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UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA U.N.

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NDICE
PORTADA1
DEDICATORIA.2
INTRODUCCIN ............................................................................................................................ 3
RESUMEN ................................................................................................................................... 4
CONCEPCIONES SOBRE LA MATEMTICA .................................................................................... 5
1.1. CONCEPCIONES Y CREENCIAS....................................................................................... 5
1.2. CARACTERSTICAS DE LAS CONCEPCIONES ...................................................................... 5
1.3. EL DOCENTE Y EL USO DE LAS CONCEPCIONES ................................................................ 6
2.2. CONCEPCIONES SOBRE LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE. ............................................... 7
2.2.1. LA PARTICIPACIN DEL ESTUDIANTE. ...................................................................... 7
2.2.2. EL TRABAJO EN GRUPO. ........................................................................................... 8
2.2.3. LA MOTIVACIN. ...................................................................................................... 9
2.2.4. EL ROL DEL ALUMNO EN EL APRENDIZAJE. ............................................................ 10
2.3. CONCEPCIONES SOBRE LA MATEMTICA. ..................................................................... 11
2.3.1. MATEMTICA Y EL SEGUIMIENTO DE REGLAS Y PROCEDIMIENTOS. ................... 11
2.3.2. LA COMPLEJIDAD MATEMTICA EST DETERMINADA POR LA COMPLEJIDAD DE
LOS PROCEDIMIENTOS Y CONTENIDOS. ................................................................................ 13
2.3.3. EL USO DE PALABRAS CLAVE COMO ESTRATEGIA PARA RESOLVER PROBLEMAS.
13
2.3.4. LA MATEMTICA DESCONECTADA DE LA REALIDAD. ........................................... 14
2.4. LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA EN LA CLASIFICACIN DE LA MATEMTICA. ....... 15
2.4.1. PAPEL DE LAS MATEMTICAS EN LA CIENCIA Y TECNOLOGA. .... 15
Bibliografa.17

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INTRODUCCIN

En esta trabajo Monografa sobre "concepciones sobre la matemtica y la didctica de la

matemtica en las clasificacin de las ciencias" nos proponemos ofrecer una visin

general de la educacin matemtica. Tratamos de crear un espacio de reflexin y estudio

sobre las matemticas, en cuanto objeto de enseanza y aprendizaje, y sobre los

instrumentos conceptuales y metodolgicos de ndole general que la Didctica de las

Matemticas est generando como campo de investigacin.

Los procesos de formacin en matemticas y de desarrollo del pensamiento matemtico,

en nios y jvenes durante su etapa escolar, son objeto de constante preocupacin por

parte de profesores, padres de familia y dems integrantes de la comunidad educativa.

Asimismo, las matemticas institucionalizadas en la escuela mbito en el que se asume

el conocimiento matemtico como factor preponderante en la educacin de las nuevas

generaciones y, su enseanza-aprendizaje, se mantienen como reas de conocimiento

que involucran diversas problemticas.

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RESUMEN

El primer captulo est centrado en el anlisis de concepciones sobre la matemtica, con

la finalidad de hacer reflexionar a los maestros en formacin sobre sus propias creencias

y actitudes hacia las matemticas e inducir en ellos una visin constructiva y sociocultural

de las mismas. Tras presentar una sntesis del papel que las matemticas desempean en

la ciencia, la tecnologa y en la vida cotidiana describimos algunos rasgos caractersticos

de las matemticas, tomando como referencia las orientaciones del currculo bsico de

matemticas propuesto por el MEC.

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CONCEPCIONES SOBRE LA MATEMTICA


1.1.CONCEPCIONES Y CREENCIAS.
El trmino concepciones se encuentra fuertemente asociado al trmino
creencias, tanto es as que uno de los principales retos de los investigadores del
tema es tratar de diferenciar ambos trminos. Sin embargo, como lo sealara Pajares
(1992), tratar de establecer definiciones claras para los trminos concepciones y
creencias puede resultar una tarea difcil. Las definiciones encontradas sobre
creencias y concepciones no son concluyentes. Algunas investigaciones los presentan
como palabras sinnimas y evitan establecer mayores diferencias entre ambas.
Para el presente estudio se considerar concepciones como un sistema
organizado de creencias, pues ello permite comprender la variable en trminos de su
formacin, consistencias, organizacin, etc. Adems se tomar la definicin de
concepciones planteada por Remesal: la concepcin de un individuo acerca de una
porcin de la realidad, tanto fsica como social, es el sistema organizado de creencias
acerca de esa misma porcin de la realidad, entendidas estas como las aseveraciones
y relaciones que el individuo toma como ciertas en cada momento determinado de su
vida, que se originan y desarrollan a travs de las experiencias e interacciones
Remesal (2006, p. 67).
1.2.CARACTERSTICAS DE LAS CONCEPCIONES
Un elemento importante a considerar para la comprensin de las concepciones
es conocer cmo se originan y cmo se organizan. Sobre la formacin de las
concepciones y creencias existe consenso entre diferentes autores en sealar que
ambas tienen su origen en la experiencia, en la observacin directa, en la informacin
recibida, y que en ocasiones pueden ser inferidas de otras creencias. Esto se relaciona
con su carcter dinmico. Las creencias no son estticas; una vez adquiridas se van
construyendo y transformando a lo largo del tiempo (Callejo y Vila, 2003; Pajares,
2002).
Con respecto a su organizacin, como se seal anteriormente, las concepciones
son sistemas en las cuales se organizan y ordenan las creencias de una manera no
necesariamente lgica, por ello es posible que una persona pueda mantener

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simultneamente creencias contradictorias entre s, sin que esto implique un


conflicto. Como refiere Pajares (1992) el sistema de creencias no requiere de
consensos ni de consistencia interna, lo cual s es un requisito esencial de los sistemas
de conocimientos pues estos estn abiertos a la evaluacin y a la crtica.
En este punto es importante sealar que las inconsistencias entre concepciones e
inclusive entre concepciones y acciones, cuestiona la relacin directa entre ambas
sostenida por los primeros estudios. Las recientes investigaciones sealan que la
relacin entre concepciones y prctica pedaggica es de carcter dinmico, es decir,
que existen otros elementos que impiden una relacin causa-efecto. Entre dichos
elementos se encuentra el clima de aprendizaje (clima de aula) del saln de clases,
los problemas acadmicos de los estudiantes, las limitaciones de los docentes, entre
otros. (Muijs y Reynolds, 2001; Ponte, 1994, Ponte, 2006).
1.3.EL DOCENTE Y EL USO DE LAS CONCEPCIONES
Pajares (1992) seala que las creencias tienen un rol adaptativo, es decir
permite a los docentes ajustarse a una determinada situacin de la mejor forma
posible. Citando a Nespor (1987), este autor refiere que los individuos usan
pensamientos estratgicos para seleccionar las herramientas cognitivas con las cuales
solucionar un problema y es aqu donde las creencias intervienen al determinar las
tareas que permitirn solucionar dicho problema Cuando un docente se encuentra en
situaciones confusas y las estrategias cognitivas y de procesamiento de informacin
habituales no le dan buenos resultados, se encuentra frente a la incertidumbre de no
poder reconocer la informacin relevante y la conducta apropiada para el caso. En
consecuencia, al no poder hacer uso de una estructura adecuada de conocimiento, el
docente recurre a sus concepciones, con sus limitaciones, problemas e
inconsistencias. (Nespor, 1987 citado en Leal, 2006).
Es importante recordar que la prctica pedaggica se da en un ambiente que
demanda al docente conocimientos y habilidades. Muchas veces el docente se
desempear guiado por la experiencia (o la rutina), pero habrn situaciones
inusuales o diferentes que le exigirn al docente una respuesta distinta, es decir que
le demandarn mostrar un pensamiento reflexivo y crtico que le permita tomar las
mejores decisiones.

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2.2. CONCEPCIONES SOBRE LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE.


2.2.1. LA PARTICIPACIN DEL ESTUDIANTE.
Respecto a este punto, las entrevistas realizadas dieron cuenta de la
importancia otorgada por los docentes a este aspecto y las observaciones de
aula confirmaron la preocupacin por promoverla durante sus clases. Sin
embargo, la informacin recogida permiti identificar que los motivos por los
cuales los docentes buscan la participacin de sus estudiantes no
necesariamente tenan una base en la metodologa constructivista.
En el caso de Cecilia la participacin y el dialogo con los alumnos se daba
de manera constante y cada intervencin era acompaada de la respectiva
retroalimentacin. Sin embargo, el fin de su implementacin no solo estaba
ligado al aprendizaje sino que adems buscaba que los estudiantes se
desenvuelvan libremente y as evitar que alguno de ellos se sienta excluido por
su timidez. Cabe resaltar que esta intencin fue observada tambin en otros
docentes, ya que la mayora de ellos sealaron que mediante la participacin
en el aula los estudiantes perdan el temor a hablar en pblico y esto les permita
ser ms desenvueltos.
Respecto a la forma de promover la participacin, se pudo observar que
Cecilia y Ana fomentaban la participacin de los estudiantes mediante el recojo
de sugerencias para la realizacin de actividades acadmicas con lo cual
lograban un mejor clima para el aprendizaje en sus aulas. Sin embargo, en la
mayora de casos se pudo observar que los docentes tenan dificultades para
recoger las sugerencias y opiniones de sus estudiantes pues estas se producan
en un ambiente de caos. Tambin se encontr que la mayora de docentes no
brindaban retroalimentacin adecuada a las intervenciones de sus estudiantes.
Los comentarios eran aceptados sin emitir apreciaciones, con lo cual pareca
que para algunos docentes participar es hacer que los estudiantes hablen sin
considerar lo que digan. De manera general se puede sealar que las preguntas
formuladas por los docentes no favorecan la construccin de los aprendizajes.
En muy pocos casos las preguntas creaban el conflicto cognitivo para la
construccin de aprendizajes ya que generalmente eran cerradas y buscaban
dar con la respuesta correcta. De esta manera, la falta de recursos pedaggicos
de los docentes para lograr una mejor administracin de los espacios de

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participacin disminua las posibilidades de que estos resulten provechosos


para el aprendizaje.
2.2.2. EL TRABAJO EN GRUPO.
Los docentes participantes reconocieron al trabajo en grupo como una
metodologa de uso recurrente en clases. Asimismo, reconocieron los
beneficios de su aplicacin en el aula. Sin embargo, las observaciones de aula
denotaron la existencia de algunas dificultades para la implementacin de
trabajos grupales, como las sealadas a continuacin, las cuales influiran
finalmente en las concepciones que tienen respecto a esta metodologa.
a) No se pudo identificar claramente el objetivo del trabajo grupal y tampoco
su forma de organizacin e implementacin para lograr resultados
relacionados al aprendizaje.
b) Las actividades son principalmente de aplicacin, es decir, para resolver
ejercicios o tareas puntuales. No se observ que los docentes plantearan
actividades de investigacin.
c) El monitoreo del docente durante la actividad est ms centrado en
supervisar que los grupos realicen la tarea asignada o en explicar la
consigna en vez de hacer un seguimiento del proceso.
d) En los casos en los que se evala el trabajo al frente de toda la clase, tanto
alumnos como docentes ponen nfasis en las cuestiones de forma (la
claridad en la exposicin, la caligrafa, ortografa, ttulos, colores usados en
el papelgrafos) y no en el contenido en s.
e) Se otorga importancia a la rapidez con la que los alumnos desarrollan la
actividad para lograr el producto final. Para ello se incentiva la competencia
entre los grupos.
Woolfolk (1995) seala que el trabajo grupal puede ser una herramienta
metodolgica que promueva la motivacin por aprender pues logra
comprometer al estudiante con su propio proceso de aprendizaje. Adems,
seala que un trabajo en grupo bien orientado y monitoreado podra ser un
escenario propicio para ejecutar tareas de mayor demanda cognitiva pues
permite realizar actividades como discutir, hipottica, argumentar, evaluar,
sintetizar, organizar, reflexionar y resolver problemas. En contraste, el anlisis
de la informacin recogida concluye que las actividades grupales planteadas
por los docentes, difcilmente promueven el desarrollo de estas habilidades.

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Una de las concepciones ms arraigadas entre los docentes fue que el


trabajo en grupo es beneficioso para los alumnos pues les permite desarrollar
valores, como la responsabilidad y solidaridad, desenvolverse mejor y perder
la timidez. Los docentes sealaban la importancia de trabajar en el aula la
formacin de valores y desarrollar en ellos comportamientos democrticos que
permitan interacciones de respeto y valoracin del otro. El nfasis en estos
puntos era tanto que de alguna manera se descuidaba su uso como estrategia
para el desarrollo de capacidades en los estudiantes. Y a pesar de que los
docentes explcitamente manifiestan trabajar aspectos ms afectivos durante el
trabajo en grupo, finalmente no logran tampoco trabajar adecuadamente dichos
aspectos.
Cabe sealar que, en general, los docentes mostraron preocupacin por
desarrollar valores en los estudiantes debido a su intencin de lograr el
desarrollo integral del estudiante, pues identificaron a este como un fin de la
educacin.
2.2.3. LA MOTIVACIN.
Otro elemento importante que resalta como parte de la enseanza de los
profesores participantes del estudio es su inters por motivar a sus estudiantes
durante las clases. El anlisis realizado permiti identificar que los docentes
consideran, de manera consensual, que la motivacin es parte importante de la
secuencia didctica, sin embargo el manejo que hacen de ella denota la idea
subyacente que la motivacin es solo un momento durante la secuencia de clase
y que usualmente debe ser desarrollada al inicio. Las observaciones reflejaron
la preocupacin de los docentes por realizar actividades que permitan captar
la atencin del estudiante al inicio de la clase. Sin embargo, estas actividades
tenan poco que ver con los contenidos o capacidades a desarrollar. Estas
acciones dejan entrever la poca claridad de los docentes respecto a la
motivacin.
Entre las concepciones sobre este punto, se pudo identificar que para los
docentes la motivacin debe ser retomada cuando el inters de los estudiantes
decae, es decir, cuando los estudiantes se muestran cansados, aburridos, o
indisciplinados despus de haber transcurrido determinado tiempo desde la
motivacin inicial. Cuando el docente se encuentra en este tipo de situaciones,
debe tratar de recuperar nuevamente el inters de sus estudiantes y esto lo hace

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a travs de alguna actividad dinmica, como por ejemplo contar chistes, narrar
ancdotas, bailar, cantar y salir a correr al patio. Todo esto, a decir de los
docentes, permite que el estudiante pueda relajarse o distraerse un poco para
concentrarse mejor al momento de retomar las actividades.
Cuando hago matemticas, trato que los nios que ya estn un poco
cansados... les cuento una ancdota...que tiene un poco de chiste, broma,
el nio un poco se distrae ya. Y de nuevo le enlazo para seguir el tema...
(Daniel, Escuela 4)
Un elemento que se encontr fuertemente relacionado a este aspecto es la
percepcin que tienen los profesores sobre el breve lapso de atencin que tienen
sus estudiantes durante las clases, generalmente de 15 20 minutos y por lo
tanto tratan de aprovecharlo al mximo para lograr que aprendan.
2.2.4. EL ROL DEL ALUMNO EN EL APRENDIZAJE.
El anlisis de la informacin permiti identificar que las concepciones de
los docentes ubicaban al estudiante en un rol pasivo a pesar de la valoracin
mostrada hacia su participacin en el proceso de aprendizaje.
Los resultados sealan que para los profesores el aprendizaje se lograra slo
si los estudiantes copian lo que ellos explican en la pizarra, hacen las tareas y
estudian en casa. De esta forma se tendra la idea que el aprendizaje es
responsabilidad de los estudiantes, por lo tanto ellos se encuentran en la
obligacin de responder adecuadamente a la enseanza que el profesor
brinda bajo su estilo directivo. As pues, se tiene que las ideas de construccin
y proceso sobre el concepto de aprendizaje no estn en el imaginario de los
profesores.
Debe sealarse que la tendencia de los docentes por ubicar en los
alumnos toda la responsabilidad del proceso de aprendizaje concuerda con
otras ideas halladas tambin entre los docentes como por ejemplo: los
alumnos no aprenden debido a su falta de inters, porque tienen problemas en
casa, porque sus padres no les brindan el apoyo necesario, porque tienen un
historial de bajo nivel acadmico al aula, entre otras razones. As, las causas
del bajo rendimiento de los estudiantes son endosadas al alumno y a su
entorno y no se aprecia una mirada reflexiva de los docentes sobre las causas
relacionadas con su desempeo como formadores.

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Otra creencia identificada, y relacionada con la anterior, tiene que ver con
la importancia otorgada a la atencin que ponen los estudiantes al momento
del dictado de clases. La prctica pedaggica de los docentes evidencia la
intencin de que sus estudiantes aprendan a partir de la atencin a sus
explicaciones y a partir de la ejecucin de una serie de ejercicios repetitivos,
con lo cual queda manifiesta la concepcin, subyacente, de que el aprendizaje
se logra a partir de la recepcin del conocimiento, retencin de la informacin
y tambin a partir de la repeticin. Esto es compatible con la forma como
estructuran la secuencia didctica de sus sesiones pedaggicas la cual
usualmente inicia con la motivacin, seguida de la explicacin del contenido
y de la resolucin de algunos ejercicios y concluye con un tiempo en el que
lo estudiantes deben resolver ms ejercicios.
Es importante sealar que estas concepciones sobre la atencin fueron
observadas en menor grado entre las docentes que mostraban tendencia a la
reflexin de sus mtodos aplicados en el aula y que dentro de su estilo
directivo mostraban ciertos niveles de apropiacin del concepto de
aprendizaje como construccin. Estos casos corresponden a Cecilia, Dina y
Ana quienes al igual que los dems docentes requeran de la atencin en clase
y de la realizacin de tareas en casa, sin embargo sus concepciones respecto
a la enseanza y aprendizaje: la participacin y retroalimentacin, el deseo de
formar estudiantes autnomos, el nfasis en el esfuerzo para lograr resultados
acadmicos aceptables determinaban una forma diferente de desarrollar su
secuencia de clase.
2.3. CONCEPCIONES SOBRE LA MATEMTICA.
2.3.1. MATEMTICA Y EL SEGUIMIENTO DE REGLAS Y
PROCEDIMIENTOS.
Los docentes participantes mostraron la tendencia de concebir la matemtica
como un conjunto de procedimientos. Segn Ernest (1991), esta concepcin
corresponde con una visin instrumentalista de la matemtica, es decir se entiende
a la matemtica como un conjunto de resultados, en la cual se hallan reglas,
procedimientos y herramientas sin una vinculacin terica ni prctica determinada
(Santos Trigo, 1993).
La investigacin encontr dos concepciones importantes asociadas a esta
visin instrumentalista de la matemtica. La primera considera que la enseanza

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de procedimientos paso a paso para resolver problemas matemticos es una forma


efectiva de aprender matemtica. Las observaciones de clase permitieron
identificar que la transmisin de procedimientos es la forma ms usada por todos
los docentes participantes para la enseanza del rea. Como ejemplo de ello, se
presenta un segmento de la clase de la profesora Cecilia (Escuela 3).
En consecuencia se tiene a docentes que en el aula se muestran ms como
instructores que como facilitadores del aprendizaje, ya que adoptan un estilo
directivo para transmitir los mtodos y procedimientos que los estudiantes deben
aprender. La aplicacin de esta metodologa confirma las concepciones
sealadas anteriormente respecto al rol pasivo que el estudiante tiene en el proceso
de enseanza aprendizaje ya que como se pudo observar en la clase citada, la
participacin de los alumnos se reduce a estar atentos y a responder preguntas muy
puntuales. Las sesiones observadas mostraron que los docentes no proponen a sus
estudiantes preguntas que promueven la problematizacin, la reflexin y la
discusin, sino por el contrario se nota una preocupacin por lograr que los
estudiantes sigan los procedimientos enseados.
Con este tipo de enseanza, los estudiantes no podrn desarrollar sus
capacidades matemticas, ni capacidades como el anlisis, el razonamiento, la
argumentacin, la toma de decisiones, etc., sino que solo harn uso de la
memorizacin o repeticin para dominar determinados procedimientos.
Finalmente, tambin es importante sealar las concepciones que podran estar
formndose en los estudiantes sobre el aprendizaje de la matemtica a partir de
este tipo de prcticas. Callejo y Vila (2003) afirman que el no ensear a los
estudiantes cmo se construye un procedimiento puede inducir que estos piensen
que la primera estrategia que se les ocurra es la que les llevar a encontrar la
solucin. En efecto, una enseanza que enfatiza en el modelado de un determinado
tipo de ejercicio, en la resolucin de problemas a partir de un mtodo y en la
bsqueda imperiosa de una solucin evitando cometer errores har que los
estudiantes apliquen solamente los procedimientos y estrategias brindadas por los
docentes. La siguiente cita refleja esto.

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2.3.2. LA COMPLEJIDAD MATEMTICA EST DETERMINADA POR


LA COMPLEJIDAD DE LOS PROCEDIMIENTOS Y
CONTENIDOS.
Los docentes participantes difcilmente podan identificar los diversos
factores que influyen en la complejidad de una tarea o de alguna actividad
matemtica, ms all del contenido mismo de la disciplina. Dentro de su
visin, los docentes perciben que la dificultad de las tareas est
principalmente determinada por lo complejo del procedimiento matemtico
involucrado y no por las habilidades que demanda del estudiante para la
resolucin de dicha tarea; ya sea al momento de comprender la situacin, al
identificar la matemtica relevante, al adaptar o elaborar una estrategia de
resolucin, al establecer las conexiones entre los diversos conceptos y
nociones matemticas, etc.
Para matemticas yo utilizo textos de secundaria, de ah saco
contenidos, yo les explico a ellos, entonces, algn padre de familia
me dijo: profesor pero, cuando yo estudi la primaria, nada que
ver con esto, y ahora estn avanzado (Carlos, Escuela 3)
Se tiene pues que los docentes valoran el hecho de desarrollar contenidos
ms avanzados, no importa si esto se hace de una manera memorstica y
repetitiva, e inclusive sin considerar si los estudiantes han desarrollado o no
las capacidades adecuadas para interiorizar y comprender determinada
nocin o contenido. Esta concepcin confirma lo encontrado en el estudio
de Oportunidades de Aprendizaje respecto a que para los docentes la
dificultad de los ejercicios o problemas radica principalmente, en los
procedimientos y en particular en el tamao de los nmeros involucrados en
los ejercicios y problemas matemticos.
2.3.3. EL USO DE PALABRAS CLAVE COMO ESTRATEGIA PARA
RESOLVER PROBLEMAS.
El uso de palabras clave como parte de la resolucin de problemas
matemticos fue tambin algo muy observado en las clases de los docentes.
Al respecto se encontr un antecedente en el estudio realizado en la
Evaluacin Nacional 2004, en el que 89,2% de los docentes de primaria
encuestados, consideraban que ensear a los estudiantes a ubicar palabra
clave en un problema es una buena estrategia para que aprendan a resolver

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problemas. Las siguientes citas muestran la forma como los docentes


trabajan este aspecto en el aula.
2.3.4. LA MATEMTICA DESCONECTADA DE LA REALIDAD.
Las clases observadas tambin permitieron concluir sobre las
dificultades que tienen los docentes para trabajar a partir de las experiencias
previas de los estudiantes. La falta de una introduccin significativa que
facilite a los estudiantes la comprensin de nuevas nociones y conceptos y
consolide su aprendizaje puede hacer que la matemtica sea percibida como
un rea desconectada de la realidad. Sin embargo, si bien se tuvo
informacin de que los estudiantes reconocen la utilidad de la matemtica
para situaciones muy cercanas, por ejemplo, situaciones de compra y venta,
existen contenidos que si no son debidamente contextualizados, no sern
significativos para el estudiante y, por lo tanto, difcilmente aprendidos.
Las observaciones de clase permitieron identificar como, en el mejor de
los casos, los docentes trabajan los conocimientos previos al inicio de las
clases a manera de repaso de algunos procedimientos aprendidos
previamente:
Van a sacar su cuaderno de Lgico Matemtica, vamos a poner la
fecha. Listo? Solo a modo de recordar, vamos a hacer un ejercicio
(empieza a escribir una ecuacin en la pizarra). Esto que est ac
en la pizarra es una ecuacin. Vamos a desarrollar esta ecuacin
para poder hacer una inecuacin. Empieza a resolverla. Varios
alumnos varones gritan las respuestas. (Carlos, escuela 3).
As pues, en general, se pudo observar que los contenidos trabajados en las
clases de matemtica, no son desarrollados a partir de situaciones cercanas
al estudiante; no se identifica la matemtica como algo presente en
situaciones de la realidad, ni tampoco se fomenta en los estudiantes la
identificacin de las relaciones matemticas relevantes en distintos
aspectos de la vida.
Acciones pedaggicas que configuren a la matemtica como un rea que
tiene poca relacin con la realidad influirn en las ideas que los estudiantes
se construyan sobre ella. Al respecto, se pudo identificar entre los
estudiantes la idea de que aquello que se ensea en clase tiene como
objetivo el aprendizaje de los contenidos en s mismos sin ninguna otra

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contribucin adicional y sin tomar en cuenta las ventajas que un adecuado


pensamiento matemtico les puede dar aun en esta etapa de sus vidas.
2.4. LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA EN LA CLASIFICACIN DE LA
MATEMTICA.
2.4.1. PAPEL DE LAS MATEMTICAS EN LA CIENCIA Y
TECNOLOGA.
Las aplicaciones matemticas tienen una fuerte presencia en nuestro
entorno. Si queremos que el alumno valore su papel, es importante que los
ejemplos y situaciones que mostramos en la clase hagan ver, de la forma
ms completa posible, el amplio campo d fenmenos que las matemticas
permiten organizar.

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Bibliografa

Camarena, G. Patricia, La matemtica formal en la modelacin matemtica, reporte de

investigacin, Mxico, 2007, ESIME-IPN.

Camarena, G. Patricia, La matemtica en el contexto de las ciencias y la didctica

disciplinaria, reporte de investigacin, Mxico, 2004b, ESIME-IPN.

Ponte, J.P. (2006) Las creencias y concepciones de maestros como un tema fundamental

En formacin de nuestros maestros recuperado de:

http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/docssp/Las%20creencias.doc.

Woolfolk, A. (1995) Psicologa del aprendizaje. Mexico: Prentice Hall UMC MED

(2005) Evaluacin Nacional del Rendimiento Estudiantil 2004: Informe

pedaggico de resultados Formacin Matemtica: segundo grado de

primaria, sexto Grado de primaria. Ministerio de Educacin, Lima.

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