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UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL

Psicología

¨Guía de tratamiento para el autismo: espectro autista y asperger¨

Carazas, Juvia; Mostacero, Vanessa; Obispo, Christian; Tito, Gloria; Velásquez, Angie y
Zagazeta, Rosa

2016

ÍNDICE

I. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL TRASTORNO
CONCEPTUALIZACIÓN

Trastorno del Espectro Autista
Síndrome de Asperger
CRITERIOS DIAGNÓSTICOS

DSM V
CIE 10
EPIDEMIOLOGIA

Epidemiologia internacional
Epidemiología nacional

MODELOS EXPLICATIVOS

Trastorno del Espectro Autista
Síndrome de Asperger
II. INTERVENCIÓN TERAPEUTICA
Trastorno del Espectro Autista
Síndrome de Asperger
MODELOS DE INTERVENCIÓN.
Trastorno del Espectro Autista
Síndrome de Asperger

ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS
Trastorno del Espectro Autista
Síndrome de Asperger

PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN TERAPÉUTICAS
Programa de intervención educativa
Trastorno del Espectro Autista

Síndrome de Asperger

III. CASO CLÍNICO DE AUTISMO

REFERENCIAS
ANEXOS

Desde el campo de la teoría. “El autismo es la distorsión más severa del desarrollo humano. una forma de desarrollo más diferente de la forma normal que uno se puede imaginar y precisamente por eso el autismo contiene una gran promesa y es que nos ayuda a entender el desarrollo humano hasta límites que ningún otro cuadro es capaz de ayudarnos”. el autismo puede verse como “un trastorno irreversible que inhabilita el desarrollo normal tanto a nivel intelectual como emocional. la comunicación y la imaginación.INTRODUCCIÓN I. (Citado por Benito 2011). un pediatra vienés. Éste identificó una pauta de habilidades y conducta presente mayoritariamente en chicos. Esta pauta incluía falta de . DESCRIPCIÓN GENERAL DEL TRASTORNO CONCEPTUALIZACIÓN Trastorno del Espectro Autista Los estudios acerca del autismo fueron iniciados por Kanner (1943: citado por Wing. Wing propone una tríada de problemas comportamentales del autismo relacionados con la socialización. Fonseca (1997). es aquel cuadro en que se da un cambio cualitativo. 1998). la del Debilitamiento de la Coherencia Central y la de la Disfunción Ejecutiva. existen varias teorías psicológicas que tratan de explicar el fenómeno del autismo: la de la Ceguera Mental. Y su aparición se da durante los primeros tres años de vida de la persona. Riviére formuló entre los años 80 y 90. es decir. Síndrome de Asperger Attwood (2002) refiere que “La primera definición del término fue publicada hace unos cincuenta años por Hans Asperger. quien propone que el rasgo fundamental del síndrome de autismo es “la incapacidad para relacionarse normalmente con las personas y las situaciones”.

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS  DSM V Trastorno del espectro autista 299. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción social varían. manifestado por lo siguiente. por ejemplo. absorción intensa en un interés concreto y movimientos torpes” (p. mantenimiento y comprensión de las relaciones varían. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos con textos. Las deficiencias en el desarrollo. 3. pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o deficiencias de la comprensión y el uso de gestos. por mostrar intereses especiales y por exhibir patrones de conducta poco comunes. poca habilidad para hacer amigos. 6 – 4. hasta una falta total de expresión facial y de comunicación no verbal. Artigas (2009) indica “El trastorno de Asperger (TA) es un trastorno del neurodesarrollo que se caracteriza por dificultades en la interacción social. hasta la ausencia de interés por otras personas. desde un acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal en ambos sentidos.15). 2.empatía. por ejemplo. desde una comunicación verbal y no verbal poco integrada. conversaciones unilaterales. pero no exhaustivos): 1. por ejemplo. desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos contextos sociales. emociones o afectos compartidos.0) A. pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos.000. hasta el fracaso en iniciar responder a interacciones sociales. La prevalencia aproximada del TA es de 2.00 (F84. pasando por la disminución en intereses. actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son ilustrativos. con una frecuencia de tres a cinco veces superior en los niños respecto a las niñas” (p. .151). 8/1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional varían.

. Movimientos. intereses excesivamente circunscritos o perseverantes). indiferencia aparente al dolor/temperatura. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o por el retraso global del desarrollo. laboral u otras áreas importantes del funcionamiento habitual.. frases idiosincrásicas). olfateo o palpación excesiva de objetos. fascinación visual por las luces o el movimiento). 4. o pueden estar enmascarados por estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida). patrones de pensamiento rígidos. D. ej. que se manifiestan en dos o más de los siguientes puntos. 3. intereses o actividades. Hiper. pero no exhaustivos): 1. para hacer diagnósticos de comorbilidades de un trastorno del espectro autista y discapacidad intelectual. C. ej. respuesta adversa a sonidos o texturas específicos. 2. . alineación de los juguetes o cambio de lugar de los objetos. Insistencia en la monotonía. utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. estereotipias motoras simples. Los síntomas deben de estar presentes en las primeras fases del período de desarrollo (pero pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera las capacidades limitadas. ej. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco de interés (p.o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos sensoriales del entorno (p.B. la comunicación social ha de estar por debajo de lo previsto para el nivel general de desarrollo. gran angustia frente a cambios pequeños. ej. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social. excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados de comportamiento verbal o no verbal (p. necesidad de tomar el mismo camino o de comer los mismos alimentos cada día).. actualmente o por los antecedentes (les ejemplos son ilustrativos. fuerte apego o preocupación por objetos inusuales. E. rituales de saludo. dificultades con las transiciones. La discapacidad intelectual y trastorno espectro autista con frecuencia coinciden. ecolalia.

pero cuya conversación amplia con otras organización y de planificación personas falla y cuyos intentos de hacer amigos son dificultan la autonomía. Sin ayuda in situ. una persona con pocas palabras cambios u otros comportamientos notable” inteligibles que raramente inicia interacción y que. funcionamiento en diversos contextos. verbal y no verbal. una persona que es contextos. la extrema “Necesita sociales y respuesta mínima a la apertura social de otras dificultad de hacer frente a los ayuda muy personas. inicio limitado de interacciones restringidos/repetitivos “Necesita sociales. Dificultad para alternar capaz de hablar con frases completas y que establece la actividades. cuya interacción se limita a intereses observador casual e interfieren con especiales muy concretos y que tiene una comunicación no el verbal muy excéntrica. Ansiedad y/o dificultad para cambiar el foco de la acción. las deficiencias de la comunicación social causan problemas importantes. Niveles de gravedad del trastorno del espectro autista Nivel de Comportamientos restringidos y Comunicación social gravedad repetitivos Deficiencias graves de las aptitudes de comunicación social verbal y no verbal causan alteraciones graves del La inflexibilidad del Grado 3 funcionamiento. Por ejemplo. cuando restringidos/repetitivos interfieren lo hace. Dificultad para La inflexibilidad del iniciar interacciones sociales y ejemplos claros de comportamiento causa una respuestas atípicas o insatisfactorias a la apertura social de interferencia significativa con el las otras personas. La inflexibilidad del comportamiento. . Los problemas de comunicación. problemas sociales obvios comportamientos Grado 2 incluso con ayuda in situ. inicio muy limitado de las interacciones comportamiento. excéntricos y habitualmente no tienen éxito. Puede parecer' que tiene poco interés en funcionamiento en uno o más Grado 1 las interacciones sociales. y respuestas reducidas o anormales a la apertura resultan con frecuencia evidentes ayuda social de. otras personas. una persona que para el notable” emite frases sencillas. realiza estrategias inhabituales sólo para cumplir notablemente con el con las necesidades y únicamente responde a funcionamiento aproximaciones sociales muy directas. Por ejemplo. la dificultad para hacer frente a los cambios y Deficiencias notables en las aptitudes de comunicación los otros social. Por ejemplo.

además de por la presencia de un repertorio restringido. estereotipado y repetitivo de actividades e intereses. que se manifiesta antes de los tres años y por un tipo característico de comportamiento anormal que afecta a la interacción social. Parece muy probable que al menos algunos casos sean formas leves de autismo. La mayoría de los afectados son de inteligencia normal. pero suelen ser marcadamente torpes desde el punto de vista motor. Ocasionalmente aparecen episodios psicóticos en el inicio de la vida adulta.  CIE 10 F84.0 Autismo infantil Trastorno generalizado del desarrollo definido por la presencia de un desarrollo alterado o anormal. La tendencia es que las anomalías persistan en la adolescencia y en la vida adulta. pero no hay certeza de que esto sea así en todos los casos. a la comunicación y a la presencia de actividades repetitivas y restrictivas. sin embargo. Difiere. El trastorno se presenta con preferencia en varones (en proporción aproximada de 8 a 1). F84. El trastorno predomina en los chicos con una frecuencia tres a cuatro veces superior a la que se presenta en las chicas.5 Síndrome de Asperger Trastorno caracterizado por el mismo tipo de déficit cualitativo de la interacción social propio del autismo. de tal manera que parecen rasgos individuales que no son modificados por influencias ambientales. del autismo en que no hay déficits o retrasos del lenguaje o del desarrollo cognoscitivo. .

y teniendo en cuenta no sólo el Trastorno Autista.000 habitantes. arrojó una prevalencia de 116.000 niños.1 de cada 10. Debido a que la variabilidad del trastorno es bastante amplia el número de casos identificados ha ido cambiando y creciendo paulatinamente. desde Lotter (1996) quién realizó los primeros estudios de prevalencia sobre autismo.000 habitantes (Bertrand.000 menores de 18 años. (2006).000 habitantes con edades entre los 3 a 10 años. el estudio de prevalencia total de TEA de la región del Támesis. refleja una prevalencia de TEA en 1 de cada 64 sujetos. Londres. Boyle. 2003). Asimismo. ceñidas exclusivamente a las observaciones obtenidas en la práctica clínica. hasta los actuales criterios considerados por el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales o DSM V (2014).000 habitantes entre 3 y 10 años de edad (Yeargin. Yeargin y Decoufle. Hasta posteriores estudios donde la tasa incremento de 30 casos por cada 10. 1998). en el 2009. y de acuerdo a la estimación obtenida por la National Autistic Society (2004) de Reino Unido la incidencia de casos hallados es de 91 por cada 10.EPIDEMIOLOGIA Epidemiologia internacional Estudios epidemiológicos demuestran que desde las descripciones iniciales realizadas por Kanner (1943) y Asperger (1994) para el diagnóstico del autismo. Mientras que la prevalencia encontrada en otro estudio poblacional en Brick Township fue de 67 de cada 10. se ha identificado un alza progresiva en la tasa de prevalencia del mismo. Observamos hasta ese punto que la cantidad de casos casi se duplicó en tan solo 5 años. Bove. describiendo una proporción aún reducida de 4 a 5 casos por cada 10. Por otro lado. En el mismo estudio. Mars. sino todos los Trastornos Generalizados del Desarrollo. En el estudio realizado por el Centro para el Control de las Enfermedades y su Prevención en el área metropolitana de Atlanta (2000) la prevalencia de los trastornos del espectro autista fue de 34 por 10. Mientras que. respecto a la proporción de presentación según el . realizado por Baird et al. uno de los últimos estudios realizados por Baron-Cohen. basado en una muestra circunscrita en la población escolar.

33) en una muestra de niños ingleses con una media de edad de 11 años. (2007) encuentran 4. de los cuales se recoge que la presencia de TEA continúa siendo mayor en niños que en niñas y que la aparición de esta condición no obedece a características demográficas ni socioeconómicas. Thomas. Kopra. a la fecha se trabaja solo con estimaciones de epidemiologia internacional. es así que.6 niños con AS por cada 1000 (95% CI. Nieminen-von Wendt & Paavonen.7) en una muestra de niños finlandeses de 8 años. . en el 2008. además del surgimiento de instrumentos de evaluación especializados que han permitido una mayor precisión en el diagnóstico de casos de TEA. la extensa variabilidad en la expresión de signos de este tipo de trastornos y la gravedad de los mismos señala diferencias de un caso a otro. por su parte. Por tanto. Sidebotham y Emond (2008) reportan una prevalencia de 1.98-2. tampoco existe noción de aquellos otros casos detectados en etapas posteriores. En relación a los estudios que se focalizan en el sexo de los participantes. Wendt. describen que el fenotipo de Asperger (AS) puede variar de acuerdo a este.género. lo cual se debería a los cambios realizados en los criterios diagnósticos. 1.6-4. Los estudios que estiman la prevalencia del AS se han centrado en poblaciones escolares. así como en las diferentes culturas y razas. pero no con preescolares. Dicha ampliación en el rango de prevalencia de TEA estaría infra estimada ya que no incluiría el autismo de alto funcionamiento o Síndrome de Asperger. Tal como se mencionó anteriormente. en la investigación de Mattila et al. Epidemiología nacional En el Perú no existen estudios epidemiológicos que permitan un conocimiento adecuado sobre la incidencia de TEA diagnosticados durante la infancia. 0. Cabe destacar que en los niños con Trastorno de Asperger (subgrupo del TEA) la relación hombre-mujer aumenta a 8:1. Williams. y que la sintomatología descrita es prototípica de los varones y no tanto de las mujeres. lo cual dificulta el diagnóstico y hace que la definición del caso en muchos de los estudios sea confusa e impida alcanzar conclusiones sobre los aspectos de esta condición.6 por 1000 (95% CI. los TEA afectan mayormente a la población masculina en una proporción de 4:1. estos estudios ponen en evidencia que los TEA aparecen por igual en todas las clases sociales.

Es decir que en un caso de TEA. Si como hemos descrito. es decir que se puede presentar en todo tipo de capacidad intelectual. se han establecido niveles para ubicar al trastorno según la necesidad de apoyo que necesita para poder realizar actividades. en psicología se ha estudiado desde un punto de vista cognitivo. una característica relevante contrario a lo que se piensa hay solo un 75% de retraso significativo en su coeficiente intelectual. no plantea características específicas del trastorno autista. El TEA se puede diagnosticar desde los 3 años de edad. pero las características de este trastorno se presentan desde los dos años de edad. han surgido diversos modelos explicativos que intentan dar con la etiología de este trastorno. desde un apoyo simple. es decir no diferenciara de su . MODELOS EXPLICATIVOS 1.  MODELO PSICOLÓGICO (desde un punto de vista cognitivo) La teoría de la mente Planteado por Premack y Woodfruff en1978. este espectro autista se presenta de manera particular en cada individuo. reúne diversos criterios en un trastorno del espectro autista (TEA). un apoyo sustancial ya que se le dificultan algunas actividades y un apoyo muy sustancial donde es necesario que tenga supervisión constante. Trastorno del Espectro Autista En la nueva clasificación realizada por la asociación americana de psicología (apa). sino. desde la creciente ciencia de la neuropsicología y desde la genética. se observaran deficiencias vinculadas con esta capacidad de interacción. Debido a las características peculiares que se presentan en el TEA. trastorno autismo y trastorno asperger. que abarca las antiguas clasificaciones del trastorno de ret. plantea como principal postulado el de que la persona desarrolla la habilidad o capacidad de comprender la interacción humana. como un modelo para explicar diversos procesos. atribuyendo estados mentales a otros y separándola de las cogniciones propias.

estas presentan trastornos en:  Trastornos cualitativos de la relación social. desde su ausencia hasta la falta de comunicación recíproca. acompañado de incapacidad de imaginación. propuesta por los manuales diagnósticos . desde esta visión. desde conductas estereotipadas hasta preocupaciones obsesivas.pensamiento de el de los demás o como lo dice Riviére en el 2002 al considerar al autismo como una dimensión de la personalidad humana. se plantea un continuo. la teoría de la mente aporta algunas que se presentan de manera alterada en el desarrollo normal de una persona con este trastorno. .  Trastornos de las funciones de la comunicación.sin desmerecerla cuantitativa.  Trastornos de las competencias de imaginación y comprensión social.  Trastornos del lenguaje. a los 3 años solo puede referirse a acciones físicas.del diagnóstico y caracterización del autismo.  Trastornos del sentido de la actividad desde comportamiento sin propósito hasta logros académicos. Además de estas características. le cuesta inferir los pensamientos de otra persona. cuyas características se pueden presentar de manera frecuente o poco frecuente en las personas que poseen el trastorno autista. desde el mutismo hasta limitaciones en las funciones comunicativas y de la prosodia del lenguaje. metáfora y sentido figurado. realizando una propuesta cualitativa . así también tiene un déficit en la comprensión del sarcasmo.  Trastornos de la flexibilidad. que van desde conductas de aislamiento hasta dificultades de empatía y comprensión social. desde la ausencia de conductas imitativas hasta la inhabilidad para empatizar. a los 4 años son incapaces de distinguir entre la realidad y la apariencia.

. los sujetos normales ante la pregunta cual de los círculos del medio era mas grandes. esto puede explicar la existencia de algunas características que presentan estas personas como la literalidad en las conversaciones. juicios e inferencias conceptuales. no se dejaron engañar y respondieron que eran del mismo tamaño. esta prueba consistía en la identificación de figuras escondidas dentro de un dibujo mayor y era proveniente de los estudios experimentales de la Gestalt. estos en la primera lamina se acompañan de círculos grandes por lo que da la apariencia de ser pequeño. a diferencia de los que presentaban TEA. los que se dejaron llevar por la ilusión al no integrar la percepción del entorno y comparar los dos círculos. para esto los TEA presentan un debilitamiento en la coherencia central demostrando que no están relacionadas con un déficit sensorial.Teoría del debilitamiento de la Este modelo psicológico es planteado por Fritz en el 2003. sobre las capacidades de los niños autistas para resolver el Test de Figuras Enmascaradas. En relación a este planteamiento Happé en 1996 investigó el rendimiento de personas con autismo en pruebas de ilusión óptica como la ilusión de Ebbinghaus. los islotes de capacidades y la gran memoria mecánica. los TEA no tuvieron dificultades para identificar estas figuras por lo que se evidencia su independencia de campo. sino con el funcionamiento de un sistema más central de carácter cognitivo evidenciando dificultades para realizar eficientemente comparaciones. en la segunda lamina el mismo circulo se acompaña de círculos más pequeños. el cual plantea coherencia que las personas tenemos que conectar información diversa para construir un significado de más alto nivel o significado global dentro de un contexto. por lo que da la apariencia de ser mas grande de lo que en realidad es. Uno de los primeros estudios que se realizaron para comprobar esta fuerza central de cohesión débil” surge de las investigaciones realizadas por Amitta Shah y Frith (1983). que consiste en presentar dos laminas donde se encuentra dibujados dos círculos del mismo tamaño y color.

se ubican en el circuito ventro medial. como para planificar y ejecutar pensamientos e intenciones complejas . en la organización temporal deficitaria. estas deficiencias ejecutivas se evidencian en diversos grados como lo demuestran Russel en el 2000 y Ozonoff en el mismo año planteando como causas primarias del autismo un déficit en la función ejecutiva responsable del control y la inhibición del pensamiento y la acción. relacionado con la memoria de trabajo. encontrando una relación directa entre estas alteraciones y el daño cortical. asociado con el procesamiento de señales emocionales que guían nuestra toma de decisiones hacia objetivos basados en el juicio social y ético. que se relacionan con lo emocional y motivacional. la formación de conceptos o la flexibilidad cognitiva. ubicados en el circuito dorsolateral. estas funciones se asocian a el lóbulo frontal de cerebro. además de estas características se encontraron daños en la planificación y toma de decisiones. hacen un clasificación en dos dimensiones. MODELOS NEUROPSICOLOGICOS (FUNCIONES EJECUTIVAS) Una de las áreas con mayor desarrollo en la ciencia es la neuropsicología. En relación a las funciones ejecutivas Zelazo y Müller el 2002. La segunda clasificación es de las puramente cognitivas llamadas funciones ejecutivas frías. ya que diversos estudios han demostrado la importancia de las llamadas funciones ejecutivas dentro del proceso evolutivo del hombre. estas funciones son necesarias tanto para una acción motora muy sencilla. En los TEA. la primera son las llamadas funciones ejecutivas cálidas. en especial con la región pre frontal. El primero que se aboco a estas diferenciación de funciones dentro del cerebro fue Luria el cual evaluó a pacientes con afectación frontal que presentaban problemas en iniciativa y motivación e incapacidad de plantear metas y objetivos. el déficit en la memoria de trabajo o en problemas en la capacidad de inhibición. la atención selectiva.

anatómicas y genéticas. se observa en que los autistas presentan un . Mulder et al en el 2004 encontró niveles bajos de serotonina en la población con autismo además de observar anomalías en la síntesis de serotonina en diversas áreas del cerebro.  Tamaño y crecimiento del cerebro. a pesar de que no carezcan de muchas de las destrezas lingüísticas necesarias para hacerlo. ya por separado Hobson en 1995. no negando los déficit que manifiestan los anteriores modelos. estos niveles bajos de serotonina durante el desarrollo afectan a la formación de muchas áreas corticales. encontró que los niños autistas tenían dificultades en tareas de percepción de emociones y lenguaje espontaneo ya que se observan en su capacidad de hablar sobre estados como pensar. Teoría neurobiológica Aunque esta teoría no plantea características específicas que se presentan en todos los casos de TEA. nos indican afecciones en diversos focos neurológicos entre ellos:  Niveles anormales de serotonina. saber y creer. los cuales explicarían el desarrollo de la sintomatología. plantea como déficit primario en autistas las relaciones interpersonales. Asi también Hobson. Ouston y Lee en 1988. sino atribuyendo estos a determinantes fisiológicas.  MODELOS ESTRUCTURALES Hemos clasificado como modelos estructurales a los que relacionan la etiología del Trastorno de espectro autista a factores orgánicos especialmente ligados al sistema nervioso. presentando mayor dificultad en comprender la emoción y argumentado que esto afecta adversamente sus interacciones sociales.

un tamaño craneal mayor y un incremento sustancial de la materia blanca en el lóbulo frontal. además. es por eso para dar una mejor definición se presenta las siguientes teorías ya que los modelos explicativos no entran en detalles sobre este síndrome sino abarcan con mayor relevancia en el trastorno de espectro autista. en relación Bauman y Kemper en el 2005. encontraron menor número de células de Purkinje en el cerebelo de las personas con autismo. mayor crecimiento que las personas con desarrollo neurotípico. parietal y en el cerebelo. también se encontraron un desarrollo atípico del crecimiento de las células de las amígdalas con una disminución de ellas en la edad adulta.  Cerebro y amígdala. a pesar que aún hay mucha controversia en los especialistas para realizar el diagnostico que puedan asegurar que la persona pueda tener esta enfermedad. así mismo se realiza una comparación con las personas que podemos decir normales en donde estas pueden inferir lo que desean. y de materia gris en el lóbulo frontal y temporal. se pueden adelantar a los . 2. se basa en las alteraciones y manifestaciones que se La teoría del déficit de la mente observan en las relaciones sociales que presentan este déficit. también se observa mayor número de neuronas en la corteza prefrontal. Síndrome de Asperger El síndrome de asperger se detecta a partir de los 3 años.

según Atwood estas personas no han alcanzado una madurez en la capacidad de la teoría de la mente. Al hablar también sobre este modelo podemos decir que la persona con SA suele tener en su capacidad mental un todo o nada a lo vivido es por eso que al momento de comunicarse lo suele hacer de forma muy concreta sin sutilezas o complaciendo a los demás. lo que se plantea seria buscar una mejora en donde puedan llegar a saber sobre los estados mentales de los otros. pueden empatizar amenamente en contraste a la persona con SA las cuales no son capaces de darse cuenta de los sentimientos de la otra persona. a partir de un aprendizaje sistemático en donde el conocimiento que se deriva sigue un camino diferente llegando a tener una representación psicológica más avanzada aunque distinta como la desarrollen las otras personas. se pude ver su falta de relación con los demás ya que son directos en su forma de tener una conversación. lo cual no implica su ausencia sino más bien una falta de reconocimiento de los estados mentales. pero en qué consisten estas funciones están regidas La teoría del déficit de la función ejecutiva por el lóbulo frontal el cual está relacionada con las habilidades cognitivas complejas siendo el objetivo la adaptación del individuo con su medio en donde la . hechos. no son empáticos suelen ser nada intuitivos cuando se trata de situaciones cotidianas es por ello que no logran comprender o entender emociones los cual los vuelve no gratos cuando se trata de relacionarse interpersonalmente.

los gestos y prosodia del habla. sin pensar en las consecuencias o valorar otras opciones antes de actuar aquí la memoria de trabajo es menor. inflexible y repetitivo donde el sujeto le cuesta trabajo tomar decisiones frente a problemas en donde no puede encontrar una solución inmediata realizándolo de forma desorganizada según ha observado Attwood. como sabemos está encargado de procesar la Teoría de la disfunción del hemisferio derecho información emocional. persona reacciona de una manera novedosa para la resolución de problemas en base a sus experiencias previas a diferencia de las personas con el síndrome de asperger la cual conlleva un pensamiento rígido. también tienen dificultades para aprender de sus errores. visoespacial. lo que les dificulta manejar distintas informaciones a la vez o presentar mayores tasas de olvido. pero en relativa hay muchas objeciones debido a esta teoría ya que en si no son necesariamente la aparición de los primeros signos conllevados en esta enfermedad es por eso que aún se está en busca de estas explicaciones ya que tampoco se puede dar solución a la alteración de comunicación en estos casos. en un principio tienen problemas para inhibir una respuesta como la impulsividad bajo situaciones de estrés. Al mismo tiempo. es muy apoyada en el sentido en que las personas con SA han podido sufrir una alteración en esta zona ya que se puede observar en la deficiencia de estos rasgos. pudiéndose notar en su CI que estas personas poseen un alto rendimiento de inteligencia que contrarrestaría el hecho que no .

Por otro lado. no encontraron los suficientes apoyos para confirmar que esta teoría sea el modelo para explicar el funcionamiento de las personas con SA. puedan desarrollar lo emocional y social y presenten dificultad ya que tiene problemas de coordinación.Sin embargo. según Attwood propone que las dificultades y las habilidades a nivel cognitivo. social y emocional pueden ser explicadas a través de esta teoría así mismo explicaría como desarrollan discursos largos y llenos de detalles en vez centrarse en lo relevante con respecto a la idea a transmitir o recordar más los detalles de los acontecimientos en lugar de fijarse en las personas y sus emociones. en una revisión publicada en el 2008 encontraron que no todas las personas con SA tienen un CI verbal mayor que el CI manipulativo también en una investigación llevada a cabo por Hippler y Klicpera encontraron que el 18 % de los niños tenían un CI manipulativo o de razonamiento visual mayor que el verbal. aunque los estudios apuntan hacia .. Belinchon y col. en la revisión de Belinchon y col. en el tema de a adhesión ellos suelen regirse por patrones que son inflexibles mostrados en su conducta. ya que se observan ver en las rutinas esto les provoca incertidumbre y confusión. No obstante. esto se adhieren a rutinas que ha llegado a postular que en realidad se estén utilizando dos nombres para hablar del mismo trastorno . Se refiere a que la persona con SA tiene una Teoría de la “coherencia central débil” percepción excepcionalmente meticulosa en donde se percatan de las cosas más mínimas y pueden manifestarlas.

II. INTERVENCIÓN TERAPEUTICA MODELOS DE INTERVENCIÓN 1. es por eso que debemos considerarlas como un ayuda a que tenga una mejor calidad de vida y puedan desenvolverse según lo esperado. se empezó a elaborar abordajes a modo de intervenciones que puedan ayudar a contrarrestarlas. encontrándose que ninguno de ellos logra curar ni disminuir la gravedad de los mismos. una recopilación de estos modelos de intervención fue realizada por el grupo Mesibov en 1997.  Intervención biomédica Debido a que no se han encontrado causas específicas de origen orgánico que desencadenen o sean etología directa del trastorno de espectro autista. Trastorno del Espectro Autista Debido a las características peculiares del trastorno de espectro autista. la cual ha perdurado por las diversas investigaciones relacionadas en cada campo. se han realizado diversos estudios sobre algunos compuestos médicos para la mejoría de los síntomas de los niños tea. . el que elaboró una lista de clasificación. un modo de ver y percibir la realidad de forma distinta más que deficiente. Estos modelos nos ayudan a que el niño presente una mejora en los ámbitos en donde tiene grandes déficits y busca opciones en que se puedan trabajar sin llegar a medicarlos las intervenciones han dado resultados significativos en estudios que se han llevado a cabo y se ha visto la mejora en su funcionamiento del niño al ponerlas en práctica.

aprender nuevas habilidades. debido a esto hay que brindarles la mayor información sobre este cuadro. la evitación de la vacuna triple vírica o los suplementos o vitamínicos a pesar de que hay una variedad no se ha demostrado la eficacia e incluso para algunos puede resultar potencialmente dañino. rechazo. como la falta de contacto afectivo.  Intervención psico-conductual La base en la intervención para los TEA es el papel que ejercen los padres para el avance del menor. la ausencia de comunicación verbal y las conductas peculiares. asimismo los tratamientos antimicóticos. es decir. generalizar o transferir conductas disminuir las conductas des adaptativas En el caso del trastorno de espectro autista se logran mejoras que le permiten tener una mejor calidad de vida y un grado de inserción en actividades que estimulen la autonomía.Por consiguiente. que el niño propicie conductas mediante los refuerzos positivos y extinguir la no deseadas eliminando así las consecuencias positivas se busca un mecanismo de extinción. Junto a este trabajo psicoeducativo con los padres. se debe mencionar que se pueden llevar a cabo medicinas complementarias y alternativas como lo son las dietas de exclusión es decir libre de gluten o caseína. culpa a los que se exponen. esto ayuda a los niños a incrementar conductas. así como afrontar las características particulares de estos niños. el objetivo con el niño es el de a través de técnicas pueda buscar desarrollar sus habilidades y un mejor comportamiento: El análisis aplicado de la conducta o ABA se basa en los principios de aprendizaje sistemático y mesurable tanto para aumentarlas. así como apoyo emocional y facilitar referencias de servicios a los que puedan acceder. epilepsia. disminuirlas o mantenerlas. para que puedan superar las fases de negación. brindando un mejor control y . trastorno del sueño o de conducta debemos recalcar que estos solo atacan en si a la enfermedad de acompañamiento pero no en si al niño con tea. algunos de ellos pueden ser la esquizofrenia. la medicación solo es recomendada cuando este tea se acompaña de otros trastornos. Por consiguiente. lo que es muy probable que suceda debido a su alto grado de morbilidad.

de manejar mejor las consecuencias que puedan ocurrir debido a ciertas limitaciones y por ultimo de mejorar el clima familiar al ver el progreso de su hijo.manejo de estrés y ansiedad en los padres. y LEAP. el perfil psicoeducacional. entrenamiento del lenguaje y búsqueda de empleo. Sus actividades incluyen. así como desarrollar sus habilidades para la vida diaria. entre otras: diagnóstico.  Intervenciones combinadas Muchas veces se combinada dos intervenciones para una mejor eficacia al momento de iniciar el tratamiento por lo general son lo métodos conductuales y evolutivos como SCERTS. Se fundamentan en identificar las habilidades individuales de cada sujeto. reduciendo conductas mal adaptativas y mejorando la calidad de vida y disminuyendo el estrés familiar. de forma que estas diferencias cognitivas explicarían los síntomas y los problemas conductuales que presentan. Actualmente el método TEACCH es el programa de educación especial más usado en todo el mundo y existen informes de su eficacia en mejorar habilidades sociales y de comunicación. la forma que tienen las personas con TEA de pensar. desarrollo de habilidades sociales y de comunicación. El modelo TEACCH (Tratamiento y educación de niños autistas y con problemas de comunicación). actualmente no existen estudios controlados. usando diversos instrumentos de valoración y. se centra en entender la ‘cultura del autismo’. aprender y experimentar el mundo. Denver. A pesar de sus bases racionales. aleatorizados y bien diseñados que hayan podido demostrar su eficacia . primero aprendiendo a comprender el desarrollo y características de este trastorno.  Intervenciones evolutivas o de desarrollo Lo que buscan es promover el desarrollo del niño en donde pueda tener relaciones positivas y significativas con otras personas se enseña técnicas sociales y de comunicación en espacios estructurados. de forma característica. entrenamiento de los padres.

aunque prometedor. las cuales se basan de características específicas que nos brindan información de cómo se está comunicando con el medio. logopedas. sino también a la familia. dándole énfasis a la unidad subjetiva que presentan. al entorno educativo y a la comunidad para que así no sólo necesite un diagnóstico adecuado sino que puedan precisar la información. debido a ellos no existe una evidencia que el TEA sea por causa de un daño psicológico es por esto que este tratamiento psicoanalítico no han demostrado la evidencia que se requiere para que estén en vigencia porque los estudios son muy pobres en cuanto se trata de este tema.con claridad.). Ya con una visión más actual el psicoanálisis lacaniano se complementó del método de linwood.  Intervención psicodinámica En el psicoanálisis ortodoxo se utilizaban métodos antiguos que se llevaban a cabo entre los progenitores y el niño ya que al nacer no se generaba un vínculo es decir un lazo afectivo entre ellos y esto ocasionaba problemas dentro del aspecto familiar. precisa aún de una validación científica. que involucre no sólo a los diversos especialistas (neurólogos. para construir un nuevo abordaje el los llamados autistas. cuales son los mecanismos que se presentan y sobre todo este tipo de abordaje no busca la adecuación o el comportamiento instrumental de los niños autistas sino el rescate de su unidad y forma de relación con el mundo. especialmente en la madre. oponiéndose a toda intervención basada en aspectos separados de la persona. psicólogos.  Intervención basada en la terapia . La intervención en los TEA debe seguir un modelo multidisciplinar. educación para saber cómo tratar a su hijo. un método humanista para niños. etc. solidaridad y comprensión por parte de la sociedad. por lo que este método. apoyo por parte de las instituciones.

ya que al manifestar características que lo limitan en ciertas actividades. ya que su sintomatología dista de las del tea. por lo que se hace necesario poder plantear intervenciones específicas que cubran las necesidades de diferentes sujetos. esto limita de manera importante el desarrollo del asperger. en el segundo punto se basa en entrenamiento auditivo e integración sensorial. comunicación facilitada y entrenamiento en comunicación funcional. historias sociales. sino en relación con la estructura general del autismo. lenguaje de signos. . 2. hemos recogido diversas estrategias que se trabaja en áreas específicas del asperger para potenciar un mejor desarrollo. presentan déficit al momento de tener relaciones interpersonales evidenciándose en el buyliing y la vulnerabilidad a los que están expuestos. El área que afecta más a un niño con SA es el social.Aquí podemos se puede direccionar el trabajo en dificultades específicas que posea el niño generalmente centrándose en patologías de lenguaje o en el desarrollo sensorio motor (terapia ocupacional) para el primer punto que se dedica a estrategias visuales e instrucciones con pistas. Síndrome de Asperger Como sabemos muchos autores consideran al síndrome de asperger como un autismo leve es por eso que no se encuentran modelos de intervención concretos. un sistema de comunicación por intercambio con imágenes. el principal objetivo es brindar información y soporte a cada uno de los miembros de la familia y se presentan programas como PBS y el programa Hanen.  Intervención basada en la familia Se fundamenta en que cada niño debe ser acompañado por la familiar para poder brindarle seguridad y una mejor armonía al momento de trabajar con él y tener las terapias las cuales lo ayudan a mejorar y se tiene que ver el compromiso familiar para que esto aumente en su potencial y habilidades a trabajar enfatizando las necesidades del niño.

esto se relaciona con las funciones ejecutivas. por lo que la intervención se basa en que el niño aprenda a comenzar. . mejorar su motricidad gruesa y fina al momento de coger un objeto y mejorar la caligrafía.  Área de lenguaje y comunicación: Los asperger presentan dificultades en tareas de contexto verbal. comprenda las reglas sociales así como también se inculque en el la colaboración y participación para que sean más flexibles a la hora de comentar con sus pares. pero dificultades en la planeación y organización para llevar a cabo una acción. entonces con una intervención se busca que el niño tenga un mejor equilibrio tanto en sus extremidades superiores como las inferiores.además se crea un rechazo por los otros chicos que no conocen el contexto del problema. para utilizar herramientas lingüísticas que permitan generar estados emocionales. también que se ubique en un lugar en donde pueda respetar a la otra persona su distancia y proximidad y pueda así controlar sus gestos y movimientos inadecuados según el contexto. mantener y finalizar una conversación esto se fundamenta en que aprenda claves para saber responder. llegar a interrumpir de forma correcta y pedir aclaraciones cuando algo no les quede en claro. Las estrategias que se utilizan para trabajar el ámbito de las interrelaciones son diversas pero tienen como objetivo el buscar que el niño adquiera modos de poder interactuar de forma adecuada con los demás. mejor autoconocimiento e identidad personal que pueda identificar de esta forma sus emociones y necesidades y comunicarlas de forma asertiva. para esto es necesario una educación del medio donde se desenvuelven para que se comprenda y se logre un mejor desarrollo en el contexto social y escolar en donde hay diversas vías para su mejora y profundización en determinados aspecto.  Área psicomotriz: El Asperger presenta la percepción visoespacial adecuada. de simpatía social y empatía con el interlocutor.

que pueda ser más organizado y que análisis mejor la información recibida.  Área cognitiva: favorecer su capacidad para mantener atención. Respecto a este planteamiento las técnicas conductuales han demostrado hasta la actualidad ser las más efectivas en la intervención de estos trastornos con tendencia a la modificación de conductas y adquisición o modelamiento de otras más adaptativas. que se adapte mejor a nuevos patrones y pautas de conducta. trabajando también para reducir los problemáticos. ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS Tanto el Trastorno del Espectro Autista como el Síndrome de Asperger presentan manifestaciones que afectan a nivel cognitivo. además del comportamiento con patrones repetitivos y estereotipados. Por ello se debe promover el desarrollo de éstos a través de la construcción de comportamientos socialmente útiles. Entre las características más destacadas del comportamiento autista y del síndrome de Asperger se incluyen principalmente deficiencias en la interacción social y en la comunicación. potenciar su motivación intrínseca en base a sus mayores intereses. y un repertorio limitado de intereses y actividades. poder buscar una mejor resolución al problema. como lo hacen los demás niños. es en base a un modelo psicoeducacional y conductual donde el niño pueda aprender esto en fundamento de técnicas aplicadas y que los padres estén constantemente informados y al tanto del desarrollo parta que puedan darse cuenta de las limitaciones que pueden tener su hijos y sean capaces de ser un buen soporte . Aquí se trabaja mucho en base a los padres y profesores para que esta intervención que se propone logre sus frutos. en donde tenga un ambiente apropiado y se permita desarrollar adecuadamente los objetivos propuestos. De acuerdo con Lovaas (2000) los niños con autismo no aprenden natural y espontáneamente en ambientes típicos. emocional y social. de naturaleza objetiva .

Consiste en enseñarle al niño una serie de conductas como parte de un hábito diario lo cual le permitirá planificar los pasos a seguir y Organización de poder hacerlos de forma autónoma. normas Asimismo. Es mejor enseñar que limitar. las cuales deben ser fáciles de entender.  Información visual: Representaciones gráficas de ciertos Apoyos visuales acontecimientos que brindan información precisa y específica sobre situaciones que pueden ser confusas para el niño. disminuyendo así aspectos Organización del que puedan producir situaciones de frustración en el niño.  Horarios visuales: El horario lo establecen los terapistas o los profesores en coordinación con el niño y los padres. Esta basada en un sistema anticipatorio que permite que el niño asocie una imagen a la acción que va a suceder a continuación con el objetivo de que anticipe dicha acción. Estrategias antecedentes Los niños con TEA tienden a la rigidez. permite que el niño realice un trabajo más autónomo y favorece la comunicación siendo un estímulo para el desarrollo del lenguaje oral. . por lo que es recomendable favorecer su flexibilidad a través de tarjetas visuales. para lograr una mayor comprensión. estas pueden ir acompañadas de ayudas visuales o escritas. tiempo Asimismo. por ello. se recomienda establecer las Establecimiento de normas en positivo.y con posibilidad de ser replicada se dirige fundamentalmente hacia controles positivos de la conducta. rutinas Con el uso de las rutinas se pretende:  Fomentar la comunicación.

en los que se realizaran actividades específicas.Asociadas a las respuestas (ayudas verbales. fotografías o palabras. . se le pide al niño que se mantenga quieto y se le aplaude (reforzador social) a la vez que se le da un dulce como premio.Dar instrucciones cortas y claras.No repetir las instrucciones (Guiar). Por ejemplo. . . Reforzamiento  Reforzamiento positivo. extraestimular. Desvanecimiento de gestos.Asegurar la atención del niño. ayudas .Dar las instrucciones en positivo. pistas visuales y pistas textuales). incrementando así la atención y motivación del niño. Zonas específicas de información:  Zona de petición: Paneles con fotografías para que comunique aquello que necesita o quiere. Es una de las herramientas más importantes cuyo objetivo es poner las conductas del niño bajo control.  Agendas de trabajo: Agendas visuales marcadas en Organización del diferentes colores y adaptadas al nivel de abstracción de espacio cada niño. pictogramas.  Favorecer la capacidad de elección. Rincones: Espacios señalizados mediante colores. para lo cual se debe tomar en cuenta lo siguiente: Control instruccional . Asociadas al estímulo (ambientales. intraestimular) Proceso en el cual se brinda o retira un estímulo para incrementar la probabilidad de ocurrencia de una conducta en el futuro.  Facilitar la anticipación y predicción de los acontecimientos. ayuda física. . .

Por ejemplo. En este proceso se busca construir conductas a partir de la propia acción del niño. . lavarse las manos) para cuando el niño se aproxime con su conducta a estas Moldeamiento partes se le refuerce y recompense por ello. y consecuentemente se irán desvaneciendo los refuerzos hasta lograr la conducta de éxito. Estrategias consecuentes para instaurar. mientras que el niño este fuera de su lugar.Seleccionar la conducta que se quiere aumentar.Seleccionar un reforzador. donde se debe descomponer el objetivo final (ir al baño solo) en varias partes (dirigirse al baño. .Desvanecer el reforzamiento. mantener e incrementar conductas Se utiliza para reforzar selectivamente los comportamientos o algunos de sus componentes próximos a la conducta final deseada. se realizara un ruido que lo moleste el cual cesara al momento en que este se siente. hacer sus necesidades. Conforme el niño va aprendiendo que conductas son las que se recompensan sé ira aproximando al objetivo final.  Reforzamiento negativo. limpiarse. . . Cabe señalar que esta técnica alcanza mejores resultados si se apoya en el trabajo previo de tarjetas visuales que contribuyan a la comprensión del niño con deficiencias graves en el lenguaje. Reforzamiento positivo ¿Cómo utilizarlo? . es decir aproximaciones sucesivas.Aplicar el reforzamiento positivo (intercalar elogios y contacto físico).

Esta técnica se fundamenta en el poder del lenguaje para modificar la conducta. por lo que se deberá evaluar previamente las dificultades del niño en cuanto a la comprensión del lenguaje y control de la conducta. 4). En este caso se utiliza el modelado en niños autistas para incrementar la interacción social de estos mediante la observación de otros niños. Selección de los “instigadores” (palabras. Instigación propiamente dicha diciendo a la persona lo que tiene que hacer. . Reforzamiento de la conducta si ésta se emite según los criterios establecidos. La observación de un modelo se dirige por una parte a la aparición de nuevas conductas y aumentar la frecuencia de otras que ya existen. Modelado Consiste en exponer al niño a la conducta del modelo observando lo que éste hace y las recompensas que recibe cuando realiza la conducta esperada y deseada. Su eficacia es mayor con niños y adolescentes que con adultos y con poblaciones que tienen deficiencias que aquellas que no las tienen. Su finalidad es facilitar la emisión de conductas que no se dan aun cuando las condiciones ambientales son propicias. Análisis de los componentes de la conducta que ha de ser emitida. 2). Las instrucciones han de ser precisas y adecuadas a las características del destinatario. frases) más adecuados para conseguir el objetivo 3). Instigación verbal Consiste en utilizar la palabra en las cuatro fases del desarrollo de la técnica: 1).

llevado a cabo de forma repetida hasta que le resulte molesto al niño de tal forma que se disminuya la posibilidad de su ejecución en un futuro. . Consiste en la eliminación de un estímulo. actividad o suceso Extinción agradable para el niño como consecuencia de la emisión de una conducta que se desea disminuir en frecuencia o eliminar.Estrategias consecuentes para reducir o eliminar conductas Tal como el nombre lo refiere esta técnica utiliza la corrección excesiva para extinguir conductas no deseables. Consiste en hacer que el niño que alteró el ambiente de trabajo en la escuela o destruyó el material de ésta lo restaure Sobrecorreción devolviéndolo al estado original o incluso mejorándolo. la retirada ha Costo de respuesta de hacerse de manera inmediata después de la emisión de la conducta. Se trata de retirar un numero de reforzadores al niño cuando este emite la conducta que queremos extinguir.

Consiste en separar temporalmente al sujeto de las fuentes del lugar en que operan los reforzadores o recompensas. Se recurre a esta técnica cuando por ejemplo se desea evitar que el niño utilice sus manos para masturbarse. Ideal para el abordaje de berrinches cuando estos se han dado de manera abrupta. esto se hace inmediatamente después de la conducta. . y en cambio se refuerzan conductas tales como los movimientos estereotipados estas. De conductas alternativas: Refuerzo solamente de aquellas conductas incompatibles con la que se desea extinguir. la dificultad radica en encontrar conductas Reforzamiento diferencial alternativas. evitando la confrontación verbal y física debido a la separación. Es eficaz de instauración prolongada. a veces se parecen demasiado a la que queremos eliminar. una vez que el comportamiento ha Tiempo fuera iniciado el padre o madre responsable debe retirar inmediatamente al niño del lugar en el que se encuentra. así aquellos reforzadores presentes en la escena dejarán de tener tal efecto sobre la conducta disruptiva.

(Ver tabla 1) Tabla 1. medio económico terciario. El colegio está dotado con una profesora de apoyo y cuidadora para la atención de la alumna.Muestra cierto grado de selección a los alimentos. .Emite sonidos de autoestimulación. GARS "ESCALA DE EVALUACIÓN DE AUTISTAS DE GILLIAM" (Gilliam. ESTEREOTÍPICOS .PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN TERAPÉUTICAS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN TERAPÉUTICAS PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA  Contexto: Centro ordinario de la provincia de Ourense.Lambe objetos no comestibles. zona rural. . La escolarización de tipo ordinario con modalidad de apoyo combinado aula regular/aula de apoyo. 1995) COMPORTAMIENTOS . .  Evaluación de necesidades: Para determinar las características personales se ha utilizado como referente el test de diagnóstico GARS (que a su vez va a permitir establecer las medidas comparativas de la mejora del programa en su caso).Estereotipias en las manos de tipo leve.

En situaciones de grupo se mantiene aislada.No emplea comunicación gestual.Se mueve aceleradamente para cambiar de lugar.Responde negativamente las órdenes. COMUNICACIÓN .Inicia la comunicación oral propia. ALTERACIÓN DEL DESARROLLO COCIENTE DE AUTISMO NIVEL MEDIO ALTO CARACTERÍSTICAS MÁS DESTACABLES OBJETIVOS  Desarrollar la comunicación  Fomentar el desarrollo de la interacción social  Mejorar el desarrollo de las habilidades de autonomía personal  Limitar los comportamientos estereotipados METODOLOGÍA Se ha utilizado una metodología significativa fundamentada en las capacidades previamente adquiridas. . .Evita el contacto ocular y se resiste al contacto físico. .Repite palabras y sonidos reiteradamente. . .Juega sobre las puntas de los pies. . INTERACCIÓN SOCIAL . . .No posee el acto de señalar.Balbuceo con sonidos ininteligibles. .Muestra autolesiones y acciones lesivas leves. .Uso inapropiado de pronombres y del yo. .

El acto de señalar y la mediación del adulto se convierten en los nexos cognitivos para el desarrollo progresivo de los aprendizajes. Es necesario un profesor/a de Pedagogía Terapéutica y un/a profesor/a de Audición y Lenguaje. Plastificadora. . . Material Informático Recursos humanos: Los recursos humanos son fundamentales para poder llevar a cabo el programa. En el aula el alumno/a necesita un cuidador/a para el apoyo en el patio. tijeritas. Los cuales se han aplicado en contextos grupales y participativos en pequeño y gran grupo así como en ambientes individuales para el desarrollo de aquellas destrezas o habilidades en las cuales es más deficitaria Por tanto se ha llevado a cabo un proceso combinado de intervención individual (profesorado de apoyo y una intervención grupal ordinaria complementada por los servicios de apoyo del centro RECURSOS Recursos materiales: Los recursos materiales que se necesitan son los siguientes. Destacar la implicación de todos los miembros de la comunidad educativa así como la colaboración de la familia para poder conseguir los objetivos propuestos. .  Actividades: . etc) . Fotos familiares e imágenes. hora de comer etc. Material fungible (folios.

Biblioteca. Registro persona  Comunicación:  Acto de señalar (En el aula) Para facilitar la comunicación en el aula incluiremos una serie de carteles que ayuden a la alumna a relacionar el significado de la comunicación. La alumna señala y verbaliza. Scripts Mejorar el desarrollo de las habilidades de . Pictogramas autonomía personal . desde mi punto de vista. Horario escolar lo establecemos en función del profesor de cada hora. Lo más adecuado. Acto de señalar Desarrollar la comunicación . con ayuda del profesor/a. así puede relacionar el significado del discurso oral con lo que tiene . Juegos individuales . para que identifique cada profesor/a con las actividades que desarrolla. antes de realizar la ficha señala lo que tiene que hacer. Rutinas en el aula Fomentar el desarrollo de la interacción . Siempre se utilizan las mismas imágenes o pictogramas para decir algo. Unidades didácticas . Agenda viajera social . En la estructura del aula incluiremos varios rincones con fotos del significado que tiene cada rincón: . la tarea que tiene que realizar.Vamos a diferenciar 3 grupos de actividades cada uno de ellos relacionado con los objetivos propuestos anteriormente: ACTIVIDADES OBJETIVOS . Juegos de aula . es utilizar fotografías de la alumna realizando la tarea a destacar. Juegos en el patio . Cuaderno de comunicación . Puzzles . Mesa de trabajo En la mesa de trabajo tiene los pictogramas de pintar y escribir. . Juegos.

etc). las mismas imágenes que tenemos en el aula. en casa y en la asociación y todas las imágenes que utilizamos deben ir acompañadas siempre de la lectoescritura. Los reconoce con facilidad y continuamente hace referencia a los coches. Todas las tardes va a visitar los caballos que están cerca de su casa. Este material se utiliza en el colegio. los animales.  Acto de señalar (En las libretas de trabajo) En la libreta de trabajo también incluimos fotos para que señale que es lo que va hacer.  Unidades didácticas La elaboración de las unidades didácticas será en función de las preferencias del alumno/a y la realidad más cercana. los autobuses… viaja todas las semanas por motivos familiares. En este caso se elabora la unidad didáctica de los medios de transporte porque muestra mucho interés por los coches. (los medios de transporte. le gustan mucho los caballos por ello trabajamos los animales para que las fichas sean significativas para la alumna.  Interacción social:  Rutinas de aula En el aula se establecen rutinas fijas que se realizan todos los días para facilitar la integración de la alumna en el aula y crear un ambiente de trabajo agradable y significativo. Tiene que estar todo estructurado y los pictogramas tienen que ser muy claros para que pueda relacionar el significado. Llevamos a cabo las siguientes rutinas: . Estas rutinas también son llevadas a cabo por todos los compañeros/as del aula Las rutinas se establecen en función de la organización del colegio. Siempre utilizamos los mismos pictogramas. Acercar la realidad a la alumna es más didáctico y significativo para su aprendizaje. La segunda unidad didáctica será la de los animales. Incluso los identifica con diferentes miembros de la unidad familiar. que hacer. teniendo en cuenta todos los aspectos significativos a nivel aula y centro.

Varios pictogramas en la pared ayudan a la alumna a identificar la actividad. en el patio. Colgar la chaqueta en su percha. .  Agenda viajera Libreta que comunica diariamente el trabajo realizado en el aula. en el comedor. . la alumna sabe cuándo tiene que ir porque la profesora va a buscar a los alumnos/as al aula. Entrar en fila con sus compañeros/as de aula. religión) se establecen las rutinas en función de la organización de cada aula y el profesor/a que la imparte. Realizar ficha. estos/as se ponen en fila y acompañan a la profesora al gimnasio. . Indican el tiempo que hace en el pictograma (hace sol. con la familia. llueve. Al pasar lista y escuchar su nombre levanta la mano. . Recreo (juegos). nubes. etc. . . La alumna siempre con la compañía de la cuidadora se sienta en su sitio y espera la orden de la profesora. nieve). Las clases de educación física se imparten en el gimnasio. . Cuando el/ la tutor/a lo indica se levanta para señalar en el horario con que profesor/a va a trabajar y lo que va hacer durante la jornada escolar. Colgar la mochila en su silla. Sentarse. (la identifica por el lugar y la foto). En todas las áreas (inglés. educación física. esta rutina la hacen todos sus compañeros/as de aula. . Señala y dice: Buenos días (pictograma en su mesa). La familia comunica el trabajo realizado en casa y todo lo que sea importante para el profesor/a. Todas estas rutinas están pautadas con fotos de la alumna. . . .

Esta misma libreta puede ser utilizada conjuntamente con la asociación u otros apoyos
que reciba el/la niño/a fuera del colegio.
 Cuaderno de comunicación
Es un instrumento que facilita y guía la comunicación del alumno/a. La utilización
del cuaderno establece medidas de comunicación intencional, de provocar la
intención de comunicarse.
Este cuaderno tiene que ser muy personalizado, empleando fotos de su familia, la vida
diaria, sus rutinas en casa. En el cuaderno de comunicación solo se incluye el
vocabulario aprendido con significado. Hasta que se produce el significado no se
puede incluir en la libreta personal del alumno.
El cuaderno de comunicación incluye los aprendizajes con significado empezamos
por el YO, a continuación la familia próxima, profesores/as, compañeros/as del
colegio, amigos/as, etc.
Seguimos con: Hola, Adiós, buenas tardes buenas noches, ir al baño, comer, los
animales, los medios de transporte (que son las unidades didácticas que trabajamos)

Cuantos más aprendizajes significativos se produzcan más complejo será el cuaderno
de comunicación, a medida que pasan los años es necesario establecer varios bloques
para facilitar la comunicación. Incluso se pueden hacer con PDA, Agendas
electrónicas, etc. Pero antes tienen que aprender vocabulario y manejar con fluidez el
ordenador.

 Juegos circulares
En la mesa de la alumna el profesor/a juegan al TOMA Y DAME: cuando la alumna
da el lápiz a la profesora ésta la refuerza por ello, posteriormente se indica que la
alumna señale (de acuerdo con sus capacidades de comunicación) para pedir el lápiz,
es su caso es reforzada positivamente por ello. La actividad continúa circularmente
con otros objetos familiares, que han sido aprendidos durante el trabajo de las
unidades didácticas aplicadas
Cada niño/a del aula tiene que traerle a la profesora un objeto de un color y/o forma
determinada.
La alumna busca en un libro determinado (unidad didáctica de los animales) un
animal determinado y se lo enseña a la profesora. Estas actividades se hacen con los
diferentes contenidos curriculares que se trabajan en el aula: (animales, transportes,
colores, formas)
 Juegos de aula
Jugar a hacer bolitas con plastilina: el estudiante amasa bolitas y se las ofrece a su
compañero que tiene enfrente y que introduce en un recipiente del mismo color.
Cuando el recipiente está lleno el docente refuerza positivamente al estudiante con
TEA por colaborar con su amigo y ejecutar correctamente la actividad.
Los compañeros/as integrar a la alumna iniciando el juego de realizar el baile de la
canción “Sal solecito” con los gestos correspondientes. Por parejas los alumnos/as del
aula pintan las frutas del color correspondiente (manzana – verde, fresa – roja, plátano
– amarillo), tienen que seleccionar el color de una caja donde están los tres colores
mezclados, un miembro de la pareja selecciona el color y el otro pinta el dibujo, al
finalizar los dos se lo llevan a la profesora.
Los alumnos/as de aula ponen la mesa antes de comer, con los juguetes del aula la
alumna coloca todos los utensilios necesarios para poder comer, para ello tiene que
buscar el vaso, el plato, el tenedor y la cuchara y colocarla de manera correcta en su
mesa. Todos los alumnos/as ponen su mesa.
Todos los alumnos/as del aula realizan un mural por el “Día de la Paz”, la profesora
dibuja una paloma en el centro y cada alumno tiene que poner dentro de la paloma la

silueta de su mano, todos los niños tienen que pintar la palma de la mano de un color.
En fila realizan la actividad grupal. Este mural estará expuesto en el aula.
 Juegos en el patio
- Hacer participe a toda la comunidad educativa de las características del alumno/a
- El profesores/as y los alumnos/as potencian la integración del alumno/a
- Pictogramas en todas las aulas para facilitar la comunicación
- Potenciar la integración en el aula de referencia Integrar al alumno/a en todas las
actividades extraescolares
Jugar al “CORRO”: los niños/as se cogen de la mano mientras van girando y
cantando. Uno de sus compañeros se sitúa en el centro mientras todos los demás dicen
su nombre. En el centro se sitúan todos los estudiantes en cada ocasión incluida la
niña con TEA.
Juego de la “alturillas” un alumno/a tiene que tocar a otro compañero/a antes de que
se suba a una “alturilla” si toca a uno/a este tendrá que pillar al resto de
compañeros/as.

 Autonomía personal:
Pautas generales para elaborar el programa de autonomía personal:
- Tener en cuenta características del alumno/a.
- Trabajar con pautas establecidas.
- Colaborar en todos los ámbitos donde está integrado el alumno/a: (casa, colegio,
asociación…)
- Desarrollar un programa de Autonomía personal.
 Debe ser un consenso entre la familia, el colegio y la asociación.
 Tiene que estar basado en el potencial de cada alumno/a.
 Tiene que ser claro, diario y progresivo en la ayuda.
 Recibir recompensa positiva. Reforzar autoconcepto.
Desarrollar un programa de Habilidades de Autonomía Personal, tiene por finalidad
ayudar al alumno/a a conseguir cada vez mayores cotas de autonomía e independencia
en la realización de actividades de la vida diaria. Para conseguir este objetivo se

el colegio e a asociación. Siempre se acompaña con la lecto-escritura de cada orden. Para trabajar la autonomía personal se elabora un cuaderno de registro donde se marcan las pautas para el desarrollo de aprendizajes autónomos en la vida diaria y se evalúan los mismos. utilizan los contextos más naturales y normalizados posibles. pantalones y zapatos. calcetines.Que el alumno/a se sienta más integrado/a.Al salir poner el abrigo.Que no sean tan dependientes en aquello que puedan realizar solos.Establecer orden de vestuario. del colegio.  Scripts Vestirse por la mañana: . camisa. Ropa interior. . . Para desayunar: . destacando la utilización que se hace de la vivienda. Hay muchas tareas que pueden realizar pero la sobreprotección o la falta de instrucciones claras imposibilitan que se desarrolle.Prepara la mesa:  Mantel  Taza  Cuchara  Leche . Estas pautas se establecen con pictogramas o fotos se marcan casa secuencia. la asociación. .Tener la ropa colocada en un lugar visible y accesible para la alumna. . Para conseguirlo:  Coordinación del trabajo  Paciencia  Ilusión  Refuerzo positivo Para lograr conseguir los resultados esperados en autonomía personal é necesario potenciar a independencia desde a casa.Elevar autoconcepto y autoestima. jersey. Adquirir autonomía posibilita: .

enjaguar boca.  Cereales. Otros pictogramas similares con los que trabaja: buenos días. Después de cada comida la alumna se lava los dientes siguiendo las indicaciones del pictograma establecido con fotos de cada momento (cepillo. galletas. adiós… Hay pictogramas para señalar las secuencias de cada día: . limpiar dientes. casa abuela. pasta en el cepillo. .La alumna señala si escribe con el lápiz o si pinta con los colores después de las indicaciones de la profesora.)  Pictogramas Al llegar al colegio señala el pictograma de hola y verbaliza el saludo. . limpiar cepillo. buenas noches.Colgar abrigo Dejar mochila en la percha. . Este pictograma está colocado en todos los baños que la niña se lava los dientes (casa. .. colegio. asociación.Sentarse. colocar cepillo en su sitio). Este mismo pictograma lo tiene en casa y en la asociación..Señalar profesor/a con la que trabaja (El horario escolar está diseñado para que cada hora identifique que profesor/a esta en el aula).

Cuando ya diferencia diferentes alimentos y varios platos podemos complicar la actividad con tableros como el que se puede observar en la foto que sigue.Hora de comer Antes y después de comer la alumna/o señala la comida del día. .

para que su manejo sea más sencillo y duradero. cubo…) . Se utilizan fotos porque así puede relacionar con más facilidad la imagen a la realidad que identifica. . impresos en color y plastificados.Juegos con la pelota Todos los pictogramas están realizados con imágenes o fotos. rastrillo.Juegos en la arena (pala.Hora de ir al patio (Recreo) Las horas de patio las estructuramos con diferentes juegos: .Juegos en los columpios del patio .

El programa de intervención se ha enfocado en ampliar las capacidades que presenta el niño. representar la realidad y expresar sus sentimientos también desarrollar habilidades comunicativas naturales verbales y no verbales que permita su interacción y utilizar lenguajes alternativos como a apoyo en su desarrollo. carece de imitación. En el nivel socio afectivo favorecer la relación entre adultos e iguales. utiliza normalmente la visión periférica. asimismo desarrollar su potencial intelectual. autonomía al comer con la cuchara y pinchar con el tenedor y no tiene control de esfínteres. sus capacidades sensoriales auditivas y aprovechar sus capacidades visuales. etc. mutismo en primera fase solo existe balbuceo o gestos. presenta buen potencial cognitivo. tamaños y colores de objetos.III.). CASO CLÍNICO El caso es de un niño de 8 años. no tiene atención de órdenes verbales a menos que vayan acompañados con gestos en donde recién muestra atención. no tiene contacto visual de uso social. Las necesidades que se van a trabajar estas enfocadas primero a nivel lingüístico comunicativo para conocer sus sistemas que le permita comunicarse. no responde a su nombre. escolarizado en 3 de primaria y a tiempo parcial recibe ayuda en el aula en un centro ordinario. discriminar colores. mejorar sus habilidades de simbolización y representación. buscando que desarrolle comportamientos que le permitan interaccionar en diversos . fue detectado con el síndrome autista a los 3 años y medio de edad entre sus características relevantes se encuentra la falta de contacto afectivo. A nivel cognitivo aumentar la capacidad de percepción. atención e imitación. ha sido operado anteriormente de labio leporino. tolerar la innovación y disminuir respuestas estereotipadas y rituales. fascinación por objetos manipulables. desarrollar habilidades de autocuidado (alimentación. inflexibilidad en las rutinas. vestimenta.

 Favorecer la función comunicativa de petición. memoria. .ambientes. Área de lenguaje  Aumentar y comprender órdenes simples. contenidos.  Discriminar formas. actividades y criterios de evaluación. Procedimientos:  Mantenimiento del contacto ocular durante un breve periodo de tiempo. Contenidos Conceptos:  Comunicación no verbal. elaborando objetivos. tamaños y colores.  Contenido de lenguaje.  Prerrequisitos básicos atención. memoria.  Sistema de apoyo a la comunicación.  Uso de lenguaje petición de objetos deseables. lenguaje y cognitiva. Objetivos a corto plazo: Área de comunicación  Mantener el contacto ocular con las personas de su entorno más próximos. Área cognitiva  Desarrollar las capacidades básicas de atención. ordenes simples.  Petición de objetos deseables para el niño.  Utilizar gestos funcionales como apoyo a la comunicación. contacto ocular.  Tamaño de objetos grandes y pequeños. para ello se ha adaptado la intervención a las necesidades manifiestas. teniendo en cuenta las áreas más afectadas que debemos trabajar. las áreas que tenemos son: comunicación. percepción e imitación de gestos. percepción e imitación. gestos funcionales.

 Aumento y compresión de órdenes simples. La base del proceso de intervención es conseguir primero el contacto visual con el niño que nos permita orientar a su persona a interesarse por las actividades. sin tener en cuenta a las personas que se encuentran próximas al difícilmente estableceremos la interacción y el aprendizaje será nulo.  Aceptación de gestos funcionales.  Uso de gestos funcionales como apoyo a la comunicación.  Motivación y atención discriminativa entre objetos diferentes. tenemos que provocar el interés del niño y dirigir su mirada hacia nosotros al menos que sepa que nosotros estamos con él.  Emparejamiento de objetos grandes y pequeños. percepción e imitación de gestos y acciones. Al empezar no podemos forzar al niño a que nos mire y que ejecute las actividades. pues será este quien nos guie ante sus preferencias. Actividades Actividad 1: contacto ocular Como prerrequisito básico para la comunicación nos encontramos con la atención que muestra el sujeto ante los elementos que acontecen en su ambiente o entorno más próximo.  Desarrollo de la atención. a la vez observaremos lo que le gusta y nos dirigiremos hacia ese objeto. Si el niño únicamente dirige su atención hacia los objetos.  Gusto por las situaciones que se le presentan que inducen a la imitación. participando en el juego ofreciéndonos de manera constante para que aumente su contacto visual y podamos iniciar el intercambio comunicativo.  Motivación por la comunicación iniciando la interacción a través de la petición de objetos. Actitudes y valores:  Interés por las personas que se encuentran en su entorno próximo. memoria.  Participación en situaciones que impliquen incumplimiento de órdenes. . sean objetos o personas.

Donde refleje sus necesidades básicas.  Discriminación de imágenes se realiza una vez que trabajemos con objetos individuales en el cual empezaremos a discriminar y trabajar con parejas de imágenes y objetos. etc.. hacer pipí.  Podemos darnos cuenta que con esta dinámica también trabajamos lo que es el área de discriminación de objetos. Una técnica que se suele utilizar frecuentemente es sujetos con autismo que presentan estas características es el llamado sistema de comunicación por intercambio de imágenes para esto el niño debe seleccionar una tarjeta a partir del objeto que quiere. jugar.. el uso de gestos y su . comprensión de órdenes . se instiga física y primeramente para que el niño solicite y entregue la tarjeta.  Se realiza la expansión del uso espontaneo para lo que hay que enseñarle a quitar el símbolo del panel y buscar ala adulto ejecutando el gesto correspondiente. Actividad 2: función de petición Ya logrando el contacto ocular para el intercambio comunicativo pasaremos a utilizar las acciones que le gustan.  Otras respuestas y comentarios.  Estructura de frase como ¨yo quiero. El sistema consta de cinco fases:  La primera es a través del moldeamiento.  Trabajamos también en base a acciones cotidianas como dormir.¨ y seleccione la tarjeta lo que se busca es que el niño compongan a través de signos o imágenes en base a oraciones de petición  Respuesta de peticiones lo realizamos positivamente. con esto el niños captara gestos y trabajaremos la adquisición de signos a partir de un moldeamiento. comer. al comienzo está el objeto y la tarjeta juntos de manera que cuando el niño coge el objeto nosotros se lo retiramos y le pedimos que nos entregue la tarjeta a continuación usamos refuerzos positivos como alabanzas y elogios y le entregamos el objeto junto a la tarjeta. según el nivel de abstracción que tenga el contenido de la tarjeta será de un dibujo simple hasta un pictograma.

también será acompañado de su signo. El signo puede aprenderse a través de moldeamiento que sean atractivos para el niños intentando aumentar de esta forma su vocabulario. de manera que visualice el objeto en distintas situaciones. mostrando su pictogramas correspondiente seguido de la ejecución de acción por parte del terapeuta o maestro para que así el niño lo imite. ¨dame¨. por lo tanto es una tarea que desarrolla distintas capacidades mermadas en el sujeto. ¨mira el postre¨. aprenda su signo. ¨cierra¨. Asimismo podemos introducir nuevas acciones que impliquen un solo objetos por ejemplo ¨coge¨. siempre debemos tener presente que el objetivo final es que el sujeto verbalice sus necesidades por lo que tendremos el uso de estos signo simplemente como apoyo en el lenguaje oral de manera que se vea favorecida. imitación. por ejemplo aprovechar el tiempo del recreo para ejecutar la actividad así algunas ordenes que podrá ir automatizando de a pocos como ¨coge la cuchara y tenedor¨. para que finalmente lo utilice el gesto de forma espontánea. . ¨levántate¨. ¨abre¨. lo asocie. ¨cierra la puerta¨. Actividad 3: ordenes Aprovechamos que el niño responde a órdenes simples como ¨ven¨. normalmente por campos semánticos por ejemplo podemos comenzar por alimentos. Aprendiendo el mayor número posible de signos. etc. Aquí se debe centrar en la enseñanza de los signos. para comenzar debemos enseñar el objeto real con su pictograma. el trabajo debe ser concreto y dirigido en primer lugar todas las acciones sobre un mismo objeto y luego variando sobre otro. etc. ¨siéntate¨. Actividad 4: gestos funcionales. para que así al final podamos ejecutar una misma orden en varios objetos a la vez. Para ellos se coloca diversos objetos en la mesa y pedimos que se ejecute una acción sobre alguno de ellos. ¨mira¨. juguetes. animales. estas órdenes se deben aplicar en situaciones reales para que sea más perceptibles para el niño. ¨abre el cajón¨.

soplo. Asimismo la imitación son las expresiones feciales. etc. etc. forma. tamaño. puede imitarlas a través del espejo. . memoria e imitación que es muy afectada en este sujeto. si le llama la atención alguna acción que ejecute el terapeuta intentaremos que lo realice. Aunque sabemos que ese no es el objetivo principal ya que el niño presenta labio leporino lo cual dificulta su articulación. el niño llega a provocar esta imitación en situaciones donde hayamos creado este esquema comprobando que si cambia su conducta modifica la del adulto. También el área de imitación se puede trabajar a través de la contra imitación en done imitamos la conducta del niño esperando que responda y establecemos turnos. La imitación como siempre debe partir de los intereses del niño. color. asimismo se pueden trabajar con canciones con gestos o sonidos que provoquen la motivación para que el niño genere la repetición de estos gestos que lo realiza el adulto para que prosiga catando. las cuales suelen ser frecuentes para que desarrollen su capacidad de empatía por lo que una vez que el niño entienda sus estados de ánimo que muestren las personas y se vean reflejados a través de una expresión determinada. independientemente de la modalidad comunicativa que utilice. Actividad 5: prerrequisitos básicos Con todas las actividades planteadas se trabajar esta actividad de atención. respiración. podemos trabajar también la imitación de praxias. utilidad. Actividad 6: objetos grandes y pequeños Podemos trabajar aquí la discriminación de los objetos a partir de similitudes. L objetivo principal es que el niño comprenda la función que tiene los lenguajes y la necesidad de comunicación e interacción con su entorno.Así de esta forma se busca que pueda realizar oraciones apoyado de los gestos. Pero en este caso trabajaremos con objetos grandes y pequeños.

pero una que sea grande y la otra pequeña. luego pasándolo a realizar con fotografías reales. estilo de aprendizaje y motivación. intentando organizar los espacios por rincones que sean determinados para cada contenido. En todas las actividades debemos partir con motivación e interés del alumno.Para ellos colocamos en el suelo dos objetos iguales por ejemplo unas pelotas. etc. procurando anticipar e eta forma el comienzo de las actividades que vamos a realizar secuenciadas con pictogramas de aprendizaje y anticipando las tareas que se ejecute luego. tanto en su nivel de desarrollo. A partir de las órdenes podemos solicitar un determinado objeto atendiendo a su tamaño. O un rincón de lenguajes para el trabajo de una mejor comunicación. con suficiente luminosidad y comodidad en la cual niño pueda inspirarse y pueda desarrollar la suficiente confianza para querer volver al aula de trabajo. aseo. y con la plastilina realizaremos pelotas grandes y pequeñas colocándolas juntos a los modelos. el niño debe entender que son los mismo objetos pero de distintos tamaños. dibujos y finalmente pictogramas. Se debe llevar acabo cada una de las actividades en un entorno que sea agradable. intentada que el aprendizaje sea sin error. utilizando instrumentos reales con ayuda visual. a nivel de competencia curricular. Para empezar el concepto de tamaño en los objetos debe aplicarse sobre objetos reales que puedan manipular por ejemplo en una caja objetos grandes y en la otra los pequeños siempre al alcance la vista tener el modelo. por ejemplo un rincón de autonomía para el trabajo de alimentación. . con signos indicamos los objetos. poder adaptarse a las condiciones del niño mostrando flexibilidad en todo momento ya que este tipo de alumnos son muy resistentes a los cambios y nuevas situaciones debemos fomentar la rutina. Metodología La cual se llevara a cabo dependerá sobre todo de las características de su personalidad. para que más adelante no logre necesitar nuestra ayuda.

Recursos personales. .  El lugar debe contener objetos de apoyo para cada sesión. es este caso precisa de información permanente de los que va acontecer para regular su conducta y adaptarla por ello se mejora la permanencia y atención en la actividad la cual debemos recordarle la secuencia de acción mediante las explicaciones visuales y los recordatorios.  Mejores equipos y asesoramiento en el área familiar. Recursos materiales y espaciales  El espacio debe ser agradable.  Los materiales deben ser manipulativos y que se asemejen a la realidad. Es fundamental que el niño consiga la imitación. materiales y espaciales Recursos personales  Debemos favorecer la educación del alumno para que pueda desenvolverse de forma autónoma en la sociedad.Moldearemos al niño para que realice actividades partiendo desde cogiéndole la mano y haciendo recorrer la acción de principio a fin según que vayamos observando que aumenta su habilidad iremos retirando nuestra ayuda empezando desde el último paso para pasar al anterior y así sucesivamente (encadenamiento hacia atrás).  Organizadores visuales. aunque sea planificada y sistemática en donde se note la falta de espontaneidad contemplaremos la posibilidad de que el niño inicie el aprendizaje por ejemplo en el desarrollo de la petición. papel y lápiz. La espera estructurada también va estar presente en el desarrollo de las actividades intentando dar tiempos para que logre el niño actuar.  Poseer claves visuales y pictogramas.  Agendas temporales. ya que es un medio de interacción y futura comprensión de las acciones.  Es necesario el apoyo en lo familiar y también educacional.  Fichas.  Tablero de comunicación. buena iluminación.

Conclusión En donde debemos trabajar la cual es la necesidad más evidente es la que presenta el niño se da en el desarrollo comunicativo y la interacción social por lo que debemos facilitarle una serie de recursos personales. para que el niño se pueda organizar tendrá una agenda pictografiada que le ayudara a saber qué actividad realizara en cada momento. asimismo trimestralmente evaluaremos estos objetivos trabajados comprobando si los está practicando en aspectos de su vida diaria y si ha logrado conseguirlo para ellos tendremos los objetivos plateados anteriormente. .Temporalización Los horarios que se establezcan dependerá del número de sesiones que pueda ser atendido. Con la ayuda de la familiar debemos facilitarle independientemente del problema los medios necesarios para que pueda desarrollar modos de vida normalizados y se puedan incorporar a la vida adulta. Evaluación Diariamente tendremos anotaciones de los avances o retrocesos que se presenten en el niño. siendo el apoyo en esta área en eje principal para llevar a cabo el proceso. procurar que sea individualizado libre de objetos que generen interrupciones. en este caso se trabajara de 3 o 4 veces semanales es periodos de 30 a 45 minutos para no cansar al niño. comprobando si está siguiendo los objetivos propuestos o debemos modificar alguno. materiales y espaciales para favorecer la mejor respuesta a este problema.

 La rehabilitación en los casos de asperger y autismo si bien tiene áreas específicas según el grado de gravedad que presentan. lo cual impide que desarrolle de manera adecuada habilidades superiores como la memoria e inteligencia. desarrollando en el paciente habilidades de autonomía.  En este proceso es recomendable contar con la participación de la familia.CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES  Si bien una de las áreas mas afectadas es la del lenguaje tanto en el autismo como en el asperger. el paciente puede lograr interactuar con los demás. ayudan a que el paciente logre comparación y discriminación de diversas características de cualidad que le sirvan para un mejor desarrollo evolutiva.  Las tareas que implican mayor contenido visual. se deben ajustar las tareas a las necesidades de cada paciente para lograr aumentar la efectividad y el impacto sobre el mismo. mediante formas de comunicación mas funcional como los gestos. ya que cumplen dos factores importantes para el paciente. por una dificultad de atención y concentración.  Los déficit en el área cognitiva se relacionan mas que por una incapacidad. que lo ayuden a fortalecer su concepto instrumental de sí mismo. los primero como motivadores e incentivadores para el avance en la rehabilitación y como refuerzo positivo para mantener las conductas adquiridadas. .  La inserción de los autistas y asperger al mundo exterior es posible en cierto grado.

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Anexos .

Pictogramas para niños con autismo Agendas pictográficas .