You are on page 1of 228

Mdulo de Psicologia de

Desenvolvimento e de
Aprendizagem

Ensino Distncia

Universidade Pedaggica
Rua Comandante Augusto Cardoso n135
Ensino Diatancia

Direitos de autor
Este mdulo no pode ser reproduzido para fins comerciais. Caso haja necessidade de
reproduo dever ser mantida a referncia Universidade Pedaggica e aos seus Autores.

Universidade Pedaggica

Rua Comandante Augusto Cardoso, n 135


Telefone: 21-320860/2
Telefone: 21 - 306720

Fax: +258 21-322113


ii

Agradecimentos

COMMONWEALTH of LEARNING (COL) COL pela disponibilizao do Template


usado na produo dos Mdulos.

Ao Instituto Nadional de Educao a Distncia (INED) pela orientao e apoio prestados.

Ao Magnfico Reitor, Directores de Faculdade e Chefes de Departamento pelo apoio


prestado em todo o processo.
Ensino Diatancia

Ficha Tcnica

Autores: Armando Rodrigues

Luis Ventura Bila

Desenho Instrucional: Loureno Mavaieie

Maquetizador: Anilda Ibrahimo Khan

Edio: Anilda Ibrahimo Khan


iv ndice

ndice
Viso geral 11
Bem Vindo ao Mdulo Psicologia de Desenvolvimento e de Aprendizagem ........... 11
Objectivos do Mdulo..................................................................................................... 11
Quem deve estudar este Mdulo? ................................................................................... 12
Como est estruturado este Mdulo................................................................................ 12
cones de actividade........................................................................................................ 14
Habilidades de estudo ..................................................................................................... 15
Precisa de apoio?............................................................................................................. 15
Tarefas (avaliao e auto-avaliao)............................................................................... 16
Avaliao ........................................................................................................................ 17

Unidade I 18
NOES DE PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO........................................... 18
Introduo.............................................................................................................. 18

Lio n1 20
O OBJECTO DA PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO..................................... 20
Introduo.............................................................................................................. 20
A PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO..................................................... 20
Sumrio ........................................................................................................................... 23
Exerccios........................................................................................................................ 23

Lio n 2 24
TAREFAS DA PSICOLOGIA ....................................................................................... 24
Introduo.............................................................................................................. 24
A APLICAO DA PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO...................... 24
Sumrio ........................................................................................................................... 26

Lio n 3 27
O MTODO DE OBSERVAO ................................................................................. 27
Introduo.............................................................................................................. 27
A OBSERVAO ................................................................................................ 27
Sumrio ........................................................................................................................... 34

Lio n 4 36
O MTODO DA ENTREVISTA ................................................................................... 36
Introduo.............................................................................................................. 36
A ENTREVISTA................................................................................................... 36
Ensino Diatancia

Sumrio ........................................................................................................................... 39

Lio n 5 40
O MTODO CLNICO OU ESTUDO DE CASO......................................................... 40
Introduo.............................................................................................................. 40
CARACTERSTICAS DO MTODO CLNICO OU ESTUDO DE CASO ....... 40
Sumrio ........................................................................................................................... 41

Lio n 6 43
O MTODO DA EXPERINCIA.................................................................................. 43
Introduo.............................................................................................................. 43
A EXPERINCIA ................................................................................................. 43
Sumrio ........................................................................................................................... 47

Lio n 7 48
RELAO ENTRE A PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO E OUTRAS
CINCIAS ...................................................................................................................... 48
Introduo.............................................................................................................. 48
PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO E OUTRAS DISCIPLINAS........... 48
Sumrio ........................................................................................................................... 51

Unidade II 53
O DESENVOLVIMENTO PSQUICO.......................................................................... 53
Introduo.............................................................................................................. 53

Lio n 1 55
CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO ..................................................................... 55
Introduo.............................................................................................................. 55
CARACTERIZAO DO DESENVOLVIMENTO ........................................... 55
DESENVOLVIMENTO HUMANO..................................................................... 56
Sumrio ........................................................................................................................... 60

Lio n 2 61
FACTORES DE DESENVOLVIMENTO ..................................................................... 61
Introduo.............................................................................................................. 61
Sumrio ........................................................................................................................... 64
Exerccios........................................................................................................................ 65

Unidade III 67
TEORIAS DE DESENVOLVIMENTO PSQUICO ..................................................... 67
Introduo.............................................................................................................. 67
vi ndice

Lio n 1 69
O DESENVOLVIMENTO PSQUICO SEGUNDO PIAGET ...................................... 69
Introduo.............................................................................................................. 69
CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO ............................................................ 69
ESTGIOS DE DESENVOLVIMENTO DE PIAGET ....................................... 71
Sumrio ........................................................................................................................... 76
Exerccios........................................................................................................................ 77

Lio n 2 78
O DESENVOLVIMENTO PSQUICO DA CRIANA SEGUNDO VYGOTSKY..... 78
Introduo.............................................................................................................. 78
CARACTERSTICAS DE DESENVOLVIMENTO DE VYGOTSKY .............. 79
Sumrio ........................................................................................................................... 82
Exerccios........................................................................................................................ 82

Lio n 3 83
O DESENVOLVIMENTO PSQUICO DA CRIANA SEGUNDO LEONTIEV ....... 83
Introduo.............................................................................................................. 83
CARACTERSTICAS DO DESENVOLVIMENTO PSQUICO........................ 84
Sumrio ........................................................................................................................... 90
Exerccios........................................................................................................................ 91

Unidade IV 93
NOES DE PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM................................................... 93
Introduo.............................................................................................................. 93

Lio n 1 94
O OBJECTO DA PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM............................................. 94
Introduo.............................................................................................................. 94
APRENDIZAGEM E PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM ............................ 95
Sumrio ........................................................................................................................... 98
Exerccios........................................................................................................................ 98

Lio n 2 99
RELAO ENTRE A PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM E OUTRAS
DISCIPLINAS ................................................................................................................ 99
Introduo.............................................................................................................. 99
PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM E OUTRAS DISCIPLINAS................... 99
Sumrio ......................................................................................................................... 101
Exerccios...................................................................................................................... 102

Unidade V 104
TEORIAS DE APRENDIZAGEM............................................................................... 104
Introduo............................................................................................................ 104
Ensino Diatancia

Lio n 1 106
TEORIAS DE APRENDIZAGEM BEHAVIORISTAS .............................................. 106
Introduo............................................................................................................ 106
O CONDICIONAMENTO.................................................................................. 107
Sumrio ......................................................................................................................... 111
Exerccios...................................................................................................................... 111

Lio n 2 112
TEORIA DE APRENDIZAGEM DE PIAGET ........................................................... 112
Introduo............................................................................................................ 112
CARACTERSTICAS DA TEORIA DE APRENDIZAGEM DE PIAGET...... 113
Sumrio ......................................................................................................................... 117
Exerccios...................................................................................................................... 118

Lio n 3 120
TEORIA DE APRENDIZAGEM DE VYGOTSKY.................................................... 120
Introduo............................................................................................................ 120
CARACTERSTICAS DA TEORIA DE APRENDIZAGEM DE VYGOTSKY
............................................................................................................................. 120
Sumrio ......................................................................................................................... 124
Exerccios...................................................................................................................... 124

Lio n 4 126
TEORIA DE APRENDIZAGEM COGNITIVA DE BRUNER .................................. 126
Introduo............................................................................................................ 126
CARACTERSTICAS DA TEORIA DE APRENDIZAGEM DE BRUNER.... 127
Sumrio ......................................................................................................................... 132
Exerccios...................................................................................................................... 133

Lio n 5 135
TEORIA DE APRENDIZAGEM COGNITIVA DE AUSUBEL ................................ 135
Introduo............................................................................................................ 135
TIPOS DE APRENDIZAGEM DE AUSUBEL ................................................. 136
Sumrio ......................................................................................................................... 139
Exerccios...................................................................................................................... 140

Lio n 6 141
TEORIA DE APRENDIZAGEM SOCIAL.................................................................. 141
Introduo............................................................................................................ 141
viii ndice

Sumrio ......................................................................................................................... 144


Exerccios...................................................................................................................... 144

Unidade VI 146
OBJECTIVOS EDUCACIONAIS................................................................................ 146
Introduo............................................................................................................ 146

Lio n 1 147
OBJECTIVOS EDUCACIONAIS SEGUNDO A TAXIONOMIA DE BLOOM....... 147
Introduo............................................................................................................ 147
CARACTERIZAO DOS OBJECTIVOS EDUCACIONAIS........................ 147
Sumrio ......................................................................................................................... 153
Exerccios...................................................................................................................... 154

Lio n 2 156
OPERACIONALIZAO DE OBJECTIVOS EDUCACIONAIS............................. 156
Introduo............................................................................................................ 156
CONCEITO DE OPERACIONALIZAO DE OBJECTIVOS
EDUCACIONAIS ............................................................................................... 156
Sumrio ......................................................................................................................... 161
Exerccios...................................................................................................................... 162

Unidade VII 164


MOTIVOS DE APRENDIZAGEM ............................................................................. 164
Introduo............................................................................................................ 164

Lio n 1 166
A FORMAO DE MOTIVOS .................................................................................. 166
Introduo............................................................................................................ 166
MOTIVOS E MOTIVAO .............................................................................. 166
Sumrio ......................................................................................................................... 171
Exerccios...................................................................................................................... 171

Lio n 2 173
A MOTIVAO NA SALA DE AULAS ................................................................... 173
Introduo............................................................................................................ 173
CONDIES DE MOTIVAO NA SALA DE AULAS................................ 173
Sumrio ......................................................................................................................... 174
Exerccios...................................................................................................................... 175

Unidade VIII 177


PROCESSOS COGNITIVOS E APRENDIZAGEM................................................... 177
Introduo............................................................................................................ 177
Ensino Diatancia

Lio n 1 179
O PAPEL DAS SENSAES PERCEPES, IMAGENS NO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM ....................................................................................... 179
Introduo............................................................................................................ 179
O PROCESSO DE COGNIO......................................................................... 179
Sumrio ......................................................................................................................... 183
Exerccios...................................................................................................................... 183

Lio n 2 184
PENSAMENTO E ENSINO-APRENDIZAGEM........................................................ 184
Introduo............................................................................................................ 184
PROCEDIMENTOS DO PENSAMENTO NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM.............................................................................................. 185
Sumrio ......................................................................................................................... 190
Exerccios...................................................................................................................... 190

Unidade IX 192
MEMRIA E APRENDIZAGEM ............................................................................... 192
Introduo............................................................................................................ 192

Lio n 1 194
A MEMRIA ............................................................................................................... 194
Introduo............................................................................................................ 194
PROCESSOS DA MEMRIA............................................................................ 194
Sumrio ......................................................................................................................... 199
Exerccios...................................................................................................................... 200

Lio n 2 202
ASPECTOS PSICOLGICOS DA MEMRIA NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM ....................................................................................................... 202
Introduo............................................................................................................ 202
REGRAS A OBSERVAR PARA FIXAO E REPRODUO EFICAZES NO
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM .................................................. 202
Sumrio ......................................................................................................................... 204
Exerccios...................................................................................................................... 204

Unidade X 206
ASPECTOS PSICOLGICOS DA AVALIAO ..................................................... 206
Introduo............................................................................................................ 206

Lio n 1 208
A AVALIAO........................................................................................................... 208
Introduo............................................................................................................ 208
CONCEITO DE AVALIAO.......................................................................... 208
x ndice

Sumrio ......................................................................................................................... 211


Exerccios...................................................................................................................... 212

Lio n 2 214
TIPOS DE TESTES...................................................................................................... 214
Introduo............................................................................................................ 214
A ELABORAO DE QUESTES DOS TESTES.......................................... 214
Sumrio ......................................................................................................................... 223
Exerccios...................................................................................................................... 224
Ensino Diatancia

Viso geral

Bem Vindo ao Mdulo


Psicologia de Desenvolvimento e
de Aprendizagem

O mdulo de Psicologia de Desenvolvimento e de Aprendizagem


apresenta uma viso geral dos seguintes contedos: Noes de
Psicologia de Desenvolvimento; Desenvolvimento psquico;
Teorias de Desenvolvimento psquico; Noes de Psicologia de
aprendizagem; Noes de Psicologia de aprendizagem; Teorias de
aprendizagem; Objectivos educacionais; Motivos de aprendizagem;
Processos cognitivos e aprendizagem; Memria e aprendizagem e
Aspectos psicolgicos da avaliao.

Espero que voc nos acompanhe ao longo de todo o mdulo.

Objectivos do Mdulo
Quando terminar o estudo do Mdulo de Psicologia de
Desenvolvimento e da Aprendizagem o estudante dever ser capaz
de:

Caracterizar o objecto da Psicologia de Desenvolvimento e da


Aprendizagem;

Comparar as teorias de desenvolvimento psquico;

Objectivos Caracterizar os estgios de desenvolvimento psquico;

Considerar as particularidades de desenvolvimento psquico no


processo de ensino-aprendizagem;

Distinguir as diferentes teorias de aprendizagem;

Aplicar na prtica lectiva os subsdios das teorias modernas de


aprendizagem;

Elaborar instrumentos de avaliao da aprendizagem dos


12

discentes.

Quem deve estudar este Mdulo?


Este Mdulo destina-se formao de professores em exerccio
que possuem a 12a classe ou equivalente e inscritos no Curso
Distncia, fornecido pela Universidade Pedaggica.

Como est estruturado este


Mdulo
Todos os Mdulos dos cursos daUniversidade Pedaggica
encontram-se estruturados da seguinte maneira:

Pginas introdutrias, que contm:

Um ndice completo.

Uma viso geral detalhada do mdulo, resumindo os aspectos-


chave necessrios para completar o estudo. Recomendamos que
leia esta seco com ateno antes de comear o estudo do
Mdulo.
Ensino Diatancia

Contedo do Mdulo

A disciplina de Psicologia de Desenvolvimento e de Aprendizagem


apresenta-se sob a forma de um Mdulo dividido em 10 Unidades,
subdivididas em 32 lies.

No incio de cada Unidade faz-se uma introduo a qual se refere


aos pr-requisitos que o estudante deve possuir; s competncias a
serem adquiridas, bem como aos contedos a serem tratados.

Cada lio contm uma introduo, objectivos, um texto,


actividades, feedback e sugestes de bibliografia adicional. No fim
das lies de cada Unidade apresentam-se as concluses gerais e as
referncias bibliogrficas.

Os objectivos referem-se s competncias a serem adquiridas no


fim do estudo da lio.

As actividades apresentam-se sob forma de questes a serem


respondidas pelo estudante, com base na consulta do texto da lio,
tarefas prticas de recolha de dados visando ilustrar ou aplicar o
que foi apresentado no texto. A realizao das actividades permitir
que o estudante verifique em que medida adquiriu as competncias
colocadas no incio da lio, da que a sua realizao seja de
carcter obrigatrio. O feedback um resumo dos aspectos
principais das actividades realizadas.

As sugestes de bibliografia adicional indicam outras fontes


especficas no apresentadas no texto para aprofundamento do
contedo tratado na lio.

As concluses gerais apresentadas no fim de todas as lies de cada


Unidade resumem os contedos da Unidade.

As referncias bibliogrficas no fim de cada Unidade


compreendem as fontes utilizadas em todas as lies da Unidade. O
estudante dever consult-las para aprofundar os contedos ou tirar
dvidas.

No estudo de cada lio o estudante dever anotar todas as dvidas


que no conseguir esclarecer-se atravs das diversas leituras que
fizer, para posterior colocao ao tutor.

Tarefas de avaliao e/ou Auto-avaliao

As tarefas de avaliao para este Mdulo encontram-se no final de


cada Unidade. Elas devero ser realizadas num caderno especfico..
14

cones de actividade
Ao longo deste manual voc ir encontrar uma srie de cones nas
margens das folhas. Estes cones servem para identificar diferentes partes
do processo de aprendizagem. Podem indicar uma parcela especfica do
texto, uma nova actividade ou tarefa, uma mudana de actividade, etc.

Acerca dos cones


Os cones usados neste manual so smbolos africanos, conhecidos por
adrinka. Estes smbolos tm origem no povo Ashante de frica
Ocidental, datam do sculo 17 e ainda se usam hoje em dia.

Os cones includos neste manual so... (cones a ser enviados - para


efeitos de testagem deste modelo, reproduziram-se os cones adrinka, mas
foi-lhes dada uma sombra amarela para os distinguir dos originais).

Pode ver o conjunto completo de cones deste manual j a seguir, cada


um com uma descrio do seu significado e da forma como ns
interpretmos esse significado para representar as vrias actividades ao
longo deste curso / mdulo.

Comprometimento/ Resistncia, Qualidade do Aprender atravs


perseverana perseverana trabalho da experincia
(excelncia/
autenticidade)

Avaliao /
Actividade Auto-avaliao Teste Exemplo /
Estudo de caso

Paz/harmonia Unidade/relaes Vigilncia / Eu mudo ou


humanas preocupao transformo a minha
vida
Debate Actividade de
grupo Tome Nota! Objectivos
Ensino Diatancia

[Ajuda-me] deixa- Pronto a enfrentar N da sabedoria Apoio /


me ajudar-te as vicissitudes da encorajamento
vida

(fortitude /
preparao) Terminologia
Leitura Dica
Reflexo

Habilidades de estudo
Caro estudante!

Para frequentar com sucesso este mdulo ter que buscar atravs de
uma leitura cuidadosa das fontes de consulta a maior parte da
informao ligada ao assunto abordado. Para o efeito, no fim de
cada unidade apresenta-se uma sugesto de livros para leitura
complementar.

Antes de resolver qualquer tarefa ou problema, o estudante deve


certificar-se de ter compreendido a questo colocada;

importante questionar se as informaes colhidas na literatura


so relevantes para a abordagem do assunto ou resoluo de
problemas;

Sempre que possvel, deve fazer uma sistematizao das ideias


apresentadas no texto.

Desejamos-lhe muitos sucessos!

Precisa de apoio?
Dvidas e problemas so comuns ao longo de qualquer estudo. Em
caso de dvida numa matria tente consultar os manuais sugeridos
16

no fim da lio e disponveis nos Centros de Recurso mais


prximos. Se tiver dvidas na resoluo de algum exerccio,
procure estudar os exemplos semelhantes apresentados no manual.
Se a dvida persistir, consulte a orientao que aperece no fim dos
exerccios. Se a dvida persistir, veja a resoluo do exerccio.

Sempre que julgar pertinente, pode consultar o tutor que est sua
disposio no Centro de Recurso mais prximo.

No se esquea de consultar tambm colegas da escola que tenham


feito cursos na Universidade Pedaggica, vizinhos e at estudantes
de universidades que vivam na sua zona e tenham ou estejam a
fazer cadeiras relacionadas com Psicologia de Desenvolvimento e
Aprendizagem.

Tarefas (avaliao e auto-


avaliao)
Ao longo deste mdulo ir encontrar vrias tarefas que
acompanham o seu estudo. Tente sempre solucion-las. Consulte a
resoluo para confrontar o seu mtodo e a soluo apresentada. O
estudante deve promover o hbito de pesquisa e a capacidade de
seleco de fontes de informao, tanto na internet como em livros.
Consulte manuais disponveis e referenciados no fim de cada lio
para obter mais informaes acerca do contedo que esteja a
estudar. Se usar livros de outros autores ou parte deles na
elaborao de algum trabalho dever cit-los e indicar estes livros
na bibliografia. No se esquea que usar um contedo, livro ou
parte do livro em algum trabalho, sem referenci-lo plgio e pode
ser penalizado por isso. As citaes e referncias so uma forma de
reconhecimento e respeito pelo pensamento de outros. Estamos
cientes de que o estimado estudante no gostaria de ver uma ideia
sua ser usada sem que fosse referenciado, no ?
Ensino Diatancia

Na medida de possvel, procurar alargar competncias relacionadas


com o conhecimento cientfico, as quais exigem um
desenvolvimento de competncias, como auto-controle da sua
aprendizagem.

As tarefas colocadas nas actividades de avaliao e de auto-


avaliao devero ser realizadas num caderno parte ou em folha
de formato A4.

O estudante deve produzir documentos sobre as tarefas realizadas


em suporte diverso, nomeadamente, usando as novas tecnologias e
envi-los ao respectivo Departamento quer atravs da internet, quer
dos servios de Correios de Moambique

Avaliao
O mdulo de Psicologia de Desenvolvimento e Aprendizagem ter
dois testes e um exame final que dever ser feito no Centro de Recurso
mais prximo, ou em local a ser indicado pela administrao do curso. O
calendrio das avaliaes ser tambm apresentado oportunamente.

A avaliao visa no s informar-nos sobre o seu desempenho nas lies,


mas tambm estimular-lhe a rever alguns aspectos e a seguir em frente.

Durante o estudo deste mdulo o estudante ser avaliado com base na


realizao de actividades e tarefas de auto-avaliao previstas em cada
Unidade, dois testes escritos e um exame.
18

Unidade I

NOES DE PSICOLOGIA DE
DESENVOLVIMENTO

Introduo
A Unidade 1 visa, fundamentalmente, familiariz-lo com o objecto
da Psicologia de Desenvolvimento.

Ao completar esta unidade, voc ser capaz de:

Caracterizar o objecto da Psicologia de Desenvolvimento;

Indicar as tarefas da Psicologia de Desenvolvimento;


Objectivos
Aplicar os mtodos da Psicologia de Desenvolvimento no estudo
das crianas e adolescentes;

Considerar as particularidades de desenvolvimento psquico no


pocesso de ensino-aprendizagem;

Relacionar a Psicologia de Desenvolvimento com as outras


cincias.

Psicologia de Desenvolvimento, aspecto fsico-motor, aspecto


intelectual, aspecto afectivo-emocional, aspecto social, tarefa de
investigao, tarefa diagnstica, mtodo de observao, observao
natural, observao artificial, observao participativa, grelha de
Terminologia observao, entrevista, entrevista estruturada, entrevista semi-
estruturada e entrevista no-estruturada.

A Unidade I tem como contedo os seguintes aspectos:

- O objecto da Psicologia de desenvolvimento;

- Tarefas da Psicologia de Desenvolvimento;


Ensino Diatancia

- Os mtodos da Psicologia de Desenvolvimento;

- Relao da Psicologia de Desenvolvimento com as outras


cincias.

O Mdulo Psicologia Geral tratou da caracterizao dos


fenmenos psquicos. A Unidade I do presente Mdulo vai
introduzi-lo ao estudo da evoluo dos fenmenos psquicos da
criana, desde o nascimento at idade adulta, isto , no objecto de
estudo da Psicologia de Desenvolvimento.

Precisar de 12 horas para estudar esta Unidade


20

Lio n1

O OBJECTO DA PSICOLOGIA DE
DESENVOLVIMENTO

Introduo
Ao completar esta lio, voc dever ser capaz de:

Definir o objecto da Psicologia de Desenvolvimento;

Descrever o objecto da Psicologia de Desenvolvimento.


Objectivos

Psicologia de Desenvolvimento, aspecto fsico-motor, aspecto


intelectual, aspecto afectivo-emocional e aspecto social.

Terminologia

A PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO

DEFINIO DO OBJECTO DA PSICOLOGIA DE


DESENVOLVIMENTO

A Psicologia Geral tratou de explicar como se formam os


fenmenos psquicos, as leis da sua formao, as caractersticas e
as manifestaes dos fenmenos psquicos.
Ensino Diatancia

Dentre os diversos ramos da Psicologia aprendeu que existe a


Psicologia de Desenvolvimento que tambm tem o seu objecto, as
suas tarefas e seus mtodos especificos de estudo.

O que a Psicologia de Desenvolvimento?

A Psicologia de Desenvolvimento uma rea de conhecimento da


Psicologia que estuda a evoluo do ser humano em todos os
aspectos fsico-motor, intelectual, afectivo-emocional e social,
desde o nascimento at a idade adulta, isto , at a idade em que
todos estes aspectos atingem o seu mais completo grau de
maturidade e estabilidade (BocK et al, 1993: 80).

CARACTERIZAO DO OBJECTO DA PSICOLOGIA DE


DESENVOLVIMENTO

O aspecto fsico-motor diz respeito ao crescimento do corpo. O


aspecto intelectual refere-se aos processos psquicos cognitivos,
nomeadamente as sensaes, as percepes, a imaginao, o
pensamento, a linguagem, e a memria. O aspecto afectivo-
emocional inclui as emoes, os sentimentos e as atitudes. O
aspecto social evidencia as qualidades de carcter na interaco
com outras pessoas.

A seguir apresentamos uma actividade que poder ser realizada em


90 minutos.
22

1. Preencha o quadro abaixo colocando as caractersticas de


uma criana de 3 anos que vai observar nos aspectos fsico-
motor, construo de frases, relao com a me e ateno.

Actividade 1 Quadro 1: Observao de uma criana de 3 anos

Aspectos Descrio Obs.

Peso

Altura

Locomoo

Palavras dirigidas

Frases pronunciadas

Aces, actividades
realizadas

Durao das aces


actividades
realizadas

Pessoas de contacto

Situaes de
contacto com as
pessoas

2. Sistematize os dados da criana que observou.


Ensino Diatancia

COMENTRIO

Pode observar que a criana de 3 anos difere de indivduos adultos


no que diz respeito s particularidades fsico-motoras, intelectuais,
afectivo-emocionais e sociais. De facto, tais caractersticas variam
de acordo com a idade.

Sumrio
Esta Lio apresentou a definio do objecto da Psicologia de
Desenvolvimento como sendo a disciplina que se ocupa da
evoluo dos aspectos fsico-motor, intelectual, afectivo-emocional
e social desde o nascimento at a idade adulta.

Exerccios

1. Que diferena existe entre a Psicologia de Desenvolvimento


e a Psicologia Geral?

Auto-avaliao

Para uma melhor compreenso do objecto da Psicologia de


Desenvolvimento recomenda-se a leitura dos livros de Psicologia
de Desenvolvimento que se seguem::

Leitura - BOCK, A.M.B et al.. Psicologias: Uma Introduo ao estudo


da Psicologia. So Paulo, Editora Saraiva, 1993, pg. 80

- SPRINTHALL, N.A. e SPRINTHALL, R.C. Psicologia


Educacional, Uma Abordagem Desenvolvimentista.Lisboa,
Editora Mcgraw-Hill, 1993, pgs. 54-61.
24

Lio n 2

TAREFAS DA PSICOLOGIA

Introduo
Depois de se familiarizar com o objecto da Psicologia de
Desenvolvimento desta vez aprender a identificar as tarefas
tericas e prticas da Psicologia de Desenvolvimento.

Ao completar esta lio, voc ser capaz de:

Apresentar as tarefas da Psicologia de Desenvolvimento;

Indicar a importncia da Psicologia de Desenvolvimento para a


actividade do professor.
Objectivos

Psicologia de Desenvolvimento e investigao, Psicologia de


Desenvolvimento e Diagnstico, Psicologia de Desenvolvimento e
Aconselhamento e Orientao Psicolgica, Psicologia de
Desenvolvimento e Educao.
Terminologia

A APLICAO DA PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO

Na Lio 1 desta Unidade definiu-se que a Psicologia de


Desenvolvimento estuda a evoluo dos aspectos fsico-motor,
intelectual, afectivo-emocional e social desde o nascimento at a
idade adulta.

Em sua opinio qual seria a importncia da Psicologia de


Desenvolvimento?
Ensino Diatancia

A Psicologia de Desenvolvimento uma cincia que tem como


tarefas o estudo do desenvolvimento fsico-motor e psquico a 3
nveis:

a) A nvel da investigao

A nvel da investigao estuda o desenvolvimento da criana desde


nascimento at idade adulta, o que permite descrever as leis
gerais da formao, desenvolvimento e manifestao do psquico e
apresentar as suas caractersticas.

b) A nvel do diagnstico

O diagnstico permite verificar o nvel de maturidade fsico-


motor e psquica da criana, adolescente e adulto.

c) Aconselhamento e orientao psicolgica

A caracterizao dos aspectos fsico-motor e psquicos da


criana, adolescente e adulto com base em estudos permite uma
melhor seleco de estratgias de aconselhamento e orientao
dos educadores e dos educandos.

Partindo de sua experincia qual ser a importncia da


Psicologia de Desenvolvimento para a actividade do professor?

A Psicologia de Desenvolvimento importante para actividade


do professor porque permite:

- Conhecer as caractersticas fsico-motoras e psquicas da


criana, adolescente e adultos e consider-las no processo de
ensino-aprendizagem, adequando a educao ao nvel de
desenvolvimento do indivduo;

- Diagnosticar o nvel de desenvolvimento fsico-motor e


psquico da criana, adolescente e adulto para orientar a sua
educao.

A seguir tem uma actividade para realizar em 15 minutos.

1. Indique os aspectos que caracterizam a importncia da


Psicologia de Desenvolvimento para a sua actividade como
professor.

Actividade 2
26

COMENTRIO
A Psicologia de Desenvolvimento importante para a
actividade do professor porque ajuda a conhecer as
particularidades fsico-motoras e psquicas de seus alunos nas
diferentes idades, o que permite adequar os objectivos,
contedos, meios de ensino e medidas educativas a essas
particularidades.

Sumrio
A lio 2 tratou da importncia da Psicologia de Desenvolvimento,
tendo destacado que ela caracteriza o desenvolvimento fsico-motor
e psquico da criana desde o nascimento at idade adulta, o que
permite diagnosticar o seu nvel de desenvolvimento, bem como
orientar os educadores na educao dos educandos.

Leia sobre A Psicologia de Desenvolvimento no Livros que a seguir se


apresentam.

- BOCK, A.M.B et al.. Psicologias: Uma Introduo ao estudo da


Psicologia. So Paulo, Editora Saraiva, 1993, pg. 81.
Leitura
- DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z.. Psicologia na Educao. 2 Edio.
So Paulo, Cortez, 199, pginas 19 e 20.

- SPRINTHALL, N.A. e SPRINTHALL, R.C. Psicologia Educacional,


Uma Abordagem Desenvolvimentista.Lisboa, Editora Mcgraw-Hill,
1993, pgs. 95-98.
Ensino Diatancia

Lio n 3

O MTODO DE OBSERVAO

Introduo
Depois de tratar do objecto da Psicologia de Desenvolvimento e
das suas tarefas, passar a estudar os mtodos que ela utiliza para a
colecta de dados que conduzem a concluses e teorias
comprovadas.

Ao completar esta lio, voc ser capaz de:

Caracterizar aspectos de desenvolvimento fsico-motor e


psquico de crianas e jovens com base na observao;

Descrever uma aula com base na observao.


Objectivos

Mtodo, observao, observao natural, observao artificial,


observao participativa, introspeco, extrospeco.

Terminologia

A OBSERVAO
Antes de definir observao comearemos por apresentar o
conceito de mtodo.
28

Certamente que j ouviu falar de mtodos. Afinal, o que um


mtodo?

Em geral, um mtodo o meio usado para alcanar certos


objectivos. Assim, podemos falar de mtodos de ensino-
aprendizagem como meios de levar o aluno a adquirir os
conhecimentos, hbitos habilidades e aptides.

Ento, o que ser o mtodo de uma cincia?

Se aplicarmos o conceito de mtodo s cincias, defini-lo-emos


como o modo sistemtico de proceder ao exame e averiguao de
factos com o objectivo de alcanar novos conhecimentos.

Os mtodos da Psicologia que ir estudar so os seguintes: o


mtodo de observao, a entrevista, o estudo de caso ou mtodo
clnico e a experincia. Vamos comear pelo estudo da
observao.

No dia a dia, na sua experincia de professor, tem observado os


seus alunos durante as aulas e, certamente, no intervalo. Quando
vai escola observa as pessoas, os objectos, os acontecimentos, etc.

Mas afinal o que observar? O que observao?

A observao um mtodo de recolha de dados que se baseia na


contemplao, nas percepes directas dos factos. Ela pode ser
natural, artificial e participativa.

A OBSERVAO NATURAL

A observao natural consiste na recolha de dados sobre o


comportamento espontneo do indivduo no seu ambiente natural,
sem que o observador interfira no comportamento observado. este
mtodo tem a vantagem de as pessoas observadas no alterarem o
seu comportamento em virtude de no descobrirem que esto a ser
observadas.

A recolha de dados sobre o comportamento de determinados alunos


durante o intervalo, actividades realizadas, relaes interpessoais.

Exemplo
Ensino Diatancia

O MTODO DA OBSERVAO ARTIFICIAL

O mtodo da observao artificial realiza-se em situaes


controladas, tais como em laboratrios. Este mtodo permite
verificar a manifestao de comportamentos sob a influncia de
factores introduzidos pelo investigador. Tem a vantagem de
permitir caracterizar o comportamento sobre o efeito de
determinadas situaes escolhidas intencionalmente pelo
investigador. Contudo, a situao artificial de laboratrio pode
levar simulao de comportamentos no naturais.

O professor observa os passos realizados pelos alunos na soluo


de um problema de Matemtica.

Exemplo

O MTODO DA OBSERVAO PARTICIPATIVA

O mtodo da observao participativa caracteriza-se pelo facto de o


investigador envolver-se com as pessoas que pretende investigar,
tornando-se familiar e, deste modo, recolher os dados, sem o seu
conhecimento. A vantagem deste mtodo reside no facto de a
recolha dados decorrer num ambiente natural. Contudo, o registo
de dados no pode ser feito imediatamente no processo da
observao, o que pode levar ao esquecimento de alguns
pormenores. Por outro lado, nem sempre possvel fazer uma
observao participativa.

O professor de uma turma pode planificar uma excurso com os


alunos com o fim de observar as relaes interpessoais dos alunos.

Exemplo

Em geral, a observao deve ser feita de forma sistemtica.

O que que se observa nas pessoas?


30

Geralmente, a observao relaciona-se com os seguintes aspectos:

Descrio dos sujeitos: estatura, corpulncia, movimentos


do corpo, gestos, mmica, indumentria;

Descrio das actividades e aces;

Anotao de expresses verbais.

O registo de dados pode ser feito num bloco de apontamentos, com


base numa grelha, em gravaes audio-visuais, fotografias e
filmagem.

Terminada a leitura resolva as seguintes tarefas:


Ensino Diatancia

1. Preencha o quadro a seguir com as principais caractersticas dos


diferentes tipos de observao no que diz respeito ao conceito,
vantagens e desvantagens.

Actividade 3 Quadro 2: Comparao da observao natural, artificial e


participativa

Aspectos Observao Observao Observao


natural artificial participativa

Conceito

Vantagens

Desvantagens

2. Observe uma criana na sala de aulas e aponte informaes de


acordo com o exemplo da seguinte grelha.

Observe uma aula e anote as actividades realizadas pelo professor e


alunos de acordo com a grelha que a seguir se apresenta
32

Quadro 3: Observao da criana na sala de aulas

N Actividade Durao Obs.

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19
Ensino Diatancia

3. Observe uma aula e anote as actividades realizadas pelo


professor e pelos alunos, de acordo com o exemplo da seguinte
grelha.

Quadro 4: Grelha de observao de actividades do professor e


alunos na sala de aulas

N Actividade do Actividade dos Durao Obs.


professor alunos

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19
34

COMENTRIO

A observao natural e a observao participativa tm a vantagem


de fornecer dados do comportamento espontneo do indivduo sem
que este o altere por no descobrir que est a ser observado.
Contudo, nem sempre possvel fazer uma observao natural e
uma observao participativa. Da o recurso observao natural
tem a vantagem de permitir caracterizar o comportamento sob
efeito de determinados factores escolhidos intencionalmente pelo
investigador. A situao artificial de laboratrio pode levar a
simulao de comportamentos no naturais.

Deve ter notado que, na grelha de observao da criana na sala de


aulas, se devem apontar elementos tais como a indumentria do
aluno, as aces que o aluno realiza em cada momento da aula,
seus gestos, expresses verbais. Na grelha de observao das
actividades do professor regista-se tudo o que o professor faz em
cada momento da aula, bem como o que os alunos fazem incluindo
a durao dessas actividades.

O professor observa os passos dados pelos alunos na soluo de um


problema de Matemtica.

Exemplo

Sumrio

A observao um dos mtodos da Psicologia de Desenvolvimento


que permite recolher dados sobre as manifestaes exteriores do
indivduo de forma directa. A observao pode ser natural, artificial
e participativa.
Ensino Diatancia

Leia mais sobre a observao no captulo Mtodos de Pesquisa em


Psicologia das obras de:

- MWAMUENDA, T. S. . Psicologia Educacional, Uma


Leitura Perspectiva Africana. Maputo, Texto Editores, 2005, pgs. 20-
21.

- PISANI, E.M. et al. Psicologia Geral. Porto Alegre, Editora


Vozes, 1990, pgs. 36 e 39.
36

Lio n 4

O MTODO DA ENTREVISTA

Introduo
O mtodo da observao no permite colher todos aspectos do
desenvolvimento psquico. A seguir, vai estudar um outro mtodo
importante complementar da Psicologia de Desenvolvimento, o mtodo
da entrevista.

Ao completar esta lio, voc ser capaz de:

Descrever os diferentes tipos de entrevista;

Elaborar o guio de uma entrevista;


Objectivos Realizar uma entrevista.

Entrevista, entrevista estruturada, entrevista semi-estruturada, entrevista


no estruturada

Terminologia

A ENTREVISTA

A entrevista um dilogo entre o investigador e a pessoa investigada com


o fim de obter informaes. Podendo a entrevista ser estruturada, semi-
estruturada e no estruturada.

As entrevistas estruturadas apresentam uma srie de perguntas escritas


que so colocadas pessoa investigada, segundo uma sequncia fixa. Na
entrevista semi-estruturada apresenta-se apenas um esboo de questes
que servem de guio. Os dados das entrevistas estruturadas e semi-
Ensino Diatancia

estruturadas podem ser registadas por escrito em bloco de notas, gravadas


ou filmadas.

As entrevistas no estruturadas consistem num dilogo entre o


investigador e a pessoa investigada, que no se baseia em perguntas pr-
fixadas. A sequncia das perguntas do dilogo depende das respostas da
pessoa investigada. Nestas entrevistas existe o perigo de o entrevistador
passar a entrevistado se no for hbil.

O sucesso da entrevista depende da qualidade da elaborao das questes.

As respostas das entrevistas no estruturadas podem ser registadas atravs


de um gravador ou por escrito depois da entrevista.

Ao elaborar as entrevistas devem-se considerar os seguintes aspectos:

- Concentrao no aspecto a investigar;

- Clareza;

- No influenciar as respostas;

- Evitar perguntas de respostas do tipo sim ou no;

- No inibir a pessoa entrevistada.

A seguir colocam-se algumas actividades a serem realizadas em 90


minutos.
38

1. Indique no quadro a seguir o conceito, as vantagens eas


desvantagens das entrevistas estruturadas, semi-estruturadas
e no estruturadas.

Actividade 4 Quadro 5 : Comparao de entrevistas estruturadas, semi-


estruturadas e no estruturadas

Aspectos Entrevistas Entrevistas Entrevistas


estruturadas semi- no
estruturadas estruturadas

Conceito

Vantagens

Desvantagens

2. Elabore uma entrevista estruturada a jovens/adolescentes


sobre as causas da propagao do HIV/SIDA entre os
jovens, considerando os seguintes aspectos: a abstinncia
sexual, o uso de preservativo, as formas de transmisso,
consumo de droga e consumo de lcool.

3. Verifique se as perguntas que elaborou para a entrevista


estruturada em 2. obedecem s seguintes condies:

- Clareza
- No influenciar as respostas
- Evitar perguntas de respostas de sim ou no
- No inibir a pessoa entrevistada.
Ensino Diatancia

COMENTRIO

A entrevista estruturada apresenta uma srie de perguntas escritas,


segundo uma sequncia fixa, enquanto que a entrevista semi-
estruturada apresenta apenas um esboo de questes que servem de
guio. As entrevistas no estruturadas consistem num dilogo que
no se baseia em perguntas pr-fixadas, de tal forma que a
sequncia das perguntas do dilogo dependem das respostas da
pessoa investigada e habilidade do investigador. As entrevistas tm
a vantagem de aprofundar os assuntos investigados. Nas entrevistas
no estruturadas existe o perigo de o entrevistador passar a
entrevistado se no for hbil.

Sumrio
A entrevista um mtodo que permite recolher dados atravs do
dilogo entre o entrevistador e o entrevistado. A entrevista
classifica-se em entrevista estruturada, entrevista semi-estruturada
e entrevista no estruturada. A entrevista permite aprofundar os
dados a recolher.

Leia sobre a entrevista no captulo Mtodos de Pesquisa em


Psicologia das obras de:

Leitura
- BORGES, M.I.P.B. Introduo Psicologia do
Desenvolvimento. Porto, Edies Jornal de Psicologia, 1987,
pgs. 44-45.

- PISANI, E.M. et al. Psicologia Geral. Porto Alegre, Editora


Vozes, 1990, pgs. 39 e 40.
40

Lio n 5

O MTODO CLNICO OU ESTUDO


DE CASO

Introduo
Nas Lies 4 e 5 tratou-se dos mtodos da observao e da
entrevista respectivamente. chegado o momento de estudar outro
mtodo fundamental da Psicologia de Desenvolvimento, o Mtodo
Clnico ou Estudo de Caso.

Ao completar esta lio, voc ser capaz de:

Caracterizar o mtodo clnico;


Objectivos Aplicar o mtodo clnico no estudo de caso de um aluno.

Mtodo clnico, estudo de caso.

Terminologia

CARACTERSTICAS DO MTODO CLNICO OU ESTUDO DE CASO

O mtodo clnico ou estudo de caso consiste num estudo exaustivo


e aprofundado de um caso particular recorrendo sua gnese na
histria individual.

O mtodo clnico ou estudo de caso no s permite a caracterizao


do desenvolvimento psquico das crianas e jovens, como tambm
Ensino Diatancia

permite a anlise de problemas comportamentais e de rendimento


escolar e suas causas.

Jean Piaget caracterizou o desenvolvimento do pensamento da


criana com base em perguntas aprofundadas e anlise das
respectivas respostas. Ele colocou perguntas do seguinte tipo a uma
Exemplo criana de dois anos:

- O que isto? Apontando para um gato. E a criana responde


que miau

- Aponta para um co e pergunta o que ? E a criana responde


o, o!

- Num outro dia, aponta para um boi e pergunta, o que


aquilo? E a criana responde que o, o.

- Pergunta criana se o boi faz o, o e a criana responde


que no faz moom.

Neste exemplo, a criana de 2 anos demonstra possuir um


pensamento intuitivo, baseado nas sensaes e percepes de
aspectos exteriores que achamam mais ateno. A pergunta
aprofundada a que exigiu que a criana respondesse se o co fazia
o, o.

A seguir colocamos como tarefa a realizao de perguntas


aprofundadas em 10 minutos.

Faa perguntas aprofundadas a uma criana de 4 anos sobre as


caractersticas do co.

Actividade 5

As perguntas aprofundadas consistem em partir das respostas da


criana para colocar, sucessivamente, outras, consoante respostas
dadas por esta de modo a conduzi-la s cada vez mais correctas.

Sumrio
O mtodo clnico ou estudo de caso permite compreender o
desenvolvimento psquico actual do indivduo, recorrendo ao seu
passado e atravs de perguntas aprofundadas caracterizar o nvel de
desenvolvimento psquico actual.
42

Leia sobre a o mtodo clnico ou estudo de caso no captulo


Mtodos de Pesquisa em Psicologia da obra de:

- PISANI, E.M. et al. Psicologia Geral. Porto Alegre, Editora


Leitura Vozes, 1990, pgs. 42 e 43
Ensino Diatancia

Lio n 6

O MTODO DA EXPERINCIA

Introduo
Nas lies anteriores estudou os mtodos da Psicologia de
Desenvolvimento da observao, entrevista e mtodo clnico ou
estudo de caso. chegado o momento de tratar de outro mtodo
fundamental da Psicologia, a experincia.

Ao completar esta lio, voc ser capaz de:

Caracterizar o mtodo da experincia


Objectivos Comparar os mtodos da Psicologia de Desenvolvimento
estudados

Experincia, varivel dependente, varivel independente,


experincia de laboratrio, experincia natural, grupo de
experincia, grupo de controle.

Terminologia

A EXPERINCIA
Para tratar este tema propomos que faa a seguinte experincia com
os seus alunos:

Diga-lhes que vai ler uma s vez as seguintes dez palavras que eles
depois devero escrev-las: po, trigo, saco, machamba,
alimento, padaria, homem, farinha, bolo, saboroso.
Em seguida, pea aos alunos para trocarem os cadernos para
44

verificarem quantas palavras cada um ter acertado e leia de novo a


lista de perguntas e assinale o nmero de vezes que cada palavra foi
acertada no quadro. Pea aos alunos para devolverem os cadernos
ao dono. Em seguida, leia uma s vez a seguinte lista de palavras:
pedra, azeite, livro, copo, rvore, relgio, mapa, pulseira, rio e
bicicleta e, depois, siga os passos dados em relao primeira lista
de palavras e verifique quantas palavras foram acertadas na
segunda lista.

Quantas palavras acertaram na primeira lista e na segunda lista?

Certamente que os alunos reproduziram correctamente mais


palavras da primeira lista do que da segunda.

O que que se pretendia verificar com esta experincia?

Esta experincia pretendia verificar a influncia da relao entre o


contedo na fixao e na reproduo das palavras e das
informaes, isto, na memria. Quanto maior for a relao
significativa entre os contedos maior a fixao e consequente
reproduo, maior a memorizao.

A partir da actividade realizada anteriormente podemos definir


experincia.

Assim, a experincia designa procedimentos que consistem na


observao da relao causal entre determinadas condies e o
surgimento de fenmenos psquicos. Experimentar provocar o
fenmeno que se quer estudar, sob determinadas condies
controladas (Pisani, 1990: 34).

Considerando o exemplo da experincia da fixao de palavras


com relao significativa e sem relao, trata-se de observar a
relao entre repetio de palavras e a relao significativa e a
repetio no significativa sobre o fenmeno memria.

O fenmeno psquico que se pretende estudar designa-se de


varivel dependente, enquanto que as condies que influenciam o
surgimento do fenmeno psquico se denominam de variveis
independentes. No caso acima apresentado a memria a varivel
dependente e a repetio de palavras com relao significativa e
sem relao so variveis independentes.

A seguir apresenta-se um exemplo de uma experincia.


Ensino Diatancia

Comparao do valor de tarefas dadas antecipadamente para a


fixao dos conhecimentos. Entregou-se a um grupo de alunos da
8 Classe um questionrio sobre as causas, sintomas e meios de
Exemplo preveno da tuberculose, para ser respondido aps uma s leitura
de um artigo e a outro grupo de alunos da 8 Classe a de fazer
primeiramente uma srie de leituras sucessivas do mesmo texto e
depois responder ao mesmo questionrio sem no entanto ter-lhe
sido colocado antecipadamente o mesmo questionrio.

O grupo A superou o grupo B em 53,8% das respostas certas


(Busyse, 1937: 299 e 300)

Este exemplo mostra que a varivel independente a leitura por um


questionrio, enquanto que a varivel pendente a resposta ao
questionrio.

O grupo A foi submetido influncia da varivel independente,


isto , constituu o grupo de experincia, enquanto que o grupo B
no esteve sob a influncia da varivel independente, ele
representou o grupo de controle. A experincia demonstrou que a
leitura preparada por um questionrio sistemtico mais proveitosa
que uma leitura no dirigida.

Para medir o efeito de determinadas condies sobre o surgimento


de fenmenos psquicos utilizam-se grupos de experincia e grupos
de controle. Os grupos de experincia so os que se submetem
experincia, sofrem a influncia das variveis independentes,
enquanto que os grupos de controle so grupos de comparao, que
no esto sujeitos experincia. Deste modo, possvel medir o
efeito das variveis independentes sobre o grupo de experincia.

A experincia pode ser natural ou de laboratrio.

A experincia natural consiste na observao do efeito de


determinadas condies sobre os fenmenos psquicos no ambiente
natural.

A observao da reaco dos alunos numa pea de teatro


subordinado ao tema Formas de Proteco contra Doenas de
Transmisso Sexual e Contaminao pelo HIV/SIDA.
Exemplo

A experincia de laboratrio realiza-se sob condies artificiais


para medir o efeito de uma condio sobre um fenmeno psquico.

A experincia de laboratrio tem a vantagem de ser repetvel.


46

As principais desvantagens da experincia de laboratrio esto no


facto de as pessoas de experincia poderem dissimular seu
comportamento, quando conscientes da experincia.

Apresentamos-lhe a seguinte tarefa para realizar em 90 minutos

Preencha o quadro que se segue estabelecendo uma comparao


entre os mtodos da observao, entrevista, mtodo clinico ou
estudo de caso e experincia

Actividade 6 Quadro 6: Comparao dos mtodos da observao,


entrevista, mtodo clinico ou estudo de caso e experincia

Aspectos Observa Entrevista Mtodo Experinci


o clnico ou a
estudo de
caso

Conceito

Tipos

Vantagens

Desvantage
ns

COMENTRIO

O mtodo da observao consiste na apreenso de informaes


sobre o indivduo com base nas percepes directas, podendo ser
directa ou participativa; a entrevista consiste na recolha de
informaes atravs do dilogo com o indivduo entrevistado,
podendo ser estruturada, com perguntas pr-fixadas e som
sequncia rgida, semi-estruturada, baseada num esboo de
questes e no estruturada, obedecendo a uma sequncia
dependente das respostas do entrevistado; no mtodo clnico trata-
se de perguntas sucessivas ao indivduo de forma a conduz-lo a
respostas mais correctas sobre um determinados assunto; a
experincia consiste na medio da influncia de um factor sobre o
fenmeno psquico. A experincia pode ser natural, quando se
realiza em situaes reais, ou artificial, quando provocada em
condies no reais, em laboratrios.

As vantagens da observao consistem na recolha de informaes


sobre manifestaes exteriores do indivduo no momento em que
elas ocorrem. A entrevista e o mtodo clnico, por sua vez,
permitem aprofundar os assuntos investigados, enquanto que a
Ensino Diatancia

experincia mais exacta e pode ser repetida a fim de comprovar


seus resultados.

As principais desvantagens apontadas em relao observao so


a subjectividade na anlise dos dados e o facto de ela no poder ser
efectuada em todas as situaes em que o indivduo em
investigao estiver. Por sua vez, a entrevista leva muito tempo e
pode inibir a pessoa entrevistada devido a presena directa do
investigador. O mtodo clnico leva muito tempo no podendo
abranger muitas pessoas em pouco tempo. Em relao a
experincia, verifica-se que os sujeitos de experincia podem
influenciar seus resultados quando tomam conhecimento de que
esto a ser objecto de experincia. Por outro lado, os resultados de
experincias de laboratrio nem sempre se podem transferir para
situaes reais do comportamento humano.

Sumrio
O mtodo da experincia consiste em procedimentos que permitem
observar uma relao causal entre determinadas condies e
determinados fenmenos psquicos.

Leia sobre a experincia no captulo Mtodos de Pesquisa em


Psicologia da obra de:

- MWAMUENDA, T. S. Psicologia Educacional, Uma


Leitura Perspectiva Africana. Maputo, Texto Editores, 2005, pgs. 24-
26.

- PISANI, E.M. et al. Psicologia Geral. Porto Alegre, Editora


Vozes, 1990, pgs. 33 a 36
48

Lio n 7

RELAO ENTRE A PSICOLOGIA


DE DESENVOLVIMENTO E
OUTRAS CINCIAS

Introduo
O estudo dos mtodos da Psicologia de Desenvolvimento foi muito
importante para compreender como que este ramo da Psicologia
acumulou os conhecimentos cientficos. Neste esforo de
acumulao do conhecimento cientfico a Psicologia de
Desenvolvimento tambm se relaciona com outras disciplinas.
Nesta lio vai estudar a relao que existe entre a Psicologia de
Desenvolvimento com outras disciplinas.

Ao completar esta lio, voc ser capaz de:

Estabelecer uma relao entre a Psicologia de Desenvolvimento


e outras disciplinas
Objectivos

Psicologia de Desenvolvimento, Psicologia Geral, Psicologia


Social, Sociologia, Psicologia de Aprendizagem, Biologia,
Antropologia, Psicologia Animal ou Comparada.

Terminologia

PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO E OUTRAS DISCIPLINAS

Depois de estudar o objecto da Psicologia de Desenvolvimento


deve ter verificado que ela tem, necessariamente, relao com
Ensino Diatancia

outras disciplinas. Na Lio 1 foi mencionado explicitamente que


tinha relao com a Psicologia Geral.

Com que outras disciplinas ter relao a Psicologia de


Desenvolvimento?

A Psicologia de Desenvolvimento relaciona-se com disciplinas tais


como: Psicologia Geral, Psicologia Social, Sociologia, Psicologia
de Aprendizagem, Biologia, Antropologia, Psicologia Animal ou
Comparada.

A Psicologia de Desenvolvimento, como ramo da Psicologia, tem o


mesmo objecto de estudo que outros ramos da Psicologia.
Enquanto a Psicologia Geral estuda as leis gerais da formao dos
fenmenos psquicos e caracteriza os fenmenos psquicos, a
Psicologia de Desenvolvimento serve-se da caracterizao dos
fenmenos psquicos da Psicologia Geral para estud-los desde o
nascimento at idade adulta.

A Psicologia de Desenvolvimento relaciona-se com a Psicologia


Social, pois que vai estudar o surgimento dos fenmenos psquicos
desde o nascimento at idade adulta na interaco social, nos
diferentes grupos humanos, na famlia, no grupo de coetneos, na
comunidade, na escola, nos grupos de jovens, grupos de tempo
livre, nos locais de trabalho. Nesta relao a Psicologia de
Desenvolvimento tambm tem ligao com a Sociologia. Bruner e
Zeltner (1980: 243) definem o objecto de estudo de estudo da
Sociologia de modo que se segue:

A Sociologia ocupa-se com o desenvolvimento, a estrutura, a


funo e a transformao de estruturas sociais (grupos,
sociedade, et.) enquanto resultado do comportamento social
do ser humano. Na medida em que a sociologia se ocupa
com o comportamento individual enquanto socialmente
influenciado e socialmente influidor, a Sociologia abrange a
mesma rea de problemas que a Psicologia Social.

A Psicologia de Desenvolvimento vai tambm tratar do surgimento


dos fenmenos psquicos sob a influncia social.

A evoluo dos fenmenos psquicos desde o nascimento at


idade adulta tambm tratada, em estreita relao com a
aprendizagem. Neste sentido a Psicologia de Desenvolvimento se
relaciona com a Psicologia de Aprendizagem que estuda as leis da
formao dos fenmenos psquicos no processo de ensino-
aprendizagem, no processo de educao.

A evoluo dos fenmenos psquicos desde o nascimento at


idade adulta tratada em estreita relao com a evoluo
fisiolgica, a maturao biolgica, o crescimento fisiolgico. Neste
sentido a Psicologia de Desenvolvimento tem relao com a
Biologia. Esta relao tambm traduz-se na ligao entre a
50

Psicologia de Desenvolvimento e a Psicofisiologia, a relao entre


aspectos anatmico-fisiolgicos que influenciam a actividade
psquica e as caractersticas fsico-motoras e psquicas desde o
nascimento at idade adulta.

A caracterizao do desenvolvimento fsico-motor do indivduo


desde o nascimento at idade adulta tem em conta aspectos
culturais do comportamento humano tais como tradies, costumes,
hbitos, valores, que so objecto de estudo da Antropologia.

A Psicologia de Desenvolvimento tambm recorre a Psicologia


Animal ou Comparada, que trata do comportamento dos animais
das diferenas entre as espcies, para caracterizar o
desenvolvimento do indivduo.

Depois de ler o texto acima apresentado tem a seguinte actividade a


realizar em 10 minutos

Preencha o esquema representativo da relao entre a Psicologia de


Desenvolvimento e outras disciplinas que a seguir se apresenta.

Esquema 1: Relao entre a Psicologia de Desenvolvimento e a


Actividade 7 Psicologia Geral, Psicologia Social, Psicologia de
Aprendizagem, Biologia, Psicofisiologia e Antropologia e
Psicologia Animal ou Comparada

Psicologia de
Psicologia Psicologia
Aprendizagem
Geral Social

Psicologia de
Desenvolvi- Psicologia
mento Animal ou
Comparada

Biologia Psicofisiologia Antropologia

COMENTRIO

A Psicologia de Desenvolvimento relaciona-se com disciplinas da


Psicologia pelo objecto de estudo comum, nomeadamente a
Psicologia Geral, Psicologia Social a Psicologia de Aprendizagem;
disciplinas das cincias biolgicas, a Fisiologia, a Psicofisiologia e
das cincias Sociais, a Antropologia.
Ensino Diatancia

A Psicologia de Desenvolvimwento vai estudar como que os


fenmenos psquicos que so objecto da Psicologia Geral se forma
e desenvolvem desde o nascimento at a idade adulta no indivduo.
Este estudo da evoluo dos fenmenos psquicos desde o
nascimento at a idade adulta tambm vista sob o ponto de vista
da influncia das inter-aces sociais na famlia, grupos de
coetneos, comunidade, escola, grupos de adolescentes, aspectos
que so objecto de estudo da Psicologia Social.

O estudo dos fenmenos psquicos desde o nascimento at a idade


adulta realiza-se em estreita ligao com o desenvolvimento
biolgico e, neste sentido a Psicologia de Desenvolvimento recorre
aos conhecimentos da Fsiologia e Psicofisiologia.

O estudo da formao e desenvolvimento dos fenmenos psquicos


realiza-se em grupos humanos concretos, com sua cultura,
tradies, aspectos que vo influenciar as caractersticas
psicolgicas dos indivduos. Da que a Psicologia de
Desenvolvimento tenha que recorrer Antropologia para
compreender a influncia de factores culturasi no desenvolvimento
psquico dos indivduos.

Sumrio
A Psicologia de Desenvolvimento estuda o indivduo desde o
nascimento at a vida adulta como ser biolgico, psicolgico,
social e cultural. Nste esforo relaciona-se com as disciplinas das
cincias biolgicas, Cincias Psicolgicas e Sociais.

A Unidade I definiu o objecto da Psicologia de Desenvolvimento


como ramo da Psicologia que estuda o desenvolvimento do ser
humano nos aspectos fsico-motor, intelectual, afectivo-emocional
e social desde o nascimento at idade adulta, o que permite
diagnosticar o seu nvel de desenvolvimento, bem como orientar
os educadores na educao dos educandos.

No esforo de construo do conhecimento a Psicologia de


Desenvolvimento serve-se de mtodos da observao, da
entrevista, do mtodo clnico ou estudo de caso e da experincia e
relaciona-se com as seguintes disciplinas: a Psicologia Geral, a
Psicologia Social, a Sociologia, a Psicologia de Aprendizagem, a
Psicopatologia, a Fisiologia, a Psicofisiologia e a Antropologia e
Psicologia Animal ou Comparada.

Como que evoluem os aspectos fsico-motor, intelectual,


afectivo-emocional e social desde o nascimento at idade adulta?
A Unidade II vai responder a esta questo.
52

BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE I

- BOCK, A. M. B. et al. Psicologias: Uma Introduo ao Estudo


de Psicologia. So Paulo, Editora Saraiva, 1993.
Leitura
- BORGES, M. I. P. Borges. Introduo Psicologia do
Desenvolvimento. Porto. Edies Jornal de Psicologia, 1987.

- BRUNER e ZELTNER. Dicionrio de Psicopedagogia e


Psicologia educacional. Petrpolis, Vozes, 1994.

- BUYSE, R.. La Experimentacin en Pedagogia. Barcelona,


Editorial Labor, S. A. 1937.

- MWAMUENDA, T. S. Psicologia Educacional, Uma


Perspectiva Africana.Maputo, texto Editores, 2005, pgs. 24-
26.

- PIKUNAS, J. Desenvolvimento Humano. So Paulo, McGraw-


Hill, 1979.

- PISANI, E. M. et al. Psicologia Geral. Porto Alegre, Editora


Vozes, 1990.

- SPRINTHALL, N..A. e S.,R.C.. Psicoloiga Educacional, Uma


Abordagem Desenvolvimentista.Lisboa, Editora Mcgraw-Hill,
1993, pgs. 95-98.. Psicologia Educacional: Uma Abordagem
Desenvolvimentista. Lisboa, McGraw-Hill, 1993.

- TAVARES, J. e ALARCO, L. .Psicologia de


Desenvolvimento e de Aprendizagem. Coimbra, Livraria
Almedina, 1990.
Ensino Diatancia

Unidade II

O DESENVOLVIMENTO PSQUICO

Introduo
O estudo da Unidade I permitiu familiariz-lo com o objecto da
Psicologia de Desenvolvimento, o desenvolvimento psquico do
indivduo desde o nascimento at morte, bem como sua
importncia para a actividade do educador. de notar que faltou
caracterizar o desenvolvimento, aspecto que vamos tratar a seguir
nesta Unidade.

A Unidade II tratar de:

- Caracterizar o conceito de desenvolvimento;

- Descrever os factores de desenvolvimento.

O estudo da Unidade II exigir seu empenho em 3 horas.

Ao completar esta unidade, voc ser capaz de:

Caracterizar o conceito de desenvolvimento;

Caracterizar o desenvolvimento psquico;


Objectivos Descrever os factores de desenvolvimento.

Desenvolvimento, desenvolvimento humano, desenvolvimento


psquico, desenvolvimento antropogentico, desenvolvimento
ontogentico, factores de desenvolvimento biolgico,
particularidades anatmico-fisiolgicas, factores inatos,
Terminologia predisposies, social, cultural, meio ambiente, aprendizagem,
interesse.
54

A Unidade II apresentar a definio de desenvolvimento, em


geral, e de desenvolvimento psquico, em particular, bem como os
factores que influenciam o desenvolvimento psquico do indivduo.
Deste modo, poder conhecer melhor o objecto da Psicologia de
Desenvolvimento.

Mas afinal o que desenvolvimento? O que que provoca o


desenvolvimento? Estas questes sero respondidas ao longo das
prximas lies.
Ensino Diatancia

Lio n 1

CONCEITO DE
DESENVOLVIMENTO

Introduo
Seja bem vindo Lio 1, que vai abordar o conceito de
desenvolvimento de um modo geral e sua aplicao no ser humano
sob o ponto de vista da Psicologia, o que permitir compreender o
que estudado pela Psicologia de Desenvolvimento

Ao completar esta lio, voc ser capaz de:

Definir o desenvolvimento;
Objectivos Caracterizar o desenvolvimento psquico do indivduo.

Desenvolvimento, desenvolvimento humano, desenvolvimento


psquico, desenvolvimento antropogentico, desenvolvimento
ontogentico

Terminologia

CARACTERIZAO DO DESENVOLVIMENTO

Na Unidade I definiu-se o desenvolvimento psquico como sendo o


objecto de estudo da Psicologia de Desenvolvimento.
56

Mas afinal o que o desenvolvimento?

O desenvolvimento o crescimento gradual de alguma coisa de tal


modo que se torna mais avanado, forte (Hornby, 2002: 319).

Que aspectos se podem notar na definio de desenvolvimento


acima apontada?

Uma anlise desta definio revela que o desenvolvimento se refere


a mudanas quantitativas que conduzem a um estado novo e mais
avanado, isto , a uma nova qualidade. Este conceito pode aplicar-
se em relao ao desenvolvimento poltico, econmico, social e
cultural.

Ser que qualquer mudana desenvolvimento?

Tomemos como exemplo um pas que em pleno sc. XXI adopte o


regime de escravatura, tratar-se-ia aqui de desenvolvimento? Como
se pode ver, neste caso trata-se de um recuo no desenvolvimento. O
desenvolvimento refere-se s mudanas contnuas, progressivas.
Com isto no se pretende afirmar que no desenvolvimento no
possam surgir fenmenos de recuo, descontinuidade, mas a
tendncia principal de mudanas para o novo, o progresso, um
nova qualidade. At aqui definiu-se o conceito de desenvolvimento
no sentido geral. Passemos a ver o que o desenvolvimento
humano.

DESENVOLVIMENTO HUMANO

O que ser desenvolvimento humano?

Segundo Bruner e Zeltner (1994: 71) o desenvolvimento designa


processos de modificao de maneira, mais ou menos, continuada e
em interaco mtua da forma e do comportamento no decorrer da
existncia dos seres vivosEstes autores distinguem o
desenvolvimento filogentico e o desenvolvimento ontogentico.

DESENVOLVIMENTO FILOGENTICO

O desenvolvimento filogentico diz respeito ao processo da origem


e evoluo das espcies dos seres vivos, por exemplo, a origem dos
animais das clulas e sua evoluo aos animais actuais. No
desenvolvimento filogentico tambm est includo o da espcie
humana, que, em particular, se designa de desenvolvimento
antropogentico.
Ensino Diatancia

DESENVOLVIMENTO ANTROPOGENTICO

A antropognese compreende as modificaes que se operaram na


espcie humana desde o seu antepassado mais remoto at ao
Homem actual. A figura 1 a seguir ilustra o desenvolvimento
antropogentico

Figura : Evoluo antropogentica doHomem


DRIOPITECO RAMAPITECO AUSTRALOPITECNEOS HOMEM
HOMO HOMO MODERNO
ERECTUS SAPIENS Homo Sapiens
Proconsul Kenyapithecus
Australopiteco Homo Habilis Sapiens
Africanus wickeri

Figura 1: Desenvolvimento antropogentico do Homem

O desenvolvimento ontogentico refere-se s modificaes que


ocorrem no indivduo desde o nascimento at idade adulta.
Devemos recordar que a Psicologia de Desenvolvimento tem como
objecto de estudo as modificaes dos aspectos fsico-motor,
intelectual, afectivo-emocional e social que tm lugar no indivduo
desde o nascimento at a idade adulta, isto , na Ontognese.

DESENVOLVIMENTO ONTOGENTICO

O desenvolvimento ontogentico compreeende modificaes


quantitativas e qualitativas como tambm os aspectos fsico-motor,
intelectual, afectivo-emocional e social que evoluem do mais
simples para o mais complexo. Para ilustrar este facto, podemos
tomar como exemplo a evoluo da fala. O recm-nascido
manifesta-se atravs do grito para exprimir o choque inicial do
nascimento, a dor, a fome, o mal-estar, a necessidade de
companhia. O balbuceio que indica o incio da pronncia de sons.
A criana passa a imitar uma srie de sons. Trata-se aqui de uma
evoluo quantitativa.
A primeira palavra a ser pronunciada mam. A criana passa a
58

utilizar a palavra mam para chamar a me, exprimir a dor, a fome,


o mal-estar. Trata-se de uma palavra-frase. Ao surgir a palavra
frase, a fala da criana atingiu um salto qualitativo. Depois, a
criana passa por momentos de escuta e repetio de uma srie de
palavras, e, ento passa a construir frases de duas palavras.
Os saltos qualitativos aqui mencionados caracterizam a
descontinuidade no desenvolvimento, a passagem de um estgio de
desenvolvimento de mudanas quantitativas para um estgio novo,
de nvel superior. Estes factos caracterizam a continuidade e
discontinuidade no desenvolvimento ontogentico. importante
observar que os estgios de desenvolvimento compreendem faixas
etrias, isto , grupos de idade, esto limitados temporalmente. Na
Unidade 3 tratar-se-, especialmente, dos estgios de
desenvolvimento ontogentico.

Depois de ler o texto apresentamos as seguintes actividades que


poder realizar em 30 minutos.
Ensino Diatancia

1. Leia a seguinte descrio sobre a evoluo das perguntas da


criana.

Actividade 7 Uma anlise da evoluo das perguntas das crianas mostra que
primeiro domina a pergunta O que isto?. Com esta pergunta a
criana quer conhecer o nome dos objectos e fenmenos. Aos
poucos ela comea a interessar-se por relaes espaciais e
temporais e passa a colocar perguntas utilizando Onde? Quando?
Depois passa a colocar a pergunta Para qu?, o que manifesta a
procura dos fins dos objectos e aces e, finalmente, utiliza o
Porqu", para encontrar relaes causais.

a) Depois de ler a descrio preencha o quadro que se segue


indicando os aspectos que ilustram as principais caractersticas do
desenvolvimento.

Quadro 7: Caractersticas de desenvolvimento psquico

Caractersticas do Aspectos da descrio


desenvolvimento psquico

Mudanas quantitativas

Passagem do simples para o


complexo

Mudanas progressivas

Mudanas qualitativas

2. Indique as principais mudanas que tm lugar no


desenvolvimento do indivduo na Ontognese.

COMENTRIO
A realizao desta actividade permitiu verificar que no
desenvolvimento do indivduo tm lugar mudanas do simples para
o complexo, mudanas quantitativas e qualitativas progressivas, o
que pode ser ilustrado pela evoluo das perguntas da criana.
Efectivamente, as crianas no incio colocam perguntas simples,
procuram conhecer os nomes das coisas e fenmenos, aumentando
assim seu vocabulrio, observando-se, deste modo, mudanas
quantitativas. As crianas continuam aumentando seu vocabulrio,
descobrindo as condies temporais e espaciais de realizao das
aces. Ao mesmo tempo, opera-se uma mudana qualitativa na
formulao das frases pela criana. Sua frase torna-se mais
complexa, com sujeito, predicado, complemento circunstancial de
60

lugar e temporal. Esta mudana qualitativa torna-se mais evidente


quando a criana comea a procurar explicaes causais das coisas
e fenmenos.

Sumrio
Do que foi exposto podemos concluir que o desenvolvimento
compreende uma srie de mudanas fsico-motoras e psquicas
quantitativas e qualitativas de nvel mais inferior para o nvel
superior, de nvel simples para um nvel mais complexo na
Ontognese.

A Ontognese compreende mudanas nos aspectos fsico-motor,


intelectual, afectivo-emocional e social no indivduo desde o
nascimento at idade adulta. Mas afinal o que provoca as
mudanas da Ontognese no indivduo? Esta pergunta ser
respondida na prxima Lio .

Leia sobre Aspectos do desenvolvimento humano nas seguintes


obras:

BOCK, A.M.B et al. Psicologias: Uma Introduo ao Estudo de


Leitura Psicologia. So Paulo, Editora Saraiva, 1993, pgs. 82 e 83.

BORGES, M.I.P.B. Introduo Psicologia do Desenvolvimento.


Porto, Edies Jornal de Psicologia, 1987, pgs. 21-34.
Ensino Diatancia

Lio n 2

FACTORES DE
DESENVOLVIMENTO

Introduo
Na Lio 1 definmos o desenvolvimento psquico como sendo as
mudanas nos aspectos fsico-motor, intelectual, afectivo-
emocional e social no indivduo desde o nascimento at idade
adulta, isto , na Ontognese.

O que que provoca as mudanas ontogenticas?

Esta lio procurar responder esta questo, apresentando as


condies que influenciam o desenvolvimento psquico.

Ao completar esta lio, voc ser capaz de:

Descrever os factores de desenvolvimento;


Objectivos Distinguir o papel do biolgico, social e cultural no
desenvolvimento psquico.

Mudanas ontogenticas, biolgico, hereditariedade, maturao


fisiolgica, particularidades anatmico-fisiolgicas, factores inatos,
predisposies, factor social, factor cultural, meio ambiente,
aprendizagem, interesses.
Terminologia

Os factores de desenvolvimento psquico so apontados por Borges


(1987: 42) como sendo biolgicos, sociais e culturais.
62

O biolgico refere-se hereditariedade e maturao fisiolgica e


neurolgica. A hereditariedade compreende as caractersticas
biologicamente transmitidas ao indivduo de seus antepassados
codificadas nos cromossomas.

O que acha que o indivduo herda de seus antepassados pela


transmisso biologica?

Com efeito, o indivduo herda particularidades anatmico-


fisiolgicas, a propriedade dos rgos dos sentidos, a estrutura e
propriedade do sistema nervoso central e as particularidades do
sistema endcrino, os rgos que influenciam a actividade psquica.
Estes factores hereditrios sofrem tambm a influncia do meio em
que se desenvolvem, desde a formao do embrio at ao
nascimento do beb. A doena da me, como a malria, por
exemplo, pode afectar o desenvolvimento do sistema nervoso, a
mal nutrio da me, o consumo da droga, bem como estados de
tenso emocional da me podero conduzir a distrbios de
comportamento da criana. Por outro lado, os factores hereditrios
podero ser afectados no momento do nascimento, por choques
durante o parto, doenas venreas como a gonorreia, no que se
refere ao sistema nervoso central e viso. Da que seja prefervel
falar de factores que o indivduo possui no momento do
nascimento, ou seja, factores inatos, em vez de factores hereditrios
puros.

Do que acima foi exposto, pode-se concluir que, quando o


indivduo nasce os factores hereditrios sofrem a influncia do
desenvolvimento no ventre materno e do momento do nascimento.
Assim, fala-se de predisposies biolgicas para designar as
caractersticas biolgicas que o indivduo possui no acto do
nascimento.

As predisposies biolgicas actuam como condies de


desenvolvimento e, em casos extremos, podem actuar de forma
positiva ou negativa.

No caso de crianas que nascem cegas ou surdas, as predisposies


actuam negativamente sobre o desenvolvimento psquico do
indivduo. Contudo, se os pais e encarregados de educao criarem
Exemplo condies de aprendizagem para a criana, garantindo um
atendimento de acordo com suas necessidades, a criana poder
crescer e aprender como as demais.

MATURAO NO DESENVOLVIMENTO

A maturao tambm um factor biolgico que consiste em


modificaes psico-fisiolgicas na base de impulsos internos
Ensino Diatancia

herdados, como, por exemplo, a ossificao, a mielinizao, a


formao de capilares, a formao dos sistemas esqueltico e
muscular, a dentio, a maturao dos rgos sexuais.

Qual a influncia do ambiente sobre a maturao?

A maturao decorre relativamente de forma independente em


relao s actuaes do ambiente. Contudo, deve-se considerar que
a maturao se realiza em determinadas condies ambientais que
podem agir de forma positiva ou negativa sobre o indivduo.
Assim, por exemplo, a mal nutrio pode prejudicar o crescimento
da criana, o incio do andar. Um factor importante que pode actuar
positivamente na maturao a aprendizagem, por exemplo, o
agarrar, o caminhar, o andar, o falar, o escrever s so possveis
como resultado da unidade de fenmenos de maturao e de
processos de aprendizagem.

As predisposies biolgicas no predeterminam o


desenvolvimento fsico-motor, intelectual, afectivo e social. As
predisposies biolgicas sofrem a influncia de factores sociais e
culturais.

FACTORES SOCIAIS E CULTURAIS E


DESENVOLVIMENTO

Borges (1987: 43) designa o grupo de factores sociais e culturais


como sendo o meio fsico-social que rodeia a criana desde a
concepo. Este meio fsico-social que rodeia a criana desde a sua
concepo ser por ns designado de ambiente. O ambiente no
ventre materno, no momento do nascimento e aps o nascimento
uma condio de desenvolvimento que pode actuar de forma
positiva e negativa em condies extremas. O ambiente pode ser
inibidor ou estimulador do desenvolvimento do indivduo.
Tomemos para ilustrar os exemplos que a seguir se apresentam.

Uma criana recm-nascida que cresa nos primeiros 3 anos de


vida sem contacto com a me e outras pessoas que lhe dirijam a
palavra ter um atraso na aquisio da fala.
Exemplo
Uma criana que cresa num ambiente escolar, onde tenha a
possibilidade de manusear objectos, brincar com objectos,
brinquedos, ouvir histrias infantis, jogar com outras crianas,
desenhar, pintar, observar figuras, colocar perguntas a seus pais e
irmos, pode ser mais socivel, capaz desenvolver mais a oralidade
do que a criana isolada do exemplo anterior.
64

Nos exemplos acima apontados o ambiente actua como uma


condio negativa e positiva de desenvolvimento partida, mas que
por si s no predetermina o desenvolvimento psquico do
indivduoA aprendizagem constitui uma condio fundamental de
desenvolvimento do indivduo. atravs da aprendizagem que o
indivduo adquire a cultura humana, as qualidades humanas,
desenvolve os aspectos fsico-motores, intelectuais, afectivos e
sociais.

O facto de a aprendizagem ser uma condio fundamental no factor


ambiente, no significa que ela se realiza de forma mecnica. A
aprendizagem realiza-se de forma activa pela criana, pelo jovem e
pelo adulto. Ela depende tambm dos interesses, motivos do
educando.

A seguir, tem tarefas para realizar em 20 minutos.

Leia a seguinte descrio sobre o desenvolvimento de gmeos


verdadeiros e, depois, caracterize o papel das predisposies e do
ambiente na diferenciao dos gmeos. .

Actividade 8 Gmeos verdadeiros separados em tenra idade mostraram maiores


diferenas no desenvolvimento intelectual em comparao com os
gmeos idnticos que foram criados juntos (Sawrey e Telford,
1966: 258).

COMENTRIO

Os gmeos verdadeiros separados em tenra idade que cresceram em


diferentes famlias apresentam diferenas acentuadas sob o ponto
de vista de seu desenvolvimento intelectual devido influncia de
meio ambiente em que cresceram. Entre gmeos idnticos criados
juntos na mesma famlia observam-se semelhanas no
desenvolvimento intelectual, tambm por influncia do ambiente
em que cresceram. Estes factos demonstram que as predisposies
biolgicas constituem condies de desenvolvimento que, por si s,
no predeterminam o que o indivduo vai ser sob o aspecto de
desenvolvimento fsico-motor e psquico.

Sumrio
As predisposies e o ambiente so condies de desenvolvimento
que no predeterminam o desenvolvimento fsico-motor e psquico
da criana. Uma condio importante de desenvolvimento fsico-
Ensino Diatancia

motor e psquico a aprendizagem. A aprendizagem realiza-se


activamente pelo sujeito que aprende, depende, portanto, de seus
interesses.

Exerccios

1. O que acha de um rapaz de 14 anos de idade que est na 6


Classe (classe em que no progride desde os 12 anos), que
h 2 anos passou a brincar com brinquedos de crianas de 3
anos, a evitar brincar com rapazes e raparigas de sua idade,
Auto-avaliao a isolar-se frequentemente Ser que se trata aqui de um
desenvolvimento psquico?

2. Que aspectos so herdados pelo indivduo influenciam a


actividade psquica?

3. Qual a relao que se pode estabelecer entre a


hereditariedade e meio na determinao do
desenvolvimento fsico-motor e psquico?

4. Qual o papel das predisposies e do meio ambiente no


desenvolvimento fsico-motor e psquico?

5. Que factor se revela mais determinante do desenvolvimento


fsico-motor e psquico?

COMENTRIO

O indivduo ao nascer possui caractersticas anatmico-fisiolgicas


tais como o crebro, os rgos dos sentidos, o sistema hormonal
que herdou de seus progenitores e, que, como vimos mais acima,
sofrem a influncia do meio desde a concepo at ao nascimento.
Por sua vez, o meio ambiente no predetermina o desenvolvimento
fsico-motor e psquico, pois que este pode ser estimulador do
desenvolvimento ou inibidor em casos extremos. O factor mais
importante a aprendizagem. E na aprendizagem, a motivao do
sujeito que aprende tem papel preponderante. O desenvolvimento
psquico progressivo, contudo, no linear, podem notar-se
momentos de descontinuidade, de recuo. Quando a estagnao e
recuo so de longa durao estamos perante um fenmeno de
retrocesso, regresso, que no se pode classificar como
desenvolvimento, mas doena.
66

Como que o desenvolvimento psquico se leva a cabo? A seguir


na Unidade III vai encontrar diferentes explicaes para esta
pergunta.

Leia sobre os Factores de desenvolvimento humano nas seguintes


obras:
- BOCK, A.M.B. et al. Psicologias: Uma Introduo ao Estudo
de Psicologia. So Paulo, Editora Saraiva, 1993, pg. 82.
- BORGES, M.I.P. Borges. Introduo Psicologia do
Leitura
Desenvolvimento. Porto, Edies Jornal de Psicologia, 1987.
- MWAMWEDA, T.S. Psicologia Educacional, Uma
Perspectiva Africana.Maputo, Textos Editores, 2005, pgs. 27-
39

BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE II

- BOCK, A.M.B. et al. Psicologias: Uma Introduo ao Estudo de


Psicologia. So Paulo, Editora Saraiva, 1993.
Leitura - BORGES, M.I.P.B.. Introduo Psicologia do Desenvolvimento.
Porto, Edies Jornal de Psicologia, 1987.
- BRUNER e ZELTNER. Dicionrio de Psicopedagogia e psicologia
Educacional.So Paulo, Vozes, 1994.
- CABRAL, . e NICK, E.. Dicionrio Tcnico de Psicologia. So
Paulo, Editora Cultrix, 1997.

- DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. de. Psicologia Educacional. 2 Edio.


So Paulo, Cortez Editora, 1990

- MWAMWENDA, T.S. .Psicologia Educacional, Uma Perspectiva


Africana.Maputo, Textos Editores, 2005.

- PISANI, E.M. et al. Psicologia Geral. Porto Alegre, Editora Vozes,


1990.

- SPRINTHALL, N.A. e SPRINTHALL, R.C. Psicologia


Educacional: Uma Abordagem Desenvolvimentista. Lisboa,
McGraw-Hill, 1993.

- TAVARES, J. E ALARCO, L. Psicologia de Desenvolvimento e de


Aprendizagem. Coimbra, Livraria Almedina, 1990.
Ensino Diatancia

Unidade III

TEORIAS DE DESENVOLVIMENTO
PSQUICO

Introduo
Depois de ter estudado o conceito de desenvolvimento psquico e
os factores que influenciam o desenvolvimento psquico. Esta
Unidade vai permitir-lhe que se familiarize com as teorias
modernas que explicam o desenvolvimento psquico.

Em 6 horas a Unidade III tratar de:

- Descrever o desenvolvimento psquico segundo Piaget, Vygotsky


e Leontiev.

Ao completar esta unidade, voc ser capaz de:

Caracterizar o desenvolvimento psquico da criana Segundo


Piaget;
Objectivos
Descrever o desenvolvimento psquico segundo Vygotsky;

Apresentar as caractersticas dos estgios de desenvolvimento


segundo Leontiev;

Comparar as teorias de desenvolvimento psquico de Piaget,


Vygotsky e Leontiev.

Desenvolvimento psquico, tpico de idade, normas de idade,


actividade dominante e estgios de desenvolvimento,

Terminologia
68

A Unidade III apresenta o conceito de desenvolvimento, factores de


desenvolvimento e as caractersticas fisico-motoras e psicolgicas
das crianas nas diferentes faixas etrias na Ontognese, o que
permitir que compreenda as caractersticas das crianas, que
adeque os mtodos de ensino-aprendizagem, bem como as medidas
educativas s particularidades de idade das crianas.

J verificou que as crianas de determinados grupos de idade


possuem caractersticas comuns que as diferenciam de crianas de
outros grupos etrios, por exemplo, de 0 a 2 anos de idade e de 3 a
5 anos de idade?

A Unidade III vai esclarecer estas particularidades de idade dos


indivduos
Ensino Diatancia

Lio n 1

O DESENVOLVIMENTO PSQUICO
SEGUNDO PIAGET

Introduo
Esta lio ocupar-se- na caracterizao do desenvolvimento
psquico segundo o psiclogo suo Jean Piaget (1896 1980).

Ao completar esta lio, voc ser capaz de:

Caracterizar os principais conceito da teoria piagetiana sobre o


desenvolvimento;
Objectivos
Descrever os estgios de desenvolvimento;

Considerar as caractersticas dos estgios de desenvolvimento de


Piaget no processo de ensino-aprendizagem.

Conceito de desenvolvimento de Piaget, assimilao, acomodao,


equilbrio, estgios de desenvolvimento, estgio sensrio-motor.

Terminologia

CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO

Recorda-se que o desenvolvimento foi definido como sendo o


conjunto de mudanas progressivas que se operam nos aspectos
70

fsico-motor, intelectual e afevctivo-emocional e social desde o


nascimento at a idade adulta? A seguir vai estudar como que
Piaget define desenvolvimento.

O ponto de partida para a definio de desenvolvimento de Piaget


a concepo de que o indivduo aspira a adaptao s condies
ambientais com base na capacidade inata do pensamento. O ponto
de partida para esta adaptao actividade reflexa j iniciada na
vida intra-uterina que o beb desenvolve desde o nascimento. A
adaptao o resultado da aco de dois mecanismos do
pensamento que operam em simultneo nomeadamente a
assimilao e a acomodao.

Entende-se por assimilao, a aquisio de novos conhecimentos e


novas experincias integrando-os ou absorvendo-os nas estruturas
ou esquemas existentes do pensamento.

A acomodao, por sua vez , designa as modificaes que as novas


experincias provocam nos esquemas ou estruturas existentes de
modo que haja adaptao. Para que haja adaptao necessrio que
haja equilbrio outra assimilao e acomodao.

O desequilbrio entre a assimilao e a acomodao provoca


conflitos em outros patamares de equilbrio de nvel superior.

Ao tentar dominar activamente o ambiente, o sujeito constri


estruturas e nveis superiores de conhecimentos, a partir dos
elementos j formados pela maturao e pelo meio.

Para Piaget (Crain, 1992: 210) o desenvolvimento um processo


espontneo que vem do crescimento interno e do prprio esforo da
criana em compreender a realidade. O papel do mundo social de
promover o desenvolvimento, estimulando e desafiando o
pensamento da criana.

Quando as crianas discutem e debatem, se uma rapariga nota que


seu amigo cometeu um erro no argumento, fica estimulada para
apresentar um argumento melhor e o seu pensamento evolui (Crain,
Exemplo 1992: 210).

O exemplo acima apresentado demonstra que o desenvolvimento


intelectual da criana um processo independente de construo
individual do argumento.

O desenvolvimento , deste modo, a histria da resoluo dos


conflitos cognitivos durante a adaptao ao meio e organizao do
pensamento do indivduo.
Ensino Diatancia

O desenvolvimento do pensamento do indivduo no linear,


realiza-se atravs de estgios.

ESTGIOS DE DESENVOLVIMENTO DE PIAGET

CONCEITO DE ESTGIO DE DESENVOLVIMENTO

O estgio de desenvolvimento refere-se a uma faixa etria em que


as crianas possuem semelhanas tpicas nos aspectos fsico-motor,
cognitivo, emocional-sentimental, volitivo, de habilidades, hbitos,
aptides, possibilidades de realizao e modos de comportamento.
Estas semelhanas tpicas tambm se podem designar de
particularidades de idade.

Os estgios de desevolvimento de Piaget colocam mais em


evidncia o pensamento das crianas. Assim, este psiclogo
distingue os seguintes estgios de desenvolvimento do pensamento:
sensrio-motor, pr-operatrio, operaes concretas, operaes
formais.

Vamos a seguir caracterizar cada um dos estgios de


desenvolvimento do pensamento.

O ESTGIO SENSRIO-MOTOR

O estgio sensrio-motor compreende as semelhanas tpicas de


crianas dos 0 aos 2 anos e refere-se aos processos de assimilao e
acomodao. Segundo Tran-Thong (Borges, 1987: 50) o estgio
sensrio-motor caracteriza-se por:

Exerccios reflexos, por exemplo, movimentos de


suco durante o primeiro ano de vida;

A aquisio dos primeiros hbitos, tais como suco do


polegar, explorao visual do ambiente, vocalizaes
repetidas, desde o fim do primeiro ms at aos quatro
meses e meio de idade;
72

A aquisio da coordenao da viso e preenso e


reaces circulares, por exemplo, o agarrar e agitar
objectos, dos quatro aos, oito, nove meses de idade;

A procura de objectos desaparecidos, o uso de


instrumento para alcanar objectos dos oito, nove meses
de idade aos doze meses de idade;

Variao da aco iniciada ocasionalmente para obter


novas relaes de causa e efeito, dos onze, doze meses
aos dezoito meses;

Comeo da interiorizao de esquemas e solues de


alguns problemas por deduo, com interrupo da
aco e compreenso brusca, numa espcie de
descoberta brusca, dos 18 aos 24 meses de idade, por
exemplo, a criana j capaz de utilizar um instrumento
para alcanar um objecto afastado sem fazer tentativas
cegas, devido a compreenso da relao existente entre
os objectos e da sua representao mental.

O ESTGIO DO PENSAMENTO PR-OPERATRIO


O estgio do pensamento pr-operatrio vai dos 2 anos aos 7/8
anos e caracteriza-se, essencialmente, pelo aparecimento da funo
simblica ou semitica, a diferenciao entre significado e
significante (Borges, 1987: 86-91). A funo simblica ou
semitica surge com o aparecimento das palavras para designar os
objectos e aces vividas directamente. Mais tarde, a criana vai
compreender a palavra como representao de objectos e aces
ausentes, a distinguir o significado dos objectos, das coisas da
prpria palavra (signo, imagem). O significado que a criana d aos
objectos percepo e comportamento, a sua linguagem, o jogo e o
desenho. Assim, no estgio do pensamento pr-operatrio podemos
distinguir os seguintes momentos: a imitao diferenciada, o jogo
simblico, a evocao verbal ou linguagem falada, a imagem
grfica ou desenho, a imagem mental.

A imitao diferenciada consiste na realizao de aces como


resultado da reproduo de gestos de outras pessoas.

Nos jogos simblicos a criana tenta reproduzir o real, as


actividades que observa no dia a dia em brincadeiras. assim que,
por exemplo, a criana brinca com uma boneca, assumindo o papel
de me.

A evocao verbal ou linguagem falada traduz o relato de cenas


passadas a troca de ideias com outras pessoas.
Ensino Diatancia

A imagem grfica ou desenho consiste na representao plstica de


objectos. De acordo com Luquet apud Borges(1987: 87), o desenho
infantil passa pelas seguintes fases na sua evoluo: garatuja;
realismo fortuito; realismo falhado em que a criana no consegue
justapor os diversos elementos; o realismo intelectual em que a
criana desenha o que visualiza e no visualiza. A imagem que se
apresenta a seguir ilustra a evoluo do desenho na criana.

Figura 2: Evoluo do desenho da criana


74

A imagem mental um sistema de smbolos resultantes das


percepes, ponto de partida figurativo. Deste modo, o pensamento
da criana predominantemente intuitivo, isto , ditado pelos
rgos dos sentidos, pelas percepes. O pensamento intuitivo da
criana leva-a a julgar um acto como bom ou mau, de acordo com
as regras ditadas pelos adultos que detm autoridade sobre ela, sem
compreender as consequncias de seus actos.

As caractersticas intuitivas do pensamento da criana pr-escolar


exigem que o professor conduza as crianas a aprenderem atravs
da manipulao de objectos, utilize material concretizador de
diferentes cores, tamanhos e formas, use histrias infantis, a
representao teatral, o jogo no processo de esino-aprendizagem.

O ESTGIO DO PENSAMENTO DAS OPERAES


CONCRETAS

O estgio do pensamento das operaes concretas compreende um


perodo que vai dos 7 aos 11 anos de idade, caracterizado,
essencialmente, por a criana partir do concreto, observao
directa, experincia directa, percepes directas para chegar a
compreenso de caractersticas semelhantes gerais, conceitos,
regularidades (Borges, 1987: 112-122). nesta base que a criana
aprende as noes de nmero, as operaes bsicas, as noes
espaciais e temporais, de velocidade entre outras. Com efeito, o
estgio do pensamento das operaes concretas exige que o
professor conduza as crianas a observarem e analisarem objectos e
fenmenos reais concretos, a manusearem objectos, para da
chegarem s caractersticas mais gerais e essenciais no processo de
ensino-aprendizagem.

Este desenvolvimento cognitivo vai incentivar o processo de


socializao, as aces inter e intra-individuais, o que se manifesta
no surgimento dos jogos de regras implcitas, no predomnio do
dilogo na comunicao, na colaborao em aces comuns.

necessrio notar que o desenvolvimento do pensamento das


operaes concretas e a comunicao, a colaborao no grupo, vo
permitir que a criana seja capaz de se colocar no lugar de outras
pessoas no julgamento de um acto bom ou mau, basear-se nas
apreciaes de outras pessoas.
Ensino Diatancia

O ESTGIO DO PENSAMENTO DAS OPERAES


FORMAIS

O estgio do pensamento das operaes formais refere-se s


caractersticas gerais das estruturas cognitivas entre os dez, onze,
catorze, quinze anos de idade (Borges, 1987: 144).

As operaes formais do pensamento referidas por Piaget so a


induo e deduo. Por induo entende-se alcanar a concluso do
geral a partir do particular, por exemplo, a partir do estudo de
animais tais como lagartixa e jacar concluir que eles so rpteis. A
deduo consiste em concluir sobre o particular a partir do geral,
por exemplo, se colocarmos a descrio de uma tartaruga perante
um indivduo que aprendeu que o rptil um animal que tem
sangue frio, a pele coberta de escamas e pe ovos, o indivduo ser
capaz de concluir que a tartaruga um rptil. Neste caso, o
indivduo conclui o geral a partir de uma afirmao.

A induo e deduo so dois procedimentos lgicos do


pensamento. neste contexto que o estgio do pensamento das
operaes formais tambm se designa de estgio do pensamento
lgico.

Depois de ler o texto sobre os estgios de desenvolvimento de


Piaget, resolva as tarefas apresentadas a seguir. Precisar de 120
minutos para realiz-las.
76

1. Preencha o quadro que se segue ,apresentando as principais


caractersticas do conceito de desenvolvimento de Piaget.

Quadro 8: Caractersticas do conceito de desenvolvimento de


Actividade 8 Piagetpapel da maturao no desenvolvimento psquico

Conceito de desenvolvimento

Factores de desenvolvimento

Papel da maturao no
desenvolvimento psquico

2. Pea a alunos da 4 Classe e alunos da 8 Classe que faam uma


redaco sobre as aves e apresentem aspectos dos textos que
caracterizam o pensamento relativo aos estgios respectivos
segundo Piaget.

3. Assista uma aula de Biologia da 8 Classe e verifique em que


medida o professor considera as caractersticas de desenvolvimento
do pensamento da criana no processo de ensino-aprendizagem.

Piaget caracteriza o desenvolvimento como sendo uma evoluo


progressiva do pensamento para a adaptao do indivduo
provocada por aces de aquisio de novos conhecimentos e sua
incorporao em conhecimentos anteriores de acordo com a
maturao biolgica.

Sumrio
O desenvolvimento resulta da resoluo de conflitos cognitivos
atravs da assimilao e acomodao, mecanismos fundamentais
do pensamento para a adaptao do indivduo ao meio. Neste
processo de assimilao e acomodao evolui o pensamento.

Piaget apresenta estgios de desenvolvimento que se referem a


faixas etrias em que as crianas possuem caractersticas fsico-
motoras e cognitivas tpicas, com nfase no pensamento.
Ensino Diatancia

Os estgios de desenvolvimento do pensamento de Piaget so: o


estgio sensrio-motor, o estgio pr-operatrio, o estgio das
operaes concretas e o estgio das operaes formais. Estes
estgios sucedem-se de forma fixa.

Exerccios

1. Caracterize o estgio de desenvolvimento do pensamento


das operaes formais.

2. Como que o professor deve considerar as caractersticas


Auto-avaliao de desenvolvimento do pensamento das operaes formais?

COMENTRIO

O estgio de desenvolvimento do pensamento das operaes


formais caracteriza-se pelo facto de o adolescente ser capaz de tirar
concluses gerais a partir da descrio de caractersticas de
objectos ou fenmenos particulare,s ou de partir de uma concluso
geral e tirar concluses sobre objectos ou fenmenos particulares.
Isto acontece quando o adolescente possui conhecimentos e
experincias anteriores sobre a matria estudada.

O professor deve conduzir os alunos a fazerem as descries


verbais sobre os casos estudados e a tirarem concluses sobre as
caractersticas gerais mais essenciais, bem como a darem seus
prprios exemplos sobre outros objectos ou fenmenos com as
caractersticas gerais e essenciais.

Leia sobre a teoria de Jean Piaget nas seguintes obras:

DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z.. Psicologia na Educao.2 Edio. So


Paulo, Cortez Editora, 1994, pgs. 37-46.
Leitura
BOCK, A.M.B. et al. Psicologias: Uma Introduo ao Estudo de
Psicologia. So Paulo, Editora Saraiva, 1993, pgs. 83-91.

SPRINTHALL, N.. A. e SPRINTHALL, R.C. . Psicologia


Educacional: Uma Abordagem Desenvolvimentista. Lisboa,
McGraw-Hill, 1993, pgs. 95-113.
78

Lio n 2

O DESENVOLVIMENTO PSQUICO
DA CRIANA SEGUNDO
VYGOTSKY

Introduo
A Lio 2 desta Unidade III, tratar da caracterizao do
desenvolvimento psquico, segundo o psiclogo russo Lev
Seminovitch Vygotsky(1896 - 1934).

Ao completar esta lio, voc dever ser capaz de:

Definir o conceito de desenvolvimento psquico de Vygotsky;


Objectivos Caracterizar os factores de desenvolvimento psquico segundo
Vygotsky;

Descrever os estgios de desenvolvimento psquico de


Vygotsky.

Humanizao, factores biolgicos, factores sociais, linguagem,


nvel de desenvolvimento actual, zona de desenvolvimento
potencial, nvel de desenvolvimento prximal.

Terminologia
Ensino Diatancia

CARACTERSTICAS DE DESENVOLVIMENTO DE VYGOTSKY

CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO DE VYGOTSKY

A Lio 1 mostrou que o desenvolvimento cognitivo determinado


por factores de maturao biolgica associados a factores
intrnsecos de procura de adaptao ao meio ambiente. Segundo
Crain (1992: 194), Vygotsky tentou criar uma teoria de
desenvolvimento psquico que considera a interaco entre a linha
natural de desenvolvimento que emerge de dentro e a linha scio-
histrica de desenvolvimento que influncia a criana por fora.
Tal linha natural domina o desenvolvimento cognitivo at, mais ou
menos, aos dois anos. A partir dessa idade o desenvolvimento
cognitivo influenciado pela linguagem, pela palavra, pelo sistema
de sinais, pelos significados das coisas, pelos fenmenos. A
linguagem adquirida na interaco da criana com os adultos e
outras crianas. Os significados dados pela linguagem so, por sua
vez, influenciados pela cultura.

Vygotsky define o desenvolvimento psquico como um processo


activo de aquisio da cultura humana atravs da linguagem, na
interaco com outras pessoas. A linguagem aparece, assim, como
forma de representao das coisas e dos fenmenos do mundo real.
Ao adquirir a cultura humana a criana assimila conhecimentos
sobre as coisas e os fenmenos, aprende a realizar actividades e
aces respectivas, formando assim habilidades, aptides, bem
como comportamentos. Deste modo, Vygotsky considera o
desenvolvimento psquico como um processo de interiorizao da
cultura humana atravs de representaes simblicas, em especial,
atravs da linguagem. Neste sentido, o social tem importncia
fundamental no desenvolvimento psquico do indivduo.

ESTGIOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

Vygotsky reconhece os estgios de desenvolvimento do


pensamento de Piaget sem, no entanto, aceitar sua determinao
puramente biolgica e os respectivos limites absolutos de idade.
Em seus estudos no apresenta uma caracterizao sistemtica de
estgios de desenvolvimento cognitivo, mas aspectos de
desenvolvimento cognitivo que ajudam a compreender a evoluo
psquica da criana. Vejamos, a seguir, alguns destes aspectos.
80

Vygotsky considera que a aquisio de conhecimentos espontneos


do dia a dia no conduzem ao desenvolvimento do pensamento
puramente abstracto e terico (Crain, 1992: 199). preciso
recordar que as generalizaes a partir da actividade prtica com os
objectos, a partir de vivncias do dia a dia caracterizam o
pensamento concreto. O pensamento puramente abstracto e terico
caracteriza-se por generalizaes de caractersticas mais essenciais
das coisas e fenmenos e suas relaes. Para Vygotsky este
pensamento puramente abstracto e terico desenvolve-se,
indissociavelmente, ligado aprendizagem da Escrita, Matemtica,
Cincias Naturais.

Note-se que Piaget considera que o pensamento formal surge por


volta dos 11/12 anos, isto , aparece consoante a idade. Contudo,
para Vygotsky, o pensamento puramente abstracto e terico no s
depende da aprendizagem, como tambm das condies scio-
histricas de vida do indivduo. Por condies scio-histricas
entenda-se aqui o desenvolvimento scio-econmico, o contexto
em que o indivduo est inserido, as formas de vida, etc. Tomemos
o exemplo das caractersticas do pensamento que a seguir se
apresenta.

O conceito de doena de um indivduo campons no escolarizado


e de um mdico diferente.

Exemplo

O desenvolvimento cognitivo visto sob aspecto do contexto


histrico-social.

A seguir apresentamos-lhe uma actividade a realizar em 90


minutos:
Ensino Diatancia

1. Compare a teoria de desenvolvimento de Piaget e Vygotsky no


que diz respeito ao conceito de desenvolvimento, relao entre o
biolgico e social no desenvolvimento psquico, relao entre
desenvolvimento e aprendizagem, estgios de desenvolvimento
Actividade 9 psquico, preenchendo o quadro que se segue.

Quadro 9: Comparao das teorias de desenvolvimento de Piaget,


Vygotsky em relao ao conceito de desenvolvimento, relao
entre o biolgico e social, desenvolvimento e aprendizagem,
estgios de desenvolvimento psquico

Aspectos Teoria de Teoria de


desenvolvimento de desenvolvimento de
Piaget Vygotsky

Conceito de
desenvolvimento

Relao entre o
biolgico e social

Desenvolvimento e
aprendizagem

Estgios de
desenvolvimento
psquico

3. Assista a uma aula de Geografia da 9 Classe e verifique em que


medida o professor considera o nvel actual dos conhecimentos dos
alunos e as experincias que possuem no processo de ensino-
aprendizagem.

COMENTRIO
O desenvolvimento psquico em Piaget visto como assimilao e
acomodao no processo de adaptao resultando no surgimento de
novas estruturas mentais, isto , do pensamento. Os processos de
maturao biolgica so considerados de pressupostos para o
surgimento de novas estruturas mentais, de novas formas do
pensamento. J, em Vygotsky, o desenvolvimento psquico
definido como processo de aquisio da cultura humana atravs da
linguagem na interaco humana, em que a aprendizagem ocupa
um lugar fundamental. Os factores biolgicos de maturao
determinam o desenvolvimento psquico nos primeiros anos de
vida. medida que a criana aprende a falar, factores ligados a
aprendizagem comeam a ocupar papel cada vez mais determinante
do desenvolvimento psquico.
82

Sumrio
Esta define desenvolvimento como processo de aquisio da
cultura humana, de interiorizao de conhecimentos, aces,
comportamentos. O desenvolvimento visto como um processo de
aquisio da cultura humana. O desenvolvimento cognitivo
resultado da aprendizagem sobretudo nos nveis do pensamento
formal, puramente abstracto e terico. Tal desenvolvimento deve
ser analisado tomando em considerao o contexto scio-histrico
em que o indivduo est inserido.

Aprofunde os seus conhecimento sobre a teoria de Piaget nas seguintes


obras:

- BOCK, A.M. B. et al. Psicologias: Uma Introduo ao Estudo


Leitura de Psicologia. So Paulo, Editora Saraiva, 1993, pgs. 91-94

- DAVIS, C. e OLIVEIRA, M. de . Psicologia na Educao. 2


Edio. So Paulo, Cortez Editora, 1990, pgs. 49-54.

Exerccios

1. Indique as caractersticas do desenvolvimento psquico segundo


Vygotsky.

2. Fale dos factores de desenvolvimento psquico segundo


Auto-avaliao Vygotsky.

COMENTRIO
Vygotsky caracteriza o desenvolvimento como processo activo de
aquisio da cultura humana atravs da linguagem na interaco
humana, que permite assimilar conhecimentos, formar habilidades,
aptides e qualidades de comportamento. Deste modo, os factores
scio-histricos e culturais e, em especial, a aprendizagem, tm um
papel fundamental no processo de desenvolvimento psquico do
indivduo.
Ensino Diatancia

Lio n 3

O DESENVOLVIMENTO PSQUICO
DA CRIANA SEGUNDO
LEONTIEV

Introduo
A Lio 3 vai conduzi-lo ao estudo da teoria de desenvolvimento
psquico de Alexei Nikolaevich Leontiev (1903 1975), psiclogo
russo discpulo de Vygotsky.

Ao completar esta lio, voc ser capaz de:

Caracterizar o conceito de desenvolvimento psquico de


Leontiev
Objectivos
Distinguir os critrios de periodizao de desenvolvimento
psquico de Leontiev

Distinguir as caractersticas dos estgios de desenvolvimento de


Leontiev;

Comparar as teorias de desenvolvimento psquico de Piaget,


Vygotsky e Leontiev.

Desenvolvimento psquico, tpico de idade, normas de idade,


actividade dominante, perodos de desenvolivimento.

Terminologia
84

CARACTERSTICAS DO DESENVOLVIMENTO PSQUICO

CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO PSQUICO

Conforme j nos refermos anteriormente, a Psicologia de Piaget v


o desenvolvimento como um fenmeno de maturao e o ambiente
social como estimulador da descoberta e desenvolvimento do
pensamento, chegando a apresentar os estgios deste
desenvolvimentosequenciados, com limites estritos de idade. Por
seu lado, Vygotsky apresenta uma teoria de desenvolvimento
cognitivo que destaca a interaco do biolgico com osocial no
desenvolvimento cognitivo, com destaque para o papel da
aprendizagem no desenvolvimento das formas do pensamento,
negando, assim, os limites absolutos de idade do surgimento dos
estgios de desenvolvimento. Leontiev retoma as concepes de
desenvolvimento de Vygotsky e define desenvolvimento psquico
como modificaes psquicas quantitativas e qualitativas graduais,
progressivas de fenmenos psquicos inferiores, simples para o
surgimento de fenmenos psquicos superiores e complexos.

O que que provoca o desenvolvimento psquico?

Leontiev (1975: 502) explica as causas do desenvolvimento


psquico do seguinte modo:

As foras motrizes do desenvolvimento psquico que actuam


mutuamente so o lugar que ocupado pelo indivduo na
sociedade entre as pessoas, as condies de vida, as
exigncias que a sociedade lhe coloca, o carcter da
actividade que realiza e o nvel de desenvolvimento
alcanado em cada momento.

O desenvolvimento psquico determinado pelo lugar que o


indivduo ocupa entre os adultos consoante a idade que possui, as
exigncias colocadas ao indivduo e, sobretudo, a actividade de
aprendizagem.

H que notar que o desenvolvimento psquico no s contnuo,


como tambm apresenta umadescontinuidade, isto , no
desenvolvimento verificam-se estgios de desenvolvimento com
caractersticas especficas, que compreendem indivduos de
determinados grupos de idade.

Com que base que Leontiev estabeleceu a periodizao do


desenvolvimento psquico?
Ensino Diatancia

A periodizao do desenvolvimento psquico de Leontiev (1975:


503) baseia-se na actividade dominante e apresenta os seguintes
perodos:

- A primeira infncia (dos 0 a 1 ano de idade);

- A idade anterior pr-escolar, ou idade da criana mais nova


(de 1 a 3 anos);

- A idade pr-escolar (dos 3 a 7 anos);

- A idade escolar primria (dos 7 a 10-11anos);

- A idade escolar mdia ou adolescncia (dos 11 aos 14-15 anos);

- A idade escolar preparatria ou juventude mais nova (dos 14-15


anos a 17-18 anos).

Vamos, a seguir, caracterizar cada um destes perodos de


desenvolvimento psquico de acordo com Leontiev (1975: 504-
559).

CARACTERSTICAS DOS PERODOS DE


DESENVOLVIMENTO PSQUICO DE ACORDO COM
LEONTIEV

O PERODO DA PRIMEIRA INFNCIA (DOS 0 A 1 ANO DE IDADE)

A criana nasce com reflexos incondicionados de alimentao,


defesa e orientao. No primeiro ms, comea a formar reflexos
condicionados, tais como a posio para mamar, do analisador
acstico, vestibular, visual e tctil-cutneo.

No fim do segundo ms verificam-se reaces de orientao para o


adulto e reflexos condicionados ligados ao adulto que cuida da
criana, o denominado complexo de animao. Verifica-se ainda o
desenvolvimento da actividade de diferenciao dos estmulos, por
exemplo, a distino de gua pura da doce, alguns cheiros; a
criana comea a apalpar objectos;

No quarto ms verifica-se a direco da mo a objectos, exame de


objectos, aces simultneas com as duas mos e com os objectos;

A segunda metade do 1 ano caracteriza-se pelo desenvolvimento


da mobilidade atravs do gatinhar e do andar no fim do 1 ano. A
locomoo vai desenvolver as percepes da criana; Assim como
86

desenvolve a compreenso inicial da linguagem humana, atravs da


aquisio dos nomes pelo condicionamento, pronncia das
primeiras palavras.

A IDADE ANTERIOR A PR-ESCOLAR OU IDADE DA CRIANA MAIS


NOVA (DE 1 A 3 ANOS)

No 1 ano de vida, a criana desenvolve-se com base na aco com


os objectos e aquisio da linguagem no contacto com os adultos.

At ao 1 ano a criana compreende uma srie de palavras. Na


primeira metade do segundo ano, a criana j constri frases de
uma palavra E na segunda metade aumenta o nmero de palavras e
surgem frases de duas ou trs palavras. No fim do segundo ano,
comea a aprendizagem de regras gramaticais em frases curtas;

J no fim do 3 Ano a crianas formula frases complexas com


quase todas as partes da orao e conversa muito com os adultos e
outras crianas, ao mesmo tempo que desenvolve a sua memria de
fixao e reproduo.

A criana tem uma ateno involuntria, inconstante de pouca


durao, movida pela fora dos estmulos. Estas caractersticas da
ateno influenciam sua vontade. Ela faz o que quer e a mudana
de uma actividade, exige a colocao de outra que satisfaa um
desejo ainda mais forte.

A IDADE PR-ESCOLAR (DOS 3 A 7 ANOS)

A actividade principal da criana o jogo. As crianas realizam


jogos de imitao da vida dos adultos, jogos de aco em conjunto,
jogos de regras. Os jogos desenvolvem o conhecimento da
realidade, a percepo, a imaginao, a linguagem, desenvolvem as
relaes sociais entre as crianas, desenvolvem moralmente as
crianas.

A criana tem como actividade principal o jogo, mas tambm


realiza outras actividades, tais como o desenho, a modelagem, a
construo e o trabalho. O desenho, a modelagem e a construo
passam a ser realizados com um fim previamente colocado pela
criana. O seu uso pedaggico desenvolve habilidades necessrias
a aprendizagem escolar. O trabalho aqui diz respeito a realizao
de pequenas tarefas em casa na famlia e trabalho manual no jardim
infantil.
Ensino Diatancia

As crianas comeam a compreender as regras gramaticais e a us-


las de forma activa.

O contacto com os adultos, o jogo conduz a generalizar as


caractersticas dos objectos e sua designao por palavras.

A memria da criana desenvolve-se acentuadamente e caracteriza-


se por ser involuntria, isto , a criana fixa facilmente aquilo que
chama mais ateno, movimenta-se, contrastante, causa vivncias
emocionais profundas.

As crianas mais novas idade pr-escolar tm tendncia de tirar


concluses sobre as coisas com base nas funes dos objectos e na
maneira de utiliz-los. As mais velhas j so capazes de definir
certos objectos do seu dia a dia com base em caractersticas gerais.

A criana muda de seu comportamento pela aquisio de regras


comportamentais. A criana j capaz de cumprir as exigncias
dos adultos. Isto tambm se relaciona com a compreenso da
linguagem.

A IDADE ESCOLAR PRIMRIA (DOS 7 A 10-11ANOS)

A idade escolar primria comea com o ingresso na escola,


passando deste modo, o estudo a ser a actividade dominante da
criana.

A criana apresenta uma grande vontade de aprender e cumprir


com as exigncias do professor.

No incio a criana estuda para agradar aos pais e cumprir as


exigncias do professor. Pouco a pouco, a criana apercebe-se da
importncia das notas e estuda para obter boas notas e evidenciar-
se.

Os principiantes escolares interessam de igual modo pelas matrias


de estudo.

A aprendizagem da criana baseia-se nos mtodos utilizados para a


realizao de tarefas escolares. A criana deve partir da anlise e
sntese de experincias, exemplos concretos, reais, suas
representaes para chegar as concluses, aos conceitos, devido ao
facto de possuir um pensamento emprico ou concreto-lgico. O
pensamento emprico ou concreto-lgico caracteriza-se pelas
generalizaes baseadas nas experincias e manipulao de
objectos concretos, observao directa e representaes.
88

A criana desenvolve a linguagem.A lngua passa a ser objecto de


estudo sistemtico. A criana aprende a ler e a escrever, a
Gramtica e a Ortografia.

O desenvolvimento da linguagem oral e escrita vai provocar


mudanas qualitativas na ateno, percepo e pensamento e
memria.

A ateno da criana passa de involuntria no principiante escolar


para ser predominantemente voluntria no fim idade escolar
primria.

A percepo da criana modifica-se na medida em que a criana


conduzida pelo professor a observar experincias, objectos e
fenmenos reais e suas representaes, realizar aces e descrev-
los, para chegar s suas caractersticas mais essenciais.

A linguagem escrita exige a ordenao de ideias, o relacionamento


de ideias, a anlise e a sntese de textos, frases e pargrafos, o que
desenvolve o pensamento lgico.

O principiante escolar apresenta uma memria essencialmente


involuntria e mecnica. Ao longo da aprendizagem, verifica-se a
criana desenvolve a memria voluntria. A memria evolui
atravs da leitura e escrita, pois a criana, orientada pelo professor,
levada a ler textos, dividi-los para compreend-los e explicar o
seu contedo. Actividades especficas de fixao e reproduo de
palavras difceis so realizadas em aulas de Ortografia. Por outro
lado, a criana aprende uma srie de conhecimentos cientficos
novos. As tarefas so dadas em forma de exerccios para a
repetio da matria estudada.

A IDADE ESCOLAR MDIA OU ADOLESCNCIA (DOS 11


AOS 14-15 ANOS)

A idade escolar mdia compreende um perodo da adolescncia que


vai dos 11 aos 14/15 anos que acompanhado de mudanas de
desenvolvimento fsico, ligadas maturao sexual, provocada
pelo funcionamento de glndulas sexuais e consequente surgimento
de caractersticas sexuais secundrias e ao crescimento do corpo,
caracterizado pelo aumento da altura, peso fora. O sistema
nervoso central desenvolve-se, sobretudo do crtex cerebral
havendo uma maior diferenciao das clulas cerebrais bem como
aumento de fibras associativas no crebro.

A actividade principal deste perodo continua a ser o estudo. O


estudo apresenta uma diferenciao das disciplinas e o ensino
realizado por mais de um professor. Cada disciplina, por sua vez,
Ensino Diatancia

caracteriza-se por um sistema de conceitos abstractos, o que vai


contribuir para o desenvolvimento do pensamento lgico em
dependncia dos mtodos utilizado no ensino-aprendizagem. Os
conceitos devero ser dados a partir da anlise pelos adolescentes
de experincias, exemplos concretos, reais, suas representaes.

A linguagem do adolescente evolui sob influncia da aprendizagem


de aspectos mais complexos da lngua relacionados com a
Gramtica, com a leitura de contedos de disciplinas das cincias, o
que vai aumentar o seu vocabulrio.

A memria do adolescente , essencialmente, voluntria e


significativa, pois fixa mais o que lhe interessa e que por si
compreendido.

As relaes sociais do adolescente se ampliam. Nascem as


primeiras amizades e a insero em grupos de adolescentes.

O adolescente passa a ocupar uma nova posio na famlia, deseja


ser mais independente, cresce a responsabilidade. Tem uma
tendncia de imitar as pessoas que mais admira.

Na adolescncia forma-se a conscincia de si prprio, resultado da


anlise de seu mundo interior.

A IDADE ESCOLAR PREPARATRIA OU JUVENTUDE MAIS NOVA


(DOS 14-15 ANOS A 17-18 ANOS)

A idade escolar juvenil compreende um perodo da adolescncia,


que vai dos 15 aos 17/18 anos. Neste perodo o estudo continua a
ser a actividade principal dos adolescentes. a idade
correspondente ao fim do estudo na escola secundria.

Os adolescentes desenvolvem o pensamento abstracto ligado ao


contedo de aprendizagem e tipo de tarefas de aprendizagem e da
cultura da linguagem

Os interesses profissionais se formam e constituem o impulso


principal da aprendizagem, acentua-se a preferncia por
determinados conhecimentos e determinadas matrias. neste
perodo que tem lugar a escolha da profisso.

O adolescente passa a ocupar um lugar novo na famlia tem mais


independncia. As relaes sociais com outros jovens alargam. Os
adolescentes desenvolvem sentimentos de amizade e vivncias do
primeiro amor.

A seguir apresentam-se tarefas que poder realizar em 60 minutos.


90

Caracterize o desenvolvimento do pensamento da criana nos


perodos de desenvolvimento psquico de Leontiev e indique os
procedimentos que o professor deve tomar no processo de ensino-
aprendizagem.
Actividade 10

COMENTRIO

O pensamento da criana da idade escolar primria caracteriza-se


por ser emprico ou concreto-lgico, manifestando-se nas
generalizaes baseadas em experincias e manipulao de
objectos reais concretos e observao. Por este facto, a criana
pode chegar a compreender e concluir sobre caractersticas gerais,
mais essenciais, das coisas, fenmenos a partir da anlise e sntese
de experincias, exemplos concretos, reais, suas representaes

O aluno da idade escolar mdia ou adolescncia possui um


pensamento lgico dependente dos contedos e dos mtodos
utilizados no ensino-aprendizagem. Os conhecimentos devero ser
dados a partir da anlise pelos adolescentes de exemplos concretos,
reais, suas representaes conduzida pelo professor para chegar s
concluses mais gerais e abstractas. O professor poder tambm
conduzir os alunos a partirem da anlise de descries verbais, no
caso de possurem conhecimentos anteriores e imagens vivas sobre
o assunto a ser tratado

Os alunos da idade escolar preparatria ou juventude mais nova


desenvolvem o pensamento abstracto ligado ao contedo de
aprendizagem e tipo de tarefas de aprendizagem e da cultura da
linguagem. O que foi dito em relao ao processo de ensino-
aprendizagem de alunos da idade escolar mdia tambm vlido
para os desta idade. Devemos notar que, no caso de alunos da idade
escolar preparatria ou juventude mais nova, se deve incentivar,
particularmente, o trabalho independente e a leitura de obras
literrias e cientficas, para o desenvolvimento da linguagem

Sumrio
Leontiev considera o desenvolvimento psquico como modificaes
psquicas quantitativas e qualitativas graduais, progressivas de
fenmenos psquicos inferiores, simples para o surgimento de
fenmenos psquicos superiores e complexos que surgem como
Ensino Diatancia

resultado da actividade, e sobretudo, da actividade de


aprendizagem. No desenvolvimento, distinguem-se os seguintes
perodos: a primeira infncia (dos 0 a 1 ano), a idade anterior a pr-
escolar ou idade da criana mais nova (de 1 a 3 anos), a idade pr-
escolar (de 3 a 7 anos), a idade escolar primria (de 7 a 10-11 anos)
a idade escolar mdia ou adolescncia (dos 11 aos 14-15 anos) e a
idade escolar preparatria ou juventude mais nova 8dos 14-15 anos
a 17-18 anos). Estes perodos so definidos com base na actividade
dominante em cada faixa etria, desde a manipulao de objectos,
ao jogo e estudo.

Exerccios

1. Como que Leontiev define o desenvolvimento?

2. Quais so os factores de desenvolvimento psquico para


Leontiev?
Auto-avaliao

COMENTRIO

O desenvolvimento psquico visto por Leontiev como


modificaes psquicas quantitativas e qualitativas graduais,
progressivas de fenmenos psquicos inferiores, simples para o
surgimento de fenmenos psquicos superiores.

O factor de desenvolvimento psquico mais dominante a


actividade de aprendizagem, em funo de sua dependncia na
motivao do indivduo.

Como pode ter notado os psiclogos estudados at aqui do nfase


ao papel da aprendizagem como factor fundamental do
desenvolvimento psquico. A Unidade IV vai familiariz-lo com a
Psicologia de Aprendizagem, que explica como que o indivduo
aprende.
92

Leia a seguir sobre o desenvolvimento psquico segundo Leontiev nas


seguintes obras:

- BOCK, A.M.B. et al. Psicologias: Uma Introduo ao Estudo


Leitura de Psicologia. So Paulo, Editora Saraiva, 1993, pgs. 91-94

BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE III

- BOCK, A.M.B. et al. Psicologias: Uma Introduo ao Estudo


de Psicologia. So Paulo, Editora Saraiva, 1993.
Leitura
- BORGES, M.I.P.B. Introduo Psicologia do
Desenvolvimento. Porto, Edies Jornal de Psicologia, 1987.
- BRUNER e ZELNER. Dicionrio de Psicopedagogia e
Psicologia Educaciona. Petrpolis, Vozes, 1994.
- DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. Psicologia Educacional. 2
Edio. So Paulo, Cortez Editora, 1990
- CABRAL, A. e NICK, E.. Dicionrio Tcnico de
Psicologia.So Paulo, Editora Cultrix, 1997.
- HORNBY, A. S. Oxford Advanced Lerners Dictionary of Current
English. New York, Oxford University, 2002.
- LEONTIEV et al.. Psicologia.3 Edicin. Mxico, D. F. . Editorial
Grijalbo, S. A., 1975.
- MWAMWENDA, T.S. .Psicologia Educacional, Uma Perspectiva
Africana.Maputo, Textos Editores, 2005.
- PIKUNAS, J. Desenvolvimento Humano. So Paulo, McGraw-
Hill, 1979.
- PISANI, E.M. et al. Psicologia Geral. Porto Alegre, Editora
Vozes, 1990.
- SPRINTHALL, N. A. e SPRINTHALL, R.C.. Psicologia
Educacional: Uma Abordagem Desenvolvimentista. Lisboa,
McGraw-Hill, 1993.
- SAWREY, J.M. e TELFORD, C.W. .Psicologia Educacional.Rio de
Janeiro, Ao Livro Tcnico S. A. 1966.
- TAVARES, J. e ALARCO, L. Psicologia de
Desenvolvimento e de Aprendizagem. Coimbra, Livraria
Almedina, 1990.
Ensino Diatancia

Unidade IV

NOES DE PSICOLOGIA DE
APRENDIZAGEM

Introduo
A Unidade IV tratar dos mecanismos psicolgicos que esto por detrs
do processo de ensino-aprendizagem.

Ao completar esta unidade, voc ser capaz de:

Caracterizar o objecto da Psicologia de Aprendizagem;

Indicar a utilidade da Psicologia de Aprendizagem para a actividade


do educador;
Objectivos
Relacionar a Psicologia de Aprendizagem com outras cincias.

Psicologia de Aprendizagem, aprendizagem, condies psicolgicas de


aprendizagem, leis de aprendizagem, aprendizagem no sentido lato,
aprendizagem no sentido restrito, processo pedaggico.

Terminologia

A Unidade IV abordar, em 9 horas, a definio de Psicologia de


Aprendizagem, a sua importncia para a actividade do educador e a sua
relao com outras cincias.

Ser que os conhecimentos das disciplinas da especialidade (Lngua


Portuguesa, Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia, Histria, Geografia,
Filosofia, Desenho, Educao Fsica), da Psicologia Geral, da Psicologia
de Desenvolvimento, dos Fundamentos da Pedagogia sero suficientes
para o professor orientar correctamente o processo de ensino-
aprendizagem? Eis a questo que se procura responder nesta Unidade.
94

Lio n 1

O OBJECTO DA PSICOLOGIA DE
APRENDIZAGEM

Introduo
A Lio n 1 vai familiariz-lo com os aspectos que so tratados
pela Psicologia de Aprendizagem e sua, utilidade para a actividade
do professor.

Ao completar esta lio, voc ser capaz de:

Caracterizar o objecto da Psicologia de Aprendizagem;


Objectivos Indicar a importncia da Psicologia de Aprendizagem para a
actividade do professor.

Aprendizagem, aprendizagem no sentido lato, aprendizagem no


sentido restrito, aprendizagem humana, aprendizagem animal,
Psicologia de Aprendizagem

Terminologia
Ensino Diatancia

APRENDIZAGEM E PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM

CONCEITO DE APRENDIZAGEM

J estudou as seguintes disciplinas da Psicologia: a Psicologia


Geral, a Psicologia de Desenvolvimento. A Psicologia Geral deu-
lhe uma explicao sobre as leis gerais da formao dos fenmenos
psquicos, suas manifestaes e caractersticas e, por sua vez, a
Psicologia de Desenvolvimento caracterizou o surgimento e as
manifestaes dos fenmenos psquicos desde o nascimento at
idade adulta nas diferentes faixas etrias. chegado o momento de
tratar de outra disciplina da Psicologia, a Psicologia de
Aprendizagem.

A resposta questo acima exposta exige clareza na definio do


conceito de aprendizagem e apresentao de aspectos especficos
que caracterizam a Psicologia de Aprendizagem. Cabral e Nick
(1997: 23) definem a aprendizagem do seguinte modo:

Processo de transformao relativamente permanente do


comportamento, em resultado do desempenho prtico da
experincia de certas tarefas especficas.

Trata-se aqui de uma definio de aprendizagem no sentido mais


amplo, que se pode aplicar tanto para a aprendizagem animal como
para a aprendizagem humana. O animal aprende a deslocar-se, a
alimentar-se, a proteger-se do perigo, a abrigar-se atravs da
experincia directa atravs dos rgos dos sentidos, para satisfazer
as suas necessidades instintivas. Esta aprendizagem permite que os
animais de cada espcie se adaptem ao meio ambiente. Os animais
no podem aprender sobre a vida de outros animais que se
encontram noutros continentes, pois falta-lhes a linguagem verbal
para a aquisio de tal informao.

no sentido mais restrito, aplicvel ao ser humano, a aprendizagem


o processo de aquisio de conhecimentos, hbitos, habilidades,
aptides e qualidades de carcter. Portanto, a aprendizagem permite
ao ser humano adaptar-se ao ambiente e tambm modificar as suas
condies de vida.

A aprendizagem realiza-se no relacionamento do indivduo com


outras pessoas na famlia, no grupo de coetneos, no contacto com
as pessoas da comunidade, nas creches, jardins infantis, na escola,
nos locais de trabalho, nos grupos de tempo livre e associaes. A
96

escola uma instituio onde a aprendizagem se realiza de forma


planificada e sistemtica.

RELAO ENTRE A PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM E


A APRENDIZAGEM

Tal como qualquer outra disciplina da Psicologia, a Psicologia de


Aprendizagem estuda os fenmenos psquicos nomeadamente, as
sensaes, as percepes, a imaginao, o pensamento, a
linguagem, a memria, as imagens, os conceitos, as ideias, os
motivos, os ideais, as emoes, os sentimentos, a vontade, a
ateno, o temperamento, os hbitos, as habilidades e qualidades de
carcter. A especificidade da Psicologia de Aprendizagem reside,
por um lado, no facto de estudar como que os fenmenos
psquicos se formam no processo de ensino-aprendizagem e, por
outro lado, de estudar os aspectos psicolgicos do processo de
ensino-aprendizagem.

A Psicologia de Aprendizagem estuda as condies psicolgicas do


processo de ensino-aprendizagem. A Psicologia de Aprendizagem
vai estudar os tipos de objectivos educacionais, o que motiva para a
aprendizagem, os aspectos cognitivos que intervm no processo da
aprendizagem, os aspectos psicolgicos que devem ser
considerados na avaliao dos discentes. Assim, a Psicologia de
Aprendizagem ir abordar os seguintes aspectos:

- O Conceito de ensino-aprendizagem;

- Teorias de ensino-aprendizagem;

- Objectivos educacionais;

- Processos cognitivos e aprendizagem;

- Memria e aprendizagem;

- Aspectos psicolgicos da avaliao.

A Psicologia de Aprendizagem vai ajudar o professor na


elaborao dos objectivos para as aulas, na seleco dos contedos,
na escolha dos mtodos e na elaborao dos diferentes tipos de
avaliao.

Depois de ler o texto sobre o objecto da Psicologia de


Aprendizagem realize a seguinte actividade, prevista para 60
minutos.
Ensino Diatancia

1. Assinale com X as principais caractersticas que diferenciam a


aprendizagem animal da humana no quadro que se segue.

Quadro 11 Comparao da aprendizagem animal e humana


Actividade 11 com lista de caractersticas

Aprendizagem Aprendizagem
humana animal

Conceito

Mecanismos de
seu realizao

2. Indique quatro razes que justificam a importncia da Psicologia


de Aprendizagem para a actividade do professor.

COMENTRIO

A aprendizagem animal e a aprendizagem humana caracterizam-se


pela mudana do comportamento que resulta da experincia.
Contudo, verifica-se que no homem a aprendizagem tambm
conduz aquisio de conhecimentos, formao de habilidades,
hbitos, aptides. A aprendizagem animal est ligada a
comportamentos relacionados com a satisfao de necessidades
instintivas atravs de reflexos condicionados, enquanto que no ser
humano no se realiza somente atravs de reflexos condicionados,
como tambm atravs da linguagem e do pensamento. A
aprendizagem animal permite ao animal adaptar-se s condies de
vida, enquanto que para o ser humano tambm permite modificar
suas condies de vida.

A Psicologia de Aprendizagem importante para a actividade do


professor, pois investiga a formao dos fenmenos psquicos no
processo de ensino-aprendizagem, permite conhecer os
mecanismos psicolgicos do processo de ensino-aprendizagem,
considerar os aspectos motivacionais e os processos cognitivos no
processo de ensino aprendizagem e fundamentar cientificamente a
escolha dos objectivos, dos mtodos e dos meios de ensino-
aprendizagem.
98

Sumrio
A Lio que acabou de estudar permitiu compreender o conceito de
aprendizagem humana como processo de aquisio de
conhecimentos, habilidades, hbitos e aptides e qualidades de
comportamento diferenciando-a da aprendizagem animal, bem
como caracterizar o objecto da Psicologia de Aprendizagem, o
estudo de mecanismos psicolgicos do processo de ensino-
aprendizagem e da sua importncia para a elaborao de objectivos
das aulas, seleco de contedos, escolha de mtodos de ensino-
aprendizagem, elaborao de instrumentos de avaliao do
processo de ensino-aprendizagem.

Na prxima aula vai-se abordar a relao entre a Psicologia de


Aprendizagem e outras disciplinas de forma a compreender melhor
o seu objecto de estudo e importncia para a actividade do
professor.

Exerccios

1. Que entende por Psicologia de Aprendizagem?

2. Acha que o professor poder ensinar sem ter conhecimento


das teorias da Psicologia de Aprendizagem? Justifique.
Auto-avaliao

COMENTRIO
A Psicologia de Aprendizagem uma rea da Psicologia que se
dedica ao estudo de condies psicolgicas do processo de ensino-
aprendizagem. Deste modo, o estudo da Psicologia de
Aprendizagem indispensvel aos futuros professores, bem como
profissionais da educao.

Leia sobre o objecto da Psicologia de aprendizagem nas seguintes obras:

- BOCK, A.M.B et al. Psicologias: Uma Introduo ao Estudo


de Psicologia. So Paulo, Editora Saraiva, 1993, pg. 99
Leitura
- MWAMWENDA, T.S. .Psicologia Educacional, Uma Perspectiva
Africana.Maputo, Texto Editores, 2005, 163-164.
Ensino Diatancia

Lio n 2

RELAO ENTRE A PSICOLOGIA


DE APRENDIZAGEM E OUTRAS
DISCIPLINAS

Introduo
Na presente lio vai caracterizar o lugar da Psicologia de
Aprendizagem no seio das disciplinas da formao dos professores,
o que contribuir para a compreenso da sua importncia para a
actividade do professor

Ao completar esta lio, voc ser capaz de:

Descrever a ligao que a Psicologia de Aprendizagem tem com


as disciplinas da formao de professores;
Objectivos
Indicar a aplicao da Psicologia de Aprendizagem.

Psicologia de Aprendizagem, Psicologia Geral, Psicologia de


Desenvolvimento, Psicopatologia, Psicologia Animal ou
Comparada, Psicologia Social, Pedagogia, Antropologia,
Planificao Curricular.
Terminologia

PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM E OUTRAS DISCIPLINAS


100

A Psicologia de Aprendizagem tem relao com a Psicologia Geral,


Psicologia de Desenvolvimento, Psicopatologia, Psicologia Animal
ou Comparada, Psicologia Social, Pedagogia, Antropologia,
Planificao Curricular.

Na formao dos professores os discentes comeam por estudar a


Psicologia de Geral, que trata das leis gerais da formao dos
fenmenos psquicos, caracteriza os diferentes fenmenos
psquicos. A Psicologia de Aprendizagem vai estudar as leis da
formao dos fenmenos psquicos no processo de ensino-
aprendizagem.

A Psicologia de Desenvolvimento trata das leis da formao dos


fenmenos psquicos desde o nascimento do indivduo at a vida
adulta; caracteriza o desenvolvimento fsico-motor, intelectual,
emocional, afectivo e social nas diferentes faixas etrias. A
Psicologia de Aprendizagem vai estudar as condies psicolgicas
da formao de fenmenos psquicos nas diferentes faixas etrias,
os aspectos psicolgicos a considerar para o desenvolvimento
fsico-motor, formao intelectual, emocional, afectivo e social de
crianas de diferentes faixas etrias no processo de ensino-
aprendizagem.

A Psicopatologia aborda as perturbaes de comportamento e da


aprendizagem. A Psicologia de Aprendizagem trata das condies
psicolgicas do surgimento e tratamento das perturbaes de
comportamento e da aprendizagem no processo educativo e de
ensino-aprendizagem,em particular.

A Psicologia Animal ou Comparada trata do comportamento dos


animais, das diferenas entre as espcies, bem como dos
mecanismos de aprendizagem dos animais e relaciona-se com a
Psicologia de Aprendizagem na medida em que esta infere dos
conhecimentos da Psicologia Animal e Comparada explicaes de
aspectos psicolgicos da aprendizagem humana.

A Psicologia Social estuda a formao de fenmenos psquicos e,


em particular, comportamentos na interaco social. A Psicologia
de Aprendizagem vai apresentar o desenvolvimento fsico-motor, a
formao intelectual, afectiva, emocional na interaco social das
crianas e jovens no processo de ensino-aprendizagem.

A Pedagogia estuda os fins, objectivos, contedos, mtodos,


tecnologias educativas, formas de avaliao, formas de
organizao, condies espaciais temporais do processo de
educao. A Psicologia de Aprendizagem vai preocupar-se com as
leis psicolgicas do processo educativo, em particular, do processo
de ensino-aprendizagem.

A concepo, o desenho, a implementao, a avaliao do


Currculo, concebidos por Marsh e Wills (1999: 11) como um
conjunto de planos e experincias interrelacionados que o estudante
Ensino Diatancia

leva a cabo sob a direco da escola, tratados pela Planificao


Curricular, realizam-se com base em leis psicolgicas do processo
de ensino-aprendizagem.

As condies psicolgicas do processo de ensino-aprendizagem


bem como a formao dos fenmenos psquicos no processo de
ensino-aprendizagem sero tratados pela Psicologia de
Aprendizagem tendo em conta aspectos da formao de
comportamento, aquisio de conhecimentos ligados s tradies,
aos costumes e aos contextos culturais tratados pela Antropologia.

A Psicologia de Aprendizagem relaciona-se com disciplinas de


formao da especialidade da Matemtica, Cincias Sociais
Naturais (Fsica, Qumica, Biologia), Cincias Sociais (Histria e
Geografia e Filosofia) e Humanas (Lngua Portuguesa, Francs e
Ingls) na medida em que a seleco dos contedos de
aprendizagem e sua respectiva estruturao dever ter em conta
condies psicolgicas de ensino-aprendizagem do destinatrio.

Elabore um esquema que representa a relao que existe entre a


Psicologia da Aprendizagem e as disciplinas Psicologia Geral,
Psicologia de Desenvolvimento, Psicopatologia, Psicologia Animal
e Comparada, Psicologia Social, Pedagogia, Planificao
Actividade 12 Curricular, Antropologia, Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia,
Histria, Geografia, Filosofia, Lngua Portuguesa, Francs e Ingls.

Sumrio
A Psicologia de Aprendizagem como disciplina da Psicologia que
estuda a formao dos fenmenos psquicos no processo de ensino-
aprendizagem, bem como as leis psicolgicas do processo de
ensino-aprendizagem relaciona-se com disciplinas s quais recorre
para construir seus conhecimentos, tais como Psicologia Geral,
Psicologia de Desenvolvimento, Psicopatologia, Psicologia Animal
e Comparada, Psicologia Social, Pedagogia, Planificao
Curricular, Antropologia e tambm se relaciona com disciplinas
especficas, que constituem os contedos da aprendizagem tais
como Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia, Histria, Geografia,
Filosofia, Lngua Portuguesa, Francs e Ingls.
102

Exerccios

Analise a relao que a Psicologia de Aprendizagem tem com


outras cincias e a partir da indique a sua aplicao nos diferentes
domnios?
Auto-avaliao

COMENTRIO

A Psicologia de Aprendizagem tem relao com Psicologia Social,


e deste modo vai explicar como que as pessoas formam
comportamentos na interaco humana na famlia, grupo de
coetneos, na comunidade, na escola, nos grupos de tempo livre, no
trabalho. Nesta relao temos que referir a ligao que a Psicologia
de Aprendizagem tem com a Antropologia, permitindo estudar
aspectos do contexto cultural, lingustico, geogrfico que
influenciam o processo de ensino-aprendizagem e que se
manifestam nos conhecimentos e experincias anteriores dos
alunos. A Psicologia de Aprendizagem relaciona-se com a
Pedagogia ao explicar as leis psicolgicas do processo de ensino-
aprendizagem, e, deste modo, fundamentar cientificamente a
escolha de objectivos, mtodos e meios de ensino-aprendizagem.
Esta relao fica patente na ligao entre a Psicologia de
Aprendizagem e Planificao Curricular.

Leia sobre o lugar da Psicologia de Aprendizagem na obra que a seguir se


apresentam:

- MWAMWENDA, T.S. .Psicologia Educacional, Uma Perspectiva


Africana.Maputo, Texto Editores, 2005, pgs. 13-16.
Leitura
Ensino Diatancia

BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE IV

Leitura
- BOCK, A.M.B et al. Psicologias: Uma Introduo ao Estudo de
Psicologia. So Paulo, Editora Saraiva, 1993.

- CABRAL, A. e NICK, E.. Dicionrio Tcnico de Psicologia. So


Paulo, Editora Cultrix, 1997.

- DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z.. Psicologia Educacional. 2 Edio.


So Paulo, Cortez Editora, 1990

- CABRAL, A. e NICK, E.. Dicionrio Tcnico de Psicologia.So


Paulo, Editora Cultrix, 1997.

- MWAMWENDA, T.S. .Psicologia Educacional, Uma Perspectiva


Africana. Maputo, Texto Editores, 2005.

- PISANI, E.M. et al. Psicologia Geral. Porto Alegre, Editora Vozes,


1990.

- SPRINTHALL, N.A. e SPRINTHALL, R.C. Psicologia


Educacional: Uma Abordagem Desenvolvimentista. Lisboa,
McGraw-Hill, 1993.

- TAVARES, J. e ALARCO, L. Psicologia de Desenvolvimento e de


Aprendizagem. Coimbra, Livraria Almedina, 1990.
104

Unidade V

TEORIAS DE APRENDIZAGEM

Introduo
A Unidade IV introduziu o estudo do conceito de ensino-
aprendizagem. chegado o momento de estudar as teorias que
tentam explicar os mecanismos da aprendizagem.

Ao completar esta unidade, voc ser capaz de:

Deduzir implicaes pedaggicas das teorias behavioristas de


aprendizagem para o processo de ensino-aprendizagem;
Objectivos
Aplicar as teorias de aprendizagem de Piaget no processo de
ensino-aprendizagem;

Utilizar a teoria de aprendizagem de Vygotsky no processo de


ensino-aprendizagem;

Aplicar as teoria de aprendizagem de Bruner e Ausubel;

Utilizar a teoria de aprendizagem social no processo de ensino-


aprendizagem.

Comparar as teorias de aprendizagem behavioristas, teorias de


aprendizagem de Piaget, Vygotsky, Bruner, Ausubel, teoria de
aprendizagem social.
Ensino Diatancia

Behaviorismo, condicionamento, condicionamento clssico,


condicionamento operante, reforo, ensaio-erro, assimilao,
acomodao, equilibrao, estgios de desenvolvimento do
pensamento, mediao, nvel actual de desenvolvimento, zona de
Terminologia desenvolvimento potencial, nvel de desenvolvimento proximal,
pensamento concreto, pensamento abstracto, noes espontneas,
noes cientficas, aprendizagem por descoberta, aprendizagem
mecnica, aprendizagem significativa, observao, imitao,
modelagem.

A Unidade V vai descrever, ao longo de 10 horas as seguintes


teorias de aprendizagem:

Teorias de aprendizagem behavioristas;

Teoria de aprendizagem de Piaget;

Teoria de aprendizagem de Vygotsky;

Teorias de aprendizagem de Bruner;

Teoria de aprendizagem de Ausubel;

Teoria de aprendizagem social.

As teorias de aprendizagem sero analisadas quanto ao conceito de


aprendizagem, seus fundamentos e aplicaes no processo de
ensino-aprendizagem.

Que condies psicolgicas influenciam a aquisio de


conhecimentos, formao de hbitos, habilidades, qualidades de
carcter?

A Unidade V aborda estas questes, dando-lhe as bases para


compreender a formulao de objectivos, escolha de contedos,
mtodos e tecnologias educativas e procedimentos de avaliao no
processo de ensino-aprendizagem.
106

Lio n 1

TEORIAS DE APRENDIZAGEM
BEHAVIORISTAS

Introduo
Esta lio vai inici-lo no estudo das teorias de aprendizagem,
comeando pela teoria de aprendizagem behaviorista, que explica
como que se formam os comportamentos.

Ao completar esta lio, voc ser capaz de:

Descrever os mecanismos do condicionamento;


Objectivos Analisar a aplicao da teoria behaviorista no processo de
ensino-aprendizagem;

Aplicar a teoria do reforo no processo de ensino-aprendizagem.

Comportamento, condicionamento, estmulo incondicionado,


estmulo significativo, reflexo incondicionado, estmulo no
significativo, reflexo condicionado, reforo, reforo positivo,
reforo negativo, ensaio-erro.
Terminologia
Ensino Diatancia

O CONDICIONAMENTO

A palavra behaviorismo vem do ingls behaviour, que significa


conduta, comportamento, em Lngua Portuguesa (William e Raitt,
1996: 199). O behaviorismo procura explicar a formao do
comportamento com base na influncia de determinadas condies.
Segundo a teoria do behaviorismo determinadas condies,
determinados estmulos do meio ambiente podem produzir
determinados comportamentos. Deste modo, o behaviorismo
considera que se pode estabelecer uma ligao entre uma
determinada situao, condio ou estmulo e o comportamento do
indivduo. O behaviorismo foi criado por John B. Watson (1878
1958), psiclogo americano, baseando-se nas investigaes de Ivan
Pavlov, que a seguir vamos apresentar.

CONDICIONAMENTO CLSSICO
Ivan Pavlov (1889 1936), fisilogo russo, que ganhou mrito
aps ter realizado investigaes que resultaram na teoria do
condicionamento clssico.

Em que consistiram tais investigaes?

Pavlov apresentou a um co esfomeado um pedao de carne e


verificou que o co salivou e aproximou-se para comer a carne.
Nesta experincia a carne um estmulo incondicionado (Ei),
porque est ligado a satisfao de necessidades instintivas, a
necessidades vitais, sendo, por isso, um estmulo significativo. A
salivao um reflexo incondicionado(Ri), uma reaco
automtica ligada aos instintos.

Em seguida, Pavlov realizou a seguinte experincia: Tocou uma


campainha seguida de apresentao de pedao de carne ao co
esfomeado, tendo verificado que o co salivou e aproximou-se para
comer a carne. Nesta experincia, o toque de campainha um
estmulo no significativo para o co, um estmulo neutro, porque
no est ligado a satisfao de suas necessidades vitais. A carne
um estmulo significativo e a salivao reflexo incondicionado.

Pavlov repetiu vrias vezes a experincia de toque da campainha


seguido de apresentao de carne e constatou a salivao e
aproximao do co.

Depois de repetida combinao do toque de campainha, seguida de


apresentao de um pedao de carne,em que o co salivou e se
aproximou para comer a carne, Pavlov realizou a outra experincia
que consistiu em tocar a campainha para o co esfomeado, sem,
contudo, apresentar a carne, tendo verificado que o co salivou e se
aproximou. O toque da campainha passou a ser sinal de estmulo
108

incondicionado, isto , a ser significativo para o animal. O co


aprendeu que o toque de campainha sinal de carne. A reaco de
salivao e consequente aproximao resultante do toque de
campainha um reflexo condicionado. Dizemos aqui que o animal
aprendeu atravs de reflexos condicionados.

Qual o mecanismo fisiolgico do reflexo condicionado?

O reflexo condicionado, neste caso, a reaco de salivao e


aproximao perante o toque de campainha resultado da ligao
formada no crebro entre as zonas auditiva e digestiva. Caso o co
no receba o alimento, o estmulo incondicionado, em casos
sucessivos de toque de campainha quando esfomeado, no reagir
salivando e se aproximando. A ligao entre as zonas auditiva e
digestiva no crebro apagar-se-.

Ser que s os animais aprendem atravs de reflexos


condicionados?

O exemplo a seguir d-nos a resposta a esta questo.

O ser humano tambm aprende atravs de reflexos condicionados.


O beb aprende a palavra leite, quando a me repetidas vezes
pronuncia a palavra leite e lhe d leite. Mais tarde ao pronunciar a
Exemplo palavra leite o beb reage animado com todo o corpo procura de
leite.

O CONDICIONAMENTO OPERANTE
Um outro autor psiclogo americano de nome Skinner (1904
1991), colocou um rato esfomeado numa gaiola, que para obter
alimento teria que pisar numa alavanca que despoletaria alimento.
A fome funcionou como estmulo incondicionado O rato comeou
por saltitar cegamente na gaiola durante muito tempo, tendo, por
acaso, pisado na alavanca e obtido alimento. O saltitar cegamente
pela gaiola foi a reaco, o comportamento do animal e o alimento
a recompensa recebida. Estas tentativas cegas verificaram-se vrias
vezes, tendo conduzido obteno de alimento casualmente. Ao
longo do tempo as tentativas para pisar a alavanca e obter alimento
foram diminuindo, at que a animal passou a dirigir-se
directamente a alavanca e pis-la. Pode-se dizer que o rato
aprendeu que pisar a alavanca conduz obteno dos alimentos. O
efeito do pisar da alavanca conduziu aprendizagem do
comportamento de pisar a alavanca para obter alimentao, sendo
o efeito do pisar a alavanca reforador. O estmulo alimento ,
deste modo, um reforo. Assim a aprendizagem realizou-se atravs
do mecanismo estmulo, reaco e reforo. O animal aprendeu que
tem que agir, operar, neste caso, tem que pisar a alavanca para
Ensino Diatancia

obter alimento. Da que, este condicionamento se designe de


condicionamento operante.

atravs do condicionamento operante que se adestram animais. O


rato acabaria por pisar a alavanca e transpor o obstculo para obter
o alimento. Deste modo, se podem ensinar comportamentos
complexos aos animais vertebrados.

No circo, o porco corre em fila, salta arco e abana a cabea em


forma de vnia para cumprimentar os espectadores.

Exemplo

O estmulo reforador ou reforo pode ser positivo ou negativo. O


reforo positivo aquele que traz a satisfao, o bem-estar,
agradvel e que provoca a possibilidade de manifestao do
comportamento em condies semelhantes.

O alimento que o rato da experincia de Skinner obtm ao pisar a


alavanca um reforo positivo.

Exemplo

O estmulo reforador negativo quando traz insatisfao, mal-


estar, dor fsica ou psquica e desagradvel, possibilitando a
eliminao de um comportamento indesejvel em condies
semelhantes futuras.

O professor que diz ao filho que teve notas negativas em 3


disciplinas nas Avaliaes Contnuas Sistemticas que no far
festa de aniversrio se no melhorar as notas nessas disciplinas.
Exemplo

O ENSAIO-ERRO

Edward L. Thorndike (1874-1949), psiclogo educacional dos


Estados Unidos da Amrica, elaborou a teoria de aprendizagem por
ensaio-erro baseada em experincias de colocao de ratos e gatos
110

em caixas-labirinto. Os animais expostos em situao de descoberta


de caminho correcto para chegarem ao ponto onde se encontrava a
sada e o alimento, agiram por tentativas, experimentando xitos e
fracassos at terem sucesso.

Com efeito, o que observamos nas experincias da caixa problema


de Skinner foram interpretados por Thorndike como aprendizagem
por ensaio-erro, pois o rato, inicialmente, fez vrios movimentos s
cegas na gaiola e, por acaso, pisou a alavanca que despoletou o
alimento. Estas tentativas passaram a diminuir medida que o
animal passou a estabelecer uma relao entre pisar a alavanca e
obteno de alimento. O animal passou a pisar directamente a
alavanca sempre que tinha fome.

APLICAES PEDAGGICAS DAS TEORIAS


BEHAVIORISTAS

As teorias behavioristas tm validade parcial na explicao de


mecanismos de aprendizagem humanos. O condicionamento
explica a formao de hbitos, habilidades e qualidades de
comportamento.

Hbitos tais como o de pentear, lavar as mos antes de comer,


andar com roupa limpa resultam da colocao de exigncias dos
pais e encarregados de educao, professores e respectivo reforo
Exemplos atravs do elogio quando observados pela criana ou repreenso
verbal quando no observados.

Habilidades como aces automatizadas resultam da repetio e


reforo. Quando a criana aprende a ler e escrever pela primeira
vez tem que pronunciar palavras, descobrir fonemas, letras,
escrever no ar, na areia, no quadro e vrias vezes no caderno. A
criana realiza muitas combinaes das letras, muitas cpias.
Sempre que erra tem que repetir.

A criana aprende qualidades de comportamento, tais como


respeitar os bens alheios, o respeito por outras pessoas, a
pontualidade medida que sofre a apreciao dos pais, adultos e
professores.

Depois de ler sobre as diferentes teorias behavioristas colocamos a seguir


actividades que dever realizar 90 minutos.

1. Assista a uma aula de sua especialidade na 8 classe e


verifique os tipos de reforo aplicado pelo professor e as
circunstncias em que tal acontece.

Actividade 13 2. Entreviste 3 professores da 9 Classe sobre os tipos de


reforo que mais utilizam e em que circunstncias.
Ensino Diatancia

Sumrio
As teorias behavioristas explicam a formao do comportamento
com base no condicionamento na influncia de estmulos
especficos que provocam comportamentos especficos. Segundo os
behavioristas, os comportamentos podem ser formados atravs da
seleco de determinados estmulos e do reforo. As teorias
behavioristas de aprendizagem explicam a formao de hbitos,
habilidades e qualidades de comportamento.

Exerccios

1. Analise as seguintes situaes e indique que tipo mecanismo de


aprendizagem behaviorista ilustra: condicionamento clssico,
condicionamento operante, ensaio-erro:
Auto-avaliao a) O pais que elogiam a criana que tem boas notas nas
Avaliaes contnuas Sistemticas (ACS).

b) A criana nos primeiros dias mama frequentemente, mas a


pouco e pouco passa a mamar em horas certas.

2. Explique em que medida o mecanismo de aprendizagem


behaviorista explica a formao de aspectos da personalidade.

3. Acha que crianas gmeas que crescem na mesma famlia, no


mesmo bairro, estudem nas mesmas turmas podero ter o mesmo
comportamento quando jovens?

COMENTRIO
O condicionamento clssico explica a formao de hbitos
elementares, tais como o de mamar, comer, tomar banho, dormir a
horas certas e outros hbitos incluindo os de arrumao, limpeza e
higiene pessoal.

O condicionamento operante atravs do reforo explica a


consolidao e extino de comportamentos nos educandos. Nesta
linha colocamos as notas de avaliao, a valorizao das
intervenes dos alunos.
112

Muitas qualidades que as crianas e jovens tm resultam de


tentativas e fracassos e da respectiva aprendizagem.

O behaviorismo explica parcialmente a formao de


comportamentos observveis. Deve-se notar que o mecanismo
estmulo-reaco ou estmulo-reaco-reforo mecanicista, na
medida em que no considera que o estmulo que actua sobre o
indivduo sofre a influncia da interpretao, dos conhecimentos,
dos interesses e das disposies do indivduo. Gmeos verdadeiros
no podem ter o mesmo comportamento.

Leia a seguir sobre as teorias behavioristas de aprendizagem nas


seguints obras:

- MWAMWENDA, T. S. .Psicologia Educacional, Uma


Leitura Perspectiva Africana. Maputo, Texto Editores, 2005, pgs.164-
179.

- SPRINTHALL, N.A. e SPRINTHALL, R.C. Psicologia


Educacional: Uma Abordagem Desenvolvimentista. Lisboa,
McGraw-Hill, 1993, pgs. 224-236.

Lio n 2

TEORIA DE APRENDIZAGEM DE
PIAGET

Introduo
As teorias behavioristas de aprendizagem explicam a formao do
comportamento atravs da actuao do estmulo sobre o indivduo.
Este mecanicismo levou ao surgimento das teorias cognitivas de
aprendizagem. As teorias cognitivas de aprendizagem explicam
como as informaes so adquiridas, processadas e actualizadas
atravs de processos cognitivos, atravs do processo de cognio.
Comearemos pela teoria do psiclogo suo Jean Piaget (1896-
1936)..

Ao completar esta unidade lio, voc ser capaz de:

Definir o conceito de aprendizagem da teoria de Piaget;


Ensino Diatancia

Objectivos
Caracterizar os mecanismos de aprendizagem segundo a teoria
de aprendizagem de Piaget;

Aplicar a teoria de Piaget no processo de ensino-aprendizagem

Aprendizagem, assimilao, acomodao, equilibrao,


pensamento, estdios de desenvolvimento do pensamento,
pensamento sensrio-motor, pensamento pr-operatrio,
pensamento operatrio concreto, pensamento operatrio formal.
Terminologia

CARACTERSTICAS DA TEORIA DE APRENDIZAGEM DE PIAGET


Piaget concebe que a aprendizagem se realiza como processo de
assimilao, acomodao e equilibrao. Lembre-se que tratou da
assimilao, acomodao e equilibrao na Unidade 3 quando
estudou a teoria de desenvolvimento de Piaget na Lio 1.

Por assimilao compreende-se a aquisio de novos


conhecimentos e novas experincias integrando-os ou absorvendo-
os nas estruturas ou esquemas existentes do pensamento.

A acomodao, por sua vez , designa as modificaes que as novas


experincias provocam nos esquemas ou estruturas existentes de
modo que haja adaptao. Para que haja adaptao necessrio que
haja equilbrio entre assimilao e acomodao. O desequilbrio
entre assimilao e acomodao provoca conflitos para outros
patamares de equilbrio de nvel superior. A seguir, apresentamos
um exemplo ilustrativo do processo de assimilao, acomodao no
processo de ensino-aprendizagem.
114

Investigaes sobre a aprendizagem de conceitos de alunos da 5 e


6 Classes da Escola Primria de Bagamoyo e da Escola Primria
de Maxaquene realizadas por Chiau (1993: 29-30) no que diz
Exemplo respeito a explicao do conceito de rio conduziram aos seguintes
resultados:

- Rio um lugar um lugar grande onde existe gua (23%), o


que significa praia;

- Rio um lugar onde existe gua (14%), ligado com qualquer


conjunto de gua incluindo lagos, rios, reservas de gua, valas,
canais de irrigao ou gua da chuva acumulada;

- Rio poro de gua cercada por todos os lados ou corrente de


gua doce (11%);

- Rio tem gua da chuva acumulada num stio que, passado


algum tempo, devido ao peso fura uma parte do terreno e escorre
num longo percurso

Neste exemplo, no consegue explicar o que um rio. Isto


demonstra que, ao assimilarem o conceito de rio no o
compreenderam, no o acomodaram, isto , no o incorporaram nos
conhecimentos anteriores de rio, e, consequentemente no
modificaram a sua ideia de rio, contnuaram a explicar o conceito de
rio de acordo com suas percepes e vivncias pessoais
confundindo-o com a praia e valas e gua corrente da chuva.

O que deveria fazer o professor para que efectivamente os alunos


compreendessem o conceito de rio?

Ele deveria comear por perguntar aos alunos o que entendiam por
um rio e depois utilizar essas definies para elaborar o conceito de
rio.
Ensino Diatancia

Para dar o conceito de rio o professor poderia proceder do seguinte


modo:

Exemplo 1 Comear por dizer que vo falar sobre o rio.

2 Perguntar se algum na sala j teria visto um rio?

3 Perguntar: O que um rio?

- Respostas poderiam aparecer tais como: Rio como gua que


corre nas valas da Avenida Acordos de Lusaka; Rio com a
gua que corre quando chove; Rio como a gua que corre do
Mulauze.

4 Perguntar o que acham das respostas dadas, o que seria rio, a


gua da chuva que corre, a gua das valas da Avenida Acordos de
Lusaka, a gua do Mulauze? Quem j viu um rio? Como que o
rio?

5 Mostrar que o rio gua que corre e que nasce de um lugar, tem
superfcies em cada um dos lados, que damos o nome de margens e
que tem um lugar onde termina, que se chama foz.

O exemplo acima ilustra o processo de aquisio do conceito rio,


em que o professor partiu dos conhecimentos anteriores dos alunos
e conduzi-los a um conhecimento cientfico de rio. Deste modo, os
alunos puderam modificar as ideias anteriores que tinham sobre rio,
incorporar o novo conhecimento nos conhecimentos anteriores. Os
alunos passariam a definir e explicar correctamente rio, havendo,
assim, equilbrio entre o conceito e sua explicao.

O processo de assimilao, acomodao e equilibrao realiza-se


por meio de processos cognitivos e, em especial, atravs do
pensamento. Com efeito, quando o professor do exemplo 2 acima
exposto pede a diferentes alunos para darem o seu conceito de rio e
os coloca a compararem suas respostas, ele est a levar os alunos a
analisarem e sintetisarem seus conceitos de rio, isto , a pensarem.

Piaget defende que a aprendizagem deve ter em conta os estgios


de desenvolvimento do pensamento sensrio-motriz, pr-
operatrio, operatrio-concreto e lgico-formal.

No pensamento sensrio-motriz domina a apreenso das


caractersticas das coisas atravs do manuseio dos objectos; no
pensamento pr-operatrio a criana apreende as caractersticas dos
objectos atravs dos rgos dos sentidos; a criana no estgio do
pensamento operatrio concreto apreende as caractersticas
essenciais das coisas e fenmenos com base nos objectos e
fenmenos reais, concretos; no estgio do pensamento operatrio
formal a apreenso das caractersticas mais essenciais das coisas e
fenmenos baseia-se na anlise e sntese de descries verbais
116

quando o aluno possui experincias anteriores sobre o fenmeno,


objecto em estudo.

O processo de assimilao, acomodao e equilibrao realiza-se


de forma activa pelo sujeito que aprende. O exemplo 2 ilustra este
facto. Os alunos no ouviram passivamente a definio e a
explicao do que um rio, mas deram suas ideias de rio,
compararam suas ideias de rio para chegarem ao conceito de rio. O
educador tem um papel estimulador, mediador na aprendizagem do
conceito rio, ele ajudou os alunos a chegarem ao novo conceito, a
construir o novo conceito.

Pelos factos acima apontados, a teoria de Piaget considerada de


interaccionista, pois defende que os educandos devem interagir
com a matria e interagir entre si.

A teoria de Piaget uma teoria construtivista pois defende que os


educandos devem construir os conhecimentos estimulados e
orientados pelo educador.

APLICAES PEDAGGICAS DA TEORIA DE


APRENDIZAGEM DE PIAGET

Do que acima foi exposto podemos concluir que a teoria de


aprendizagem de Piaget tem suas aplicaes no processo de ensino-
aprendzagem no que diz respeito aos seguintes aspectos:

- A elaborao dos curricula adaptados s particularidades dos


estgios de desenvolvimento do pensamento;

- A formulao de objectivos, seleco de mtodos e meios de


ensino-aprendizagem pelo professor tendo em conta as
particularidades do pensamento nos diferentes estgios;

- A estimulao do processo de anlise e sntese do aluno no


processo de ensino-aprendizagem;

- A considerao do aluno como ser activo, detentor de formas


prprias de assimilar e elaborar os contedos;

- A considerao das experincias e conhecimentos anteriores


dos alunos no processo de ensino-aprendizagem.

Depois de ter lido sobre a teoria de aprendizagem tem a seguir


actividades a realizar em 90 minutos.
Ensino Diatancia

1. Assista a uma aula da sua disciplina de introduo de nova


matria e verifique em que medida o professor observa o
seguinte:

Actividade 14 - Ligao entre nova matria e a matria anterior;

- Conhecimentos e experincias anteriores dos alunos;

- Actividade de anlise e sntese dos alunos no processo da


aquisio do novo contedo;

- Interaco entre os alunos e interaco alunos e matria no


processo de ensino-aprendizagem;

- Papel estimulador e orientador do professor na construo do


conhecimento pelos alunos.

2. Com base na aula assistida na questo 1 desta actividade,


elabore uma srie de recomendaes de forma a que o
contedo possa ser tratado pelo professor tendo em conta o
processo de assimilao, acomodao e equilibrao
defendidos por Piaget.

COMENTRIO
A teoria de aprendizagem aplicvel na sala de aulas quando o
professor promove efectivamente a ligao da matria nova com a
anterior, recorre s experincias dos alunos para definir os
conceitos, elaborar o novo contedo, promove a sua interaco na
elaborao do novo contedo e ajuda a sistematizar o novo
contedo.

Sumrio
A teoria de aprendizagem de Piaget define aprendizagem como um
processo de assimilao, acomodao e equilibrao que se baseia
no pensamento. A elaborao de objectivos de ensino-
aprendizagem, a escolha de mtodos e meios de ensino-
aprendizagem devem adequar-se s particularidades do
desenvolvimento do pensamento do discente. No processo de
assimilao, acomodao e equilibrao h que ter em conta os
conhecimentos e experincias anteriores dos alunos, estimular e
orientar os alunos na anlise e sntese dos contedos tratados de
forma a chegarem a construir os novos conhecimentos.
118

Exerccios

Responda s seguintes questes:

1. Porque se diz que a teoria de Piaget uma teoria


cognitivista?
Auto-avaliao
2. Que aspectos deve considerar um professor na sua
disciplina para dar uma aula de introduo de nova matria
a alunos da 9 Classe, por exemplo, tendo em conta a teoria
de Piaget?

COMENTRIO

A teoria de Piaget essencialmente cognitivista por se preocupar


pela forma como o educando realiza o processo de cognio, isto ,
de aquisio de conhecimentos, os elabora com base no
pensamento, como sujeito activo. Neste sentido, a aplicao da
teoria de Piaget numa aula exige a considerao da ligao da
matria nova a anterior, a analise e sntese dos contedos tratados
pelos alunos estimulados e orientados pelos alunos e elaborao
dos novos conhecimentos com a ajuda do professor.

Leia sobre as implicaes pedaggicas da teoria de Piaget nas seguintes


obras:

Leitura - MWAMWENDA, T.S. . Psicologia Educacional, Uma Perspectiva


Africana. Maputo. Texto Editores, 2005, pgs. 93-95

- SPRINTHALL, N.A. e SPRINTHALL, R.C. Psicologia


Educacional: Uma Abordagem Desenvolvimentista. Lisboa,
McGraw-Hill, 1993, pgs. 113-121.
Ensino Diatancia
120

Lio n 3

TEORIA DE APRENDIZAGEM DE
VYGOTSKY

Introduo
Na lio 2 tratamos da teoria de aprendizagem de Piaget, um
cognitivista. Chegou agora, a vez de estudar a teoria de
aprendizagem de Lev S. Vygotsky (1896-1934), psiclogo russo,
outro cognitivista de renome internacional que explica os
mecanismos psicolgicos do processo de ensino-aprendizagem.

Ao completar esta lio, voc ser capaz de:

Caracterizar os mecanismos de aprendizagem segundo a teoria


de aprendizagem de Vygotsky;
Objectivos
Aplicar a teoria de aprendizagem de Vygotsky no processo de
ensino-aprendizagem;

Comparar a teorias de aprendizagem de Piaget e Vygotsky.

Nvel de desenvolvimento actual, zona de desenvolvimento potencial,


nvel de desenvolvimento prximal.

Terminologia

CARACTERSTICAS DA TEORIA DE APRENDIZAGEM DE VYGOTSKY


Vygotsky define a aprendizagem como .

Processo pelo qual o indivduo adquire informaes,


habilidades, atitudes, valores, etc.. A partir de seu contacto
com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. um
Ensino Diatancia

processo que se diferencia dos factores inatos (a capacidade


de digesto, por exemplo, que nasce com o indivduo) e dos
processos de maturao do organismo, independentes da
informao do ambiente ( maturao sexual, por exemplo).
(Oliveira, 1993: 57)

A definio acima exposta d nfase interaco social como


condio fundamental da aprendizagem.

a aprendizagem na interaco humana que leva o indivduo a


adquirir qualidades humanas, o que provoca o desenvolvimento
psquico do indivduo.

Como se realiza a aprendizagem na interaco humana?

A resposta a esta questo exige o tratamento de conceitos tais


como: nvel de desenvolvimento real ou actual, nvel de
desenvolvimento potencial e zona de desenvolvimento proximal ou
potencial.

O nvel de desenvolvimento real ou actual refere-se ao conjunto de


conhecimentos, habilidades, hbitos, aptides, atitudes, valores,
processos psquicos que o indivduo possui no momento em que
inicia a aprendizagem de algo. As explicaes de rio dadas por
alunos das Escolas Primrias de Bagamoyo e de Maxaquene,
descritas na Lio 2, ilustram o nvel actual de conhecimentos dos
alunos. Para os alunos da 5 e 6 Classes o rio grande poro de
gua, isto , praia, gua que corre nas valas da Avenida Guerra
Popular, gua que corre na vala de Mulaze, gua da chuva que
corre,etc.

O nvel de desenvolvimento potencial designa o conjunto de


conhecimentos, habilidades, hbitos, aptides, atitudes, valores,
processos psquicos que o indivduo pode atingir a partir do nvel
de desenvolvimento, real ou actual no processo de ensino-
aprendizagem. O exemplo que a seguir se apresenta ilustra o nvel
de desenvolvimento potencial de alunos da 5 e 6 classes, referente
ao conceito de rio da lio 2.

Os alunos devero ser capazes de indicar as principais


caractersticas de um rio, tais como o ter origem numa nascente,
possuir gua corrente, leito, margens, afluentes e foz.
Exemplo

Vygotsky (1984) define a zona de desenvolvimento proximal ou


potencial como:
122

A distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se


costuma determinar atravs da soluo independente de
problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial,
determinado atravs da soluo de problemas sob a
orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes ( Oliveira, 1993: 60).

De forma mais simples podemos afirmar que a zona de


desenvolvimento potencial ou proximal compreende os
conhecimentos e valores que a criana pode adquirir, as
habilidades, hbitos, aptides, atitudes e qualidades de
comportamento que pode desenvolver a pouco e pouco com a ajuda
dos adultos e outras crianas. Tomando como exemplo o caso da
aprendizagem do conceito de rio, os alunos da 5 e 6 classes
podem chegar s caractersticas de rio se colocados numa situao
em que o professor comece por ouvir as suas ideias sobre rio, e
depois convid-los-ia a analisar se as guas que correm nas valas
da avenida Guerra Popular, quando chove ou na vala de Mulaze
seriam, de facto, rio, e, se possvel, comparando com a explicao
de um aluno que j teria visto um rio. Com a ajuda do professor, os
alunos chegariam s caractersticas fundamentais de um rio, ao
nvel de desenvolvimento potencial de conhecimentos.

APLICAES PEDAGGICAS DA TEORIA DE VYGOTSKY


A teoria de aprendizagem de Vygotsky tem uma ampla aplicao
pedaggica no processo de ensino-aprendizagem, como a seguir se
recomenda:

- O professor deve, em 1 lugar, diagnosticar o nvel de


conhecimentos, habilidades e aptides dos alunos quando inicia
sua actividade numa turma, para conhecer o nvel real ou actual
dos alunos;

- Sempre que introduzir um contedo novo dever reactivar os


conhecimentos anteriores dos alunos relacionados com a
matria a ser tratada, atravs de perguntas. O novo contedo
deve ser dado a partir de perguntas sobre o novo conceito de
forma a colocar os alunos em situao de anlise de suas
opinies e, ajudados pelo professor, a enunciarem o novo
conceito. Deste modo, o professor ter em conta as experincias
e conhecimentos anteriores dos alunos, o contexto em que os
alunos vivem;

- O professor deve ser facilitador, orientador dos alunos, de sua


interaco na anlise e na sntese, na elaborao ou construo
do novo conhecimento.

Depois de ler o texto sobre as caractersticas e aplicaes da teoria


de Vygotsky tem 90 minutos para realizar as actividades que a
seguir se apresentam.
Ensino Diatancia

1. Assista uma aula de sua disciplina e verifique em que


medida o professor aplica a teoria de Vygotsky no processo
de ensino-aprendizagem e elabore recomendaes para o
professor.
Actividade 15
2. Preencha o quadro que se segue comparando a teoria de
aprendizagem de Piaget e de Vygotsky, no que respeita ao
conceito de aprendizagem, relao entre aprendizagem e
desenvolvimento, o papel do aluno no processo de ensino-
aprendizagem.

COMENTRIO

A teoria de Vygotsky aplicvel no processo de ensino-


aprendizagem, exigindo que o professor parta dos conhecimentos e
experincias anteriores dos alunos quando pretender introduzir os
contedos e os conduza a elaborao de novos conhecimentos com
sua ajuda atravs da colocao de actividades.

A aprendizagem um processo activo de assimilao de


conhecimentos, em que os novos conhecimentos so relacionados
com as experincias e conhecimentos anteriores do sujeito que
aprende, e, como consequncia, so incorporados modificam tais
conhecimentos.

Vygotsky tambm considera a aprendizagem como processo activo


de aquisio da cultura humana em que a considerao de
experincias e conhecimentos anteriores desempenham uma
condio fundamental para conduzir o sujeito que aprende a nveis
mais altos de aprendizagem. Deste modo, Piaget e Vygotsky
colocam a interveno activa dos processos cognitivos do sujeito
que aprende como condio de aprendizagem.

Os processos de maturao so considerados como condio de


novas aprendizagens e consequentemente de desenvolvimento em
Piaget enquanto que Vygotsky considera que nos primeiros anos
de vida factores biolgicos de maturao so os mais determinam a
aprendizagem. A partir do momento em que a criana comea a
falar activamente, os factores ambientais ligados a aprendizagem
assumem um papel preponderante para o desenvolvimento
psquico.
124

Sumrio
A teoria de Vygotsky tambm cognitivista por se preocupar pela
forma como o educando realiza o processo de cognio, isto , o
processo de aquisio de conhecimentos, e os elabora com base na
interaco social com os adultos e coetneos, como sujeito activo,
com seus conhecimentos e experincias, habilidades, hbitos,
aptides, atitudes, valores e qualidades de comportamento.

Neste sentido a aplicao da teoria de Vygotsky numa aula exige a


considerao da ligao da matria nova a anterior, a anlise e
sntese dos contedos tratados pelos alunos estimulados e
orientados pelos alunos e elaborao dos novos conhecimentos e
formao de habilidades e aptides e desenvolvimento de
qualidades de comportamento com a ajuda do professor.

Exerccios

1. Como que o professor pode considerar o nvel de


desenvolvimento real ou actual, zona de desenvolvimento
potencial ou proximal e nvel de desenvolvimento potencial
no processo de ensino-aprendizagem?
Auto-avaliao
2. Porque se diz que a teoria de Vygotsky interaccionista e
construtivista?

COMENTRIO

O professor considera o nvel de desenvolvimento real ou actual ao


partir dos conhecimentos e experincia que o aluno tem para tratar
o novo contedo e atravs de tarefas conduzi-lo ao nvel de
exigncia mais alto que el pode alcanar com sua ajuda.

A teoria de Vygotsky interacccionista na medida em que


privilegia a actividade do aluno com a matria, sob a orientao do
professor no processo de ensino-aprendizagem. Neste processo os
alunos resovem tarefas com instrues que os conduzem a
elaborao de conceitor, leis, princpios.
Ensino Diatancia

Leia o captulo sobre Desenvolvimento e Aprendizado no livro


de

OLIVEIRA, M.K.. Vygotsky, Aprendizado e Desenvolvimento, Um


Leitura Processo Scio-Histrico. So Paulo, Editora Scipione, 1993 pgs.
55-65.
126

Lio n 4

TEORIA DE APRENDIZAGEM
COGNITIVA DE BRUNER

Introduo
A lio 4 apresenta a teoria de Jerome Bruner (1915- ), um
psiclogo americano ps-piagetiano, que se preocupou em explicar
como que se realiza a aprendizagem atravs de processos
cognitivos e como que o professor pode organizar a actividade do
aluno de modo que ele aprenda eficazmente.

Ao completar esta lio, voc ser capaz de:

Caracterizar as condies psicolgicas do processo de ensino-


aprendizagem de acordo com Bruner;
Objectivos
Organizar actividades de ensino-aprendizagem dos alunos que
exijam a actividade de anlise e sntese por parte dos alunos.

Aprendizagem por descoberta, motivao, estrutura, sequncia e


reforo.

Terminologia
Ensino Diatancia

CARACTERSTICAS DA TEORIA DE APRENDIZAGEM DE BRUNER

MECANISMO DE APRENDIZAGEM DE BRUNER

Bruner considera que o mecanismo principal de aprendizagem a


descoberta.

Em que consiste o mtodo da descoberta?

O mtodo da descoberta consiste em levar o aluno aquisio dos


conhecimentos atravs de procura por si efectuada. Neste processo,
a tarefa do professor a de organizar actividades de modo a
conduzir o aluno a chegar de forma independente aos
conhecimentos, a formar habilidades, hbitos e aptides.

Como que se pode levar o aluno a aprender atravs da


descoberta?

A aprendizagem por descoberta exige que o professor envolva os


alunos em actividades de anlise e sntese nos trs momentos
essenciais da aula: na preparao, realizao e avaliao. Vamos, a
seguir, ilustrar este processo.
128

Tendo em vista o tratamento do tema A Forma das Folhas na


aula de Biologia da 9 classe, o professor dir aos alunos que depois
de estudar as folhas quanto a sua estrutura externa e classific-las
Exemplo de folhas completas e incompletas, sinples e compostas, na aula
que vai seguir tratar-se- do estudo das diferentes formas das
folhas. Cada aluno dever trazer 3 tipos de folhas diferentes para a
prxima aula de Biologia.

No dia do tratamento do tema o professor vai organizar os alunos


em grupo e pedir para agruparem as folhas de acordo com a
semelhana na forma.

Realizada a actividade de agrupamento de folhas de acordo com a


forma, o professor poder perguntar se sabem como se pode
designar cada uma das formas das folhas. E afirmar que para tal
devero observar atentamente cada forma de folhas e tentar
encontrar algo semelhante.

possvel que os alunos achem que as folhas tenham a forma de


lana, corao, a linha elptica. A, o professor poder afirmar que
as folhas que possuem a forma de lana designam-se de
lanceoladas, as de forma de corao cardiformes, as de forma linha
elptica eltpticas e acrescentar que as folhas cuja forma no
conseguiram encontrar algo com a qual se assemelhasse, se
assemelha a uma seta e se designam de folhas sagitadas.

O passo seguinte poderia ser o desenho das formas das folhas nos
cadernos, pelos alunos com a escrita do respectivo nome da forma.

O grupo seria convidado a misturar as folhas de diferentes formas,


para, em seguida, cada aluno mostrar uma folha, de acordo com a
forma mencionada pelo professor.

O Trabalho Para Casa consistiria em colar numa folha de cartolina


quatro folhas de diferentes formas: lanceolada, cardiforme, elptica
e sagitada.

O exemplo acima apresentado mostra a descoberta como


mecanismo de conduo do processo de ensino-aprendizagem.
Trata-se de uma descoberta didctica, na qual o aluno envolvido
em actividades de anlise e sntese desde a procura de material
didctico, sua anlise e sntese e descoberta de caractersticas mais
comuns e essenciais e, consequentemente a descoberta de sua
designao. Essa descoberta pode no ser total e a o professor
estimula com perguntas e completa onde o aluno no consegue
chegar.

O facto de o aluno ser conduzido a chegar por si s s


concluses,sob a conduo do professor explica o facto de a teoria
de aprendizagem de Bruner ser classificada como uma teoria
construtivista de aprendizagem.
Ensino Diatancia

PRINCPIOS DA TEORIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE


BRUNER
Bruner apud Sprinthall e Sprinthall (1993: 239-243) considera que
o processo de ensino-aprendizagem eficaz exige a considerao das
seguintes condies: a motivao, a estrutura, a sequncia e o
reforo.

A MOTIVAO .

A motivao a predisposio do indivduo para a aprendizagem.


A motivao provocada pelos impulsos da curiosidade, da
aquisio de competncia e da reciprocidade ou de viver com
outras pessoas e cooperar com elas. Deste modo, Bruner destaca a
motivao intrnseca, a vontade de aprender como condio
principal que predispe o indivduo a aprender.

A aprendizagem pode garantir a curiosidade caso se baseie na


descoberta e na resoluo de problemas. Nestas condies exige-se
a explorao de alternativas atravs da activao, manuteno e
direco do processo (Sprinthall e Sprinthall, 1993: 240).

A activao designa a colocao de tarefas que envolvam um grau


de dificuldade que esteja ao nvel das possibilidades de soluo
pelos alunos, que espevite sua curiosidade de procura de
alternativas de soluo. No exemplo da aula de Biologia da 8
Classe de tratamento do tema A forma das folhas a tarefa
consistia em procurar folhas e procurar agrup-las em diferentes
formas.

A manuteno caracteriza os mecanismos utilizados pelo professor


para garantir que a criana realize a tarefa do princpio ao fim. Esta
manuteno realiza-se atravs das instrues que os alunos tm que
realizar e do controle de sua realizao.

No exemplo da aula de Biologia, da 8 Classe de tratamento do


tema A forma das folhas as instrues foram as seguintes:
recolher folhas de formas diferentes, formar grupos de alunos,
agrupar as folhas de acordo com formas semelhantes, comparar a
forma das folhas com objecto, algo conhecido, dar um nome a cada
um dos tipos de forma, misturar as folhas, apresentar uma folha de
acordo com a forma mencionada pelo professor por cada aluno,
desenhar as folhas de formas diferentes no caderno e escrever o
respectivo nome.

A direco da realizao das tarefas caracteriza a orientao ao


objectivo que inicia com a colocao da tarefa pelo professor,
continua com o seguimento das instrues colocadas pelo professor
na aula. Como se pode observar, a direco da realizao de tarefas
inseparvel da activao dos alunos para a aprendizagem e
130

manuteno da curiosidade e procura de solues atravs de


instrues do professor.

A ESTRUTURA

A estrutura diz respeito organizao dos contedos de um tema,


assunto no processo de ensino-aprendizagem de modo a ser
compreensvel pelos alunos. Para Bruner, citado por Sprinthall e
Sprinthall (1993: 240-241) a organizao dos contedos depende
de modo de apresentao, da economia de apresentao e do poder
de apresentao.

A apresentao dos contedos pode ser feita de forma motora,


icnica e simblica.

A apresentao dos contedos de forma motora designa a


aprendizagem atravs de aces.

A criana de 6 anos, ao ingressar na Escola Primria, aprende a


noo do nmero 1 comeando por observar o professor a retirar
muitos objectos de modo a restar apenas um. Poder tambm
Exemplo chamar para a frente 10 alunos e mandar sentar 9 e perguntar
quantos ficaram. Depois pode pedir que cada aluno mostre um
dedo, uma orelha, um olho, um lpis, uma cadeira, um caderno, um
menino uma menina.

A aprendizagem atravs de aces a forma mais privilegiada de


aprendizagem de crianas que se encontram no estgio do
pensamento sensrio-motor de Piaget. Neste estgio, as crianas
aprendem as caractersticas das coisas com base na manipulao
dos objectos.

Os principiantes escolares comeam a aceder a muitos


conhecimentos atravs da aco. Note-se que os adolescentes
aprendem por aces, por exemplo, as lnguas e contedos de
outras disciplinas que exigem a prtica.

A apresentao dos contedos de forma icnica designa a


aprendizagem atravs de imagens.

Tomemos como ponto de partida a aprendizagem da noo de


nmero 1 dado no exemplo anterior. Na aula seguinte o professor
pede aos alunos para mostrarem um feijo, uma pedrinha, um lpis,
Exemplo um menino, uma menina. Depois pede a diferentes alunos para
irem ao quadro desenhar uma coisa de seu gosto. Finalmente, pede
a cada aluno para desenhar no seu caderno e pintar uma coisa de
seu gosto.
Ensino Diatancia

As aces realizadas com objectos, coisas e pessoas constituram


um ponto de partida para a compreenso da noo 1. A
representao de imagens de 1 objecto, coisa e pessoa vai
consolidar a compreenso de 1. As crianas incluiro tambm
objectos no presentes.

A apresentao dos contedos de forma simblica realiza-se com


base na linguagem verbal.

Depois de os alunos da 1 Classe terem aprendido a mostrar um


objecto, coisa e pessoa e desenh-los numa outra aula o professor
diz que vo aprender a escrever 1 e escreve no quadro 1.
Exemplo Seguidamente, passa com o dedo sobre o nmero 1. medida que
pede aos alunos para escreverem no ar 1, como ele o faz no quadro.
Escreve a tracejado vrios 1 no quadro e pede aos alunos para
completarem a escrita de um no quadro. Em seguida, escreve a
tracejado o 1 no caderno de cada aluno e pede aos alunos para
passarem o lpis sobre o 1. Finalmente, os alunos devero escrever
1 e encher uma linha do caderno repetindo os gestos anteriores.

O exemplo da aprendizagem da noo de nmero 1 mostra que o


contedo foi apresentado de forma motora, icnica e simblica para
facilitar a compreenso por parte dos alunos. O incio da
aprendizagem com a escrita de 1 no seria compreensvel aos
alunos, pois no compreenderiam que 1 representa a quantidade 1.

A apresentao dos contedos de forma simblica com base na


linguagem verbal aplica-se em casos em que os alunos tm
experincias e imagens vivas sobre os assuntos a serem tratados.

O modo de apresentao do contedo deve ser visto em estreita


relao com a economia de apresentao e o seu poder.

A economia de apresentao refere-se quantidade de informaes


que o contedo abrange, enquanto que o poder da apresentao diz
respeito simplicidade ou complexidade do contedo. A
quantidade de informaes a ser apresentada deve adequar-se s
caractersticas de desenvolvimento etrio do aluno. Isto tambm
vlido no que diz respeito sua simplicidade e complexidade. O
professor deve organizar os contedos de modo a que eles sejam
compreensveis.

A SEQUNCIA

Ao tratar da estrutura dos contedos referiu-se questo da sua


organizao. De facto, falar da organizao dos contedos implica
referir-se sua sequncia lgica, inter-relao entre os contedos,
132

relao entre o simples e o complexo, ao modo de apresentao


dos contedos de modo a torn-los compreensveis.

O REFORO

O reforo tem relao com a motivao do aluno no processo de


ensino-aprendizagem. Bruner citado por Sprinthall e Sprinthall
(1993: 242) refere-se necessidade de se dar uma retro-informao
aos alunos no decurso da realizao das tarefas, na realizao dos
diferentes passos das tarefas de modo a conduzi-los a novos passos
de soluo e tarefas com xito.

A seguir apresentam-se tarefas que poder realizar em 120 minutos.

1. Assista a uma aula de sua disciplina e verifique o seguinte:

a) Como que o professor promove o ensino por


descoberta;
Actividade 16
b) As formas de apresentao dos contedos

c) Os tipos de reforo dos alunos pelo professor

2. Faa um plano de lio de um tema de sua disciplina sua


escolha em que aplicar o ensino pela descoberta e
apresentar os contedos de modo compreensvel.

COMENTRIO

O professor promove o ensino pela descoberta na medida em que


coloca o aluno como pequeno investigador, orienta o aluno na
procura de exemplos ilustrativos do conceito a ser dado tais
exemplos devem ser reais,sempre que possvel -, promove a
comparao dos exemplos ilustrativos atravs de instrues a serem
realizadas individualmente e /ou em grupo, at os alunos acederem
s caracteristicas essenciais e atribuirem a designao do conceito a
ser estudado.

Sumrio
A teoria de Bruner explica o mecanismo de aprendizagem com
base na descoberta de conceitos sob orientao do professor. Esta
teoria recomenda que o professor deve motivar os alunos a fim de
Ensino Diatancia

predisp-los para a aprendizagematravs da colocao de tarefas


que estimulem a curiosidade e do reforo, organizar os contedos
de forma lgica, inter-relacionada, do simples para o complexo e
promover a aprendizagem baseada em aces motoras,
representaes em forma de imagens e linguagem de acordo com
os estgios de desenvolvimento dos alunos e suas experincias.

Exerccios

1. Fale das vantagens e desvantagens da aprendizagem por


descoberta.

2. Porque que a teoria de aprendizagem de Bruner


Auto-avaliao construtivista?

3. Quando que o professor pode apresentar os contedos de


modo motor, icnico e simblico?

COMENTRIO

A aprendizagem pela descoberta tem vantagens na medida em que


o professor conduz os alunos a analisarem casos, problemas desde
a preparao da aula at a realizao e alcance dos aspectos gerais
mais essenciais. Da a considerao da teoria de Bruner como
construtivista. Pois o aluno conduzido pelo professor a chegar s
noes, leis, por si prprio, o que incentiva o aluno a aprender
desde o incio da aprendizagem, isto , motiv-lo. Um outro
aspecto que o aluno desenvolve a curiosidade e os processos de
anlise e sntese, bem como habilidades de auto-aprendizagem.

Os contedos de aprendizagem podem ser apresentados de modo


motor, icnico e simblico, em dependncia do contedo e das
caractersticas dos alunos. Para crianas do perodo do pensamento
pr-operatrio recomenda-se a apresentao de contedos de modo
motor e icnico. Para crianas do perodo do pensamento
operatrio concreto recomenda-se que se parta da apresentao dos
contedos de modo motor para o icnico e deste para o simblico.
A criana deve manusear os objectos e fenmenos, v-los, ouvi-los,
cheir-los, desenh-los, e caracteriza-los simbolicamente,
escrevendo. No caso de alunos do perodo do pensamento
operatrio formal, o professor tambm deve partir da apresentao
dos contedos de modo motor para o icnico e deste para o
simblico. Ele deve levar os alunos a fazer experincia, a observar
experincias, a observar a natureza, a observar objectos reais e suas
134

imagens e depois conduzi-los a sua descrio. S no caso de os


alunos possurem conhecimentos experincias comprovadas sobre
o contedo a ser tratado que o professor pode apresentar os
contedos de forma verbal partindo de tais conhecimentos e
experincias.

Leia a seguir sobre a teoria de aprendizagem de Bruner nas


seguintes obras:

- BOCK, A.M.B et al. Psicologias: Uma Introduo ao Estudo


Leitura de Psicologia. So Paulo, Editora Saraiva, 1993, pgs. 104-108

- MWAMUENDA, T.S. . Psicologia Educacional, Uma


Perspectiva Africana. Maputo. Texto Editores, 2005, pgs. 96-
98.
Ensino Diatancia

Lio n 5

TEORIA DE APRENDIZAGEM
COGNITIVA DE AUSUBEL

Introduo
A Lio 5 vai tratar da teoria de aprendizagem cognitiva de David Paul
Ausubel (1918- (?)), um psiclogo americano ps-piagetiano que
caracteriza os tipos de aprendizagem que os alunos realizam na sala de
aulas, cuja compreenso fundamental para a realizao da actividade do
professor.

Ao completar esta lio, voc ser capaz de:

Caracterizar os tipos de aprendizagem de Ausubel;

Planificar aulas tendo em conta os tipos de aprendizagem de Ausubel;


Objectivos

Aprendizagem por recepo, aprendizagem por descoberta, aprendizagem


por repetio, aprendizagem significativa,

Terminologia
136

TIPOS DE APRENDIZAGEM DE AUSUBEL

Ausubel considera que a aprendizagem se realiza atravs da recepo em


oposio aprendizagem por descoberta; e por repetio em oposio
aprendizagem significativa.

A APRENDIZAGEM POR RECEPO E A PRENDIZAGEM


POR DESCOBERTA

A aprendizagem por recepo define-se como sendo a assimilao de


conhecimentos acabados apresentados pelo professor. O professor
prepara a lio, explica a matria e o aluno escuta e aponta. Esta
aprendizagem por recepo pode ser de repetio mecnica de material
no compreendido, como tambm baseada na compreenso do material
aprendido. No caso da aprendizagem por recepo baseada na
compreenso dos contedos expostos, o aluno relaciona os novos
conhecimentos com os que j possui. A seguir, vamos apresentar
exemplos deste tipo de aprendizagem por recepo.

O professor de Biologia da 9 classe tem como tema Tipos de


raz e no dia da aula diz aos alunos que vo estudar a raz e
escreve o ttulo no quadro. Em seguida, explica que o rgo que
Exemplo se encontra geralmente enterrado no solo e que suporta a planta
Costa das e Rombe, (2005: 48-49). Quanto forma as razes podem
ser aprumadas, fasciculadas, razes aprumadas tuberculosas e razes
aprumadas fasciculadas.
Depois manda os alunos copiarem o texto que ele escreve no
quadro sobre conceito de raiz, os tipos de raz, caracterizao de
cada tipo e exemplo de cada tipo. Finalmente, elabora um
questionrio em que coloca as seguintes perguntas:

- O que a raiz?

- Como que podem ser as raizes quanto a forma?

- D um exemplo de cada tipo de raiz estudado.

O exemplo 1 mostra que os alunos so receptores dos


conhecimentos acabados apresentados pelo professor. O professor
no faz uso de exemplos reais, nem de representaes coloridas
ilustrativas de cada tipo de raiz. Trata-se, pois, de uma
aprendizagem por recepo repetitiva e mecnica.
Ensino Diatancia

O professor de Biologia da 9 classe tem como tema Tipos de


raz e no dia da aula diz aos alunos que vo estudar a raz e
escreve o ttulo no quadro. Em seguida, explica que o rgo que
Exemplo se encontra geralmente enterrada no solo e que suporta a planta
Costa e Rombe (2005: 48-49). Em seguida, projecta vrios tipos de
raiz que apresentam razes aquticas, areas e subterrneas e
explica que elas tm em comum o facto de suportarem a planta.
Acrescenta que o que vai ser estudado so os diferentes tipos de
raiz quanto forma e apresenta as razes do feijoeiro, milho,
cenoura e mandioca reais e explica as caractersticas de cada uma e
designa cada uma delas de raiz aprumada, raiz fasciculada, raiz
aprumada tuberculosa, raz fasciculada tuberculosa. Finalmente,
pede a cada aluno para dar um exemplo de cada tipo de raiz quanto
a sua forma.

O exemplo 2 ilustra a aprendizagem por recepo significativa,


pois, o professor apresentou a matria de forma acabada, fez uma
exposio servida de meios ilustrativos, tais como projeco de
imagens coloridas, apresentao de razes reais ilustrativas. Deste
modo, a exposio utilizvel e conduz compreenso dos
conhecimentos.

A aprendizagem por descoberta foi caracterizada na Lio 4 na


teoria de aprendizagem de Bruner e consiste na realizao de
actividades de procura dos conhecimentos por parte dos alunos. A
tarefa do professor de planificar actividades para cada tema, com
respectivas instrues, orientar sua realizao e estimulao dos
alunos para chegarem aos conhecimentos, desenvolver as
habilidades, hbitos e aptides esperados. Assim, a teoria de
aprendizagem de Ausubel tambm uma teoria construtivista.

APRENDIZAGEM POR REPETIO MECNICA E


APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Ao tratarmos da aprendizagem por recepo referimo-nos que ela
poderia ser por repetio mecnica ou por aprendizagem
significativa.

A aprendizagem por repetio mecnica designa a assimilao de


informaes sem compreenso, sem estabelecimento de ligaes
baseadas no sentido, baseada na repetio e, consequente, fixao.
Com isto no se pretende afirmar que a aprendizagem por repetio
mecnica no seja aplicvel no processo de ensino-aprendizagem.
Muitas vezes os alunos tero que fixar cifras, datas e nomes, sem
relao significativa atravs da repetio mecnica.

A aprendizagem significativa, por sua vez, designa a aquisio de


conhecimentos com base na compreenso do contedo, sua
incorporao nos conhecimentos anteriores do sujeito que aprende.
A aprendizagem significativa mais duradoira que a mecnica.
138

Depois de ler a descrio da teoria de Ausubel tem a seguinte


actividade para realizar em 90 minutos.

1. Assista a uma aula de sua disiciplina e verifique que tipos


de aprendizagem o professor promove:

a) Aprendizagem por recepo mecnica;


Actividade 17
b) Aprendizagem por recepo significativa;

c) Aprendizagem por descoberta.

2. Elabore um plano de lio sobre um tema sua escolha em


que promove uma aprendizagem significativa.

3. Preencha o quadro comparativo das teorias de Piaget,


Vygotsky, Bruner e Ausubel no que diz respeito aos
mecanismos de aprendizagem, papel do professor e do
aluno no processo de ensino-aprendizagem.

Quadro 12: Comparao das teorias de Piaget, Vygotsky,


Bruner e Ausubel no que respeita a mecanismos de
aprendizagem, papel do professor e do aluno no processo de
ensino-aprendizagem.

Aspectos Teoria Teoria de Teoria de Teoria de


de Vygotsky Bruner Ausubel
Piaget

Mecanismos
de
aprendizage
m

Papel do
professor no
processo de
ensino-
aprendizage
m

Papel do
aluno no
processo de
ensino-
aprendizage
m
Ensino Diatancia

COMENTRIO

As teorias de aprendizagem de Piaget, Vygotsky, Bruner e Ausubel


consideram o processo de cognio com a interveno especial do
pensamento como mecanismo principal do processo de ensino-
aprendizagem, em que o aluno deve analisar os contedos partindo
de seus conhecimentos e experincias anteriores de modo a
compreend-los. O professor tem como papel conduzir os alunos na
procura das caractersticas gerais mais essenciais dos objectos e
fenmenos estudados, de modo a que eles cheguem a formular por
si ss os conceitos, as leis, a construir os conhecimentos e as leis. O
professor tem, deste modo, um papel mediador no processo de
ensino-aprendizagem. O aluno tem o papel de analisar os casos, os
objectos, os fenmenos ou os problemas apresentados pelo
professor, de discutir com seus colegas os aspectos descobertos e,
chegar por si prprio s concluses gerais mais essenciais. Como se
pode ver, o aluno tem um papel activo.

Sumrio
A teoria de aprendizagem de Ausubel defende que a aprendizagem
se realiza atravs da recepo em oposio aprendizagem por
descoberta, e por repetio em oposio aprendizagem
significativa. Na aprendizagem atravs da recepo, o professor
apresenta conhecimentos acabados que so adquiridos de forma
mecnica e repetitiva, ou com base na compreenso dos contedos
e suas inter-relaes, quando o professor utiliza meios didcticos
ilustrativos adequados. A aprendizagem por descoberta designa a
procura dos conhecimentos, a formao de habilidades e aptides
pelos alunos sob a orientao do professor. Trata-se da construo
dos conhecimentos pelos alunos sob a orientao do professor.
140

Exerccios

1. Caracterize os tipos de aprendizagem de Ausubel?

2. Porque se diz que Ausubel um construtivista?

Auto-avaliao

COMENTRIO

Segudo Ausubel a aprendizagem pode ser por recepo ou por


descoberta e mecnica ou significativa.

Na aprendizagem por recepo a actividade do professor activa,


ele dircursa, escreve no quadro, mostra e faz perguntas e a do aluno
passiva, de escutar, escrever e responder.

Na aprendizagem por descoberta trata-se de o professor criar


condies para que os alunos conduzidos por tarefas e instrues
cheguem a elaboaro dos conhecimentos. A tarefa do professor
de mediador.

A aprendizagem mecnica designa a assimilao de conhecimentos


sem a devida compreenso dos contedos e a aprendizagem
significativa refere-se precisamente a comreenso dos contedos no
processo de ensino-aprendizagem.

Leia sobre a teoria de aprendizagem de Ausubel nos livros que a seguir se


apresentam:

Leitura - BOCK, A.M.B et al. Psicologias: Uma Introduo ao Estudo de


Psicologia. So Paulo, Editora Saraiva, 1993, pgs 101-104.

- MWAMWENDA, T.S. Psicologia Educacional, Uma Perspectiva


Africana. Maputo, Texto Editores, 2005 pgs. 187-190.
Ensino Diatancia

Lio n 6

TEORIA DE APRENDIZAGEM
SOCIAL

Introduo
Depois de ter aprendido como que atravs do condicionamento,
do reforo se formam hbitos, habilidades, qualidades de carcter e
ainda do papel de processos cognitivos na explicao da
aprendizagem. Vamos, a seguir, tratar de outros mecanismos de
aprendizagem que se baseiam no behaviorismo e no cognitivismo,
a teoria de aprendizagem social ou modelagem de Albert Bandura
(1925- (?)), um psiclogo canadiano.

Ao completar esta lio, voc ser capaz de:

Identificar os aspectos de aprendizagem por imitao e


modelagem no processo de ensino-aprendizagem;
Objectivos
Aplicar a aprendizagem por imitao e modelagem no processo
de ensino-aprendizagem.

Aprendizagem social, observao, imitao, modelagem,


aprendizagem pelo reforo vicariante.

Terminologia

Afinal, como que o indivduo aprende de acordo com a teoria de


aprendizagem social?
142

Segundo Bandura citado por Mwamwenda, (2005:179) o indivduo,


na interaco com outras pessoas, aprende atravs da observao e
da percepo de outras pessoas imitando o seu comportamento.
Trata-se aqui da aprendizagem por imitao. Por imitao entende-
se a cpia de aces de outras pessoas de forma intencional (Cabral
e Nick, 1997: 181). deste modo que a criana reproduz gestos,
aces, manifestaes verbais, movimentos e modos de vestir das
pessoas que a rodeiam. Quando os comportamentos imitados so
reforados positivamente tendem a manter-se, enquanto que
aquelas aces e gestos que so reforados negativamente tendem a
desaparecer. Segundo Bruner e Zeltner (1994:23), a aprendizagem
por imitao tambm pode ter lugar sem reforo directo em
determinadas condies, como por exemplo, quando o observador
tem disposio de assumir o comportamento ou a pessoa observada
tem grande prestgio.

Segundo o que foi j exposto, o indivduo aprende comportamentos


de pessoas que a rodeiam que so ou no reforados. Note-se que a
aprendizagem pode realizar-se atravs da cpia do comportamento
da pessoa modelo. Trata-se aqui da aprendizagem por modelagem.
O modelo poder ser o pai, a me, o irmo, a irm, o professor, a
professora, o amigo, a amiga, o artista, o atleta, o poltico, o
religioso entre outros.

importante salientar que a observao do reforo positivo do


comportamento de outra pessoa, atravs do elogio, prmio pode
conduzir aprendizagem de tais comportamentos.

A participao dos alunos numa sesso de distribuio de prmios


aos alunos que esto no quadro de honra e que se destacam nos
seus comportamentos, tais como pontualidade, realizao de
Exemplo deveres de casa, curiosidade de aprender, procura de
esclarecimento de dvidas, repetio da matria em casa pode
contribuir para que adoptem tais comportamentos.

Esta aprendizagem que resulta da observao do reforo de


comportamentos de outras pessoas tambm se designa de
aprendizagem por reforo vicariante.

A imitao e a modelagem so mecanismos fundamentais de


aprendizagem de comportamentos que os educadores, os pais, os
professores devem considerar no processo educativo e, em
particular, no processo de ensino-aprendizagem. Os educadores, os
pais, os professores, devem reforar positivamente os
comportamentos reproduzidos que sejam socialmente aceites. Eles
devem ter comportamentos modelos para seus educandos, nos seus
gestos, aces, expresses verbais, vesturio, atitudes.

Do que acima foi exposto podemos concluir que a teoria de


aprendizagem social se baseia nas percepes de outras pessoas,
Ensino Diatancia

isto , nos processos cognitivos e reforo de comportamentos


reproduzidos.

Agora, realize as actividades que a seguir se apresentam em 90


minutos.

1. Entreviste 4 pais e encarregados de educao sobre o que


que as crianas imitam nas seguintes faixas etrias:

a) Dos 3 aos 5/6 anos;


Actividade 18
b) Dos 6 aos 10 anos;

c) Dos 10 aos 16 anos;

2. Entreviste a 4 professores da sua escola sobre o que que


os alunos imitam dos professores e dos seus colegas.

COMENTRIO

As actividades realizadas mostram certamente que as crianas de 3


a 5/6 anos imitam os gestos, expresses verbais de seus pais e
irmos e outros adultos mais prximos, reproduzem nos jogos e
brincadeiras as actividades dos adultos, nos jogos de construo,
fazer de conta que pai, me, enfermeiro, mdico, motorista,
professor.

Dos 6 aos 10 anos a criana passa tambm a reproduzir os


comportamentos, os gestos e expresses verbais do seu professor e
colegas de turma na escola. preciso notar que este perodo se
caracteriza pelo desejo de agradar ao professor, que autoridade
que a criana admira, bem como ao grupo de colegas da turma. A
criana imita as expresses verbais do professor, sua mmica, a
caligrafia, a forma de segurar a esferogrfica, lpis, a forma de se
sentar, a forma de se dirigir aos colegas, as suas reaces
emocionais.

Dos 10 aos 16 anos a criana passa a imitar tambm grupos de


amigos e a reproduzir comportamentos, modos de vestir, criar o
cabelo, pentear o cabelo, forma de andar, preferncias de actividade
de tempo livre da pessoa que mais admira e com quem se identifica
totalmente, do dolo.

Os pais e encarregados de educao e professores devem adoptar


comportamentos que constituam bom exemplo, aliar a palavra
aco.
144

Sumrio
O indivduo aprende comportamentos com base na observao e
percepo de outras pessoas e a consequente imitao.
Comportamentos reforados positivamente tendem a manter-se. As
crianas comeam por imitar os sons, palavras, gestos e aces dos
adultos, mais prximos, coetneos, para depois reproduzir, de
forma activa, as aces e os comportamentos do seu professor e
colegas de turma na Escola Primria, chegando at a dolos.

Exerccios

1. Porque que se diz que a teoria de aprendizagem social se


baseia em mecanismos de aprendizagem cognitivos e
behavioristas?
Auto-avaliao 2. Mencione 3 aspectos que se podem aprender por imitao e
modelagem no que se refere ao desenvolvimento fsico-
motor, cognitivo e afectivo.

COMENTRIO

A teoria de aprendizagem social baseia-se em mecanismos de


aprendizagem cognitivos, pois a observao de outras pessoas na
interaco humana no conduz automaticamente a imitao. Existe
uma anlise perceptiva do comportamento da pessoa que
posteriormente se imita. Comportamentos imitados, uma vez
reforados positivamente, mantm-se e tm tendncia a repetir-se e
os reforados negativamente desaparecem.

Depois de estudar as teorias que tentam explicar como que o


indivduo aprende, chegado o momento de estudar os aspectos
que determinam a escolha os contedos mtodos e meios de
ensino-aprendizagem.

Chegados daqui, uma questo fica por responder: Afinal, o que


que efectivamente determina a escolha dos contedos, dos
mtodos e dos meios de ensino-aprendizagem? A UnidadeVI vai
responder a esta questo.
Ensino Diatancia

Leia sobre Aprendizagem Social ou Modelagem nas seguintes obras:

- MWAMWENDA, T.S. Psicologia Educacional, Uma Perspectiva


Africana.Maputo, Texto Editores, 2005, pgs. 179-184.
Leitura - SPRINTHALL, N.A. e SPRINTHALL, R.C.. Psicologia
Educacional: Uma Abordagem Desenvolvimentista.Lisboa, McGraw-
Hill, 1993, pgs 253-256.

BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE V

- BOCK, A.M.B et al. Psicologias: Uma Introduo ao Estudo de


Leitura Psicologia. So Paulo, Editora Saraiva, 1993.

- CABRAL, A. e NICK, E.. Dicionrio Tcnico de Psicologia. So


Paulo, Editora Cultrix, 1997.

- CHIAU, S.A.. Formas de Definio de Conceitos e de Explicao de


Representaes Simblicas na Disciplina de Geografia por Alunos
da 5 e 6 Classes. (Trabalho de Diploma Apresentado para a
Obteno do Grau de Licenciatura em Pedagogia e Psicologia).
Maputo, Instituto Superior Pedaggico,1993.

- DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z.. Psicologia Educacional. 2 Edio.


So Paulo, Cortez Editora, 1990

- MWAMWENDA, T.S. .Psicologia Educacional, Uma Perspectiva


Africana .Maputo, Texto Editores, 2005.

- PISANI, E.M. et al. Psicologia Geral. Porto Alegre, Editora Vozes,


1990.

- SPRINTHALL, N.A. e SPRINTHALL, R.C. Psicologia


Educacional: Uma Abordagem Desenvolvimentista. Lisboa,
McGraw-Hill, 1993.

- TAVARES, J. e ALARCO, L. Psicologia de Desenvolvimento e de


Aprendizagem. Coimbra, Livraria Almedina, 1990.

- WILLIAM, J. e RAITT, L.C. The Oxford Paperback Portuguese


Dictionary. New York, Oxford University Press, 1996.
146

Unidade VI

OBJECTIVOS EDUCACIONAIS

Introduo
A planificao de uma aula, sua realizao e avaliao tm como
ponto de partida os objectivos educacionais. A Unidade VI vai
tratar de objectivos educacionais de modo a lev-lo a ser capaz de
planificar o que pretender alcanar numa aula.

Ao completar esta unidade, voc ser capaz de:

Definir o conceito de objectivo educacional;


Objectivos Caracterizar os objectivos educacionais de acordo com
taxionomia de Bloom;

Formular objectivos educacionais de uma aula.

Objectivos educacionais, fins educacionais, objectivos gerais,


objectivos de curto prazo, objectivos de longo prazo, taxionomia,
domnio cognitivo, domnio afectivo, domnio psico-motor, nveis
do domnio cognitivo, operacionalizao de objectivos
Terminologia educacionais, critrios de operacionalizao de objectivos
educacionais.

A Unidade VI tratar, em 6 horas previstas, os seguintes contedos:

- Classificao dos objectivos educacionais segundo a


taxionomia de objectivos educacionais de Bloom;

- Operacionalizao de objectivos educacionais;

Os objectivos educacionais sero analisados no concernente ao


conceito de objectivos educacionais, determinao dos objectivos
educacionais, classificao de objectivos educacionais, domnios
dos objectivos educacionais, nveis do domnio cognitivo,
formulao de objectivos educacionais. No tratamento dos temas
desta unidade realizar actividades prticas.

Precisar de para completar o estudo da Unidade VI.


Ensino Diatancia

Lio n 1

OBJECTIVOS EDUCACIONAIS
SEGUNDO A TAXIONOMIA DE
BLOOM

Introduo
A primeira lio desta Unidade vai familiariz-lo com os objectivos
educacionais e sua classificao.

Ao completar esta lio, voc ser capaz de:

Caracterizar os objectivos educacionais de acordo com a


taxionomia de Bloom;
Objectivos
Identificar objectivos educacionais de diferentes domnios da
taxionomia de Bloom.

Objectivos educacionais, fins educacionais, objectivos gerais,


objectivos de curto prazo, objectivos de longo prazo, taxionomia,
domnio cognitivo, domnio afectivo, domnio psico-motor, nveis
do domnio cognitivo.
Terminologia

CARACTERIZAO DOS OBJECTIVOS EDUCACIONAIS


CONCEITO DE OBJECTIVOS EDUCACIONAIS

Antes de definirmos objectivos educacionais comearemos por


apresentar o conceito de objectivos.
148

O que se entende por objectivo?

Objectivo a antecipao mental de um resultado. com base no


objectivo que se planificam actividades visando alcan-lo. Cada
actividade realiza-se atravs de uma srie de aces.

E o que sero objectivos educacionais?

Objectivos educacionais constituem a antecipao mental dos


resultados do processo de educao, no sentido mais amplo, e dos
resultados do processo de ensino-aprendizagem, em particular.

Os objectivos educacionais podem ser alcanados em curto, mdio


ou longo prazo. Os objectivos educacionais de longo prazo so
aqueles que se espera alcanar num longo espao de tempo, no fim
de um curso, no fim de uma disciplina, enquanto que objectivos
educacionais de mdio prazo so alcanveis a mdio prazo, no fim
de um captulo. Os objectivos educacionais a curto prazo so
aqueles que se pretendem atingir num curto espao de tempo, numa
aula.

Os objectivos de mdio e longo prazo tambm se designam de


gerais, enquanto que os de curto prazo de especficos.

Os objectivos educacionais foram estudados por Benjamin S.


Bloom (1913- (?)), psiclogo americano, que chegou a criar um
modelo de sua classificao, que, a, seguir vai aprender:

CLASSIFICAO DE OBJECTIVOS EDUCACIONAIS


SEGUNDO BLOOM

A classificao de objectivos educacionais de Bloom designou-se


de taxionomia de objectivos educacionais.

O que se entende por taxionomia de objectivos educacionais?

A resposta a esta questo exige que, em primeiro lugar, se defina o


conceito de taxionomia.

Taxionomia (ou taxonomia). Disposio sistemtica de


fenmenos de acordo com determinadas regras (critrios de
disposio) que, em geral, apresentam uma organizao
hierrquica (Bruner e Zeltner, 1994: 246).

De acordo com a definio acima exposta, a taxionomia de


objectivos educacionais uma disposio hierrquica sistemtica
Ensino Diatancia

de aspectos da personalidade do educando que se pretendem


atingir. Trata-se de um conjunto comportamentos observveis que
se pretende alcanar.

Bloom divide os objectivos educacionais em trs domnios: o


domnio cognitivo, o afectivo e o psico-motor.

O domnio cognitivo relaciona-se com a formao de processos


cognitivos e do processo de cognio, isto , de aquisio de
conhecimentos. No domnio cognitivo distinguem-se 5 (cinco)
nveis, a saber: conhecimentos essenciais, compreenso, anlise e
sntese, aplicao, avaliao.

O nvel de conhecimentos essenciais designa os conhecimentos de


factos, dos nomes das coisas, fenmenos.

Exemplos de conhecimentos de factos: as datas histricas de


Moambique, os nomes das cidades da Repblica de Moambique,
os estados da gua, os nmeros.
Exemplo

Os conhecimentos essenciais so adquiridos pelos alunos em


diferentes disciplinas. J imaginou quantos factos, nomes os alunos
tm que aprender nas disciplinas de Histria, Geografia e Biologia?
Os conhecimentos de factos so conservados atravs da repetio,
atravs da memria.

O nvel de compreenso refere-se quisio e reproduo de


conhecimentos atravs de prprias palavras do sujeito.

Depois de ouvir uma histria narrada pelo professor, numa aula de


Lngua Portuguesa, o aluno convidado a contar a histria a seus
colegas; ou lida uma frase num texto pelo aluno, este convidado a
Exemplo explicar com suas prprias palavras.

O nvel de anlise e sntese diz respeito a decomposio do todo


em partes e consequente reunio das partes para descoberta das
caractersticas mais gerais e essenciais.
150

Ao ensinar o tema O Homem e Outros Mamferos, na disciplina


de Biologia, da 8 Classe, o professor pode convidar um aluno ao
quadro para divid-lo em quatro colunas, nas quais colocar as
Exemplo caractersticas de cada um dos animais Homem, co, macaco,
cabrito, leo, que sero apresentadas pelos seus colegas. Terminada
a colocao das caractersticas de Homem, co, macaco, cabrito e
leo, o professor colocar a tarefa de mencionarem as
caractersticas que diferenciam o Homem de co, macaco, cabrito e
leo.
Estas caractersticas sero sublinhadas pelo aluno que est no
quadro, e relacionam-se com: locomoo em posio erecta, a fala,
o pensamento, o trabalho criativo, a vida em sociedade, a mudana
das condies de vida.

A anlise e sntese realizam-se atravs de aces tais como,


caracterizar, comparar, relacionar, diferenciar, sintetizar.

O nvel da aplicao caracteriza a transferncia de conhecimentos,


procedimentos adquiridos anteriormente para a soluo de uma
nova tarefa.

Depois de os alunos da 8 Classe terem tratado do tema A


Temperatura Atmosfrica, na disciplina de Geografia, o professor
coloca a tarefa de acharem a temperatura mdia da provncia em
Exemplo que vivem nos 7 dias que se seguem, de acordo com informaes
dos Servios Meteorolgicos transmitidas pela rdio e por outros
meios..

O processo de ensino-aprendizagem visa, essencialmente, levar os


alunos a aplicar os conhecimentos e procedimentos adquiridos.
com base na aplicao dos conhecimentos e procedimentos que o
aluno desenvolve hbitos, habilidades e aptides, ou seja, o saber-
fazer.

O nvel de avaliao refere-se a conhecimentos de valores.

Valores ou representaes de valores so constitudos pelos


fenmenos, relaes, situaes ou condies que so de
especial importncia ou desejveis para um determinado
indivduo ou grupo (Bruner e Zeltner, 1994: 246).

A partir da definio acima exposta, pode-se afirmar que o nvel de


avaliao corresponde aquisio e expresso de conhecimentos
sobre fenmenos, relaes, situaes ou condies so desejveis
ou indesejveis. Trata-se de tomada de posio perante fenmenos,
suas relaes, situaes ou condies incluindo factos.
Ensino Diatancia

Depois de uma palestra sobre os meios de proteco contra a


contaminao por doenas de transmisso sexual e HIV/SIDA, o
aluno convidado a dar a sua opinio sobre se concorda que se
Exemplo evite de apertar as mos s pessoas como forma de evitar a
contaminao pelo HIV/SIDA?

O nvel de avaliao realiza-se atravs de aces tais como: julgar,


dar opinio, tomar posio, reagir.

Os conhecimentos de valores contribuem para a formao de


atitudes, isto , a disposio de agir de certo modo em relao aos
factos, comportamento de outras pessoas, fenmenos, suas
relaes, situaes ou condies.

Deve ter notado que da descrio dos nveis de conhecimentos


essenciais, de compreenso, anlise e sntese, aplicao e avaliao,
se pode deduzir diferente peso que cada um apresenta. Com efeito,
os nveis de conhecimentos essenciais e de compreenso colocam
mais exigncias a memorizao de conhecimentos. Os nveis de
anlise e sntese e avaliao desenvolvem o pensamento
indispensvel para a aplicao correcta dos conhecimentos e
procedimentos.

O domnio afectivo refere-se formao de emoes e sentimentos


e de atitudes. Trata-se da formao de vivncias subjectivas
agradveis ou desagradveis da relao do indivduo com as coisas,
fenmenos, suas relaes, situaes, condies, aces,
actividades, resultados de actividades, animais, pessoas, incluindo
da relao consigo prprio.

A solidariedade para com as pessoas mais pobres, em particular, as


crianas, pode ser formado atravs da visita a um centro de
acolhimento ou escola de crianas da rua, na qual os alunos
Exemplo observaro as instalaes do local, as condies de vida das
crianas, conversaro com as crianas e educadores.

A partir da visita e da conversa com o professor, os alunos podero


propor a ajuda a dar quelas crianas.

A partir do exemplo dado no se deve concluir que as crianas


formaro imediatamente a solidariedade em relao s crianas
mais pobres, pois, a formao de emoes e sentimentos e atitudes
positivas um processo longo, que exige mais aces planificadas.

O domnio psicomotor refere-se formao da coordenao


psquica e dos movimentos dos msculos, formao de hbitos e
de habilidades.
152

O aluno aprende a escrever a letra a primeiro no ar, com o dedo


na carteira, ligando os traos do a escritos pelo professor no
quadro com o giz, escrevendo no caderno lpis, repetidas
Exemplo vezesdurante a prpria aula de introduo do a, e escrevendo o
a, em outras palavras, nas aulas que se seguirem.

No incio, a criana escrever com todo o corpo e, medida que for


repetindo a escrita do a nas aulas que se seguirem, ir aperfeioar
a sua escrita, ir escrever de forma mais ou menos automtica, isto
, ter formado a habilidade de escrita do a.

A formao da coordenao psicomotora exige que o aluno


aprenda em primeiro lugar conhecimentos de procedimentos, isto ,
de como fazer, e depois se lhe exija que faa sempre da mesma
maneira e na mesma sequncia, e realize exerccios repetidos de
forma sistemtica.

Os objectivos educacionais dos domnios cognitivo, afectivo e


psicomotor esto interrelacionados numa aula.

Procure realizar a seguinte actividade em 90 minutos:.

Recolha 5 Planos de Lio de professores da 8 Classe de cada uma


das seguintes disciplinas Portugus, Biologia, Matemtica,
Geografia e Histria e verifique o seguinte:

Actividade 19 - Domnios da taxionomia de Bloom para os quais se orientam;

- No caso de orientao para o domnio cognitivo indique os


respectivos nveis.

COMENTRIO

Ao realizar a tarefa deve ter notado que a orientao para os


domnios cognitivo, afectivo e psicomotor varia consoante as
disciplinas. Cada aula pode apresentar objectivos de mais de um
domnio. Os objectivos educacionais definem o comportamento
que se pretende que o aluno alcance nos diferentes domnios,
delimitam os contedos a serem tratados, indicam claramente as
actividades que o professor e alunos devem realizar ao longo da
aula, os recursos didcticos que a serem utilizados em cada uma
delas, bem como a valiao do alcance dos objectivos.
Ensino Diatancia

Sumrio
Os objectivos educacionais so uma antecipao mental dos
resultados que se pretendem alcanar no processo de educao nos
aspectos cognitivo, afectivo e psicomotor, conforme a classificao
de Bloom.

com base nos objectivos que o professor selecciona os contedos,


mtodos, recursos didcticos e formas de avaliao a utilizar nar no
processo de ensino-aprendizagem.
154

Exerccios

A seguir, apresentam-se duas colunas , onde numa se colocam os


objectivos e noutra a sua classificao, de acordo com o domnio e
nvel. Assinale com verdadeiro (V) ou falso (F) cada uma das
correspondncias entre o objectivo e a classificao:
Auto-avaliao
1. Estudado o tema Regime dos Rios, na disciplina de
Geografia, 8 Classe, o aluno deve ser capaz de dizer os
nomes dos regimes dos rios - objectivo cognitivo, nvel da
compreenso;__

2. Estudado o tema Regime dos Rios, na disciplina de


Geografia, 8 Classe, o aluno deve ser capaz de comparar os
regimes de rios constante ou permanente, peridico e
temporrio ou irregular - objectivo cognitivo, nvel da
anlise e sntese;__

3. Estudado o tema Rios, na disciplina de Geografia, 8


Classe, o aluno deve se capaz de explicar com suas prprias
palavras o que um rio - objectivo cognitivo, nvel de
avaliao;__

4. Estudado o tema Regime dos Rios na disciplina de


Geografia, 8 Classe, o aluno deve ser capaz de identificar o
regime dos rios Rovuma, Pngue, Limpopo e Umbelzi
objectivo cognitivo, nvel de aplicao:__

5. O aluno dever ser capaz de apresentar a sua opinio em


relao aos camponeses que viviam nas margens do rio
Limpopo e que se recusaram a mudar de local de residncia
at serem vtimas das cheias do ano 2000 - objectivo
cognitivo, nvel de conhecimentos essenciais.

6. O aluno dever ser capaz de dar a sua opinio sobre as


cheias do ano 2000, com base na observao do filme que
retrata as cheias de 2000 na cidade de Xai-Xai - objectivo
do domnio afectivo;__

7. O aluno dever ser capaz de desenhar no Mapa de


Moambique o percurso dos principais rios de Moambique
Objectivo do domnio psicomotor.___
Ensino Diatancia

Leia sobre Objectivos Educacionais: A Taxonomia de Benjamin


Bloom nas seguintes obras:

- LANDSHEERE, V. e LANDSHEERE, F. Psicologia e


Leitura Pedagogia.3 Edio. Lisboa, Moraes Editores, 1981.

- SPRINTHALL, N.A. e SPRINTHALL, R.C. Psicologia


Educacional: Uma Abordagem Desenvolvimentista. Lisboa,
McGraw-Hill, 1993, pgs. 336-340.
156

Lio n 2

OPERACIONALIZAO DE
OBJECTIVOS EDUCACIONAIS

Introduo
Na lio anterior abordou-se o conceito de objectivos educacionais
e dos aspectos da personalidade para os quais eles se orientam.
chegado o momento de aprender a elaborar objectivos educacionais
de uma aula.

Ao completar esta lio, voc dever ser capaz de:

Caracterizar os critrios de formulao de objectivos


educacionais de uma aula;
Objectivos
Formular objectivos educacionais de uma aula da sua disciplina.

Operacionalizao de objectivos educacionais, critrio


comportamento, meio e avaliao.

Terminologia

CONCEITO DE OPERACIONALIZAO DE OBJECTIVOS


EDUCACIONAIS

Os objectivos educacionais aparecem expressos nos Planos de


Estudo de um Ciclo e classes de cada Ciclo, nos programas de cada
disciplina, nos captulos dos programas de cada disciplina e foram
Ensino Diatancia

elaborados pelo Ministrio da Educao e Cultura. Estes objectivos


so gerais, conforme o aprendido na Lio 1. Cabe ao professor
elaborar os objectivos de cada aula. A elaborao dos objectivos
educacionais de cada aula a partir dos objectivos de cada captulo
justamente o que se designa de operacionalizao de objectivos.
Trata-se da elaborao de objectivos educacionais especficos de
cada aula. Bruner e Zeltner (1994: 182) definem operacionalizao
de objectivos educacionais do seguinte modo:

Tipo de formulao do objectivo da aprendizagem pelo qual


se indica, com exactido, que comportamento um indivduo
deve mostrar, em que perodo de tempo e com que
qualidade, para que com isso se possa averiguar se foi
alcanado o objectivo da aprendizagem.

Esta definio de objectivos destaca que operacionalizar um


objectivo consiste em indicar, com exactido, um comportamento
observvel que se pretende que o aluno manifeste numa aula e o
respectivo nvel de seu alcance. Poderamos colocar seguinte
questo: como formular os objectivos educacionais especficos de
uma aula?

CRITRIOS DE OPERACIONALIZAO DE OBJECTIVOS


EDUCACIONAIS

Os critrios de operacionalizao de objectivos educacionais so


trs:

1 A definio do comportamento observvel que o aluno deve


demonstrar numa aula;

2 A indicao do meio utilizado pelo aluno para exprimir o


comportamento que se pretende alcanar;

3 O padro de alcance do comportamento desejado.

A definio do comportamento observvel que o aluno deve


alcanar numa aula realiza-se atravs da determinao dos aspectos
da personalidade que se pretende que o aluno desenvolva de acordo
com os domnios da taxionomia de Bloom, nomeadamente o
domnio cognitivo (nveis de conhecimentos essenciais,
compreenso, anlise e sntese, aplicao e avaliao), o domnio
afectivo e o domnio psico-motor, de acordo com o tema de cada
aula.

A definio do comportamento observvel que o aluno deve


alcanar numa aula exprime-se atravs de verbos de significao
definida, que indicam comportamentos observveis e mensurveis
158

consoante os domnios cognitivo (nveis de conhecimentos


essenciais, compreenso, anlise e sntese, aplicao e avaliao),
afectivo e o psico-motor.

Alguns verbos que exprimem o domnio cognitivo de acordo com


os diferentes nveis so:

- Nvel de conhecimentos essenciais: dizer, indicar, apontar o


nome, nmeros, datas; definir; etc.

- Nvel de compreenso: explicar com prprias palavras,


apresentar o significado;

- Anlise e sntese: caracterizar, comparar, relacionar,


diferenciar, sintetizar.

- O nvel de aplicao: resolver, utilizar, aplicar.

- O nvel de avaliao: dar opinio sobre, tomar posio sobre.

Alguns verbos que exprimem o domnio afectivo nos diferentes


aspectos:

- Emoes: alegrar-se, entusiasmar-se.

- Sentimentos. Amar as plantas,

- Atitudes: gostar de higiene, respeitar as diferenas entre as


pessoas, abster-se sexualmente.

Alguns verbos que exprimem o domnio psicomotor:

- Escrever sem erros, pronunciar as palavras correctamente,


saltar o trampolim, atirar a bola de basket ao cesto.

Vamos a seguir definir o comportamento a ser observado no aluno


no fim do tratamento do tema O Homem e Outros Mamferos na
disciplina de Biologia da 8 Classe

No fim da aula, o aluno dever ser capaz de apresentar, oralmente,


as caractersticas do Homem no comuns a outros mamferos.

Exemplo

Neste exemplo o comportamento desejado o apresentar


oralmente.
Ensino Diatancia

A indicao do meio utilizado pelo aluno para exprimir o


comportamento que se pretende alcanar, consiste no registo do
material didctico a ser utilizado pelo aluno para manifestar o
comportamento desejado. Continuando o exemplo anterio,r
teramos o seguinte:

No fim da aula, o aluno dever ser capaz de apresentar, oralmente,


as caractersticas do Homem no comuns a outros mamferos, com
base na informao contida no quadro comparativo das
Exemplo caractersticas do Homem, do co, do macaco, do cabrito e do leo.

Neste exemplo o meio utilizado para exprimir a manifestao do


comportamento constitudo pela lista de caractersticas do
Homem, do co, do macaco, do cabrito e do leo.

O padro do alcance do comportamento desejado diz respeito


medida de alcance do comportamento que se pretende alcanar na
aula.

Tomando o exemplo anterior, o que pretender o professor: que o


aluno seja capaz de apresentar oralmente todas as caractersticas do
Homem no comuns a outros animais ou um certo nmero de
caractersticas? Dito de outro modo, at que ponto se pretende que
os alunos alcancem o comportamento de indicar as caractersticas
do Homem no comuns a outros animais? Continuando o exemplo
anterior, teremos o que se segue:

No fim da aula, o aluno dever ser capaz de apresentar, oralmente,


pelo menos seis caractersticas do Homem no comuns a outros
mamferos, com base na informao contida no quadro
Exemplo comparativo das caractersticas do Homem, do co, do macaco, do
cabrito e do leo.

No exemplo acabado de ser apresentado seis caractersticas do


Homem no comuns noutros mamferos constituem o critrio de
medida de alcance do comportamento.

IMPORTNCIA DOS OBJECTIVOS EDUCACIONAIS


OPERACIONALIZADOS

A formulao de objectivos educacionais muito importante, pois


eles exprimem o comportamento a atingir numa aula.

Delimitando claramente o contedo a tratar, estes objectivos


apresentam as actividades a serem realizadas pelo professor e
160

alunos para conduzir o aluno a alcanar o comportamento desejado,


isto , os mtodos de ensino-aprendizagem, os meios didcticos a
serem utilizados pelos professores e alunos no tratamento da
matria, bem como os procedimentos de avaliao e medida de
alcance do objectivo por parte do professor e alunos.

Tomando como exemplo o objectivo elaborado mais acima teremos


a seguinte ilustrao:

Expresso do comportamento desejado: No fim da aula o aluno


dever ser capaz de apresentar oralmente;

Exemplo Delimitao clara do contedo: caractersticas do Homem no


comuns a outros mamferos;

Indicao das actividades a serem realizadas pelo professor e


alunos para conduzir o aluno a alcanar o comportamento desejado:
escrita de caractersticas do Homem, do co, do macaco, do cabrito
e do leo em colunas no quadro apresentadas pelos alunos,
conduzidos pelo professor;

Apresentao dos meios didcticos a serem utilizados pelos


professores e alunos no tratamento da matria: o quadro;

Colocao dos procedimentos de avaliao e medida de alcance do


objectivo por parte do professor e alunos: apresentar oralmente pelo
menos seis caractersticas do Homem no comuns a outros animais
mamferos.

Depois de ter estudado como elaborar objectivos educacionais


operacionalizados chegou o momento de realizar as actividades
colocadas a seguir que podero ocup-lo em 90 minutos.

1. Pegue nos 5 Planos de Lio de professores da 8 Classe de


cada uma das disciplinas de Portugus, Biologia,
Matemtica, Geografia e Histria recolhidos para a
realizao da actividade da Lio 1 e verifique o seguinte:
Actividade 20
- Em que medida em cada um dos planos de lio os critrios de
definio do comportamento, indicao de meios didcticos e
do critrio padro so considerados?

2. Entreviste 2 professores de cada uma das disciplinas das


disciplinas cujos Planos de Lio foram recolhidos sobre os
critrios utilizados por eles para elaborarem os objectivos
educacionais.

3. Elabore 3 objectivos educacionais operacionalizados com


base em temas de sua disciplina.
Ensino Diatancia

COMENTRIO

H que notar que a formulao de objectivos educacionais


obedecendo aos critrios definio do comportamento desejado,
indicaes dos meios de alcance do comportamento e padro de
realizao do objectivo so fundamentais para planificao,
realizao e avaliao do processo de ensino-aprendizagem.

O professor deve formular correctamente os objectivos de uma


aula, indicando o comportamento desejado atravs de sua
enunciao, usando verbos mensurveis, indicando os meios a
serem utilizados para o alcance dos objectivos, isto , os recursos
didcticos a serem usados para demonstrar o alcance do objectivo,
bem como o nvel de alcance do objectivo, o nvel de medida do
comportamento que se espera que o aluno alcance.

Os professores precisam de aprender a formular objectivos


educacionais.

Sumrio
A Lio 2 tratou dos critrios de formulao de objectivos
educacionais operacionalizados: definio do comportamento
observvel que o aluno deve alcanar no fim de cada aula referente
aos domnios cognitivo, afectivo e psicomotor.

Tais objectivos so expressos em verbos de significao definida;


dos meios de expresso do comportamento observvel, meios
didcticos que o aluno deve utilizar na aprendizagem e padro de
alcance do comportamento desejado, isto , o nvel de alcance do
comportamento pelos alunos.

Os objectivos educacionais operacionalizados permitem delimitar


os contedos da aula, indicam as actividades e aces a serem
realizadas pelo professor e pelos alunos, os mtodos de ensino-
aprendizagem, os meios didcticos a serem utilizados na aula e a
avaliao da aula, medio do nvel do alcance do comportamento
definido previamente.
162

Exerccios

1. Qual a diferena entre objectivos educacionais gerais e


objectivos educacionais operacionalizados?

2. Apresente 3 exemplos de objectivos educacionais gerais dos


Auto-avaliao domnios cognitivo, afectivo e psicomotor.

3. Escolha um tema da sua disciplina e elabore um Plano de


Lio com base nos objectivos educacionais
operacionalizados.

COMENTRIO

Os objectivos educacionais gerais designam a previso de


comportamentos esperados a longo e mdio prazo como resultado
do processo de aprendizagem de um conjunto de captulos, do
programa de uma disciplina ou conjunto de disciplinas, de um
currculo. Os objectivos gerais aparecem definidos nos programas.
Os objectivos especficos designam a formulao de
comportamentos esperados no processo de ensino-aprendizagem
numa aula. Os objectivos especficos so formulados pelo
professor. No basta formular correctamente os objectivos para
leccionar bem uma aula. preciso levar os alunos a estarem
dispostos para a aprender desde o incio at ao fim da aula.

Como manter a disposio para a aprendizagem? Esta questo ser


respondida pela Unidade VII.

Leia sobre Operacionalizao de objectivos nas seguintes obras:

- LANDSHEERE, V. e LANDSHEERE, F. Psicologia e


Pedagogia.3 Edio. Lisboa, Moraes Editores, 1981.
Leitura
- SANTANNA, F.M. et al. Planejamento de Ensino e
Avaliao. 11 Edio. Porto Alegre, Editora Sagra, 1998.
Ensino Diatancia

BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE VI

Leitura
- BOCK, A.M.B et al. Psicologias: Uma Introduo ao Estudo de
Psicologia. So Paulo, Editora Saraiva, 1993.

- CABRAL, A. e NICK, E.. Dicionrio Tcnico de Psicologia. So


Paulo, Editora Cultrix, 1997.

- DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z.. Psicologia Educacional. 2 Edio.


So Paulo, Cortez Editora, 1990

- LANDSHEERE, V. e LANDSHEERE, F. Psicologia e Pedagogia.3


Edio. Lisboa, Moraes Editores, 1981.

- MWAMWENDA, T.S. .Psicologia Educacional, Uma Perspectiva


Africana. Maputo, Texto Editores, 2005.

- PISANI, E.M. et al. Psicologia Geral. Porto Alegre, Editora Vozes,


1990.

- SANTANNA, F.M. et al. Planejamento de Ensino e Avaliao. 11


Edio. Porto Alegre, Editora Sagra, 1998.

- SPRINTHALL, N.A. e SPRINTHALL, R.C. Psicologia


Educacional: Uma Abordagem Desenvolvimentista. Lisboa,
McGraw-Hill, 1993.

- TAVARES, J. e ALARCO, L. Psicologia de Desenvolvimento e de


Aprendizagem. Coimbra, Livraria Almedina, 1990.
164

Unidade VII

MOTIVOS DE APRENDIZAGEM

Introduo
A Unidade VII tratou dos objectivos educacionais, sua definio,
classificao e formulao na planificao da aula. chegado o
momento de estudar os aspectos psicolgicos da realizao da aula.
Comearemos pelos motivos de aprendizagem como fora que
impulsiona para o ensino-aprendizagem.

Ao completar esta unidade, voc dever ser capaz de:

Caracterizar os motivos de aprendizagem;


Objectivos Comparar as teorias de motivao para a aprendizagem;

Indicar as caractersticas da motivao para a aprendizagem na


Ontognese;

Criar as condies psicolgicas essenciais para motivao dos


alunos para a aprendizagem na sala de aulas.

Motivos, necessidades, necessidades fisiolgicas, necessidades de


segurana, necessidades de afiliao, necessidades de estima,
necessidades de auto-realizao, motivos intrnsecos, motivos
extrnsecos, interesses.
Terminologia

A Unidade VII ter como contedo o seguinte:

- Conceito de motivos e de motivao;

- Teorias de motivao de behavioristas, cognitivas e de Maslow;


Ensino Diatancia

- Os motivos de aprendizagem na Ontognese;

- A motivao na sala de aulas.

A Unidade VII explicar a relao que existe entre as necessidades


e os motivos, como conscincia das necessidades e impulso para a
actividade de aprendizagem. Depois passar para abordagens que
tentam explicar os mecanismos da motivao tais como, a teoria
behaviorista do papel do reforo, cognitiva do papel do significado
e a teoria da satisfao de necessidades de Maslow, chegando
evoluo dos motivos de aprendizagem na Ontognese, para,
finalmente, extrair regras de motivao na sala de aulas tendo em
conta as caractersticas dos alunos nos diferentes estdios de
desenvolvimento psquico.

A Unidade VII vai tratar essencialmente de responder a questo:

- O que que impulsiona a aprendizagem?

Precisar de 3 horas para completar o estudo da Unidade VII.


166

Lio n 1

A FORMAO DE MOTIVOS

Introduo
Nesta primeira lio vai caracterizar os motivos de aprendizagem e
os mecanismos da motivao de forma a ser capaz incentivar o
aluno a querer aprender desde o incio ao fim de cada aula.

Ao completar esta lio, voc ser capaz de:

Relacionar as necessidades e os motivos educacionais;


Objectivos Diferenciar motivos e motivao;

Caracterizar os motivos de aprendizagem nos diferentes estgios


de desenvolvimento psquico;

Criar as condies psicolgicas de motivao na sala de aulas.

Necessidades, motivos, motivao, reforo, significado, interesses,


motivao intrnseca e extrnseca.

Terminologia

MOTIVOS E MOTIVAO

O ponto de partida para a definio de motivos est nas


necessidades. O organismo humano tem tendncia a estar em
Ensino Diatancia

equilbrio no seu funcionamento, por exemplo, o organismo requer


uma certa quantidade de lquidos e de outros alimentos. A falta de
lquidos e outros alimentos provoca no organismo um desequilbrio
e, por conseguinte, uma necessidade. Quando o indivduo toma
conhecimento da falta de lquidos e alimentos no seu organismo,
sente a sede e fome surge o motivo.

O motivo a tomada de conscincia da necessidade. O motivo faz


surgir o objectivo. No caso do nosso exemplo, o indivduo coloca
como seu objectivo a obteno de gua e alimentos. Para a
satisfao da sua necessidade (alcance do objectivo) exige-se que o
indivduo tenha que agir. Tem que procurar gua e alimentos. Da
que o motivo seja um impulso para a aco.

A palavra motivo vem do latim movere que significa mover


(Matamala, 1980: 158). As aces humanas caracterizam-se por
serem guiadas por motivos e, por isso, serem conscientes. Porm,
nao se pretende afirmar que todos os actos humanos sejam
conscientes.

A motivao designa a predisposio de realizar aces


componentes de actividades para alcanar o objectivo.

O aluno que estuda com motivao pontual, faz perguntas,


voluntrio para realizar tarefas, faz os trabalhos de casa, rev
diariamente a matria, coloca dvidas ao professor e colegas.
Exemplo

A motivao tambm designa o acto de motivar pelo professor e


pelos educadores.

O professor motiva os alunos quando, ao introduzir uma nova


matria, comea por explicar a importncia da matria a ser tratada
e, ao longo do tratamento da matria, coloca perguntas aos alunos
Exemplo de modo a partir das suas experincias na caracterizao do novo
assunto.

A motivao ocupa um lugar central na Psicologia, pois explica as


condies de incio e de realizao das actividades e, neste caso, do
processo de ensino-aprendizagem. Deste modo, diferentes teorias
de motivao da aprendizagem apareceram na Psicologia de
Aprendizagem para explicar a motivao para a aprendizagem.
168

TEORIAS DE MOTIVAO DA APRENDIZAGEM

As teorias principais que se esforam por explicar os mecanismos


da motivao so as behavioristas, cognitivas e humanistas (Pisani
et al 1990: 102-105).

As teorias behavioristas explicam a motivao como sendo


provocada pelo reforo. O reforo positivo, as recompensas, a
aprovao, o elogio na soluo correcta das tarefas, a estimulao
dos alunos que erram atravs de encorajamento e acompanhamento
na soluo de tarefas, enfim, a criao de vivncias positivas no
processo de ensino-aprendizagem na escola, bem como a
aprovao, o elogio e encorajamento da criana e do jovem pelos
pais e encarregados de educao so condies de motivao para a
aprendizagem.

As teorias cognitivas de aprendizagem defendem que a


compreenso da importncia dos contedos bem como dos
contedos uma condio fundamental para a criao do interesse
e, consequentemente, da motivao. Piaget, um cognitivista da
aprendizagem eminente, define a motivao do seguinte modo:

Motivao um produto de um desnvel (desequilbrio) entre


o processo de assimilao e o processo de acomodao, de
tal forma que esse contnuo desnvel vai criando uma
desejabilidade de novas assimilaes (satisfaes), dirigida,
sobretudo, para aqueles objectos capazes de produzir um
desnvel maior (Cabral e Nick,1997: 239) .

Os humanistas, representados por Maslow, apresentam uma


hierarquia de necessidades designadamente as necessidades
fisiolgicas, de segurana, de afiliao, de estima e de auto-
realizao, das quais podemos deduzir as motivaes para a
aprendizagem (Abrunhosa e Leito, 1980: 196-199). Com efeito, a
criana do Ensino Primrio estuda para agradar aos pais, para
ocupar um lugar privilegiado na turma e agradar ao professor. O
jovem estuda com a conscincia de seguir um determinado curso,
formar-se profissionalmente numa determinada rea.

A motivao para a aprendizagem pode ser classificada em


intrnseca e extrnseca (Mwamwenda, 2004: 227).

A motivao intrnseca refere-se aos factores interiores que


predispem o indivduo a aprender de forma persistente e dirigida,
tais como as necessidades de aprender a matria, o procedimento, a
atitude, o interesse e o ideal.
Ensino Diatancia

A aluna do Ensino Secundrio que estuda com persistncia


Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia e obtem boas notas porque
quer seguir o ramo de Medicina como futura profisso.
Exemplo

A motivao extrnseca refere-se aos factores exteriores que


predispem o indivduo a aprender de forma persistente e dirigida,
tais como prmios, elogios, aprovao social, benefcios materiais.

O aluno do Ensino Secundrio, em Maputo, estuda afincadamente


todas as disciplinas da 8 Classe e obtm boas notas, porque o pai
prometeu-lhe uma viagem de avio cidade da Beira.
Exemplo

A motivao para a aprendizagem varia nos diferentes estgios de


desenvolvimento psquico.

MOTIVAO PARA A APRENDIZAGEM NA ONTOGNESE

A motivao provocada pelos impulsos da curiosidade, da


aquisio de competncia e da reciprocidade ou de viver com
outras pessoas e cooperar com elas na idade pr-escolar (Sprinthall
e Sprinthall, 1993: 239-240).

Deste modo, Bruner destaca a motivao intrnseca,isto , a


vontade de aprender como condio principal que predispe o
indivduo a aprender. Observe-se que a criana pr-escolar tambm
motivada pelo prazer do jogo, pelas vivncias positivas das
actividades tais como canto, dana, histrias, dramatizao e ainda
as caractersticas exteriores dos objectos, a cor, o tamanho e a
forma.

Os educadores infantis devero ter em considerao as


caractersticas de motivao das crianas do perodo pr-escolar e
apresentar os contedos de aprendizagem em actividades variadas
de jogos, histrias, cantos, danas e dramatizao de curta durao.
Os meios de ensino devero ser interessantes de formas, cores e
tamanhos diferentes.

Quando a criana ingressa na escola aos 6 anos possui uma grande


vontade de aprender a ler, escrever e contar. As vivncias positivas
de xitos na escola tambm so determinantes para a motivao da
170

criana para a aprendizagem. Referimo-nos ao reforo positivo do


aluno, por parte do professor, na realizao de suas actividades
escolares nas diferentes disciplinas, a considerao de suas
particularidades individuais atravs de um acompanhamento e
orientao do aluno em suas dificuldades individuais. O aluno
tambm estuda para agradar aos pais. Ao longo do Ensino Primrio
a criana vai aprender a gostar das disciplinas, de acordo com suas
vivncias de xitos e fracassos.

O professor do Ensino Primrio dever promover a motivao


atravs da apresentao dos contedos, visando promover aces
com os objectos, observar objectos reais, observar representaes,
imagens para chegar aos conhecimentos. Por outro lado, o
professor deve acompanhar individualmente, a aprendizagem dos
alunos, reforando positivamente seu progresso de aprendizagem e
impulsionando o aluno na procura de alternativas de soluo de
seus erros.

Alunos adolescentes de 12 anos em diante comeam a ter


preferncias por certas disciplinas. Gradualmente, medida que a
idade aumenta, na adolescncia, os alunos comeam a ganhar a
conscincia da necessidade de estudar para seguir uma profisso.

A motivao dos alunos adolescentes deve ser incentivada atravs


de:

- Apresentao da utilidade das disciplinas que o professor


lecciona, bem como de cada contedo;

- Apresentao dos contedos de forma compreensvel,


promovendo uma aprendizagem significativa e pela descoberta;

- Apresentao dos contedos atravs de aces e anlise de


imagens sempre que os alunos no possurem experincias
anteriores sobre o contedo a ser tratado;

- Uso de tecnologias educativas que permitam uma anlise e uma


sntese e ilustrao compreensvel dos contedos a serem
aprendidos.

1. Coloque as seguintes perguntas a alunos de 1 turma da 8


Classe, 9 e/ou 10 Classes:

a) Porque que estudam?


Actividade 21
b) Qual a disciplina mais prefererida?

2. Caracterize as diferenas observadas na motivao para o


estudo e a disciplina mais preferida.
Ensino Diatancia

COMENTRIO

A motivao para a aprendizagem varia consoante a faixa etria e


idades. No incio da adolescncia a preferncia pelas disciplinas se
acentua. Os adolescentes comeam a manifestar mais inclinao
para certas disciplinas que para outras. Os mtodos utilizados pelos
professores os meios de ensino concretizadores e, sobretudo, a
compreeenso dos contedos so factores que influenciam a
motiva. O aluno tambm precisa de aprender por compreender a
necessidade de estudo das disciplinas. A motivao para a
aprendizagem na adolecncia passa a ser dominada pelo no
interesse pela profisso.

Sumrio
A motivao para a aprendizagem designa a predisposio de
adquirir conhecimentos, formar habilidades e aptides. Teorias
behavioristas, cognitivas e humanistas tentam explicar a motivao
para a aprendizagem. As teorias behavioristas explicam a
motivao com base no reforo, enquanto que as teorias cognitivas
centram a sua explicaono desequilbrio entre a assimilao e
acomodao, pela curiosidade, vontade de aprender e as humanistas
na satisfao de necessidades. A motivao para a aprendizagem
varia de acordo com as faixas etrias de desenvolvimento da
criana, notando-se que a curiosidade e a vontade de aprender esto
presentes no perodo pr-escolar aliadas influncia do prazer pelo
jogo, a actividades tais como contos, canto e dramatizaes. No
Ensino Primrio a criana quer aprender a ler, escrever e contar,
quer agradar ao professor e aos pais, gosta de actividades
interessantes e variadas das aulas, gosta de saber. Os adolescentes
aprendem movidos pelo gosto pelas disciplinas e interesses
profissionais.

Exerccios

1. Compare as teorias de motivao behavioristas, cognitivas e


humanistas.

2. Apresenta as principais caractersticas da motivao para a


Auto-avaliao aprendizagem dos alunos do Ensino Secundrio Geral.
172

COMENTRIO

As teorias de motivao behavioristas sustentam que os


mecanismos de motivao no processo de ensino-aprendizagem se
baseiam no reforo e as cognitivas na curiosidade, querer saber e as
humanistas na satisfao de necessidades. Os alunos do ensino
Secundrio Geral possuem uma motivao essencialmente baseada
no interesse pela matria, pela aprendizagem tendo em vista a
futura profisso.

O professor deve motivar seus alunos apelando para a importncia


dos contedos a serem tratados, utilizando mtodos que exijam a
actividade dos alunos com tarefas de aprendizagem, a elaborao
de contedos, reforando positivamente os alunos no processo de
ensino-aprendizagem. Deste modo o professor motiva os alunos
aplicando as teorias behavioristas, cognitivas e humanistas.

Para extenso dos seus conhecimento sobre a motivao, continue


com a leitura das seguintes obras:

- ABRUNHOSA, M.A. e LEITO, M.. Introduo Psicologia.


Leitura Porto, Edies ASA, 1980. pgs. 168-205.

- MWAMWENDA, T.S. .Psicologia Educacional, Uma


Perspectiva Africana. Maputo, Texto Editores, 2005, pgs. 222-
233.
Ensino Diatancia

Lio n 2

A MOTIVAO NA SALA DE
AULAS

Introduo
A Lio 2 vai partir da explicao dos factores que influenciam a
motivao para a aprendizagem nas diferentes teorias de
motivao, bem como da anlise das particularidades da motivao
da criana na Ontognese para indicar os aspectos a considerar
numa aula concreta.

Ao completar esta lio, voc ser capaz de:

Apresentar condies psicolgicas a considerar na configurao


de uma aula;
Objectivos
Planificar uma aula tendo observado as condies psicolgicas
de motivao dos alunos.

Direco ao objectivo, reactivao, reforo.

Terminologia

CONDIES DE MOTIVAO NA SALA DE AULAS


O Professor poder motivar seus alunos observando as seguintes
condies:

1. Apresentao do tema da aula, indicando a sua importncia;


174

2. Reactivao da matria,que consistir na colocao de


perguntas sobre conhecimentos anteriores relacionados com
o tema a ser tratado:

3. Apresentao do contedo novo, atravs da promoo da


aprendizagem significativa e por descoberta;

4. Apresentao dos contedos atravs de aces com os


objectos e coisas, com base nas representaes de imagens
e, finalmente, atravs de sua descrio lingustica;

5. Uso do reforo, atravs do companhamento da realizao


das instrues de soluo de tarefas e avaliao individual
dos alunos, estimulando-os a encontrar alternativas de
ultrapassar suas dificuldades.

6. Colocao de tarefas de avaliao do alcance dos


objectivos, por meio de exerccios realizados no fim de cada
aula;

7. Atribuio de tarefas para realizar em casa.

1. Assista a uma aula de sua disciplina e aponte como que o


professor observa as condies psicolgicas para a
motivao dos alunos.

Actividade 22 2. Planifique uma aula de sua disciplina observando as


condies de motivao dos alunos.

COMENTRIO

A assistncia e a planificao de uma aula permite verificar que a


motivao depende dos objectivos a serem alcanados, isto , o
comportamento que se espera que o aluno atinja no fim da aula, do
contedo a ser ministrado, do tipo de aula (introduo de nova
matria, consolidao, avaliao), das actividades realizadas pelo
professore e pelos alunos, isto , dos mtodos de enino-
aprendizagem, dos recursos didcticos utilizados e formas de
avaliao.

Sumrio
As condies psicolgicas de motivao dos alunos na sala de aulas
orientam-se, essencialmente, para o incentivo do interesse dos
alunos pela aprendizagem colocando o tema, os objectivos e a
Ensino Diatancia

reactivao de conhecimentos, bem como sua manuteno atravs


do modo de apresentao dos contedos, o reforo dos alunos na
realizao das diferentes instrues das tarefas, do uso de meios
ilustrativos adequados s particularidades de idade, a considerao
das particularidades individuais de aprendizagem atravs da
individualizao do ensino-aprendizagem, da avaliao do alcance
dos objectivos de ensino-aprendizagem e colocao de tarefas para
serem realizadas em casa.

Exerccios

Como se pode motivar o aluno do princpio ao fim de uma aula?

Auto-avaliao

COMENTRIO

A motivao do aluno, do princpio ao fim da aula, exige que o


professor d tarefas preparatrias. Deve comear por indicar o tema
e referir-se importncia de seu estudo.Em seguida, deve colocar
perguntas sobre conhecimentos anteriores dos alunos relacionados
com o contedo do tema a ser dado. Da, tratar o contedo do tema,
levando os alunos a analisarem casos, objectos, fenmenos,
problemas, com perguntas, instrues at chegarem s concluses,
que podero ser escritas pelos alunos no quadro e nos cadernos.
Deste modo, o professor utilizar mtodos que promovem a
participao do aluno, sua interaco com outros, sob a sua
orientao, usando o dilogo e o trabalho independente. Os
exerccios sero feitos visando a consolidao dos conhecimentos
aprendidos. As perguntas de avaliao sero feitas para avaliar o
alcance dos objectivos. Sero dadas tarefas a serem resolvidas em
casa e a serem corrigidas na aula seguinte.
176

Leia a seguir sobre a motivao dos alunos na obra que a seguir se


apresenta:

- MWAMWENDA, T.S. .Psicologia Educacional, Uma


Leitura Perspectiva Africana. Maputo, Texto Editores, 2005, pg. 234.

BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE VII

- ABRUNHOSA, M.A. e LEITO, M.. Introduo Psicologia.


Leitura Porto, Edies ASA, 1980.

- CABRAL, A. e NICK, E.. Dicionrio tcnico de Psicologia.


So Paulo, Editora Cultrix, 1997.

- MWAMWENDA, T.S. .Psicologia Educacional, Uma


Perspectiva Africana. Maputo, Texto Editores, 2005.

- PISANI, E.M. et al. Psicologia Geral. Porto Alegre, Editora


Vozes, 1990.

- SPRINTHALL, N.A. e SPRINTHALL, R.C. Psicologia


Educacional: Uma Abordagem Desenvolvimentista. Lisboa,
McGraw-Hill, 1993.

- TAVARES, J. e ALARCO, L. Psicologia de


Desenvolvimento e de Aprendizagem. Coimbra, Livraria
Almedina, 1990.
Ensino Diatancia

Unidade VIII

PROCESSOS COGNITIVOS E
APRENDIZAGEM

Introduo
A Unidade VII comeou a tratar de aspectos psicolgicos da
realizao da aula, nomeadamente, a motivao para a
aprendizagem como fora que impulsiona e predispe para
aprendizagem. A seguir vai estudar o papel dos processos
cognitivos no processo de ensino-aprendizagem de modo a ser
capaz de escolher correctamente os mtodos de ensino-
aprendizagem.

Ao completar esta unidade, dever ser capaz de:

Caracterizar a relao existente entre os processos cognitivos no


processo de ensino-aprendizagem;
Objectivos
Aplicar mtodos baseados na considerao dos procedimentos
do pensamento na aprendizagem.

Processos cognitivos, sensaes, percepes, imaginao,


pensamento, linguagem, memria, conceitos, anlise, sntese,
induo, deduo.

Terminologia

A Unidade VIII ir tratar os seguintes contedos::

- O papel das sensaes, percepes, imagens, pensamento,


linguagem e memria no processo de cognio
178

- O pensamento e ensino-aprendizagem

A Unidade VII explicar a relao que existe entre as sensaes,


percepes, imaginao, pensamento, linguagem e memria.
Especial enfoque ser dado aos processos e procedimentos do
pensamento no processo de aquisio de conhecimentos.

Esta Unidade vai procurar, essencialmente de responder questo:


Como que um indivduo aprende?

sero necessrias 6 horas para completar o seu estudo.


Ensino Diatancia

Lio n 1

O PAPEL DAS SENSAES


PERCEPES, IMAGENS NO
PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM

Introduo
A Lio 1 debrua-se sobre como que o indivduo chega a
adquirir conhecimentos, processo que muito importante conhecer,
pois permite que o professor prepare, realize e avalie o processo de
ensino-aprendizagem.

Ao completar esta lio, voc ser capaz de:

Caracterizar a relao entre os processos cognitivos no processo


de ensino-aprendizagem;
Objectivos
Relacionar os processos cognitivos no processo de ensino-
aprendizagem.

Cognio, sensaes, percepes, imaginao, pensamento,


conceitos, linguagem.

Terminologia

O PROCESSO DE COGNIO
A cognio designa o processo de aquisio, armazenamento e
processamento de conhecimentos. Como que ela se realiza?
180

A cognio realiza-se atravs de processos psquicos cognitivos.

Com este conceito se designam funes psquicas que esto em


relao com a recepo (percepo), armazenamento (memria) e
processamento (pensar, e, em parte, tambm falar) de estmulos
ou informaes (Bruner e Zeltner, 1994: 48).

Deve recordar-se que na disciplina de Psicologia Geral estudou em


detalhe os processos psquicos cognitivos.

Originariamente, o processo de aquisio de conhecimentos


comea com as sensaes,que nos do a conhecer as caractersticas
isoladas dos objectos e fenmenos que actuam sobre os rgos dos
sentidos.

Com efeito, quando nos confrontamos com a realidade os objectos,


as coisas e os fenmenos actuam sobre os nossos rgos dos
sentidos, como estmulos e provocam o surgimento de sensaes no
crebro.

Quando um indivduo observa um quadro, este actua como


estmulo sobre os rgos dos sentidos provocando em primeiro
lugar a apreenso de caractersticas isoladas do quadro, tais como, a
Exemplo forma rectangular, a cor preta e o tamanho grande.

As caractersticas isoladas que surgem no crebro so sensaes.


Elas resultam da actuao directa dos estmulos sobre os rgos dos
sentidos e do-nos um conhecimento sensorial concreto.

preciso obsevar que atravs dos rgos dos sentidos, o indivduo


no s apreende as caractersticas isoladas dos objectos, isto , tem
sensaes, como tambm as reune num todo nico dando-as um
significado, ou seja, tem a percepo do objecto como um todo
nico.

Ao apreender as caractersticas isoladas do quadro, isto , ter


sensaes de forma rectangular, a cor preta e o tamanho grande, o
indivduo considera o objecto como quadro.
Exemplo

A apreenso das caractersticas de quadro como um todo nico no


crebro a sua percepo. O quadro existe na realidade e no
crebro surge a percepo do quadro.
Ensino Diatancia

Como se pode ver, as percepes tambm resultam da actuao


directa dos estmulos sobre os rgos dos sentidos, do-nos um
conhecimento sensorial concreto.

Tanto as sensaes, como as percepes surgem quando um


estmulo actua sobre os rgos dos sentidos do indivduo. As
percepes deixam sinais no crebro.

A percepo do quadro, tida no primeiro dia na sala onde lecciona,


deixou uma imagem no seu crebro, o que permite que reconhea o
quadro, todos os dias quando entra na sala e no o considere como
Exemplo um novo objecto.

A imagem difere da percepo. Ela resulta de percepes surgidas


anteriormente no crebro como efeito da actuao directa dos
estmulos sobre os rgos dos sentidos. A imagem plstica e no
apresenta todos os detalhes que a percepo nos d. Note-se que o
ser humano tambm pode criar e combinar imagens formadas com
base na percepo, como tambm criar imagens atravs da
imaginao.

Mas afinal o que um quadro?

O quadro uma pea grande rectangular de madeira, ou outro


material duro, de cor preta ou verde na qual os professores
escrevem usando giz.

Uma anlise desta caracterizao de quadro apresenta


caractersticas sensoriais tais como rectangular, grande, duro e cor
preta, e chega sua compreenso como um todo nico, como
quadro. Contudo, no se apresentam caractersticas de um quadro
concreto, de uma determinada escola, ou da sala onde lecciona,
trata-se das caractersticas gerais mais essenciais de um quadro,
trata-se do conceito de quadro.

O conceito o reflexo de caractersticas mais gerais e essenciais no


crebro humano. O conceito no concreto, abstracto. Trata-se
de um conhecimento conceptual, que se apresenta sob a forma de
linguagem, de definio. O conceito apresenta um conhecimento
mais profundo sobre as coisas, objectos e fenmenos.

Como que surgem as caractersticas gerais mais essenciais das


coisas, dos objectos e dos fenmenos, os conceitos?

Tomemos como exemplo, o conceito de quadro. O conceito de


quadro resulta da observao de muitos quadros de diferentes
dimenses mas grandes, feitos de madeira e outros materiais,
pintados de cor preta ou verde, do facto de serem utilizados pelos
professores para escrever. Foi a comparao de diferentes quadros
182

que conduziu descoberta das caractersticas comuns mais


essenciais e a sua consequente classificao como quadro.

No incio, a criana pequena de dois anos no possui ainda


conceitos. Ela pode considerar copo somente ao copo que utiliza.

Como se pode notar, os conceitos resultam da anlise e da sntese,


isto resultam do pensamento.

As sensaes, as percepes, as imagens e os conceitos so


armazenados no crebro atravs da memria.

1. Explique a relao entre sensaes, percepes, imagens,


pensamento, linguagem e memria no processo de ensino-
aprendizagem de conhecimentos de um tema da sua
disciplina sua escolha
Actividade 23

COMENTRIO

As sensaes, as percepes, as imagens, o pensamento, a


linguagem e a memria esto em estreita relao no processo de
ensino-aprendizagem. Ao tratar os contedos, o professor promove
a actividade perceptiva que exige a observao directa dos objectos
e fenmenos que servem de exemplos concretizadores e que
conduzem a sensaes e consequentes percepes.

As percepes vo resultar do relacionamento das partes num todo


nico e atribuio de um significado. A formao das percepes
produz imgens dos respectivos objectos e fenmenos no crebro.

Com base na comparao de difeerentes caractersticas das coisas e


fenmenos o aluno pode chegar as quelas caractersticas que so
mais gerais e essenciais e que definem os objectos e fenmenos,
aos contedos dos conceitos.

Os conceitos e suas caractersticas so o produto do pensamento e


manifestam-se atravs da linguagem. As sensaes, percepes e
conceitos formados sobre as coisas e fenmenos ficam
armazenados no crebro atravs da memria, que vai permitir a sua
evocao quando necessrio.
Ensino Diatancia

Sumrio
O processo de aquisio de conhecimentos realiza-se atravs de
processos cognitivos, comeando, originariamente, atravs das
sensaes que conduzem formao de percepes e, destas, as
imagens. Com base na comparao de percepes, destacando as
suas caractersticas mais gerais e essenciais chega-se aos conceitos
pelo pensamento. O conhecimento dado pelos rgos dos sentidos,
(sensaes e percepes) sensorial, concreto e elementar,
enquanto que o conhecimento dado pelo pensamento profundo e
abstracto.

Exerccios

1. Que entende por cognio?

2. Qual a diferena entre o conhecimento sensorial e o


conhecimento conceptual?
Auto-avaliao

Leia a seguir sobre as sensaes, percepes e formao de


conceitos nas obras que a seguir se apresenta:

- ABRUNHOSA, M.A. e LEITO, M.. Introduo Psicologia.


Leitura Porto, Edies ASA, 1980. pgs. 12 -13 e 186-200.

- DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z.. Psicologia na Educao.2


Edio. So Paulo, Cortez Editora, 68-79.
184

Lio n 2

PENSAMENTO E ENSINO-
APRENDIZAGEM

Introduo
Na lio anterior verificou que o pensamento colocado como
processo cognitivo que conduz s caractersticas mais gerais e
essenciais, ao conhecimento abstracto, conceptual. Nesta vai
estudar como que o pensamento conduz aos conhecimentos mais
profundos, de modo a ser capaz de organizar actividades de
aprendizagem.

Ao completar esta lio, voc dever ser capaz de:

Carcterizar os procedimentos do pensamento no processo de


cognio;
Objectivos
Aplicar mtodos baseados nos procedimentos do pensamento na
aprendizagem.

Pensamento, anlise, sntese, procedimentos do pensamento,


induo, deduo, silogismo.

Terminologia
Ensino Diatancia

PROCEDIMENTOS DO PENSAMENTO NO PROCESSO DE ENSINO-


APRENDIZAGEM

CONCEITO DE PENSAMENTO

O pensamento um processo de anlise e sntese. Para


compreender melhor o que o pensamento vamos, a seguir, definir
o conceito de anlise como o processo da decomposio mental de
um todo em partes para descobrir suas caractersticas, e o de sntese
como o processo de reunio mental das partes para descobrir suas
relaes e caractersticas mais gerais e essenciais.

Quando observamos uma floresta, parece-nos ser um todo global,


contudo, atravs da decomposio mental da floresta, distinguimos
nela as caractersticas das partes que a compem, designadamente,
Exemplo as rvores frondosas (as que do madeira, as trepadeiras, os
arbustos...), os insectos, as aves de rapina, os gatos, etc. Pelo
estabelecimento de relaes entre as caractersticas das partes
concluimos que se trata de enorme quantidade de terra coberta por
rvores.

Neste exemplo fica claro que a anlise e a sntese so uma


decomposio e reunio, mentais respectivamente, pois os
elementos que compem a floresta no so separados nem reunidos
objectivamente.

Os processo de anlise e sntese realizam-se atravs de aces


mentais tais como:

- Separao das partes do todo;

- Descoberta das caractersticas das partes;

- Comparao;

- Abstraco;

- Generalizao;

- Classificao:

- Concretizao.

Vamos, a seguir, analisar animais tais como o boi, o co, o leo, o


elefante e a baleia.

Boi
186

- 4 patas;
- Chifres;
- Focinho;
- Domstico;
- Corpo coberto de plos;
- Cauda comprida;
- Grande porte;
- Alimenta-se de ervas;
- Alimenta-se de leite nos primeiros tempos de vida;
- Cresce no ventre materno;
- Muge;
- Comestvel;
- Animal de traco.

Leo
- 4 patas;
- Juba;
- Focinho;
- Domstico;
- Corpo coberto de plos;
- Cauda comprida;
- Alimenta-se de carne;
- Feroz;
- Cresce no ventre materno;
- Alimenta-se de leite nos primeiros tempos de vida;
- Ruge.

Baleia
- Barbatanas;
- Vive no mar;
- Corpo nu;
- Grande porte;
- Alimenta-se de peixe;
- Alimenta-se de leite nos primeiros tempos de vida;
- Cresce no ventre materno;
- Comestvel;
Se verificar atentamente como se realizou a anlise e sntese, notar
que se realizaram primeiramente os seguintes passos:

- Separao das partes do todo;

- Descoberta das caractersticas das partes;

Em seguida passou-se a:

- Comparao;

- Abstraco;
Ensino Diatancia

A abstraco conduziu considerao das caractersticas tais como:


crescer no ventre materno e alimentar-se de leite nos primeiros
tempos de vida, como caractersticas do boi, do leo e dabaleia
ignorando as demais.

- Generalizao

a generalizao que permitiu chegar concluso que o boi, o leo


e a baleia so animais que se caracterizam por se alimentarem de
leite nos primeiros tempos de vida.

- Classificao

A classificao conduzir designao dos animais que crescem


no ventre materno e se alimentam de leite nos primeiros tempos
de vida como mamferos, isto , trata-se da formao do conceito
mamfero.

- Concretizao

A concretizao consistir em partir do conceito de mamfero e


incluir um elemento desta classe ainda no estudado, a partir das
caractersticas apresentadas

Depois de chegar classificao, ao conceito de mamferos,


perante a aprensentao do animal coelho e sua respectiva anlise,
o indivduo poder classific-lo como mamfero.
Exemplo

Na descrio das aces mentais atravs das quais se realizam a


anlise e sntese, verifica-se que a anlise decorre atravs da
separao das partes do todo, da descoberta das caractersticas das
partes e dacomparao, enquanto que a sntese efectua-se
abstraco, generalizao e classificao. A concretizao vai
exigir a anlise e sntese. Com efeito, o pensamento um processo
de anlise e sntese.
188

PROCEDIMENTOS DO PENSAMENTO

A INDUO

Se observar como que se chegou ao conceito de mamferos


apresentado antes referido, verificar que se partiu da anlise e
sntese do boi, do leo e da baleia para se chegar concluso geral
de que so mamferos, ou seja, partiu-se de 3 casos particulares,
para se chegar a uma concluso geral. Trata-se de um procedimento
do pensamento que se designa de induo,o qual permite partir de
um caso, ou casos particulares, para se chegar concluso geral.

Como pode verificar, atravs da induo possvel conduzir os


alunos a chegar a conceitos, leis, princpios, compreenso de
procedimentos.

A DEDUO

Chegado ao conceito de mamfero como animal que se alimenta


de leite nos primeiros tempos de vida, o aluno poder, por si s,
classificar o coelho de mamfero. Trata-se aqui do procedimento do
pensamento que se designa de deduo. A deduo consiste em
partir de uma formulao geral e concluir sobre um caso ou casos
particulares.

No caso da classificao o coelho como mamfero, o aluno parte da


formulao geral de que os mamferos se alimentam de leite nos
primeiros tempos de vida e que o coelho tambm se alimenta de
leite nos primeiros tempos de vida, para concluir que o coelho
um animal mamfero.

O professor poderia levar os alunos ao conceito de mamferos


utilizando a deduo.
Ensino Diatancia

Para dar o conceito de mamferos, o professor comearia por


afirmar que os alunos vo aprender o nome de um grupo de animais
e que se trataria dos mamferos.
Exemplo
Em seguida, definiria mamferos como sendo animais que se
alimentam de leite nos primeiros tempos de vida.
Poderia perguntar se os alunos podem dar exemplos de animais que
se alimentam de leite nos primeiros tempos de vida e acrecentaria
por exemplo o leo, a baleia, o canguru.

Finalmente pediria que cada aluno desse um exemplo de animal


mamfero.

A utilizao da deduo para levar os alunos aprendizagem de


conceitos s aconselhvel quando os alunos possuem
experincias anteriores, imagens vivas sobre objectos, coisas e
fenmenos com base nos quais se pretende construir o conceito.

A induo e deduo so dois procedimentos do pensamento. A


induo e deduo tambm se designam de formas de raciocnio
que o aluno utiliza para chegar aos conhecimentos. Cabe ao
professor organizar actividades para conduzir o aluno a induzir
e/ou a deduzir e, deste modo, chegar a conhecimentos, de acordo
com os contedos a tratar.

Vai agora realizar em 120 minutos, a actividade que se segue:

1. Assista a uma aula de sua disciplina e verifique em


que medida o professor observa os procedimentos
indutivo e dedutivo no processo de ensino-
aprendizagem dos alunos.
Actividade 24
2. Elabore um plano de lio no qual conduza os
alunos a conhecimentos atravs da induo.

3. Conceba um plano de aula em que, recorrendo


deduo, dever conduzir os alunos a
conhecimentos.

COMENTRIO

A induo e deduo so dois procedimentos fundamentais que o


aluno utiliza no processo de ensino-aprendizgem. O professor deve
organizar os passos da aula de modo indutivo e/ou dedutivo para
conduzir o aluno a chegar a conhecimentos, princpios ou leis, ou
seja, tem que considerar as particularidades cognitivas do aluno.
190

Ao elaborar um Plano de Lio de uma aula na qual o professor


queira conduzir os alunos a aprendizagem de um conceito,uma lei
ou um princpio atravs da induo dever seleccionar casos,
exemplos ilustrativos do conceito, da lei ou do princpio, em
estudo. Deve preparar actividades e respectivas instrues de modo
a conduzir os alunos a descobrirem as caractersticas mais gerais e
essenciais de tais casos ou exemplos ilustrivos, e a atribuir-lhes
uma designao. Caso no consigam chegar ao termo designativo
este poder ser apresentado pelo professor.

Ao elaborar um Plano de Lio de uma aula com o objectivo de


conduzir os alunos aprendizagem de um conceito, uma lei ou um
prncpio atravs da deduo dever enunciar a definio geral do
conceito (lei ou princpio) e apresentar exemplos ilustrtivos e, em
seguida, convidar os alunos a apresentarem seus exemplos
ilustrativos.

Sumrio
O pensamento um processo de anlise e sntese que se leva a cabo
atravs de aces mentais. No processo de aquisio de
conhecimentos, conceitos, princpios e leis o pensamento utiliza o
procedimento indutivo e dedutivo. O professor deve organizar as
actividades de aprendizagem de forma indutiva e dedutiva no
processo de ensino-aprendizagem.

Exerccios

1. Caracterize o raciocnio indutivo e dedutivo com base num


exemplo.

Auto-avaliao

COMENTRIO
O racioccio indutivo consiste em partir de um caso (ou vrios
casos), descobrir as suas caractersticas, comparar caractersticas,
descoberta das caractersticas gerais e essenciais e concluso geral,
como por exemplo, partir dos casos de Homem, coqueiro, co,
Ensino Diatancia

mafurreira, minhoca, cana de aucar e chegar concluso de que


estes possuem um aspecto comum que o facto de nascerem,
crescerem, se reproduzirem e morrerem e design-los de seres
vivos.

O raciocnio indutivo consiste em partir da concluso geral e


concluir sobre um caso ou casos particulares. Por exemplo, a partir
da concluso geral de que os seres vivos nascem, crescem,
reproduzem-se e morrem, pode-se concluir que a formiga, o
embondeiro, o canguru, a erva e o jacar so seres vivos.

Leia sobre o pensamento e aprendizagem por raciocnio nos livros que a


seguir se indicam:

- ABRUNHOSA, M.A. e LEITO, M.. Introduo Psicologia.


Porto, Edies ASA, 1980, pgs. 181-184 e 299-203.

- PISANI, E.M. et al. Psicologia Geral. Porto alegre, Editora Vozes,


Leitura
1990, pgs. 132-133.

BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE VIII

- ABRUNHOSA, M.A. e LEITO, M.. Introduo Psicologia.


Leitura Porto, Edies ASA, 1980.

- BRUNER e ZELTNER. Dicionrio de Psicopedagogia e Psicologia


Educacional. Petrpolis, Vozes, 1994.

- AAVV. Motivao e Aprendizagem. Porto,Edio Contraponto,


1986.

- DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z.. Psicologia na Educao.2 Edio. So


Paulo. Cortez Editora1994.

- MWAMWENDA, T.S. .Psicologia Educacional, Uma Perspectiva


Africana. Maputo, Texto Editores, 2005.

- PISANI, E.M. et al. Psicologia Geral. Porto Alegre, Editora Vozes,


1990.

- SPRINTHALL, N.A. e SPRINTHALL, R.C. Psicologia


Educacional: Uma Abordagem Desenvolvimentista. Lisboa,
McGraw-Hill, 1993.

- TAVARES, J. e ALARCO, L. Psicologia de Desenvolvimento e de


Aprendizagem. Coimbra, Livraria Almedina, 1990.
192

Unidade IX

MEMRIA E APRENDIZAGEM

Introduo
Os conhecimentos adquiridos atravs de processos cognitivos so
fixados, conservados e reproduzidos atravs da memria no
processo de ensino-aprendizagem. Nesta Unidade ir estudar o
papel da memria no processo de ensino-aprendizagem.

Ao completar esta unidade, voc dever ser capaz de:

Caracterizar as condies psicolgicas que influenciam os


diferentes tipos de memria;
Objectivos
Caracterizar os tipos de memria nos diferentes estgios de
desenvolvimento e suas implicaes pedaggicas;

Planificar uma aula observando as condies psicolgicas de


memorizao eficaz.

Memria, processos de memria, fixao involuntria, fixao


voluntria, fixao mecnica, fixao sensata, conservao,
esquecimento, reproduo, reconhecimento, reproduo,
reproduo involuntria, reproduo voluntria, diferenas
Terminologia individuais de memria, perturbaes da memria, amnsias,
hipermnsias e paramnsias.

A presente Unidade apresenta como contedos os seguintes


aspectos:

- Classificao da memria;

- A memria nos diferentes estgios de desenvolvimento da


criana;

- Aspectos psicolgicos de fixao.


Ensino Diatancia

O estudo da Unidade IX vai lev-lo a rever os aspectos aprendidos


na Psicologia Geral relativos memria tais como os processos de
memria de fixao e conservao, bem como os de reproduo, os
tipos de memria involuntria e voluntria, a reproduo
involuntria e voluntria. Ao tratar dos tipos de memria tambm
estudar os aspectos psicolgicos que influenciam a fixao
involuntria e voluntria. Especial ateno ser dada evoluo da
memria na Ontognese. O tratamento dos tipos de memria, de
condies psicolgicas que influenciam a fixao, bem como de
sua evoluo na Ontognese. Terminar com o estudo de aspectos
psicolgicos a observar nas aulas de modo a que seja capaz de
planificar e realizar uma aula que garante uma fixao e reproduo
eficaz de contedos.

O estudo da Unidade IX durar 90 minutos.


194

Lio n 1

A MEMRIA

Introduo
A Lio 1 vai permitir que faa uma reviso do material referente
memria que estudou na Psicologia Geral bem como de condies
psicolgicas de fixao e reproduo eficazes de informaes no
processo de ensino-aprendizagem.

Ao completar esta lio, voc ser capaz de:

Caracterizar os tipos de memria;


Objectivos Identificar os condies psicolgicas de fixao e reproduo
eficazes de informaes no processo de ensino-aprendizagem;

Considerar as condies psicolgicas de fixao e reproduo


involuntria e voluntria numa aula

Memria, processos de memria de recepo, armazenamento e


reproduo, fixao voluntria e involuntria, fixao sensata e
mecnica, repetio espaada e concentrada.

Terminologia

PROCESSOS DA MEMRIA

A realizao de qualquer tarefa exige que o Homem recorra a


experincias, conhecimentos, percepes, imagens, conceitos,
Ensino Diatancia

emoes e sentimentos anteriores. Tomemos como exemplo a


actividade do professor.

No processo de ensino-aprendizagem o professor recorre aos


conhecimentos sobre o contedo a leccionar aprendidos no curso de
formao de professores, aos conceitos de ensino-aprendizagem
Exemplo adquiridos no curso de formao de professores, aos conhecimentos
do manual do professor relativos ao contedo e indicaes
metodolgicas e s experincias de leccionao do contedo
adquiridos nas prticas pedaggicas e trocas de experincias no
Grupo de Disciplina, vivncias tidas na aprendizagem do mesmo
contedo como aluno.

O professor tambm se dirige aos alunos chamando-os pelos


prprios nomes.

A possibilidade de fixar algo, conserv-lo e actualiz-lo o que


caracteriza a memria. Os estmulos que actuam no crebro deixam
traos e isso deve-se plasticidade do crebro.

Recorde-se que na Psicologia Geral tratou dos processos da


memria de recepo e de armazenamento e de reproduo.

Os processos de recepo e armazenamento permitem fixar e


conservar as informaes. A fixao pode ser involuntria e
voluntria.

A fixao involuntria tem lugar quando se fixa algo sem inteno.

O professor de Geografia entrega aos alunos como mateiral para


Trabalho de Casa (TPC) uma ficha de trabalho na qual os alunos
deverofazer a legenda dos tipos de climas no mapa de frica,
Exemplo aps ter tratado na aula do tema As zonas Climticas e os
principais tipos de climas, tendo como recurso subsidirio o Livro
de Geografia da 8 Classe. Feito o TPC os alunos fixaro os tipos
de clima do continente Africano.

No exemplo apresentado, os alunos fixaro os nomes dos tipos de


clima de frica sem esforo, pois eles estaro mais preocupados
em realizar a tarefa colocada pelo professor, e no directamente em
conservar os nomes dos tipos de clima. A fixao involuntria
tambm provocada pelos estmulos fortes, pelas vivncias
emocionais profundas e estmulos contrastantes.

A fixao voluntria conserva algo intencionalmente.


196

O professor de Geografia da 8 Classe aps ter tratado do tema As


zonas climticas e os principais tipos de clima em aula, comunica
aos alunos que na aula seguinte ir fazer chamadas orais sobre o
Exemplo tema tratado. Os alunos ho-de ler o material intencionalmente,
repetir a leitura do material, escrever os nomes dos tipos de clima, a
sua caracterizao e distribuio e, deste modo, conserv-los na
memria.

O exemplo exposto acima demonstra que a fixao voluntria


eficaz exige que o discente faa um esforo no sentido de fixar os
conhecimentos atravs da repetio.

A fixao voluntria pode dirigir-se a conhecimentos


compreensveis, que tm relao, sentido ou significado. Quando o
aluno repete e fixa conhecimentos que tm sentidoou significado,
estamos perante uma fixao sensata.

A fixao voluntria pode dirigir-se a conhecimentos sem relao,


no compreendidos pelos alunos, sem sentido ou significado.
Quando o aluno repete e fixa conhecimentos que no tm relao,
sentido nem significado estamos perante uma fixao mecnica.

Ebbinghaus, um psiclogo alemo realizou experincias para


verificar a eficcia da fixao sensata e mecnica, tendo concludo
que a fixao de material compreendido, com significado mais
eficaz que a de material no compreendido, sem significado, sem
relao (Sprinthall e Sprinthall, 1993: 208).

Ebbinghaus tambm constatou que a repetio espaada do


material conduz fixao e reproduo mais eficazes que a
repetio concentrada, que o material fixado com o tempo vai-se
esquecendo quando no repetido (Sprinthall e Sprinthall, 1993:
208).

- Outros autores referem-se ao papel da relao entre o todo e a


parte na fixao e reproduo eficazes e indicam que para a
fixao eficaz dos contedos necessrio que primeiro se leia o
texto, o captulo, depois se divida em partes de forma a
compreend-las e, em seguida, se relacione os contedos das
partes de modo a compreender o texto ou captulo (Abrunhosa e
Leito, 1980: 12 -13 e 186-200).

Os factos acima apontados por Ebbinghaus demonstram que no


processo de ensino-aprendizagem, o professor deve colocar tarefas
que exijam a repetio do aprendido na prpria aula, atravs de
exerccios de consolidao, trabalhos de casa, repetio da matria
dada atravs da leitura dos contedos para a aula seguinte de modo
a fixarem os contedos. O professor deve recomendar que os
alunos dividam os contedos em partes de forma a compreend-los.
Ensino Diatancia

A reproduo refere-se evocao de informaes anteriormente


armazenadas na memria. A reproduo pode ser de
reconhecimento e de identificao.

A reproduo de reconhecimento consiste na identificao do


percebido anteriormente.

Depois de ter contacto inicial com os alunos no primeiro dia de


aulas o professor reconhece seus alunos de turma nos dias
subsequentes graas reproduo de reconhecimento.
Exemplo

a reproduo de reconhecimento que permite ao indivduo no


aprender sempre de novo o percepcionado anteriormente.

A reproduo pode ser involuntria ou voluntria.

A reproduo involuntria refere-se evocao de informaes


sem inteno, sem ser por esforo voluntrio do sujeito.

Ao se encontrar com um amigo, antigo colega de carteira pode


recordar-se de outros colegas da turma, momentos alegres que
passaram juntos.
Exemplo

A recordao involuntria ocorre sem esforo do sujeito. Os factos


e os acontecimentos aparecem sem inteno do sujeito.

Na reproduo voluntria trata-se da evocao de informaes de


forma intencional.

O professor de Geografia da 8 Classe coloca aos alunos um teste


sobre os tipos de clima.

Exemplo

Ao resolver o teste sobre os tipos de clima os alunos so obrigados


a fazerem um esforo intencional de evocar os conhecimentos
sobre os tipos, caractersticas e distribuio dos climas.
198

CARACTERSTICAS DA MEMRIA NA ONTOGNESE

A memria da criana, tal como de outros processos psquicos tem


caractersticas especficas, consoante faixas etrias.

A faixa etria dos 3 aos 6 anos caracteriza-se por uma memria


essencialmente involuntria. A criana fixa factos e acontecimentos
acentuadamente emocionais, aquilo que lhe causa prazer, alegria, o
colorido e contrastante. Da que os educadores infantis tenham que
apresentar os contedos de maneira interessante, usar meios
didcticos de diferentes formas, tamanhos e cores, criem vivncias
emocionais agradveis na aprendizagem.

Crianas de 6 a 10 anos possuem uma memria involuntria e


voluntria ao mesmo nvel. Os alunos devem ser informados sobre
a importncia dos contedos a serem tratados. Os contedos devem
ser apresentados de forma interessante, promovendo a participao
activa do aluno na elaborao dos contedos, num ambiente de
vivncias emocionais agradveis ao mesmo tempo que se devem
colocar actividades de consolidao da matria nas aulas atravs de
exerccios, trabalhos de casa. No incio de cada aula, devem
colocar-se perguntas relativas matria tratada na aula anterior.

Os adolescentes e adultos passam a fixar informaes de forma


predominantemente voluntria. O professor deve colocar de forma
clara a a importncia dos contedos a serem tratados de forma a
que os adolescentes e adultos se esforcem intencionalmente em
fixar as informaes.

A seguir se colocam actividades que dever realizar em 90


minutos.
Ensino Diatancia

1. Realize as seguintes experincias:

a) Coloque alunos da 8 Classe a fixar primeiro as seguintes


palavras sem nenhuma relao depois de lidas duas
vezes:
Actividade 25
- Areia, telefone, livro, cortina, sapato, cozinha, bicicleta, cajueiro, sol,
pulseira, prego, madeira, vestido, giz, animal.

b) Coloque os alunos da 8 Classe a fixar depois as


seguintes palavras relacionadas depois de lidas duas
vezes:

- Casa, quarto, sala, cozinha, copa, escritrio, varanda, cama, cmoda,


esteira, mala, armrio, mesa, cadeira, fogo.

2. Compare os resultados de a) e b) no que se refere ao nmero de


palavras reproduzidas correctamente.

3. Assista uma aula da sua disciplina e anote como que o professor


observa as condies de fixao involuntria e voluntria de
conhecimentos, tendo em conta a faixa etria dos alunos.

COMENTRIO

Palavras sem relao significativa so mais difceis de fixar que


palavras com relao significativa. A apresentao de contedos ou
material de ensino relacionados, compreensveis uma condio
indispensvel para a fixao, conservao e evocao de
conhecimentos no processo de ensino-aprendizagem.

No processo de ensino-aprendizagem o professor dever observar


as condies de fixao involuntria atravs de colocao de
tarefas de aplicao dos conhecimentos e ainda de condies de
fixao involuntria colocando tarefas que exijam a repetio
intencional e sistemtica dos contedos tratados na aula.

Sumrio
A Lio 1 tratou da memria como processo psquico que permite
fixar, conservar e reproduzir conhecimentos no processo de ensino-
aprendizagem. A mesma lio explicou que as caractersticas das
informaes, a sua fora, tais como a cor, o contraste, a forma, as
vivncias emocionais contribuem para a fixao involuntria
enquanto que a importncia dos contedos, a sua compreenso,
200

bem como a repetio organizada espaada dos contedos


contribuem para a fixao voluntria. A fixao e reproduo
eficazes de conhecimentos pressupe que se considerem as
caractersticas da memria de acordo com a faixa etria dos alunos
e, no caso dos alunos do Ensino Secundrio Geral, a considerao
da compreenso da importncia dos contedos, dos mtodos de
estudo, da leitura do texto e captulo como um todo e sua diviso
em partes e sua relao para chegar a compreenso do todo e da
repetio espaada.

Exerccios

1. Como que o professor pode levar o aluno a fixar


involuntariamente os conhecimentos adquiridos numa aula?

2. Apresente as condies que o professor deve considerar


Auto-avaliao para a fixao voluntria de conhecimentos.

COMENTRIO

O professor leva o aluno a fixarem involuntariamente os


conhecimentos quando no processo de mediao ele utiliza
mtodos que exigem a anlise e sntese, a elaborao dos
contedos pelos alunos ajudados pelo professor, utiliza meios
concretizadores interessantes, d exerccios de aplicao, promove
vivncias emocionais positivas.

O professor conduz o aluno a fixar voluntariamente os


conhecimentos quando apresenta a importncia dos contedos a
serem transmitidos, destaca o fundamental a ser tratado atravs de
esboos, sublinhado e chamada oral de ateno, repetio dos
contedos na prpria aula atravs de perguntas, exerccios na aula,
Trabalhos para Casa e recomendao de repetio em casa.
Ensino Diatancia

A seguir se apresentam obras que vo permitir o aprofundamento


de informaes sobre a memria:

- ABRUNHOSA, M.A. e LEITO, M.. Introduo Psicologia.


Leitura Vo2. Porto, Edies ASA, 1980, pgs. 130-152.

- MWAMWENDA, T.S. .Psicologia Educacional, Uma


Perspectiva Africana.Maputo, Texto Editores, 2005, pgs. 203-
214.
202

Lio n 2

ASPECTOS PSICOLGICOS DA
MEMRIA NO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM

Introduo
A primeira lio desta Unidade abordou aspectos relacionados com
as caractersticas da memria, bem como de condies de fixao e
reproduo eficazes. chegado o momento de aplicar tais
conhecimentos numa aula concreta.

Ao completar esta lio, voc ser capaz de:

Planificar uma aula tendo em conta os aspectos psicolgicos da


memria na aprendizagem.

Objectivos

Objectivo da aula, mtodos participativos, meios de ensino,


exerccios de consolidao.

Terminologia

REGRAS A OBSERVAR PARA FIXAO E REPRODUO EFICAZES NO


PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
O Professor tem a tarefa de levar os alunos a fixarem e
reproduzirem eficazmente os conhecimentos adquiridos no
processo de ensino-aprendizagem. A seguir, apresentam-se
algumas regras que o professor poder seguir na conduo das
actividades dos alunos:
Ensino Diatancia

- Apresentar o objectivo da aula e sua importncia;

- Relacionar o novo contedo com o anterior atravs de


perguntas;

- Utilizar mtodos participativos de ensino-aprendizagem em que


os alunos participam na elaborao dos contedos, conceitos,
regras, leis e, garntido assim a sua compreenso;

- Usar meios de ensino interessantes, sublinhar o essencial no


quadro, apresentar esboos, repetir o mais importante
oralmente;

- Dar exerccios de consolidao da matria na aula atravs de


perguntas, exerccios escritos, fichas de trabalho;

- Dar Trabalho para Casa (TPC);

- Instruir os alunos a dividirem o material de estudo em partes e a


relacion-lo num esboo;

- Recomendar aos alunos para que faam repeties espaadas;

- Corrigir o TPC no incio de cada aula.

Depois de ter lido as regras expostas acima realize a seguinte


actividade que poder durar 90 minutos.

Elabore um Plano de Lio de um tema de sua disciplina


observando as condies psicolgicas de fixao e reproduo
eficazes de conhecimentos.

Actividade 26

COMENTRIO

Ao elaborar o Plano de Lio necessrio considerar os seguintes


aspectos para a fixao e reproduo eficazes de conhecimentos: a
colocao do tema e objectivos da aula; a ligao entre a matria
nova e a anterior atravs da reactivao dos conhecimentos dos
alunos; o uso de mtodos que exijam a anlise e sntese dos
contedos e sua elaborao activa compreensiva pelos alunos com
base em meios concretizadores interessantes; a consolidao da
matria atravs de exerccios de aplicao, a avaliao dos alunos.
204

Sumrio
A lio que acaba de realizar, apresenta as regras de elaborao de
um plano de lio tendo em conta as condies de fixao e
reproduo eficazes de conhecimentos, nomeadamente: a
colocao da importncia do tema, o uso dos mtodos
participativos, a utilizao de meios didcticos interessantes, a
repetio na prpria aula atravs de exerccios de consolidao, a
recomendao de tarefas para os alunos realizarem em casa, a
correco de tarefas realizadas em casa e a recomendao de
repeties espaadas.

Exerccios

Enumere pelo menos 7 regras a serem observadas pelo professor


para conseguir uma fixao, conservao e reproduo eficazes dos
conhecimentos pelos alunos.
Auto-avaliao

COMENTRIO

As egras importantes a serem observadas pelo professor para


conseguir uma fixao, conservao e reproduo eficazes de
conhecimentos podem ser as seguintes: apresentao do tema e sua
importncia, ligao da nova matria com a anteriormente
estudada, colocao de problemas, perguntas e/ou instrues que
conduzam o aluno a chegar s concluses gerais mais essenciais,
utilizao de meios auxiliares interessantes tais como objectos
reais, experincias, material recolhido pelos alunos, promover a
troca de ideias entre os alunos na procura de concluses gerais e
essenciais, colocar exerccios de consolidao, colocar questes de
avaliao, reforar as respostas dos alunos.
Ensino Diatancia

Leia sobre Aprendizagem e Memria nos seguinte livros.

ABRUNHOSA, M.A. e LEITO, M.. Introduo Psicologia.,


Vol. 2. Porto, Edies ASA, 1980 pgs. 153-154.
Leitura
MWAMWENDA, T. S. .Psicologia Educacional, Uma Perspectiva
Africana. Maputo, Texto Editores, 2005, pgs. 212-213.

BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE IX

- ABRUNHOSA, M.A. e LEITO, M.. Introduo Psicologia.


Leitura Porto, Edies ASA, 1980.

- BRUNER e ZELTNER. Dicionrio de Psicopedagogia e


Psicologia Educacional. Petrpolis, Vozes,1994.

- MWAMWENDA, T.S. .Psicologia Educacional, Uma


Perspectiva Africana. Maputo, Texto Editores, 2005.

- PISANI, E.M. et al. Psicologia Geral. Porto Alegre, Editora


Vozes, 1990.

- SPRINTHALL, N.A. e SPRINTHALL, R.C. Psicologia


Educacional: Uma Abordagem Desenvolvimentista. Lisboa,
McGraw-Hill, 1993.

- TAVARES, J. e ALARCO, L. Psicologia de


Desenvolvimento e de Aprendizagem. Coimbra, Livraria
Almedina, 1990.
206

Unidade X

ASPECTOS PSICOLGICOS DA
AVALIAO

Introduo
A actividade do professor constituda por trs momentos
essenciais: a planificao das aulas, a execuo das aulas e a
avaliao das aulas. At aqui preocupmo-nos com aspectos
psicolgicos relacionados com o conceito de aprendizagem, teorias
de aprendizagem, objectivos educacionais, aspectos psicolgicos
do processo de ensino-aprendizagem tais como a motivao, o
pensamento na aprendizagem, a memria na aprendizagem.
chegado o momento de estudar os aspectos psicolgicos da
avaliao de modo a que seja capaz de medir at que ponto ter
alcanado os objectivos educacionais formulados em cada aula.

Ao completar esta unidade, voc dever ser capaz de:

Apresentar o conceito de avaliao;

Determinar os contedos da avaliao;


Objectivos Diferenciar os tipos de avaliao;

Elaborar as questes dos testes de avaliao;

Avaliar, avaliao, avaliao diagnstica, objectivos da avaliao,


contedos da avaliao, avaliao formativa, avaliao somativa,
questes objectivas, questes subjectivas, testes objectivos.

Terminologia
Ensino Diatancia

A Unidade X tem como contedos os seguintes aspectos:

- Conceito de avaliao;

- Tipos de avaliao;

- Contedos da avaliao;

- Questes de avaliao;

- Tipos de testes de avaliao.

O estudo desta Unidade vai lev-lo a rever os aspectos aprendidos


na Unidade VI relativos aos objectivos educacionais, tais como
classificao de objectivos educacionais de Bloom, domnio
cognitivo, domnio afectivo, domnio, psicomotor, bem como
conhecimentos reacionados com o pensamento e aprendizagem
aprendidos na Unidade VIII. Vai permitir ainda que tome em
considerao os objectivos dos programas, captulos e aulas na
escolha dos contedos e elaborao das questes de avaliao de
acordo com os tipos de testes a serem apresentados.

O estudo da Unidade X durar 90 minutos.


208

Lio n 1

A AVALIAO

Introduo
A primeira lio vai familiariz-lo com aspectos que caracterizam a
avaliao no processo de ensino-aprendizagem, de forma a poder
compreender o processo de elaborao de questes dos testes de
avaliao.

Ao completar esta lio, voc ser capaz de:

Apresentar o conceito de avaliao;


Objectivos Determinar os contedos da avaliao;

Diferenciar os tipos de avaliao.

Avaliar, avaliao, avaliao diagnstica, objectivos da avaliao,


contedos da avaliao, avaliao formativa, avaliao somativa.

Terminologia

CONCEITO DE AVALIAO

O termo avaliao no estranho para si, tem-no utilizado no dia a


dia, na sua actividade profissional.
Ensino Diatancia

A questo que se coloca a seguinte: Que se entende por


avaliao?

A avaliao escolar definida por Libnio (1994: 196) como sendo


uma apreciao qualitativa do desempenho dos alunos no processo
de ensino-aprendizagem.

O desempenho dos alunos no processo de ensino-aprendizagem diz


respeito ao alcance dos resultados esperados nos domnios
cognitivos, afectivos e psicomotores esperados no programa de
uma disciplina e captulo e aula.

A determinao dos resultados esperados implica a considerao


bvia dos objectivos de cada programa de disciplina, captulo e
aula. Estes aspectos foram tratados na Unidade VI. No fim de um
programa de disciplina , captulo e aula espera-se alcanar um
determinado comportamento nos domnios cognitivo, afectivo e
psicomotor, usando determinados meios e com um certo padro de
medida.

A partir dos objectivos de cada programa de disciplina, captulo e


aula o professor selecciona os contedos a serem avaliados, o que
se reflecte na elaborao dos tipos de questes ou tarefas ou
actividades a colocar aos alunos.

A avaliao permite deste modo que o professor possa verificar os


seguintes aspectos:

- O nvel de alcance do comportamento esperado nos domnios


cognitivo, afectivo e psicomotor;

- O nvel de desenvolvimento cognitivo, afectivo e psicomotor


dos alunos, seus progressos e dificuldades;

- A adequao dos contedos, dos mtodos e dos meios e das


formas de avaliao utilizados;

- Deste modo a avaliao cumpre as funes de diagnstico e


didctico-pedaggica.

A avaliao pode ser diagnstica, formativa e somativa.

A avaliao diagnstica visa medir o estado actual de


desenvolvimento do aluno nos domnios cognitivo, afectivo e
psicomotor numa determinada disciplina, captulo ou aula.
210

Frequentemente, os professores iniciam a leccionao de uma


disciplina numa classe aplicando um teste para medirem o nvel de
conhecimentos, habilidades e aptides.
Exemplo
Este teste inicial designa-se de teste diagnstico e serve de ponto
de partida para o professor planificar um programa e actividades de
superao de lacunas dos alunos com dificuldades, de actualizao
dos alunos de forma a compreenderem os novos contedos,
considerando deste modo as particularidades individuais dos
alunos.

Segundo Abrecht (1994: 93) a noo de avaliao formativa deve-


se a Landsheere e Landsheere que a definem nos seguintes modos:

A avaliao formativa deve criar uma situao de progresso


e reconhecer onde e em que que o aluno tem dificuldadese
ajud-lo a super-las. Esta avaliao no se traduz em nveis
e, muito menos em classificaes numricas. Trata-se de
uma informao em feedback para aluno e professor (
Abrecht, 1994: 91).

A avaliao formativa visa, por uma lado, verificar o nvel de


alcance parcial e final dos resultados esperados nos domnios
cognitivo, afectivo e psicomotor no processo de uma aula ou
conjunto de aulas.

Esta avaliao permite que o professor estimule o aluno a corrigir-


se quando apresenta dificuldades, por exemplo, colocando
perguntas, aconselhando, dando pistas ou dando tarefas adicionais
aos alunos para que alcancem os resultados esperados.

Depois de tratar um certo contedo, o professor pode colocar os


alunos a resolverem os exerccios de uma ficha de trabalho.

Exemplo O professor poder percorrer a sala, observando o decurso da


realizao dos exerccios e, para os alunos que realizarem
correctamente os exerccios, colocar certo nos seus cadernos, no
caso de terem terminado, dar-lhes uma ficha adicional.

Para os alunos com os exerccios errados, solicit-los a


debruarem-se sobre o exerccio e os conduza a verificarem os
passos em que cada um ter errado e que por si s continue at a
resoluo correcta e, consequentemente, o professor estimule
simbolizando a resposta como certa.

Como se pode ver a avaliao formativa visa partir do nvel actual


de conhecimentos, habilidades aptides para, atravs da
individualizao do ensino-aprendizagem, levar o aluno ao alcance
Ensino Diatancia

dos resultados esperados nos domnios cognitivo, afectivo e


psicomotor.

Segundo Bruner e Zeltner (1994), a avaliao somativa refere-se ao


julgamento geral, aps concluso de um projecto.

Aplicada ao contexto escolar, a avaliao somativa designa a


apreciao do desempenho do aluno no fim de captulos (ou)
programas de ensino de uma disciplina. Como se pode ver, a
avaliao somativa visa classificar os alunos.

A seguir apresentam-se actividades que poder realizar em 120


minutos.

1. Entreviste 5 professores sobre os tipos de avaliao que


realizam no processo de ensino-aprendizagem.

2. Observe duas aulas de sua disciplina e verifique em que


Actividade 27 medida o professor realiza avaliao diagnstica e
formativa.

COMENTRIO

Os professores, em geral, realizam a avaliao diagnstica,


formativa e somativa. As avaliaes realizadas pelos professores
so regidas pelo regulamento de avaliao. Existe uma
calendarizao das avaliaes realizadas pelos professores, e o
clculo das mdias finais obedece ao nmero e tipos de testes
previstos.

Sumrio
Esta lio definiu a avaliao como apreciao qualitativa do
desempenho dos alunos com base nos resultados esperados nos
domnios cognitivo, afectivo e psicomotor.

A avaliao pode ser diagnstica, quando se orienta ao nvel actual


dos alunos com vista a traar um programa de melhoramento do
nvel dos alunos de forma a poderem adquirir novos
conhecimentos, formar novas habilidades e aptides.

Avaliao formativa quando, no processo de ensino-aprendizagem


numa aula, o professor parte da constatao do nvel do domnio de
conhecimentos, habilidades e aptides dos alunos e os estimula ao
212

alcance dos resultados esperados, considerando assim, as


particularidades individuais dos alunos;

E a avaliao somativa realiza-se no fim de captulos programas


para classificar os alunos.

Exerccios

1. Que entende por avaliao?

2. Quaisso as vantagens da avaliao?


Auto-avaliao 3. Que diferena existe entre avaliao diagnstica, formativa
e somativa?

Avaliar medir, tecer juzos de valor sobre o alcance dos


objectivos de aprendizagem, conhecimentos, habilidades, hbitos,
aptides e qualidades de comportamento.

A avaliao muito importante pois permite ao professor verificar


se alcanou ou no os objectivos de aprendizagem previamente
fixados, os comportamentos esperados nos alunos, analisar a
organizao das actividades de aprendizagem, os meios de ensino-
aprendizagem utilizados e , nesta base, conhecer o nvel de cada
aluno e atender s diferenas individuais.

A avaliao diagnstica visa medir o estado actual de


desenvolvimento do aluno nos domnios cognitivo, afectivo e
psicomotor numa determinada disciplina, captulo ou aula, para a
partir da o professor orientar a aprendizagem de forma
diferenciada de modo a permitir a compreenso dos contedos a
serem aprendidos.

A avaliao formativa visa partir do nvel actual de conhecimentos,


habilidades, aptides para, atravs da individualizao do ensino-
aprendizagem, levar o aluno ao alcance dos resultados esperados
nos domnios cognitivo, afectivo e psicomotor.

A avaliao somativa visa verificar o nvel de alcance dos


objectivos de aprendizagem no fim de captulos, programas de
ensino de uma disciplina, classifica os alunos.
Ensino Diatancia

Leia sobre a avaliao nas seguintes obras:

- ABRECHT, R. Avaliao Formativa. 1 Edio. Rio Tinto,


Edies ASA, 1994, pgs. 31-38.
Leitura
- MWAMWENDA, T.S. .Psicologia Educacional, Uma
Perspectiva Africana.Maputo, Texto Editores, 2005, pgs. 323-
326
214

Lio n 2

TIPOS DE TESTES

Introduo
Depois de ter tratado sobre o conceito de avaliao, contedos e
tipos de avaliao chegado o momento de aprender a elaborar os
instrumentos de avaliao

Ao completar esta lio, voc ser capaz de:

Elaborar as questes dos testes de avaliao;


Objectivos Elaborar os diferentes tipos de testes de avaliao.

Questes objectivas, questes de escolha mltipla, alternativas (sim


ou no e verdadeiro e falso), preenchimento de espaos vazios,
resposta de uma s palavra, cifra, emparelhamento, legendagem,
esboo, questes subjectivas, testes objectivos, testes permanentes,
Terminologia peridicos e finais.

A ELABORAO DE QUESTES DOS TESTES

Os testes s podem ser elaborados correctamente se, em primeiro


lugar, forem tomadas em considerao os aspectos relativos
formulao das questes. Tal formulao exige a considerao de
aspectos relativos ao nvel de exigncias e sua redaco.

Quanto ao nvel de exigncias h que se considerar os nveis do


domnio cognitivo, da taxionomia de Bloom aprendidos na
Unidade VI.
Ensino Diatancia

As questes dos testes podem possuir nveis de exigncias do


domnio cognitivo que ainda deve recordar, nomeadamente, o de
conhecimentos essenciais, compreenso, anlise e sntese,
aplicao e avaliao.

O nvel de exigncias de conhecimentos essenciais corresponde a


reproduo de informaes aprendidas e fixadas anteriormente.

As perguntas aparecem sob a seguinte forma:

- Diga o nome, os factos, o nmero, a data, o local;


Exemplo
- O que ?

- Defina, diga o conceito de.

O nvel de exigncias de compreenso designa a apresentao de


contedos aprendidos anteriorente sob a forma de seus significados
ou explicando com suas prprias palavras.

As perguntas do nvel de compreeenso aparecem sob a seguinte


forma:

Exemplo - Diga o sinnimo de;

- Diga com suas prprias palavras o que leu.

O nvel de exigncias de anlise e sntese diz respeito ao


relacionamento dos conhecimentos, atravs da decomposio dos
contedos, descoberta de suas caractersticas comuns e mais
essenciais e sua respectiva classificao.

As questes do nvel de anlise e sntese apresentam a seguinte


forma:

Exemplo - Caracterize, compare, diferencie, indique as caractersticas,


analise, sintetise.....

Como se pode ver atravs dos exemplos, as questes apresentam


nveis diferentes de exigncias, constituindo uma hierarquia em
216

que, as exigncias mais elevadas so as de anlise e sntese e


aplicao e, as inferiores esto orientadas para conhecimentos
essenciais e compreenso.

Assim, na elaborao das questes dos testes, o professor deve


colocar perguntas que abranjam os nveis de exigncias do domnio
cognitivo de acordo com os objectivos colocados.

As questes dos testes podem orientar-se ao domnio afectivo, isto


, medio de atitudes, sentimentos.

As questes orientadas ao domnio afectivo podem apresentar a


seguinte forma:

Exemplo - O que que acha sobre a convivncia de pessoas portadoras de


HIV/SIDA com as no portadoras?

- Que opinio tem sobre o recurso s queimadas para limpar os


terrenos para a agricultura?

As questes dos testes podem orientar-se ao domnio psicomotor, a


aspectos relacionados com a coordenao sensrio-motriz,
movimento dos msculos.

O professor de Lingua Portuguesa pede para o aluno ler um texto


na aula de Leitura e Interpretao e verifica como que o aluno
pronuncia as palavras, a velocidade na leitura, a entoao.
Exemplo

TIPO DE QUESTES QUANTO REDACO


As questes dos testes podem ser objectivas e subjectivas.

As questes objectivas so perguntas que exigem respostas exactas,


inequvocas, limitando a liberdade de resposta do aluno.

Estas perguntas classificam-se em: perguntas de escolha mltipla,


questes alternativas, questes de emparelhamento, preenchimento
de espaos vazios, ordenao e legendagem.

Segundo Abrecht (1994: 97-98) as perguntas de escolha mltipla


apresentam enunciados e vrias respostas possveis para o aluno
Ensino Diatancia

identificar a resposta ou as respostas certas, podendo apresentar as


seguintes variantes: identificao da nica resposta certa,
identificao da melhor resposta, descoberta da nica resposta
falsa, descoberta de todas as respostas certas, descoberta da
resposta que fornece a ordem exacta de uma srie de respostas.

A seguir, apresentam-se os diferentes tipos de perguntas objectivas:

1. Sublinhe a frase que corresponde ao objecto de estudo da


Exemplo Psicologia de Aprendizagem:

a) Estudo dos mtodos de ensino-aprendizagem;

b) Estudo das leis psicolgicas do processo de ensino-


aprendizagem;

c) Estudo dos meios das tecnologias educativas;

d) Estudo do professor e aluno.

1. Assinale com X a forma mais correcta de evitar a


contaminao por doenas de transmisso sexual e
HIV/SIDA:
Exemplo
a) No apertar a mo s pessoas;

b) No beijar na face das pessoas;

c) Abster-se de relaes sexuais;

d) Manter relaes sexuais com um s parceiro;

e) Usar o perservativo nas relaes sexuais:

1. Na lista que se segue Sublinhe o animal que no pertence ao


conjunto de animais mamferos:

Exemplo a) Co;

b) Gato;

c) Pato;

d) Coelho;

e) Gazela.
218

1. Indique com X as formas de transmisso do HIV/SIDA

a) Beijo;
Exemplo
b) Aperto de mo;

c) Acto sexual sem uso de perservativo;

d) Uso de mesma lmina de barbear;

e) A abstinncia sexual.

1. Indique o lugar certo que ocupa o Homem de Neandertal nos


estdios de desenvolvimento dos homindeos:

Exemplo 5 a) Driopiteco;

b) Ramapiteco;

c) Australopiteco;

d) Homo Habilis;

e) Homem de Neandertal;

f) Pitecantropo;

g) Homo Sapiens;

h) Homo Sapiens Sapiens.

As questes alternativas apresentam duas respostas das quais o


aluno tem que escolher uma. Elas apresentam as seguintes
variantes. Perguntas de verdadeiro/falso, perguntas de ou/ou.
Ensino Diatancia

1. Indique verdadeiro (V) ou falso (F) nas frases que


apresentam as causas de transmisso de doenas sexuais e
HIV/SIDA
Exemplo
a) Aperto de mo;

b) Relaes sexuais com diferentes parceiros sem uso do


perservativo;

2. Indique verdadeiro (V) ou falso (F) na frase que se segue


sobre a data da independncia de Moambique:

a) 25 de Junho de 1975

b) 25 de Abril de 1974

Abrecht (1994: 98) define questes de emparelhamento do seguinte


modo:

So dadas duas listas de itens ao aluno, que deve associar


cada elemento do conjunto da esquerda a um elemento da
lista da direita.

Esta associao pode ser simples ou mltipla. simples quando a


associao de um elemento para um nico outro elemento e
mltipla quando a associao se realiza de um elemento para mais
que um elemento.
220

1. A seguir, apresentam-se duas listas de nomes de cidades


capitais provinciais e provncias de Moambique. A sua
tarefa consiste e estabelecer a correpondncia existente
Exemplo entre o nome da cidade capital e a respectiva provncia
atravs de uma seta.

Xai-Xai Niassa

Beira Zambzia

Lichinga Gaza

Quelimane Sofala

2. Estabelea uma correspondncia atravs de seta entre os


nomes de animais mamferos e tipos de alimentao nas
colunas que se apresentam a seguir.

Animais Tipos de alimentao

Co Carne

Gato Erva

Cabrito

As questes de preenchimento de espaos vazios consistem em


frases que possuem espaos a serem completados colocando a
palavra, a expresso, a cifra ou a data exacta.

1. A cidade capital de Moambique chama-se_____________.

Exemplo

As questes de ordenao consistem no seguinte procedimento:

Apresenta-se ao aluno uma srie de enunciados ou frases


numa ordem ao acaso, e pede-se-lhe que as ordene de
acordo com um esquema especfico ( Abrecht, 1994: 98).
Ensino Diatancia

1. Ordene os seguintes estdios de desenvolvimento dos


homindeos:

Exemplo a) Ramapiteco;

b) Australopiteco;

c) Driopiteco;

d) Homem de Neandertal;

e) Homo Habilis;

f) Pitecantropo;

g) Homo Sapiens;

h) Homo Sapiens Sapiens.

As questes de legendagem exigem que o aluno preencha os nomes


de elementos de esboos apresentados.

2. Coloque os nomes das partes da planta na figura da planta


que se apresenta a seguir:

Exemplo FIGURA DA PLANTA E LEGENDA DAS PARTES


POR PREENCHER

As questes subjectivas so perguntas que do uma certa liberdade


de resposta por parte do aluno. As perguntas subjectivas aparecem
sob a seguinte forma: fale sobre, d a sua opinio sobre, compare,
diferencie, caracterize, analise, sintetise, faa uma redaco sobre,
descreva.

1. Fale sobre a vida nas comunidades do perodo Paleoltico.

Exemplo
222

CLASSIFICAO DOS TESTES

Os testes podem classificar-se quanto redaco de questes e


periodicidade. Quanto redaco de questes os testes classificam-
se em objectivos e subjectivos e quanto periodicidade
classificam-se em diagnsticos, permanentes, peridicos e finais.

Os testes objectivos apresentam perguntas objectivas, questes


fechadas que exigem respostas nicas, exactas enquanto que os
testes subjectivos apresentam perguntas subjectivas, abertas que
do uma certa liberdade de resposta aos alunos.

A opo pelos testes objectivos ou subjectivos depende do


objectivo a ser alcanado pelo professor e pelas caractersticas do
contedo da disciplina. Uma combinao de questes objectivas e
subjectivas importante sempre que possvel.

Os testes diagnsticos realizam-se no incio de uma disciplina


visando a mediodo nvel do aluno nos domnios cognitivo,
afectivo e psicomotor, a fim de se partir do nvel actual do aluno e
criar condies bsicas para que todos os alunos estejam em
condies de aprender o novo contedo sem lacunas. Os testes
diagnsticos tambm se designam de testes iniciais.

Os testes permanentes realizam-se diariamente para medirem o


progresso do aluno, suas dificuldades, de modo a levar o professor
a elevar o nvel do aluno. Estes testes apresentam-se sob a forma de
Chamadas Orais e/ou Escritas, Exerccios de consolidao dirios,
perguntas dirigidas aos alunos nas aulas.

Os testes peridicos realizam-se no fim de tempo determinado pela


escola, grupo de disciplina para medir o grau de alcance de
objectivos de ensino-aprendizagem de captulos leccionados com o
fim de classificar os alunos e tambm tomar medidas para
melhoramento do rendimento escolar dos alunos, bem como de
prticas de ensino e aprendizagem.

Os testes finais tm lugar no fim de um trimestre, semestre e ano,


assumindo a forma de testes finais e exame, abarcando contedos
de um trimestre, semestre e ano com o fim de classificar o
rendimento dos alunos.

A seguir, colocam-se tarefas que podero ocupar 90 minutos.


Ensino Diatancia

1. Recolha os testes elaborados pelos professores do seu Grupo


de Disciplina e verifique:

a) Os domnios para os quais se orientam as questes;


Actividade 28
b) Em que medida que as questes colocam exigncias do
domnio cognitivo;

c) Que tipo de questes so utilizadas pelos professores


quanto redaco.

COMENTRIO

Os testes elaborados pelos professores apresentam exigncias


vrias nos diferentes domnios, com predomnio do domnio
cognitivo. No domnio cognitivo, aparecem exigncias de
conhecimentos essenciais, compreenso, anlise e sntese,
aplicao e avaliao.

Os professores utilizam questes objectivas e subjectivas.

Sumrio
Esta lio abordou aspectos terico-prticos relativos elaborao
dos testes, comeando por apresentar os tipos de questes quanto
sua redaco que podem ser objectivas e subjectivas.

As questes objectivas exigem respostas inequvocas e apresentam-


se sob as seguintes formas: escolha mltipla, alternativas,
preenchimento de espaos vazios, resposta de uma s palavra,
emparelhamento, legendagem, esboo.

Por sua vez as questes subjectivas do uma certa liberdade de


resposta ao aluno e apresentam-se sob a forma de perguntas
abertas. Os testes que apresentam somente questes objectivas
designam-se de testes objectivos.

A elaborao dos testes tem que ter em conta em primeiro lugar os


objectivos das aulas, captulos ou programa da disciplina.
224

Exerccios

1. Qual a importncia da avaliao diagnstica, avaliao


formativa e somativa?

2. Como se determinam os contedos dos testes?


Auto-avaliao
3. Como se pode determinar o nvel de exigncia dos testes?

4. Que aspectos se devem considerar ao redigir as questes dos


testes?

COMENTRIO

A avaliao diagnstica permite ao professor conhecer o nvel


inicial de desenvolvimento psicomotor, cognitivo e afectivo de seus
alunos no princpio da leccionao de uma disciplina.

Com base na informao obtida atravs da avaliao diagnstica, o


professor poder levar a cabo aces de individualizao do
ensino-aprendizagem de forma a levar os alunos a ultrapassar
dificuldades e estejam em condies de iniciar o novo programa da
disciplina.

A avaliao formativa consiste na medio do processo de


aquisio de conhecimentos, habilidades, hbitos e aptides ao
longo das aulas. Trata-se de uma avaliao permanente, que
permite ao professor dar uma assistncia individualizada ao aluno
estimul-lo de forma a ultrapassar suas dificuldades ao longo de
cada aula.

A avaliao somativa consiste na medio de conhecimentos,


habilidades, hbitos e aptides no fim de um captulo, captulos ou
programa da disciplina com vista a classificao do aluno.

Os contedos dos testes determinam-se a partir dos objectivos das


aula, captulos e programa da disciplina.

Ao redigir as questes dos testes h que considerar o objectivo de


cada questo, seu contedo, seu grau de exigncia sob o ponto de
vista da exactido da resposta.

O objectivo de cada questo refere-se ao que se pretende medir, aos


diferentes aspectos dos domnios psicomotor, cognitivo e afectivo.
Ensino Diatancia

O contedo das questes refere-se a matria seleccionada de acordo


com os objectivos das aulas, captulos, programa da disciplina.

No que concerne ao grau de exigncia sob o ponto de vista da


exactido da resposta, as questes podem ser objectivas ou
subjectivas. As questes objectivas so aquelas que exigem
respostas exactas e as subjectivas do ao aluno uma certa liberdade
de resposta.

Leia sobre a avaliao escolar nas seguintes obras:

LIBNEO, J.C. Didctica. So Paulo. Editora Cortez, 1994, pgs. 185-


220.
Leitura MWAMWENDA, T.S. .Psicologia Educacional, Uma Perspectiva
Africana. Maputo, Texto Editores, 2005, pgs. 326-336.

BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE X

- ABRECHT, R. Avaliao Formativa. 1 Edio. Rio Tinto, Edies


ASA, 1994.
Leitura
- CABRAL, A. e NICK, E.. Dicionrio Tcnico de Psicologia. So
Paulo, Editora Cultrix, 1997.

- LANDSHEERE, V. e LANDSHEERE, F. Psicologia e Pedagogia.3


Edio. Lisboa, Moraes Editores, 1981.

- LIBNEO, J.C. Didctica. So Paulo. Editora Cortez, 1994, pgs.


185-220.

- MWAMWENDA, T.S. .Psicologia Educacional, Uma Perspectiva


Africana.Maputo, Texto Editores, 2005.

- SANTANNA, F.M. et al. Planejamento de Ensino e Avaliao. 11


Edio. Sagra, Editora Sagra.

- SPRINTHALL, N.A. e SPRINTHALL, R.C. Psicologia


Educacional: Uma Abordagem Desenvolvimentista. Lisboa,
McGraw-Hill, 1993.
226

BIBLIOGRAFIA DO MDULO

- ABRUNHOSA, M.A. e LEITO, M.. Introduo Psicologia.


Porto, Edies ASA, 1980.
Leitura
- BOCK, A.M.B et al. Psicologias: Uma Introduo ao Estudo de
Psicologia. So Paulo, Editora Saraiva, 1993.

- BORGES, M.I.P.B. Introduo Psicologia do Desenvolvimento.


Porto, Edies Jornal de Psicologia, 1987.

- BRUNER e ZELTNER. Dicionrio de Psicopedagogia e Psicologia


Educacional. Petrpolis, Vozes, 1994.

- BUYSE, R. La Experimentacin en Pedagogia. Barcelona, Editorial


Labor, S. A. 1937.

- CABRAL, A. e NICK, E.. Dicionrio Tcnico de Psicologia. So


Paulo, Editora Cultrix, 1997.

- CHIAU, S.A. Formas de Definio de Conceitos e de Explicao de


Representaes Simblicas na Disciplina de Geografia por Alunos
da 5 e 6 Classes. (Trabalho de Diploma Apresentado para a
Obteno do Grau de Licenciatura em Pedagogia e Psicologia).
Maputo, Instituto Superior Pedaggico,1993.

- DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z.. Psicologia Educacional. 2 Edio.


So Paulo, Cortez Editora, 1990.
- HORNBY, A. S.. Oxford Advanced Lerners Dictionary of Current
English. New York, Oxford University, 2002.
- LANDSHEERE, V. e LANDSHEERE, F. Psicologia e Pedagogia.3
Edio. Lisboa, Moraes Editores, 1981.
- LIBNEO, J. C. Didctica. So Paulo, Editora Cortez, 1994.
- MWAMWENDA, T.S. .Psicologia Educacional, Uma Perspectiva
Africana.Maputo, Texto Editores, 2005.
- PIKUNAS, J. Desenvolvimento Humano. So Paulo, McGraw-Hill,
1979.
- PISANI, E.M. et al. Psicologia Geral. Porto Alegre, Editora Vozes,
1990.
- SANTANNA, F.M. et al. Planejamento de Ensino e Avaliao. 11
Edio. Sagra, Editora Sagra, 1998.
- SAWREY, J.M. e TELFORD, C.W. .Psicologia Educacional.Rio de
Janeiro, Ao Livro Tcnico S. A. 1966.
- SPRINTHALL, N.A. e SPRINTHALL, R.C. Psicologia
Educacional: Uma Abordagem Desenvolvimentista. Lisboa,
McGraw-Hill, 1993.
- TAVARES, J. e ALARCO, L. .Psicologia de Desenvolvimento e de
Aprendizagem. Coimbra, Livraria Almedina, 1990.
- WILLIAM, J. e RAITT, L.C. The Oxford Paperback Portuguese
Dictionary. New York, Oxford University Press, 1996.