del
proceso educativo, contribuyendo de esa forma a la educacin no solo de mentes brillantes
sino y por sobre todas las cosas de ciudadanos cvicamente comprometidos, culturalmente
tolerantes y socialmente solidarios, solo a travs de esta perspectiva podremos contribuir en
la superacin de la dramtica situacin social .

Solo para delimitar lo social podemos mencionar las relaciones que se establecen entre
violencia social y escuela. En el estudio sobre el Panorama Social de Amrica Latina/04
realizado por la CEPAL se evidencia el preocupante y complejo deterioro de la situacin .Ante
esto, la omisin en su tratamiento por parte de la escuela puede contribuir a reproducir la
violencia social, agudizando el estado de los sectores populares por su alto grado de
vulnerabilidad.

Esta situacin se produce entre otras cosas porque estos sectores estn menos preparados
para adaptarse ya que su bagaje cultural se relaciona poco o nada con los cdigos culturales
de los sectores medios y altos, que directamente no los contemplan. . Estos grupos, en
palabras de Bourdieu estn totalmente desposedos de todo tipo de capital, capital como
activo humano, y en este sentido se incluye tanto lo econmico patrimonial como lo social y
cultural. Las consecuencias e impacto social de estos temas en la escuela se manifiestan
principalmente en fracasos escolares, repitencias y alta desercin.

Para contrarrestar ello, proponemos lo siguiente:

Humanizar la relacin educativa , parafraseando a Giroux ,la importancia del rol intelectual de
los docentes se destaca en principio por ser una funcin eminentemente humana , el nfasis
de este aspecto no es casual , sino que es en oposicin al rol instrumental que algunas
ideologas eficientistas-normalistas le quieren asignar .La funcin docente debe
caracterizarse por una praxis profundamente crtica de s y del contexto, solo as se darn las
condiciones para construir una sociedad libre y democrtica

Reconocer el fenmeno socioeducativo como multicausal, complejo y multidimensional, lo


que antes funcionaba ahora no funciona, debindose principalmente su obsolescencia al
enorme deterioro de lo social porque lo que cambi fue el contexto en donde nos debemos
desempear signado por la exclusin. Esto requiere medidas socioeducativas a tono , en
principio y desde los escolar por lo menos no debemos conservar la concepcin memorstica
y descontextualizada de los aprendizajes , por el contrario debemos incluir aspectos
procedimentales aplicativos y actitudinales valorativos en el proceso de enseanza
aprendizaje .De acuerdo a lo anterior y a lo sostenido hasta aqu , debemos repensar nuestra
practica , incluyendo en la misma las dimensiones precedentes en toda la currcula ; reas y
disciplinas cientficas en todos sus niveles y utilizar las problemticas sociales y estudiantiles
como fuentes de nuestras enseanzas ,solo as contribuiremos a superar el dramtico
presente .

Medios de la Educacin:

Instruccin, disciplina, juego, trabajo y estudio


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Objetivos

Comprender el concepto de medio educativo y su relacin con los elementos del hecho
educativo.
Diferenciar medio educativo de recurso didctico.
Identificar las caractersticas distintivas de la instruccin y la disciplina como medios
generales de la educacin.
Valorar la relevancia que tienen los medios particulares de la educacin.

Actividades

1. Leer comprensivamente los textos propuestos sobre medios educativos.


2. Completar el esquema del hecho educativo incorporando los medios educativos y los
recursos didcticos.
3. Observar las siguientes vietas y analizar si se da el proceso instructivo.

4_ Realizar las siguientes


actividades con los textos
indicados

1: Instruccin

Leer comprensivamente el texto


propuesto.
Diferenciar instruccin de
enseanza. Explicar sus caractersticas
2: Disciplina, concepto general. Disciplina
directiva y preventiva. Prevencin de la
indisciplina en la escuela

Leer comprensivamente el texto propuesto.


diferenciar disciplina directiva y preventiva. Explicar sus caractersticas y las formas en
que se podra aplicar cada una.
3: Disciplina represiva. El castigo. Factores que generan indisciplina en la escuela.

Leer comprensivamente el texto propuesto.


Explicar concepto y caractersticas. Especificar los factores que generan indisciplina.
4: Juego.

Leer comprensivamente el texto propuesto.


Explicar concepto y caractersticas. Significado del juego en la infancia y en la adultez.
5: Estudio

Leer comprensivamente el texto propuesto.


Explicar concepto y caractersticas. Niveles del estudio. Relacin del estudio con el
aprendizaje, etc. Estudio y educacin superior.
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6: Trabajo

Leer comprensivamente el texto propuesto.


Explicar concepto y caractersticas. Demandas y exigencias del mundo actual en relacin
con el trabajo.

MEDIOS Y RECURSOS EN EDUCACIN

Fuente: Sanchez Buchn, C y Valdivia. C. Pedagoga N 29. Madrid, Iter, 1969.

LOS MEDIOS DE EDUCACIN

Tcnicas generales
Las tcnicas educativas o medios de educacin constituyen la Pedagoga mesolgica,
que, como ya se dijo, responde a las preguntas con qu? y cmo debe realizarse la
educacin?

Para algunos autores, sta es la parte principal de la Pedagoga. Y para ms de uno


tambin la verdadera Pedagoga, la Pedagoga total. Sin embargo, esta parte es tan importante
y constituyente de la Pedagoga ntegra como las otras dos -la ontolgica y la teleolgica- y es
consecuencia de ellas, que a su vez, la justifican y valorizan.

Los medios de educacin son un conjunto de influencias que se ejercen intencionada y


adecuadamente para desarrollar las facultades, dotarlas de hbitos perfectivos y para
actualizar todos los posibles valores del sujeto.

El ejercicio

El fondo de todo medio educativo lo constituye el ejercicio del educando. Ejercicio de


las facultades educables, adaptado en cantidad y calidad a la capacidad, condiciones y
circunstancias del que se educa. Paulsen afirma que el medio educativo es el robustecimiento
de las fuerzas por el ejercicio de las fuerzas mismas.

En consecuencia, toda potencia o facultad que no trabaja o no se ejercita no slo no se


educa, sino que se atrofia, y si se trabaja poco, se desarrolla poco. Pero no cualquier ejercicio
es medio educativo. Para que haya perfeccionamiento hay que ejercitar las facultades
humanas con orden y mtodo, hay que respetar sus leyes naturales y procurar llegar en
cantidad y calidad al lmite de lo que son capaces las facultades en aquel momento.

Es claro que el ejercicio o medio educativo revestir de distinta forma segn sea la
facultad que pretende desarrollar.

En primer trmino podemos distinguir:

A) medios generales de educacin, los que intervienen en toda actividad educativa y son la
instruccin y la disciplina.

B) medios particulares, los que buscan especialmente el perfeccionamiento de una facultad o


de determinadas aptitudes o cualidades.

LOS RECURSOS DIDCTICOS


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Fuente: AREA, Manuel (1991b). Los medios, los profesores y el currculum. Barcelona, 2006.

Un recurso didctico es cualquier material que se ha elaborado y que se utiliza con la


intencin de facilitar al docente su funcin y a su vez la del alumno. Es todo aquel medio
material (proyector, libro, texto, video, etc.) o conceptual (ejemplos, simulaciones, casos, etc.)
que se utiliza como apoyatura en la enseanza con la finalidad de facilitar o estimular el
aprendizaje. Ejemplos: pizarra, retroproyector, transparencias, diapositivas, papelgrafo,
can ,video, PC, etc. No olvidemos que los recursos didcticos se utilizan principalmente en
el mbito escolar.

Los recursos didcticos tienen cuatro caractersticas fundamentales:

Son instrumentos
Inciden en la transmisin educativa
Se conciben y se disean en relacin con el aprendizaje
Afectan directamente a la comunicacin educativa.

Las funciones que desarrollan los recursos didcticos son:

1. Los recursos didcticos proporcionan informacin al alumno.


2. Son una gua para los aprendizajes, ya que ayudan a organizar la informacin a
transmitir, ofreciendo nuevos conocimientos al alumno.

3. Ayudan a ejercitar las habilidades y tambin a desarrollarlas.

4. Los recursos didcticos despiertan la motivacin, la impulsan y crean un


inters hacia el contenido del mismo.

5. Evaluacin. Los recursos didctico permiten evaluar los conocimientos de los


alumnos en cada momento, ya que normalmente suelen contener una serie de
cuestiones sobre las que se quiere que el alumno reflexione.

6. Proporcionan un entorno para la expresin del alumno.

LA INSTRUCCIN

Fuente: Sanchez Buchn, C y Valdivia. C. Pedagoga N 29. Madrid, Iter, 1969

No basta con saber e instruirse; es preciso fortalecer la voluntad y ejercitar el


comportamiento externo mediante el ejercicio disciplinario.

Pero tampoco se debe desvalorizar o prescindir de la instruccin para educar. Es


preciso conocer nuestros deberes, estar instruido sobre lo que debemos hacer u omitir, saber
las razones que nos asisten para obrar de determinada manera, tener idea de cmo deben
realizarse nuestros actos, saber cmo se adquieren ciertas cualidades, cmo se agrandan y
perfeccionan las capacidades, etc. Un obrar generalmente sin saber por qu, slo puede
formar autmatas, pero no hombres educados.

La instruccin intelectual es necesaria para que nuestro obrar no sea ciego, para que
nuestra actividad sea razonable y est fundamentada. Todo ejercicio educativo, por
consiguiente, presenta, por un lado, la faceta instructiva. Por esto carece de sentido hablar de
educacin e instruccin como de dos cosas que se contraponen.

Fuente: Gran Enciclopedia Rialp


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Instruccin: caudal de conocimientos adquiridos.... Conjunto de reglas o advertencias
para algn fin.

Confndese generalmente los trminos instruccin y educacin, a pesar de que


expresan ideas distintas, aunque entre s muy relacionadas.

Tienden las dos a un mismo fin: el perfeccionamiento del hombre; pero una persigue
el perfeccionamiento, el desarrollo de las facultades morales y es la educacin, y la otra tiene
por objeto principal formar y enriquecer las facultades intelectuales. Lo dicho basta para
comprender las ntimas relaciones que entre ambas existen. En el hombre, por su unidad, es
verdaderamente difcil establecer una diferencia entre sus facultades morales e intelectuales,
y, por tanto, tambin es difcil en extremo establecer la lnea de separacin entre la instruccin
y la educacin.

Fuente: Estado y Sociedad. Evelio Royo (Socilogo, abogado y pedagogo). Rep.Dominicana,


2008.

Cuando hablamos del concepto instruccin, en el proceso de enseanza aprendizaje


que se desarrolla en el aula, estamos hablando, de forma especifica, de la transmisin de
conocimientos por parte del profesor y de la adquisicin de esos conocimientos por parte del
alumno. Por medio de la instruccin se van desarrollando las habilidades, destrezas,
facultades intelectuales del educando a travs del conocimiento y la informacin.

Cuando nos referimos al alcance del concepto educacin estamos hablando de la


forma en que podemos lograr xitos en el desarrollo de los sentimientos, convicciones,
voluntad y el carcter del alumno. En la educacin el profesor debe concentrar su atencin en
la formacin de la personalidad del estudiante, en los valores de responsabilidad, integridad,
solidaridad, honestidad, entre otros, que el alumno debe ir interiorizando y poniendo en
prctica. Como se puede apreciar la educacin se ocupa de los sentimientos, convicciones,
rasgos de la voluntad y carcter del alumno y su funcin consiste en impulsar y desarrollar las
potencialidades del ser humano por eso entonces el maestro debe estar consciente que la
educacin tiene un contenido moral.

La instruccin, por el contrario, concentra su atencin en las realizaciones del


estudiante, es decir en lo que ste puede ir haciendo con sus conocimientos y capacidades,
para interiorizar los contenidos de la leccin o el capitulo que esta trabajando con el maestro
en las aulas. Cuando el nio lee, escribe, hace sus tareas, ese es un aspecto instruccin al que
est llevando a cabo por mandato del maestro y que este lo realiza de forma individual o
dentro del grupo.

La educacin y la instruccin, en la clases, representan una unidad que el maestro no


debe ni puede separar, ya que esa unidad se convierte en una especie de ley, pero el concepto
educacin no es idntico al de instruccin. Entonces, cul es la relacin que existe entre uno
y otro y cules son los aspectos y particularidades que separa la instruccin de la educacin,
aun siendo dos conceptos que constituyen una unidad inseparable en el saln de clases?

Es evidente que como la educacin se ocupa del aprendizaje de los valores morales del
alumno, la misma slo es posible en un proceso de tiempo largo, en este aspecto podemos
decir que es mucho ms difcil obtener xito en el aspecto de la educacin y los valores que
sta promueve, que en el aspecto de la instruccin y la interiorizacin de contenidos y
conocimientos especficos que el estudiante esta aprendiendo y asimilando en el saln de
clase.

DISCIPLINA
Fuente: Sanchez Buchn, C y Valdivia. C. Pedagoga N 29. Madrid, Iter, 1969.
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La disciplina

Pero, por otro lado, el ejercicio educador presenta otra dimensin de gran importancia
por mirar con especialidad a la vigorizacin de la voluntad, a que las facultades adquieren
hbitos valiosos, a la formacin del carcter y de la personalidad .

Es la disciplina un ordenado conjunto de actividades influyentes y perfeccionadoras que


actan sobre la voluntad y, por ella, sobre las dems facultades, infundiendo hbitos de
armona con los fines de la educacin.

En la disciplina educativa debe distinguirse:

A) La disciplina interna, que busca principalmente el perfeccionamiento de las facultades o


capacidades del sujeto y el gobierno de las ideas del educando. Disciplina que acta
desde dentro y forma hbitos intelectuales, morales, etc.; y.
B) La disciplina externa acta sobre actividades externas y, por ellas sobre el interior del
que se educa.
De la disciplina externa, rgimen disciplinario o gobierno de los educandos, podemos
decir que objetivamente es orden; originariamente, autoridad y obediencia.

La autoridad es absolutamente necesaria. La reclama sobre todo la poca evolutiva del


alumno. Pero autoridad que no es dominio y menos suplantacin de iniciativas, etc., sino
prudente direccin que: estimule actividades valiosas, vigorice lo que, va recto, ayude a
enderezar lo que se desva, ponga ante el alumno lo que conviene, aunque ste no sepa
desear; supla lo que al alumno falte o reclame, haciendo que lo adquiera.

La natural debilidad y la falta de madurez y discrecin del nio, del adolescente y an del
joven reclaman al educador, esto es, a la persona de autoridad, que supla sus fallos y muestre
los valores que l no tiene ni an quizs no sabe desear.

La obediencia consiste no en el aceptar una o varias veces la voluntad del superior,


sino en el hbito de aceptar como suya, porque es mejor, la voluntad del que manda. Sin este
requisito no hay disciplina.

Para obedecer hay que conformar la voluntad con el que manda, y para ello hace falta
voluntad. El fondo de la verdadera obediencia es la libertad. Y como consecuencia innegable,
obedecer mejor el que ms voluntad tenga y por motivos ms superiores sepa amoldarse a la
autoridad legtima.

FUNCIONES GENERALES DE LA DISCIPLINA


Disciplina directiva
Corresponde a la disciplina directiva establecer una serie de normas conducentes al orden
adecuado para que la enseanza d el mayor rendimiento y el ambiente que rodea al educando
sea el ms beneficioso para su total formacin.

En la disciplina directiva consideramos: un reglamento sencillo y la ejemplaridad del


maestro.

Reglamento sencillo: Para que el reglamento cumpla su cometido debe reunir algunas
condiciones:
a) Que est bastante determinado para que pueda orientar claramente la conducta
de los alumnos; pero, a la vez, amplio y an flexible, para que d cabida a toda manifestacin
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propia, ordenada y valiosa, y, sobre todo, para que evite el recargo de pequeos detalles y
minucias.

b) Que las normas, a ser posible, sean positivas, no negativas, porque as se


adaptan mejor a la Pedagoga infantil y juvenil.
c) Que no se ponga en vigor el reglamento sin antes haber experimentado sus
consignas y comprobado que son las convenientes y, adems, de fcil ejecucin.

La ejemplaridad del maestro reviste an ms importancia que el reglamento. El maestro es


el modelo vivo en el que se fijan los nios y al que copian incluso si darse cuenta. Por
consiguiente, el maestro ha de ser el primero en practicar todas aquellas virtudes que se
desea de los alumnos: puntualidad, orden, hablar en voz baja, respeto a los nios, dominio
de s, amor y comprensin en alto grado.
Disciplina preventiva
La funcin de la disciplina preventiva, como su nombre lo indica, estriba en poner al
educando condiciones de que le sea ms difcil el desviarse que el conducirse bien. Podemos
decir que es la funcin esencial de toda disciplina, y que la directiva y represiva a este fin
deben ordenarse, ya que la disciplina preventiva trata de evitar las perturbaciones, alejando
obstculos, reforzando los medios, fortificando la voluntad del discpulo, etc.

Es una disciplina muy amplia, cuya principal dimensin es la interna, trabajar con el
alumno en el terreno de las ideas, para intensificar las energas buenas y reprimir o encauzar
las malas, pero tambin reviste gran importancia la dimensin externa, llamada con ms
propiedad rgimen disciplinario, por la que al alumno se le estimula a ejecutar actos buenos.

Como medios principales en este rgimen disciplinario tenemos:

Vigilancia amorosa. La vigilancia, que decimos amorosa para


indicar su principal cualidad, consiste en velar como un abnegado padre, no como un juez,
sobre las actividades actuales o posibles de los educandos a fin que transcurran debidamente.

Esta vigilancia ser ms necesaria cuanto los nios sean ms pequeos, y mayores y
ms numerosos los peligros de faltar. En cambio, ir disminuyendo -por lo menos de una
manera sensible ante los discpulos- conforme stos vayan creciendo, con el fin de darles
siempre toda la responsabilidad de que sean capaces.

La advertencia. Tiene un gran valor la advertencia, porque la mayor parte de la! veces
que un nio o un joven cometen una falta, o lo hacen por falta de atencin, tan propio de los
pocos aos, o por ignorar cmo deben obrar; por eso suele ser oportuno y eficaz el aviso, que
recuerde la consigna dada o que incline el nimo a no torcerse.
Esta advertencia ha de ser amable. Que se d cuenta el educando de que en ella se
busca slo su bien. Debe ser clara y precisa; y aumenta su eficacia grandemente si se hace en
privado.

La emulacin. Es emulacin aquella tendencia que nos incita a igualar y an superar a


nuestros semejantes en las acciones nobles.
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Comprende, por consiguiente, dos factores: una absoluto, principal y ms excelente que
es el deseo de la propia perfeccin; otro ms relativo y menos bueno, dependiente
de sentimiento del honor, que es la comparacin de los dems, a los que se quiere igualar o
aventajar en aquel orden. Sin embargo, este ltimo factor, cuando no es absorbente ni emplea
para su logro medios lcitos, es moral.

Los premios: dar un premio es hacer seguir un sentimiento agradable a la realizacin de


una obra bien ejecutada.
Para que los premios sean psicolgicos, morales y pedaggicos deben tenerse algunas
cautelas:
1 Que los premios sirvan para ir fortaleciendo la voluntad en el bien.

2 Que se premie ms la buena voluntad, el esfuerzo y la constancia que el xito y la buena


suerte. Por consiguiente han de estar al alcance de todos.

3 Que no sean muchos, porque ello debilitara su valor y engendrara en el nio la idea de
que merece recompensa cuando no obra mal. El premio no debe seguir a todo recto proceder,
a no ser que la perseverancia en el bien obrar lo merezca, sino ms bien por alguna buena
accin especial o que haya requerido mucho esfuerzo. Y ntese que en este caso en general,
la mejor recompensa y que ms satisface es la alegra por el bien as cumplido.

Podemos distinguir principalmente dos clases de premios:

a) premios de honor, como el elogio, privilegios, etc.; y

b) premios materiales, tales como el dinero, diversos objetos, becas, vales, etc.

Los premios de honor, por basarse directamente en la estima y amor de s, suelen ser
los ms apetecidos y eficaces, pero tambin los ms peligrosos si no se usan debidamente. El
elogio es el ms utilizado por el educador profesional. En los premios materiales hay que
poner sumo cuidado para que no despierten codicia.

Nos explayaremos ms en el uso del elogio como medio educativo.

Es fcil para los educadores centrar su atencin en lo que los nios hacen mal y no darse
cuenta de lo que hacen bien.

La crtica constante combinada con pocos elogios da otros resultados. El nio requiere la
atencin del padre y la conseguir como sea. Si el modo de enfocarlo es negativo, entonces el
nio usar medios negativos para llegar a sus padres. Si stos se concentran en los hechos
positivos, se conseguir una mejor conducta como respuesta, porque de este modo el nio
obtendr ms atencin.

Si no se est acostumbrado a elogiar al nio, puede resultar difcil al principio y en un da


que ya es agitado, puede parecer otra cosa ms que recordar. Pero cuanto ms se aplique,
ms natural y fcil ser. En seguida se comprobar que los elogios son una influencia tan
poderosa que slo con unos pocos se puede lograr una nueva conducta y con un poco menos
se mantendr el cambio.

Aspectos a considerar en el uso de los elogios:


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Elogiar el comportamiento y no la personalidad a veces los educadores estn tan


exasperados que no tienen nada positivo que decir del nio. Describen su personalidad con
trminos tales como rebelde, vago y egosta. Este es un crculo vicioso que no conduce a
ningn sitio. Puede cambiarse su conducta y ah debe estar el objetivo. La personalidad es
ms resistente a los cambios. Si se centran los esfuerzos en la conducta, es mucho ms
probable que se pueda llegar a la meta propuesta. No se debe decir, Eres una nia
buena! que conlleva el mensaje de que el objetivo es ser bueno siempre, lo cual es una
expectativa imposible de cumplir. En lugar de esto se debe decir Me gusta cmo has
hablado a la abuela. Por muchas veces que se diga nio bueno o nia buena el nio
no se formar un concepto positivo de s mismo, a no ser que tenga respuestas especficas
a las propias conductas correctas, ya que la imagen de s mismo est hecha de sus logros.
El modo ms eficaz de formar una buena conducta es moldearla con elogios. Moldear con
elogios es una herramienta educativa que debe usarse repetidamente para mostrar la
aprobacin de los comportamientos nuevamente establecidos del nio.

Usar elogios concretos el propsito de elogiar es aumentar conductas deseables, de


modo que es necesario hacer hincapi en qu conducta concreta se persigue. Cuanto ms
concreto sea el elogio, mejor comprender el nio qu es lo que hace bien y ser ms
probable que lo repita. Una maana, por ejemplo, uno se da cuenta de que la nia se ha
hecho la cama. En ese momento se est peinando. Si slo se le dice, Queda muy bien, no
sabr si los padres se refieren a la cama o a su pelo. Es mejor decir: Me gusta mucho
cmo has hecho la cama esta maana. Gracias.

Elogiar los adelantos: se debe empezar a elogiar cada pequeo paso dado hacia la
conducta deseada, procurando atrapar al nio en un buen comportamiento elogie cada
progreso. por pequeo que sea. Al principio se le elogiar por recoger un juguete aunque
los dems sigan en el suelo. O supongamos que el nio est acostumbrado a que se le
atienda enseguida y no deja terminar una conversacin telefnica sin interrumpir. La
primera vez que espere treinta segundos, es bueno hacer una pausa en la conversacin y
darle las gracias por no interrumpir. Hay que responder al nio antes de seguir hablando. A
la siguiente oportunidad, se debera esperar un poco ms antes de hacer la pausa para
darle las gracias a fin de que su espera sea moldeada. Es mejor empezar con objetivos
modestos a fin de alcanzar la meta propuesta. Cuando el nuevo comportamiento est bien
establecido, se necesitarn menos elogios para mantenerlo. No es necesario continuar
elogiando al nio constantemente. Es mejor elogiarle de vez en cuando, Esto ser suficiente
para ir reforzando la nueva conducta y pronto se har natural para ambos.

Elogiar adecuadamente Para suscitar la respuesta requerida, el elogio debe ser


adecuado. Abrazos, besos y otras seales fsicas de afecto junto con las palabras
correspondientes son muy eficaces. Sin embargo, a algunos nios un poco ms mayores
les gusta ser elogiados discretamente y en ese caso es mejor mantener una cuenta
silenciosa o usar signos secretos especiales. Un guio o levantar el pulgar le indicar, sin
llamar la atencin excesivamente, que se ha notado su comportamiento. Ms tarde, hay que
manifestarle lo bien que lo ha hecho. Muchos nios mayores aceptan comentarios
simpticos, ms que elogios directos. Decir: Me pregunto qu

brigada de limpieza ha pasado por aqu puede ser mejor acogido por un preadolescente que
decir: Has hecho la cama realmente bien y has limpiado maravillosamente. Si el nio parece
no dar importancia a los comentarios paternos pero ms adelante repite el buen
comportamiento, est usted comprobando que esta forma de elogiar es eficaz. Hay que
recordar que todo el mundo se cansa de las cosas buenas si se tienen demasiadas. Las
mismas frases utilizadas una y otra vez perdern su efecto. Hay que ser creativo.
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Elogiar inmediatamente Los elogios son ms eficaces, especialmente en nios muy


pequeos cuando se producen pronto. No debe pasar demasiado tiempo entre el
comportamiento positivo del nio y la respuesta del educador.

Combinar elogios con amor incondicional Los nios se vuelven locos por conseguir
elogios .Cuando se trabaja para establecer un nuevo comportamiento, es necesario elogiar
constantemente al principio, y luego reducir los elogios gradualmente. Cuando el nio lo ha
aprendido, se debe elogiar slo de vez en cuando. De todos modos no es posible estar
presente cada vez que el nio hace algo correctamente. Cada vez que se hagan
comentarios concretos y positivos sobre su conducta, el nio tendr una visin positiva de
s mismo, y estar as ms seguro de s mismo.
Disciplina represiva
La disciplina represiva es la que tiene por objeto sancionar las infracciones voluntarias, se
hace precisa no slo para corregir al que ha delinquido, que es lo principal, sino tambin para
reparar el orden violado y para ejemplo y enseanza de los dems.

Como principales medios de represin tenemos la censura y los castigos.

Censura. Es la censura o represin la manifestacin al culpable del


incumplimiento de su deber. Y as como la advertencia o la amonestacin recuerda los
deberes y ha de hacerse con dulzura y suavidad, la represin recrimina las faltas al sujeto con
palabras ms graves.

Los castigos. Es el castigo la imposicin de un dolor o la privacin de un deleite para


conseguir la enmienda y escarmiento de un mal proceder.

La principal finalidad del castigo educativo: el mejoramiento moral del educando. Se


aplica el correctivo al alumno para mover su voluntad hacia el bien, para que pierda los
malos hbitos al asociar la pena a la inclinacin desviada. Luego si el castigo no logra o, por
lo menos no procura eficazmente este fin. No ser educativo.

Del castigo educativo no debe prescindirse en absoluto, y sobre todo- a) en la edad


infantil, puesto que la debilidad del nio, por una parte, y, por otra el moverse en una esfera
sensible, pide se asocie una imagen o impresin de dolor a la conducta indebida. De este
modo el escarmiento disminuye la inclinacin a la accin mala; y b) cuando se trata de dirigir a
una colectividad, conviene asegurar el cumplimiento de las normas generales con la sancin,
por lo que sta tiene de ejemplar.
El castigo educativo reviste distintas formas. Las principales son:

Castigos propiamente corporales, los cuales deben desterrarse por completo,


porque rebajan al educador y al educando. Slo los padres a los pequeos, y no como
sistema, debern dar algn cachete o azote.

Los castigos consistentes en la privacin de cosas agradables o en tener que


realizar trabajos que compensen el dao producido; por ejemplo, tareas escritas,
copiar algn ejercicio, etc., pueden utilizarse, pero muy de tarde en tarde, porque
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despiertan antipatas; y siempre ha de ser de modo que, adems del castigo, se saque
algn provecho.

Castigos que disminuyen la libertad, como, por ejemplo, privar a los alumnos
del recreo, recluirlos en alguna clase o que salgan ms tarde, etc. Gran prudencia
requieren tambin estos castigos, pues la supresin del juego y los movimientos
espontneos, ordinariamente perjudican al nio en su salud y en su formacin moral.

Menoscabo del honor, como prdida de puesto, males notas, represin pblica,
etc. Son, quiz, los ms eficaces, no tratndose de nios muy pequeos. Y cuando se
hacen con gran discrecin y son considerados justos por los compaeros.

CMO CASTIGAR

Todos los educadores tienen firmes opiniones sobre el castigo y todos, lo admitan o
no, usan el castigo como una forma para ensear al nio la conducta adecuada. Si se manda al
nio a su habitacin, se le restringe el tiempo para ver televisin, se le retira un juguete que
adora o se exclama con firmeza No! cuando un nio que anda a gatas intenta encaramarse al
fogn, se estn empleando los principios del castigo para modificar conductas.

Sera maravilloso poder educar a los nios utilizando slo tcnicas positivas, pero no
es posible. Para ensearles patrones de conductas deseables, hay que hacer uso de las
consecuencias positivas y negativas. El castigo no debe considerarse necesariamente como
bueno o malo. Los autores no estn en contra de su aplicacin. Estn a favor del uso eficaz del
castigo, con una buena tcnica. Pero el castigo solo no produce los efectos deseados. Ello se
debe a que es totalmente negativo. Ensea al nio lo que no debe hacer en lugar de lo que se
debe hacer. Cuando se utiliza aislado, sin el equilibrio de refuerzos positivos para conductas
adecuadas, no ensea al nio cmo reemplazar la mala conducta por otra ms aceptable.

Principales criterios a considerar para aplicar un castigo:

Elegir un castigo que reduzca la conducta no deseada El castigo es solamente eficaz si


hace que disminuya la probabilidad de que una conducta inapropiada se repita. Si con el
bofetn, el sermn, la prohibicin o la retirada de juguetes 0 permisos no se consiguen
resultados, no puede hablarse de castigo. Un ejemplo clsico es el de Enrique, de nueve
aos. Se le envi a su habitacin por haber pegado a su hermana. En su habitacin, jug
con los robots y con el ordenador. Cuando su madre fue a decirle que poda salir, estaba
viendo a su hroe favorito en la televisin. No poda haberle importado menos que le
enviasen a su habitacin. Al salir, volvi a pegar a su hermana por crearle problemas. El
consejo de los autores es el de observar los efectos que tiene el castigo.

Use el castigo con moderacin. Si se usa el castigo demasiado a menudo, el nio se


habita y deja de ser eficaz. Cualquier accin -incluso si es eficaz- como la regaina, la
prohibicin de televisin y el azote, se ver debilitada con el abuso y no tendr los efectos
deseados cuando se necesite.

Usar el castigo combinado con tcnicas positivas Cuando se escoge el castigo,


asegrese de que se est proporcionando tambin disciplina positiva. En s mismo, el
castigo no ensea al nio a portarse bien. Para animar al nio a actuar de la forma
deseada, se deben definir, ensear y recompensar las conductas positivas que se quieren
establecer. Si se castiga a un nio por correr de un lado a otro de la calle, hay que
ensearle tambin a pararse, mirar y escuchar antes de cruzar la calle. Elgiele por
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quedarse en la acera o por mirar cuidadosamente antes de cruzar la calle. Esto har que el
castigo por comportamientos indexados sea ms eficaz.

No retrase el castigo: Si se va a castigar al nio, hgalo tan pronto como sea posible
despus de la mala conducta. Las conductas se controlan mediante consecuencias
inmediatas, as que no hay que esperar hasta que venga pap. No espere hasta la tarde,
o hasta maana, o la semana que viene. Todo castigo pierde su eficacia si se retrasa y el
nio puede no relacionarlo con la mala conducta que lo caus.

Explique siempre las consecuencias: El nio debe saber qu conductas le desagradan


y lo que va a ocurrir si contina perseverando. Explquele cules son las reglas y las
consecuencias que seguirn si no las tiene en cuenta.

Sea firme: El castigo eficaz no es solamente repentino, sino que tambin es predecible.
Debe darse siempre y en cada ocasin en que ocurra la mala conducta. Si se le ha dicho al
nio que si tira un mdulo de construccin lo perder, se le debe quitar el mdulo
inmediatamente despus de que lo haya tirado.

No amenace en vano No hay que amenazar al nio con castigarle y luego no seguir
adelante. No hay que darle una segunda, tercera , dcima oportunidad antes de entrar en
accin. Se debe decir lo que se va a hacer y hacer lo que se ha dicho en todas las
ocasiones. La falta de consistencia y las amenazas vanas conducen a la mala conducta,
que se convierte en ms firme y ms resistente al cambio.

Dar una oportunidad para la buena conducta El efecto inmediato del castigo es ensear
al nio lo que es correcto, pero hav que darle la oportunidad de que demuestre lo que ha
aprendido. Los castigos prolongados no permiten que se d esto ltimo. Por ejemplo,
tomemos el caso de volver a casa. El nio llega tarde a casa cada noche o ha ignorado
diversas llamadas para entrar en casa a cenar. Usted, en el enfado, le mantiene en casa
durante un mes. Durante este mes, el nio no puede demostrar que ha aprendido a entrar
en casa o a responder a las llamadas. Puede estar tan resentido por el castigo, que se
escape o acte como un animal enjaulado. Si se le castiga teniendo que ir directamente de
la escuela a casa durante dos das entonces tiene la oportunidad de demostrar que ha
aprendido las reglas. A lo largo de un mes tiene muchas oportunidades para volver a
ganarse la confianza de los padres.

Nunca se debe aplicar el castigo fsico en un estado de ira. Si se decide pegar al nio,
hay que hacerlo como una eleccin consciente en vez de como una respuesta emocional
del momento. La accin del padre debe ser breve, con propsito y controlada. Se cree que
los lmites del castigo fsico deben ser un cachete en la mano o en el trasero con la mano
abierta. Cualquier cosa que sobrepase ese lmite podra llegar a ser peligrosa. Nunca se
deben usar cinturones, varas, o cualquier otro objeto para pegar a un nio. En su lugar, se
deben intentar las tcnicas de control no fsico como son la de ponerle de cara a la pared,
la sobrecorreccin y otras formas de castigo como las restricciones y supresin de
privilegios u objetos. Hay que recordar siempre que las mejores tcnicas de disciplina
incluyen consecuencias tanto positivas como negativas previstas como forma de cambiar
una conducta.
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QU CAUSA LA INDISCIPLINA?

Fuente: FONTANA, D. La disciplina en el aula. Gestin y control. Madrid, 1989. GONZLEZ


BLANCO, R. (1995). Disciplina y control en la clase. A 1. Beltran y J. A. Bueno (eds.). Psicologia
de la Educacin. Barcelona, 1995.

Aunque no existe unanimidad a la hora de determinar qu comportamientos pueden


considerarse indisciplinado s o no, si es cierto que a nivel general suele aceptarse como
indisciplina toda conducta que repercute en el desarrollo de la vida normal en la escuela y que
dificulta la convivencia y el aprendizaje. En cualquier caso, y a pesar de la gran variedad en
cuanto a formas de conceptualizar la disciplina escolar, es posible analizar las causas que
determinan estos comportamientos, de manera que pueda establecerse pautas de actuacin
encaminadas, especialmente, a la prevencin.

Una de las posibles clasificaciones respecto a los factores determinantes de una


conducta indisciplinada estara formada por las siguientes cuatro categoras (Gonzlez
Blanco, 1995; Rodrguez y Luca de Tena, 2001):

a. Comportamiento del alumno Cada alumno tiene unas caractersticas individuales que deben
tenerse siempre presentes a la hora de analizar las posibles causas que desencadenan las
conductas disruptivas, que podemos clasificar en: causas afectivas (inseguridad, falta de
cario, rechazo...), causas de adaptacin (dificultad de integracin en el grupo clase,
aislamiento, agresividad, no aceptar los valores educativos, marginacin...) y causas
acadmicas (dificultades de aprendizaje, rendimiento bajo, fracaso escolar continuado...)

b. Comportamiento del profesor Es importante recordar el carcter interactivo de la situacin


de aula, as como la necesidad de que el profesor desempee su liderazgo de forma adecuada.
El profesor debe establecer una relacin con sus alumnos que posibilite el aprendizaje y los
anime a la autodireccin, pudiendo ser por tanto causa de conflicto debido a sus
caractersticas personales, docentes o a su forma inadecuada de entender la disciplina y
dirigir el aula. Pueden generar conflicto diferentes aspectos de su comportamiento:

Vulnerabilidad psicolgica: Algunos profesores por su estructura de personalidad son


incapaces de enfrentarse a las situaciones conflictivas desarrollando niveles de ansiedad
elevados que conlleva sentimientos de inseguridad y falta de control de sus emociones
negativas (nerviosismo, miedo, agresividad, etc.) y de esta forma se enturbian y dificultan
las relaciones con sus alumnos.
Modelo de liderazgo: Tradicionalmente desde los estudios de Lewin, Lippitt y White (1939)
se establecen tres formas de entender la autoridad en funcin del grado de control que se
ejerce sobre los alumnos. Los profesores autoritarios establecen reglas y normas de forma
impositiva y no estn dispuestos a la negociacin o explicacin sobre su necesidad. Los
profesores liberales o "laissez-faire" no establecen normas, actuan de forma permisiva y
carecen de control del grupo. Los profesores democrticos establecen las normas a traves
de la negociacin, se basan en la explicacin de su necesidad y en el dilogo, logrando de
esta forma una mayor implicacin personal de los alumnos en su cumplimiento. El tipo de
disciplina que surge de estas formas de entender la autoridad reciben el nombre de
autocrtica o impositiva, libertaria o autogestionaria y democrtica o participativa. La ms
adecuada de ellas es la democrtica ya que favorece tanto la autonoma como la
independencia del alumno, mientras que una disciplina impositiva genera dependencia,
tensin y miedo en el grupo (aunque en algunos casos mejora el rendimiento acadmico),
por su parte una disciplina permisiva despierta en los alumnos la sensacin de frustracin
y ansiedad, aumentando en ambos casos la insatisfaccin de los miembros del grupo.

Relaciones interpersonales en el aula: Un clima humano favorable en la clase mantiene el


deseo de aprender del alumno y la implicacin necesaria para lograr un aprendizaje
significativo.
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Capacidades pedaggicas: Todos somos conscientes de que las clases montonas,
aburridas, carentes de recursos didcticos, poco atractivas, hacen difcil que el alumno
mantenga su inters y atencin aumentando las dificultades de control del proceso de
enseanza- aprendizaje. Un buen docente ha de ser capaz de desempear el papel de
mediador social.

c. Caractersticas de la institucin escolar La propia institucin escolar puede ser responsable


de generar niveles altos de ansiedad en los alumnos y actitudes de rechazo ante cualquier
normativa disciplinaria como sera en caso de implantar normas inadecuadas o incoherentes,
falta de coordinacin entre los profesores del centro en temas referentes a la disciplina,
infracciones de los propios docentes en el ejercicio de su actividad (retrasos, absentismo, falta
de inters o dedicacin, etc.) o sistemas de evaluacin inadecuados. Por otra parte, a pesar de
que los alumnos tienen derecho a participar en la elaboracin del reglamento de rgimen
interno (RRI) y formar parte de la Comisin de Convivencia del Centro que tiene como fin "(...)
resolver y mediar en los conflictos planteados y canalizar las iniciativas de todos los sectores
de la comunidad educativa para mejorar la convivencia, el respeto mtuo y la tolerancia en los
centros docentes" (artculo 6, Real Decreto 732/1995 de 5 de mayo), son pocos los centros que
promueven o facilitan el ejercicio de dichos derechos (Not, 2000). Por ltimo, no podemos
dejar de mencionar la carencia de recursos humanos (profesores de apoyo, psicopedagogos,
etc) y/o recursos materiales (falta de espacio o mala distribucin del mismo, falta de material,
etc.) sin olvidar la insuficiente comunicacin entre la familia y la escuela.

d. Factores extraescolares o sociales En muchos casos las causas de los conflictos se deben
a factores sociales externos al propio mbito escolar como la situacin socio econmica
familiar, las condiciones del barrio, los grupos de amigos (pandillas adolescentes), los medios
de comunicacin, marginacin, droga, etc.

LA PREVENCIN A NIVEL INSTITUCIONAL Y ULICO

Fuente: FONTANA, D. La disciplina en el aula. Gestin y control. Madrid, 1989. GONZLEZ


BLANCO, R. (1995). Disciplina y control en la clase. A 1. Beltran y J. A. Bueno (eds.). Psicologia
de la Educacin. Barcelona, 1995.

De todos los factores mencionados, la escuela puede actuar slo sobre los de tipo
institucional, es decir, los relativos a los profesores y la institucin escolar, mientras que,
especialmente a corto plazo, su influencia sobre las disposiciones personales del alumno o
sobre las caractersticas estructurales de nuestra sociedad es escasa (Rodrguez y Luca de
Tena,2001).

Por tanto, una estrategia prctica para que los profesores entiendan y reduzcan la
indisciplina empieza por centrarse en lo institucional, ms concretamente en su propia aula.
No decimos con ello que lo personal y lo social tenga que ser olvidado, sino ms bien,
destacamos que hay que trabajar sobre aquello que realmente produce beneficios, en nuestro
caso, sobre lo que produce cambios reales que permiten la buena marcha de nuestros
alumnos.

Debemos recordar que tanto la prevencin como la intervencin no dependen slo del
profesor, sino de una actuacin consensuada y cooperativa entre los distintos miembros de la
comunidad educativa. Incluso, en las ocasiones en donde el problema de comportamiento se
limite a un solo docente, el buscar soluciones reflexionadas y pactadas entre todos puede dar
al profesor la seguridad y el apoyo necesarios para que en el futuro no se repitan dichos
problemas (Rodrguez y Luca de Tena, 2001).
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El trabajo en equipo queda patente como una de las caractersticas de los centros
escolares menos conflictivos, pudiendo sealarse como formas de funcionamiento
generadoras de un clima de convivencia y de prevencin de la violencia escolar algunas de las
siguientes (Trianes, 2000):

Cohesin interna del claustro de profesores, respeto mutuo, consenso en objetivos y


mtodos, trabajo en equipo, implicacin personal.
La existencia de nornas claras y consensuadas que no permitan la violencia e
impulsen la cooperacin y el trabajo acadmico.

Relaciones interpersonales adecuadas entre los profesores, disponer de espacio y


tiempo para discutir.

Profesores con ideologas docentes democrticas y preocupados por el desarrollo


integral de sus alumnos.

Por ltimo, cabe mencionar algunas medidas que deberan evitarse como son:

La deteccin precoz de alumnos problemticos, en el sentido de aceptar que las


escuelas deberan identificar lo antes posible a aquellos alumnos que pueden ser
motivo de conflicto y aplicar medidas preventivas. Con esta idea estamos "marcando"
a dichos alumnos, creando para ellos unas expectativas de fracaso que pueden llegar a
confinnarse (profeca autocumplida) (Rosenthal y Jacobson, 1968). La atencin a la
problemtica individual del alumno no debe asociarse, por tanto, al etiquetado puesto
que podra conllevar a la estigmatizacin y dificultar el cambio de comportamiento.
Los mecanismos de separacin del grupo del alumno problemtico. Si alejamos a los
alumnos problemticos de los que no lo son, llegaremos a crear "escuelas-ghetto",
lugares en donde los alumnos difcilmente podrn aprender a vivir en sociedad, a
respetar las normas, a integrarse.

El castigo como uso habitual. Creemos que el castigo debe ser siempre la ltima
alternativa a usar como intento de cambiar la conducta de los alumnos conflictivos,
tendiendo en cuenta las repercusiones negativas que acarrea (sentimientos negativos
hacia el profesor y la tarea; deterioro en la auto estima, etc.).

LA PREVENCIN A NIVEL DE AULA

La estructura y la organizacin diaria de la clase debe intentar ofrecer un entorno


acadmico satisfactorio que reduzca al mnimo las' dificultades planteadas por el control de la
clase. Se trata, en definitiva, de realizar una buena gestin o gobierno del aula, entendiendo
con este nombre la forma en que cada profesor pone en prctica sus mtodos didcticos y
organiza la propia clase como factor de ayuda para el aprendizaje (Gotzens 1997).

Disponer de los recursos necesarios para una buena gestin conlleva lograr un clima
de aula y una situacin de enseanza - aprendizaje que en s misma prevendr la aparicin de
problemas de indisciplina.

a. Cmo llevar a cabo una enseanza cualificada?

Es necesario tener en cuenta ciertos requisitos para llevar a cabo la instruccin de


forma correcta desde el antes (planificacin), hasta el durante (enseanza - aprendizaje) y el
despus (evaluacin,feedback) de la instruccin. Para ello debemos, entre otras cosas:

Adecuar las tareas a las aptitudes e intereses del alumno: Al ofrecer propuestas
instruccionales atractivas e interesantes para el alumno aumentar su motivacin por
el aprendizaje.
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Determinar claramente los objetivos instruccionales: Hacer uso de los organizadores
previos que nos propone Ausubel al comienzo de la clase y aclarar al alumno qu
objetivos se persiguen y qu aplicaciones puede tener en la vida real, no slo hace
ms atractiva la tarea sino que facilita los procesos cognitivos del alumno, ya que
habr recuperado de su memoria a largo plazo aquella informacin relativa al tema
tratado. El supuesto bsico que manejan la mayor parte de los estudiosos del tema de
la disciplina es que cuando el aprendizaje resulta atractivo, posee un grado de
dificultad tolerable y se cuenta con el apoyo del profesor cuando es necesario, no se
presentan problemas de disciplina.

Supervisar y controlar el proceso de aprendizaje: Es preciso ofrecer un feedback


informativo continuo al alumno para poder controlar los avances y dificultades que
presenta el aprendizaje. En este sentido la evaluacin se convierte en un instrumento
eficaz para determinar las razones por las que no se logran los objetivos acadmicos,
facilitando el diagnstico de la situacin que hace posible tomar decisiones respecto a
las estrategias de aprendizaje que se deben entrenar en el alumno para acometer la
tarea, los mtodos de enseanza ms adecuados en cada situacin de aprendizaje y
los diferentes tipos de actividades que deben ofrecerse al alumno para superar las
dificultades y/o seguir avanzando hacia las metas instruccionales propuestas.

Mantener un ritmo de aprendizaje correcto: Cuantas veces los alumnos se quejan


amargamente del exceso de informacin ofrecida durante la clase que dificulta la
comprensin y claridad de la misma. El desarrollo de las actividades, as como la
transicin entre las mismas, debe realizarse con suavidad, manteniendo un "tempo"
estimulante pero que al mismo tiempo no genere ansiedad en los alumnos por no
poder seguir su evolucin, ya que tan slo lograremos que se des enganchen del
aprendizaje.

Solucionar los problemas que se plantean durante el proceso de enseanza-


aprendizaje: Para lograr un aprendizaje significativo es preciso centrar la preocupacin
de la instruccin en el propio proceso, asistiendo en cada momento al alumno en sus
dificultades. A travs de la interaccin verbal y la comunicacin no verbal el profesor
puede solicitar al alumno que explicite sus procesos de pensamiento para hacerlos
conscientes, animndole a buscar soluciones alternativas y descubrir sus errores. En
esta etapa es importante recordar que ciertos alumnos por sus caractersticas de
personalidad (retraimiento, timidez) son menos propensos a solicitar este tipo de
ayuda pero no por ello deben ser olvidados.

b. Cmo planificar la disciplina?

Directamente relacionada con la prevencin de problemas de comportamiento en el


aula se encuentra la planificacin de las normas que deben regir el orden del grupo y los
procedimientos que se aplicarn para hacerlas cumplir. En este sentido los acuerdos
establecidos en el Consejo Escolar dan como resultado el Reglamento de Rgimen Interno,
documento que recoge las reglas, preceptos e instrucciones mediante las que se pretende
regular el rgimen de cada centro escolar. Este documento debe tenerse siempre presente a la
hora de establecer las normas del grupo clase, recordando que cuanto ms contextualizadas
estn en funcin de las caractersticas de dicho grupo, mayor eficacia se lograr en su
cumplimiento.Apuntamos a continuacin algunos aspectos que deben tenerse en cuenta a la
hora de realizar la planificacin de las normas del grupo clase:

El profesor debe reflexionar sobre las caractersticas de su grupo as como determinar


qu tipo de normas cree necesarias y prever las posibles situaciones de indisciplina a
las que se tendr que enfrentar seleccionando posibles estrategias de intervencin.
Establecer las normas del grupo clase. Es aconsejable recurrir a la negociacin de las
mismas con los alumnos, tal como propone el modelo democrtico de la disciplina
(Ausubel, 1976), aunque en ningn momento esto signifique que el profesor renuncia a
su papel de educador y lder.
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A la hora de redactar las normas se deben tener en cuenta que stas deben ser: necesarias;
realistas; claras; estar redactadas en trminos positivos y adaptadas a las caractersticas de
un alumnado concreto.

El profesor debe informarse sobre el tema a travs de lecturas especializadas,


compartir experiencias con sus compaeros y debatir sobre los problemas que surjan
ya que de esta forma aumentar su flexibilidad, creatividad y lucidez a la hora de tomar
una decisin ante una situacin de conflicto.
Es importante mantenerse constantemente alerta ante las incidencias de la clase.

Informar durante el primer o primeros das de clase de las normas que van a regir las
interacciones entre todos los miembros de la clase. Es aconsejable ser claro y
consistente desde los primeros das, informando sobre las expectativas, reglas y
procedimientos procurando al mismo tiempo estimular la responsabilidad del alumno
no slo en el cumplimiento de las normas sino tambin en su implicacin en el
aprendizaje.

No hay mejor inversin que dedicar los primeros das a establecer entre todos las
normas a respetar y a sentar las bases de la convivencia.

Utilizar la red de asesoramiento y orientacin de que disponen los centros: director,


tutores, coordinadores, jefe de estudios, orientadores etc. Para que funcione la
comunidad educativa en temas de disciplina, sern precisas reuniones regulares para
analizar los casos o situaciones que aparezcan as como para hacer un seguimiento de
los acuerdos. La participacin democrtica y comprometida de los integrantes de la
comunidad escolar es la mejor alternativa para la prevencin y resolucin de
conflictos.

c. Cmo dirigir eficazmente la clase?

En el proceso de enseanza - aprendizaje adquiere un papel fundamental la interaccin


profesor alumno. El profesor desempea el papel de mediador del conocimiento, pero su
trabajo se lleva a cabo en un contexto de aula con caractersticas nicas, por lo que sern
mltiples los factores que inciden sobre los resultados finales de aprendizaje: caractersticas
del profesor, expectativas, capacidad docente, caractersticas de los alumnos, contexto
escolar, influencias socioculturales, etc.

Entre las principales caractersticas de personalidad que debera poseer un profesor y que
facilitan su accin docente encontraramos (Rodrguez y Luca de Tena, 2001):

El carisma o capacidad de atraer o influir en los dems mediante la propia


personalidad.
El dominio o la capacidad de obtener control sobre una situacin.

El poder intelectual o el conocimiento o dominio de una materia determinada.

Los recursos implcitos al propio poder o la capacidad para organizar todos los
aspectos de las actividades de los alumnos.

Por otro lado, es imprescindible reflexionar sobre las dificultades que plantea cualquier
accin docente en el contexto del aula. El profesor debe tener en cuenta los mltiples factores
implicados a la hora de analizar las situaciones de conflicto y tomar decisiones de forma
cautelosa. Doyle (1986) nos ofrece un interesante anlisis de las caractersticas de cualquier
contexto de aula que nos sirven para entender las dificultades para llevar a cabo la accin
docente.
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Multidimensionalidad: En las aulas suceden varias cosas al mismo tiempo y se realizan
diferentes tareas, lo que dificulta el control de todas las acciones, adems es una situacin
social compartida por diversas personas que difieren en expectativas, necesidades y
forma de interpretar la realidad.
Simultaneidad: Todo sucede al mismo tiempo. Puesto que no podemos atender a varias
cosas a la vez es posible que algunas escapen a nuestro control.

Inmediatez: Sucede aqu y ahora, sin permitir en muchos casos la reflexin profunda al
docente. No podemos congelar la accin ni exigir que transcurra ms lentamente o en otro
momento para poder hacerle frente de forma ms calmada.

Impredictibilidad: Es difcil predecir que puede suceder en cualquier momento, estamos


sujetos a imprevistos.

Publicidad: Las aulas son lugares "pblicos". Cualquier acontecimiento es observado por
todos los participantes, profesor y alumnos, por lo que cualquier decisin tomada actuar
mediante los principios del aprendizaje por observacin (por ejemplo: a Luis no le ha dicho
nada el profesor por hacerse el gracioso y los compaeros pueden pensar que ese tipo de
conducta no tiene repercusiones).

Cronicidad: En las aulas existe una historia comn, un pasado, compartido por todos los
que conviven en ella. Las experiencias pasadas estn determinando los comportamientos
actuales e influirn sobre los futuros.

Por ltimo, y respecto a las orientaciones de actuacin para la gestin del aula, enumeramos a
continuacin una serie de normas sencillas que pueden facilitar la tarea basadas en las
propuestas de Fontana (1989), Good y Brophy (1996), Gotzens (1997) y Rodrguez y Luca de
Tena (2001):

Desarrollar habilidades de comunicacin:


Rutinas organizativas: Las rutinas son por tanto aconsejables ya que el docente puede
reservar sus energas para aquello que es realmente importante y le permiten
concentrarse en aspectos o acontecimientos que requieren atencin, deliberacin,
conclusin y respuesta.

Atender individualmente al alumno: Dentro del aula cada alumno desea cubrir sus
necesidades bsicas de aceptacin, competencia y autonoma. El profesor debe
mostrar su inters por l y dedicarle el tiempo suficiente segn sus necesidades tanto
dentro del aula como en las tutoras o en los periodos de ocio escolar.

Favorecer la autorregulacin del alumno: Tanto a nivel de control del comportamiento,


como de los procesos de aprendizaje, el camino del alumno hacia la independencia es
largo y costoso. Para fomentar su autonoma se puede delegar en los alumnos gran
cantidad de tareas rutinarias aumentando as su implicacin en la vida del aula y su
responsabilidad. Conviene dar cabida a sus iniciativas y ofrecer posibilidades de
eleccin cuando sea posible en la realizacin de actividades, agrupamientos etc.

Mantener siempre una actitud positiva y no perder el sentido del humor: El humor
ayuda a modificar la perspectiva del problema y a des dramatizar la situacin por lo
que es fundamental para enfrentarse productivamente a los conflictos que surgen a
diario en el aula. La risa puede ayudar a que nos mantengamos sanos, psquica y
fsicamente.

Practicar la seduccin instruccional: En los estudios clsicos sobre la expresividad del


profesor (Ware y Williams 1975) se analizaban las caractersticas de los docentes que
eran valoradas por los alumnos y que repercutan en el rendimiento de los mismos. La
"expresividad" o "seduccin instruccional" lo definen como: entusiasmo, humor,
amabilidad, carisma y personalidad. Una visin positiva de los conflictos, sin posturas
tremendistas o catastrofstas, unida a la habilidad de escuchar de forma activa y
emptica a los implicados, hace ms fcil lograr acuerdos y soluciones ante los
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mismos. No est nunca de ms descubrir la parte amable y simptica de la vida diaria,
pues no debemos olvidar que ante todo el profesor es un educador que acompaa al
alumno en un periodo de su vida.

EL ESTUDIO

Estudio es el proceso realizado por un estudiante mediante el cual trata de incorporar o


apropiarse de nuevos conocimientos de manera intelectual. En resumen, es el proceso que
realiza el estudiante para aprender cosas nuevas.
El estudio no es un rea reciente de inters. Desde 1986, se han venido examinando y
analizando los diversos procesos involucrados en el estudio, bajo una perspectiva
cognoscitiva. Es as como Thomas y Rohwer (1986) distinguieron entre estudiar y otras formas
de aprendizaje, en funcin de los propsitos y del contexto. No es lo mismo aprender que
estudiar. Aprender puede ser el resultado de un conjunto de procesos que pueden ocurrir en
cualquier lugar. Podemos aprender en la calle, viendo televisin, leyendo un libro, visitando un
museo o ejercitndonos en un gimnasio, pero tambin aprendemos en los preescolares, las
escuelas, los liceos, las universidades o en cualquier otra institucin educativa. El aprendizaje
que ocurre en estos ltimos lugares es un aprendizaje acadmico y de eso se trata el estudio".
El estudio es:

Un proceso consciente y deliberado, requiere tiempo y esfuerzo.


Es una actividad individual. Nadie presta las alas del entendimiento a otros.
Estudiar involucra conectarse con un contenido, es decir, implica la adquisicin de
conceptos, hechos, principios, relaciones, procedimientos, etc
Estudiar depende del contexto, lo cual quiere decir que la incidencia o la efectividad de
una estrategias de un proceso difieren en la medida en que existan variaciones en las
condiciones de las tareas de aprendizaje. Por ejemplo, no estudiamos de la misma
manera para un examen parcial o final que para una prueba escrita o para una
presentacin oral.
Estudiar es un proceso orientado hacia metas, lo cual quiere decir que cuando
estudiamos, lo hacemos en funcin de unos objetivos o metas pre-establecidos que
pretendemos alcanzar en un determinado lapso

En sntesis: El estudio implica el desarrollo de aptitudes y habilidades mediante la


incorporacin de conocimientos nuevos; este proceso se efecta generalmente a travs de la
lectura. El sistema de educacin mediante el cual se produce la socializacin de la persona,
tiene como correlato que se dedique una elevada cantidad de horas al anlisis de diversos
temas. Es por ello que se han desarrollado una serie de estrategias con el fin de que la tarea
de estudiar sea ms simple y que se logren alcanzar mejores resultados. Si bien estos
mtodos son variados, es posible destacar una serie de pautas recurrentes.

En general, la mayora de los sistemas de estudio hacen hincapi en la importancia de


comenzar la tarea de adquirir nuevos conocimientos en un rea determinada a partir de una
lectura superficial del tema. As, lo que se busca en primera instancia es acceder a un
panorama muy global de lo que se pretende saber en profundidad.

Otra recomendacin muy reiterada es resaltar las ideas consideradas como principales.
Este proceso ayuda al estudiante desde dos puntos de vista: por un lado tiene que realizar una
lectura minuciosa para separar lo esencial de lo accesorio, fijando conceptos, y por otro lado,
crea un mapa de referencias muy simplificado que servirn para un eventual repaso rpido.
Esta etapa puede complementarse con la realizacin de diagramas y cuadros sinpticos.
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Una vez que ya se han incorporado las distintas nociones, es importante someterse a
preguntas sobre estas. Este proceso se debe a la importancia de conocer las relaciones de
causa y efecto en el tema, es decir, conocer las razones que ligan a los distintos conceptos,
para que el aprendizaje sea profundo y no una mera repeticin de palabras.

Para finalizar, cabe destacarse que la motivacin es el elemento de mayor importancia


para encarar la tarea de estudiar cualquier disciplina. Gracias a esta se sortearan los diversos
obstculos que se presenten, manteniendo constantemente el entusiasmo; en cambio, sin ella,
cualquier sistema que se utilice ser ineficaz en el largo plazo.

El estudio es tambin una actividad que se realiza en funcin de un resultado: la


adquisicin de un conocimiento o de una destreza. Se diferencia del trabajo en que el
resultado queda en el interior del hombre; es una modificacin de una actitud humana.

EL JUEGO

Fuente: NARGANES, C. (1993). Juego y desarrollo curricular en educacin Fsica. Wanceulen.


Sevilla. SANCHIS, J. R. MOLINA, J. P. (1998). Los juegos modificados en la Educacin Primaria.
Actas del II Congreso Internacional sobre la Enseanza de la Educacin Fsica y el Deporte.
Almera. VAZQUEZ, B. (1989). La Educacin Fsica en la Educacin Primaria. Gymnos.

Es una actividad ldica (latn iocus=diversin) que tiene un fin en s mismo aunque a
veces en ocasiones puede realizarse por un motivo extrnseco. Algunos pedagogos y filsofos
han explicado sus causas y finalidades:

Spencer (1872): permite descargar la energa sobrante.


Kart Gross (1896): es un preejercicio porque a travs del juego el nio perfecciona ciertas
habilidades que le sern til en el futuro.

Carr (1902): el juego contribuye a la fijacin de hbitos adquiridos y a afianzar nuevas


habilidades mediante la repeticin agradable de experiencias.

Freud : a travs del juego que es una actividad placentera el nio manifiesta deseos,
impulsos y conflictos que no puede expresar de otra manera.

Buhler: es una actividad placentera y funcional.

Piaget: es asimilacin de lo real al yo.

Todos los autores coinciden en sealar que el juego es una actividad predominante de
la infancia, placentera, espontnea y voluntaria, tiene fin en s misma, exige la participacin
activa de quien juega.

El juego tal y como lo ve Huizinga es la actividad voluntaria que se desarrolla dentro de


unos lmites temporales y espaciales, segn unas reglas absolutamente obligatorias, aunque
libremente aceptadas, accin que tiene su fin en s misma y va acompaada de tensin y de
alegra, y de la conciencia de ser de otro modo que en la vida corriente; por lo tanto es una
herramienta ms que vlida para el proceso de enseanza-aprendizaje que se lleva a cabo en
los centros de Educacin Primaria, contribuyendo en su accin a alcanzar las finalidades
educativas que marcan los actuales diseos curriculares base del sistema educativo actual.

Pero, cmo debe ser ese juego para que sea realmente educativo?

El juego debe estar incluido en los proyectos educativos no slo porque los nios
sientan la necesidad de jugar, sino como medio de diagnstico y conocimiento profundo de
las conductas de los alumnos. El juego facilita el desarrollo de los diferentes aspectos de la
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conducta del nio: de carcter, de habilidades sociales, de dominios motores y el desarrollo de
las capacidades fsicas; al tiempo que entraan experiencias diversificadas e incluyen
incertidumbre, facilitando la adaptacin y como consecuencia, la autonoma en todos los
mbitos de la conducta del nio.

En definitiva, para que un juego se convierta en un medio educativo, es necesario que


se den y que se crean, una serie de condiciones:

Deben potenciar la creatividad; esta es una de las caractersticas que ofrecen al juego
ms relevancia a la hora de su uso en la enseanza.
Deben permitir en primera instancia el desarrollo global del nio, pudindose
posteriormente potenciar aspectos ms especficos.

Deben eliminar el exceso de competitividad, buscndose ms lo cooperativo que lo


competitivo. As se evitarn que destaquen siempre los mismos jugadores; dndose
ms importancia al proceso que al resultado.

Se evitarn situaciones de jugadores espectadores, por lo que se eliminarn juegos de


eliminacin por otros en los que todos participen siempre teniendo algn rol dentro del
juego. Constituyndose como una va de aprendizaje cooperativo evitando situaciones
de marginacin.

Debe ser gratificante, y por lo tanto motivantes y de inters para el alumno.

Debe suponer un reto para el alumno (estmulo), pero que este sea alcanzable.

Se debe buscar un correcto equilibrio entre la actividad ludomotriz y el descanso.

Debido a su carcter global, el juego debe ayudar y ayuda en el desarrollo de todos los
mbitos del nio:

Dimensiones Aportes del juego. El nio puede


Conoce, domina y comprende el entorno
Cognitivo
Se descubre a s mismo

Obtiene nuevas experiencias que le ofrecen solucionar problemas


Factor de estimulacin
Motriz
Desarrollo percepcin y confianza en el uso del cuerpo
Contribuye al equilibrio y dominio de si mismo
Afectivo
Refugio ante dificultades

Entretenimiento, placer

Le permite expresarse, liberar tensiones


Facilita el proceso de socializacin
Social
Aprende normas de comportamiento

Medio para explorar su rol en los grupos


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El juego es una actividad que tiene sentido en s misma. Se realiza porque s; no se le
pide resultado material alguno. Siempre tiene un sentido recreador, una proyeccin refleja en
la personalidad humana en virtud de la cual sta se va desarrollando y enriqueciendo T

EL TRABAJO.

Fuente: Garca Hoz, Vctor. Calidad de educacin, trabajo y libertad. Madrid, Dossat, 1980.

1- La actividad humana. Juego, trabajo. estudio, lucha.


El trabajo es aquella actividad que se realiza en funcin de un producto. No tiene
sentido en s misma, sino en el resultado. Se trabaja para construir, para conseguir, para
alcanzar tal o cual objetivo. El trabajo humano es tambin creador, pero creador de cosas
externas, realidades que se pueden objetivar y que son las que dan sentido a la actividad
laboral. Por lo tanto es una actividad productora de bienes y servicios que permite la
satisfaccin de necesidades. Es el factor primario de la produccin. Es un medio de
realizacin humana cuando es una actividad personal, voluntaria, vocacional y con significado
para quien lo realiza.

El estado natural del ser humano es de indefensin ante la naturaleza que lo rodea. El
trabajo humano es la accin del hombre sobre la naturaleza para dominarla y servirse de ella.
El hombre no acta sobre la naturaleza solo sino en comunidad. Algunas comunidades son
obligatorias -necesarias- como la familia, pertenencia a una provincia o pas, etc. Otras son
voluntarias -no esenciales. El objetivo del accionar del hombre sobre la Naturaleza es la
produccin de bienes y servicios, porque esa produccin le permitir al hombre formar un
sistema de provisin.

El sistema de provisin son cosas que permiten mejorar la calidad de vida: acopio de
alimentos, abrigo, cultura, asistencia mdica, seguridad, etc.

La accin del hombre sobre la naturaleza debe ser en cantidad y calidad suficiente, de tal
manera de contribuir comunitariamente a esa produccin de bienes y servicios que le permitir
mejorar su calidad de vida.

El hombre acta sobre la naturaleza para s pero tambin para la comunidad (concepto de
ajenidad). Comienza un proceso de capitalizacin del esfuerzo humano. No se produce slo
para el consumo sino tambin para la formacin de un stock de capital.

Finalmente, podemos decir que el trabajo humano es el instrumento que el hombre usa
sobre la naturaleza con el objeto de dominarla para procurarse una mejor calidad de vida sin
darse cuenta del dao que le hace a la naturaleza.

2- El trabajo en la vida y en la educacin

Actualmente la actividad productiva es considerada un medio de integracin de la propia


personalidad.

Esta universalizacin de la idea del trabajo, lleva como consecuencia la necesaria


relacin con el proceso educativo.

La valoracin del trabajo constituye el elemento fundamental del proceso educativo.


En la medida en que la educacin se apoya en la comunicacin humana, el trabajo hace
posible la forma ms completa de la comunicacin, la comunicacin activa, la colaboracin en
su sentido ms preciso. En esta ltima se dan la comunicacin directa, verbal o gestual y la
comunicacin a travs del uso de medios materiales comunes.
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Las relaciones entre la educacin y el trabajo se pueden ver en una doble perspectiva:
considerar el trabajo como medio de educacin y considerarlo como una finalidad en tanto
que la educacin debe desarrollar la capacidad para trabajo.

3- El trabajo como medio y como finalidad de la educacin

En la medida en que el trabajo propio constituye un medio de educacin, el hombre se


halla ms dispuesto para autoeducarse. En los primeros aos necesita ms ayuda, de aqu
que en la educacin, entendida como comunicacin, los primeros aos exijan una mayor
dedicacin del maestro al discpulo, mientras que a medida que ste se va desarrollando, el
maestro puede ir disminuyendo su influencia para que la personalidad del estudiante se
desarrolle de acuerdo con sus propios esfuerzos y posibilidades.

Pasados los primeros aos, el profesor debera ofrecer a sus alumnos estmulos,
orientacin tcnica sobre los modos de trabajar y material para que los estudiantes pudieran
trabajar por propia cuenta.

Entendida la educacin como desarrollo de la capacidad de trabajo, exige que se


consideren cules son las aptitudes bsicas del hombre para desarrollar una actividad
productiva, ligada estrechamente a la posibilidad de manipulacin de las cosas sensibles.

Por otra parte, lo que se han llamado prcticas, elemento necesario para cualquier
formacin tcnica, debern revisarse para que se conviertan, no slo en un trabajo autntico,
sino en un elemento vivificador, y justificante al mismo tiempo, de la actividad terica.

El gran objetivo inmediato de cualquier institucin escolar es ensear a trabajar.

4- Coexistencia de educacin y trabajo

La idea de educacin recurrente responde a que el trabajo y la educacin constituyan


modos de vivir que, simultneamente o alternados, estn vigentes a lo largo de toda la
existencia.

Hay dos formas de que coexistan la educacin y el trabajo. La primera es aquella en la


cual una de estas actividades es en realidad simulacin. La segunda se da cuando trabajo y
educacin alcanzan una completa realidad.
La mutua influencia de educacin y trabajo exige ligar estrechamente las instituciones
educativas con las empresas de trabajo. Esta ligazn slo existir cuando empresas de
trabajo e instituciones educativas tengan su propia sustantividad y no sean sustituidas por
apndices laborales para las escuelas o apndices educativos para las empresas de trabajo.
Slo con esta relacin estrecha se podr hacer que la educacin se proyecte directamente en
el trabajo y que el trabajo entre directamente en la educacin.

5- Conexin trabajo-estudio

La consideracin del trabajo como elemento vivificador de la actividad terica manifiesta de


algn modo la vinculacin entre el trabajo y el estudio.

El estudio y el trabajo se diferencian en el hecho de que el primero desemboca en un


resultado, obra o construccin interior; mientras que el segundo se manifiesta en un resultado
obra o construccin exterior.
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La coincidencia fundamental y la mutua interaccin de estudio y trabajo ponen de
manifiesto lo absurdo de separarlos olvidando la actividad productiva como si sta no tuviera
valor alguno para la formacin del hombre. Otra consecuencia de la disociacin es la
separacin, sin justificacin, entre la formacin cultural y la formacin tcnica.

Adems existe una correspondencia entre las estructuras y las relaciones sociales y
tambin entre las tensiones, en el mundo del trabajo y en la Universidad.
Cinco criterios parecen condicionar las relaciones entre la institucin laboral y los
trabajadores, criterios que tambin se utilizan en las instituciones universitarias
condicionando igualmente las relaciones entre la universidad y los estudiantes

Los atributos cognoscitivos que abarcan tanto el saber terico, predominante en las
instituciones universitarias, cuanto el saber prctico predominante en las instituciones de
trabajo.
Los rasgos de personalidad tales como la motivacin, perseverancia, adaptacin, que
influyen en la disciplina de la institucin, laboral o docente.
Las caractersticas de autopresentacin, la manera de vestir, de hablar, de portarse que
influyen en las relaciones que se establecen dentro de una entidad.
Los atributos como el sexo, la edad, la raza que condicionan las relaciones dentro de las
empresas y dentro de las universidades.
El nivel de prestigio que tiene la entidad y que condiciona el deseo e pertenecer a ella. De
la consideracin del valor formativo del trabajo, de las mutuas aplicaciones entre estudio y
trabajo y de las coincidencia bsicas en los condicionamientos institucionales de las
entidades podemos deducir la necesidad de unir estudio y trabajo en los planes de
formacin.

6) Principales aspectos del trabajo

A) SOCIALES. Los hombres producen bienes y servicios para otros y, al mismo tiempo,
consumen esos mismos bienes y servicios. En consecuencia, el trabajo que los genera es
personal y social; tiene esta segunda caracterstica por su fin (servicio comunitario), por su
ejercicio (realizado en colaboracin con otros) y por su aptitud (servir de lazo vital en una
sociedad).

B) PSICOSOCIALES. El trabajo construye el mundo y libera al hombre de sus necesidades


biolgicas, de seguridad, psquicas, de autosatisfaccin y lo planifica. Sin embargo no siempre
ha ocurrido as en la historia.

C) ECONOMICOS. A travs de la produccin de bienes y servicios que enriquece el sistema de


provisiones, se facilita la posibilidad de que el hombre y la comunidad puedan alcanzar una
mejor vida, y transmitir un acervo ms copioso y rico a las generaciones futuras. El problema
no es ya cmo producir (gracias a la tecnologa) sino cmo distribuir los bienes.

D) JURIDICOS. Jurdicamente, el trabajo humano debe ser analizado como un conjunto de


derechos y obligaciones entre las partes de la relacin laboral. Estas partes son el trabajador y
el empleador. Se analiza -en el fondo- conductas de las partes. El derecho toma en cuenta
todos los aspectos de la relacin laboral.

Diferentes tipos de trabajo

Pueden caracterizarse dos modos fundamentales de trabajo:

el "autnomo".
el llamado dirigido, "dependiente" o en "relacin de dependencia".
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La diferencia entre ambas formas estriba en el "modo" de la relacin. En un caso -trabajo
autnomo- se lo realiza bajo el "riesgo econmico" propio del que lo hace. La prestacin
consiste en brindar un resultado. En cambio, en el trabajo dirigido no se compromete un
resultado, sino un medio. El aprovechamiento de la labor corresponde al empleador, quien en
compensacin tiene que abonar una contraprestacin econmica, con prescindencia de que
haya o no logrado "xito" en la utilizacin de esa capacidad laboral. El empleador asume el
riesgo econmico.