You are on page 1of 14

A COMUNICAO ALTERNATIVA NA ESCOLA: UM CONVITE A

(RE)PENSAR A PRTICA PEDAGGICA

Graciela Fagundes Rodrigues (TEIAS/UFRGS/FADERS)


Liliana Maria Passerino (UFRGS/PPGEDU/PPGIE)

Eixo temtico: Formao de professores e outros profissionais dirigida


linguagem e comunicao

RESUMO
Nossos cenrios educacionais, a cada dia, nos mostram o quanto nos
deparamos com situaes imprevisveis e com isto, a mobilizao de novos
conhecimentos requerida continuamente. A relevncia de pensarmos
possveis caminhos para superar as limitaes e evidenciar possibilidades da
aproximao dos recursos da Comunicao Alternativa prtica pedaggica
so os propsitos do texto. Para isso, apresentaremos duas experincias de
formao permanente que teve como temtica de estudo a Comunicao
Alternativa com dois grupos de professores: da Educao Especial e da
Educao Infantil. Analisamos os desafios da prtica desses professores com
alunos que no falam ou que possuem dificuldades na manifestao da mesma
e a necessidade, evocada pelos professores, por meios de registros escritos,
de que a formao permanente esteja relacionada aos contextos atuais de
ensino e aprendizagem e em dilogo com a atuao dos mesmos. Conclui-se,
que a aproximao da CA com a Educao emerge, nas colocaes
desenvolvidas, como um campo de conhecimento e ao ensejado pelas
polticas pblicas que organizam os fundamentos da incluso escolar. Cabe,
portanto, investirmos na formao permanente articulada aos contextos reais
de trabalho, elencando conhecimentos que viabilizem cada vez mais a
participao de alunos com deficincias, sejam essas relacionadas
comunicao ou no.

PALAVRAS-CHAVE: Formao Permanente. Comunicao Alternativa.


Educao Especial.

INTRODUO:

Vivenciamos na escola uma multiplicidade de situaes em que as


realidades scio-culturais dos alunos apresentam influncia direta sobre seus
processos de aprendizagem. Esse um aspecto de suma importncia no que
tange realidade dos alunos que apresentam falhas em suas habilidades
comunicativas, pois os sujeitos que no tm desenvolvida a fala sofrem, muitas
vezes, excluses em seu ambiente escolar, que advm de um sistema social
que atribui linguagem falada o principal meio para a comunicao entre seus
membros.
Enquanto local de grande importncia para o desenvolvimento cognitivo
e social dos sujeitos, dever da escola a busca por meios alternativos que
propiciem aprendizagens aos alunos que no dispem das mesmas
habilidades funcionais que os demais colegas. Assim, observamos que o baixo
desempenho na aprendizagem, bem como os fracassos apresentados por
aes pedaggicas no so frutos das debilidades de comunicao por parte
dos alunos, mas sim da falta de recursos e estratgias que sirvam de apoio
para que essa condio no seja a excludente para o processo de
escolarizao.
Dessa forma, acreditamos serem necessrias aes de formao
docente de modo a incentiv-los na criao, adaptao, uso e avaliao de
recursos que favoream o trabalho pedaggico com alunos que apresentam
dficits na comunicao oral. Entendemos, portanto o uso da Comunicao
Alternativa (CA) como um aspecto viabilizador prticas inclusivas, capaz de
propiciar avanos na aprendizagem daqueles que apresentam dificuldades
comunicativas. Isso envolve o comprometimento profissional dos professores
de modo a subsidiar seus conhecimentos e qualificar seus saberes que so
plurais e dinmicos em decorrncia do dia a dia de trabalho, no qual as aes
surgem de forma imprevisvel e decises precisam ser tomadas.
Esse cenrio nos convoca a pensarmos com Nvoa (1995) a partir de
Shn o seguinte:

Os problemas da prtica profissional docente no so meramente


instrumentais; todos eles comportam situaes problemticas que
obrigam a decises num terreno de grande complexidade, incerteza,
singularidade e de conflito de valores (NVOA, 1995, p. 27).

Nossos cenrios educacionais, a cada dia, nos mostram o quanto nos


deparamos com situaes imprevisveis e com isto, a mobilizao de novos
conhecimentos requerida continuamente. E na Educao Especial, este fato
no menos comum pela ausncia, em muitas ocasies, na aposta de que os
alunos com deficincia podem se beneficiar das aprendizagens na Escola. Fato
que decorre pela referncia nica s tipologias de deficincias como condio
para o aprender associando-se aqui, os alunos que no se comunicam atravs
da fala, mbito ao qual dedicaremos nossas reflexes.
Considerando o exposto, a relevncia de pensarmos possveis caminhos
para superar as limitaes e evidenciar possibilidades da aproximao dos
recursos da CA prtica pedaggica so os propsitos do texto. Com isso,
apresentaremos na sequncia, duas experincias de formao permanente
que teve como temtica de estudo a Comunicao Alternativa. Na primeira, o
pblico-alvo foram professoras de Educao Especial e na segunda,
professoras da Educao Infantil. Todas atuantes em uma Rede Municipal de
Ensino do Rio Grande do Sul.

FORMAO PERMANENTE: UM CONVITE A (RE)PENSAR A PRTICA


PEDAGGICA

A possibilidade de aprender a vida toda inerente ao desenvolvimento


humano. Nessa direo, acenarmos para a formao permanente de
professores consiste em algo necessrio e essencial em qualquer rea do
conhecimento.
Por outro lado, os processos de formao de professores, precisam ser
olhados tambm para alm da Escola. Pois questes como condies de
trabalho, de remunerao, de carreira, experincias pessoais e profissionais
que os mesmos constroem ao longo de seu percurso de vida pessoal e
profissional (MARTINS, 2009) somam-se a uma formao integral,
contextualizada.
Neste sentido, esta formao inclui a necessidade de envolver as
demandas reais de trabalho que, em vrias situaes, extrapolam o mbito
Escolar, como por exemplo, problemas sociais e culturais vividos pelos alunos
(drogadio, abandono, violncia familiar, etc.). Assim, a Escola cada vez mais
se depara com alunos que provm de diferentes realidades sociais, afastando-
se de um modelo construdo, historicamente, de aluno ideal. A apreenso
desta realidade, como afirma Nvoa (2010) [..] chamam a ateno para a
dimenso humana e relacional do ensino [...] (p. 10), e acrescenta que: A
qualidade dessa relao exige que os professores sejam pessoas inteiras.
Trata-se de reconhecer que fundamental reforar a pessoa-professor e o
professor-pessoa (p. 10).
Por considerarmos a formao permanente essencial para uma prtica
pedaggica que esteja relacionada aos contextos atuais de ensino e
aprendizagem, entendemos que esta formao tenha que estar em dilogo
com a atuao dos professores. Porm, no queremos afirmar que a formao
deva dar respostas ou modelos de atuao a serem colocados em ao.
Apesar de que, no anseio de querer alterar a realidade, vrios professores
buscam respostas para as suas inmeras questes do cotidiano escolar, como
se este cotidiano fosse homogneo e que as propostas de alter-lo estariam
merc de todos.

Ao contrrio, os conhecimentos profissionais exigem sempre uma


parcela de improvisao e de adaptao a situaes novas e nicas
que exigem do profissional reflexo e discernimento para que possa
no s compreender o problema como tambm organizar e
esclarecer os objetivos almejados e os meios a serem usados para
ating-los (TARDIF, 2000, p. 7).

Se afirmarmos de antemo que um aluno no tem condies de


aprender, o mesmo poder nos surpreender no momento em que um recurso
de Tecnologia Assistiva1 (TA), por exemplo, for disponibilizado. Resgatamos,
nesse momento, a fala de um aluno durante pesquisa de campo 2 que elucida a
afirmao exposta. Ao conversarmos com um dos alunos participantes da

1
O Comit de Ajudas Tcnicas, rgo responsvel pelo desenvolvimento de estudos na rea e
propositor de polticas pblicas para a implantao e implementao desta rea de
conhecimento em nvel nacional, apresenta a definio de TA como: uma rea do
conhecimento, de caracterstica interdisciplinar que engloba produtos, recursos, metodologias,
estratgias, prticas e servios que objetivam promover a funcionalidade, relacionada
atividade e participao de pessoas com deficincia, incapacidades ou com mobilidade
reduzida, visando sua autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso social (CAT,
2007).
2
Pesquisa de campo para a coleta de dados que resultou na dissertao de: RODRIGUES,
Graciela. E se os Outros Puderem me Entender?: os sentidos da comunicao alternativa e
suplementar atribudos por educadores especiais. 2011. Dissertao (Mestrado em Educao)
Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, 2011.
pesquisa que utilizava um teclado especial para computador (Intellikeys USB) 3
a fim de possibilitar-lhe a escrita e tambm us-lo como mouse, j que o
teclado e mouse convencionais no atendem suas necessidades motoras. No
entanto, o uso desse teclado, naquele momento, era restrito sala de recursos
que ele frequentava duas vezes na semana. Questionado sobre o uso daquele
tipo de teclado, o aluno expressou o seguinte: Este teclado no tem na minha
escola. Ele muito importante para mim. Com ele eu escrevo (aluno do 3
ciclo, 16 anos).
Esta situao nos revela o quanto no podemos antecipar o que capaz
ou no de fazer ou aprender os alunos com deficincia, seja ela qual for. com
este entendimento que consideramos os recursos da CA como de fundamental
relevncia e que os professores precisam conhec-los e integr-los nas suas
prticas educacionais, de modo a contemplar os alunos que apresentam outras
formas de comunicar que no pela fala.
oportuno, no entanto, interrogarmos da existncia de recursos que so
mobilizados para que o aluno se comunique e de que modo o professor busca
entend-lo. Partindo dessas reflexes, a tentativa de respostas fomenta o olhar
investigativo para o prprio fazer pedaggico, alm de ser fundamental,
considerar as peculiaridades que se apresentam nas diversificadas realidades
de trabalho.

COMUNICAO ALTERNATIVA: EXPERINCIAS EM AO

No segundo semestre de 2009 foi desenvolvido um Curso de Extenso


promovido pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) em
parceria com a Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre
(SMED/POA) intitulado: Estudos sobre Comunicao Aumentativa e
Alternativa. O curso foi na modalidade semipresencial. Para isto, utilizamos o

3
Trata-se de um teclado com entrada USB ao computador, que permite o acesso de qualquer
pessoa com deficincia fsica, visual, cognitiva ou que tem dificuldade em usar um teclado
padro. Possui lminas de apresentao do layout que permitem satisfazer as necessidades
dos usurios quanto acessibilidade ao computador, como a funo de mouse, por exemplo.
Maiores informaes podem ser obtidas em: http://www.intellikeys.com.
ambiente virtual de aprendizagem (AVA) Teleduc 4 contanto, tambm, com seis
encontros presenciais. A carga horria total do curso foi de 83 horas.
Em 2012, oferecemos mais uma edio do curso, porm nosso pblico-
alvo foram professoras da Educao Infantil. Desenvolveu-se no mesmo
formato do anterior (semipresencial e com o ambiente virtual no apoio s
aprendizagens). No entanto, a carga horria total foi de 52 horas, com 11
encontros presenciais e algumas adequaes necessrias quanto ao contedo,
pois eram professoras que no tinham contato prvio com a rea da CA.
A iniciativa de promover as referidas formaes resultaram da demanda,
manifestada pela SMED/POA, da necessidade de qualificar o trabalho
desenvolvido pelos professores que atuam nas Salas de Integrao e Recursos
(SIRs) e nas escolas especiais por meio dos servios especializados de
Educao Precoce (EP) e Psicopedagogia Inicial (PI). Em relao s
professoras da Educao Infantil, a justificativa era em virtude da demanda de
crianas na rede que apresentam dficits de comunicao associados a
quadros de deficincias, sndromes e outros sem essa relao, assim como a
necessidade dos profissionais de auxlio no que tange implementao da CA
o mais cedo possvel, neste caso desde a Educao Infantil. Neste sentido,
nosso propsito foi apresentar a CA, analisando suas funcionalidades e
potencialidades para o desenvolvimento da linguagem, vista como viabilizadora
de interao comunicativa no ambiente escolar, subsidiando aes que vo ao
encontro de uma proposta educacional inclusiva.
Abordar a formao permanente, no contexto da Rede Municipal de
Ensino de Porto Alegre, nos convida a pensarmos que este aspecto ganha
relevncia na medida em que, a partir da dcada de 90, as classes especiais
so extintas e o processo de incluso escolar uma realidade para as Escolas
e, portanto, redimensionar a proposta pedaggica e a atuao do professor

4
O conceito aqui proposto para AVA, toma como referncia Santarosa et al. (2010) que o
considera como espao educativo que se institui com a emergncia das ferramentas de
comunicao e de informao da internet (SANTAROSA et al., 2010, p. 78). O AVA, portanto
concebido como um sistema educativo que, por meio da interao entre os sujeitos e entre
objetos de aprendizagem, permite a construo do conhecimento (p. 79). Teleduc um destes
espaos, de carter livre, e um dos mais utilizados em cursos de formao a distncia.
torna-se indiscutvel. Resgatando o percurso scio-histrico da Educao na
RME/POA, Andrade (2005) menciona que:

No sentido de possibilitar o desenvolvimento do trabalho docente


nesse novo contexto, houve a valorizao de polticas de formao
continuada. Nesta, a formao em servio foi considerada prioridade,
havendo a oferta de diferentes espaos e aes que a
possibilitassem (ANDRADE, 2005, p.103).

As propostas dos cursos mencionados, pautaram-se em articular


conhecimentos tericos acerca da linguagem e da comunicao com as
situaes reais vivenciadas pelos professores no cotidiano de trabalho tanto na
SIRs quanto na Educao Infantil. A partir das situaes e necessidades dos
alunos foram pensadas estratgias nas quais os recursos de CA pudessem
contribuir para a qualificao desta prtica educacional especializada visando
ouvir e dar voz a esses alunos.
Participaram da formao 33 profissionais da Educao Especial e 24
professoras da Educao Infantil. Ao trmino das formaes foi notrio o
interesse em dar continuidade a estes estudos sobre a CA e a vontade de
colocar em prtica os recursos conhecidos.
A partir disso, podemos perceber a relevncia que ocupa a formao
permanente e a tendncia de que a mesma seja contnua nos espaos da
Escola. Consideraes que as professoras no mencionaram no decorrer da
formao, pois estar na Escola, para elas, em muitas situaes, no se traduz
como lcus de formao permanente em virtude do distanciamento, ainda
presente, entre os conhecimentos da Educao Especial e a sala de aula do
ensino comum.

COMUNICAO ALTERNATIVA E FORMAO PERMANENTE: DILOGOS


POSSVEIS

Na escolarizao de alunos com deficincia o acesso a formas


alternativas de aprendizagem que possam propiciar a aquisio de
conhecimentos e seu protagonismo como aprendente imprescindvel, pois
contribui na sua participao nos processos de aprendizagem, amenizando
formas de excluso tanto no acesso ao conhecimento quanto nas interaes
socais.
Os professores de modo geral, sem a possibilidade de acesso aos
recursos de Tecnologia Assistiva ou o desconhecimento acerca do seu
potencial de uso, fomentam aes como, por exemplo a dificuldade de acesso
ao conhecimento pelos alunos com deficincia e que poderiam se beneficiar de
tais recursos. No entanto, o professor da Educao Especial com suas aes
pedaggicas direcionadas para o Atendimento Educacional Especializado,
como proposto na Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da
Educao Inclusiva (BRASIL, 2008), assume importante atribuio de
compartilhar conhecimentos que visem superao de barreiras ao
conhecimento e colaborem com a qualificao da prtica docente dos
professores da sala de aula comum. Como explcito na Poltica: O atendimento
educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos pedaggicos
e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos
alunos, considerando as suas necessidades especficas (BRASIL, 2008, p.15).
Elencamos, algumas escritas5 produzidas pelos professores no decorrer
dos encontros de formao, de modo a subsidiarem nossos argumentos e
aproxim-los de uma situao real.
Ao se referirem s necessidades de formao permanente na qual a
temtica seja CA, as professoras expressam a preocupao em englobar os
professores da Escola como participantes deste processo formativo. Assim,
relatam:

[...] percebo como lacuna a falta de materiais tecnolgicos adequados TA


[tecnologia assistiva] e a comunicao alternativa, e um maior investimento em
formao para os professores da Rede.

5
Estas escritas estaro em itlico e no sero identificadas. Elas resultam de um questionrio
respondido pelos participantes dos cursos, alm das postagens na ferramenta: Frum de
discusso no ambiente Moodle, no qual, semanalmente, tnhamos um tema a ser debatido
entre o grupo e mediado pelas formadoras do curso. As questes do questionrio estavam
relacionadas ao desenvolvimento da formao (organizao e contedo), assim como as
perspectivas de ao, contemplando os conhecimentos adquiridos.
Formao (ausncia) para a escola de como utilizar estes recursos.
Desconhecimento da quantidade/variedade/utilidade de recursos, que a cada
dia cresce (pela escola, famlia, SIR, equipe mdica).

Essas falas permitem inferir que a repercusso de um saber, neste caso


da TA e sua modalidade, a Comunicao Alternativa devem abranger mais
segmentos entre eles: a Escola, as famlias e a equipe mdica. Destaco a
referncia dada aos professores da Rede, no se limitando s professoras da
Educao Especial, o que denota que a validade de um recurso como o de
CA somente ganha notoriedade no momento em que no fica restrito a um
ambiente e a um profissional, tendo em vista tratar-se de comunicao e esta
ocorre em todos os espaos e com qualquer pessoa. Outro aspecto a
circulao do saber por outros profissionais, neste caso os professores que no
so da Educao Especial e a rea mdica, a qual os professores podem muito
contribuir no sentido de redimensionar concepes clnicas, tomadas como
verdades incontestveis e que limitam as prticas pedaggicas ao direcionar o
olhar para a falta nos sujeitos e as suas dificuldades. Caractersticas que
prevalecem nos pareceres mdicos, com poucas excees.
Podemos considerar que a porta de entrada das tecnologias na Escola
como potencializadoras de acesso ao conhecimento pelos alunos com
deficincia tem sido a sala de recursos multifuncionais 6. neste espao e com
o profissional que l atua que elas devero tornar-se integrantes do processo
ensino-aprendizagem desses alunos. No entanto, ainda h lacunas neste
trabalho de chegada e implementao da Tecnologia Assistiva na Escola,
conforme evidenciou Rodrigues (2011) em sua pesquisa com professores que
trabalham em salas de recursos:

Acrescento as lacunas, ainda existentes, nos servios de apoio a


incluso escolar como o AEE, por apresentar-se com tnues vnculos
com a proposta pedaggica da Escola, configurando-se como um
servio autnomo e como o nico lcus de provimento e utilizao da
TA (RODRIGUES, 2011, p. 176)

6
As salas de recursos multifuncionais so espaos localizados nas escolas de educao
bsica, onde se realiza o Atendimento Educacional Especializado - AEE. Essas salas so
organizadas com mobilirios, materiais didticos e pedaggicos, recursos de acessibilidade e
equipamentos especficos para o atendimento aos alunos pblico alvo da educao especial,
em turno contrrio escolarizao (ROPOLI et al., 2010, p.31).
No encontro com o cotidiano de trabalho das professoras, nos
deparamos com uma notvel preocupao com a qualidade do trabalho na
prpria sala de recursos quanto s respostas que a Escola comum tem dado
aos processos de incluso dos alunos. Alguns momentos essas trocas ocorrem
facilmente, pois a sala de recursos vista como parte da Escola e no como
um servio anexo e, em outros momentos, esta aproximao tende a iniciar e
a sustentar-se, exclusivamente, pelo professor da Educao Especial. A
necessidade de parcerias, de ter com quem compartilhar as situaes
provindas do trabalho, mencionada pelas professoras tanto da Educao
Especial quanto da Educao Infantil, como um imperativo na constituio de
processos inclusivos que possam priorizar a aprendizagem de todos os alunos
e, em especial, do aluno com deficincia.

[...] o quanto fundamental que tu possa discutir sobre uma criana com outra
pessoa. O quanto importante a gente ter parceria no nosso trabalho. Porque
uma pessoa sozinha, independente de estar sozinha na escola ou no, porque
tu tambm pode estar junto e sozinha, ento pode estar com uma dupla e estar
sozinha, no tem parceria pra troca. Ento, quando tu tem pessoas pra trocar,
pra olhar o teu trabalho, pra discutir [...].

Na manifestao da professora, observa-se a reflexo que elabora


acerca da relevncia de parcerias. Ela se refere a um aspecto importante
quando afirma que nem sempre estar com algum significa construir trocas.
Pois mesmo estando com vrias pessoas em uma Escola, por exemplo,
compartilhando o mesmo espao diariamente, isto no quer dizer que exista
entrosamento e trabalho compartilhado.
Nessa perspectiva, torna-se importante destacarmos nosso ensejo de
que as formaes no tenham hora e datas demarcadas, mas que possam
ser sistemticas, inerente ao de qualquer docente seja ou no da
Educao Especial. Que a Escola revele aos professores, cotidianamente, o
quanto pulsam realidades que merecem ser investidas por meio da pesquisa e
da formao permanente. O registro da professora abaixo, representa os
desafios dirios do ensinar e aprender e que devem estar presentes em
processos de formao de professores:
Minha maior preocupao com o isolamento social que meu aluno enfrenta
por no conseguir se comunicar. Os colegas os rejeitam por no conseguirem
entender este colega com comprometimento na fala. Alguns riem e rejeitam
sua presena nas brincadeiras. Estas atitudes nos afetam e preocupam.
Sempre trabalho as diferenas para que meus alunos consigam aceitar os
amigos como so. Mas no basta serem aceitos. Estas crianas precisam ser
"ouvidas" e intermediar essa comunicao muito angustiante.

Conforme j mencionado, as tentativas de aproximar a Educao


Especial da Educao Geral no mbito da formao de professores, deslocam-
se de uma formao em deficincias para uma formao em Educao.
Resultante deste entendimento, o incentivo para que esta formao ocorra em
carter de formao permanente. Tais fatores so evidenciados, tendo em vista
se deparar com uma realidade educacional de alunos que no se beneficiariam
da Escola e das aprendizagens, caso suas peculiaridades decorrentes de
condies fsicas, mentais ou sensoriais no fossem atendidas.

A questo de fazer-se entender e compreender as crianas uma das


dificuldades que se apresentam. Compreender at que ponto estamos
realizando o trabalho de qualidade e o retorno que esperamos um desafio
que faz com que o professor esteja sempre em busca de ferramentas que
possam ajud-lo em situaes do cotidiano da sala de aula.

Desse modo, suscita pensar que outras condies devem ser


disponibilizadas para contemplar as necessidades dos alunos? Uma das
alternativas possveis passa pela rea da Tecnologia Assistiva como aliada a
este desafio e que demanda um trabalho em parceria desde seu planejamento
avaliao. Por isso, a importncia do professor de Educao Especial estar
acompanhando e articulando esta prtica com outros profissionais.
A Comunicao Alternativa possibilita uma ruptura com cenrios de
aes e de concepes corriqueiras do tipo: no falar associa-se a no poder
manifestar seus desejos e opinies ou ainda de que as escolhas devem ser
feitas por outros que no o prprio sujeito, pois como ele no fala no h como
expressar-se. Alm de envolver recursos concretos como cartes, fotos,
objetos reais e concretos, pranchas em papel com smbolos ou escrita, a CA
valoriza as expresses corporais peculiares a cada sujeito. Ressalta a maneira
prpria do sujeito comunicar-se e proporciona, alm disso, o uso de outros
recursos de modo a facilitar e tornar vivel as trocas comunicativas com o
meio.
No entanto, se no forem compreendidos os recursos de TA enquanto
mobilizadores de outras maneiras de desenvolver o processo ensino-
aprendizagem estaremos simplesmente, vestindo novas roupas em velhas
prticas, ou seja, exteriormente houve alterao, pois os recursos esto
chegando s Escolas (investimento por parte do Ministrio da Educao em
materiais pedaggicos e de TA para as salas de recursos multifuncionais e na
formao de professores), mas a essncia da prtica pedaggica pouco se
alterou. As atenes precisam estar direcionadas ao quanto tal recurso ou
tecnologia poder associar-se s situaes de ensino-aprendizagem e como
aproxim-las do ensino comum.

CONSIDERAES FINAIS

A formao de professores seja em mbito inicial ou permanente,


precisa ser considerada temporalmente, no teriam espaos, no atual contexto
scio-histrico que vivemos, formaes que no apostariam na constituio de
questionamentos, debates, reformulaes, ou seja, que no oportunizassem
margens para a flexibilidade nas prticas pedaggicas.
A simples presena de recursos de TA nas Escolas, neste caso,
direcionados CA, no as tornam mais inclusivasque outras, o que se fazer
com tais recursos em prol do ensino e do aprendizado dos alunos o que
precisa ser, continuamente, (re)inventado na Escola. Por isso, a necessidade
de serem questionadas prticas pedaggicas que no captam outras formas de
ensinar e aprender a partir de outros parmetros que esto candentes na
sociedade atual que so, dentre outros, as tecnologias.
A aproximao da CA com a Educao emerge, nas colocaes
desenvolvidas, como um campo de conhecimento e ao ensejado pelas
polticas pblicas que organizam os fundamentos da incluso escolar. Cabe
portanto, investirmos na formao permanente articulada aos contextos reais
de trabalho, elencando conhecimentos que viabilizem cada vez mais a
participao de alunos com deficincias, sejam essas relacionadas a
comunicao ou no. So situaes que revelam a dinmica dos processos
scio-histricos, tendo em vista os investimentos pelo Ministrio da Educao
(MEC) nesta rea de conhecimento que, anteriormente, pouco ou nada era
referido, ou seja, os alunos com estas necessidades sempre existiram, porm
no sabemos em que espaos escolares ou em que condies.
Neste momento, no entanto, a histria segue outro rumo e, ento, o
professor cada vez mais chamado a contribuir neste contexto dinmico, no
qual a formao permanente apresenta-se como importante elemento, como
menciona Jesus (2006): Trata-se, portanto, de uma nova forma de estar na
profisso, entendendo que a imprevisibilidade e a mudana constantes dos
contextos de atuao exigiro dos profissionais da escola uma formao ao
longo da vida (p. 99).

REFERNCIAS

ANDRADE, Simone. Ao docente, formao continuada e incluso escolar.


Tese de doutorado defendida no Programa de Ps-Graduao em Educao
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2005.

BRASIL, Ministrio da Educao e Cultura. Secretaria de Educao Especial.


Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva.
Braslia/DF: MEC/SEESP, 2008. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf. Acesso em 26 de mai.
2013.

CAT, 2007. Ata da Reunio VII, de dezembro de 2007, Comit de Ajudas


Tcnicas, Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da
Repblica (CORDE/SEDH/PR). Disponvel em:
<http://www.comunicacaoalternativa.com.br/artigos-
cientificos/Ata_VII_Reuni%C3%A3o_do_Comite_de_Ajudas_T%C3%A9cnicas.
pdf?attredirects=0&d=1> Acesso em: 1526 mai. 2013.

JESUS, Denise Meyrelles de. Incluso escolar, formao continuada e


pesquisa-ao colaborativa. In: BAPTISTA, Claudio Roberto (Org.). Incluso e
escolarizao: mltiplas perspectivas. Porto Alegre: Mediao, 2006.

MARTINS, Lcia de Arajo Ramos. Formao continuada de docentes:


algumas reflexes sobre a sua contribuio para a educao inclusiva. In:
BAPTISTA, Claudio Roberto (Org.). Avanos em polticas de incluso: o
contexto da educao especial no Brasil e em outros pases. Porto Alegre:
Mediao, 2009.

NVOA, Antnio. Os professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes Dom


Quixote, 1995.

NVOA, Antnio. Formando professores para os novos tempos. Revista Ptio


Ensino Mdio. Porto Alegre- RS: Artmed. n 3, dez. 2009/fev.2010.

RODRIGUES, Graciela. E se os Outros Puderem me Entender?: os sentidos da


comunicao alternativa e suplementar atribudos por educadores especiais.
2011. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em
Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, 2011.

ROPOLI, Edilene (Org.). A educao especial na perspectiva da incluso


escolar: a escola comum inclusiva. Braslia: Ministrio da Educao. Secretaria
de Educao Especial. Coleo A Educao Especial na Perspectiva da
Incluso Escolar, v. 1. Universidade Federal do Cear, 2010.

SANTAROSA, Lucila (Org.) Tecnologias Digitais Acessveis. Porto Alegre, JSM


Comunicao, 2010.

TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos


universitrios: elementos para uma epistemologia da prtica profissional dos
professores e suas consequncias em relao formao para o magistrio.
In: Revista Brasileira de Educao, n 13, So Paulo: ANPED, 2000.