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Resumo sobre as teorias de Piaget,Vigotsky e sobre desenvolvimento da linguagem

e da escrita?

piaget e vigotsky JEAN PIAGET (1896-1980) foi um dos investigadores mais


influentes do sc. 20 na rea da psicologia do desenvolvimento. Piaget acreditava que o
que distingue o ser humano dos outros animais a sua capacidade de ter um
pensamento simblico e abstracto. Piaget acreditava que a maturao biolgica
estabelece as pr-condies para o desenvolvimento cognitivo. As mudanas mais
significativas so mudanas qualitativas (em gnero) e no qualitativas (em
quantidade). Existem 2 aspectos principais nesta teoria:1. O processo de conhecer
e2. Os estdios/ etapas pelos quais ns passamos medida que adquirimos essa
habilidade.O comportamento controlado atravs de organizaes mentais
denominadas esquemas, que o indivduo utiliza para representar o mundo e para
designar as aces. Essa adaptao guiada por uma orientao biolgica para obter o
balano entre esses esquemas e o ambiente em que est. (equilibrao). Assim,
estabelecer um desiquilbrio a motivao primria para alterar as estruturas mentais do
indivduo. Piaget descreveu 2 processos utilizados pelo sujeito na sua tentativa de
adaptao: assimilao e acomodao. A perspectiva de Piaget frequentemente
comparada com a de Lev Vygotsky (1896-1934), que olhou mais para a interaco
social como fonte primria da cognio e do comportamentoTeoria de Piaget sobre o
Desenvolvimento CognitivoConceitos-chave

Organizao e adaptao Organizao: medida que aumenta a maturao da


criana, elas organizam padres fsicos ou esquemas mentais em sistemas mais
complexos. Adaptao: capacidade de adaptar as suas estruturas mentais ou
comportamento para se adaptar s exigncias do meio. Assimilao e acomodao
Assimilao: moldar novas informaes para encaixar nos esquemas existentes.
Acomodao: mudana nos esquemas existentes pela alterao de antigas formas de
pensar ou agir. Processo desenvolvimental Equilibrao: tendncia para manter as
estruturas cognitivas em equilbrio.Estdios de Desenvolvimento Estdio sensrio-
motor ( do nascimento aos 2/3 anos) - a criana desenvolve um conjunto de "esquemas
de aco" sobre o objecto, que lhe permitem construir um conhecimento fsico da
realidade. Nesta etapa desenvolve o conceito de permanncia do objecto, constri
esquemas sensrio-motores e capaz de fazer imitaes, construindo representaes
mentais cada vez mais complexas Estdio pr-operatrio (ou intuitivo) (dos 2/3 aos
6/7 anos) - a criana inicia a construo da relao causa e efeito, bem como das
simbolizaes. a chamada idade dos porqus e do faz-de-conta. Estdio operatrio-
concreto (dos 6/7 aos 10/11 anos) - a criana comea a construir conceitos, atravs de
estruturas lgicas, consolida a conservao de quantidade e constri o conceito de
nmero. Seu pensamento apesar de lgico, ainda est preso aos conceitos concretos, no
fazendo ainda abstraces. Estdio operatrio-formal (dos 10/11 aos 15/16 anos) -
fase em que o adolescente constri o pensamento abstracto, conceptual, conseguindo ter
em conta as hipteses possveis, os diferentes pontos de vista e sendo capaz de pensar
cientificamente.

------------------------- Lev Vygotsky ---------


-------------------------Lev Vygotsky
desenvolveu a teoria socio-cultural do
desenvolvimento cognitivo. A sua teoria
tem razes na teoria marxista do
materialismo dialctico, ou seja, que as
mudanas histricas na sociedade e a
vida material produzem mudanas na
natureza humana. Vygotsky abordou o
desenvolvimento cognitivo por um
processo de orientao. Em vez de olhar
para o final do processo de
desenvolvimento, ele debruou-se sobre o
processo em si e analisou a participao
do sujeito nas actividades sociais. Ele
props que o desenvolvimento no
precede a socializao. Ao invs, as
estruturas sociais e as relaes sociais
levam ao desenvolvimento das funes
mentais. Ele acreditava que a
aprendizagem na criana podia ocorrer
atravs do jogo, da brincadeira, da
instruo formal ou do trabalho entre
um aprendiz e um aprendiz mais
experiente. O processo bsico pelo qual
isto ocorre a mediao (a ligao entre
duas estruturas, uma social e uma
pessoalmente construda, atravs de
instrumentos ou sinais). Quando os
signos culturais vo sendo internalizados
pelo sujeito quando os humanos
adquirem a capacidade de uma ordem de
pensamento mais elevada. Ao contrrio
da imagem de Piaget em que o indivduo
constri a compreenso do mundo, o
conhecimento szinho, Vygostky via o
desenvolviemnto cognitivo como
dependendo mais das interaces com as
pessoas e com os instrumentos do mundo
da criana. Esses instrumentos so
reais: canetas, papel, computadores; ou
smbolos: linguagem, sistemas
matemticos, signos.Um pressuposto
bsico de Vygotsky a de que durante o
curso do desenvolvimento, tudo aparece
duas vezes: 1 a criana entra em
contacto com o ambiente social, o que
ocorre ao nvel interpessoal. Depois a
criana entra em contacto com ela
prpria, num nvel intrapessoal.
Cite 03 contribuies da teoria de
VYGOTSKY para a educao.Justifique
e cite exemplos.?
A teoria do Vygotsky tem como princpio a anlise nos seguintes fatores do
desenvolvimento, que so: o filogentico (a espcie humana tem sua prpria histria),
ontogentico (o indivduo tem sua histria), sociogentico (o sujeito deve ser
considerado em sua relao scio-cultural) e microgentico (o desenvolvimento do
indivduo singular, cada um tem seu tempo de assimilao).Para Vygotsky o
desenvolvimento humano se d de fora para dentro. porque eu aprendo que eu me
desenvolvo. O fato de aprender que vai nortear o rumo do desenvolvimento humano e
o caminho deste desenvolvimento est intimamente ligado ao fator cultural.O
desenvolvimento deve ser olhado de maneira prospectiva, para aquilo que deve ser
aprendido, reconhecendo-se que todo mundo modificvel atravs da mediao.
No se deve olhar o sujeito de maneira retrospectiva, como se ele fosse um sujeito
esttico, alis, se o trabalho educacional realizado com a pessoa humana no
respeitar sua potencialidade e v-lo retrospectivamente, a pessoa assumir a
postura esttica. Cole e Werstch (1996), consideram a mediao como o fato central
da psicologia de Vygotsky (Revista Portuguesa de Educao). imprescindvel aos
educadores, professores, pedagogos, supervisores, psicopedagogos e diretores de
unidade escolar cognitivistas adeptos da teoria do Vygotsky, compreender que todo
mundo modificvel atravs da mediao, claro que esta compreenso exige
gostar de gente, e acreditar no potencial humano, compreenso esta, que fruto
das relaes deste profissional mediador ao longo de seu prprio desenvolvimento
humano.

Fonte(s):

Resumo:a espcie humana tem sua prpria histria,o indivduo tem sua histria,o
sujeito deve ser considerado em sua relao scio-cultural.

Como a teoria de Piaget e Vigotsky?

como deve ser um professor na teoria de Piaget e na teoria de Vigotsky ?

teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo uma teoria de etapas, uma teoria que
pressupe que os seres humanos passam por uma srie de mudanas ordenadas e
previsveis.Pressupostos bsicos de sua teoria:o interacionismo, a idia de
construtivismo seqencial e os fatores que interferem no desenvolvimento. A criana
concebida como um ser dinmico, que a todo momento interage com a realidade,
operando ativamente com objetos e pessoas. Essa interao com o ambiente faz com
que construa estrutura mentais e adquira maneiras de faz-las funcionar. O eixo central,
portanto, a interao organismo-meio e essa interao acontece atravs de dois
processos simultneos: a organizao interna e a adaptao ao meio, funes exercidas
pelo organismo ao longo da vida. A adaptao, definida por Piaget, como o prprio
desenvolvimento da inteligncia, ocorre atravs da assimilao e acomodao. Os
esquemas de assimilao vo se modificando, configurando os estgios de
desenvolvimento.Considera, ainda, que o processo de desenvolvimento influenciado
por fatores como: maturao (crescimento biolgico dos rgos), exercitao
(funcionamento dos esquemas e rgos que implica na formao de hbitos),
aprendizagem social (aquisio de valores, linguagem, costumes e padres culturais e
sociais) e equilibrao (processo de auto regulao interna do organismo, que se
constitui na busca sucessiva de reequilbrio aps cada desequilbrio sofrido).

A educao na viso Piagetiana: com base nesses pressupostos, a educao deve


possibilitar criana um desenvolvimento amplo e dinmico desde o perodo sensrio-
motor at o operatrio abstrato.A escola deve partir ( ver: Piaget na Escola de Educao
Infantil) dos esquemas de assimilao da criana, propondo atividades desafiadoras que
provoquem desequilbrios e reequilibraes sucessivas, promovendo a descoberta e a
construo do conhecimento.Para construir esse conhecimento, as concepes infantis
combinam-se s informaes advindas do meio, na medida em que o conhecimento no
concebido apenas como sendo descoberto espontaneamente pela criana, nem
transmitido de forma mecnica pelo meio exterior ou pelos adultos, mas, como
resultado de uma interao, na qual o sujeito sempre um elemento ativo, que procura
ativamente compreender o mundo que o cerca, e que busca resolver as interrogaes
que esse mundo provoca. aquele que aprende basicamente atravs de suas prprias
aes sobre os objetos do mundo, e que constri suas prprias categorias de pensamento
ao mesmo tempo que organiza seu mundo. No um sujeito que espera que algum que
possui um conhecimento o transmita a ele por um ato de bondade.Vamos esclarecer um
pouco mais para voc: quando se fala em sujeito ativo, no estamos falando de algum
que faz muitas coisas, nem ao menos de algum que tem uma atividade observvel. O
sujeito ativo de que falamos aquele que compara, exclui, ordena, categoriza, classifica,
reformula, comprova, formula hipteses, etc... em uma ao interiorizada (pensamento)
ou em ao efetiva (segundo seu grau de desenvolvimento). Algum que esteja
realizando algo materialmente, porm seguindo um modelo dado por outro, para ser
copiado, no habitualmente um sujeito intelectualmente ativo.Principais objetivos da
educao: formao de homens "criativos, inventivos e descobridores", de pessoas
crticas e ativas, e na busca constante da construo da autonomia.Devemos lembrar
que Piaget no prope um mtodo de ensino, mas, ao contrrio, elabora uma teoria
do conhecimento e desenvolve muitas investigaes cujos resultados so utilizados
por psiclogos e pedagogos. Desse modo, suas pesquisas recebem diversas
interpretaes que se concretizam em propostas didticas tambm diversas.Implicaes
do pensamento piagetiano para a aprendizagemOs objetivos pedaggicos necessitam
estar centrados no aluno, partir das atividades do aluno. Os contedos no so
concebidos como fins em si mesmos, mas como instrumentos que servem ao
desenvolvimento evolutivo natural.

primazia de um mtodo que leve ao descobrimento por parte do aluno ao invs de


receber passivamente atravs do professor. A aprendizagem um processo construdo
internamente. A aprendizagem depende do nvel de desenvolvimento do sujeito. A
aprendizagem um processo de reorganizao cognitiva. Os conflitos cognitivos so
importantes para o desenvolvimento da aprendizagem. A interao social favorece a
aprendizagem. As experincias de aprendizagem necessitam estruturar-se de modo a
privilegiarem a colaborao, a cooperao e intercmbio de pontos de vista na busca
conjunta do conhecimento. Piaget no aponta respostas sobre o que e como ensinar,
mas permite compreender como a criana e os adolescentes aprendem, fornecendo
um referencial para a identificao das possibilidades e limitaes de crianas e
adolescentes. Desta maneira, oferece ao professor uma atitude de respeito s
condies intelectuais do aluno e um modo de interpretar suas condutas verbais e no
verbais para poder trabalhar melhor com elas.SAIBA MAIS NO SITE:
http://www.centrorefeducacional.com.br/p

Vygotsky, assim como Piaget, defende a idia de que a criana no a miniatura de um


adulto e sua mente funciona de forma bastante diferente. Esta compreenso tem grandes
implicaes para os professores porque nos obriga a compreender o aluno da forma com
que ele , e no da forma com que ns compreendemos o mundo.Assim, para a
formao docente de vital importncia o estudo das diferentes teorias do
desenvolvimento de forma que nos permitam abordar o processo de ensino-
aprendizagem do modo que o mesmo venha a responder s necessidades particulares da
natureza infantil.Tanto Piaget como Vygotsky pensam que o desenvolvimento do
indivduo implica no somente em mudanas quantitativas, mas sim, em transformaes
qualitativas do pensamento. Ambos reconhecem o papel da relao ente o indivduo e a
sociedade e, em Vygotsky esta relao que determina o desenvolvimento do
indivduo.Face a esse entendimento de Vygostky temos que nos perguntar, como
professores, que tipos de ambientes de aprendizagem so mais adequados para gerar
aprendizagens e favorecer o desenvolvimento da criana.

em colaborao entre as crianas e entre elas e os adultos. J, Piaget, coloca que a


aprendizagem se produz pela interao do indivduo com os objetos da realidade, onde a
ao direta a que gera o desenvolvimento dos esquemas mentais.Colocando de outra
forma, para Vygotsky a aprendizagem produto da ao dos adultos que fazem a
mediao no processo de aprendizagem das crianas. Neste processo de mediao, o
adulto usa ferramentas culturais tais como a linguagem e outros meios, e muito mais
que ser um processo de assimilao e acomodao (Piaget), um processo de
internalizao, no qual a criana domina e se apropria dos instrumentos culturais como
os conceitos, as idias, a linguagem, as competncias e todas as outras possveis
aprendizagens. Para ele, portanto, o desenvolvimento dos processos cognitivos
superiores, resultado de uma atividade mediada.Mediador/a aquele que ajuda a
criana a alcanar um desenvolvimento que ela ainda no atinge sozinha. O/a
professor/a e os colegas com maior experincia so os principais mediadores na
escola.Resumindo: Vygotsky nos fornece uma pista, sobre o papel da ao docente: o
professor o mediador da aprendizagem do aluno, facilitando-lhe o domnio e a
apropriao dos diferentes instrumentos culturais. Mas, a ao docente somente ter
sentido se for realizada no plano da Zona de Desenvolvimento Proximal. Isto , o
professor constitui-se na pessoa mais competente que precisa ajudar o aluno na
resoluo de problemas que esto fora do seu alcance, desenvolvendo estratgias para
que pouco a pouco possa resolv-las de modo independente. preciso que a Escola e
seus educadores atentem que no tem como funo ensinar aquilo que o aluno pode
aprender por si mesmo e sim, potencializar o processo de aprendizagem do estudante. A
funo da Escola fazer com que os conceitos espontneos, informais, que as crianas
adquirem na convivncia social, evoluam para o nvel dos conceitos cientficos,
sistemticos e formais, adquiridos pelo ensino. Eis a o papel mediador do docente.O
que me leva a perguntar agora: se esse postulado fosse bem compreendido, ser que
teramos tantos problemas com a avaliao? Ser que se houvesse a compreenso de
que cabe ao adulto, ao professor, intermediar a aprendizagem do aluno naquilo que ele
ainda no capaz de resolver sozinho, a partir de estratgias que o levem a tornar-se
independente, deixaramos de ouvir tantos o aluno no aprende, eu dou a matria mas
eles no aprendem? E, como deveria ser o processo avaliatrio baseado nesta funo
primordial da ao docente?

Expanso dos horizontes mentais

Como Piaget, Vygotsky no formulou uma teoria pedaggica, embora o pensamento do


psiclogo bielo-russo, com sua nfase no aprendizado, ressalte a importncia da
instituio escolar na formao do conhecimento. Para ele, a interveno pedaggica
provoca avanos que no ocorreriam espontaneamente. Ao formular o conceito de zona
proximal, Vygotsky mostrou que o bom ensino aquele que estimula a criana a atingir
um nvel de compreenso e habilidade que ainda no domina completamente,
"puxando" dela um novo conhecimento. "Ensinar o que a criana j sabe desmotiva o
aluno e ir alm de sua capacidade intil", diz Teresa Rego. O psiclogo considerava
ainda que todo aprendizado amplia o universo mental do aluno. O ensino de um novo
contedo no se resume aquisio de uma habilidade ou de um conjunto de
informaes, mas amplia as estruturas cognitivas da criana. Assim, por exemplo, com
o domnio da escrita, o aluno adquire tambm capacidades de reflexo e controle do
prprio funcionamento psicolgico.

CONCORDO COM A TEORIA DE VYGOTSKY,DE QUE O APRENDIZADO


ACONTECE COM A INTERAO DO INDIVIDUO COM O MEIO. O
PROFESSOR ELE O MEDIADOR ELE VAI APROXIMAR AQUILO QUE O
ALUNO SABE FAZER COM O QUE ELE CAPAZ DE APRENDER.

Vygotsky muito expressivo e serve de material para que possamos desenvolver um


trabalho pedaggico voltado ao desenvolvimento do conhecimento de uma forma mais
prazerosa e nos apoiando quanto a utilizao de mtodos ludicos que nos levam a ter
uma realizao tanto profissional quanto pessoal por nos remeter ao princpio de que
juntos ,professor,aluno e comunidade escolar podemos aprender,criar e desenvolver
atitudes que nos permitem guardar todo o conhecimento e utiliz-lo de forma saudvel e
com muita satisfao.

Para pensar Vygotsky atribuiu muita importncia ao papel do professor como


impulsionador do desenvolvimento psquico das crianas. A idia de um maior
desenvolvimento conforme um maior aprendizado no quer dizer, porm, que se deve
apresentar uma quantidade enciclopdica de contedos aos alunos. O importante, para o
pensador, apresentar s crianas formas de pensamento, no sem antes detectar que
condies elas tm de absorv-las. E voc? J pensou em elaborar critrios para avaliar
as habilidades que seus alunos j tm e aquelas que eles podero adquirir? Percebe que
certas atividades estimulam as crianas a pensar de um modo novo e que outras no
despertam o mesmo entusiasmo

Desse modo, o aprendizado no se subordina totalmente ao desenvolvimento das


estruturas intelectuais da criana, mas um se alimenta do outro, provocando saltos de
nvel de conhecimento. O ensino, para Vygotsky, deve se antecipar ao que o aluno ainda
no sabe nem capaz de aprender sozinho, porque, na relao entre aprendizado e
desenvolvimento, o primeiro vem antes. a isso que se refere um de seus principais
conceitos, o de zona de desenvolvimento proximal, que seria a distncia entre o
desenvolvimento real de uma criana e aquilo que ela tem o potencial de aprender
potencial que demonstrado pela capacidade de desenvolver uma competncia com a
ajuda de um adulto. Em outras palavras, a zona de desenvolvimento proximal o
caminho entre o que a criana consegue fazer sozinha e o que ela est perto de
conseguir fazer sozinha. Saber identificar essas duas capacidades e trabalhar o percurso
de cada aluno entre ambas so as duas principais habilidades que um professor precisa
ter, segundo Vygotsky.

O papel do adulto Todo aprendizado necessariamente mediado e isso torna o papel


do ensino e do professor mais ativo e determinante do que o previsto por Piaget e outros
pensadores da educao, para quem cabe escola facilitar um processo que s pode ser
conduzido pelo prpria aluno. Segundo Vygotsky, ao contrrio, o primeiro contato da
criana com novas atividades, habilidades ou informaes deve ter a participao de um
adulto. Ao internalizar um procedimento, a criana "se apropria" dele, tornando-o
voluntrio e independente.

Relao homem-ambiente Os estudos de Vygotsky sobre aprendizado decorrem da


compreenso do homem como um ser que se forma em contato com a sociedade. "Na
ausncia do outro, o homem no se constri homem", escreveu o psiclogo. Ele
rejeitava tanto as teorias inatistas, segundo as quais o ser humano j carrega ao nascer as
caractersticas que desenvolver ao longo da vida, quanto as empiristas e
comportamentais, que vem o ser humano como um produto dos estmulos externos.
Para Vygotsky, a formao se d numa relao dialtica entre o sujeito e a sociedade a
seu redor ou seja, o homem modifica o ambiente e o ambiente modifica o homem.
Essa relao no passvel de muita generalizao; o que interessa para a teoria de
Vygotsky a interao que cada pessoa estabelece com determinado ambiente, a
chamada experincia pessoalmente significativa.
O DESENVOLVIMENTO HUMANO NA TEORIA DE PIAGET

Mrcia Regina Terra*

mterra@estadao.com.br

Apresentao

O estudo do desenvolvimento do ser humano constitui uma rea do


conhecimento da Psicologia cujas proposies nucleares concentram-se no
esforo de compreender o homem em todos os seus aspectos, englobando
fases desde o nascimento at o seu mais completo grau de maturidade e
estabilidade. Tal esforo, conforme mostra a linha evolutiva da Psicologia, tem
culminado na elaborao de vrias teorias que procuram reconstituir, a partir
de diferentes metodologias e pontos de vistas, as condies de produo da
representao do mundo e de suas vinculaes com as vises de mundo e de
homem dominantes em cada momento histrico da sociedade.

Dentre essas teorias, a de Jean Piaget (1896-1980), que a referncia deste


nosso trabalho, no foge regra, na medida em que ela busca, como as
demais, compreender o desenvolvimento do ser humano. No entanto, ela se
destaca de outras pelo seu carter inovador quando introduz uma 'terceira
viso' representada pela linha interacionista que constitui uma tentativa de
integrar as posies dicotmicas de duas tendncias tericas que permeiam a
Psicologia em geral - o materialismo mecanicista e o idealismo - ambas
marcadas pelo antagonismo inconcilivel de seus postulados que separam de
forma estanque o fsico e o psquico.

Um outro ponto importante a ser considerado, segundo estudiosos, o de que


o modelo piagetiano prima pelo rigor cientfico de sua produo, ampla e
consistente ao longo de 70 anos, que trouxe contribuies prticas importantes,
principalmente, ao campo da Educao - muito embora, curiosamente alis, a
inteno de Piaget no tenha propriamente includo a idia de formular uma
teoria especfica de aprendizagem (La Taille, 1992; Rappaport, 1981; Furtado
et. al.,1999; Coll, 1992; etc.).

O propsito do nosso estudo, portanto, tecer algumas consideraes


referidas ao eixo principal em torno do qual giram as concepes do mtodo
psicogentico de Piaget, o qual, segundo Coll e Gilliron (1987:30), tem como
objetivo "compreender como o sujeito se constitui enquanto sujeito cognitivo,
elaborador de conhecimentos vlidos", conforme procuraremos discutir na
seqncia deste trabalho.

1) A viso interacionista de Piaget: a relao de interdependncia entre


o homem e o objeto do conhecimento

Introduzindo uma terceira viso terica representada pela linha interacionista,


as idias de Piaget contrapem-se, conforme mencionamos mais acima, s
vises de duas correntes antagnicas e inconciliveis que permeiam a
Psicologia em geral: o objetivismo e o subjetivismo. Ambas as correntes so
derivadas de duas grandes vertentes da Filosofia (o idealismo e o materialismo
mecanicista) que, por sua vez, so herdadas do dualismo radical de Descartes
que props a separao estanque entre corpo e alma, id est, entre fsico e
psquico. Assim sendo, a Psicologia objetivista, privilegia o dado externo,
afirmando que todo conhecimento provm da experincia; e a Psicologia
subjetivista, em contraste, calcada no substrato psquico, entende que todo
conhecimento anterior experincia, reconhecendo, portanto, a primazia do
sujeito sobre o objeto (Freitas, 2000:63).

Considerando insuficientes essas duas posies para explicar o processo


evolutivo da filogenia humana, Piaget formula o conceito de epignese,
argumentando que "o conhecimento no procede nem da experincia nica
dos objetos nem de uma programao inata pr-formada no sujeito, mas de
construes sucessivas com elaboraes constantes de estruturas novas"
(Piaget, 1976 apud Freitas 2000:64). Quer dizer, o processo evolutivo da
filogenia humana tem uma origem biolgica que ativada pela ao e
interao do organismo com o meio ambiente - fsico e social - que o rodeia
(Coll, 1992; La Taille, 1992, 2003; Freitas, 2000; etc.), significando entender
com isso que as formas primitivas da mente, biologicamente constitudas, so
reorganizadas pela psique socializada, ou seja, existe uma relao de
interdependncia entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer.

Esse processo, por sua vez, se efetua atravs de um mecanismo auto-


regulatrio que consiste no processo de equilbrao progressiva do organismo
com o meio em que o indivduo est inserido, como procuraremos expor em
seguida.

2) O processo de equilibrao: a marcha do organismo em busca do


pensamento lgico

Pode-se dizer que o "sujeito epistmico" protagoniza o papel central do modelo


piagetiano, pois a grande preocupao da teoria desvendar os mecanismos
processuais do pensamento do homem, desde o incio da sua vida at a idade
adulta. Nesse sentido, a compreenso dos mecanismos de constituio do
conhecimento, na concepo de Piaget, equivale compreenso dos
mecanismos envolvidos na formao do pensamento lgico, matemtico.
Como lembra La Taille (1992:17), "(...) a lgica representa para Piaget a forma
final do equilbrio das aes. Ela 'um sistema de operaes, isto , de aes
que se tornaram reversveis e passveis de serem compostas entre si'".

Precipuamente, portanto, no mtodo psicogentico, o 'status' da lgica


matemtica perfaz o enigma bsico a ser desvendado. O maior problema,
nesse sentido, concentra-se na busca de respostas pertinentes para uma
questo fulcral: "Como os homens constrem o conhecimento?" (La Taille:
vdeo). Imbricam-se nessa questo, naturalmente, outras indagaes afins,
quer sejam: como que a lgica passa do nvel elementar para o nvel
superior? Como se d o processo de elaborao das idias? Como a
elaborao do conhecimento influencia a adaptao realidade? Etc.
Procurando solues para esse problema central, Piaget sustenta que a
gnese do conhecimento est no prprio sujeito, ou seja, o pensamento lgico
no inato ou tampouco externo ao organismo mas fundamentalmente
construdo na interao homem-objeto. Quer dizer, o desenvolvimento da
filogenia humana se d atravs de um mecanismo auto-regulatrio que tem
como base um 'kit' de condies biolgicas (inatas portanto), que ativado pela
ao e interao do organismo com o meio ambiente - fsico e social
(Rappaport, op.cit.). Id est, tanto a experincia sensorial quanto o raciocnio
so fundantes do processo de constituio da inteligncia, ou do pensamento
lgico do homem.

Est implcito nessa tica de Piaget que o homem possuidor de uma


estrutura biolgica que o possibilita desenvolver o mental, no entanto, esse
fato per se no assegura o desencadeamento de fatores que propiciaro o seu
desenvolvimento, haja vista que este s acontecer a partir da interao do
sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relao com o objeto, embora
essencial, da mesma forma tambm no uma condio suficiente ao
desenvolvimento cognitivo humano, uma vez que para tanto preciso, ainda, o
exerccio do raciocnio. Por assim dizer, a elaborao do pensamento lgico
demanda um processo interno de reflexo. Tais aspectos deixam mostra que,
ao tentar descrever a origem da constituio do pensamento lgico, Piaget
focaliza o processo interno dessa construo.

Simplificando ao mximo, o desenvolvimento humano, no modelo piagetiano,


explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relaes
interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Esses
fatores que so complementares envolvem mecanismos bastante complexos e
intrincados que englobam o entrelaamento de fatores que so
complementares, tais como: o processo de maturao do organismo, a
experincia com objetos, a vivncia social e, sobretudo, a equilibrao do
organismo ao meio.

O conceito de equilibrao torna-se especialmente marcante na teoria de


Piaget pois ele representa o fundamento que explica todo o processo do
desenvolvimento humano. Trata-se de um fenmeno que tem, em sua
essncia, um carter universal, j que de igual ocorrncia para todos os
indivduos da espcie humana mas que pode sofrer variaes em funo de
contedos culturais do meio em que o indivduo est inserido. Nessa linha de
raciocnio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuao de 2 elementos
bsicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores
variantes.

(a) Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, o indivduo recebe


como herana uma srie de estruturas biolgicas - sensoriais e neurolgicas -
que permanecem constantes ao longo da sua vida. So essas estruturas
biolgicas que iro predispor o surgimento de certas estruturas mentais. Em
vista disso, na linha piagetiana, considera-se que o indivduo carrega consigo
duas marcas inatas que so a tendncia natural organizao e adaptao,
significando entender, portanto, que, em ltima instncia, o 'motor' do
comportamento do homem inerente ao ser.

(b) Os fatores variantes: so representados pelo conceito de esquema que


constitui a unidade bsica de pensamento e ao estrutural do modelo
piagetiano, sendo um elemento que se tranforma no processo de interao
com o meio, visando adaptao do indivduo ao real que o circunda. Com
isso, a teoria psicogentica deixa mostra que a inteligncia no herdada,
mas sim que ela construda no processo interativo entre o homem e o meio
ambiente (fsico e social) em que ele estiver inserido.

Em sntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilbrio o norte que o


organismo almeja mas que paradoxalmente nunca alcana (La Taille, op.cit.),
haja vista que no processo de interao podem ocorrer desajustes do meio
ambiente que rompem com o estado de equilbrio do organismo, eliciando
esforos para que a adaptao se restabelea. Essa busca do organismo por
novas formas de adaptao envolvem dois mecanismos que apesar de
distintos so indissociveis e que se complementam: a assimilao e a
acomodao.

(a) A assimilao consiste na tentativa do indivduo em solucionar uma


determinada situao a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele
momento especfico da sua existncia. Representa um processo contnuo na
medida em que o indivduo est em constante atividade de interpretao da
realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela.
Como o processo de assimilao representa sempre uma tentativa de
integrao de aspectos experienciais aos esquemas previamente estruturados,
ao entrar em contato com o objeto do conhecimento o indivduo busca retirar
dele as informaes que lhe interessam deixando outras que no lhe so to
importantes (La Taille, vdeo), visando sempre a restabelecer a equilibrao do
organismo.

(b) A acomodao, por sua vez, consiste na capacidade de modificao da


estrutura mental antiga para dar conta de dominar um novo objeto do
conhecimento. Quer dizer, a acomodao representa "o momento da ao do
objeto sobre o sujeito" (Freitas, op.cit.:65) emergindo, portanto, como o
elemento complementar das interaes sujeito-objeto. Em sntese, toda
experincia assimilada a uma estrutura de idias j existentes (esquemas)
podendo provocar uma transformao nesses esquemas, ou seja, gerando um
processo de acomodao. Como observa Rappaport (1981:56),

os processos de assimilao e acomodao so complementares e acham-se


presentes durante toda a vida do indivduo e permitem um estado de
adaptao intelectual (...) muito difcil, se no impossvel, imaginar uma
situao em que possa ocorrer assimilao sem acomodao, pois dificilmente
um objeto igual a outro j conhecido, ou uma situao exatamente igual a
outra.

V-se nessa idia de "equilibrao" de Piaget a marca da sua formao como


Bilogo que o levou a traar um paralelo entre a evoluo biolgica da espcie
e as construes cognitivas. Tal processo pode ser representado pelo seguinte
quadro:

equilibrao
ambiente desequilbrio adaptao
majorante

assimilao acomodao
Dessa perspectiva, o processo de equilibrao pode ser definido como
um mecanismo de organizao de estruturas cognitivas em um sistema
coerente que visa a levar o indivduo a construo de uma forma de adaptao
realidade. Haja vista que o "objeto nunca se deixa compreender totalmente"
(La Taille, op.cit.), o conceito de equilibrao sugere algo mvel e dinmico, na
medida em que a constituio do conhecimento coloca o indivduo frente a
conflitos cognitivos constantes que movimentam o organismo no sentido de
resolv-los. Em ltima instncia, a concepo do desenvolvimento humano, na
linha piagetiana, deixa ver que no contato com o mundo que a matria bruta
do conhecimento 'arrecadada', pois que no processo de construes
sucessivas resultantes da relao sujeito-objeto que o indivduo vai formar o
pensamento lgico.

bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experincia leva em


graus diferentes a um processo de assimilao e acomodao, trata-se de
entender que o mundo das idias, da cognio, um mundo inferencial. Para
avanar no desenvolvimento preciso que o ambiente promova condies
para transformaes cognitivas, id est, necessrio que se estabelea um
conflito cognitivo que demande um esforo do indivduo para super-lo a fim de
que o equilbrio do organismo seja restabelecido, e assim sucessivamente.

No entanto, esse processo de transformao vai depender sempre de como o


indivduo vai elaborar e assimilar as suas interaes com o meio, isso porque a
visada conquista da equilibrao do organismo reflete as elaboraes
possibilitadas pelos nveis de desenvolvimento cognitivo que o organismo
detm nos diversos estgios da sua vida. A esse respeito, para Piaget, os
modos de relacionamento com a realidade so divididos em 4 perodos, como
destacaremos na prxima seo deste trabalho.

3) Os estgios do desenvolvimento humano


Piaget considera 4 perodos no processo evolutivo da espcie humana que so
caracterizados "por aquilo que o indivduo consegue fazer melhor" no decorrer
das diversas faixas etrias ao longo do seu processo de desenvolvimento
(Furtado, op.cit.). So eles:

1 perodo: Sensrio-motor (0 a 2 anos)

2 perodo: Pr-operatrio (2 a 7 anos)

3 perodo: Operaes concretas (7 a 11 ou 12 anos)

4 perodo: Operaes formais (11 ou 12 anos em diante)

Cada uma dessas fases caracterizada por formas diferentes de organizao


mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivduo relacionar-se com
a realidade que o rodeia (Coll e Gilliron, 1987). De uma forma geral, todos os
indivduos vivenciam essas 4 fases na mesma seqncia, porm o incio e o
trmino de cada uma delas pode sofrer variaes em funo das
caractersticas da estrutura biolgica de cada indivduo e da riqueza (ou no)
dos estmulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido.
Por isso mesmo que "a diviso nessas faixas etrias uma referncia, e no
uma norma rgida", conforme lembra Furtado (op.cit.). Abordaremos, a seguir,
sem entrar em uma descrio detalhada, as principais caractersticas de cada
um desses perodos.

(a) Perodo Sensrio-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget


usa a expresso "a passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o estudo
sobre a construo do real descreve e explica. De acordo com a tese
piagetiana, "a criana nasce em um universo para ela catico, habitado por
objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da
percepo), com tempo e espao subjetivamente sentidos, e causalidade
reduzida ao poder das aes, em uma forma de onipotncia" (id ibid). No
recm nascido, portanto, as funes mentais limitam-se ao exerccio dos
aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criana
conquistado mediante a percepo e os movimentos (como a suco, o
movimento dos olhos, por exemplo).

Progressivamente, a criana vai aperfeioando tais movimentos reflexos e


adquirindo habilidades e chega ao final do perodo sensrio-motor j se
concebendo dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espao, causalidade
objetivados e solidrios, entre os quais situa a si mesma como um objeto
especfico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" (id ibid).

(b) Perodo pr-operatrio (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a


passagem do perodo sensrio-motor para o pr-operatrio o aparecimento
da funo simblica ou semitica, ou seja, a emergncia da linguagem.
Nessa concepo, a inteligncia anterior emergncia da linguagem e por
isso mesmo "no se pode atribuir linguagem a origem da lgica, que constitui
o ncleo do pensamento racional" (Coll e Gilliron, op.cit.). Na linha piagetiana,
desse modo, a linguagem considerada como uma condio necessria mas
no suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganizao
da ao cognitiva que no dado pela linguagem, conforme alerta La Taille
(1992). Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da
linguagem depende do desenvolvimento da inteligncia.

Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenticas (La Taille, op.cit.;


Furtado, op.cit., etc.), a emergncia da linguagem acarreta modificaes
importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criana, uma vez que
ela possibilita as interaes interindividuais e fornece, principalmente, a
capacidade de trabalhar com representaes para atribuir significados
realidade. Tanto assim, que a acelerao do alcance do pensamento neste
estgio do desenvolvimento, atribuda, em grande parte, s possibilidades de
contatos interindividuais fornecidos pela linguagem.

Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformaes


importantes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a
criana no concebe uma realidade da qual no faa parte, devido ausncia
de esquemas conceituais e da lgica. Para citar um exemplo pessoal
relacionado questo, lembro-me muito bem que me chamava ateno o
fato de, nessa faixa etria, o meu filho dizer coisas do tipo "o meu carro do meu
pai", sugerindo, portanto, o egocentrismo caracterstico desta fase do
desenvolvimento. Assim, neste estgio, embora a criana apresente a
capacidade de atuar de forma lgica e coerente (em funo da aquisio de
esquemas sensoriais-motores na fase anterior) ela apresentar,
paradoxalmente, um entendimento da realidade desequilibrado (em funo da
ausncia de esquemas conceituais), conforme salienta Rappaport (op.cit.).

(c) Perodo das operaes concretas (7 a 11, 12 anos): neste perodo o


egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista
de outros) que caracteriza a fase anterior d lugar emergncia da capacidade
da criana de estabelecer relaes e coordenar pontos de vista
diferentes (prprios e de outrem ) e de integr-los de modo lgico e coerente
(Rappaport, op.cit.). Um outro aspecto importante neste estgio refere-se ao
aparecimento da capacidade da criana de interiorizar as aes, ou seja, ela
comea a realizar operaes mentalmente e no mais apenas atravs de
aes fsicas tpicas da inteligncia sensrio-motor (se lhe perguntarem, por
exemplo, qual a vareta maior, entre vrias, ela ser capaz de responder
acertadamente comparando-as mediante a ao mental, ou seja, sem precisar
medi-las usando a ao fsica).

Contudo, embora a criana consiga raciocinar de forma coerente, tanto os


esquemas conceituais como as aes executadas mentalmente se referem,
nesta fase, a objetos ou situaes passveis de serem manipuladas ou
imaginadas de forma concreta. Alm disso, conforme pontua La Taille
(1992:17) se no perodo pr-operatrio a criana ainda no havia adquirido a
capacidade de reversibilidade, i.e., "a capacidade de pensar simultaneamente o
estado inicial e o estado final de alguma transformao efetuada sobre os
objetos (por exemplo, a ausncia de conservao da quantidade quando se
transvaza o contedo de um copo A para outro B, de dimetro menor)", tal
reversibilidade ser construda ao longo dos estgios operatrio concreto e
formal.

(d) Perodo das operaes formais (12 anos em diante): nesta fase a
criana, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, j consegue
raciocinar sobre hipteses na medida em que ela capaz de formar esquemas
conceituais abstratos e atravs deles executar operaes mentais dentro de
princpios da lgica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit.:74) a
criana adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos
cdigos de conduta: discute valores morais de seus pais e contri os seus
prprios (adquirindo, portanto, autonomia)".

De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivduo adquire a sua
forma final de equilbrio, ou seja, ele consegue alcanar o padro intelectual
que persistir durante a idade adulta. Isso no quer dizer que ocorra uma
estagnao das funes cognitivas, a partir do pice adquirido na
adolescncia, como enfatiza Rappaport (op.cit.:63), "esta ser a forma
predominante de raciocnio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento
posterior consistir numa ampliao de conhecimentos tanto em extenso
como em profundidade, mas no na aquisio de novos modos de
funcionamento mental".

Cabe-nos problematizar as consideraes anteriores de Rappaport, a partir da


seguinte reflexo: resultados de pesquisas* tm indicado que adultos "pouco-
letrados/escolarizados" apresentam modo de funcionamento cognitivo
"balizado pelas informaes provenientes de dados perceptuais, do contexto
concreto e da experincia pessoal" (Oliveira, 2001a:148). De acordo com os
pressupostos da teoria de Piaget, tais adultos estariam, portanto, no estgio
operatrio-concreto, ou seja, no teriam alcanado, ainda, o estgio final do
desenvolvimento que caracteriza o funcionamento do adulto (lgico-formal).
Como que tais adultos (operatrio-concreto) poderiam, ainda, adquirir
condies de ampliar e aprofundar conhecimentos (lgico-formal) se no lhes
reservada, de acordo com a respectiva teoria, a capacidade de desenvolver
"novos modos de funcionamento mental"? - alis, de acordo com a teoria, no
dependeria do desenvolvimento da estrutura cognitiva a capacidade de
desenvolver o pensamento descontextualizado?

Bem, retomando a nossa discusso, vale ressaltar, ainda, que, para Piaget,
existe um desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo com os
estgios do desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud La Taille
1992:21), "toda moral consiste num sistema de regras e a essncia de toda
moralidade deve ser procurada no respeito que o indivduo adquire por estas
regras". Isso porque Piaget entende que nos jogos coletivos as relaes
interindividuais so regidas por normas que, apesar de herdadas culturalmente,
podem ser modificadas consensualmente entre os jogadores, sendo que o
dever de 'respeit-las' implica a moral por envolver questes de justia e
honestidade.

Assim sendo, Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange 3


fases: (a) anomia (crianas at 5 anos), em que a moral no se coloca, ou
seja, as regras so seguidas, porm o indivduo ainda no est mobilizado
pelas relaes bem x mal e sim pelo sentido de hbito, de dever; (b)
heteronomia (crianas at 9, 10 anos de idade), em que a moral = a
autoridade, ou seja, as regras no correpondem a um acordo mtuo firmado
entre os jogadores, mas sim como algo imposto pela tradio e, portanto,
imutvel; (c) autonomia, corresponde ao ltimo estgio do desenvolvimento da
moral, em que h a legitimao das regras e a criana pensa a moral pela
reciprocidade, quer seja o respeito a regras entendido como decorrente de
acordos mtuos entre os jogadores, sendo que cada um deles consegue
conceber a si prprio como possvel 'legislador' em regime de cooperao entre
todos os membros do grupo.

Para Piaget, a prpria moral pressupe inteligncia, haja vista que as relaes
entre moral x inteligncia tm a mesma lgica atribuda s relaes inteligncia
x linguagem. Quer dizer, a inteligncia uma condio necessria, porm no
suficiente ao desenvolvimento da moral. Nesse sentido, a moralidade implica
pensar o racional, em 3 dimenses: a) regras: que so formulaes verbais
concretas, explcitas (como os 10 Mandamentos, por exemplo); b) princpios:
que representam o esprito das regras (amai-vos uns aos outros, por exemplo);
c) valores: que do respostas aos deveres e aos sentidos da vida, permitindo
entender de onde so derivados os princpios das regras a serem seguidas.

Assim sendo, as relaes interindividuais que so regidas por regras envolvem,


por sua vez, relaes de coao - que corresponde noo de dever; e de
cooperao - que pressupe a noo de articulao de operaes de dois ou
mais sujeitos, envolvendo no apenas a noo de 'dever' mas a de 'querer'
fazer. Vemos, portanto, que uma das peculiaridades do modelo piagetiano
consiste em que o papel das relaes interindividuais no processo evolutivo do
homem focalizado sob a perspectiva da tica (La Taille, 1992). Isso implica
entender que "o desenvolvimento cognitivo condio necessria ao pleno
exerccio da cooperao, mas no condio suficiente, pois uma postura tica
dever completar o quadro" (idem p. 21).

4) As conseqncias do modelo piagetiano para a ao pedaggica

Como j foi mencionado na apresentao deste trabalho, a teoria psicogentica


de Piaget no tinha como objetivo principal propor uma teoria de
aprendizagem. A esse respeito, Coll (1992:172) faz a seguinte observao: "ao
que se sabe, ele [Piaget] nunca participou diretamente nem coordenou uma
pesquisa com objetivos pedaggicos". No obstante esse fato, de forma
contraditria aos interesses previstos, portanto, o modelo piagetiano,
curiosamente, veio a se tornar uma das mais importantes diretrizes no campo
da aprendizagem escolar, por exemplo, nos USA, na Europa e no Brasil,
inclusive.

De acordo com Coll (op.cit.) as tentativas de aplicao da teoria gentica no


campo da aprendizagem so numerosas e variadas, no entanto os resultados
prticos obtidos com tais aplicaes no podem ser considerados to frutferos.
Uma das razes da difcil penetrao da teoria gentica no mbito da escola
deve-se, principalmente, segundo o autor, "ao difcil entendimento do seu
contedo conceitual como pelos mtodo de anlise formalizante que utiliza e
pelo estilo s vezes 'hermtico' que caracteriza as publicaes de Piaget" (idem
p. 174). Coll (op.cit.) ressalta, tambm, que a aplicao educacional da teoria
gentica tem como fatores complicadores, entre outros: a) as dificuldades de
ordem tcnica, metodolgicas e tericas no uso de provas operatrias como
instrumento de diagnstico psicopedaggico, exigindo um alto grau de
especializao e de prudncia profissional, a fim de se evitar os riscos de
srios erros; b) a predominncia no "como" ensinar coloca o objetivo do "o
qu" ensinar em segundo plano, contrapondo-se, dessa forma, ao carter
fundamental de transmisso do saber acumulado culturalmente que uma
funo da instituio escolar, por ser esta de carter preeminentemente
poltico-metodolgico e no tcnico como tradicionalmente se procurou incutir
nas idias da sociedade; c) a parte social da escola fica prejudicada uma vez
que o raciocnio por trs da argumentao de que a criana vai atingir o estgio
operatrio secundariza a noo do desenvolvimento do pensamento crtico; d)
a idia bsica do construtivismo postulando que a atividade de organizao e
planificao da aquisio de conhecimentos esto cargo do aluno acaba por
no dar conta de explicar o carter da interveno por parte do professor; e) a
idia de que o indivduo apropria os contedos em conformidade com o
desenvolvimento das suas estruturas cognitivas estabelece o desafio da
descoberta do "grau timo de desequilbrio", ou seja, o objeto a conhecer no
deve estar nem alm nem aqum da capacidade do aprendiz conhecedor.

Por outro lado, como contribuies contundentes da teoria psicogentica


podem ser citados, por exemplo: a) a possibilidade de estabelecer objetivos
educacionais uma vez que a teoria fornece parmetros importantes sobre o
'processo de pensamento da criana' relacionados aos estdios do
desenvolvimento; b) em oposio s vises de teorias behavioristas que
consideravam o erro como interferncias negativas no processo de
aprendizagem, dentro da concepo cognitivista da teoria psicogentica, os
erros passam a ser entendidos como estratgias usadas pelo aluno na sua
tentativa de aprendizagem de novos conhecimentos (PCN, 1998); c) uma outra
contribuio importante do enfoque psicogentico foi lanar luz questo dos
diferentes estilos individuais de aprendizagem; (PCN, 1998); entre outros.

Em resumo, conforme aponta Coll (1992), as relaes entre teoria


psicogentica x educao, apesar dos complicadores decorrentes da
"dicotomia entre os aspectos estruturais e os aspectos funcionais da explicao
gentica" (idem, p. 192) e da tendncia dos projetos privilegiarem, em grande
parte, um reducionismo psicologizante em detrimento ao social (alis, motivo
de caloroso debate entre acadmicos*), pode-se considerar que a teoria
psicogentica trouxe contribuies importantes ao campo da aprendizagem
escolar.
5. Consideraes finais

A referncia deste nosso estudo foi a teoria de Piaget cujas proposies


nucleares do conta de que a compreenso do desenvolvimento humano
equivale compreenso de como se d o processo de constituio do
pensamento lgico-formal, matemtico. Tal processo, que explicado segundo
o pressuposto de que existe uma conjuntura de relaes interdependentes
entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer, envolve mecanismos
complexos e intrincados que englobam aspectos que se entrelaam e se
complementam, tais como: o processo de maturao do organismo, a
experincia com objetos, a vivncia social e, sobretudo, a equilibrao do
organismo ao meio.

Em face s discusses apresentadas no decorrer do trabalho, cremos ser lcito


concluir que as idias de Piaget representam um salto qualitativo na
compreenso do desenvolvimento humano, na medida em que evidenciada
uma tentativa de integrao entre o sujeito e o mundo que o circunda.
Paradoxalmente, contudo - no que pese a rejeio de Piaget pelo antagonismo
das tendncias objetivista e subjetivista - o papel do meio no funcionamento do
indivduo relegado a um plano secundrio, uma vez que permanece, ainda, a
predominncia do indivduo em detrimento das influncias que o meio exerce
na construo do seu conhecimento.

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