MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL

POLÍTICAS Y SISTEMA COLOMBIANO DE FORMACIÓN Y
DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

Bogotá, septiembre de 2012

 

 

 

CONTENIDO Pág.

Consideraciones iniciales 3
1. Capítulo 1. La formación docente en el contexto internacional 6
1.1. Tendencias actuales de los Sistemas de formación de docentes en
Europa 6
1.2. Los sistemas de formación docente en Estados Unidos y Canadá 17
1.3. Contexto Latinoamericano 22

2. Capítulo 2. Lineamientos y orientaciones sobre formación
de docentes en Colombia 23
2.1. Un recorrido histórico sobre la formación de docentes en Colombia 35
2.2. La formación de docentes en el marco de la constitución del 91,
la Ley General de Educación y la nueva normatividad. 41
2.3. Políticas públicas sobre la formación de docentes como parte
esencial de la política de mejoramiento de la calidad educativa. 46

3. Capítulo 3. Sistema Colombiano de formación y desarrollo profesional
Docente 50
3.1. Introducción. 50
3.2. El sistema como eje integrador. 57
3.2.1. La caracterización de la situación inicial. 58
3.2.2. La estructura y organización del sistema: objetivos,
componentes y actores. 69
3.2.2.1. Componente: subsistema de formación inicial. 70
3.2.2.2. Componente: Subsistema de formación continua. 75
3.2.3. El funcionamiento de la dinámica del sistema. 81
3.2.3.1. Estrategias de desarrollo del subsistema de formación
Inicial. 82
3.2.3.2. Estrategias de desarrollo del subsistema de formación
Continua. 99
3.2.4. Sistema como red compleja. Los escenarios de la interacción. 113
3.2.5. La situación proyectada y el perfil profesional del docente
Colombiano 114
Consideraciones finales. Algunos aspectos que merecen repensarse para enriquecer el
documento.
Bibliografía 133
 

 

 

CONSIDERACIONES INICIALES

El Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014 señala que “el propósito fundamental de los
próximos cuatro años será mejorar la calidad de la educación, considerada el instrumento
más poderoso para reducir la pobreza y el camino más efectivo para alcanzar la
prosperidad”1.

En este marco se ha definido que Educación de Calidad “es aquella que forma mejores
seres humanos, ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejercen los
derechos humanos y conviven en paz. Una educación que genera oportunidades
legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para el país. Una educación competitiva,
que contribuye a cerrar brechas de inequidad, centrada en la institución educativa y en la
que participa toda la sociedad”2.

En este sentido, el Ministerio de Educación Nacional estableció el Plan Nacional de
Formación Docente, como uno de los proyectos estratégicos para desarrollar la política
de calidad, en concordancia con el Plan Nacional de Desarrollo. El programa será liderado
por el Plan Nacional de Formación Docente en coordinación con aliados, entidades
territoriales, Universidades y comunidad en general, como una oportunidad para que los
docentes del país fortalezcan sus competencias profesionales, y de esta manera se
logren fortalecer las competencias de los estudiantes.

El Plan Nacional de Formación Docente propone la consolidación de la política del
sistema colombiano de formación y desarrollo profesional docente, que retoma los
avances realizados por el Ministerio de Educación Nacional y la comunidad académica en
general, en torno a la definición de una política pública y concertada, que responda a los
desafíos de la formación inicial y continua de los docentes del país.

El Ministerio de Educación Nacional ha venido adelantando acciones que apuntan a la
construcción de la Política de Formación Docente, acorde con la Política Educativa
Nacional, teniendo como apoyo el marco jurídico existente en este aspecto. Entre las
acciones adelantadas se señalan las siguientes:

                                                            
1
 De acuerdo con el artículo 2 de la Ley 1450 de 2011 por la cual se expide el Plan Nacional de Desarrollo, las bases del Plan Nacional de Desarrollo
(DNP 2011) hacen par e integral de la Ley del Plan.
 
2
 Documento 9. Plan Sectorial Educativa 2010-2014 
 

 

ejecutar y evaluar planes territoriales de formación para docentes y directivos de la planta. Actualmente. los contenidos de los documentos elaborados por los equipos de la Universidad del Valle. Contrato 254 de 2010 MEN. la Universidad Nacional y las conclusiones de las mesas de trabajo realizadas en el marco   4    . acorde con la Política Educativa Nacional y concertado con los diferentes actores del Sistema Educativo. de manera que se garantice una efectiva participación en la definición de la Política de Formación Docente.Fundación de Pedagogía Conceptual Alberto Merani. con base en los hallazgos y el desarrollo del plan de formación. se elaboró un documento preliminar de una política para la formación de educadores y propuesta para un sistema nacional de formación de Docentes. ejecución. retoma el proceso adelantado y los documentos elaborados en el marco de los convenios citados. El documento que se presenta para su consideración y reflexión recoge. MEN . viables y coherentes y que impacten positivamente en la calidad de la educación que se imparte en los establecimientos educativos oficiales de esas entidades territoriales. Córdoba y Chocó. diseñar una estrategia para cualificar los procesos que realizan las secretarías de educación certificadas para establecer. para garantizar que los planes de formación docente sean pertinentes. como son: Carlos Eduardo Vasco Uribe. sala de Educación y sala Anexa de CONACES. acorde con la Política Nacional. Contrato 1595 de 2009. delegados de los capítulos de ASCOFADE. en gran parte. los nodos de ASONEN.Universidad de la Sabana. En tal sentido se convoca a delegados del Ministerio de Educación Nacional. Con el objeto de elaborar un documento que contenga la política de formación docente. que permita. Con el objeto de realizar un estudio piloto con tres secretarías de educación departamentales: Tolima. Convenio 727 de 2009. Con el objeto de prestar asistencia técnica a las Secretarias de Educación de las Entidades Territoriales Certificadas para la conformación y consolidación de los comités territoriales de capacitación y la definición.SAS. MEN . Alberto Martinez Boom y Eloisa Vasco Montoya y Heublyn Castro Valderrama.Universidad Pedagógica Nacional. seguimiento y evaluación de los Planes territoriales de formación docente. con el apoyo de investigadores nacionales de reconocida trayectoria. viables y coherentes desde el fortalecimiento de las estrategias de seguimiento y evaluación y al desempeño de los comités de capacitación. Con el objeto de prestar asistencia técnica diferenciada a las secretarias de educación de las entidades territoriales certificadas y definidas por el Ministerio de Educación Nacional. el Contrato 530 de 2012 MEN-suscrito con la SOCIEDAD COLOMBIANA DE ESTUDIOS PARA LA EDUCACIÓN.  Convenio interadministrativo 033 de 2006 entre el Ministerio de Educación Nacional y la Universidad del Valle. logrando que sean pertinentes.

cualquier ciudadano interesado en dar su aporte a la formulación de la política.   5    . mediante la implementación de una estrategia de movilización virtual a través de un micro sitio en el portal colombiaaprende. equipo de docentes y en últimas. con la participación y aportes realizados por parte de los distintos actores. esta participación será extendida a cualquier tipo de agremiación. sindicato. Se espera avanzar en la consolidación del documento de políticas de formación. de manera que se puedan llevar a cabo las acciones de validación y difusión del mismo.  del taller Nacional de Política Nacional de formación de Educadores.

El segundo capítulo asume la reflexión en el contexto nacional.   6    . El documento está estructurado en tres capítulos: el primero. en el marco de la convocatoria del Ministerio de Educación Nacional para el diálogo social sobre Políticas y Sistema Colombiano de Formación y Desarrollo Profesional Docente. con miras a valorar las distintas experiencias y profundizar en el análisis. uno de los principales factores de la calidad educativa y en consecuencia se constituye en aspecto fundamental de las políticas y planes educativos en el contexto nacional e internacional.  POLÍTICAS Y SISTEMA COLOMBIANO DE FORMACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE PRESENTACIÓN Formación Docente: la clave para lograr un verdadero cambio educativo La formación de docentes es. presentando los aspectos significativos de los sistemas de formación en marcha de Europa y América. Surge de la necesidad de constituir un marco de referencia que propicie la reflexión conjunta de las distintas instancias y actores comprometidos en la cualificación de los procesos de formación docente para alcanzar progresivamente las metas de educación de calidad para todos. busca el establecimiento de acuerdos y la explicitación de las diferencias en un contexto de diálogo entendido como la construcción colectiva de sentido y búsqueda de alternativas para la acción concertada en el compromiso de formar docentes que desde sus prácticas cotidianas contribuyan a hacer efectivo el derecho de los niños y jóvenes a una educación de calidad para la participación y la equidad social. aborda la formación docente en el contexto internacional. reconstruyendo la experiencia histórica en el campo de la formación docente. y como referentes de la propuesta del Sistema Colombiano de Formación y Desarrollo Profesional Docente que se formula en el capítulo tercero. sin lugar a dudas. Como documento para el debate y la discusión. El presente escrito es considerado como una propuesta de trabajo para orientar la discusión al respecto. las políticas y planes sectoriales de las últimas décadas.

es el reconocimiento del carácter mediador de la actividad docente por las interacciones que se establecen entre los sujetos educativos. Las dos consideraciones anteriores conducen a conceptualizar la profesión docente como actividad cada vez más compleja.  CAPÍTULO I LA FORMACIÓN DE DOCENTES EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL Este capítulo se constituye en el punto de partida para la caracterización de la formación de docentes en el contexto internacional. como organización que proyecta la acción hacia el futuro.1 TENDENCIAS ACTUALES DE LOS SISTEMAS DE FORMACIÓN DE DOCENTES EN EUROPA La política de formación docente en Europa se fundamenta en la concepción de la educación como factor determinante del desarrollo humano y la calidad de vida. brinda una visión documentada de la problemática de la formación docente y de los sistemas de formación. 1. En concordancia con lo anterior el presente capítulo ubica. el conocimiento y la formación política o de ciudadanía. ampliando el horizonte de sentido y aprendiendo de la experiencia de otros. sino que es la fundamentación de las opciones de comprensión del mundo y el proceso de orientación en él. que ayuda a comprender nuestra propia realidad. a través de la acción educativa.  Al respecto. científica y técnica cobra una importancia capital para los distintos gobiernos nacionales y para la comunidad europea en su conjunto. y por ello su formación académica. para indagar después en las realidades de Estados Unidos y Canadá y concluir con las políticas y sistemas de formación docente en el contexto latinoamericano. Esta mediación no sólo es tema de teoría pedagógica. Otro elemento significativo. Se reconoce que el desarrollo del talento humano de niños. los aspectos más significativos de las políticas y los sistemas de formación docente en Europa. niñas y jóvenes recae esencialmente en los docentes. entendiendo que la revisión de experiencias de otros países. un estudio de la Red Europea de Información en Educación - EURYDICE. en primer lugar. con cambios acelerados y respaldo institucional y financiero en los sistemas de formación docente. identifica la existencia de dos modelos principales de formación inicial   7    . que requiere mejoras no sólo en los procesos de formación sino en los entornos en los cuales se realiza la labor docente.

 

del profesorado en Europa. “El modelo simultáneo que combina la formación en
una determinada área del conocimiento con la fundamentación pedagógica y el
modelo consecutivo en el cual la formación pedagógica, teórica y práctica,
corresponde a una segunda fase, después de la formación de los docentes en una
disciplina particular” 3. Estos dos modelos guardan coherencia con las políticas
públicas de los sistemas educativos europeos, por ejemplo en el caso francés,
donde la unidad y centralización del sistema educativo plantea el desarrollo del
modelo consecutivo en la formación de docentes.

Como característica general de los sistemas de formación docente europeos se destaca
la importancia dada a los profesores principiantes, para lo cual se han adoptado, entre
otros, dos métodos de transición del profesorado a la vida laboral:

 La preparación del profesorado durante la fase final de cualificación en el lugar de
trabajo, como etapa previa al comienzo de su carrera profesional. Durante
esta etapa, los docentes se consideran “candidatos”, a la carrera profesional y
se realiza un acompañamiento exhaustivo de su desarrollo profesional.
 La introducción de medidas de apoyo a los nuevos docentes que ya se consideran
profesionales plenamente cualificados y son contratados como tales. “Este tipo de
medidas pretende ayudar a los profesores a superar las dificultades que puedan
encontrar, como principiantes, en la profesión”4.
 El énfasis en la formación por competencias y la adopción de un proyecto
unificado de competencias profesionales que adquieren especificidad en cada
campo de formación.

Con el objeto de profundizar en la especificidad que asume la formación de docentes en
algunos países se presentan a continuación, los rasgos característicos del sistema de
formación de docentes en cuatro países de Europa:
Francia. El sistema educativo en Francia se caracteriza por ser unificado y articulado en
grados, donde cada clase ocupa su lugar secuencial de acuerdo con la edad y el nivel de
los estudiantes. En palabras de Brigitte Frelat 5, se puede decir que el sistema engloba
todo lo que se hace en materia de educación de la niñez y la juventud, desde el
preescolar (2 - 3 años) hasta los 18 años, a pesar de que la educación es oficialmente
obligatoria de los 6 a los 16 años. Esta unificación se hace evidente en los programas que

                                                            
3
 RED EUROPEA DE INFORMACIÓN EN EDUCACIÓN - EURYDICE. La Profesión Docente en Europa: Perfil,
Tendencias y Problemática. Informe I. Formación Inicial y Transición a la Vida Laboral. Educación Secundaria
Inferior General. En:Temas Clave de la Educación en Europa, Volumen 3. Bruselas: 2002, p. 49 50. Disponible
en Internet:www.mepsyd.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=eurydice032002

 
 

 

 

son definidos a escala -nacional y se imponen a todos, inclusive al sector de gestión
privada de la enseñanza (con contrato de asociación o no con el Estado).
6
De esta forma, los mismos contenidos deben enseñarse en un determinado nivel en la
totalidad del territorio nacional. Pero, queda a cargo de los docentes elegir la metodología,
las estrategias pedagógicas y didácticas para distribuirlos a lo largo del programa y
aplicarlos. Respecto a la evaluación, corresponde al cuerpo de inspectores verificar que
sean adecuadamente desarrolladas. Esta unidad es tal, que la formación profesional de
docentes es un subsistema del sistema educativo general.
La formación de docentes en Francia, está a cargo de los IUFM (Institutos Universitarios
de Formación de Docentes) creados en 1991 por cada zona administrativa educativa
denominadas “Academias” que dependían y estaban jerárquicamente subordinados a ella.

La centralización del sistema educativo se ha caracterizado por una unificación del cuerpo
de docentes (de los ciclos primario y secundario, de los sectores generales y
profesionales). En este sentido, todo docente para ejercer debe tener un título
equivalente, como mínimo, a una licenciatura (3 años de estudios superiores) o un título
superior que se da en la mayoría de los docentes. Este principio de unidad y de
continuidad explica la ausencia en Francia de una Universidad de Pedagogía para
formar, específicamente, a los docentes, aunque exista en el marco de las universidades,
departamentos de Ciencias de la Educación, los cuales no tienen como objetivo
predeterminado la formación docente.

Al respecto, Brigitte Frelat, explica que la formación académica de los docentes, es decir
la formación en la disciplina que ellos deberán enseñar, se realiza en el marco de un
curso universitario común a todas las otras orientaciones posibles. De esta manera los
docentes se forman en Filosofía, Matemática, Lengua y Literatura Española… al mismo
tiempo y con las mismas exigencias generales que todos aquellos que deseen desarrollar
otras carreras además de la de docentes. Se ve al, poco tiempo, surgir en distintos
lugares (especialmente en universidades dedicadas a las disciplinas científicas)
«licenciaturas pluridisciplinarias con vocación profesional de enseñanza», pero estos
casos no constituyen una regla, sino un uso en la formación de los docentes4.

                                                            
4 Ibid., p. 132.  
 
5 En el año 2003, la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente del Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la República Argentina, con el apoyo de la Organización de Estados Iberoamericanos - OEI, realizó el
Seminario Internacional sobre Formación Docente. En este evento la ex - directora del Instituto de Formación de Docentes -
IUFM, Brigitte FRELAT, presentó la Ponencia: ‘La Formación Docente en Francia: Una Voluntad Sistémica’. Disponible en
Internet: www.me.gov.ar/curriform/publica/oei.../ponencia_frelat.pdf
 
 
 

 

 

Después en 1998, también se les otorga a los IUFM la tarea de la formación continua de
los docentes, convirtiéndose en lugares de coordinación y de creatividad, que conduce a
la construcción de un nuevo eje de formación dinámica. “A partir del año 2005, según lo
estipulado por la ley para las prioridades y currículo en el futuro para la Escuela, los IUFM
se convertirán en el 2008, en escuelas dentro de las universidades”5.

Como una característica del sistema de formación de los docentes en Francia se ha
gestado la profesión de formador de formadores con propiedades particulares distinta de
la de docente. Esto significa en palabras de Frelat,B :

Posicionarse como formador de docentes supone manejar, sí no
las técnicas, por lo menos los dispositivos particulares dirigidos
al análisis de las prácticas profesionales o del trabajo,
permitiendo desarrollar diagnósticos, correcciones,
acompañamiento. La tutoría aparece cada vez más, como un eje
central de la formación inicial de los docentes. La función de
tutor tiene como finalidad ayudar al futuro o al nuevo docente a
construir su identidad profesional, a elaborar el camino de su
formación (complementos de formación académica,
profundización o apropiación de técnicas y métodos
pedagógicos, puesta al día de conocimientos psicológicos,
sociológicos, de filosofía de la educación…, dominio de sí y de
su gestualidad, de su cuerpo de su voz...)6.
9
Según una investigación de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el
Caribe de la UNESCO, en Francia, el acceso a la carrera docente, presenta ciertas
especificidades: Para el primer nivel, que comprende pre escolar y primaria, donde el
docente que haya sido admitido para concurso, una vez finalizadas las prácticas, y
después de la obtención del diploma profesional de “profesor de escuela”, entregado por
el rector, el inspector de la academia, o por una autoridad departamental equivalente, se
nombra en posesión. Para el segundo nivel, de secundaria, además del concurso se
realizan prácticas profesionales que deben estar validadas por un examen o un certificado
de calificación profesional cuya aprobación condiciona la titulación del profesor.

A pesar de los intentos de homogenización, para la formación en servicio, “todos los
funcionarios docentes tienen derecho a permisos para capacitarse (permiso individual de
                                                            
 
 
 

10 

 

EURYDICE. La selección de los nuevos docentes la realiza la autoridad educativa central de cada unidad administrativa territorial. instituciones y docentes. Tras ese periodo los docentes son nombrados funcionarios públicos9. El desempeño profesional de los docentes alemanes es evaluado antes de cualquier cambio en su estatus como funcionario. a cambio. criterios de valoración.. 241. p. El sistema alemán de formación de docentes también es centralizado. 239 .240. de cada unidad territorial establecen las orientaciones para la evaluación y señalan sus aspectos básicos.140.                                                              7 Ibíd. deben a permanecer activos durante un período equivalente al triple de la duración del permiso remunerado”7. 45. instrumentos y señala qué hacer con los resultados”8. p.legales y ejerce la orientación del control o evaluación en materia de recursos. Los candidatos seleccionados deben pasar un periodo de prueba de 2.es/cide/jsp/plantilla. pero la administración y la gestión se adelantan en el territorio federado. 10 Alemania.. Desde este punto de vista. que puede reducirse o extenderse hasta los 5 años bajo determinadas circunstancias. es necesario haber realizado previamente un servicio preparatorio que se realiza tras haber superado un examen estatal y concluye con la ejecución de un segundo examen. los materializan las instituciones y los profesores. Disponible en Internet: www. La Evaluación de la Calidad de la Formación del Profesorado Europeo.mepsyd. En ese periodo se hace un seguimiento de las aptitudes y el desempeño de cada profesor. por ejemplo. momentos de la evaluación.5 a 3 años de duración. de tal manera que el estado federal realiza delegaciones administrativas . 11 En relación con el proceso de ingreso a la profesión docente se establece: Para acceder a un puesto permanente en las escuelas públicas. Los Ministerios de Educación y Cultura. Esto significa que la política general o directrices se establecen en el orden nacional. con criterios como las cualidades personales y profesionales de los candidatos y su correspondiente expediente académico. la formación docente es responsabilidad compartida entre el Estado Federal y los Estados (Länder). para su promoción.    11    . Por su parte.  formación) por un período máximo de tres años (de los cuáles se remunera hasta un año) durante toda su carrera profesional.jsp?id=eurydice032002 Ibid. p.  9  Ibid.. Bruselas: 2006. tales como: “responsables de la evaluación.   8  RED EUROPEA DE INFORMACIÓN EN EDUCACIÓN . p. los Länders están encargados de la evaluación de los profesores y de los planes curriculares que aunque son responsabilidad de los Estados.

Asimismo. En el tema de la profesionalización de la docencia. “en España el llamado Consejo General de Colegios Profesionales de la Educación aprobó en 1996 el código deontológico y las asociaciones educativas profesionales lo reconocieron. en ejercicio de sus competencias en educación. además de departamentos universitarios.  Lo anterior significa que en la República Federal Alemana la política de formación docente esta reglada de acuerdo a cada Estado (Länder). En la mayoría de las comunidades existen centros de formación permanente del profesorado. En el caso de la educación secundaria se establece: Para formar parte del personal docente de educación secundaria es necesario ser licenciado. con una duración de cuatro. Oficina Regional para América Latina y el Caribe. Los centros donde reciben su formación inicial son las facultades.oei. p. Cultura y Deporte y las Comunidades Autónomas. España: OEI. cinco o seis años. pero los estados federados tienen a su cargo la formación docente continua. es necesario poseer un título profesional de Especialización Didáctica que se obtiene tras la realización de un curso de cualificación pedagógica11. p.                                                              10  ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS . ingeniero.OEI. aunque comparten aspectos del ejecutivo nacional y las ordenanzas legales de los Länder. Organización y Estructura de la Formación Docente en Iberoamérica. puesto que dicha formación es una competencia descentralizada.es/quipu/espana/informe_docentes. la entidad encargada de asumir y regular la educación es Ministerio de Educación. 281. De esta manera se pueden atender las necesidades particulares de cada región sin homogeneizar todo el sistema educativo donde se resalta una marcada participación del gremio de docentes en las decisiones. España. arquitecto o su equivalente. 84. Estos estudios son de primer y segundo ciclo. En general se puede decir que no existen programas de inducción para los docentes principiantes.pdf  11  MURILLO TORRECILLA et al. 2003. que también contribuyen a la formación permanente del profesorado. Además. pero adquiere ciertas especificidades.    12    . Por ejemplo. En este país. Evaluación del Desempeño y Carrera Profesional Docente un Estudio Comparado Entre Países de América y Europa. Disponible en Internet: http://www. Por otra parte. según las necesidades de cada Comunidad Autónoma. el sistema de formación de docentes es unificado. Escuelas Técnicas Superiores o Escuelas Politécnicas Superiores. institutos de ciencias de la educación de las universidades o instituciones similares. De esta manera la política pública que dirige el sistema de formación de docentes es concertado con las asociaciones autónomas de educadores”10. han desarrollado en su ámbito de gestión una legislación específica sobre la formación permanente del profesorado. Santiago de Chile: UNESCO. España ha sido líder en la toma de decisiones que permiten el ejercicio de la docencia a quienes tengan las calidades para hacerlo.

Políticas Educativas de Reforma e Identidades Profesionales: El Caso de la Educación Secundaria en España. Antonio et. los órganos encargados de esta. CULTURA Y DEPORTE.al. 6  13  MINISTERIO DE EDUCACIÓN. en una acción decidida de ampliación de la profesionalidad de partida14. Los títulos de formación profesional se ordenan en familias profesionales. permisos y licencias individuales para fomentar la actualización y el perfeccionamiento de sus docentes12.cit. la baja autoestima afecta a muchos profesores.. que tendrá como base el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. y los planes de formación pocas herramientas brindan para que los futuros docentes afronten los desafíos psicológicos que encontrarán en el ejercicio de su profesión. de permitir “la reapropiación de la experiencia adquirida para articularla con las situaciones nuevas de trabajo. En cuanto a la evaluación. 2005. 14. pues se sitúa por encima de la media de la Unión Europea. las directrices fijadas por la Unión Europea y otros aspectos de interés social.182. es importante anotar que. p. afirman: […] En cuanto al profesorado en ejercicio. p. del 25 de noviembre. Es a través del Real Decreto 1416/2005. En: Revista Académica Archivos Analíticos de Políticas Educativas. Éste fenómeno ha sido estudiado por especialistas de la Universidad de Granada que.educacion. En relación con otros factores de la profesión docente. en promedio. España: 2007. debe ser un punto primordial a considerar en la construcción de una política de formación. Op. y no sólo del profesor que queremos. según la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). Fecha de Consulta: Octubre 4 de 2009. por el que establece que: La estructura de los nuevos títulos de formación profesional. en módulos profesionales asociados a unidades de competencia del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y en módulos profesionales no asociados a dichas unidades13. p. y las enseñanzas conducentes a su obtención se organizan en ciclos formativos. en primer lugar. y difieren de una Comunidad a otra. 14 El fenómeno de baja autoestima generalizada en el profesorado.  numerosas comunidades conceden ayudas. España lidera. la remuneración que perciben los docentes.    13    . al respecto. Se trata.182   14   BOLÍVAR. Sin embargo. No. pertenecen al Ministerio de Educación y Ciencia y a las Comunidades Autónomas. los procesos formativos en la reafirmación de la profesionalidad –para no hacer un uso instrumental han de partir prioritariamente del profesorado que tenemos. Vol. en lugar de establecer una ruptura con sus modos de                                                              12  ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS. España: Universidad de Granada.es/educacion/sistema-educativo/politicas/reforma-fp-html. p. 45.13. Disponible en Internet: www.

crear una sólida conciencia de grupo y de sus realizaciones. 5 . De esta manera. y por tanto. 16 . durante su formación.19). 11 . y los cursos comprenden edades específicas (3 . y dentro del tiempo de trabajo se incluye la preparación para las evaluaciones a que haya lugar. es función de los diferentes órganos del poder público. posibilidades de compartir experiencias y socializar el conocimiento pedagógico. Entonces. quienes tienen a su cargo llevar a la práctica las políticas estatales. Política y Deporte de España. los profesores para ser contratados por escuelas públicamente financiadas requieren el status de docente calificado. Cit. La política estatal para la formación docente continua o en ejercicio es considerada un derecho reconocido. De esta manera se pueden generar condiciones para la creación de vínculos entre docentes. que se corresponden con las orientaciones de los diferentes entes europeos en materia educativa.  16  QUALITY TEACHING STATUS: Status de Docente Calificado  17  MURILLO TORRECILLA. Este status se obtiene al completar un curso inicial de entrenamiento docente.8. concertar el número de horas de trabajo entre docente y                                                              15  Ibid. p. En este sentido.  hacer.5. El Ministerio de Educación.14. los docentes estudian al menos una especialidad. Si bien. Para el presente y el futuro inmediato está la incorporación de la formación continua en diversas lenguas del espacio europeo. que la autonomía de la que goza el cuerpo de profesores británicos es resultado del modelo de formación que prioriza la reflexión sobre la práctica. Vale la pena anotar. no existe una regulación desde el nivel central ni siquiera del número de horas que deben trabajar. paulatinamente.16. todos los docentes que adquieren su QTS16.11. Reino Unido: (Inglaterra / Gales / Irlanda del Norte) En Inglaterra. 3 . 371    14    . acreditado por la Agencia de Formación de Profesorado (en Inglaterra) o el Consejo de Enseñanza Superior. pueden enseñar cualquier materia en cualquier nivel17. que se ve fortalecido por el nivel de integración e intercambios entre diversos países. puedan ser pertinentes con las trayectorias profesionales”15. los órganos de poder público tienen a su cargo llevar a cabo las tareas de formación continua en una nueva dimensión que resignifique la labor docente. En segundo lugar. propugna por estimular programas en convenios con otros países y universidades de Europa. cobra importancia la conformación de redes de trabajo como la vía idónea para forjar la identidad de los profesores. Op. (en Gales). el sistema de formación de docentes es descentralizado y de esta manera se permite que se gesten planes de formación docente en el sector privado. de forma que. 11 . Sin embargo En Inglaterra y Gales.18 o 14 .

para crear una sola estrategia uniforme para el desarrollo de las competencias profesionales. el sistema educativo Europeo nos presenta una posibilidad de crear sistemas de formación de docentes acordes a las necesidades y exigencias del entorno en el cual se inscribe la labor del docente. entre otras prerrogativas. autoridades educativas y los docentes y sus organizaciones. los siguientes:  El acompañamiento brindado a quienes comienzan a insertarse en el contexto laboral como una manera de solucionar los problemas generados en la práctica de la etapa inicial. aunque se abordan también aspectos propios de la investigación y la aplicación de tecnología de la información y la comunicación. El anterior análisis de los sistemas de formación docente en los países registrados. con el respaldo y apoyo del Estado. la inclusión de horas de planeación y preparación de los cursos. la supresión de labores administrativas. tomar tiempo para los exámenes estatales e institucionales.  El valor otorgado a la reflexión sobre la práctica de los docentes. En: El Cambio del Poder. Barcelona: Plaza y Janes. El proceso de evaluación de los procesos de formación inicial y continua se fundamenta en el desarrollo de las competencias propias de la enseñanza. Esteve: Cada vez más.  El énfasis en la evaluación docente. en la carga laboral. Europa sigue enfrentando algunos retos que emergen de la organización social contemporánea. el profesor se encuentra en clase con los diferentes modelos de socialización producidos por lo que se ha dado en llamar la sociedad del mosaico18: Una sociedad compuesta por diversos grupos culturales que producen una socialización primaria multicultural y multilingüe.  La toma de decisiones de manera concertada entre instituciones de formación de profesores.  directivo. se han gestado gracias a que los docentes han encontrado canales para la comunicación de sus necesidades y han logrado acuerdos de beneficios recíprocos entre autoridades educativas. tales como el de la migración. como práctica permanente y estrategia de mejoramiento del desempeño. permite precisar como rasgos generales del sistema europeo de formación de docentes. Sin embargo. Inglaterra es uno de los pocos países en el mundo en el que la formación permanente es una obligación del sistema de formación de docentes y se han creado vínculos muy estrechos entre los dos sistemas. instituciones e intereses personales. con lo cual se favorece la formación de nuevos investigadores. 1990    15    . Entonces. en los docentes. Alvin. Al respecto expresa José M. Ser profesor en el extrarradio de cualquiera de las                                                              18  Definida así por TOFFLER. a través de la articulación entre evaluación interna y externa.

tan sólo un 15% de los que lo solicitan pueden matricularse cada año. hay tres modalidades de elección libre que pueden asumir las familias para el cuidado de los hijos: La madre que cuida a sus hijos en casa y recibe una ayuda para ello. entre otras. La Selección y Formación del Profesorado: Clave para Comprender el Excelente Nivel de Competencia Lectora de los Alumnos Finlandeses. Las familias                                                              19  ESTEVE. la atención de cuidadoras pagadas por cada municipio y a quienes se les hacen controles sanitarios y sociales y atienden como máximo cuatro o cinco niños o la asistencia de los niños al sistema de guarderías. p. tal como lo plantean tanto el Plan Sectorial de Educación “La Revolución Educativa” como en el Plan Decenal 2006 .es/docentes/articulos/formacion_profesores_europa_esteve. La sólida y duradera formación de los profesores en este país. Finlandia. e incluso en diferentes lenguas maternas. Los docentes tienen gran poder de decisión en las escuelas. pues pasa por un riguroso proceso de selección y formación. que pasan de uno a los otros subsistemas permanentemente: el subsistema familiar.  grandes ciudades europeas equivale a dar clase a un conglomerado de alumnos. 19 La anterior consideración es pertinente para Colombia en la formulación de un sistema de formación de docentes.262. En el subsistema familiar. y que han recibido su socialización primaria en diferentes culturas y valores. afrocolombianos. raizales y rom. Javier. con necesidades educativas especiales y poblaciones rurales. unidos solo por la emigración. Revista de Educación. generando notorios resultados académicos de los estudiantes. poblaciones de desplazados. centros de formación musical. pero el camino para alcanzar el título no es fácil. Estas características explican el hecho de que Finlandia lidere las evaluaciones internacionales. coordinados y que se potencian funcionando sincrónicamente unos con otros.     16    . los pueblos indígenas. que demandan competencias específicas de los docentes. La Formación de Profesores en Europa: Hacia un Nuevo Modelo de Formación. Ministerio de Educación. 237 . Es una de las carreras más solicitadas por los estudiantes. que dependen del Ministerio de asuntos sociales. José M.oei. instituciones religiosas. p. pues la profesión docente es una de las más populares y de gran prestigio social.pdf  20   MELGAREJO DRAPER. en nuestro caso. hasta antes de que tengan los siete años. El sistema educativo de Finlandia se conforma de tres subsistemas interrelacionados.2015. Instituto de Evaluación. 9. a saber: bibliotecas. aunado a la alta participación de la familia. escuelas de teatro. es una de las claves del éxito del sistema educativo. pues plantea la necesidad de que se atienda la diversidad poblacional. integradas en redes. el subsistema sociocultural y el subsistema escolar20. Madrid: 2006. Disponible en Internet: www. centros deportivos. El subsistema recibe el apoyo de otras instituciones sociales.

Igualmente el proceso involucra el resumen de la lectura de un libro. los resultados del bachillerato o estudios de revalidación y su grado de sensibilidad social22. musicales. La educación primaria se estructura en la escuela de primero a sexto. Los procesos de selección de aspirantes. “un dato sorprendente es que en Finlandia. Cit. Teniendo como base el sistema educativo de Finlandia. de las ofertas de apoyo social se adecúan más a sus necesidades y es evidente que la familia es el primer lugar donde se desarrollan funciones educativas. el número total de horas de instrucción de los niños entre los 7 y los 14 años es el más bajo de todos los países de la OCDE”21 Con respecto a la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales. para iniciar la formación docente comprenden tres fases: En la fase A se lleva a cabo una selección nacional. la explicación de un tema ante una clase pequeña y la expresión de habilidades artísticas (plásticas.). etc” ya que es necesario garantizar. el principio de que “los mejores docentes deben situarse en los primeros años de enseñanza. desde el inicio de la escolaridad igualdad de oportunidades para toda la población. En el subsistema escolar se da el proceso educativo obligatorio de los niños a partir de los siete años. Según Melgarejo.                                                              21  MELGAREJO. La fase B corresponde a la selección. en la cual es fundamental la entrevista que valora la capacidad de comunicación. después de la cual se puede acceder al bachillerato. Op. etc. y la secundaria obligatoria de séptimo a noveno.  finlandesas tienen derecho a elegir libremente cual. valorando su participación en actividades sociales de voluntariado. tanto de los profesores de primaria como los de secundaria. en la que se tienen en cuenta las capacidades para la realización de funciones docentes. a los estudios profesionales o a la formación profesional superior. p  22   Melgarejo plantea que este aspecto es socialmente reconocido como fundamental para optar por la profesión docente    17    . por ejemplo. el 84% están escolarizados y participan de clases normales y clases de recuperación. la prueba de matemáticas y de tecnología de la información. es posible comprender los procesos de formación de docentes que allí se presentan: El estudio realizado por Melgarejo manifiesta que subyace a todo. la actitud social y empatía. hábitos. hecha por las facultades de educación de las diferentes universidades. exclusiva para los profesores de primaria. al inicio del aprendizaje. donde se aprenden los fundamentos de todos los posteriores aprendizajes: lenguaje. estructura mental.

en el caso de los profesores de primaria. quienes la pueden realizar en horario lectivo o en otro horario. autoridades locales o estatales. ésta modalidad no tiene efecto en la carrera profesional o en los niveles salariales25. diversos aspectos de la didáctica. en una Facultad especializada matemáticas..                                                              23  MELGAREJO. Se hace investigación en el cotidiano sobre las realidades del aula. las necesidades de los estudiantes. La formación continua del profesorado es responsabilidad del empleador. Finlandia ha incrementado las horas de formación para los profesores de Educación Primaria. La relación profesor/estudiante es bastante baja para lograr la profundización en la reflexión sobre las prácticas. evaluaciones de las facultades. hace parte de la fase C del proceso que congrega a los mejores profesores de todas las promociones y de las especialidades a quienes se les exige la media de 9 sobre 10 para su ingreso. de esta manera pueden acceder a una multiplicidad de pruebas para ingresar posteriormente a la Facultad de Educación. a 75 créditos (3.400 horas de formación pedagógica.   24  MACERATESI. Cit  25  MORAGA CAMPOS. a 330”. Estos centros reciben permanentemente visitas.net/pepemc67/el-sistema-educativo-finlandes-11-marzo-2009    18    . José. pues congregan a profesores de las más altas calidades que son especialmente seleccionados por la universidad.200 horas). Los centros de prácticas Los centros donde se realizan las prácticas son centros de excelencia. etc. de manera que se evidencia un grado elevado de coordinación entre los centros y las facultades. literatura. Los profesores que quieren ser directores reciben una formación específica para su cargo.estudio23 y redactar una tesis. Op. El Sistema Educativo Finlandés. documentos.500 horas de clase. ciencias. Disponible en Internet: http://www.  La selección de los profesores para su formación en los departamentos de formación docente y las escuelas de prácticas. después de dos pruebas de selección. desde 1950 (30 créditos o 1.400 horas de formación .slideshare. Marzo 11 de 2009. pues tienen como función hacer la elección de los profesores y ubicarlos según el mayor grado de competencias en los primeros cursos de primaria24. Sin embargo. predominando el modelo investigación – acción. Cit. hasta los 160 créditos en 1980. Aclara que: “Los finlandeses incrementaron especialmente el número de créditos. Op. Es importante anotar que los centros de prácticas cuentan con los mejores recursos tecnológícos. Los que desean ser profesores de secundaria deben cursar. Desde el 1º de agosto de 2005. las dificultades de los aprendizajes de los niños y en general. para facilitar los procesos de formación.000 horas) en 1970. cursar 6. ésta puede ser gratuita o parcialmente costeada por los profesores. donde cursarán más de 1. Hacia finales del 90 la media española eran unas 1. La obligatoriedad de la tesis está asociada con la importancia otorgada a la investigación en la formación docente.

a partir del documento “A Nation a Risk”. sede regional Buenos Aires  29  VEZUB.                                                              26  MACERATESI. Consultora del IIPE / UNESCO. institucional y social. Lea F.es/docentes/articulos/tendencias_internacionales_deesarrollo_docente_vezub. descentralización y autonomía para definir el currículo y continua evaluación. La definición de estos estándares está a cargo del Consejo Nacional para la Acreditación de Docentes y la Junta Nacional para la Fijación de Estándares Profesionales de la Enseñanza. tan sólo un 15% de los que lo solicitan pueden matricularse cada año26. Desde los años 80. la educación es inclusiva e individualizada para todo el alumnado pues no hay prácticamente ni abandono escolar. a partir de 1983. Facultad de Filosofía y Letras. es posible identificar algunas tendencias de carácter nacional en la construcción de alternativas para el desarrollo profesional docente. se fijan estándares a partir de la definición de parámetros y competencias que orientan los programas de formación inicial y permanente de docentes que se convierten en una forma de evaluación del desempeño y el otorgamiento de habilitaciones profesionales. Cit  28  Docente e investigadora en el campo de la formación docente. individual. 1. Cit  27  MORAGA.2 LOS SISTEMAS DE FORMACIÓN DOCENTE EN ESTADOS UNIDOS Y CANADÁ Estados Unidos.pdf_     19    . Tendencias Internacionales de Desarrollo Profesional Docente. Septiembre de 2005. dada su organización descentralizada en la que cada estado goza de libertad para la adopción de políticas y programas en la materia. Op. se inicia el desarrollo de planes que conciben al maestro como profesional. se puso de manifiesto la problemática del bajo rendimiento escolar. el sistema norteamericano de formación docente no tiene una estructura uniforme29. ni alumnado repetidor. El estudio de Moraga 27plantea como características del éxito del sistema educativo de Finlandia. Sin embargo. en los últimos años. las siguientes: elevada consideración social de la educación y alta inversión del estado (6% BIP). comprometido y responsable y una concepción de la evaluación como motivadora de los procesos de mejoramiento. IICE. alumnado activo. Colombia.oei. Desde los planteamientos de Vezub28. Estados Unidos y España. principalmente a partir de la formulación de políticas desde el nivel central. Universidad de Buenos Aires. En consecuencia.  A partir de las anteriores consideraciones se constata que el camino para alcanzar el título de docente en Finlandia no es nada fácil. producido por la Comisión Nacional para la Excelencia en la Educación. detección precoz de los problemas de aprendizaje. Op. La Experiencia de México. Disponible en Internet: http://www.

Dennis. Op. SECRETARÍA DE LA CASA BLANCA. y la aprobación de un examen sobre el conocimiento de su materia de estudio. indicando sobre el número de alumnos en cada programa. proyectos de investigación.35  32  VILLEGAS .whitehouse. con el fin de promover la creación de grupos de estudio.C. Dos Experiencias en Formación Docente: EE. Eleonora. participación en cursos de actualización y congresos.gov /news/releases/09/20040922-1. la cual se ejerce principalmente a través del otorgamiento de licencias para el ejercicio de la profesión y la certificación. y la práctica ocupa un lugar privilegiado como fuente de conocimiento profesional”33. 28. que consiste en el reconocimiento que una entidad gubernamental otorga a un maestro por haber cumplido con ciertos requisitos entre los que se cuentan la aprobación de un programa universitario de formación docente. en este país está creciendo el fenómeno de la evaluación de desempeño y la retribución por méritos. Disponible en Internet: http://www. Estos procedimientos reflejan la importancia de la formación continua en este país. Los Docentes de los Estados Unidos: Hacen Realidad la Promesa de No “Child Left Behind”. para el otorgamiento de la licencia requerida. 2002. Formación Docente en Estados Unidos de Norteamérica: Tendencias Recientes en sus Prácticas y Políticas. pues cuarenta y siete de los cincuenta estados tienen como requisito para la renovación de la certificación el desarrollo profesional docente y la gran mayoría de estados implantaron un examen para evaluar las competencias básicas y disciplinares para la enseñanza31. e información sobre la condición de acreditación de la institución por el Estado correspondiente32. org/es/publication/   31  VEZUB. el cumplimiento de un número determinado de horas de práctica en el aula.es.: 2004.  Según Sinyolo30. D. También. bajo la tutoría de un docente más experimentado y aprobar los exámenes establecidos en cada Estado. La formación continua se lleva a cabo a través de la asociación entre escuelas e instituciones de formación docente. bajo supervisión. Esta primera certificación es de carácter provisional. y con el apoyo y financiamiento de organizaciones profesionales tanto públicas como privadas. Cit. Washington. anualmente.   33  OFICINA DE PRENSA. p. Las instituciones de formación docente deben informar sus resultados. El resultado de esta asociación ha sido la conformación de Escuelas de                                                              30  SINYOLO.html   20    . el número de horas de práctica realizada por cada alumno. para la obtención de la certificación estándar se requiere tener entre 3 y 5 años de experiencia en el aula.UU y Chile.eiie. IE Mundos de la Educación Nº 30 / Junio 2009 p. Evaluación del Desempeño Profesional y Retribución por Méritos: Crecimiento de un Fenómeno en el sector Educativo. ocupa un lugar importante el tema de la regulación. Disponible en Internet: http://www. el promedio de aprobación de los estudiantes en los exámenes de estado.REIMERS. “En estos programas las escuelas son concebidas como agentes de formación. Boston: UNESCO.

los docentes y las comunidades en el rendimiento de los alumnos. permite que las escuelas se favorezcan de los adelantos en materia de conocimientos e investigación que desarrollan las universidades y los vínculos de las universidades con las escuelas retroalimentan sus teorías y favorecen la obtención de información de las prácticas. Estas estrategias se dirigen principalmente a educadores que trabajan con niños en condiciones de pobreza y tienen como propósito fundamental proveer herramientas para la lectura y la escritura. En estos procesos de actualización docente ocupa un lugar importante la capacitación en el manejo de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación o TIC y su vinculación a la enseñanza. es decir. debido a la diversidad de las realidades social. En el sitio web del Departamento de Educación. cultural y lingüística que presentan los estudiantes en las escuelas. Una forma de articular las instituciones formadoras con las escuelas. incluye enlaces a información sobre los métodos de mejorar la enseñanza y aprendizaje. se manifiesta cuando las PDS rompen la jerarquización entre los docentes de las universidades y los de las escuelas. con todos sus cuestionamientos.maestroquality. a través de la presentación de varias iniciativas exitosas de Estados y Distritos en toda la Nación. propiciando la retroalimentación y el reconocimiento mutuo. En el marco de la política “Que ningún niño se quede atrás”. entre el conocimiento experto y el práctico. que han empleado técnicas exitosas para incrementar el rendimiento de sus alumnos. e información específicamente concebida para los docentes    21    . En el mismo sentido.                                                                                                                                                                                         34  El sitio Web: www. previniendo la aparición de dificultades en su edad escolar. evitando la subordinación. desde la primera infancia. experiencias situadas en la escuela y ponen en contacto a los profesores universitarios con los de enseñanza básica.  Desarrollo Profesional (PDS). dicha articulación. el programa: “De maestro a maestro” tiene como objetivo mantener informados a los docentes sobre las últimas estrategias y prácticas educativas eficaces en el aula y permitir la interrelación con los mejores docentes del país. Muchos programas de actualización de docentes han realizado acciones para implementar en los docentes el conocimiento y las competencias para trabajar en las comunidades multiculturales y bilingües. los docentes pueden no sólo realizar cursos virtuales sino descargar recursos y material digital para ser utilizado en las escuelas. la mayoría de las cuales cuentan con los recursos tecnológicos necesarios para hacerlo”34. se han creado estrategias de formación que hacen énfasis en la responsabilidad compartida entre el estado. que brindan. de manera que es a partir del reconocimiento de la labor del maestro que surgen las oportunidades para el mejoramiento profesional.us. a los docentes.

La Integración de los Centros de Formación del Profesorado de Educación Básica en la Universidad. las redes de docentes que tienen como objetivo la profundización en un área de conocimiento específica o en la interrelación entre áreas. En el caso de Ontario se busca la integración completa de los centros de formación a las universidades. sorprenden los altos estándares. Alberta. para atender a las minorías étnicas. En correspondencia con su carácter de estado federal. Tomás y FERNÁNCEZ URIA. que inciden en la identidad nacional.73. 2007.  Al igual que en Europa. instituciones y docentes con la calidad educativa. respetando los principios federales como la declaración del país como oficialmente bilingüe. Carmen. Volumen 5. en Canadá no existe un sistema educativo unificado pues cada provincia establece sus propias formas de organización del sistema. haciendo énfasis en el desarrollo de nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje. en los últimos 10 años se ha caracterizado como el país que más inmigraciones ha tenido generando una gran variedad lingüística y cultural. 22 de abril de 2008. a pesar de la diversidad educativa. Géneros y Sexualidades en el Área de la Educación Física Escolar: Aproximaciones a un Estudio Curricular Comparado entre Canadá y la Argentina. Por las características poblacionales Canadá representa al continente americano en su conjunto y en consecuencia en cada una de las provincias se han desarrollado políticas educativas multiculturales e inclusivas. con una duración de cuatro a cinco años y un año de práctica docente posterior a la obtención de un título. siendo el segundo país occidental clasificado en el Informe Pisa en relación con los resultados de su sistema educativo35. tanto para los docentes de educación primaria como de secundaria37.entornosocial. la gratuidad y obligatoriedad de la educación desde el primer grado hasta el final de la secundaria y la condición de multiculturalidad. Saskatchewan y Manitoba implementan un programa de formación. mientras que las provincias occidentales British Columbia. Estos programas han demostrado ser altamente motivadores y promover el desarrollo del trabajo cooperativo y la creación de estructuras dinámicas. la diferenciación de género. que se traducen en un mayor compromiso de las instancias de dirección educativa. a las personas con discapacidades36 En Canadá. Número 8. Enero . Elías. Estudios Específicos En: Proyecto del Instituto de Ciencias de la   22    . p. enriquecida por las inmigraciones. es necesario tener un título universitario para ejercer la docencia. Canadá: El Sistema Educativo de la Diversidad. Cristina. Sin embargo. también forman parte de los programas de formación continua. Revista Argentina de Sociología. Adriana y REYBET. Disponible en Internet: http://www. En efecto.Junio. esto es un requisito en la mayoría de las provincias.es/content/view/1286/69/   36  HERNANDEZ.                                                              35  ORTEGO.   37  ESCUDERO ESCORZA. 51 . Canadá.

En este modelo de formación. Gonzalo. Revista de Educación 340. Los Estudios de Formación Docente y Pedagógica en Canadá y España: Cambios Programáticos e Institucionales en el Escenario de Internacionalización de la Educación.mec. además de la formación disciplinar e interdisciplinar. ICE de la Universidad de Zaragoza. con el mundo y con los demás. en desarrollar las habilidades y saberes propios de la profesión y en lograr la integración en los contextos de práctica. de tal manera que durante los cuatro años de formación inicial del docente. dominar el lenguaje disciplinar y pedagógico en la forma oral y en la escrita.  Desde el punto de vista de las propuestas curriculares. Rosa y JOVER OLMEDA. Disponible en Internet: http://www. evaluar la progresión de los aprendizajes. generando así una fuerte relación con la práctica38. el Ministerio de Educación estableció las orientaciones sobre la formación de docentes en el documento “La formación de docentes. Se destacan dos orientaciones de formación: formar profesionales y formar pedagogos cultivados. los seminarios de terreno y la inclusión de la investigación .ince. Clermont. en la provincia del Quebec. se ha enfatizado en la importancia de establecer nuevas relaciones entre teoría y práctica. aplicar situaciones de enseñanza-aprendizaje. En esta perspectiva la formación cultural del docente juega un papel crucial para que pueda contribuir a transformar la relación de los alumnos consigo mismos.acción. a partir de la comprensión de los objetos culturales del medio. 2008. 165 – 185. profundizando en conceptos como el conocimiento situado. adaptar la enseñanza a las características de los alumnos con dificultades. p. En relación con las competencias a desarrollar se reconocen las siguientes: evidenciar cultura y dominio de las disciplinas del saber docente. Mayo – Agosto. el cuestionamiento incrementado las horas de práctica. De acuerdo con Gauthier39. Plan Nacional de Investigaciones del INCIE. 2006. p. Revista de Educación 347. se debe completar un número mínimo de 700 horas de práctica supervisada en las escuelas. La Política Sobre Formación Inicial de Docentes en Quebec.JOFRÉ.pdf     23    . Zaragoza: 1975    38  BRUNO . crear situaciones de enseñanza y de aprendizaje. colaborar con el                                                                                                                                                                                       Educación. las orientaciones y las competencias profesionales” expedido en el año 2001. integrar las tecnologías de la información y la comunicación en la planificación y desarrollo de actividades de enseñanza y aprendizaje. Estructura y Funciones. 397 – 417   39  GAUTHIER.es/revistaeducacion/re340/re340_07. Septiembre – Diciembre. la profesionalización del docente implica un proceso que consiste. gestionar la clase.

a través de medios virtuales. el aprendizaje sobre las experiencias de otras instituciones y docentes. colaborar con el equipo pedagógico.3 CONTEXTO LATINOAMERICANO                                                              40  GAUTHIER. p. la importancia de la interdisciplinariedad curricular y del trabajo cooperativo entre pares. 1. en el estudio latinoamericano. no son exclusivas de los contextos señalados. Es igualmente representativo de la concepción de la formación de docentes. 31 La indagación sobre estos dos países de América del Norte tiene como propósito llamar la atención sobre la importancia otorgada a la práctica tanto en los procesos de formación como en la evaluación docente. como se puede ver a continuación.  Fomento de la solución de situaciones problemáticas por parte de los alumnos tanto individualmente como a través de la cooperación.  Evaluación objetiva de las fortalezas y debilidades en el aprendizaje de los alumnos a través de herramientas adecuadas y transmisión clara de los resultados a estudiantes y padres.  Conciencia acerca de las implicaciones sociales de su enseñanza y comprensión de los problemas morales planteados en su clase. que se corresponden con saberes específicos de la profesión docente.40 Con base en estas competencias se podría pretender que el docente alcance los siguientes objetivos:  Adquisición de conocimientos propios de la disciplina. (Programa de “Maestro .  Transformación de la clase en un lugar privilegiado para el debate. Op. sin escindir lo disciplinar y lo pedagógico.  equipo escolar. inscribirse en un proceso de desarrollo profesional y demostrar ética profesional. Estas tendencias de los sistemas de formación. las competencias y objetivos definidos. capacidad de establecer relaciones entre saberes y adopción de una actitud crítica frente a ellos.Maestro” de Estados Unidos) y el trabajo de coordinación entre instituciones formadoras (Escuelas de Desarrollo Profesional). en el caso de Quebec.  Integración eficaz de las TIC a las actividades educativas. en donde también se han implementado políticas en este sentido.  Planificación de las estrategias y contenidos de enseñanza con base en las necesidades y los intereses de sus alumnos. Cit. 177 – 182    24    . como objetivo de formación (en el caso de la Provincia de Quebec).

se plantean a continuación los aspectos más sobresalientes de algunos estudios en torno a la formación inicial y continua de docentes. Por su parte. la existencia de una gran variedad de niveles de especialización. Cuenca41. que se resumen en: la crisis del profesorado es al mismo tiempo una crisis coyuntural y estructural. La Formación Docente en América Latina y el Caribe: Tensiones. y el diseño institucional de la oferta de formación y de capacitación docente está armado principalmente desde las necesidades y demandas de los profesores y no desde las necesidades y demandes de los usuarios.                                                              41  CUENCA. entre otros aspectos. diferencias entre la formación universitaria y la formación no universitaria. la escuela que hoy funciona en América Latina es homogénea en nuestro imaginario. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Ricardo. Tendencias y Propuestas. 2005. Cecilia. Escuelas del Futuro en el Sistema Educativo del Futuro: ¿Qué Formación se Requiere? Buenos Aires: 2003.55.   42  BRASLAVASKY. R. Luis Ignacio. entidades gestoras de la formación en servicio frente a ministerios y asignación presupuestaria para la formación. formas de capacitación remediadoras. p. desde la última década del siglo pasado. plantea la necesidad de repensar aspectos institucionales y educativos de la formación de docentes. pero las escuelas reales son muy diversas entre sí. En: AGUERRONDO. en correspondencia con los contextos educativos. si se tienen en cuenta los estudios analíticos desarrollados que manifiestan tensiones y tendencias regionales y especificidades en cada uno de los países.  La situación educativa en América Latina. Entre las tensiones halladas se encuentran: bajos perfiles académicos y socioeconómicos de los estudiantes de educación. 45 . 16 y ss. Diego Bernardo y ROJAS GARCÍA. Inés y BRASLAVSKY. A continuación se presentan las características más representativas de la formación de docentes en algunos países de la región. Se hace entonces necesario operar sobre las anteriores situaciones para lograr que la formación de docentes responda a las necesidades de los aprendizajes de los estudiantes. presenta las conclusiones de una investigación en diez países latino americanos. definiendo la existencia de tensiones y tendencias. El Desafío de Formar los Mejores Docentes. ha venido experimentando diversos cambios. que adquieren especificidades en cada uno de los países. En: RENDÓN LARA.     25    . en torno a la formación de docentes en la región. el fomento de la evaluación hacia la acreditación y el desarrollo de planes de apoyo nacionales e internacionales. Cecilia Braslavsky42. la crisis estructural del profesorado está indisolublemente ligada a la crisis estructural de la escuela y de los sistemas educativos modernos. p. Cinco Pilares para Promover un Cambio de Paradigma en la Educación del Profesorado. Las tendencias se manifiestan en los siguientes aspectos: la articulación entre la formación en servicio y las necesidades reales. Cecilia. En relación con el primer aspecto. la concepción de la formación docente como sistema continuo y permanente.

el “Programa para la Transformación y Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales de México”. desarrollo y evaluación de la formación inicial y continua de docentes. Uno de los proyectos abanderados en materia de actualización es la plataforma “Enciclomedia”.pedagógicos y financieros a las escuelas normales y demás instituciones formadoras que hayan participado en los exámenes generales de conocimiento obteniendo resultados satisfactorios. La Secretaría de Educación Pública (SEP) de México. tendientes a mejorar no sólo los conocimientos sino las actitudes que se consideran fundamentales para el ejercicio de la profesión docente. En los programas de formación inicial.7% en el currículo. 2007.                                                              43  GARCÍA. ‘La Falacia de la Ampliación de la Cobertura Educativa Mediante la Utilización de las NTIC y la Educación a Distancia en la Educación Superior en México’. aún persisten dificultades pues se hace necesario. También direccionan el otorgamiento de los apoyos técnico . México: OEI. es el organismo nacional encargado de coordinar las políticas para el sistema educativo. proporcionando a docentes y alumnos recursos educativos digitales que posibilitan la documentación. Disponible en Internet:   26    . entendida no solo como el manejo de las herramientas tecnológicas disponibles sino como la capacidad de construir cosas significativas con ellas43. Número 45. científicos y culturales. establece las políticas de cada uno de los ámbitos y niveles del sistema. Así mismo. el Programa Nacional de Educación de la SEP. La formación continua abarca la actualización en los aspectos pedagógicos. para incentivar la investigación y la producción de conocimiento. la retroalimentación. Sin embargo. En: Revista Iberoamericana de Educación. el “Programa de Mejoramiento del Profesorado” (PROMEP) y. se pretende situar como referente principal la escuela y la variedad de roles y situaciones del maestro. la investigación educativa hace parte de los componentes básicos de la línea pedagógica que tiene un porcentaje de 39. el “Programa General de Formación Continua de Docentes de Educación Básica” (PGFC). motivar a los docentes al dominio de este recurso. y es la base sobre la cual se desarrollan los siguientes programas: el “Programa Nacional para la Actualización Permanente de los docentes de Educación Básica en Servicio” (PRONAP). Estos programas definen los lineamientos para el diseño. que busca promover el uso de las TIC en la enseñanza. SÁNCHEZ Jaime. En consecuencia. por lo cual la práctica se constituye en fuente principal del aprendizaje de los docentes en formación.  México. es importante precisar que si bien el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la formación de docentes ha sido novedoso y ha contribuido a agilizar estos procesos. con el fin de incrementar su fluidez digital. Políticas Tecnológicas para la Sociedad del Conocimiento. el “Programa de Superación Académica” (SUPERA).

1 . se ha venido trabajando en el fortalecimiento de los demás programas anteriormente mencionados. por el contrario.80. ‘El Sistema de Formación de Docentes en México. México: OEI. que abordan discusiones pertinentes con la práctica cotidiana de los docentes y sus intereses culturales. impulsando la formación docente al igual que. Acuerdo 453 de 2008.sep. Los centros de docentes se constituyen en espacios educativos encargados de ofrecer recursos y servicios.2012) y la puesta en marcha del PROMIN (Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas). p.org/rie45a05. Secretaría de Educación Pública y SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL.148.F. México D. han contribuido a elevar la calidad de la educación. En: Diario Oficial.mx/dg/dgespe/cuader/cuad17/cuad17. para el desarrollo de los programas y las bibliotecas. la investigación y la capacidad para la innovación en el marco de su autonomía y la formación permanente que va adquiriendo44. la gestión. significa.rieoei. el de mejoramiento del profesorado. PROMEP en el marco del último Plan Nacional de Desarrollo (2007 . Diciembre 30 de 2008. Actualmente cobran importancia los foros y talleres en línea. Reforma y Cambio’.: 2004. Número 17. Documento de Trabajo.   46  ARNAUT. la formación docente se orienta al manejo de las competencias de la disciplina específica.pdf   47  La federalización según Arnaut (2006). Continuidad. en razón a que. En: Serie Cuadernos de Discusión. 131 . federalizar un sistema centralizado. centralizarlo y.htm   44   OBSERVATORIO DE LA EDUCACIÓN IBEROAMERICANA Caso México. Alberto.   27    . estatal y de talleres generales que forman parte de los programas de estudio. organización y vida académica de las instituciones formadoras de docentes. que                                                                                                                                                                                       http://www. fue decisiva en la expansión del sistema educativo mexicano. Disponible en Internet: http://ses2.46 Una de las mayores tensiones proviene de la denominada “federalización”47 de 1992. Los componentes del Programa manifiestan la integración de los cursos de actualización del nivel nacional. 2003. los materiales de actualización y apoyo didáctico. por el que se emiten las reglas de operación del programa de mejoramiento del profesorado (PROMEP) que rige a partir del 2 de enero de 2009.45 En la coyuntura actual aparecen diversas tensiones y avances derivados de los acelerados cambios del sistema educativo nacional mexicano en las últimas décadas. En: Organización y Estructura de la Formación Docente en Iberoamérica.gob. (Versión en pdf)   45  SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. En segundo lugar. Federalizar un sistema descentralizado. entre otros.  PRONAP (Programa Nacional Mexicano para la Actualización Permanente) se constituye en un sistema que permite monitorear y atender los requerimientos en cuanto a la profesionalización de los docentes. p. A partir del año 2000 se han venido realizando una serie de cambios trascendentales para el sistema de formación docente mexicano: en primer lugar.

los subsistemas de formación (inicial y profesional) y las entidades administrativas (Secretaría de Educación Pública y las administraciones educativas estatales). la necesidad de integrar un sistema educativo heterogéneo y diversificado (en cuanto a perfiles. planeación y gestión de la formación inicial y permanente del magisterio. En cuanto al sistema de formación inicial. basadas en la estructura organizativa. la integración de los procesos de actualización y perfeccionamiento de los docentes en servicio. para cualificar los programas de licenciatura y de posgrado que ofrecen. Es importante destacar la preocupación por consolidar y reforzar la creación de una sólida actitud para el desempeño magisterial. así como la incorporación de mecanismos de movilidad ascendente del magisterio. Esta ambigüedad es necesaria para un sistema federal. al igual que las acciones desarrolladas en relación con los apoyos técnicos. coordinación y cooperación mutua48. A manera de síntesis. potenciar la instauración del examen de ingreso al servicio docente en algunos niveles y modalidades de la educación básica. Asimismo. asegurar la pertinencia y calidad de los diversos programas de actualización y mejoramiento profesional y. por cuanto no se da una absoluta autonomía de los estados. integró estos gobiernos locales a cada una de las entidades federativas bajo el control del gobierno federal que conservó y reformuló sus facultades normativas sobre el conjunto del sistema educativo nacional. para atender la demanda existente de docentes y de otra. Por consiguiente. Si bien. secundaria y superior). esta política de administración educativa inicialmente logró potenciar la capacidad de las subsecretarías para conducir la transformación de los subsistemas de formación de docentes. en la formación de los docentes en México se debe destacar la orientación de las reformas educativas actuales. En relación con la formación permanente. descentralizarlo. consolidar la planeación de la matrícula de las escuelas normales y reorientar sus ofertas de licenciatura de una parte. inserciones y funciones docentes) en la perspectiva de fortalecer la articulación entre los niveles de educación (primaria. la conducción y regulación de la profesión docente. plantea ahora. en términos de comunicación. la administración educativa federal y las administraciones de las entidades federativas enfrentan entre otros retos: la conducción. como tampoco competencias absolutamente atrayentes por parte del gobierno federal  48  Ibid    28    . llevar la educación a grupos marginados e impulsar un significativo cambio social.  transfirió la responsabilidad de los subsistemas de formación de docentes a cargo del gobierno federal a las subsecretarías de educación y sus respectivos gobiernos locales (con excepción de las del Distrito Federal). la investigación educativa y la utilización de los adelantos de las tecnologías de la información y la comunicación.                                                                                                                                                                                       significa.

 “La extensión de la universidad a todos los territorios del país y a todos los ámbitos de la sociedad.html#sis2_     29    . para ser consejero y guía de los estudiantes y mantener el contacto directo con los padres. bajo la dirección de las universidades pedagógicas. los docentes de los centros educativos actúan. como tutores de los estudiantes en formación. Disponible en Internet: http://www. La existencia de un sistema unitario de educación a nivel nacional en Cuba. En este país la educación se encuentra consagrada constitucionalmente como una función pública y un deber del Estado. La formación en servicio se realiza a través de encuentros semanales de 8 horas y todos los docentes deben obtener una evaluación profesoral satisfactoria cada año. favoreciendo la igualdad de oportunidades para los estudiantes. 1961. se prepara al profesor de manera general e integral para orientar todas las asignaturas de un mismo grado (excepto inglés y educación física). Esta experiencia permite conjugar favorablemente tres aspectos fundamentales de la política educacional cubana:  La concepción de vincular aún más la formación de los futuros docentes con la realidad educacional de sus territorios. exclusivamente.es/quipu/cuba/index. ha permitido la estandarización de los currículos que ha aportado claridad a los contenidos. la formación inicial y la permanente de docentes. cuyos programas buscan establecer el equilibrio entre el componente teórico y el componente práctico e investigativo. a las expectativas de formación. no como un servicio49. La Habana: Gaceta Oficial de la República de Cuba. En este proceso. bajo el principio de formarlos desde la escuela y para la escuela.  Cuba. De esta manera. Una nueva etapa cualitativa que se inició en este país está relacionada con el proceso de universalización de la educación superior pedagógica. se desarrolla en las universidades pedagógicas. cuyos fundamentos favorecen el cumplimiento de algunas de las recomendaciones que en el plano de la formación de profesionales se han dado en diversos foros internacionales dirigidos al perfeccionamiento de los sistemas educativos como vía de acceso al desarrollo sostenible. garantizando una respuesta efectiva a las crecientes demandas de                                                              49  CONSEJO DE MINISTROS DE CUBA. diariamente. Ley de Nacionalización General y Gratuita de la Enseñanza. tanto de acceso a la educación y a la cultura. como en las experiencias de aprendizajes.  La influencia significativa de los centros pedagógicos universitarios en la elevación de la calidad de la educación. En consecuencia.oei.

  los futuros docentes. La Habana: Ministerio de Educación. La Formación Docente Inicial en Cuba. en este sentido.51 Esta fundamentación se realiza porque la educación media es importante para vida de los futuros profesionales y técnicos. es un derecho de orden Constitucional de obligatorio cumplimiento. Leticia. Efectivamente. la transformación de los programas de educación de profesores por asignatura o áreas específicas del conocimiento por programas de formación general integral. Adelaida. Peñalver Cruz ha plateado que tal educación integral destinada a docentes debe tener un enfoque de formación en valores. la educación es considerada base de la riqueza de la nación. la calidad de la formación docente es transcendente para el proyecto de la identidad nacional con fundamento en los valores y el conocimiento histórico universal.134. ambos mayoritariamente de carácter público y gratuito. 2004. La Experiencia de la Formación de Profesores en Cuba. En: UPN -REDPACE. 134. El primero comprende la formación docente impartida a través de los institutos superiores. terciarios. 127 . o de                                                              50  MACÍAS SAINZ. Encuentro Iberoamericano de Formación Docente (Conferencias). necesarios para lograr los objetivos propuestos en el sistema educacional”50. El hecho de existir un único sistema de educación permite definir derroteros claros y directamente relacionados con las necesidades de contexto. La misma autora concluye en relación con la formación continuada o de servicio en Cuba: “La educación es permanente y por tanto siempre las universidades deben proporcionar la educación y la posibilidad de aprender.   52 Ibid. la complejidad de la formación pedagógica tiene su origen en la existencia de dos subsistemas.  51  PEÑALVER CRUZ.. Vale la pena anotar que la experiencia cubana en materia de formación de los docentes deja claro la importancia de formar desde la escuela y para la escuela. recoge para sí las exigencias y criterios que regulan el desempeño docente en todos los niveles. L. pero de distinto origen. Argentina.    30    . El cambio en la educación media se da a partir de trasformar la formación de docentes. La educación en Cuba como se sabe. naturaleza y en definitiva con un crecimiento y desarrollo dispar. La existencia de institutos pedagógicos y la política de universalizar la educación superior. a través de la pertinencia de sus propuestas que promueven la igualdad de oportunidades a la educación y a la cultura. p. p. Universidad Pedagógica Nacional. Pero además. Las universidades deben convertirse en el mayor centro promotor de cultura de la población”52. Bogotá: Facultad de Educación. En Argentina. que por mucho tiempo han sostenido la mayor parte de la oferta ofrecida.

la Formación Inicial. se propone como meta educativa articular los estudios de formación docente impartidos en los institutos. asimismo. la oferta de formación docente fue adquiriendo características aún más originales. se generó en los aspirantes. que “consiste en un sistema articulado de las instituciones de formación donde se vehiculiza la asistencia técnica necesaria para acompañar el proceso de transformación”. 2004  54  Este sistema se encuentra integrado por: los Institutos de Formación Docente Continua (IFDC). que se encuentra desarrollando las siguientes líneas prioritarias de Alfabetización Inicial y Avanzada. comienza a conformarse a mediados del siglo XX para dar respuesta a demandas puntuales. Una década más tarde y con la aparición en escena de las universidades privadas. materia que profundizó la ya creciente falta de coordinación dentro del propio sistema de educación superior. estas son las actualmente llamadas carreras docentes con condiciones especiales de ingreso como por ejemplo. Argentina. y el desarrollo y concertación federal de normativas para la formación docente. estudiantes y en los propios profesionales de la educación. ante la exigencia más o menos explícita. que se encargan de evaluar las carreras e instituciones sobre la base de criterios de calidad establecidos en Acuerdos Federales. particularmente por los requerimientos de formación docente para profesionales universitarios que ya estaban ejerciendo o podían ejercer la docencia supletoriamente. las Comisiones Evaluadoras Provinciales. el Área de Formación Docente de la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente del Ministerio de Educación de Argentina. Buenos Aires: Latina IESALC. la carrera de Profesor de Contabilidad para contadores públicos. la transferencia de saberes y prácticas docentes para la inclusión educativa y social. el surgimiento de ofertas de posgrado y de post títulos. ha venido desarrollado un Sistema Nacional de Formación de Docentes54.  los profesorados no universitarios. de que lo deseable en las titulaciones docentes sería una terminalidad en el nivel universitario. la expansión de la oferta a través de las subsedes y. e Investigación’. recordando que la formación docente se originó en las Escuelas Normales Nacionales del nivel secundario. las ofertas de educación no presencial o a distancia. En definitiva. Capacitación. donde las políticas y estrategias. tanto por las políticas como por la normativa. Estos procesos de articulación derivaron en otros y pusieron en discusión nuevas cuestiones: la evaluación de la calidad de los institutos terciarios. el Proyecto de Prioridad ederal. El segundo. un conjunto complejo de estrategias conducentes a la obtención de títulos docentes universitarios53 Desde 1996.     31    . 41 A partir de la década del 90. los cuales están encargados de la ‘Formación Inicial para el Desempeño en los Diferentes Niveles y Modalidades. La Formación Docente en La República Argentina. Óscar. son delineadas por una serie de instrumentos de política pública. tales como los proyectos educativos institucionales (PEI’s) y los Diseños Curriculares Institucionales (DCI). De esta manera se han operado                                                              53  CÁMPOLI. la reconversión de los mismos en instituciones universitarias. la Red Federal de Formación Docente Continua (RFFDC). a las universidades. Perfeccionamiento y Actualización.

2003. la Ley Federal de Educación (1993) y la Ley de Educación Superior (1993). al igual que ha ocurrido en el contexto regional latinoamericano. así como el desarrollo de cátedras para la discusión permanente de la formación respectiva55.                                                              55  Tales como la Cátedra Abierta. Marcela. la capacitación de docentes para otros roles y la investigación educativa. el perfeccionamiento de los docentes en ejercicio. la creación de los ciclos de licenciatura.  57  GAJARDO. las bases de un proceso de transformación del sistema educativo argentino y su consecuente impacto en los ámbitos administrativo. Buenos Aires: Lom Ediciones.     32    . los procesos de articulación terciario . financiero y pedagógico57. la evaluación de las nuevas carreras y acreditación de los Institutos de Formación y la creación del Sistema Nacional de Acreditación de los Institutos de Formación Docente Continua. entre las cuales sobresalen: la renovación del currículo con la incorporación de los nuevos Contenidos Básicos Comunes (CBC) para la formación docente de grado. Reformas Educativas en América Latina.  transformaciones como la concepción de la formación docente como un proceso continuo que tiene en cuenta cuatro componentes: la formación de nuevos docentes. se han llevado a cabo reformas. Igualmente. construyéndose así. Argentina es uno de los países pioneros (junto con Brasil y México) en el proceso de descentralización administrativa. Tres instrumentos ofrecieron el marco normativo que llevó a cabo este cambio: la Ley de Transferencia de los Servicios Educativos a las Provincias (1992). jurisdiccional e institucional. La investigación de Cámpoli56 alude al “proceso de universitarización de la formación docente”. Balance de una Década. con tres niveles de especificación: federal. Para el sostenimiento del sistema. la Cátedra Compartida y el Espacio de Mentoría. es decir. destinados al personal docente y directivo de los Institutos de Formación Docente Continua. En: Formas y Reformas de la Educación en América Latina. Las instituciones de formación docente ahora se encargan de implementar proyectos de especialización y actualización. GAJARDO Marcela y PURYEAR.universitario. a la sistematización de nuevas experiencias docentes. Jeffrey.  56  Ibid. las propias demandas profesionales. que han hecho que la formación docente se transforme y se convierta en un proceso educativo típicamente universitario. transfiriendo la responsabilidad operativa a las provincias bajo la figura de “provincialización” de la educación. la posibilidad de la conversión de institutos terciarios en colegios universitarios.

Estos cambios han ido configurando una visión particular sobre el “deber ser” de la formación docente. encuestas y otras técnicas de opinión y jornadas intensas de trabajo docente en todos los establecimientos educativos de la Provincia y el aporte de las asociaciones gremiales de los trabajadores de la educación. secundaria y superior). M. De este modo. se organiza la formación inicial de docente en dos ciclos59: una formación básica común. primaria. Dirección General de Educación y Cultura. En correspondencia con el anterior marco normativo. formalizado. las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en concertación mutua.   33    . para la enseñanza de los contenidos curriculares de cada nivel y modalidad. distinguiendo el saber práctico (relativo a la experiencia e intuición) del saber teórico (escrito.me. se proponen modalidades tales como: formación de grado. la legitimación de nuevas prácticas bajo una concepción de formación docente permanente.gov. Diseño Curricular para la Educación Superior Niveles Inicial y Primario. con el fin de orientar el proceso de mejora y cambio sostenido en diferentes líneas y áreas de acción tales como: desarrollo institucional. desarrollo curricular. organismo responsable de planificar y ejecutar políticas de articulación del sistema de formación docente inicial y continua. la Ley de Educación Nacional58.2010). Plan Nacional de Formación Docente. Ciencia y Tecnología. en la cual el Estado Nacional. centrada en los fundamentos de la profesión docente y el conocimiento y reflexión de la realidad educativa y otra formación especializada. Esta disposición da lugar a cambios organizativos. 38  60  MINISTERIO DE EDUCACIÓN E INSTITUTO NACIONAL DE FORMACION DOCENTE. perfeccionamiento docente en actividad. el Instituto Nacional de Formación Docente desarrolla un Plan Nacional de Formación Docente60 de corto (2007) y mediano plazo (2007 . capacitación de docentes para nuevos roles profesionales y capacitación de profesionales no docentes. tales como la creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) como ámbito del Ministerio de Educación. Para llevar a cabo las anteriores transformaciones.206 de 2006.  En correspondencia con lo anterior. Buenos Aires: 2006 – 2007. formación continua y desarrollo profesional.ar/  59  OPORTO. p. http://www. en el 2006 se promulga. En relación con la formación continua. en el 2007 en un proceso amplio de participación61 se gesta la Ley de Educación Provincial que se adecua a la Ley de Educación Nacional y a las reformas que están en pleno desarrollo en su sistema educativo. asumen la planificación. Buenos Aires: 2008  61   En el proceso de elaboración de la Ley de Educación Provincial se construyó con la participación de tres millones y medio de personas mediante reuniones sectoriales. Esta Ley considera que la educación abarca el conjunto de procesos formativos que se desarrollan en todos los ámbitos sociales de la provincia de Buenos                                                              58  Ley de Educación Nacional 26. codificado) y en consecuencia. supervisión y financiación del Sistema Educativo Nacional en sus diferentes niveles educativos (inicial. organización.

“como uno de los cuatro componentes de la reforma. el tema del fortalecimiento de la profesión docente. en la cual se insertó. en las actividades productivas y culturales y en los medios de comunicación. 10.  programa de pasantías y de becas a docentes en el extranjero.  premios a la excelencia docente. en el trabajo. determinados a través del Sistema Nacional de Evaluación de Desempeño (SNED)62. En este sentido. reciben un incremento en su remuneración y la certificación de su condición de excelencia. realizó una reforma educativa en 1996. Avances y Perspectivas de la Política de Formación Docente en Iberoamérica.     34    . la evaluación tiene un carácter formativo y se sustenta en un cuerpo de estándares o Marco para la Buena Enseñanza. en función de la calidad de los procesos y de los resultados educativos de los establecimientos educacionales. p.laboral. a través del financiamiento de proyectos de renovación de la formación inicial de docentes en universidades.  Aires desde los cuales se produce. El SNED. es denominado "desarrollo profesional de los docentes” y está integrado por las siguientes políticas:  Normativo . Chile. Chile: 2002. en las instituciones de enseñanza y aprendizaje. transmite y adquiere cultura. el cual establece lo que un docente debe saber y debe saber hacer en el ejercicio de su profesión.  formación inicial. destacando la optimización profesional a partir de un proceso de postulación formulado por las propias comunidades educativas. El gobierno chileno. estos docentes integran a su vez una red de de apoyo a otros docentes. busca reconocer el mérito profesional de los docentes de aula que voluntariamente se someten a un proceso de acreditación. con la renovación curricular y con la implantación de la jornada escolar completa para todos (…) Este componente. Por medio de la evaluación del desempeño docente.  y un mecanismo de incentivos al buen desempeño del establecimiento educacional. en los movimientos e instituciones de la sociedad civil. de manera preponderante. se promueve el mejoramiento de las prácticas profesionales.  perfeccionamiento fundamental de docentes en los nuevos programas de estudio del Ministerio de Educación. Un rasgo que confiere especificidad al sistema de formación docentes en Chile es la existencia de programas de “formación de formadores” que involucran a los profesores de                                                              62  ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS. junto con los programas de mejoramiento de calidad y de equidad. intercambia.

). se reconoce además. la Ley 9424 de 1996 y el Proyecto Estratégico Integrador denominado Profesionalización del Magisterio creado por el Ministerio de Educación y Cultura . el                                                              63  VAILLANT. fundamentada en los desarrollos de los conocimientos disciplinares y pedagógicos y en las estrategias de articulación. 2000. Brasil: OEI. en la formación inicial de docentes.     35    . 2002. Christian. Esta política se concreta en la formación profesional permanente de los docentes. y modificaciones en la metodología. p. Estado de la Práctica. 25. no se habla de un Sistema Nacional de Formación Docente. así como garantizar condiciones adecuadas de trabajo. p. Denise. en los que se incluyen la reorganización de las instituciones formadoras. Brasil. Brasil. Disponible Internet: http://www. tendencias y práctica. en cuanto al cambio hacia aprendizajes prácticos y a condiciones para asegurar el mejoramiento de la calidad y se conceden apoyos para la formación posgradual de los docentes”63. en la implementación como una política pública que cubre también al sector privado”64. Luis Eduardo (Compilador. sino de un marco legal para la creación. “A través de estos programas se promueve el desarrollo de proyectos innovadores.centra su atención en la remuneración que obtienen los docentes por su trabajo y la carga laboral que ello genera “dicha valorización implica prestar particular atención a la formación inicial y continua de los profesores. XXI. tales como tiempo para estudios y preparación de clases.mec. en la definición curricular y en la propia formación de los formadores de profesores.br/acs/pdf/pne. de unos “sistemas de formación en los que se articulan la formación inicial y continua de los formadores”. en cada una de las universidades que están encargados de la formación docente. La acción de implementación de la reforma se establece en dos direcciones: “por un lado la orientación política de la reforma en relación con la formación docente inicial y permanente o de perfeccionamiento (continua o en servicio). 79 y ss  65  PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO.  64  MIRANDA.pdf 66  ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS.Económicos. La reforma educativa chilena ha propuesto el mejoramiento sustancial de la calidad de la educación. En este país. En: ALVARADO PRADA. la necesidad de mejorar los sistemas de formación de docentes en el nivel inicial. el Plan Nacional de Educación65. Investigación. Chile: Colección Pedagogía S. Siglo XXI. y por otro lado. Para eso ha sido necesario tener en cuenta: La creación de sistemas de formación en los que se articulen la formación inicial y continua de los formadores. y en ella la acción de profesores es clave para este cometido. Avances y Perspectivas de la Política de Formación Docente en Iberoamérica. 2002. En: Revista Iberoamericana de Educación.gov. PREAL No. p. Formación de Profesores en América Latina: Diversos Contextos Socio . medio y superior. Formación de Formadores. La política de formación docente – delineada por Ley de Directrices y Bases de la Educación. con piso salarial y carrera magisterial”66.  los departamentos. salario digno. 7. La tendencia de profesionalización de los docentes envuelve varios aspectos.

planteando la necesidad de lograr una formación docente acorde a las nuevas exigencias. estas difieren de país a otro. de acuerdo con los énfasis otorgados a los procesos de formación. la existencia. También se evidencia la distinción de los procesos de formación inicial. en cada uno de los países analizados. tanto de los sujetos que aprenden como de aquellos que enseñan. así como el respeto a la dignidad y la igualdad de todos los seres humanos como principios inseparables de la educación. la transformación de las maneras de pensar. Además. Otro aspecto significativo es la preocupación por definir y exigir las competencias que debe tener quien se dedica a la labor docente. Una de las metas más ambiciosas de la formación de docentes en el Brasil es lograr una formación docente en y para la diversidad. A manera de síntesis de los sistemas de formación docente en América Latina. aunque persisten dificultades en los mecanismos de articulación. la concepción de educación y de embargo. es rasgo caracterizador la apropiación que se hace de las recomendaciones de los organismos internacionales. Es importante resaltar dos elementos del sistema de formación de docentes en Brasil: la existencia de un sistema descentralizado de formación. de sentir y de actuar de las nuevas generaciones. a través del Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) que sitúa el desarrollo de competencias como estrategia de calidad. específicamente de la UNESCO. y la actualización y perfeccionamiento del docente en servicio. es la definición de competencias básicas para el desempeño docente y la creación y consolidación de sistemas de evaluación que posibiliten el mejoramiento continuo. que se articula con el programa nacional y la atención a las condiciones salariales con las cuales el docente ejerce su profesión. Una preocupación central de todos los sistemas de formación de docentes. En relación con las competencias. en América Latina.  avance de las investigaciones relacionadas con el desarrollo personal del profesor. por la otra. como rasgo importante. en donde el dominio de lo pedagógico se erige como una condición sin la cual no se puede ejercer la labor formativa. en los procesos de formación docente. de organismos y unidades directamente relacionados con la formación del docente. El análisis de los sistemas de formación docente en América Latina permite destacar. promueve el intercambio de experiencias en torno a la realidad de la diversidad en el aula. Al respecto recomienda implementar: “Enfoques basados en el desarrollo de   36    . por una parte. capaz de diseñar planes de formación estratégicos orientados a considerar y valorar la diferencia y la diversidad.

Progresos en alfabetización y habilidades de lectura). 53    37    . de manera que permitan establecer correlaciones entre los distintos actores del sistema educativo.  El trabajo en red  El apoyo pedagógico y la supervisión  La articulación de la formación con la carrera docente y los incentivos                                                              67  UNESCO . p. cada vez mayor de países latinoamericanos en las pruebas internacionales. socioeconómicos y culturales permite indagar sobre los factores asociados al rendimiento académico de los estudiantes y el rol del docente en la articulación de los resultados a las propuestas de aula. Aparece.  competencias como elemento clave para superar la dicotomía entre lo disciplinar y lo pedagógico.OREALC. PISA (Programm for International Student Assessment: Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes) y TIMSS (Third International Mathematics and Science Study: Tercer estudio internacional de matemáticas y ciencias). en Latinoamérica. cobran importancia los estudios sobre el impacto de la evaluación. Santiago de Chile: 2007. tales como el Segundo Estudio Regional Comparativo Explicativo (SERCE). Actualmente. Con ello se transforma de manera radical los roles de los estudiantes y profesores. como factor de la calidad educativa y el mejoramiento continuo. aunque se reconoce la diversidad de estrategias de formación implementadas en la formación de docentes. En términos generales. Un Asunto de Derechos Humanos. La participación en las pruebas internacionales cobra importancia pues la información complementaria en torno a los aspectos institucionales. Se articula la evaluación con la definición y aplicación de estándares (Chile) o de contenidos básicos comunes (Argentina). desarrollado por el Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE). Educación para Todos. en la región. el interés investigativo en el campo de la educación por los problemas de la evaluación y la participación. no solo en los docentes y en los estudiantes sino en las instituciones educativas con la intención de poner en marcha acciones concertadas de mejoramiento institucional centrado en los procesos curriculares. en todos los sistemas y programas de formación docente se otorga una gran importancia. igualmente como tendencia. 52 En relación con los procesos de evaluación. PIRLS (Progress in International Reading Literacy. buscando una mayor construcción colectiva y formando profesionales capaces de adaptarse a nuevas situaciones y contextos”67. la investigación al respecto señala como exitosas las siguientes:  Estrategias de formación y capacitación basadas en el trabajo de aula en la formación docente inicial y continua.

Citados por VEILLANT. considera siete propósitos genéricos que han orientado los fines de la formación docente en la región.  Impulsar una formación docente integral que atienda simultáneamente el desarrollo de destrezas intelectuales.gov. Ello demanda la modificación de las reglas de formación. 2000. Brasil. los estándares que certifican la práctica.br/acs/pdf/pne.   Las estrategias de formación y capacitación como respuesta a prioridades sociales y educativas a nivel local68 El plan Nacional de Educación de Brasil. saberes y prácticas. en algunos casos y singularidades derivadas de las concepciones de educación y formación. 2000. así como la consolidación de valores humanistas. Juan Carlos y VERDISCO. 2002  69  PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. http://www. sea esta inicial o para profesores en servicio 69 y que hoy constituyen el punto de partida de las reformas educativas en América latina:  Aumentar la solidez en la formación disciplinaria.  Promover la adquisición de nuevas competencias que favorezcan el aprendizaje de los educandos mediante el dominio de prácticas de enseñanza eficaces. en los distintos países que manifiestan propósitos compartidos. Aimee. o los modelos educativos que guían la enseñanza en el aula.  Introducir reformas y nuevas regulaciones.  Fomentar la inclusión de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la práctica cotidiana de los docentes para usos académicos y administrativos.                                                              68  NAVARRO.     38    .mec. El anterior recorrido por el contexto internacional permite entender las tendencias en los sistemas educativos y de formación docente.  Estimular la adopción de una actitud indagadora que consolide la habilidad para actualizarse continuamente de manera autónoma.

et al. momento en el cual la función de enseñar. En: Historia de la Infancia en América Latina. iniciativa impulsada por Simón Bolívar y Francisco de Paula Santander. 37. 16    39    . entonces. Se demanda de él que sea persona virtuosa. p. En este contexto. la normatividad sobre formación docente derivada de la promulgación de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y la normatividad subsiguiente. uniformar el lenguaje. Opt. la primera Escuela Normal del país. dejó de pertenecer al ámbito privado de la iglesia católica y la familia para situarse en la escuela. en segundo lugar. las formas de pensar y de sentir”73. en 1790 en Inglaterra e India  72  SALDARRIAGA. normalizar las prácticas de enseñanza y difundir el sistema de enseñanza mutua71. 6 Ya en 1822 se había creado. La Escuela Normal surgió. la formación docente en el marco de los diferentes planes oficiales que contienen lineamientos de políticas educativas. en tercer lugar. en primer lugar. p. con la función de “normalizar. Crónica del Desarraigo: Historia del Maestro en Colombia. Raza y Moral en Colombia. Magisterio. se ubica la figura del maestro en su rol de orientar la enseñanza de las personas que tienen el privilegio de asistir a la escuela. en consecuencia. analizando. espacio que requiere del control y vigilancia del Estado. p. en Bogotá. la escritura y el cálculo”72. Óscar y SÁENZ. las representaciones del rol del docente en correspondencia con los distintos momentos históricos y las instituciones encargadas de los procesos de formación. Bogotá: Universidad Externado de Colombia. Javier. (1989). convencidos de los beneficios de un sistema que permitía “a un sólo maestro enseñar a mil niños al tiempo. Cit. La Construcción Escolar de la Infancia: Pedagogía. Alberto.  CAPÍTULO 2 LINEAMIENTOS Y ORIENTACIONES SOBRE FORMACION DE DOCENTES EN COLOMBIA En el presente capítulo se aborda la formación de docentes en Colombia. 73  VASCO. 2.1 UN RECORRIDO HISTÓRICO SOBRE LA FORMACIÓN DE DOCENTES EN COLOMBIA La preocupación por la formación de los docentes en Colombia tiene sus raíces en el surgimiento de la instrucción pública. Siglos XVI y XX. con el objeto de formar profesores. más que persona erudita70 y surgen.                                                              70  Martínez Boom..  71  Propuesto por Lancaster y Bell. 1997. los rudimentos de la moral. 398. las instituciones formadoras de docentes encargadas de esta misión específica. Bogotá.

en 1863. p. de noviembre de 184474.849 se establecieronn en la mayoría de las provincias76. dando paso a la reforma instruccionista de 187079. León. Bogotá 1993. reglamentada con el Decreto Orgánico de Instrucción Pública Primaria –DOIP.450‐451 y una referencia sobre la postración  de la educación en 1858. que organizó el régimen nacional en ésta materia y declaró como una de las funciones más importantes del gobierno. una ley del Congreso suspendió las tres universidades existentes y declaró que en adelante no se requeriría título para el ejercicio de profesiones científicas77. Estos podrían asistir a la escuela normal durante dos meses a recibir instrucción sobre los “nuevos métodos” y a perfeccionar sus conocimientos en las diferentes áreas del pensum escolar. Al instaurarse el sistema federal. “La Educación durante el primer gobierno de Mosquera”. informe sobre estado de  “pura anarquía” de las escuelas y colegios en Colombia en 1853. Incluyó esta reforma el ofrecimiento de cursos vacacionales en las normales para maestros en ejercicio. Aunque en 1845 sólo funcionaba la normal de Bogotá75. 754‐832  75  BOHORQUEZ CASALLAS. Luis Antonio.286.  Al llegar la década del cuarenta. 340  76   HELGERA. la escuela pública primaria se hundió. que debían servir para unificar los métodos de enseñanza80. 26. razón por la cual contenía un abundante articulado sobre reglamentación de las normales.45  79  Puesta en marcha por el gobierno liberal radical de Eustorgio Salgar. Federalismo en Colombia 1810‐1858. p. que fue aprobada por el Congreso Nacional  80  Dicho objetivo se cumplía a través de la Publicación del Boletín de la Escuela Normal. Tomo XIV. pp. en mayo de 1850. pp. la reforma conservadora de Ospina. Al final del periodo analizado. J. Revista Colombiana de Educación No. Robert Luis.  78  Cfr. En el periodo de 1849-1858. Ídem. como instituciones formadoras de docentes para las escuelas primarias. en: GILMORE. del 8 de diciembre de 1853. esta política de libertad educativa se modificó. Puede afirmarse que esta constituye la primera experiencia en Colombia de educación continua en la formación y actualizacion de los maestros de primaria. Imprenta  Nacional. los gobernantes liberales radicales del momento consideraron que la exigencia de un título académico se convertía en una forma de monopolio y en una limitación a la libertad de trabajo. la preparación de maestros por medio de las Escuelas Normales. 52‐55. cit. Periódico  EL NEOGRANADINO No. como lo demuestran informes de la época78 y con ella las normales que formaban a sus docentes. 77  Ley del 15 de mayo de 1850. Tomo 2. Bogotá. 8. se centró en la calidad de la educación primaria. a la espera de la mano salvadora de la iniciativa privada que nunca llegó. Inpirada en esa ideología. Tomo X. p. Op. que servía para plantear nuevas teorías y métodos de enseñanza.en 1.                                                              74  Decreto del 2 de noviembre de 1844. pp.En: Codificación Nacional de  las leyes de Colombia.    40    .

era apenas de 42 en tanto que las escuelas llegaban a 131985 y la mayoría de los educares no eran idóneos. pues el número de maestros graduados en ellas. Op. En: Nueva Historia de Colombia. respeto a la verdad. De esta manera el maestro además de conocer todas las directrices y filosofía sobre método de Pestalozzi. Jane M. PG 101  85  Conf.. Cit. que según el artículo 140 del DOIP les correspondía “continuar su instrucción (del maestro) por reuniones regulares. La Educación durante el  Federalismo.                                                              81  JARAMILLO. Jane M. De otra parte. tesis escritas. Además. publicación oficial de la Dirección General de Instrucción Pública. tenía un importante auxiliar para su trabajo el aula. amor al país. conversaciones. Págs. así como también artículos de carácter instructivo para usos de los maestros83. tolerancia. 158  84  DECRETO ORGÁNICO DE INSTRUCCIÓN PUBLICA PRIMARIA (DOIP).165 y 169    41    . Universidad Pedagógica Nacional. Instituto  Caro Y Cuervo. justicia. entonces como eje de la construcción de la nación. Traducción de María Restrepo Castro. Editorial Planeta. Pág. determinó que se crearan instituciones similares en cada estado con el mismo plan de estudios de las escuelas normales masculinas82. que llegaba a todas las escuelas del país. OP. para que estuvieran en capacidad de asumir el reto de consolidar la nueva República radical. Bogotá. por Decreto ejecutivo de 1874. Jane M.OP. expertos en el método sensorial-intuitivo de Pestalozzi. dirigidas por profesores alemanes. En el artículo 31 del título III se advierte claramente dicha responsabilidad. En este periodo es importante resaltar como expresiones de educación continua: de una parte. RAUSCH. PG. pg. forzada por el escaso campo de acción de las normales.163  83  RAUSCH.  La educación fue declarada gratuita. Jaime. Para formar estos docentes se organizaron normales nacionales para varones en la capital de cada uno de los nueve Estados Soberanos. sobriedad. URIBE. en el cual se publicaban las leyes. 1993. la necesidad de formar docentes autónomos. la conformación de las SOCIEDADES DE INSTITUTORES. industria y frugalidad (…) para preservar la organización republicana del gobierno81”. obligatoria y separada del control y la vigilancia de la iglesia católica y la figura del maestro se erigió. la edición del periódico LA ESCUELA NORMAL. Tomo II. cit. entonces. decretos y correspondencia relacionada con al educación. cursos y lecciones aisladas. consultas. el gobierno deseoso de que las jóvenes de clase baja se dedicaran a la profesión de la enseñanza.228 82  RAUSCH. estudio particulares de la enseñanza”84 Estos dos mecanismos fueron la expresión de una educación continua. humanidad y universal benevolencia. “El Proceso de la educación en la República (1830-1886). Cit. en 1876. ellos deberán dirigir el espíritu de sus discípulos para formarlos en los “los principios de piedad. Se planteó.

1959. La Educación Primaria en el Federalismo. p. Universidad Pedagógica Nacional. Más adelante. es aprobada la Ley Orgánica de Educación de 1903. terminaron con el Proyecto Radical. Memorias del Secretario de Instrucción Pública de la Unión. en el cual se señaló la importancia de “elevar la calidad de la formación de los docentes mediante la modificación de los requisitos de ingreso: es así como se comenzó exigir la primaria completa a los candidatos.3. se acentuó la articulación entre la iglesia católica y el estado y en consecuencia. CEID‐FECODE. Estudio Diagnóstico. Tomo I. No. Pg.  Pero los propósitos de la política instruccionista pronto se vieron frustrados porque. para centralizar y organizar las prácticas de enseñanza. por medio de la educación laica y que las Misiones Alemanas promovían la entrada del protestantismo al país. Olga Lucía.  Jesús Alberto y ZULUGA. tomó fuerza de nuevo la representación del maestro como “moralizador”. los profesores alemanes retornaron a su país86. Pg. a los que debían asistir todos los maestros. los conservadores alegaban que los radicales pretendían desterrar la fe. Durante la hegemonía conservadora de 1922-1926. o “Reforma Uribe” (apellido del Ministro que la impulsó). se promovió la traída al país de una Segunda Misión Alemana y se impulsó la llamada                                                              86  MEYER LOY. Bogotá. jane. la idoneidad y capacidad del aspirante”90. que estableció la apertura de una normal para varones y una para mujeres en cada departamento. con apoyo financiero del gobierno. que eliminó la obligatoriedad de la educación. como apóstol. Ministerio de Educación Nacional. Semestre I de 1979. A través de la Constitución de 1886. Bogotá: UNESCO/IESALC . con su correspondiente escuela anexa.59  87  HEMEROTECA NACIONAL.  89  Ley 62 de 1966. Pg 53  90  CALVO.UPN.11    42    . 1884  88  ECHEVERRY. La Formación de Docentes en Colombia. En: Revista Colombiana de Educación. Bogotá. En: Educación Colombiana. 2004. con en el propósito de estudiar temas prácticos de la enseñanza89. la ley 62 de 1916 creó los Liceos Pedagógicos mensuales y Asambleas Provinciales anuales. y el título de maestro se otorgaba una vez se hubiera hecho un seguimiento a aspectos como la organización en el aula. “El Ocaso de la autonomía del maestro.  Semestre I. En 1879 fue suspendida la edición del periódico LA ESCUELA NORMAL. la transmisión de los conocimientos y en general la apreciación sobre las cualidades morales. entre otras razones. a la cabeza de Pedro Nel Ospina. y en 1880 se habían cerrado 251 escuelas87 Tras la caída del Federalismo se instauró en Colombia el régimen de la Regeneración. padre y funcionario encargado de cimentar las buenas costumbres requeridas para mantener el ordenamiento social88 Al comenzar el siglo XX. Gloria.  Revista  EDUCACION Y CULTURA No. La agudización de la confrontación política y la posterior Guerra Civil de 1876. 1986. 1883. Por esa época se celebró el Congreso Pedagógico Nacional de 1917.10.

el Instituto Pedagógico Nacional y la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Colombia. la Misión tuvo que salir nuevamente del país y no pudo desarrollar las nuevas propuestas de modelos educativos Sin embargo.1951). quien permaneció dos meses en Bogotá. dictando conferencias a profesores de distintos lugares del país e impulsando el modelo de la pedagogía activa que se impondría años más tarde.  93  CALVO. 121. adscrita inicialmente a la Universidad Nacional y luego al Ministerio de Educación Nacional93. 2001. Cit.. Este modelo privilegiaba el aprendizaje desde la realidad del niño y su entorno y se oponía al tratamiento tradicional del niño como un “adulto en miniatura”92. p.  Escuela Activa que defendía la premisa de una educación adaptada a las realidades de la vida91. un sector modernizante del conservatismo. En cuanto al proyecto de formación docente. Ovidio Decroly.1953). p. “los antecedentes académicos de estas instancias fueron los famosos Cursos de especialización pedagógica. La creación de la Normal Superior concentró en una sola institución un proyecto formativo de corte liberal y modernizante. Op. las ciencias naturales y las matemáticas.UPN. 18    43    . la visita al país del médico belga. promovió desde el Gimnasio Moderno. y propició el desarrollo de muchas disciplinas sociales como la antropología. La Educación en Colombia: 1918 . en la búsqueda del maestro intelectual.1957. p. Durante el periodo de la República Liberal (1930 .  94 HELG. 114  92  Ibid. en 1925..12. que se impartían después de la formación normalista.1946). y es así                                                              91  HELG. y que tenían duración de 2 a 4 años según las especialidades que ofrecían. En cuanto al modelo de formación docente se propuso el mejoramiento de los procesos integrando la formación en las disciplinas del conocimiento con las humanidades. bajo la República Liberal. Sin embargo.  95  Ibíd. la sociología y la filología95. Pero debido a los reparos y oposición de la iglesia y los conservadores. hasta la especialización en educación física y deportes”94. p. Bogotá: Plaza y Janes . Aline. p. que posteriormente se fusionaron en la Escuela Normal Superior (1936 . con el ascenso al poder del gobierno conservador de Laureano Gómez (1950 . que iban desde la pedagogía. menos ligado a la iglesia. 18. se crearon las primeras facultades de educación (1934) a partir de tres instituciones: la Normal de Varones de Tunja. se inició el desmonte del proyecto pedagógico de los liberales. Aline.

167    44    . En este breve recorrido histórico hasta mediados del siglo XX se han identificado. En la segunda mitad del siglo XX. que concibe el aprendizaje como conducta observable. que fue dividida en dos instituciones. con fundamento en el modelo pedagógico conductista. Colombia: McGraw . de la Escuela Normal Superior y de las universidades pedagógicas. la creación de las facultades de educación. dando origen al Movimiento Pedagógico Nacional. Con la institucionalización de la formación docente en el nivel universitario. ahora deberían ser técnicos capaces de implementar el curriculum. Este nuevo modelo educativo incidió sobre los propósitos de formación de los docentes: si antes estos debían dominar el conocimiento científico y pedagógico. se asumió el conocimiento como “la transmisión parcelada de saberes técnicos mediante un adiestramiento experimental que utiliza la tecnología educativa”97. Posteriormente. en la estructuración de planes y programas educativos adquirieron preponderancia la identificación de las conductas que se van a propiciar. Como consecuencia de la anterior situación.  97  FLÓREZ OCHOA. Hacia una Pedagogía del Conocimiento. con el fin de la Segunda Guerra Mundial. se pierde de vista las finalidades formativas de la educación. los procesos de formación deberían prepararlos para la aplicación de guías de aprendizaje. con sedes en Tunja y Bogotá. 1994. que convocó al magisterio. de manera secuencial los siguientes momentos: el predominio de las escuelas normales con la presencia de las Misiones Alemanas. Rafael. a escala mundial. p. En esta perspectiva.Hill. pues se empezaron a crear facultades de educación en las universidades públicas y privadas. las dos instituciones fueron convertidas en las dos universidades pedagógicas del país: la Universidad Pedagógica de Colombia (masculina) y la Universidad Pedagógica Nacional (femenina)96. definido de acuerdo con los objetivos de conducta y los sistemas de medición del rendimiento.  como se determinó el cierre de la Normal Superior. a grupos de investigación y de acción pedagógica a reflexionar                                                              96  Actualmente las dos instituciones no mantienen la característica de género y en el caso de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. se operaron transformaciones políticas y económicas que incidieron en los sistemas educativos. sus unidades básicas para orientar la acción a la definición de los objetivos instruccionales y los mecanismos de control para asegurar su cumplimiento. la década del 80 se inició con fuertes críticas. por parte de la comunidad académica a la implementación de la tecnología educativa como modelo de enseñanza. En consecuencia. En consecuencia. De esta manera. se otorgó carácter profesional al saber pedagógico y se registró un gran auge en la profesión docente. tampoco forma solamente profesionales de la docencia. diseñadas por expertos y especialistas del currículo.

que definieron los derroteros del sistema educativo y de los procesos de formación. La ley garantiza la profesionalización y dignificación de la actividad docente”98. Surgieron entonces. 1991    45    . presentes en la Constitución del 1991 y en la Ley General de Educación de 1994.  sobre el rol del docente en la sociedad y la importancia del saber pedagógico como especificidad de la profesión docente. Aunque la Constitución de 1991 no abordó la especificidad de la formación de docentes. aspectos que se abordan a continuación. en el ámbito nacional y regional. 64 2. constituyeron un avance en la búsqueda de coherencia normativa en torno a la educación. b) Desarrollar la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del saber del educador. trabajos de recuperación de la historia del maestro. Artículo 68. LA FORMACIÓN DE DOCENTES EN EL MARCO DE LA CONSTITUCIÓN DEL 91. c) Fortalecer la investigación en el campo pedagógico y en el saber específico. La reflexión se constituyó en antecedente importante de las concepciones sobre educación.2. presentado anteriormente. En correspondencia con este mandato el artículo 109 la Ley 115 de 1994 plantea como finalidades de la formación de educadores: a) Formar un educador de la más alta calidad científica y ética. LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN Y LA NUEVA NORMATIVIDAD El recorrido histórico de la formación de docentes en el contexto colombiano. la promulgación de la Constitución de 1991 y la ley 115 de 1994 o ley General de Educación. estudios etnográficos e innovaciones pedagógicas que permitieron contextualizar las relaciones del maestro y de la escuela con la sociedad. las condiciones del docente y de su actividad profesional: “La enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica. Bogotá: Editorial Panamericana. de la escuela y de las instituciones formadoras. si definió un marco normativo al establecer en el artículo 68. d) Preparar educadores a nivel de pregrado y de posgrado para los diferentes niveles y formas de prestación del servicio educativo. teniendo como referentes la profesionalización del docente y la búsqueda de niveles más elevados de formación. En contraste con lo anterior. manifiesta la inexistencia de un sistema de formación de docentes y la discontinuidad normativa derivada de políticas educativas que no trascendían la duración de cada gobierno y que impedían operar de manera sistemática y coherente en los planes de formación de docentes.                                                              98  Constitución Política de Colombia.

realizada para dar continuidad a los planteamientos del Movimiento Pedagógico de los 80. proyecto liderado por el Ministerio de Educación y la Universidad Pedagógica Nacional. Una de ellas es la convocatoria. a la investigación sobre la realidad escolar.. se elaboró el Plan Decenal de Desarrollo Educativo 1996 . a la producción pedagógica desde la sistematización de las prácticas cotidianas. merecen especial atención. También es representativo de esta movilización educativa la puesta en marcha del ámbito de la política educativa. También ha sido caracterizada como “una experiencia de producción de saber y una forma renovada del movimiento pedagógico”101. analizadas y reflexionadas en colectivo. Se planteó como: “estrategia que busca reconocer las instituciones que han encontrado formas ingeniosas de enseñanza creativa. al intercambio de experiencias. p. Óscar y otros. Maestro: Condición Social y Profesión Docente en Colombia 1991 – 2002. Jorge y PULIDO. de la Misión de Ciencia. documentar. que por su pertinencia con la formación docente. En el ámbito de la formación docente se identificaron problemáticas relacionadas con: la proliferación de currículos y títulos para un mismo nivel de enseñanza. Bogotá: 2001. que contó con la participación de diferentes estamentos de la comunidad educativa a nivel nacional. p. puso al servicio de los maestros los desarrollos pedagógicos alcanzados en diversas instituciones de enseñanza y se convirtió en factor de fomento de amplios procesos de investigación y experimentación pedagógica99. 2007. Tuvo como propósito identificar las prácticas educativas cotidianas en diferentes zonas del país. Expedición Pedagógica Nacional: Pensando el Viaje. El primero fue la “Expedición Pedagógica Nacional”. (1993 . En el Plan se establecieron dos programas. pues muestra la posibilidad de movilizar a los docentes al diálogo. 30. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional – IDEP. la existencia de instituciones de formación de calidad desigual. Como respuesta a las anteriores movilizaciones sociales y en concordancia con la Ley 115.  65 Desde entonces creció el interés nacional por el nuevo marco normativo así como sobre la necesidad de impulsar políticas educativas producto de la participación social y se dio inicio en el país a diversas movilizaciones en torno a la educación. en factor que propicie amplios procesos de investigación y experimentación pedagógica”100. la carencia de investigación pedagógica educativa básica y la ausencia de una concepción auténticamente profesional e intelectual de la educación. p.  100  Ibíd. reunió documentación. estrategia que buscó reconocer las instituciones que han encontrado formas ingeniosas de enseñanza creativa. 43    46    .1994).2005. a la creación de redes. 30.  101  CASTRO. Educación y Desarrollo. clasificar y poner al servicio de todos los maestros los desarrollos pedagógicos alcanzados en las diversas instituciones de enseñanza y convertirse además.                                                              99  UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL.

    47    . En este sentido impulsar la creación de Institutos Superiores de Pedagogía. contempló la configuración del Sistema Nacional de Formación de Educadores (Programa 1). p.  En la estrategia relacionada con la elevación de la calidad de la educación. el disciplinar. los criterios y las reglas generales para la organización y el desarrollo de programas académicos y de perfeccionamiento que tengan por finalidad la formación y el mejoramiento profesional de los educadores. estableció las instituciones encargadas de la formación inicial y permanente de los docentes. para prestar el servicio en los distintos niveles y ciclos de la educación formal. postgradual y permanente) y definió como campos de formación: el pedagógico. 1996 . definió: […] Las orientaciones. 43 – 44. Bogotá: MEN. Desde estos parámetros. con los siguientes propósitos:  Asumir la formación y el desarrollo integral del educador como uno de los factores que ejercen mayor influencia en el logro de una educación de calidad y articularlo con las políticas y la dinámica del sistema educativo en su conjunto. Hacia un Sistema Nacional de Formación de Educadores.  Crear las bases para la consolidación de una comunidad académica de la pedagogía que impulse la investigación avanzada y cuyos procesos y resultados tengan un influjo efectivo en la transformación de los programas.2005. (Artículo 1) Igualmente. de formación. incluidas las distintas modalidades de atención educativa a poblaciones. los subsistemas de formación de docentes (inicial. el científico investigativo y el deontológico y en valores humanos. en la educación no formal y de la educación informal.  Establecer los requisitos básicos de creación y funcionamiento de instituciones y programas de formación de los educadores y los criterios que permitan su adecuación a las condiciones de la realidad nacional a los avances del conocimiento en general y de la pedagogía en particular y a las políticas y normas vigentes. En correspondencia con los anteriores propósitos el decreto 709 de 1996. el Plan Decenal.  Fortalecer el ejercicio responsable de la autonomía de las instituciones y de las entidades territoriales y armonizarlas con las obligaciones que tiene a nivel el nivel central del estado en estos aspectos102. 1998. se caracterizó el perfil deseable del educador colombiano en los siguientes términos:                                                              102  MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL.

que el educador sea capaz de lograr que la apropiación de los conocimientos ocurra en un ambiente democrático. la resolución 1036 de 2004. Art. En consecuencia. en lo referente a la conformación del Consejo de Acreditación de las Escuelas Normales Superiores y la asignación al Ministerio de Educación Nacional. Otro aspecto que cobra relevancia en la secuencia normativa derivada de la Ley 115 es la de acreditación de los programas de educación. se definieron los requisitos para la verificación de la idoneidad de los programas académicos en estas instituciones formadoras. la función de dictar las disposiciones relacionadas con la acreditación de los programas de formación de docentes ofrecidos por las Escuelas Normales Superiores. Formación de Maestros. 74 y la especificidad para los programas de formación docente. se orientaron los procesos de acreditación previa de las escuelas normales que se transformaron en Escuelas Normales Superiores. 34  104  Este Decreto fue modificado por Acuerdo 301 de 2002. lo cual significa formar tradición pedagógica103. de autoestima y solidaridad. bajo la dirección del Ministerio de Educación Nacional. las acciones derivadas de los convenios con las universidades y los procedimientos para la acreditación de los programas. acumulados y reproducidos por las siguientes generaciones de profesionales de la educación. a través del los decretos 3012 de 1997 y 272 de 1998. entre ellas el reconocimiento de la pedagogía como disciplina fundante en la formación de los maestros y conserva las condiciones de investigación y calidad exigidas a las instituciones de educación superior para el   48    . Bogotá: CAENS. de superar el tradicional método de enseñanza magistral. Elementos para el Debate. 105  Este decreto fue derogado por el decreto 2566. de garantizar que los educandos se apropien del mejor saber disponible en la sociedad y de crear condiciones agradables en la institución educativa para el autoestudio y el auto aprendizaje grupal cooperativo (…). sin embargo. el Decreto 272105 de 1998. reglamentó el ciclo complementario en las escuelas normales (grados 12 y 13). recupera elementos vitales del decreto 272 de 1998. 2000. El Decreto 3012104.  Ha de ser un profesional de la educación. respectivamente. haciendo realidad el concepto de acreditación para los programas de educación introducido por la ley 115 de 1994 en su Art. los núcleos del saber pedagógico. y. que las mejores experiencias y conocimientos pedagógicos construidos sean sistematizados. 113 de la misma Ley. para formación de docentes de la educación preescolar y la básica primaria. estableció los requisitos de creación y funcionamiento de los programas de formación de docentes en pregrado y especialización                                                              103  MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. El anterior Decreto fue derogado por el Decreto 4790 de 2008 Por su parte. p. capaz de producir conocimientos e innovaciones en el campo educativo y pedagógico. y de los programas de licenciatura a nivel de pregrado y de especialización.

En consecuencia. función que ejercía el Consejo Nacional de Acreditación – CNA. Bogotá: 1998. social y cultural. – CONACES –. el establecido por el decreto 2277 de 1979.  y determinó que para poder ofrecer este servicio.  Las realidades y tendencias sociales y educativas a nivel nacional e internacional. profesional y postgradual. la didáctica. el uso pedagógico de los medios interactivos de la información y la comunicación y el dominio de una segunda lengua. otorgando plazo de dos años para la obtención de dicha acreditación106. Se creó una sala específica para las ciencias de la educación. 8. Igualmente. mediante el cual se determinó un régimen                                                                                                                                                                                       desarrollo de programas de pregrado y especialización en educación. le corresponde otorgar y renovar el registro calificado para todo programa de educación superior que inicia o que continúa. que se diferencia del registro. Las anteriores normas en torno a la acreditación de programas. Criterios y Procedimientos para la Acreditación Previa de los Programas Académicos de Pregrado y de Especialización en Educación. p. En este sentido. en el cual se encuentran los de formación docente de pregrado y posgrado. que otorga las funciones de supervisar el cumplimiento de las condiciones mínimas de calidad de la Educación superior en cualquiera de sus niveles: técnico.  La estructura histórica y epistemológica de la pedagogía. que actualmente están en vigencia. sin prejuicio de la autonomía universitaria:  La educabilidad. a la Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior.  107   Para desarrollar esta función se trabaja con pares académicos que visitan las instituciones y cuyas actividades interrumpidas han venido consolidando en los últimos años una cultura de la calidad en la educación superior. en el país: el primero. requería la acreditación previa.   49    . definió los requisitos del proceso y estableció que los programas ya registrados ante el ICFES deberían ajustarse a esta norma. No podía faltar en el registro de la normatividad sobre formación docente alusión los dos Colombia la alusión a los dos estatutos docentes. tecnológico. Es el caso del Decreto 2230 de 2003107.  La enseñabilidad. El Estatuto Docente en la política de formación docente. epistemológica. todo programa. que aborda el problema de la enseñanza desde las dimensiones histórica. la evaluación. Igualmente certifica la acreditación de alta calidad.  106  CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN. de las propuestas de formación. en la superioridad de los requisitos exigidos. a través de contenidos y estrategias formativas que comprenden el currículo. en su carácter voluntario y en tener como premisa la autoevaluación y la evaluación de pares. que orienta el estudio del ser humano como sujeto de educación. el Decreto reconoció la pedagogía como disciplina fundante e incorporó los siguientes núcleos del saber pedagógico como elementos estructurantes. se han venido complementando con nuevas reglamentaciones.

Este estatuto exige a los profesionales con título diferente al de educación una preparación especial en pedagogía.009    50    . además. una responsabilidad que involucra la fundamentación pedagógica en pro de una actitud de formación permanente y del mejoramiento progresivo de la práctica educativa. el cual articula el ejercicio profesional docente a la calidad educativa y en consecuencia. se exige que los programas educativos dirigidos a los profesionales con título diferente al de docentes en período de prueba. p. así como. Por ello. el desempeño y las competencias como los atributos esenciales que “orientan todo lo referente al ingreso. Decreto 1278. currículos en los que se valore la interdisciplinariedad como recurso para el aprendizaje.mineducacion. Estatuto de Profesionalización Docente. 109  PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA. tiene en cuenta el carácter profesional de los educadores. experiencia docente y méritos reconocidos. permanencia. regula las relaciones del estado con los educadores a su servicio para garantizar que la docencia sea ejercida por educadores idóneos. enfoques. se definen los requisitos para el ascenso y el retiro del servicio. considera el mérito como fundamento principal para el ingreso.  especial para el ejercicio de la profesión docente y se creó el escalafón docente. Disponible en Internet: http://www. desarrollen currículos basados en competencias pedagógicas que articulen las prácticas educativas con los contextos. una visión personal y profesional de sí mismo. el conocimiento y la profundización en teorías. Asegura la idoneidad en el desempeño a través de las competencias demostradas y de la gestión realizada.co/1621/article-85830.gov. garantiza la igualdad en las posibilidades de acceso a la carrera a todos los ciudadanos aptos para el efecto. esperando con ello ofrecer una educación con calidad y un desarrollo y crecimiento profesional de los docentes108. la promoción en el servicio y el ascenso en el escalafón. la permanencia.1-2. la experiencia.                                                              108  MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. que permiten el ascenso en el escalafón docente En el segundo estatuto. Bogotá: Diario oficial 25942. Bogotá: 2002. nuevas metodologías y tecnologías relacionadas con la práctica del educador. Fecha de consulta:17 de julio de 2. modelos. los fundamentos y fines de la evaluación109. Hay que precisar que con esta norma cobraron relevancia los estudios de profesionalización y los cursos de formación permanente para la obtención de créditos.html. Artículos 1 – 4. que consiste en un sistema de clasificación de los educadores de acuerdo con su preparación académica. reconoce la formación. es el Decreto 1278 de 2002. Igualmente. Decreto 2035 de 2005. ascenso y retiro del servidor docente”.

ciudadanas y laborales. Así mismo. para que puedan desenvolverse de manera efectiva en el mundo estudiantil y laboral. tiene como fin valorar las acciones ejecutadas para establecer comparaciones entre el logro de las metas y así tomar decisiones en aras de.co/1621/article‐152025. y fortalezca la descentralización y la autonomía escolar.3 POLÍTICAS PÚBLICAS SOBRE LA FORMACIÓN DE DOCENTES COMO PARTE ESENCIAL DE LA POLÍTICA DE MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA.co/1621/article‐85273. El Plan Sectorial de Educación 2002 – 2006110. Para que la educación logre cumplir los anteriores fines sociales. directivos e instituciones y el mejoramiento institucional:  Los estándares básicos de competencias. mejorar los procesos educativos y alcanzar la calidad educativa.html  111  Disponible en Internet:  www. y un instrumento esencial en la construcción de sociedades autónomas. está constituido por tres componentes: definición y socialización de estándares básicos de competencias. favorezca el desarrollo de competencias básicas. como herramienta para construir un país más competitivo. Asume la educación como factor primordial. justas y democráticas. De esta manera se establece qué es lo que los niños y niñas deben aprender al final de cada grupo de niveles y qué deben ser capaces de hacer con eso que aprendieron. (“Revolución Educativa”) Reconoce la necesidad de una educación más pertinente frente a las demandas de un mundo globalizado. calidad y eficiencia y se propone la interrelación entre estos elementos constitutivos.                                                              110  Disponible en Internet : http://www.gov. son entendidos como “criterios claros y públicos que permiten establecer cuáles son los niveles básicos de calidad a los que tienen derecho los niños y las niñas de todas las regiones de Colombia”. a su vez. 72 Este Plan enfoca sus acciones hacia la consolidación de un Sistema de Aseguramiento de la Calidad que propicie más y mejore las oportunidades educativas para la población. mejore los resultados de la educación.html    51    .  La evaluación. El Sistema de Aseguramiento de la Calidad.mineducacion. docentes. el Plan se desarrolla a partir de tres políticas fundamentales: cobertura. la evaluación de estudiantes. como un derecho universal. prioritario y condición esencial para el desarrollo social y económico de cualquier conglomerado humano. un deber del estado y de la sociedad.mineducacion.gov. estratégico. El plan sectorial para el período 2006 – 2010111.  2.

Santiago de Chile: 2007. en donde estudiantes y docentes ejecutan las actividades pedagógicas tendientes al desarrollo de las competencias para la actuación en los diversos escenarios de la vida social. Lo anterior significa.pdf   52    . p. Además de la consolidación de las anteriores acciones el plan 2006-2100 ubica “el Desarrollo profesional de los docentes” como una estrategia de la política de mejoramiento de la calidad de la educación. Plan Decenal de Educación 2006 – 2015114. que se refiere al desarrollo de las competencias necesarias para participar en los diferentes ámbitos de la vida humana y construir proyectos de vida en relación con otros. la labor cotidiana de los docentes como constructores de las experiencias de aprendizaje y garantes de la calidad de las mismas.                                                              112  Ibíd. cuya elaboración convocó la participación a las distintas instancias del sector educativo y a la sociedad en general. En efecto. es condición necesaria pero no suficiente para lograr los propósitos de educación de calidad y debe tener las siguientes características: La relevancia. 5. el desarrollo profesional de los docentes es eje fundamental. de acuerdo a las metas y proyectos propuestos con el fin de alcanzar progresivamente mayores niveles de calidad. La eficacia y la eficiencia son atributos de la acción pública que nos indican en qué medida se alcanzan los objetivos y se usan adecuadamente los recursos destinados a esta tarea113. que para asegurar el derecho educativo se requiere.plandecenal. ejecutar y hacer seguimiento a sus planes. Por consiguiente. La equidad. escenario en el cual se ponen en juego las competencias profesionales del docente para posibilitar los aprendizajes de los estudiantes.edu.   El mejoramiento se entiende como la capacidad de los establecimientos educativos para formular. especialmente con la de ampliación de la cobertura educativa112. La pertinencia. 74 La formación de docentes también se vincula de manera directa con otras políticas del Plan Sectorial. la política de cobertura está en íntima relación con la de calidad y en ella. alude a la necesidad de flexibilizar la enseñanza para que la educación dé respuesta a la diversidad de necesidades de los individuos y contextos. p. entendiendo que la calidad educativa se construye en la actividad cotidiana de las aulas.co/Archivos/Informefinal_Consulta. además del acceso. Es Otro referente de la propuesta de Sistema de formación docente. Educación de Calidad para Todos: Un Asunto de Derechos Humanos.  114  Disponible en Internet: www. manifiesta que el acceso al sistema educativo.  113  UNESCO. significa asegurar la igualdad de oportunidades para acceder a una educación de calidad para toda la población. 12..

como necesidad específica la definición de un sistema de formación. Plan Sectorial de Educación 2010-2014.mineducacion. y a la formación de ciudadanos libres.html  117  MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. nutrición. Plan Decenal de Educación 2006 . solidarios y autónomos”. dignificación y formación de docentes y directivos docentes115. otras políticas pertinentes para los procesos de formación de docentes. los centros educativos y las instancias de la dirección educativa. comunitario (El Institucional: es el espacio especializado con equipo interdisciplinario). 2. Plantea como uno de sus puntos básicos el de la calidad para la primera infancia. campesina. como “la ciencia y la tecnología integradas en la educación”. la transformación de las representaciones e imaginarios sociales en relación con la profesión docente.2015. que exige la articulación de los distintos niveles y núcleos de formación. la cual se realiza a través de los entornos: familiar. con el consecuente reconocimiento y valoración de las acciones. con miras a disminuir la brecha de calidad y acceso en busca de mejores niveles de equidad. Plantea. “el desarrollo de competencias pedagógicas y disciplinares”. la atención integral debe garantizar salud. en el marco de una atención integral. 7. p.                                                              115  MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. regional y local. indígena. La atención diferencial de la población con discapacidad. “la renovación pedagógica y el uso de las TIC en la educación”. comprendida desde la gestación hasta los 6 años. El plan sectorial de educación 2010-2014116. políticas que por su pertinencia serán tenidas en cuenta en el sistema de formación docente. afrodescendiente se da dentro de un enfoque de inclusión y atención integral. se plantean en el plan. a nivel nacional. se incluye de “el desarrollo profesional.  En este plan se plantea como uno de los fines de la educación “contribuir a la transformación de la realidad social.gov. p. pero también la coordinación de planes entre las instituciones formadoras. Igualmente.        53    . al logro de la paz. Bogotá: 2008.” a partir de estrategias tendientes a lograr la integración de los siguientes elementos: la identidad de los docentes con su profesión. Según este plan. con metodologías flexibles y a través de trabajo unificado e intersectorial117. Bogotá: 2004. además. También implica la construcción de lineamientos pegadogicos de educación inicial en el marco de una acción integral. política y económica del país. a la reconstrucción del tejido social y al fomento de los valores democráticos. la profesionalización a nivel universitario y postgradual. Concordante en estos principios.  116  Disponible en Internet:  : www. a través del estatuto profesional docente puesto en marcha en el Decreto 1278. educción inicial y protección. institucional.co/1621/w3-article-293647. a la superación de la pobreza y la exclusión.

centrada en la institución educativa y en la que participa toda la sociedad. Establecer un Programa Nacional de Formación Docente. Articular las escuelas normales con los programas de formación preescolar. básica y media. Una educación competitiva.  El plan demanda que la formación y cualificación de los agentes educativos sea: . Una educación que genera oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para el país.Coherente con los lineamientos técnicos y las orientaciones pedagógicas de la formación integral a la primera infancia. Agrega que la educación de calidad es aquella que forma mejores seres humanos.16    119  Ídem Pg. de manera más equitativa. ciudadanos con valores éticos.                                                              118  Ídem PG. Implementar un plan de formación virtual y presencial de educadores que responda a la atención de poblaciones diversas. que contribuye cerrar las brechas de inequidad. . constituyéndose así en miembros productivos de la comunidad y de la sociedad en su conjunto119. que ejercen los derechos humanos y conviven en paz. .Con articulación entre instituciones de educación superior y normales para que los enfoques sean coherentes con las particularidades de las regiones y respondan a los lineamientos de la educación integral de la primera infancia118 Igualmente. diferencial y sistemática.17    54    .Interdisciplinaria. el plan menciona entre aspectos relativos a la formación de educadores: . Por otra parte. adaptar y aplicar información en múltiples contextos y redes y transformarla en un conocimiento relevante para la satisfacción de sus necesidades. Fomentar la formación postgradual como incentivo a los mejores educadores. . define que una enseñanza-aprendizaje que apunte a brindar una educación de calidad y pertinente para el siglo XXI es aquella que permite que las personas estén preparadas para obtener. respetuosos de lo público. . . respetuosa con el ambiente y las distintas realidades.

ROBALINO CAMPOS. y la coordinación entre instituciones formadoras (Escuelas de Desarrollo Profesional). se da prevalencia a la práctica tanto en los procesos de formación como en la evaluación docente y se enfatiza en la pertinencia del trabajo cooperativo entre pares a través de medios virtuales. para promover en los estudiantes aprendizajes y desarrollo de competencias y habilidades para la vida”. a partir de la acción mediadora de los docentes. fortalecer una cultura institucional democrática. pues es en el trabajo de aula donde se construyen las experiencias de aprendizaje a través de las prácticas cotidianas de enseñanza. 81 El presente capítulo se centra en la propuesta de un Sistema Colombiano de Formación y Desarrollo Profesional Docente que se justifica en la necesidad de articular a los distintos actores comprometidos en la formación inicial y continua de docentes. participar en la gestión educativa. de manera que existe una preocupación por establecer competencias específicas de los docentes para que puedan atender la diversidad de poblaciones. aunado a la reflexión sobre nuestra propia historia.     55    . 3. Los Docentes Pueden Hacer la Diferencia: Apuntes Acerca del Desarrollo Profesional y el Protagonismo Docente. Magaly. Séminaire International: 11-15 juin.                                                              120   Entendido como “el proceso de movilización de sus capacidades profesionales. se constituyen en valiosos elementos para la definición de un sistema colombiano de formación y desarrollo profesional docente. Norteamérica y Latinoamérica).  CAPÍTULO 3 SISTEMA COLOMBIANO DE FORMACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE 3. En el caso de Europa. e intervenir en el diseño. En el caso de Latinoamérica. p. En Canadá y Estados Unidos. en este campo. INTRODUCCIÓN El anterior análisis de los sistemas de formación docente en el contexto internacional (Europa. 2007. En: La Professionnalisation des Enseignants de L’education de Base: Les Recrutements Sans Formation Initiale. de tal manera que las políticas educativas. su disposición personal y su responsabilidad social para articular relaciones significativas entre los componentes que impactan la formación de los alumnos. implementación y evaluación de políticas educativas locales y nacionales.1. se da importancia a la atención a poblaciones diversas que se gesta por las migraciones. existe una preocupación central relacionada con la definición de competencias profesionales básicas para el desempeño docente120 y la creación y consolidación de sistemas de evaluación que posibiliten el mejoramiento continuo. se desarrollen coordinadamente y se logren los propósitos de mejoramiento de la calidad educativa.

como lo plantea Bertalanffy. no da cuenta de procesos como la coordinación. En algunos casos. derivadas del funcionamiento y dinámica del propio sistema.                                                              121  GIORELLO. Esta teoría reconoce el carácter interrelacional de todo organismo viviente y la necesidad de interacción con su entorno en donde se crean formas de relación que se pueden representar en sistemas de organización. en las décadas del 50 y 60 del siglo XX. las reflexiones sobre los conceptos de sistema.com/Portals/0/entrevista. Fecha de consulta: Julio 4 de 2009. Lo anterior significa una concepción holística de la realidad y relacional del sistema que explica que el todo no es igual a la suma de las partes. en el campo de la biología.edgarmorin. Disponible en Internet: http://www. a continuación. generadas por el entorno y las situaciones de salida. Desde este punto de vista. 82 Se entiende por límite o frontera la distinción que se establece entre el sistema y el entorno en el cual se sitúa. En la perspectiva del pensamiento complejo de Édgar Morín. en correspondencia con el tipo de relaciones que se establecen en el sistema. el concepto de sistema adquiere nuevas significaciones: “Un sistema significa relaciones entre elementos de naturalezas diversas que son conectados en una organización a partir de la cual se produce lo que se puede llamar emergencia de. cimentando así los principios de la teoría general de sistemas. la salida de un sistema reacciona sobre su entrada a través de un bucle de retroalimentación que provoca un proceso complejo. Entrevista con Édgar Morín. los sistemas se pueden interpretar a partir de redes complejas cuyos nodos definen los componentes del sistema y los enlaces las conexiones e interacciones que dan cuenta del funcionamiento del sistema. En este sentido. Ésta aproximación sistémica supera la mirada reduccionista que aborda el todo a partir de sus elementos constitutivos dejando de lado los diversos tipos de interacciones que existen entre sus componentes. y se extiende a diferentes áreas del conocimiento. de formación docente y de desarrollo profesional docente.    56    . puede ser mayor o menor. La fragmentación del todo.  El concepto de sistema El concepto de sistema surge con los trabajos de Ludwing Von Bertalanffy. Manuel Feliú. interdependencia e interacción de las partes en el organismo.  Para construir un conocimiento compartido del sentido del sistema de formación docente presentado se abordan. en el enfoque sistémico se hace necesario distinguir entre las situaciones de entrada. El Desafío de la Complejidad.pdf. calidades o cualidades nuevas y también restricciones sobre las cualidades de las partes”121.

la estructura del sistema expresa la manera como                                                              122  VASCO y otros. p. Óp. el Sistema Colombiano de Formación y Desarrollo Profesional Docente se define como el conjunto de componentes y actores comprometidos en la ejecución de las políticas de formación docente que impulsan programas. Es por ello que estos autores consideran el sistema como un constructo mental diseñado para ubicar. a través de la articulación de las acciones de los distintos actores del sistema y flexible.”123. p. en cuanto busca operar transformaciones en los procesos de formación. El sistema.. 54  123  Ibídem. en consecuencia. Ni proceso. entre sí y en relación con el entorno en el cual se inscriben. 168. como abstracción de la realidad. en cuanto atiende a las exigencias del entorno. puesto que “son los procesos. no siempre logra representar todos los elementos que constituyen lo real y la serie de interacciones que se dan en su interior. no es representación – para la teoría de sistemas es irrelevante la afirmación o negación de la entidad real del sistema–. no es imagen. existe como un conjunto de elementos interrelacionados cuya necesidad empírica es el movimiento permanente entre el sistema y su entorno”124 Integrando los anteriores planteamientos. Alberto. no los sistemas. se considera el sistema como un conjunto de componentes que interactúan dinámicamente. 84 El sistema está constituido por una estructura organizacional de componentes integrados que desarrollan funciones específicas pero articuladas en la dinámica y funcionamiento del sistema. Desde este punto de vista. Cit. en las relaciones que propicia y desarrolla. caracterizando el enfoque sistémico en la educación se plantea que: “El sistema educativo no es copia. En la perspectiva de Martínez Boom. ni sistema. ni subproceso. aquello que podría decirse constituye lo real”122. enero –abril/ Janeiro – 2009. La educación en América Latina: un horizonte complejo. Se trata de un sistema abierto. proyectos.  124  MARTÍNEZ BOOM. En consecuencia. dinámico y flexible: abierto. orientar y regular un proceso que obliga también a considerar su relatividad con respecto al análisis de los procesos involucrados.  De acuerdo con Vasco y otros (2007) el concepto de sistema se articula con la teoría general de procesos. En Revista Interamericana de Educación No 49. ni subsistema son categorías absolutas sino que están en continua interrelación de manera que permite comprender la totalidad. dinámico. estrategias y acciones conducentes al logro de objetivos y metas de mejoramiento de los procesos de formación docente inicial y continua. los sistemas son “herramientas conceptuales que ha inventado la humanidad para intentar comprender los procesos en su complejidad y dinamismo…._    57    .

htm  126  VASCO y otros. se refiere125 al patrón de flujos y de interacciones entre los componentes.oei. consolidarse y articularse distintos modelos126. Tatiana. Tal como lo expresan Vasco y otros: Un sistema es un constructo más amplio. la tarea de construcción de un sistema de formación requiere precisar cuál es el sentido que se le otorga a los procesos de formación. culturales. distinción requerida para la comprensión del sistema de formación de docentes que persigue la articulación y sistematización de las prácticas de formación. Es praxis y mediación pedagógica y didáctica    58    . No se trata. Estructura organizacional para la innovación tecnológica. un modelo es un sistema más limitado y específico. profundización y regulación de los procesos y las relaciones que ya se dan espontáneamente o por intentos de diseño en el momento en que quiere establecerse el sistema. con mayores extensiones. en nuestro caso. En los anteriores planteamientos se expresan las diferencias entre sistema y modelo de formación. Tecnología. entendido como estructura conceptual y arquetipo de actuación. de un proceso de formación. En cambio. sino un sistema abierto en donde puedan ensayarse. Sociedad e Innovación Número 3 Mayo-Agosto de 2002 En: http://www.  se articulan los distintos componentes del mismo y la dinámica y funcionamiento del sistema. acorde con las expectativas sociales. Cit  127  Se entiende por intervención educativa el conjunto de acciones desarrolladas por los docentes para favorecer los aprendizajes escolares. El caso de América latina. En la Ley 115. adopción o imitación (modelo como prototipo). Ley General de Educación se plantea: “el educador es el orientador en los establecimientos educativos. digno de ser imitado y reproducido. Op. El trabajo que nos convoca se propone la construcción de un sistema de formación de docentes en donde pueden converger distintos modelos pedagógicos.127  El concepto de formación docente Además de definir qué se entiende por sistema. Revista iberoamericana de Ciencia. en la búsqueda de transformaciones del desempeño de los docentes en los espacios de la intervención educativa. se trata de articular los procesos de formación pero no de homogeneizarlos a partir de un determinado modelo.es/revistactsi/numero3/art02. Es decir. propuesto como representativo de otros procesos y sistemas (modelo como facsímil) o como guía para su replicación. de proponer un modelo educativo ni un modelo de formación. enseñanza y aprendizaje de los educandos. éticas y                                                              125  LÁSCARIS C.

que consolida la política educativa. podrán ofrecer formación complementaria que conduzca al otorgamiento del título de normalista superior.  morales de la familia y la sociedad. 8. (Artículo 104) y otorga la función de instituciones formadoras en los siguientes términos: Instituciones formadoras de educadores. a compartir con otros sus diferencias. en todos los niveles de la educación. 36    59    . invitan día a día a sus estudiantes a disfrutar del conocimiento. Las escuelas normales debidamente reestructuradas y aprobadas.aprendizaje y de gestión y transformación educativa. Documento No. los procesos de formación de docentes. con su saber y entusiasmo. El trabajo diario de los docentes contribuye a la construcción de una mejor nación. se asume la formación de docentes como un conjunto de procesos y estrategias orientados al desarrollo profesional del docente. la formación profesional. deben involucrar el análisis y comprensión de la realidad de                                                              128  MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. por lo que resulta inaplazable reconocer y potenciar sus aportes para mejorar la calidad de la educación128. para cualificar la calidad de su desempeño como profesional de la educación que lidera los procesos de enseñanza . a desarrollar las competencias básicas para la vida y a identificar el camino que seguirán en su futuro personal y profesional. La Revolución Educativa. Corresponde a las universidades y a las demás instituciones de educación superior que posean una facultad de educación u otra unidad académica dedicada a la educación. En correspondencia con lo anterior. Desde este punto de vista. Estas operarán como unidades de apoyo académico para la formación inicial de docentes y. además de los conocimientos disciplinares. se plantea la formación de docentes como proyecto estratégico para el mejoramiento de la calidad educativa reconociendo: La formación integral es posible cuando está orientada por maestros que. p. Parágrafo. Plan Sectorial de Educación. están autorizadas para formar educadores en el nivel de preescolar y en el ciclo de educación básica primaria. Bogotá: 2008. En el Plan Sectorial de Educación “La Revolución Educativa”. mediante convenio celebrado con instituciones de educación superior. la de posgrado y la actualización de los educadores.

oei. 9.  130  TEDESCO. De acuerdo con Tedesco: “La preocupación central en torno a la formación de docentes es convertir las instituciones de formación en instituciones que sean ellas mismas novedosas en términos de estrategias de aprendizaje. saber cómo enseñar (conocimientos teórico . en una constante interrelación entre la teoría y la práctica pedagógica. Disponible en Internet: www. el nivel de calidad adecuado en cada contexto y en cada momento”. J. no sólo a los saberes de una determinada disciplina. finalmente. hechas para la escuela en general”130. propuestas innovadoras. Corresponde. En: La Formación de Educadores en Colombia:   60    . En este sentido. la formación docente es un proceso de aprendizaje. esto es en conocimiento para ser enseñado. p. Tal como lo menciona Antonio Navio Gámez “la formación no es sólo un mecanismo académico sino que debe ser entre otras cosas la que otorgue al profesional de la docencia. es decir saber cuál es el proyecto de hombre y ciudadano que la sociedad espera y que la educación debe ayudar a desarrollar. De esta manera. que en ellas mismas se apliquen los principios. modalidades. a través del cual se desarrollan las competencias profesionales y personales para incidir exitosamente en los contextos educativos y orientar los aprendizajes escolares. en el marco del instituto educativo y de su comunidad y. como la gestión institucional y la proyección a la comunidad. adecuando su accionar al contexto.  la escuela.es/noticias/IMG/pdf/SUNFD_2008_uruguay. saber para qué se enseña. y con ello preservar el objetivo supremo de la autonomía del sujeto129. saber a quiénes se enseña. a través de didácticas específicas. Uruguay: 2008. en el ámbito de la práctica pedagógica que incluye tanto el desarrollo curricular. Sistema Único Nacional de Formación Docente. Los Nuevos Desafíos de la Formación Docente. entonces a las instituciones formadoras asumir el rol de gestoras del conocimiento pedagógico a través del desarrollo de competencias y la construcción de identidades profesionales. una dimensión en que se hace progresivamente relevante la realidad de los estudiantes en el nivel en que se encuentren.                                                              129  MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA DE URUGUAY. C. a la diversidad poblacional del país. que involucra las acciones de “aprender a enseñar” y “enseñar a aprender”. a la acelerada generación del conocimiento y al avance en las tecnologías de la información y la comunicación. y desempeñarse como profesional. sino a todos los procesos que posibilitan al docente transformar el conocimiento disciplinar en conocimiento escolar. la formación de docentes debe estar articulada.pdf. orientada por la investigación educativa.prácticos de pedagogía y didáctica). para lo cual se requiere integrar distintos saberes: Saber qué enseñar (el conocimiento específico).

  131  CORREA. científica y cultural. Los Docentes Pueden Hacer la Diferencia: Apuntes Acerca del Desarrollo Profesional y el Protagonismo Docente. el periodo de inserción en la profesión. y la institución educativa. éticas y técnicas en el marco de una profesión en permanente construcción132. que la apuesta para lograr una sociedad incluyente requiere la formación de un docente que emerge según lo expresa Correa J. 2007. y otros como: “Un agente cultural de inclusión.Tecnológico de Antioquía . Op.  En relación con la diversidad poblacional del país. p. Séminaire International: 11-15 juin. la creación de identidades y el mejoramiento de sus competencias profesionales.Institución Universitaria. 47. Desde esta perspectiva: El desarrollo profesional se entiende como el proceso de aprendizaje de los docentes a lo largo de toda la vida profesional que integra la formación inicial. 8  132  ROBALINO CAMPOS. la superación permanente en el nivel local (entre pares. p. Magaly. con necesidad de formación académica. p. generador de cambio. Es por ello. Convenio MEN . Tomo I. y otros. como el escenario para atender las necesidades particulares de las personas y grupos poblacionales. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. 3. 3    61    .                                                                                                                                                                                       Geografías e Imaginarios. Ministerio de Educación Nacional. requiriendo acompañamiento y apoyo en su proceso de transformación”131. Cit. J. p. todo este proceso para garantizar el desarrollo y fortalecimiento de competencias sociales. en los equipos docentes) y la autoformación de los docentes.  Desarrollo profesional Docente El reconocimiento del rol protagónico del docente en las transformaciones de los sistemas educativos ha tenido como consecuencia la consolidación del concepto de desarrollo profesional docente que alude a las distintas acciones ejecutadas por el docente en su proceso de formación posibilitando su desempeño profesional. 2001. En: La Professionnalisation des Enseignants de L’education de Base: Les Recrutements Sans Formation Initiale. la formación en servicio (entendida como programas formales dirigidos). es función esencial de las instituciones formadoras reflexionar sobre sus propios procesos y aunar esfuerzos con los demás actores del sistema en la búsqueda de estrategias contextualizadas que permitan a los docentes en formación enriquecer la concepción de ser humano y asumir la responsabilidad de educar en la diversidad. 2008. Lineamientos para la Formación de Docentes desde el Enfoque de Atención a la Diversidad.

El Desarrollo Profesional de los Maestros.udual. en el escenario de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es por ello que el reto de los docentes. se define el desarrollo profesional del docente universitario como: Cualquier intento sistemático de cambiar la práctica. estrategias y acciones                                                              133   SANCHEZ J. el Sistema Colombiano de Formación y Desarrollo Profesional Docente se define como el conjunto de componentes que involucran actores sociales comprometidos en el desarrollo de las políticas de formación y la organización.SEP. Este concepto incluye el diagnóstico de las necesidades actuales y futuras de una organización y sus miembros. creencias y conocimientos profesionales del docente universitario. articulado a necesidades individuales. Y MCLAUGHLIN M. hacia un propósito de mejora de la calidad docente. El Desarrollo Profesional Docente Universitario. p. es decir. exponen que el éxito de las reformas depende de que los maestros logren la compleja tarea de aprender las habilidades y actitudes planteadas por los nuevos enfoques y al mismo tiempo desaprendan las prácticas de enseñanza y modifiquen las expectativas sobre los estudiantes que han dominado sus vidas profesionales. proyectos. evaluación y cualificación de los procesos. colectivas e institucionales. 90 3. 14    62    . Secretaria de Educación pública . investigadora y de gestión. En la definición precedente. se enfatiza en las nociones de cambio y mejoramiento en el ámbito pedagógico y profesional. Estos actores desarrollan programas. aspectos fundamentales en la propuesta del Sistema Colombiano de Formación y Desarrollo Profesional Docente. Disponible en Internet: http://www. las investigadoras Hammond y McLaughlin134. el conocimiento en contexto.2.htm  134  HAMMOND L. actualmente.org/CIDU/Revista/22/DesarrolloProfesional.  De acuerdo con la anterior interpretación el desarrollo profesional docente se entiende como proceso integral y permanente que involucra tanto la formación como la autoformación y requiere de instancias de organización que logren responder a las necesidades personales e institucionales de formación. ejecución. p. México: 2003. En este mismo sentido. En el campo de la educación universitaria. Madrid: Universidad Politécnica de Madrid. está enfocado a la reflexión permanente y crítica de su práctica y al dominio de competencias para la acción. y el desarrollo de programas y actividades para la satisfacción de estas necesidades133. 2. Nuevas Estrategias y Políticas de Apoyo. EL SISTEMA COMO EJE INTEGRADOR En concordancia con los planteamientos esbozados en la introducción.

tanto las problemáticas más representativas de la formación docente como los desarrollos que han tenido las políticas impulsadas. entendiendo que se trata de procesos complejos. La configuración del sistema parte de la caracterización de la situación inicial o de entrada que define.  conducentes al logro de objetivos y metas de mejoramiento permanente de la formación docente. El siguiente diagrama representa el ciclo del sistema de formación. en correspondencia con el perfil profesional del docente que se propone formar el sistema. Se asume posteriormente la estructura y organización del sistema. 92   63    . cuyas interrelaciones explican su forma de organización y funcionamiento. el funcionamiento y la dinámica del mismo y la caracterización de la situación proyectada. en este caso.

tales como las definidas en el Plan Decenal de Educación. Igualmente. currículo. Es importante precisar que se han definido las problemáticas135 en relación con cinco dimensiones del campo de formación docente consideradas en el análisis. que involucra procesos sociales.2. débil incorporación de las tecnologías de información y comunicación a la formación de maestros. es lo que se quiere transformar a través de la implementación del sistema. identificar las problemáticas más reconocidas.1. Op.  Necesidad de articular las políticas educativas que promueven el desarrollo de competencias para la vida y los procesos de formación docente en las escuelas normales superiores y las facultades de educación El análisis de la situación de los procesos de formación permite precisar que si bien es cierto se han operado transformaciones en los programas de formación docente. Magaly. asistencia a cursos de perfeccionamiento por el puntaje para el ascenso de categorías más allá de la utilidad para una función específica. ausencia de mecanismos institucionalizados de evaluación a la calidad de la formación inicial y en servicio de los docente. innovación para la competitividad: MTIC y lengua extranjera. parte de ubicar la situación inicial. La caracterización de la situación inicial En el recorrido histórico por la formación de docentes en Colombia se logró identificar distintas problemáticas que han estado presentes en las concepciones y prácticas de formación docente en nuestro país y se planteó la necesidad de construir un sistema de formación docente que logre establecer las relaciones necesarias entre los distintos componentes y actores del sistema. insatisfacción por los contenidos y la pertinencia de los procesos de formación. ubicar las fortalezas y las debilidades de manera que se puedan emprender acciones de mejoramiento. como las más representativas de la situación inicial del sistema propuesto: instituciones formadoras. las demandas más urgentes e importantes.cit.  3. capacitación a las personas aisladamente y no a los equipos docentes. La organización y el funcionamiento del Sistema Colombiano de Formación y Desarrollo profesional Docente. desarticulación entre formación inicial y formación permanente. persisten                                                              135   A nivel de Latinoamérica se ubican los siguientes problemas: Predominio de enfoques y modelos tradicionales en las instituciones formadoras de docentes. la situación inicial. acompañamiento. investigación e interdisciplinariedad. entendida como una aproximación que permite reconocer el estado de los procesos de formación. monitoreo y evaluación al trabajo docente al interior de las propias instituciones educativas. carencia de apoyo técnico. En otros términos. entendida como la sucesión de eventos organizados desde la oferta y no desde la demanda. ausencia de espacios de coordinación entre los responsables de la formación de los docentes. reformas centradas en la “capacitación” sin incidencia en la formación inicial. capacitación. que se explican a continuación. ROBALINO CAMPOS.     64    . déficit en la calidad de los formadores de formadores. planes territoriales de formación docente.

evaluación del periodo de prueba. Lo anterior expresa discontinuidades entre los procesos formativos y las realidades que enfrentan los docentes en el contexto del ejercicio profesional. puesto que el docente no ha internalizado el sentido de este acercamiento teórico. pruebas de Estado ICFES. en los programas de formación docente. sus procedimientos y finalidades. pedagógicos y didácticos. En efecto. ECAES).  dificultades derivadas de la falta de articulación entre las políticas educativas y los procesos formativos de las instituciones responsables de la formación inicial de docentes: escuelas normales superiores y facultades de educación.  Persistencia de prácticas de formación academicistas. se otorga al desarrollo de competencias para la vida y se promueve la evaluación por competencias. en el Plan Sectorial “La Revolución Educativa”. promover la búsqueda colectiva del sentido del enfoque por competencias. no desarrollan un currículo por competencias y no sitúan la evaluación en este mismo ámbito. los programas de formación docente. oportunidades para poner en escena sus conocimientos teóricos en contextos específicos y en situaciones complejas de resolución de problemas. en sus aspectos epistemológicos. existe aún predominio de prácticas academicistas sustentadas en el dominio de los contenidos de las disciplinas. centradas en los contenidos de las disciplinas académicas y alejadas del desarrollo de competencias. mientras uno de los énfasis de la política de calidad. con algunas excepciones. En correspondencia con la desarticulación expresada en el punto anterior. Se hace necesario. De igual manera repercute esta carencia en la actuación de los estudiantes en las evaluaciones que paulatinamente han ido asumiendo el enfoque de competencias (pruebas Saber. desde la dimensión curricular. y finalmente. situación que trae como consecuencia dificultades en los siguientes campos: en la organización de los aprendizajes escolares a partir de un enfoque por competencias. definidos en el nuevo estatuto docente (selección para ingreso.   65    . toma de decisiones y ejecución de acciones. entonces. que a pesar de ser indispensables resultan insuficientes en el desarrollo de competencias profesionales (funcionales y comportamentales) con la apropiación de didácticas específicas para el desempeño de los docentes en los distintos contextos educativos y para atender la diversidad de los grupos poblacionales. entendiendo la importancia de brindar a los docentes en formación y en servicio. evaluación periódica anual de desempeño y de competencias para el ascenso en el escalafón o la reubicación salarial). en su experiencia de formación. son evidentes las dificultades del propio docente para una actuación consciente y exitosa en los procesos de evaluación docente.

no como una nueva etiqueta a prácticas tradicionales de formación sino como innovación real del proceso de desarrollo de las competencias profesionales del docente. en un estudio sobre la educación media en Colombia. de acuerdo con las exigencias de los distintos contextos. medición. implementadas en sus procesos de formación como docentes. reafirman la existencia de modelos transmisionistas al sustentar que: […. debido a la constatación de la persistencia de clases magistrales representadas en el papel activo del maestro en contraste con la actitud pasiva y receptiva del estudiante. caracterizado como                                                              136  MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. comprobación de hipótesis. como fundamento de la comprensión y puesta en marcha de un enfoque por competencias en los programas de formación docente. Gómez Campo y otros (2009). p. Se ha evidenciado en el seguimiento al desempeño de los docentes que las prácticas academicistas. Lo que en últimas se busca con el proceso educativo es el desarrollo de un conjunto de competencias cuya complejidad y especialización crecen en la medida en que se alcanzan mayores niveles de educación136. se perpetúan en su ejercicio profesional. carente de oportunidades de experimentación. que involucran conocimientos. 2006. Por su parte. texto y tablero.2015). limitado a libros. Este tipo de educación. en favor de una pedagogía que permita a los y las estudiantes comprender los conocimientos y utilizarlos efectivamente dentro y fuera de la escuela. 12    66    . Estándares Básicos para el Desarrollo de Competencias en Lenguaje.  La anterior situación refleja las distancias entre teoría y práctica y pone de manifiesto la necesidad de trabajar en propuestas curriculares sustentadas desde la práctica. El Ministerio de Educación Nacional plantea al respecto: La concepción que animó la formulación de los lineamientos y los estándares fue superar visiones tradicionales que privilegiaban la simple transmisión y memorización de contenidos. Ciencias y Ciudadanas. habilidades y actitudes. Matemáticas. articulación entre teoría y práctica. La necesidad de transformar las prácticas de enseñanza también se constituyó en tema de discusión en los debates preliminares del Plan Decenal de Educación (2006 .] En la experiencia educativa en el nivel medio se privilegia comúnmente una modalidad de aprendizaje abstracto y pasivo.

a la participación y la apropiación. es necesario que el sistema proporcione a los docentes experiencias de formación en competencias. la forma en que la docencia incorpora y procesa el conocimiento también ha ido variando.                                                              137  GÓMEZ C.  Desarticulación entre la investigación y la práctica pedagógica en los procesos de formación docente. sin lugar a dudas. Aportes a la reconstrucción de la educación media en Colombia. así como a la experimentación y a la búsqueda de significados a partir de preguntas propias. articule los avances en los campos disciplinares con la indagación sobre la realidad de la escuela y la sistematización de las prácticas pedagógicas.  intelectualista… no es eficaz en la formación de las competencias científicas y tecnológicas requeridas en la sociedad moderna137. Bogotá: p. Se hace necesario que la investigación en las instituciones formadoras. Hoy para la formación y la docencia son igualmente importantes los contenidos académicos como las habilidades para enseñar y promover la incorporación de conocimiento. muchas de las investigaciones que se desarrollan en los espacios de formación docente. M. Y.35    67    . los procesos de aprendizaje se asocian al intercambio con otros. 96 En términos generales. para la acción educativa. El concepto de conocimiento ha ido cambiando de una noción de transmisión estática a otra que refleja la renovación y la construcción con otros. situación que dificulta el avance del conocimiento pedagógico y didáctico. y otros. alejadas de los contextos y las dinámicas cotidianas de la escuela. La investigación es. esto es. experiencias de conocimiento situado en contextos específicos de realización.. que les permitan valorar la pertinencia de desarrollar en los estudiantes competencias para la vida. Universidad Nacional de Colombia. especialmente en las universidades. son estrictamente disciplinares. Cada vez más. El puente está quebrado. sin embargo. el principal motor de las transformaciones educativas. V. Sobre la relación entre formación docente e investigación plantea PREALC: Es este uno de los caminos posibles para generar conocimiento en el campo pedagógico y también en el área de las disciplinas específicas que se enseñan.

de acuerdo con Rockwell y Mercado: La tarea de conocer la práctica docente en tanto objeto de estudio. es igualmente importante el desarrollo de investigaciones que hagan seguimiento y evaluación a las propuestas de formación docente desarrolladas por las instituciones formadoras. Advancing Research Into and During Teacher Education. que permita. La principal explicación a este fenómeno es que la formación para la investigación es también débil. 2008.  De más en más importa la investigación y la evidencia empírica vinculada con el ejercicio cotidiano de la profesión. El Rol de la Investigación en la Formación Docente con base en Niemi. implica un trabajo de investigación al que actualmente se le concede aún poco espacio en las instituciones de formación docente […] Planteamos el trabajo de investigación como necesario. nos referimos a las formas concretas de existir del quehacer docente en el ámbito de su realización: el de la vida diaria escolar139. Faculty of Teacher Education. Boletín Nº 48 / 2009. Elsie y MERCADO. poco sistemática y fragmentada. Ruth. La Práctica Docente y la Formación de Maestros. p. Se requiere. poco sistemática y fragmentada138.78    68    . 65 . Por otra parte. fortalecer los procesos de investigación. España: Universidad de Sevilla. pues este campo de conocimiento es poco explorado. B. superar las falencias de los procesos de formación y enriquecer las experiencias significativas. sistematizar las prácticas para validar las estrategias pedagógicas que desarrollan los docentes cuando se enfrentan a las realidades de los establecimientos educativos. alejadas de los contextos institucionales y sociales de la acción educativa y sin propuestas de evaluación y seguimiento. sobre todo.  Escasa integración entre la formación inicial y la continua. en un diálogo necesario entre investigación y práctica. ésta suele ser débil. Investigación en la Escuela. es primordial para las instituciones formadoras indagar sobre los propios procesos de formación y. Umeå: University of Umeå. P. 1988. los estudios disponibles muestran que.PREAL. sino para avanzar en el conocimiento de una de las zonas más oscuras de la teoría educativa. En: Hudson. articulados a la indagación sobre las prácticas docentes. entonces. escenarios en donde se ponen en juego sus competencias profesionales. el grado de adecuación de las prácticas a la diversidad de contextos y el compromiso con la profesión.                                                              138  GTD . En efecto. con predominio de ofertas estandarizadas. Teacher Education Policy in Europe: A Voice of Higher Education Institutions. 2008  139  ROCKWELL. no solo para enfrentar de otra manera la formación y la capacitación de maestros. pese a la crucial importancia que la investigación tiene para los docentes. y Zgaga. Sin embargo.

Magisterio. para que no sucumba ante los intercambios propios de la experiencia pedagógica. lo cual supone una adquisición académica débil e insuficiente para formar el pensamiento práctico del futuro maestro.  La articulación entre la formación inicial y la continua tiene como contexto de realización a los establecimientos educativos. La Formación del Docente y el Cambio Escolar. A. p. órgano asesor de las secretarias de educación de las entidades territoriales certificadas                                                              140  GARCÍA. En este sentido es oportuno traer a colación la reflexión que plantea Pérez Gómez. (Comp. C. 97 . Por consiguiente. y expuestos al contraste del escrutinio público y de la experimentación”141. más que procesos de colaboración o beneficio140. Otra necesidad de la integración entre la formación inicial y la continua es la participación de las instituciones formadoras.120  141  PEREZ GÓMEZ. de que la formación de los futuros docentes en las escuelas vaya acompañada de la formación de los docentes de los establecimientos educativos. los procesos de formación y contribuyan a la discusión sobre los aspectos más relevantes de la vida escolar y sobre la organización de los aprendizajes escolares. que las universidades requieren de los espacios de práctica y la asistencia de los docentes de los establecimientos educativos y. son relaciones de desencuentros y desconocimiento recíproco. y GARCÍA. sobre la relación entre la formación inicial y el desarrollo de la carrera docente. en su necesaria articulación con los establecimientos educativos. entre otros. que constituye una responsabilidad social de las instituciones formadoras. en la mayoría de los casos.197    69    . A.). desarrollados a partir de la reflexión sobre la práctica. 179 . como centros del conocimiento disciplinar. En LOMAS. adecuadamente. en donde se realizan las prácticas de formación inicial y se validan las propuestas de formación continua. diversificado y progresista del pensamiento pedagógico del egresado. relación con el entorno. Modelos de colaboración entre la Universidad y las escuelas en la Formación Inicial del docente. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Se trata. manejo de conflictos. pedagógico y didáctico. 1998. E. ¿Educar o Segregar? Materiales para la Transformación de la Educación Secundaria. Nº 317. en consecuencia. se hace necesario el conocimiento de las condiciones de estos contextos para que las instituciones formadoras orienten. como integrantes del comité territorial de capacitación. p. M. propone a las facultades de formación docente: “Estimular el aprendizaje relevante. a partir de la práctica investigativa y reflexiva conjunta. C. Es claro. Sin embargo. en la perspectiva de incentivar el carácter profundo. Revista de Educación. entonces. la formación de esquemas de pensamiento y acción vinculados con la práctica. las relaciones entre las instituciones formadoras y los establecimientos educativos.

está orientado al perfeccionamiento de los procesos de formación permanente como producto de la identificación de las necesidades prioritarias de formación de los docentes en ejercicio. En relación con: los medios y tecnologías de la información y la comunicación MTIC. y que responde a la política de mejoramiento de la calidad de la educación liderada por el Ministerio de Educación Nacional. y en definitiva. tal como lo muestra el estudio realizado por Rueda R y otros. en este ámbito. acerca de la formación docente y las TIC. la orientación de un currículo integrado. que amplíe las oportunidades para la interacción en un mundo globalizado El vertiginoso desarrollo de los medios y las tecnologías de la información y la comunicación. en lo que respecta a la vinculación de las tecnologías de la información a los currículos. MTIC. integral. desarrollo. emitir criterios de calidad que deben cumplir los programas de formación que se adelanten y criterios para evaluar las propuestas que presenten las oferentes de formación. Con estas acciones se busca que los planes de formación sean pertinentes y coherentes y viables con las particularidades de los entes territoriales. donde se analizaron 39 programas de formación inicial docente.  en la elaboración. como herramientas fundamentales en la sociedad del conocimiento. demanda la cooperación entre los distintos actores del sistema de formación para proporcionar espacios de interacción e incentivar en los docentes la adquisición de competencias. una visión constructivista del conocimiento y del aprendizaje.a los procesos de formación docente y a los aprendizajes escolares y falta de formación en una lengua extranjera. en cuanto a necesidades y grupos poblacionales existentes. El objetivo fundamental de la participación de las instituciones formadoras en este comité. en la organización de los aprendizajes escolares. se ha constatado que la vinculación de estas herramientas tecnológicas es aún incipiente en la formación docente. 36 licenciaturas en diferentes Facultades de Educación y 3 Normales Superiores de Bogotá. tal y como están definidos los lineamientos de la normatividad   70    . derivada de la descentralización educativa. y para el uso e inclusión de los MTIC. y la necesidad del aprendizaje de una lengua extranjera. seguimiento y evaluación de los planes territoriales de formación docente y el desarrollo de proyectos conjuntos. por proyectos. con los siguientes hallazgos: […] Las TIC solo se ubican discursivamente en las propuestas curriculares en el marco de una perspectiva flexible. a formular lineamientos para la elaboración del plan.  Incipiente vinculación de los medios y las tecnologías de la información y la comunicación – MTIC . en marcha en todo el país.

En relación con el aprendizaje de una lengua extranjera. El Caso de las Universidades y Normales de Bogotá. entonces. Existen algunos intentos de trabajo conjunto entre dos asignaturas o docentes. Se requiere. metodológicos) y desligada de la reflexión sobre la comunicación y la cultura en la sociedad moderna. ni de cómo éste afecta o impacta las sociedades. Rueda y otros aclaran que existen algunos casos donde se evidencia la articulación al área comunicativa que ha integrado las TIC desde la metáfora. pero en general es incipiente el trabajo inter o transdisciplinar142. Entonces. desarrollar competencias tecnológicas y en una lengua extranjera. en algunos casos. y otros. No obstante. que permitan el diseño de escenarios virtuales educativos pertinentes y el desarrollo de nuevos principios que orienten su acción y otras formas de interactuar con el mundo. exclusivamente. Formación de Docentes y Tecnologías de la Información. pero no la lógica y las nuevas habilidades que la caracterizan.                                                              142  RUEDA R. permite acercarse a otras culturas y el acceso a formas especializadas en diversos campos del conocimiento. existe un momento de transición entre un modelo pedagógico centrado en la cultura letrada y otro que hace un reconocimiento de una cultura audiovisual y digital. no está incidiendo en los contenidos y los discursos de los planes educativos. en ese tránsito se tiende a incorporar la nueva tecnología.  educativa. Bogotá: Palacio de Minería. En suma.     71    . Desde este punto de vista. organizados desde la epistemología de la ciencia objetivo de la formación con la respectiva clasificación de conocimiento y poder. en consecuencia. p. como un asunto del área pedagógica (en sus aspectos didácticos y. Igualmente plantea el estudio que el campo de los MTIC no forma parte de la reflexión sobre las ciencias y de sus modos de producir conocimiento. Sin embargo. Primer Congreso Iberoamericano de Ciencia. es evidente que su ausencia en los programas de formación limita las opciones de desarrollo personal y profesional de los docentes si tenemos en cuenta que este aprendizaje posibilita el acceso a diversas fuentes de información y opciones de comunicación con otros. 7. los cursos se orientan a la digitación de documentos en computador y el consecuente manejo de programas de procesamiento de textos. valores y habilidades de la lectura y escritura del libro impreso. Tecnología y Sociedad e Innovación. sino que se sitúa. 2006. es necesario que la inclusión de los MTIC en los planes de estudio de los programas de las instituciones formadoras empiece por reconocer el carácter complejo de estas tecnologías y su incidencia en las formas de apropiación del conocimiento escolar. como nuevas formas de conocimiento y acción. en general los planes de estudio son agregados de asignaturas.

A continuación se aborda una característica de la situación inicial del sistema que requiere especial atención. los Planes territoriales de formación. pues no se sitúa en una de las anteriores dimensiones sino que se presenta como necesidad transversal a todas ellas y. raizales y rom y a grupos humanos con necesidades educativas especiales. teniendo como referentes las dimensiones de las instituciones formadoras. los programas de formación mantienen una marcada homogeneidad curricular que no permite que los docentes en formación reconozcan la necesidad de una educación para la diversidad. es asumida en cada dimensión:  Falta de especificidad en las propuestas de las instituciones formadoras para lograr el desarrollo de competencias que permitan la atención a poblaciones diversas como grupos indígenas. En este sentido. interacción y expresión y como herramientas del desarrollo curricular en los establecimientos educativos. el uso de los medios y las tecnologías de la información y la comunicación MTIC. aún en los docentes de este campo de conocimiento existen problemas para que alcancen un manejo adecuado y fluido de la lengua y en la apropiación de estrategias didácticas para enseñarla. en correspondencia con el carácter pluriétnico y multicultural de nuestra sociedad y generen propuestas que tengan en cuenta las particularidades de los diferentes grupos poblacionales y con necesidades educativas especiales. y la apropiación de una lengua extranjera como innovaciones para la competitividad. Una de las mayores dificultades que afrontan los docentes en su inserción en la profesión docente es la falta de especificidad de los procesos de formación en el desarrollo de competencias para la atención a poblaciones diversas y a poblaciones con necesidades educativas especiales. en zonas rurales y urbanas. el currículo. La necesidad de intervenir en las deficiencias antes descritas exige introducir innovaciones en los procesos de formación docente. Hasta aquí se ha caracterizado la situación inicial del sistema. con discapacidad o con   72    . En el caso del aprendizaje de la lengua extranjera. la investigación. como estrategias de conocimiento. en consecuencia. entendidas como transformaciones de las prácticas pedagógicas derivadas de la tensión producida por el cambio y la validación de distintas estrategias de aprendizaje. como producto de una educación generalista. como ocurre con poblaciones rurales o en condiciones de violencia. afrocolombianos. para actuar competitivamente en el contexto de un mundo globalizado.  para el desempeño competitivo de los docentes en un mundo globalizado.

  excepcionalidad.  Profundizar en la identificación de formas pedagógicas propias y desarrollarlas a través de la práctica educativa cotidiana. diseñar y llevar a cabo investigaciones y propiciar herramientas que contribuyan a respetar y desarrollar la identidad de los grupos étnicos en donde presten sus servicios.     73    . en responsabilidad de los etnoeducadores:  Generar y apropiar los diferentes elementos que les permita fortalecer y dinamizar el proyecto global de vida en las comunidades de los grupos étnicos. en desarrollo de la política de atención a poblaciones diversas. persisten dificultades en el proceso educativo de estas comunidades asociadas a los procesos de formación docente y capacitación que a menudo están desligados de los proyectos etnoeducativos comunitarios. (Artículo 6) A través de este decreto. muchas veces son excluidos del sistema educativo. Reglamentario del Título III. Decreto 804 de mayo 18 de 1995. 104 Para el caso de la etnoeducación.  Adquirir y valorar los criterios. o restringidos sus espacios de participación social143. En: Magazín Pedagógico.  Identificar. Colombia: Ministerio de Educación Nacional  145  Es importante precisar que se busca la transformación de estas situaciones con la formación específica y el concurso de etnoeducadores. que al no ser considerados en su especificidad. dentro del marco de la diversidad nacional. La Educación Rural: Una Tarea Pendiente. con el decreto 804 de 1995144 se desarrolla el derecho constitucional reconocido a los grupos étnicos a una educación más adecuada a sus condiciones culturales y a su historia y en consecuencia se plantean como finalidades de la etnoeducación. instrumentos y medios que permitan liderar la construcción y evaluación de los proyectos educativos en las instituciones donde prestarán sus servicios. Capítulo 3 de la Educación para Grupos Étnicos en los Artículos 55 a 63.  144  LEY 115 de 1995. 7. p.  Fundamentar el conocimiento y uso permanente de la lengua vernácula de las comunidades con tradiciones lingüísticas propias. y se siguen implementando pedagogías convencionales caracterizadas por:                                                              143  BENITEZ R. A pesar de la existencia de esta normatividad. en donde vayan a desempeñarse. al imponerles arbitrariamente formas de pensamiento y de acción con grave deterioro de su cosmovisión145. se busca romper la modalidad de atención educativa tradicional integracionista impartida a los grupos étnicos y definir acciones frente a la discriminación de los estudiantes pertenecientes a estos grupos dentro de las escuelas y colegios. Universidad Pedagógica Nacional.

   Proliferación de clases dirigidas con método expositivo  Uso parcial de la lengua vernácula en el aula  Investigación desligada de las asignaturas o las áreas integrales  Escasez de equipos interdisciplinarios en los centros de formación  Métodos que no tienen relación ni con el discurso de la etnoeducación ni con el de la educación intercultural bilingüe. retomando no sólo las problemáticas nacionales sino las propias de cada grupo poblacional para poder construir propuestas educativas pertinentes.  Repetición en la escuela de las propias experiencias de aprendizaje  Desconocimiento o poco reconocimiento de informes previos. Para que haya pertinencia. indígenas y poblaciones escolares con necesidades educativas especiales de nuestro país. de forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura. 51  147  UNESCO . procesos de diversificación curricular y adaptación de la enseñanza. Ministerio de Educación Nacional. mundial y local. aula y para cada sujeto que así lo requiera147. Óp. p. de estas comunidades lo cual implica poner en marcha proyectos etnoeducativos. En términos generales surge la necesidad de adaptar el currículo y la enseñanza a las características individuales y socioculturales de los estudiantes. es de vital importancia revisar los procesos de formación de docentes para la educación de las comunidades de afrodescendientes. P. Esto exige transitar desde una pedagogía de la homogeneidad hacia una pedagogía de la diversidad. Septiembre 2004. autogobierno y su propia identidad.OREALC. Cit. como se expone en el documento del PRELAC: La pertinencia de la educación alude a la necesidad de que ésta sea significativa para personas de distintos estratos sociales y culturas. en cada región o localidad. desarrollando su autonomía. 45. y construirse como sujetos. Estado del Arte en la Etnoeducación en Colombia con Énfasis en Política Pública.    74    . lograr un sistema educativo incluyente implica un proceso de formación de maestros que aborde lo diverso tal. Entonces. escuela. y con diferentes capacidades e intereses. Por lo anterior. la educación tiene que ser flexible y adaptarse a las necesidades y características de los estudiantes y de los diversos contextos sociales y culturales. diagnósticos y evaluaciones146. p. aprovechando ésta como una                                                              146  ENCISO.

En estos casos. complementados con otros. 3. p. como es el caso de los MTIC.    75    . se aborda a continuación la explicación de la estructura y organización del sistema que se define. más relacionados con las nuevas realidades educativas. del Ministerio de Educación Nacional. Cit.2. En cada una de ellos se han hecho ingentes esfuerzos para atender necesidades de la formación de docentes. se concluye la definición de la situación inicial del Sistema Colombiano de Formación y Desarrollo Profesional Docente.  oportunidad para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje. componentes y actores Además de la definición y caracterización de una situación inicial. en sus nuevas formas organizativas y estrategias de funcionamiento para generar transformaciones. como aportes al logro de las metas de la calidad educativa. fortalecer las acciones emprendidas y articularlas al desarrollo general del sistema. los procesos de evaluación y el mejoramiento educativo. La estructura y organización del sistema: objetivos. Sin embargo. Estos objetivos se corresponden con los formulados en la Ley General de Educación. Con el análisis del anterior aspecto. en primera instancia por los objetivos generales. el carácter de sistema abierto que se plantea en la propuesta implica una necesaria interacción con el medio o entorno. como finalidades de la formación docente. componentes del sistema de aseguramiento de la calidad. por el contrario. 108                                                              148  UNESCO . es importante para el Sistema de formación y Desarrollo Profesional Docente. tanto de las debilidades como de las fortalezas. tal como se expresa en las estrategias de desarrollo de los subsistemas. en los aspectos relativos a debilidades en los procesos de formación que hay necesidad de superar. Además. relacionado con la necesidad de formar docentes para abordar las especificidades de la diversidad educativa. 11. sobre la cual se requiere que el Sistema Colombiano de Formación y Desarrollo Profesional Docente actúe. Óp. en tres ámbitos particulares: el desarrollo de competencias. también es pertinente registrar los avances de las políticas de calidad.2. corresponde al sistema de formación. en nuestro país. y optimizar el desarrollo personal y social148. que se abordarán posteriormente. articulados a las anteriores dimensiones y características de la situación inicial. en las situación inicial. realizar una constante valoración sobre la situación inicial para decidir si son estas características las más pertinentes o si. en consecuencia. existen otras con mayor grado de representatividad.OREALC.

para mejorar la calidad de la educación en cada entidad territorial certificada. didáctica. desarrollo y evaluación de los planes Territoriales de Formación Docente. que se abordan a continuación. PTFD.2. tecnológica y ética para desempeñarse en los diferentes niveles y formas de prestación del servicio educativo  Articular la teoría y la práctica pedagógica como saberes que fundamentan la labor del docente.2.1.   Formar docentes de la más alta calidad científica. Componente: Subsistema de formación inicial   76    . tanto en la formación inicial como en la continua.  Articular los actores y componentes del sistema de formación en la definición.  Desarrollar procesos de investigación articulando los saberes disciplinares con las prácticas pedagógicas para indagar y solucionar problemas de los diversos contextos educativos.MTIC y una lengua extranjera en la formación inicial y continua de docentes. para responder competitivamente a las demandas de la internacionalización. Desde el punto de vista de la estructura organizacional. el sistema está constituido por dos componentes o subsistemas de formación: el subsistema de formación inicial y el de formación continua (permanente o en servicio). 3.  Incorporar los medios y las tecnologías de la información y la comunicación . pedagógica.

y los procesos que se desarrollan en esta instancia tienen hondas repercusiones en las representaciones de la profesión docente.   77    . en Colombia. si se tiene en cuenta que habilita y certifica para el ejercicio de la docencia. Esto significa que la formación inicial va a influenciar. el otro subsistema y. se constituye en referente principal de las fortalezas y oportunidades de mejoramiento del sistema en su conjunto. tiene tres rutas de profesionalización: 110  La formación complementaria.  El subsistema de formación inicial es el eje de todo el Sistema Colombiano de Formación Docente. en consecuencia. el sentido de identidad con ella y los desarrollos profesionales de los docentes. La formación inicial de docentes. ofrecida por las Escuelas Normales Superiores que conduce al título de normalista superior. directa o indirectamente. La formación inicial proporciona la base de conocimientos curriculares y pedagógicos necesarios para ingresar a la profesión docente y articular los procesos de enseñar y aprender.

 La ruta de formación establecida por el Decreto 1278 de 2002 que permite a los profesionales no licenciados. existe un proceso de verificación de 14 condiciones de calidad. técnico o con profundización en pedagogía. En cuanto a los niveles de desempeño. de acuerdo con la especialidad del programa. el proceso es liderado por el Viceministerio de Educación Superior. a partir de lo cual se autoriza el funcionamiento del programa de formación complementaria. Los dos tipos de formación tienen como requisito de ingreso el título de bachiller. maestría o doctorado) en educación. verificación por pares externos y plan de mejoramiento. en los programas diurnos y de 6 años. el de licenciado y de profesional no licenciado permite ejercer la docencia en los diferentes niveles educativos. optar por la profesión docente. en los programas nocturnos. que otorga el título de Licenciado(a). En cuanto a las normativas que orientan los procesos en las instituciones formadoras. están reguladas por un sistema de aseguramiento de la calidad de manera que los programas de formación que propongan respondan a unos criterios básicos que garanticen una formación de calidad para los futuros docentes del país. En términos de la duración. bien sea. a través de la realización de un programa de pedagogía o el inicio de estudios de postgrado (especialización. que incluye procesos de autoevaluación.   La formación de pregrado de las Facultades de Educación. Con las Escuelas Normales Superiores. es importante precisar: Aunque tanto las escuelas normales superiores como las universidades tienen autonomía en el diseño de sus currículos. con el apoyo de la Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la   78    . el título de normalista superior permite el ejercicio docente en los niveles de preescolar y básica primaria. Para el caso de los programas de licenciatura. en determinada área del conocimiento (área curricular) con énfasis en un nivel de la escolaridad o en la atención a poblaciones específicas y permite el ejercicio de la docencia en los niveles y modalidades. La licenciatura es de cinco años. En los dos casos. académico. existe un registro calificado obligatorio para ofrecer el programa y un sistema de acreditación de alta calidad. de acuerdo a la especialidad del programa. la formación complementaria es de dos años (en el caso de los bachilleres con profundización en pedagogía) y de dos años y medio en los demás casos.

    79    . La Formación Docente en el Marco de la Revolución Educativa. Básica y Media. Abril 2008. Dirección de Calidad de Educación Preescolar. disciplinares. para orientar los aprendizajes escolares hacia el desarrollo integral y diverso de los niños y jóvenes. los objetivos generales del sistema y los específicos del subsistema de formación inicial se registran en el diagrama. regionales y locales. pedagógicas y didácticas. para la intervención educativa en diferentes poblaciones y contextos  Incentivar la práctica educativa reflexiva para generar una cultura de la investigación que impulse el avance del conocimiento pedagógico y didáctico.  Articular las propuestas de formación inicial con las políticas educativas y los planes nacionales y territoriales de formación docente para responder a las necesidades nacionales. Documento presentado al IDIE. 5.  Articular en los programas de formación estrategias para que los futuros docentes se apropien y usen pedagógicamente las MTIC y una lengua extranjera La articulación entre la situación inicial. Objetivos del subsistema de formación inicial:  Formar profesionales de la docencia con responsabilidad social y con competencias básicas.  Educación Superior (CONACES) y del Consejo Nacional de acreditación (CNA)149.                                                              149  MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL.  Definir y desarrollar programas de formación con currículos flexibles que fomenten el desarrollo y fortalecimiento de las competencias profesionales: funcionales y comportamentales. p.

Igualmente. con sus correspondientes funciones:  Las instituciones formadoras. encargado de la formulación de políticas para el subsistema de formación inicial. de directrices para su desarrollo y la elaboración de normatividad correspondiente. como gobierno nacional. con funciones de dirección.  El subsistema de formación inicial involucra los siguientes actores. con funciones de dirección académica de los programas curriculares de formación. a través del   80    . Escuelas Normales y Facultades de Educación.  El Ministerio de Educación Nacional. sustentados en propuestas de investigación y con responsabilidad social en cuanto al tipo de formación que desarrolla y los desempeños de sus egresados. con funciones de regulación y control.

socialización de las buenas prácticas y procesos investigativos articulados a la realidad educativa. a través de una educación de calidad. como a los docentes en formación. aprovechando las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación que implican el manejo de una lengua extranjera. con las funciones señaladas anteriormente. les corresponde estar a la vanguardia en la producción de conocimiento. institutos de investigación y demás instancias que forman parte del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología y tienen como función la producción del conocimiento disciplinar y pedagógico orientador de los procesos de formación. planes de mejoramiento. que se constituyen en el escenario de las prácticas pedagógicas de los docentes en formación y en consecuencia deben actuar en coordinación con las instituciones formadoras. En el siguiente diagrama se representan las funciones de los distintos actores del subsistema de formación inicial. 115   81    . con la responsabilidad de desarrollar en los docentes en formación las competencias constitutivas de su profesionalismo e incentivar la profesionalidad. conscientes de su proceso de formación permanente y mejoramiento continuo dirigido a aprender a enseñar y enseñar a aprender.  sistema de aseguramiento de la calidad. tanto en las Escuelas Normales Superiores como en las Facultades de Educación.  Los Docentes en Formación. así como en redes académicas nacionales e internacionales. para crear las oportunidades de participación social. para que las prácticas se conviertan en referente de las fortalezas y las oportunidades de mejora de los procesos de formación inicial y se construyan. Tanto a los docentes formadores de formadores. para apoyar procesos educativos en diversas poblaciones y en contextos variados y variables. como parte de un mundo globalizado. participar en investigaciones de las prácticas reflexivas en distintas comunidades de aprendizaje cooperativo. conjuntamente. diverso y en cambio permanente.  Los Docentes Formadores de Formadores.  Los centros y grupos de investigación de las instituciones formadoras y demás instituciones universitarias. ONG.  Los establecimientos educativos.

  82    . desde que comienza su ejercicio profesional y que constituyen la base de su desarrollo profesional.  3. diversificación e innovación que ocurren formal e informalmente durante la vida docente.2. que progresivamente va planteando al docente nuevos retos que exigen conocimientos especializados.2. actualizados. Para efectos de la organización del subsistema. saberes complementarios para atender las exigencias de la educación en contexto. Comprende las experiencias de actualización. se entiende como formación continua. por su accionar más inmediato tiene grandes repercusiones en el mejoramiento de la calidad de la educación si tenemos en cuenta que no se trata de llenar vacíos de la formación inicial sino de responder a necesidades del ejercicio profesional. todas las acciones de formación.2. Componente: Subsistema de formación continua El subsistema de formación continua. realizadas por el docente.

p.                                                              150  MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Tal formación contribuye a la cualificación de la profesión docente y por consiguiente al desarrollo de las competencias de los estudiantes. 6. Documento presentado al IDIE.  […] orientadas a la actualización profesional y de la enseñanza desde cuatro principios básicos: formación humana integral. sólida preparación en la disciplina de especialización del docente y en competencias relacionadas con el desarrollo del aprendizaje. apoyo y seguimiento a la práctica de la enseñanza y coherencia entre esta formación y la formación inicial del docente.    83    . Básica y Media. Abril 2008. El siguiente diagrama representa el Subsistema de formación continua. La Formación Docente en el Marco de la Revolución Educativa. básica y media150. apunta al fortalecimiento de las instituciones educativas y al mejoramiento de los resultados de aprendizaje de los estudiantes de la educación preescolar. Dirección de Calidad de Educación Preescolar.

 

117
En el subsistema de formación continua se distinguen dos rutas de formación, que tienen
cono rasgo distintivo la titulación:

 La de capacitación, actualización y perfeccionamiento docente, no conducente a
título
 La de profesionalización posgradual, que otorga títulos, de acuerdo con el nivel de
profundidad del programa (especialista, magíster y doctor)

La formación continua es definida en el Decreto 1278, en los siguientes términos:

Formación y capacitación docente. La formación, capacitación,
actualización y perfeccionamiento de los educadores en servicio debe
contribuir de manera sustancial al mejoramiento de la calidad de la
educación y a su desarrollo y crecimiento profesional, y estará dirigida
especialmente a su profesionalización y especialización para lograr un
 

84 

 

 

mejor desempeño, mediante la actualización de conocimientos
relacionados con su formación profesional, así como la adquisición de
nuevas técnicas y medios que signifiquen un mejor cumplimiento de
sus funciones151.

La capacitación ofrece a los docentes en servicio la posibilidad de abordar el
conocimiento pedagógico, articulado a las prácticas de aula (en el caso de los
profesionales no licenciados) o de complementar sus procesos formativos, en las áreas
disciplinar y pedagógica, en el caso de los normalistas y licenciados. La actualización es
entendida desde la dinámica del avance en el conocimiento que permite aproximaciones
permanentes a los objetos de estudio para generar nuevas perspectivas epistemológicas
o metodológicas. Se desarrolla a través de diplomados,
cursos, seminarios, talleres y eventos de corta duración que abordan temáticas o
problemas específicos de la enseñanza y el aprendizaje escolar para el desarrollo de
competencias pedagógicas. El perfeccionamiento tiene el carácter de profundización en
ciertas problemáticas del campo de conocimiento o de relaciones entre diferentes campos
a partir de las cuales se posibilitan procesos creativos, de innovación e investigación:

Esta oferta de formación continua está bajo la responsabilidad de las
instituciones formadoras (escuelas normales superiores y facultades
de educación), las ONG, grupos de investigación y otras entidades o
asociaciones académicas, y el Ministerio de Educación Nacional en
alianza con entidades del sector educativo. Las responsabilidades en
esta ruta de la formación continua son a la vez individuales,
institucionales y sociales, pues el aprendizaje efectivo que busca
transformar las prácticas de aula se logra en colectivo y en el lugar de
trabajo152.

La organización y gestión de los programas de formación continua, en su ruta de
capacitación, actualización y perfeccionamiento docente presenta mayores dificultades
que el subsistema de formación inicial en el cual se definen con claridad las instituciones
responsables, los objetivos y procesos involucrados. En efecto, existe una deficiente
evaluación y seguimiento de los programas y en consecuencia, no es clara su incidencia
en el desarrollo profesional docente, constituyéndose en un gran reto para el sistema de
formación. A partir de la Ley 715 de 2001, es responsabilidad del estado y, en esta
medida, es organizada y financiada por las entidades gubernamentales nacionales o
                                                            
151
 PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA. Artículo 38, Decreto 1278 de Junio 19 de 2002 
152
 BOLETÍN SANTILLANA DOCENTES. Entrevista con Juan Carlos Tedesco Boletín Informativo Nº 2. Abril 2009
Disponible en Internet:
http://www.boletinsantillanadocentes.com/index.php?option=com_content&view=article&id=77&Itemid=&ed=23 
 

85 

 

 

regionales. Se desarrolla a través del Plan Territorial de Formación Docente, liderado por
las respectivas secretarías de educación, con la asesoría del comité territorial de
capacitación.

La segunda ruta de formación continua está constituida por los programas de formación
posgradual, dirigidos al perfeccionamiento científico, tecnológico e investigativo de los
docentes, a nivel de especialización, maestría, doctorado y postdoctorado en educación,
en los términos contemplados por la Ley 30 de 1992. Este tipo de formación surge de la
iniciativa del docente y, en esta medida, es financiada por él mismo, aunque en algunos
casos, se otorgan apoyos financieros del Ministerio de Educación o las Secretarías
departamentales y municipales.

La formación de postgrado en Colombia está regulada por el Decreto 1001 de abril de
2006 y por la Ley 1188 de abril de 2008, normas que plantean de manera clara y
específica, las condiciones que deben cumplir las instituciones de educación superior que
decidan ofrecer programas de formación en este nivel en las diferentes áreas del
conocimiento, entre otros, la formación docente. Para efectos de precisión sobre los
niveles de la educación posgradual es conveniente señalar lo que se entiende por
estudios de especialización, maestría y doctorado.

Las especializaciones tienen como propósito la cualificación del ejercicio profesional
docente y el desarrollo de las competencias que posibiliten el perfeccionamiento en la
misma ocupación, profesión, disciplina o en áreas afines o complementarias. Las
maestrías podrán ser de profundización o de investigación. Las primeras tienen como
propósito la apropiación de conocimientos, metodologías y desarrollos científicos, en un
área particular y el desarrollo de competencias que permitan la solución de problemas o el
análisis de situaciones particulares de carácter disciplinario, interdisciplinario o
profesional. Las maestrías de investigación tienen como propósito formar en la acción
investigativa para dar soluciones a los diferentes problemas de conocimiento. El trabajo
de grado de estas maestrías debe reflejar la adquisición de competencias científicas
propias de un investigador académico, las cuales podrán ser profundizadas en un
programa de doctorado (Artículo 6 Decreto 1001) y la solución a problemáticas
educativas.

El doctorado es el programa académico de posgrado que otorga el título de más alto
grado educativo, el cual acredita la formación y la competencia para el ejercicio
académico investigativo de alta calidad. Los doctorados tienen como objetivo la formación
de investigadores con capacidad de realizar y orientar en forma autónoma procesos
académicos e investigativos en el área específica de un campo del conocimiento. Sus

 

86 

 

las humanidades.  Integrar los medios y tecnologías de la información y la comunicación MTIC a las actividades de la práctica pedagógica y de gestión educativa y el aprendizaje de una lengua extranjera para el desarrollo profesional docente en el mundo globalizado.   87    . Objetivos del subsistema de formación continúa 121  Impulsar la formación pos gradual y las propuestas de actualización. Se desprende de la anterior normatividad que el programa de Formación Posgradual. Los anteriores objetivos específicos y su interrelación con los generales del Sistema se resumen a continuación. como expresión del compromiso de profesionalización para el mejoramiento de su desempeño y el logro de mejores condiciones laborales y de vida. capacitación y perfeccionamiento docente hacia el mejoramiento de competencias profesionales (funcionales y comportamentales) para la solución de problemáticas educativas. el Sistema de Formación y Desarrollo Profesional Docente debe incentivar que la mayoría de los docentes tengan como meta acceder a este nivel de profesionalización. 7 y 8 del decreto 1001). niñas y jóvenes. soportados en desarrollos investigativos. la actualización en el uso de instrumentos y herramientas pedagógicas para reorientar las prácticas profesionales.  Para los programas de formación conducentes a título: desarrollar procesos investigativos y de innovaciones conducentes a la generación de conocimiento pedagógico y didáctico que cualifique las prácticas pedagógicas. como complemento de los aprendizajes de la formación inicial.  Cualificar la oferta de formación continua para que sea pertinente a los planes territoriales de formación docente.  Cualificar la formación de los docentes en ejercicio para generar transformaciones curriculares que fomenten el desarrollo de competencias de los niños.  resultados serán una contribución original y significativa al avance de la ciencia. las artes o la filosofía (Arts. debe responder por el desarrollo de competencias que van adquiriendo mayores grados de complejidad en cada uno de los niveles. Para los programas de actualización no conducentes a título: fortalecer los procesos de reflexión pedagógica y didáctica a partir de la inclusión de novedades educativas. la tecnología. En este sentido.

con funciones de dirección. a saber: escuelas normales superiores. con funciones de regulación y control.  El subsistema de formación continua involucra los siguientes actores:  El Ministerio de Educación Nacional. las ONG. de directrices para su desarrollo y de apoyo a las secretarías de educación. a través del sistema de aseguramiento de la calidad que otorga el registro calificado obligatorio para el inicio de los programas de postgrado y dirige el sistema de acreditación de alta calidad de los programas. Igualmente. facultades de educación. y el Ministerio de Educación Nacional en alianza con entidades del sector educativo. de acuerdo con las especificidades señaladas en los Planes   88    .  Las instituciones oferentes de las propuestas de formación continua. de la ruta de capacitación. encargado de la formulación de políticas para el subsistema de formación continua. Están encargadas de desarrollar los programas. actualización y perfeccionamiento. grupos de investigación y otras entidades o asociaciones académicas.

  territoriales de Formación. en coordinación con las instituciones formadoras.  Los establecimientos educativos. Como escenario de las prácticas pedagógicas deben posibilitar.3. son responsables de la formación pos gradual. los planes territoriales. encargados de elaborar y desarrollar los planes de mejoramiento institucional y participar en los programas de formación docente. Igualmente encargadas de la información. El funcionamiento y la dinámica del sistema   89    .  Las Secretarías de Educación de las entidades territoriales certificadas. encargadas de las funciones de elaboración. Las facultades de educación. promoción y motivación de la participación de los actores involucrados en el proceso de formación continua de docentes. en los procesos de formación pos gradual y de desarrollo profesional continuo. seguimiento y evaluación de los planes territoriales de formación.2. los procesos de articulación de actores e instancias de formación para el desarrollo de proyectos de acción e investigación educativa. En el siguiente diagrama se ilustran los actores y sus funciones en el subsistema de formación continua: 3. en concordancia con las políticas de formación. departamentales y municipales. en sus distintos niveles. las necesidades institucionales y contextuales. con la asesoría de los comités territoriales de capacitación.  Los docentes de las instituciones oferentes de programas y proyectos y los docentes participantes.

  Teniendo en cuenta la anterior estructuración del sistema. sobre la base de conocer las exigencias del país y de establecer acciones apropiadas para el mejoramiento de la calidad y el logro de las metas”153:                                                              153  MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. para la generación de dinámicas de comunicación y trabajo colaborativo. en sus dos componentes esenciales. articuladas a los objetivos específicos y los generales del sistema.2.3. en correspondencia con las dimensiones especificadas en la situación inicial. como estrategia de reflexión sobre la acción para la toma de decisiones. Plan Sectorial de Educación. por parte del Ministerio de Educación Nacional busca que: “La evaluación se convierta en una práctica social capaz de generar cambios positivos en los procesos educativos. que se ha venido desarrollando. Estrategias de desarrollo del subsistema de formación inicial. Es por esto que en la política de la Revolución Educativa se constituye en el segundo elemento del Sistema de aseguramiento de la Calidad Educativa y es considerada parte esencial de todo el proceso educativo en los tres agentes esenciales: estudiantes. La Revolución Educativa. Las estrategias son entendidas como planes de acción en reciprocidad que buscan el logro de objetivos y metas. p. en respuesta a los anteriores interrogantes. 5. Las estrategias expresan la propuesta de interrelación de componentes y actores.1.    90    . tendiente al funcionamiento del sistema y la cualificación de los programas de formación. instituciones y docentes. La estrategia “evaluar para mejorar”. 3. Guía 31 Evaluación del Desempeño. es fundamental en toda actividad humana y adquiere una importancia particular en los procesos de mejoramiento de los sistemas educativos. surge los interrogantes de ¿cómo se articulan estos dos subsistemas para el logro de los objetivos específicos y cómo este accionar conjunto posibilita alcanzar los objetivos generales del sistema? Se desarrollan a continuación los aspectos correspondientes al funcionamiento del sistema y la sinergia entre sus componentes y actores. El procedimiento metodológico utilizado es la definición de estrategias para cada subsistema. Dimensión instituciones formadoras: Fomento de la evaluación como proceso integrador y continuo de mejoramiento de la calidad educativa La evaluación.

Disponible en Internet: www. 15. A nivel nacional la evaluación de los estudiantes involucra tres tipos de pruebas: las pruebas saber.gov. los modelos y los enfoques que sustentan las propuestas de formación y su relación con la evaluación docente. Estas dos funciones son complementarias y han de estar articuladas. De esta manera se puede valorar la coherencia entre las teorías. En el caso de los ECAES estos se constituyen en referente obligatorio de las facultades de educación para hacer una lectura que vincule los resultados obtenidos por sus estudiantes con los procesos de autoevaluación de los programas y los planes de mejoramiento requeridos. ASCOFADE.  En relación con las funciones de la evaluación de los estudiantes. Las anteriores pruebas han venido implementando el enfoque de evaluación por competencias de donde se deriva la necesidad de abordar y comprender este enfoque en el subsistema de formación inicial de docentes. p. para lo cual no es suficiente el conocimiento de la teoría de la evaluación sino                                                              154   SALINAS M. que fomenten la cualificación de los procesos institucionales la formulación de políticas y faciliten el proceso de toma de decisiones en todos los y componentes del sistema educativo. Marco General de la Profesión del Maestro. de tal manera que la evaluación se convierta en una constante del proceso educativo. La otra función es de carácter social. se encarga de informar sobre el progreso de los aprendizajes a los estudiantes. La Profesionalización del Maestro y la Evaluación de sus Competencias.co/index_   91    . el examen de Estado para el ingreso a la educación superior y los exámenes de calidad de la educación superior ECAES. Forero y Salinas154 reconocen las siguientes: Una de carácter pedagógico. de selección y clasificación al grupo de estudiantes.icfes. a las familias y a la sociedad y determinar cuáles de ellos han adquirido los conocimientos necesarios para obtener la certificación que la sociedad reclama al sistema educativo. y FORERO F. es decir. dirigida a regular los procesos de enseñanza y de aprendizaje. de reconocer los cambios que deben introducirse en estos procesos a fin de que cada estudiante aprenda de manera significativa. Dentro de los objetivos fundamentales de las anteriores pruebas está comprobar el grado de desarrollo de las competencias básicas de los estudiantes y servir de fuente de información para la construcción de indicadores de evaluación del servicio público educativo. El fomento de la evaluación como estrategia de mejoramiento en la formación inicial sitúa la evaluación como parte esencial del proceso de formación y de desarrollo profesional docente. con base en ello le corresponde establecer mecanismos de orientación.

  que requiere postular la evaluación como eje de los desarrollos curriculares y como práctica cotidiana del dominio de competencias para el mejoramiento profesional docente y el desarrollo del sistema institucional de evaluación. competencias de influencia. competencias cognitivas y competencias de eficacia personal. en la que participan. con el fin de diseñar planes de mejoramiento institucional encaminados a superar de manera sistemática las dificultades en el alcance de los logros156. competencias de liderazgo y dirección. En cuanto a la evaluación docente. competencias de ayuda y servicio. En relación con la evaluación de los establecimientos educativos. la estrategia busca que se consoliden los procesos de autoevaluación institucional como práctica continua en interrelación con la formulación y desarrollo de los planes de mejoramiento institucional. En este sentido. que se hace a los docentes que ingresan al servicio educativo estatal como resultado de un concurso de méritos. Las anteriores categorías de evaluación docente. concibe tres tipos de evaluación: La evaluación del periodo de prueba. La evaluación anual de desempeño laboral. para su inscripción al escalafón. para ponderar el grado de cumplimiento de sus funciones y responsabilidades de los docentes que han superado el periodo de prueba y laborado en los establecimientos educativos. en el estatuto de profesionalización docente la evaluación permanente está ligada al ejercicio de la carrera docente155 y en consecuencia define el ingreso. que posibilita la reflexión sobre las acciones y la búsqueda de alternativas de cambio educativo. En general. y en cuyo contexto se evalúa como mínimo los siguientes tipos de competencias: competencias de logro y acción. el mejoramiento de los procesos educativos es el tercer componente del sistema de aseguramiento de la calidad.    92    . buscan: “…Construir una cultura que permita ver la evaluación como una herramienta que lleva a la reflexión sobre la acción realizada y los resultados obtenidos. y la evaluación de competencias. quienes buscan ascender en el escalafón docente.                                                              155  PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA.  156  Ibíd. Capítulo IV del Decreto 1278 de 2002. voluntariamente. la permanencia y el ascenso de los docentes en el escalafón. como política del Ministerio de Educación Nacional.

mineducacion. cultural y social de una nación. Otra de las distancias entre las políticas educativas y los programas de formación docente se sitúa en la escasa atención que se brinda a la formación de todos los docentes para atender poblaciones con necesidades educativas especiales o en situación de vulnerabilidad para que se logre una participación equitativa en una sociedad pluriétnica. costumbres distintas. pluricultural y diversa dentro del marco de una cultura incluyente. En: Al tablero No. Ministerio de Educación Nacional Convenio MEN -Tecnológico de Antioquia . 28. Por lo anterior. Se requiere entonces. la comprensión de la diversidad. hábitos distintos.co/1621/article- 87388. 2008. Disponible en Internet: http://www. y otros.  159  MAGENDZO. y otros157: "Es una concepción que abre la discusión sobre la pluralidad humana: género.Institución Universitaria. comprender la diversidad y saber operar profesionalmente en ella es objetivo prioritario del subsistema de formación inicial.Otra. Por ello la búsqueda con los maestros estará centrada en poder reconocer en la práctica cotidiana la diversidad étnica. que invita a hacer diálogo de lecturas simultáneamente en lo local y lo global. equitativa y sensible a las diferencias humanas. Abraham. y en la unicidad para profundizar en el debate sobre la alteridad. en los distintos niveles de la escolaridad. En la Construcción de una Sociedad Democrática es Imperativo Reconocer la Legitimidad del Otro . Fecha de Consulta: Julio 15 de 2009. entre otras. tendencias sexuales. como lo expresa Correa J. p. 158  Ibid. cultura. la otredad donde se comprende al ser humano desde cada una de sus dimensiones"158. que las instituciones formen a los docentes para educar en para la diversidad que implica. Lineamientos para la Formación de Docentes desde el Enfoque de Atención a la Diversidad. 6. y miradas distintas. lengua.  Creación de rutas de trabajo pedagógico para el abordaje de la diversidad social y cultural. En efecto. lo particular y lo general para tener una sociedad más solidaria.gov. Dimensión currículo: Impulso al enfoque de formación por competencias en el marco de la concertación para la transformación de las prácticas de formación El concepto de competencias se integra en los sistemas educativos como réplica a los modelos transmisionistas y academicistas. Marzo – Abril 2004. sustentados en los contenidos del conocimiento y saberes teóricos. desligados de las                                                              157  CORREA J. lingüística. según Magendzo159 una apertura para aceptar valores distintos.html._    93    .

las competencias son entendidas como saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicación creativa. sociales. Al respecto plantea el Ministerio de Educación Nacional: De esta manera. bajo un concepto de educación permanente. 17. la valoración de los saberes previos. en donde la formulación de problemas y la búsqueda de respuestas a ellas. Estándares básicos de competencias.  162  Ibid.  acciones. teniendo                                                              160  MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. el debate argumentado. las preguntas constantes. La política diseñada para mejorar la calidad de la educación se orienta a que los docentes se formen en el desarrollo de competencias para que logren este mismo proceso en los estudiantes. Desde esta perspectiva pedagógica y metodológica. desde el enfoque de las competencias. p. para enfrentarse exitosamente a las diferentes situaciones que se les presentan a lo largo de la vida Para que los docentes puedan asumir la organización de los aprendizajes escolares. económica o cultural. partiendo de la consideración de que las competencias representan una instancia de articulación entre el conocimiento teórico y la práctica de ese conocimiento en un contexto determinado. el desarrollo de competencias en los distintos niveles de la escolaridad se asocia con la generación de situaciones de aprendizaje significativas. aprendan lo que deben aprender y lo sepan aplicar y aprovechar.    94    . Al respecto plantea: El desarrollo de las competencias está en el centro del quehacer de las instituciones educativas desde el preescolar. y éstos. p. es necesario que el subsistema de formación inicial de docentes. independientemente de su procedencia. sean ingredientes constitutivos de toda práctica pedagógica162. que se inicia en la primera infancia y continúa a lo largo de la vida. económicas y políticas161. la evaluación permanente. situación social. el estudio de referentes teóricos. 12  161  Ibid. habilidades y actitudes (…) Implican la comprensión del sentido de cada actividad y sus repercusiones éticas. 2006. así como las diversas ofertas institucionales.. aún después que los individuos finalizan su escolarización160. como el primer elemento del sistema de aseguramiento de la calidad educativa. Bogotá. flexible y responsable de conocimientos. y constituye el núcleo común de los currículos en todos los niveles educativos. también los forme en esta alternativa de desarrollo curricular. El Ministerio de Educación Nacional ha venido implementando este enfoque. Los currículos por competencias hacen posible la integración de los distintos niveles educativos.

cómo se procesa y para qué el énfasis. y FORERO F.icfes. 4. entonces. a partir de los siguientes saberes: Saber qué es.163. y las específicas son las que identifican su praxis en un campo disciplinar particular. p.gov. y Salinas M. ASCOFADE164 propone. ECAES y Competencias Básicas para Maestros. todo ello en relación con el desarrollo lógico e histórico de la misma. son vistas como las competencias que se refieren al ser profesional en el contexto institucional. Las transversales.gov. no solo formar sino evaluar las competencias profesionales del licenciado.mineducacion. el desarrollo de competencias en los siguientes ámbitos: Competencias básicas Competencias en el dominio disciplinar. Disponible en Internet: www. que desbordan los conocimientos disciplinares.co/index  164  MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL.  como referentes los distintos campos del desempeño profesional docente. cuando plantean que. integra el saber teórico y sus respectivos valores. Esta competencia se refiere a la organización de los saberes específicos como proyectos sociales y culturales de apropiación en las instituciones. Junio . Este saber en acto se construye a partir de una teoría educativa y pedagógica que tiene sentido en espacios plurales de formación educativa. Esta competencia se asocia con los saberes específicos propios de cada disciplina.co    95    . Lo anterior conduce a reconocer que el campo de formación profesional se caracteriza por el desarrollo y la formación de competencias transversales y específicas relacionadas con las prácticas sociales profesionales. Con fundamento en los anteriores planteamientos.Julio 2005. Op. Saber enseñar el énfasis. procedimientos y valores. pedagógico y didáctico Competencias para organizar y desarrollar las actividades de enseñanza y aprendizajes escolares Competencia para intervenir en contextos diversos y adecuar su accionar a las necesidades y características de las poblaciones involucradas Competencias para reconocer y evaluar los procesos de aprendizaje propios y los de los estudiantes Competencias para asumir los roles de gestor y dinamizador de proyectos educativos y sociales y actuar en colectivo La alternativa pedagógica y didáctica del conocimiento en la acción. el saber en acto. Disponible en Internet: www. sus conceptos. sustento epistemológico del enfoque por competencias permite entender las prácticas profesionales como prácticas sociales y culturales tal como lo conciben Forero F. La Formación Inicial. Se requiere.                                                              163  SALINAS M. Cit. En: Al Tablero No 35.

buscando una mayor construcción colectiva y formando profesionales capaces de adaptarse a nuevas situaciones y contextos”165. La estrategia de cualificación de las propuestas curriculares de las instituciones formadoras busca centrar la atención en la necesidad de adecuación de los currículos a los contextos educativos.    96    . Óp. en sus prácticas y las soluciones que se plantean a las mismas desde las investigaciones que se realizan en los programas de formación.La formación por competencias en los programas de formación inicial permite a los docentes. acción que requiere trabajo reflexivo sobre los programas de formación para definir y evaluar las competencias de los docentes en formación. tal como lo expresa UNESCO – PREALC. a través de la innovación y la práctica creativa. también conlleva formar un docente para que asuma su desarrollo profesional articulado a la responsabilidad social que le compete. puede contribuir a superar la dicotomía entre lo disciplinar y la formación pedagógica. Cualificación de los currículos de los programas de formación inicial de manera que respondan a las necesidades de los contextos educativos y a las dinámicas de formación y desempeño profesional docente. Esta competencia se refiere al planteamiento de los aprendizajes longitudinales y puntuales en las instituciones educativas. en la organización de los aprendizajes escolares y la creación de oportunidades de participación social para sus estudiantes. Cit. articulación con el PEI.PREALC. aplicar sus conocimientos a situaciones particulares. La cualificación de estos procesos se logra cuando es posible abordar desde un enfoque epistemológico y pedagógico las problemáticas que están vivenciando. p. pertinencia con el contexto. En términos generales. que respondan a las necesidades del contexto. 52. Igualmente. desarrollar. e identidad del docente. Se trata de relacionar la práctica pedagógica con lo institucional. el enfoque de competencias en la formación inicial. Saber proponer. sistematizar y evaluar proyectos educativos y de aula. los docentes en formación. Saber articular la práctica pedagógica a los contextos. Esta competencia tiene como propósito identificar y resolver problemas educativos y escolares institucionales. proyectos educativos) y externas. que los                                                              165  UNESCO . institucional o de proyección a la comunidad. lo administrativo y lo político. “transformando los roles de docentes y estudiantes. Saber evaluar se refiere a los saberes relacionados con las distintas prácticas evaluativas: institucionales (aula.  Saber organizar y desarrollar ambientes de aprendizaje (lo institucional). resolver problemas de la práctica profesional en el ámbito académico. La cualificación de los currículos.

como última etapa de formación. capaz de analizar sus prácticas. Paidós. Donald. Marguerite. “la dialéctica teoría – práctica es sustituida por un movimiento práctica – teoría . Una de ellas es la modalidad de residencia. En: La Formación Profesional del Maestro. El Profesional Reflexivo: ¿Cómo Piensan los Profesionales Cuándo Actúan? Barcelona: 1998. que consiste esencialmente en una permanencia temporal en una escuela. estará en capacidad de analizar su propia práctica. Se requiere entonces que en el subsistema de formación inicial de docentes se le otorgue a la práctica. Diversificación de las prácticas pedagógicas y su articulación a los procesos de formación La práctica pedagógica se constituye en la estrategia fundamental de la formación inicial de docentes pues en ella se conjugan los procesos pedagógicos de interacción entre los participantes del evento pedagógico (docentes y estudiantes) y los procesos didácticos de construcción de los aprendizajes escolares. Según el sistema educativo argentino.  168   Se trata del Proyecto “DAR”. Desde este punto de vista. Donald. implementada en Argentina168. de retomarla como fuente de conocimiento. Las competencias del maestro profesional o la importancia de saber analizar las prácticas. las competencias y habilidades profesionales se desarrollan en situaciones concretas de realización de acciones. orientado por los formadores. que valora Cornejo así:                                                              166  Para la ampliación del concepto revisar SCHÖN. e instaurando distintas modalidades de práctica en los currículos de formación. el maestro se convierte en un profesional reflexivo. De esta manera. Docentes Acompañados por Residentes. la llamada «residencia». la escuela y el aula. de resolver problemas y de inventar estrategias”167. debiendo cumplir. incluyendo el uso pedagógico de los medios y las tecnologías de la información y la comunicación MTIC. los maestros de escuela se han venido formando en Docentado de Enseñanza Primaria de nivel terciario desde 1970. como practicante reflexivo166.práctica. 167  ALTET. Hacia un Nuevo Diseño de la Enseñanza y el Aprendizaje en las Profesiones. en contextos determinados.  programas de formación integren el conocimiento de las distintas áreas de desempeño docente y las competencias que demanda actuar en los diferentes espacios de la acción educativa. para realizar prácticas de clase con niños y ponerse en contacto con la dinámica institucional. SCHÖN. En esta perspectiva curricular. 2005. en aras de construir una nueva representación del rol del docente: el de profesional. el docente. por la mediación del docente. de proponer transformaciones en la acción educativa y de tomar decisiones. rescatando el espacio real donde se aprende a ser docente. dirigidas a la construcción de los aprendizajes. Paidos. la misma importancia que a los conocimientos teóricos. La Formación de Profesionales Reflexivos. México: Fondo de Cultura Económica. Barcelona: 1992. La estrategia busca resignificar la formación.   97    .

_    98    . de recreación de propuestas y de innovación.didácticas que crean una unidad productora de cambio. urbanas. fundamental diseñar estrategias de formación docente que favorezcan el desarrollo de competencias para la intervención educativa en contextos signados por la diferencia y la inestabilidad constante. 76. en donde el currículo debe responder a las necesidades de la comunidad. Cit. para diseñar currículos flexibles. compartiendo la preocupación actual por la mejora de la calidad de la residencia en la formación de los maestros169. p. J. Diseño de propuestas curriculares flexibles que permitan la atención a poblaciones diversas y en condiciones de vulnerabilidad Correlacionada con la estrategia anterior. en contextos que alberguen niños con necesidades especiales. Resulta. sino proporcionar las herramientas conceptuales y prácticas. permitan a los docentes no sólo analizar los currículos de los niveles educativos en los cuales tiene especificidad el programa que desarrollan. que atiendan la diversidad educativa. […] resulta interesante analizar y evaluar esos cambios.con éxito» en algunas escuelas municipales de la Capital Federal desde 1989 como lo presenta Cornejo. Si bien es cierto la escuela se ha preguntado por las problemáticas sociales.                                                                                                                                                                                       Esta modalidad ha sido aprobada y se ha estado poniendo en práctica «.. movilizados ambos por la acción de enseñar y aprender estimula la utilización y puesta a prueba de estrategias pedagógico . […] observar a los docentes acompañados por residentes. Esta diversidad de prácticas permite a los maestros proyectar su accionar no sólo desde los presupuestos teóricos sino desde la dimensión de la cotidianidad. para aprender a identificar y resolver problemas de aprendizaje y crear ambientes pedagógicos. todavía no son suficientes los procesos emprendidos y las búsquedas de nuevos caminos desde la diferencia y la alteridad. Otra manera de lograr propuestas de prácticas de formación innovadoras y diversificadas se puede generar también a través de vivenciar las escuelas en su contexto. por lo tanto. esto significa que la práctica pedagógica de los docentes en formación sea rotativa de manera que les permita conocer diversas realidades en las escuelas rurales. se requiere que las instituciones formadoras. en el ámbito de la clase. poblaciones en condiciones de vulnerabilidad y con diferencias étnicas y culturales. adecuados a los contextos de acción. Op. 169  CORNEJO.  Recuperar los espacios y las prácticas como lugares de reconstrucción y reelaboración del conocimiento..

instalarlo en un contexto histórico cultural concreto que se deriva de una estructura socioeconómica y política real que permita reconocer y reorientar las dimensiones mediante las cuales se expresa la problemática curricular en la perspectiva de crear un proyecto institucional que dote de sentido y de intencionalidad a la acción educativa170. Retos para la Construcción Curricular: de la Certeza al Paradigma de la Incertidumbre Creativa. explicar. Es entendida como estrategia de indagación sistemática de la realidad de los contextos educativos y las acciones que en él se operan. entre el proceso formativo y la vida. 171  ARISTIZABAL M. 1 Se entiende como proceso individual y colectivo de construcción de conocimientos y saberes. 1. indagar. difundir.org/v1n1/html/maristizabal. entre el saber académico y el saber cotidiano. transformar desde una epistemología que convoque un objeto de estudio. explorar. 40. para llegar por sucesivas aproximaciones._    99    . movilizar concepciones.html. que se sustenta en las actividades de preguntar. por parte de los docentes. conocimientos especializados acerca de la construcción del conocimiento escolar. que requiere. la investigación. p. un componente esencial en la profesionalización docente. y otros. descubrir. El desarrollo de competencias investigativas desde la formación inicial constituye un gran reto para la profesionalización docente pues ayuda a establecer la diferencia entre la pedagogía como oficio y la pedagogía como profesión. formando docentes competentes para asumir la diversidad de las poblaciones y de los contextos educativos. desacomodar. Tercera Edición. Fecha de Consulta: Agosto 1 de 2009. Cooperativa Editorial Magisterio. además del dominio disciplinar. Dimensión investigación e interdisciplinariedad: Desarrollo de la capacidad de indagación sobre la realidad educativa que incentive la creación y consolidación de grupos y semilleros de investigación educativa La investigación es. En este sentido. enriquecer. Disponible en Internet: http://revista. pues su ejercicio posibilita la construcción de sentido de los procesos educativos y el desarrollo de propuestas innovadoras para la intervención educativa. Se trata de superar el divorcio entre la escuela y la comunidad. p. ampliaciones y profundizaciones a la comprensión de las realidades indagadas171.iered. sin lugar a dudas. ¿Cómo Entendemos la Investigación? 2006. analizar. interpretar. entendida como búsqueda sistemática de                                                              170  LOPEZ N.  De acuerdo con Nelson López: Hay que dotar de carácter problemático al proceso curricular.

como práctica esencial. Es indispensable entonces que el subsistema de formación inicial. la del docente rutinario es dar sus clases siempre de la misma manera. sin cuestionarse lo que dice y hace. regula el trabajo didáctico. El docente investigador asume la práctica educativa como un espacio que hay que indagar. revisa contenidos y métodos. se entiende por grupo: […] El conjunto de una o más personas que se reúnen para realizar investigación en una temática dada. asuman la investigación. no sólo como un componente de formación en la propuesta curricular sino como rasgo caracterizador de la formación de los profesionales de la educación en los niveles de la formación complementaria. 177 – 178. trazan un plan estratégico de largo o mediano plazo para trabajar en él y producen unos resultados de conocimiento sobre el tema en cuestión. específicamente las instituciones formadoras. la del docente investigador es cuestionándola.  respuestas a los problemas educativos. Un grupo existe siempre y cuando demuestre producción de resultados tangibles y verificables fruto de proyectos y de otras actividades de investigación convenientemente expresadas en un plan de acción debidamente formalizado173. En el primer caso. De acuerdo con Latorre: Hay diferentes maneras de estar en la enseñanza. es necesario establecer una comunicación continua con la realidad escolar y hacer énfasis en el papel de la investigación en el cuestionamiento de las prácticas.. Barcelona: Graó.                                                              172  LATORRE. para que en las instituciones formadoras la investigación cumpla el objetivo de orientar los procesos de formación. formulan uno o varios problemas de su interés. 2003. de pregrado y en los programas de pedagogía obligatorios para profesionales no licenciados. En cuanto a la organización de grupos y semilleros de investigación. en la creación y consolidación de instancias de organización de la investigación como son los grupos y semilleros de investigación y en la indagación sobre los propios procesos de formación docente. 12. La Investigación . Para ello es indispensable adelantar acciones en tres sentidos: en la articulación de la investigación a las prácticas pedagógicas. así como las estrategias que utiliza. se interroga sobre sus funciones y sobre su figura._    100    . evalúa el proceso y los resultados172. se constituye en insumo fundamental de los procesos de formación. se cuestiona el ser y hacer como docente. p. p. Antonio.Acción: Conocer y Cambiar la Práctica Educativa. orientadora de las estrategias de formación. se pregunta por su quehacer docente y por los objetivos de la enseñanza.  173  Ibid.

Formulación de líneas y desarrollo de proyectos de investigación educativos que vinculen a las escuelas normales y las facultades de educación con los establecimientos educativos. la continuidad de los mismos y el logro de los objetivos propuestos. Esta integración de los docentes en formación a los grupos y semilleros de investigación de las instituciones formadoras. Es importante que los docentes en formación participen en estos espacios de formación. las escuelas normales y los establecimientos educativos. es esencial el intercambio de saberes con las instancias de dirección educativa y con los establecimientos educativos. construidas en el diálogo entre las facultades de educación. Otro aspecto relacionado con las formas de organización de la investigación es la formulación de líneas y el desarrollo de proyectos. es necesario reconocer en ella tanto una estructura organizativa. En este sentido. En esta estrategia se propone que la investigación tenga claras orientaciones epistemológicas. que haya recursos suficientes para garantizar la puesta en marcha de los proyectos. como actores de los procesos de formación inicial de docentes Se entiende por línea de investigación el conjunto de proyectos que tienen en común un campo de problemas que se constituye en objeto de la indagación. En relación con el tercer campo de investigación. en la acción investigativa. es recomendable que cada programa de las instituciones formadoras esté sustentado en un proyecto que asuma la evaluación de los propios procesos de formación. De esta manera. tal como se asume en la siguiente estrategia. las posibles respuestas y las acciones emprendidas en la búsqueda de significados de los hechos indagados. con funciones operativas. por una lado. que deben estar orientados por un proyecto de investigación en ejecución. disciplinares o interdisciplinares y pedagógicas. Por otro lado. debe hacerse como participantes de los procesos y no sólo como personal de apoyo.  Los semilleros son entendidos como núcleos básicos de formación investigativa caracterizados por ser espacios de iniciación en la labor a través del desarrollo de la capacidad de asombro y de competencias para interrogar la realidad y establecer relaciones entre las preguntas. El papel de las instituciones formadoras en la consolidación de dichos grupos es fundamental puesto que se requiere. se avanza en el reconocimiento de los logros y de las dificultades y se propicia el diálogo de saberes entre las instituciones formadoras y la escuela. de funciones y responsabilidades de los equipos de trabajo. como una   101    .

Promoción de la investigación en la lectura de contextos para identificar problemas y soluciones que permitan atender la diversidad educativa La investigación es un camino que promueve la lectura y comprensión de los diversos escenarios en donde se desarrolla la acción educativa y el reconocimiento de la diversidad de grupos y de subjetividades que convergen en el evento educativo. que se correspondan con las líneas de trabajo formuladas. significa que el docente debe ser investigador en el aula y los resultados de la investigación son un insumo en su proceso de enseñanza pues se constituyen en una fuente de conocimientos. en la articulación de acciones de los distintos actores del subsistema de formación inicial. De esta manera se busca romper las distancias entre las instituciones. lo cual permite que la investigación así planteada. consolidando la investigación educativa como actividad conjunta. se desarrolle. Se busca que la actividad investigativa tenga como característica. articulados a grupos y semilleros. La caracterización de contextos es fundamental en la identificación de las problemáticas que se presentan. conducente al mejoramiento de los procesos de formación inicial. en correspondencia con la generación de conocimiento sobre la realidad educativa. involucra a los docentes en formación. a través de la indagación sobre las realidades de las prácticas del aula. Definir un problema significa precisar los elementos que lo constituyen y las relaciones entre dichos elementos e igualmente plantear alternativas de solución.  estructura lógica de articulación de formas de conocimiento y como espacio privilegiado del encuentro interdisciplinario. capaz de enfrentarse a la incertidumbre elaborando multiplicidad de estrategias para abordar problemas. como se explicó en la anterior estrategia. que debe caracterizar la investigación pedagógica. Cuando se sugiere un docente reflexivo y creativo. en vez de estar entrada sobre temas. a partir de núcleos problémicos.   102    . crítico y sistemático sobre las acciones. En este sentido un problema surge cuando se advierten dificultades que deben ser resueltas. Desde luego el desarrollo de las líneas y proyectos. el reconocimiento de un campo de problemas educativos y la búsqueda de soluciones. En este sentido implica un pensamiento reflexivo. a través de la acción investigativa. es importante en la formación inicial desarrollar las capacidades de observación y análisis para identificar los rasgos caracterizadores de los contextos en que se desenvuelve la acción educativa. Por consiguiente.

3. de las Escuelas Normales Superiores y de los Centros especializados en investigación educativa. Formación disciplinar específica en un área del conocimiento que lleve a la profundización en un saber o disciplina determinada o en la gestión de la educación. Barcelona: Paidós / MEC. D. con sede o influencia en la respectiva entidad territorial.    103    . La Formación de Profesionales Reflexivos. investigación y perfeccionamiento de los maestros y los directivos. La Autonomía del Docenteado. de las Facultades de Educación. de manera tal que pueda contribuir efectivamente con los educandos. la Ley 115. colectivas y ambientales de la familia y de la sociedad. Formación deontológica y en valores humanos que promueva la idoneidad ética del educador. especialización.Formación Pedagógica que proporciona los fundamentos para el desarrollo de procesos cualificados integrales de enseñanza y aprendizaje. en los Comités Territoriales de Capacitación. Hacia un Nuevo Diseño de la Enseñanza y el Aprendizaje de las Profesiones. 2.  Los docentes que reflexionan en la acción. Ley General de Educación define la participación activa de las Universidades. debidamente orientados y acordes con las expectativas sociales. El Decreto 709 de 1996175 por el cual se establece el reglamento general.4. Dimensión Planes Territoriales de Formación Docente Participación activa de todas las instituciones formadoras en los comitésterritoriales de formación. las orientaciones y los criterios para el desarrollo de Programas de Formación de educadores y se crean condiciones para su mejoramiento profesional estipula que todas las entidades territoriales deben formular un plan de formación de educadores que muestre la identificación y análisis de las prioridades sobre necesidades de actualización. Formación científica e investigativa que brinde los fundamentos y la práctica para la comprensión y aplicación científica del saber y la capacidad para innovar e investigar en el campo pedagógico. J. 43 En el subsistema de formación inicial. 2001. A. en donde los actores de cada subsistema asuman roles específicos pero en interrelación. tienen la posibilidad de construir nuevas formas de plantear los problemas y decidir lo más adecuado para solucionar las situaciones. encargados de asesorar la formulación y consolidación de los planes. En: CONTRERAS. En: Módulo 1. Madrid: Morata. responsabilidad y democracia. a la construcción permanente de niveles de convivencia. culturales. innovación. teniendo en cuenta que es necesario que los subsistemas de formación inicial y continua tengan instancias de acción conjunta e interacción permanente. Liderazgo Pedagógico del Director y Directora 175  Plantea como campos de estructuración de la formación continua los siguientes: 1.                                                              174  SCHÖN. vuelven a pensar en lo que se hace en el momento en que se está haciendo174. 1992. Lo anterior. también adquieren importancia los procesos de formulación y desarrollo de los planes territoriales de formación docente. es decir. investigan en el contexto de su propia práctica. tolerancia. bajo la responsabilidad de las secretarías de educación de los distintos entes territoriales. constituyéndose en docentes reflexivos y críticos. Igualmente.

sedcauca. que van a orientar sus opciones de formación y desarrollo profesional para que se valore la necesidad de coherencia de las acciones de formación con las condiciones de la realidad local. Pilotaje del Sistema Nacional de Acompañamiento. proyectos. porque las necesidades que se detecten pueden representar vacíos en los sistemas de formación. directivos y establecimientos educativos en general por mejorar la educación colombiana. para los propósitos de articulación de los subsistemas de formación inicial y continua es esencial la participación de las instituciones formadoras en la definición y puesta en ejecución de los Planes Territoriales de Formación Docente. regional y nacional. como una de las evidencias de lo que se hace en los establecimientos educativos. objeto de análisis. recopilación. en primera instancia. incentivar y resaltar las ideas innovadoras de los docentes es la sistematización y socialización de experiencias significativas. organización y socialización de las experiencias significativas del país. estrategias y acciones coordinadas que tienen como propósito el mejoramiento del desempeño profesional docente. Las Rutas del Saber Hacer 2008. De acuerdo con lo anterior. Disponible en Internet: www. Para esto desde el Ministerio de Educación Nacional se ha definido un marco conceptual y se ha diseñado un Modelo Conceptual de Acompañamiento de Experiencias Significativas176 que facilitan la definición. y transferencia de aprendizajes. En términos generales. en un determinado territorio y periodo específico y comprenden las diversas acciones formativas que buscan responder al diagnóstico de necesidades de formación. En este sentido lo que se busca es reconocer el esfuerzo que día a día realizan maestros. Sistematización y socialización de experiencias significativas Una de las estrategias de la formación inicial que busca promover.co/…experienciassignificativas. a partir del desarrollo de competencias que le permitan a los docentes intervenir de manera pertinente y relevante en la organización de los aprendizajes escolares. se requiere la coordinación de acciones que permita a las instituciones formadoras y a los docentes de formación inicial representarse los escenarios y comprender la dinámica de los Planes Territoriales de Formación Docente. desde las instituciones formadoras y porque la oferta de proyectos de formación que presenten debe ser pertinente y coherente con las necesidades detectadas en los estudios de diagnóstico.gov. motivo de reconocimiento. a los cuales hay necesidad de atender. Representan la concreción de las políticas educativas de formación docente.pdf_    104    .  Los Planes territoriales de Formación Docente pueden entenderse como el conjunto de programas.                                                              176  MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL.

para hacer sostenibles las fortalezas de las propuestas y trabajar sobre sus oportunidades para mejorar la calidad de los procesos educativos. promoción y acompañamiento a las experiencias que desarrollan los docentes en cada una de las áreas de gestión escolar en los establecimientos educativos y que fortalecen el desarrollo de las competencias de los estudiantes. consolidar equipos de trabajo y generar movilizaciones pedagógicas que mejoran la calidad de la educación desde el contexto escolar porque éste se constituye en objeto de estudio. generar diálogos entre pares y construir conocimiento. si se tiene en cuenta su caracterización: para el Ministerio de Educación Nacional. encontrar caminos que permitan dar respuesta a las preguntas planteadas. La sistematización de experiencias significativas. evaluación. porque es innovadora. atiende una necesidad del contexto identificada previamente. El proceso establecido en el Sistema de Acompañamiento permite la cualificación de cada una de las experiencias significativas como una oportunidad de aprendizaje y fortalecimiento continuo. se convierten en referentes que permiten generar en los maestros procesos de autoformación. construir significados. que al ser sistematizadas y compartidas pasan del ámbito de la vivencia al campo del conocimiento. tiene una fundamentación teórica y metodológica coherente y porque genera impacto saludable en la calidad de vida de la comunidad en la cual está inmersa. un Sistema de Acompañamiento a Experiencias Significativas que pretende contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación a través de la identificación. aprender de las vivencias cotidianas. actividad) que nace en un ámbito educativo con el fin de desarrollar un aprendizaje significativo a través del fomento de las competencias. proyecto. que se caracteriza porque se retroalimenta permanentemente a través de la auto .reflexión crítica. hacerse preguntas. Estos elementos son los que posibilitan ver la sistematización de experiencias como una oportunidad para reconstruir la práctica pedagógica. Dimensión innovación para la competitividad: MTIC y lengua extranjera Diseño de propuestas curriculares que fomenten ambientes virtuales de aprendizaje y comunicación   105    .  Las experiencias. articuladas a los programas y proyectos de los Planes Territoriales de Formación se constituye en valioso aporte para la formación inicial de docentes. En este proceso de sistematización de experiencias significativas el Ministerio ha propuesto desarrollar Las Rutas del Saber hacer. mediante la reflexión permanente. en un ejercicio de constante búsqueda y de escritura reflexiva que permite concretar cada experiencia para ser compartida. es una práctica concreta (programa.

la organización. las lógicas. las instituciones formadoras requieren empezar por reconocer el carácter complejo de estas tecnologías. _  178  RUEDA R. la procedencia. Bogotá: Palacio de Minería. las formas de producción y de circulación de lo virtual y por otro. crear ambientes virtuales de aprendizaje y comunicación donde se muestren las reflexiones de las instituciones formadoras y proyectos que se vienen adelantando. De esta manera se abre una brecha generacional entre padres e hijos y entre estudiantes y docentes. los flujos de información. Octubre 2000. p. p. generar un acercamiento a su conocimiento de manera multidisciplinaria. que invade todas las esferas de la vida social y a la cual los estudiantes acceden con menos dificultades. la política. El Caso de las Universidades y Normales de Bogotá. En este sentido. 2006. La Generación @ la Juventud en la Era Digital. 7. En: Revista Nómadas No 13. Primer Congreso Iberoamericano de Ciencia. a una cultura digital basada en la imagen y en un ciclo vital discontinuo.  En una sociedad donde el espacio se globaliza y deslocaliza de forma paralela. el tiempo se eterniza y se hace más efímero de forma sucesiva. donde se vive en el tiempo de los micro relatos. asociado a la participación en el mundo globalizado y la enseñanza ligada a las TIC como posibilitadora del desarrollo social y económico. Tecnología y Sociedad e Innovación. desde la articulación con la pedagogía. 47 Estos avances tecnológicos marcan la transición de una cultura analógica. o en las audiciones por la MTV). comprender los contextos. basada en la escritura y en un ciclo vital continuo. la ciencias de la comunicación que permitan el diseño de escenarios virtuales educativos pertinentes y el desarrollo de nuevos principios que orienten su acción. 88. en los viajes por Interrail. Formación de Docentes y Tecnologías de la Información. Para que esto sea posible se requiere la inclusión del lenguaje virtual en las propuestas curriculares como lo afirma Rueda y otros178 que implica entender el diseño de escenarios virtuales educativos.tiempo donde hay una vinculación a un espacio global (por ejemplo. de las micro culturas y de los microsegundos se hace imperativo el acceso universal a las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación como lo afirma el antropólogo Carlos Feixa177. lo vemos en los chats por Internet. y otros.    106    . Es así como se ha gestado una transformación en la concepción del espacio . alrededor del dominio de los medios y las nuevas tecnologías que es necesario cerrar. la sociología. por un lado. a través de propuestas que logren articular las tecnologías de la Información y la Comunicación al proceso de formación docente de manera que permitan a los docentes en formación. El diseño de escenarios virtuales de aprendizaje precisa también dimensionar las posibilidades de lo virtual ya que:                                                              177  FEIXA C.

abstracción y lenguaje.2010. articulando imaginación.                                                              179  RODRIGUEZ J. por construir. Primer Congreso de Educación Mediada por las Tecnologías de la Información (Presentación Power Point).    107    . Es en esta perspectiva de creación de nuevos lenguajes. porque muchos de los problemas que se investigan deberán estar validados por la práctica y las opciones de transformación de la escuela pueden estar determinadas por las intenciones de transformación que se dan en las aulas. Y un mecanismo con el que operan nuestras facultades simbólicas.  Lo virtual. debe proponer líneas y proyectos de investigación que indaguen sobre estas nuevas realidades de la actividad educativa. Esta última busca interconectar redes regionales conformadas por más de 48 instituciones de educación superior. al tiempo que pueden intercambiar información y conocimientos con otras instituciones y redes. p. Gestionando lo Virtual. Estas consideraciones nos plantean la necesidad de que la formación inicial. no es lo falso. 8. plantear interrogantes que permitan el dialogo de experiencias entre docentes. Barranquilla: 2004. ni lo técnico sino una forma de ser que potencia la voluntad creativa. para adelantar proyectos de educación. Revolución Educativa. en el espacio pedagógico. Documento N. por comprender. por innovar.  180  MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. suposición. Generación de proyectos de investigación alrededor de la integración de los medios y las tecnologías de la información y la comunicación en el trabajo pedagógico Sin duda alguna no somos ajenos a la incorporación de los medios y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación porque la globalización impacta nuestras vidas y todos los ámbitos de la actividad humana. buscar alternativas a los problemas propuestos y socializar los resultados. de innovación y de transformación es que se pueden estructurar propuestas curriculares que permitan concebir lo virtual como un entorno de aprendizaje. de reflexión. como es la integración de los MTIC. por recrear. 149 El Ministerio de Educación Nacional ha venido ha venido avanzando en este propósito con proyectos como la Red Virtual de Tutores y la red RENATA (Red Nacional Académica de Tecnología Avanzada)180. con la comunidad educativa. Plan Sectorial. 47. investigación y desarrollo que contribuyan a la competitividad y el progreso del país. En esta actividad investigativa debe jugar un papel determinante el docente. comprensión y comunicación179. Se trata de construir campos de reflexión. ni lo novedoso. El mundo virtual en la educación está por explorar. además de desarrollar competencias en este campo de conocimientos. que permite el acceso a contenidos académicos y de investigación de alta calidad. documentar y sistematizar las experiencias. 2006 .

en el campo de la formación inicial de docentes. ubicando la reflexión sobre aspectos significativos de estas realidades y proyectando mecanismos de superación de las mismas. los establecimientos educativos y las instancias de la dirección educativa. en correspondencia con los objetivos generales del sistema de formación y los específicos del subsistema.  A manera de conclusión del subsistema de formación inicial. Estrategias de desarrollo del subsistema de formación continua   108    . Los planteamientos en cada una de ellas se sitúan en la necesidad de actuar sobre las problemáticas esbozadas. Hasta aquí se han presentado las estrategias de desarrollo del subsistema de formación inicial.2.3.2. El siguiente diagrama resume lo expuesto: 13. para lograr la articulación de las políticas. las estrategias buscan el diálogo entre las instituciones formadoras. los programas y los proyectos educativos. Igualmente.

Articulada a la formación continua posgradual se propone esta estrategia que tiene como propósito educativo abordar la especificidad de la formación de quienes se desempeñan como docentes en las instituciones formadoras: escuelas normales superiores y facultades de educación. Corresponde. 2002. Las estrategias que se proponen en este ámbito buscan avanzar en la consolidación del subsistema de formación continua. La formación de formadores. el subsistema de formación continua presenta mayores dificultades de organización que el de formación inicial. permanente o en servicio._    109    . Si bien es cierto los procesos de aseguramiento de la calidad de la educación superior. hay necesidad de crear la especificidad de la formación de formadores que pueda aportar un conocimiento especializado y profundo. Formación de Formadores. viene implementándose ya en otros países de la región y forma parte de los proyectos de UNESCO y otros organismos internacionales que trabajan en la calidad educativa. entonces. a las universidades desarrollar propuestas curriculares. nace de la madurez de haber superado la escala de capacitación docente. como programa o estrategia de mejoramiento de la formación docente. En: Revista PREAL No 25. cuya labor es formar a los licenciados y demás profesionales de la educación. como los de registro calificado y la acreditación de calidad han llevado a que las instituciones universitarias. debido a la gran variedad de ofertas de formación y sus distintos desarrollos. algunas veces poco articulado a las políticas educativas generales y a las necesidades de los contextos educativos. tampoco es objeto de las investigaciones en educación. Dimensión instituciones formadoras Fomento de la formación de formadores a nivel pos gradual. especialmente las formadoras de docentes. en Colombia no aparece diferenciada en los planes de formación y en consecuencia. a nivel posgradual de formación de formadores. Denisse.                                                              181  VAILLANT. en torno a la formación de docentes. Según Denise Vaillant. existente desde el siglo XIX181 y plantea rupturas en las concepciones de que el solo dominio de un conocimiento científico y disciplinar es suficiente en la selección de los docentes universitarios.  Tal como se reconoció anteriormente. 152 Es importante precisar que la dinámica del oficio de formador de formadores. se preocupen porque los docentes de los programas de licenciatura y posgrados en educación reúnan requisitos de calidad para dicha misión. articulado al concepto de desarrollo profesional docente.

en los establecimientos educativos. universidades. Los docentes principiantes se ven abocados a enfrentar contextos escolares diversos que implican una exigencia constante para lograr comprender que su actividad desborda los límites de los conocimientos teóricos                                                              182  Op. del sistema de formación del docente colombiano. presentes en las políticas de calidad educativa asociada a la función docente. proveen liderazgo en el desarrollo. es mencionado por la UNESCO. Apoyo a docentes principiantes y formación de tutores para el acompañamiento a egresados por parte de las instituciones formadoras El eslabón que hay entre la formación inicial y el futuro desarrollo profesional del docente. en el plano curricular. debe comprender y poner en ejecución las transformaciones del conocimiento científico en conocimiento pedagógico. en su complejidad.182 La especificidad de los procesos educativos en los programas de formación de docentes ameritan “formadores de formadores” conscientes de los ámbitos del desempeño laboral de los docentes. asociaciones profesionales y comunidades para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Anexo 4. Colaboran regularmente y en forma significativa con los representantes de las escuelas. Es una etapa de tensiones y aprendizajes intensivos en contextos que por sus dinámicas están en permanente cambio. a través del trabajo investigativo en educación. al tipo de competencias requeridas y la necesidad de orientar las acciones de formación a las prácticas pedagógicas. Investigan y contribuyen al desarrollo de una o más áreas de actividad académica.. Cit. las siguientes actividades caracterizan los desempeños de los formadores de formadores: Realizan prácticas profesionales docentes “modelo”.    110    . implementación y evaluación de programas de formación de formadores. Mejoran sistemáticamente su propia práctica Demuestran compromiso en el desarrollo de proyectos de vida. y que a la par con el dominio de una disciplina del conocimiento. De acuerdo con Vaillant. como “inserción profesional de los docentes principiantes”.  Lo anterior teniendo en cuenta que un formador de formadores debe ser un profesional conocedor de las políticas educativas y sus procesos de desarrollo. instituciones educativas. de gestión institucional y de proyección a la comunidad. sus rutas de formación.

calidad educativa y reforma educativa)183. así como en sus relaciones e interacciones con otros objetos cercanos y emparentados que ya han sido identificados y construidos. desarrollan proyectos interinstitucionales o los reglamentarios de seguimiento a egresados. Desde este punto de vista. interaccionales y actitudinales. investigar sobre el docente principiante en el aula. cómo organiza los aprendizajes de los estudiantes. existen atisbos de cierta toma de conciencia respecto a la necesidad de avanzar en su formulación y reconocimiento. además de tales conocimientos. que es necesario definir y regular. Se hace necesario.  pues. Igualmente. Aunque carece de contornos y delineamientos claves. entre otros aspectos. por lo planteado. las problemáticas a las cuales de ven enfrentados. las metodologías utilizadas y los logros y dificultades del proceso. sobre los aprendizajes a construir. para comprender qué dificulta su trabajo. que la mejor manera de apoyar a los docentes principiantes es proporcionándoles apoyo en espacios de reflexión sobre sus prácticas de gestión de la clase. reconocida por la comunidad académica del establecimiento educativo. la recursividad y el trabajo en equipo. en sus aspectos                                                              183    184      111    . para vencer el aislamiento y poner en juego las competencias del docente.184 Se sugiere en esta estrategia el acompañamiento de pares docentes de la misma institución. tanto desde la perspectiva de la investigación como de las políticas y de las prácticas educativas. Se considera. Desde hace ya una década. entonces. Cornejo afirmaba que: La problemática del docente debutante es todavía un objeto por construir. de las instituciones formadoras. En relación con la última opción. tanto conceptual como empíricamente (formación de docentes. es importante que los requisitos de acreditación de seguimiento a egresados se desarrollen no sólo para recopilar información. el apoyo a los docentes principiantes es una estrategia fundamental para el logro de los objetivos del subsistema de formación continua. la creatividad. o que desarrollen una experiencia significativa. que pone en juego. se resuelven desde la práctica. se puede desarrollar la estrategia. desarrollo profesional docente. sino que se constituya en orientador de los alcances de las propuestas de formación. a partir de tutores. que pertenezcan a un grupo de acción o investigación pedagógica. que orientan los procesos de las prácticas pedagógicas. que exige. cuáles son los procesos cognitivos.

así como. Una de las estrategias fundamentales para el logro de los objetivos del subsistema de formación continua está dirigida a la capacitación de los profesionales no licenciados ni normalistas. en las condiciones señaladas por el decreto 2035 de 2005. este ejercicio está condicionado por el cumplimiento del requisito de iniciar. Sin embargo. Art. en el año de prueba. un postgrado en educación o realizar un programa de pedagogía. establece los objetivos y los requisitos del programa de pedagogía que deben acreditar los profesionales con título diferente al de licenciado en educación. manejo de la didáctica propia del área o nivel educativo de desempeño. 3º. la necesidad de la fundamentación pedagógica en pro de una actitud de formación permanente y del mejoramiento progresivo de la práctica educativa. a sabiendas de que los aprendizajes que afectan de manera contundente las prácticas de aula están relacionados con aquellas experiencias y reflexiones que se generan. De igual manera resulta relevante la apropiación de herramientas que faciliten la organización de ambientes de aprendizaje y el diseño de situaciones pedagógicas. Igualmente se plantea la alternativa de que los docentes principiantes se articulen a las comunidades de práctica y aprendizaje que es necesario conformar en cada institución educativa. habilitó a los profesionales no licenciados a ejercer la docencia y los reconoce como profesionales de la educación. en espacios no institucionalizados de la escuela. Los objetivos se orientan a la consolidación de una visión personal y profesional de sí mismo. quienes por las características de los programas de formación profesional. centrada en la responsabilidad que involucra el ejercicio de la docencia. nivel de conocimiento y habilidades relacionadas con el   112    . al término del período de prueba. a menudo. son formados en las disciplinas del conocimiento de su especialidad. Formación pedagógica a profesionales no licenciados ni normalistas.  curriculares e investigativos y en la reflexión sobre el perfil del egresado y su pertinencia para el país. en una institución de educación superior. La ley 115 de 1994 y específicamente el decreto 1278 de 2002. El estatuto Docente considera la necesidad de verificar a través de la evaluación del periodo de prueba que independientemente de su formación profesional. en el desempeño del docente hay competencias referidas a: […] el dominio de estrategias y habilidades pedagógicas y de evaluación. pero presentan insuficiente formación pedagógica. habilidades en resolución de problemas. Este decreto.

de manera más clara. actitudes generales hacia los alumnos. acordes con sus intereses. estas nuevas formas de comunicación posibilitan la ampliación de la cobertura de los programas de formación continua nacionales y regionales y los de las instituciones formadoras. como en la de formación posgradual. busca motivarlos a optar por las rutas de formación continua. con el uso de medios y tecnologías de la información y la comunicación MTIC.  plan de estudios de la institución. Teniendo en cuenta las necesidades de formación tanto en la ruta de capacitación. como ruta de profesionalización que requiere transformaciones. a partir de los escenarios virtuales. actualización y perfeccionamiento docente. Pero la ampliación de la cobertura debe estar acompañada de la calidad de los programas propuestos que se asocia con características tales como: la innovación en las estrategias de aprendizaje. la inclusión de las prácticas de aula y las problemáticas educativas como referentes de los programas. en cuanto a la respuesta de los programas a las necesidades de los contextos educativos. las estrategias pedagógicas y didácticas que se ponen en juego en las interacciones pedagógicas. La estrategia también contempla la cualificación de los programas de formación posgradual. deben descentralizar la oferta educativa creando modalidades no presenciales. La anterior normatividad pone de manifiesto que el trabajo de formación a este grupo específico de profesionales no licenciados. articularse a las prácticas como espacios de formación que pueden aportar. Cualificación de las ofertas de formación en diversas modalidades para lograr mayor cobertura y calidad. preocupación permanente por el mejoramiento de la calidad de la educación. Sin embargo. En efecto. las instituciones formadoras. para lograr niveles de profundidad y especialización en el conocimiento pedagógico. para la construcción del conocimiento escolar y los procesos de formación de los estudiantes. la atención a las especificidades de la diversidad poblacional y contextual y la conformación de comunidades académicas. manejo de las relaciones del grupo. 157 Una de las dificultades que encuentran los docentes de determinadas regiones del país es la baja cobertura de los programas de formación continua. logro de resultados. es importante precisar que las propuestas de formación deben. sentido de compromiso institucional. posibilitando su acceso a un mayor número de docentes. fundamentalmente. debido a la ubicación geográfica de las instituciones formadores que generalmente se concentran en las grandes ciudades. trato y manejo de la disciplina de los alumnos. la preponderancia del trabajo colectivo y la consolidación de comunidades académicas fuertes en el dominio disciplinar y pedagógico.   113    .

que permiten develar el pensamiento del docente. a través de las prácticas reflexivas. a la indagación sobre las relaciones que constituyen. se plantean las soluciones. En relación con el primer aspecto. 159 En consecuencia. se presentan las problemáticas. en relación con su conocimiento teórico                                                              185  TEZANOS. 69. eje articulador del saber. porque es allí donde los aprendices aprenden tanto el significado como el sentido del enseñar. 158 Las propuestas de formación continua realizadas sin tener en cuenta los contextos educativos. en la dinámica de la relación entre teoría y práctica: El reclamo que se hace desde este artículo se inscribe en la territorialidad intelectual de las escuelas de formación. con acompañamiento en el aula y fomento de las prácticas reflexivas. Significado que apela a las formas. UNESCO. el acompañamiento. es decir a lo interpretativo que sostiene la producción de saber pedagógico. Julio 2005. en la relación entre práctica y reflexión. Formación Inicial y Perfeccionamiento en Servicio. las propuestas de formación continua deben establecer procedimientos y estrategias de acompañamiento del trabajo de aula. Sentido que interpela a la reflexión. Puesto que es allí. se cuestiona y se actúa. plantea Tezanos que es en la escuela en donde se construye el sentido de la enseñanza. el seguimiento y la evaluación de los procesos de formación continua ha de realizarse en dichos espacios. se reflexiona. a lo descriptivo de la profesión. el significado y el sentido del oficio de enseñar. el acompañamiento. actualización y perfeccionamiento docente. A. donde los conceptos disciplinarios pertinentes son resignificados. Desde este punto de vista.  Dimensión currículo Implementación de propuestas de capacitación. El Camino de la Profesionalización Docente. en este momento. dan cuenta. en donde se incentive la capacidad del docente de indagar sobre las propias acciones. Y es en esta instancia. es decir del proceso de profesionalización reclamado por quienes formulan políticas educativas185. […] Y es sólo en este espacio de la producción de saber pedagógico donde las contribuciones de diferentes aparatos disciplinarios cobran relevancia. donde comenzamos a recuperar la identidad. pueden aportar importantes conocimientos teóricos pero no logran influenciar las prácticas de enseñanza.   114    . a las prácticas. Revista PRELAC No 1. Surge entonces la necesidad de complementar estas formas de capacitación con aquellas centradas en las necesidades derivadas de las dinámicas particulares del espacio escolar dónde ocurren las interacciones. p.

la intervención. en este caso. en interacción con otros y En consecuencia. P. 4ª edición. La investigación concluye que las claves del éxito están asociadas a la formación docente involucrando: la motivación a las personas más competentes para ser docentes. en donde los contenidos entran en juego y al aprendizaje práctico de la reflexión profesional. plantea Perrenoud186. De esta manera la estrategia busca tener hondas repercusiones en los planes de mejoramiento de los establecimientos educativos. Mona. en términos de los contenidos que se pretenden construir. Makinsey y company. que implican la planificación de la acción. p. ordenan. Se involucraron tres grupos poblacionales: los sistemas de los países con mayor desempeño en las puebas PISA de la OCDE. Desarrollar la Práctica Reflexiva en el Oficio de Enseñar. Barcelona: Graó. implica que las instituciones oferentes generen cambios en la forma como se seleccionan. Europa. Las claves del éxito de los sistemas escolares con mejores realizaciones. Oceanía.  187  BARBER. La implementación de la práctica reflexiva en el acompañamiento a los programas de formación continua. 42 – 44. Brasil. Dimensión investigación                                                              186  PERRENOUD. de manera que se generen transformaciones recíprocas en todos los campos. 2004. El ejercicio de la práctica reflexiva se da también en el escenario del trabajo colaborativo. 25 sistemas escolares de Asia. Las prácticas reflexivas en las instituciones formadoras y en las instituciones educativas se han de convertir en el eje articulador de los otros aspectos de la organización curricular. la formación de docentes conjugando las alternativas del acompañamiento para mejorar el nivel de competencias a través del trabajo colaborativo de pares y el énfasis en los aprendizajes desde la práctica. y de la actividad investigativa. una formación inicial de alta calidad y asegurar que el sistema sea concebido para otorgar a cada niño la mejor educación posible. organizan y relacionan los contenidos. en un contexto determinado. puede constituirse en orientador de las interacciones entre los docentes principiantes (egresados de la formación inicial) que llegan a la institución educativa y los docentes en ejercicio (egresados de la formación continua). en una dinámica de apoyo y generación de conocimiento pedagógico compartido. América del Norte y medio Oriente y países emergentes del Medio Oriente y América. Por el contrario. Profesionalización y Razón Pedagógica Crítica y Fundamentos. permitiendo el establecimiento de vínculos adecuados entre los momentos de intervención que ocurren en la práctica. se debe dar prelación y tiempo a las actividades de resolución de problemas.  y práctico. 2007. y los momentos de análisis de la intervención misma. Michel y MOURSHED. la reflexión sobre la ejecución y la explicitación de los saberes construidos y las competencias involucradas en la acción. _    115    . Para promover la práctica reflexiva. Investigaciones en el ámbito internacional187 demuestran como claves del éxito de los sistemas educativos. también en la selección de las estrategias formativas. es necesario evitar el exceso en el currículo.

grupos de estudio e investigación o instituciones. intereses y expectativas. otros modos de conexión y relación en red con otros maestros. En este sentido. un carácter eminente de resolución de sus propias problemáticas que connota preocupación por lo público.  Conformación de grupos y redes de investigación que surjan de los proyectos de formación continua o articulación a los existentes La conformación de grupos y redes de maestros ha demostrado ser una estrategia potente para promover el intercambio de saberes y experiencias de innovación e investigación. el conocimiento profesional de los docentes y en consecuencia. por cuanto crean estrategias de sostenibilidad y difusión de sus prácticas. Año 10. Martínez propone una forma de entender este modo singular de organización: “Al hablar de redes y colectivos de maestros nos referimos a espacios donde es posible construir otro modo de ser conjuntos. p. posibilita la generación de saber pedagógico y el fortalecimiento de la identidad profesional docente. su construcción como sujetos de acción. 243 – 250. “suelos fértiles” para producir saber pedagógico. político. se contribuye a legitimar la trayectoria investigativa de los grupos de investigación. No. Esta concepción de red la sustenta en un estudio sobre las formas de organización y las características de las redes pedagógicas. 33. nuevas formas de construcción del saber pedagógico. promueve la profundización del conocimiento disciplinar y didáctico y en esa medida. Artículos Arbitrados. Este modo de interacción entre pares. comunidades autogestionarias de investigación y de producción de saber académico”188. Las redes se constituyen de manera voluntaria para la expresión disciplinar e interdisciplinar del trabajo pedagógico que trasciende las fronteras geográficas. 2006. la necesidad de vincular a otros y de extrapolar sus avances. De esta manera. el cual da cuenta de una constitución autogestionaria. colectivos y comunidades de saber. cualificación y actuación del docente. M._    116    . se sugiere el impulso de redes pedagógicas como un espacio de formación continua. Impulso a las propuestas de formación continua derivadas del diálogo entre investigación y práctica                                                              188  MARTÍNEZ. La Figura del Maestro Como Sujeto Político. El Lugar de los Colectivos y Redes Pedagógicas en su Agenciamiento. Revista Educere. educativo y social desde la pluralidad. C. una forma de establecer interacciones e interrelaciones colaborativas que rompen con las jerarquías y promueve las relaciones horizontales y circulares de coordinación colegiada. un deseo de estrechar vínculos y lazos de solidaridad a partir de la puesta en común de necesidades.

para que logren su pertinencia con las realidades educativas. relacional y complejo. el escenario de esta articulación son los Planes Territoriales de Formación Docente. se sugiere que las propuestas involucren de manera sistemática los tres ámbitos fundamentales del desarrollo humano   117    . enunciados anteriormente. la innovación y la recursividad mediante el fortalecimiento de la capacidad de observación. es importante que surjan del desarrollo de proyectos de investigación que indaguen sobre las realidades de las prácticas del aula. Igualmente. la formación integral. innovadoras y creativas. la investigación en la formación de profesionales de la docencia debe posibilitar la transformación del pensamiento hacia la creatividad. sustentadas en la actividad investigativa para la generación de experiencias de aula. análisis. los objetos y problemas de investigación se pueden construir a partir de las prácticas pedagógicas. se proponen los siguientes criterios básicos de calidad. El diálogo entre investigación y práctica resulta productivo en la generación de conocimiento pedagógico pues los diversos hallazgos investigativos pueden ser validados y sustentados en la práctica. La definición de criterios básicos de calidad para las propuestas de formación continua se constituye en una estrategia crucial para darle sentido a las ofertas de formación y cualificarlas. Como ya se ha expresado. Por su carácter sistemático. Retomando los cuatro principios básicos de la política educativa del Plan Sectorial para la formación continua. el razonamiento y la argumentación.  Para que las propuestas de formación continua tengan la solidez y resulten pertinentes para atender las necesidades de formación de los docentes en ejercicio. que convocan los esfuerzos de todos los actores de los procesos de formación. adecuados a las necesidades y características de cada unidad territorial: En cuanto al primer principio. Definición de criterios básicos de calidad para los programas de formación continua Una de las problemáticas esbozadas en la situación inicial del sistema de formación es la escasa articulación entre la formación inicial y la continua. En este sentido se propone el impulso a las propuestas de formación continua en las cuales los docentes tengan la posibilidad de encontrar múltiples relaciones entre su actividad cotidiana y las propuestas que emergen desde las instituciones formadoras. para que efectivamente se logre solucionar problemáticas en los espacios educativos. La estrategia busca que las propuestas de formación de las instituciones formadoras sean el resultado de procesos investigativos que pongan en juego el entrecruzamientos entre los saberes disciplinares y las prácticas pedagógicas.

el de sólida formación en su disciplina de especialización y en estrategias de aprendizaje. En relación con el tercer principio. derivada de sus propias necesidades e intereses de profesionalización. Se busca con este criterio que los docentes entiendan el sentido de la educación como proyecto de desarrollo humano. el desarrollo social representado en los aprendizajes para interactuar con los demás en el espacio de la sociedad y la cultura y el desarrollo emotivo. sus motivaciones e intereses. guiada desarrollen competencias para sistematizar las prácticas. Con respecto al segundo principio.   118    . el conocimiento de los niños y jóvenes como sujetos de aprendizaje. de los contextos como espacios de interacción y la búsqueda de alternativas para el mejoramiento continuo de sus prácticas. Seguimiento y evaluación de los programas de formación continua implementados en la entidad territorial. se plantea como criterio que la opción que elija el docente tenga orientación hacia una ruta específica de especialización y desarrollo docente. las rutas de formación. En cuanto al cuarto principio. es decir establecer qué se hace. Lo anterior demanda planeación conjunta de las instituciones formadoras y otras instancias oferentes de los programas y los establecimientos educativos. relación entre la propuesta de formación continua y la formación inicial del docente. articulado a las competencias para la acción. cómo. para que puedan transferir sus significaciones y valoraciones al trabajo de aula. Esto significa que los docentes logren comprender sus propias acciones y a través de la reflexión. Este criterio sintetiza la articulación entre lo disciplinar con el conocimiento pedagógico y didáctico. En este sentido es importante que las propuestas posibiliten la reflexión del docente no sólo sobre sus esquemas de acción sino los de decisión. tal como se ha venido promoviendo en esta propuesta. se sitúa el criterio de actualización de los docentes a partir de los nuevos desarrollos de las ciencias a la par con la apropiación de estrategias para orientar los aprendizajes escolares. en correspondencia con su accionar pedagógico. se trata de hacer de las prácticas el objeto central de las propuestas de formación. el por qué y para qué de las acciones. apoyo y seguimiento a las prácticas de enseñanza. para la planificación y desarrollo de las acciones de seguimiento. referido a las formas de expresión de la subjetividad. Los anteriores criterios buscan orientar los procesos de formación continua a la integralidad de la labor docente que compromete el conocimiento del docente.  propuestos por la UNESCO: el desarrollo cognitivo con las actividades del pensar - conocer.

El Ministerio de educación ha desarrollado propuestas de formación tendientes a acompañar de manera diferenciada a las secretarías de educación en su gestión para la definición de planes de apoyo coherentes. la práctica es siempre una práctica social”189                                                              189  WENGER. Significado e Identidad. Etienne. se concibe la evaluación como un ejercicio orientado hacia la comprensión de los procesos que se adelantan y como una estrategia para valorar la eficacia y pertinencia de los programas y proyectos de formación en relación con las necesidades y requerimientos de los docentes y de las instituciones educativas. Dicho proceso se evidencia en el aula. que apunten a la definición y desarrollo de programas y proyectos para el mejoramiento educativo en distintos ámbitos. en la interacción del docente con sus estudiantes y finalmente en la utilización de los conocimientos aprendidos por parte de estos últimos. Estos programas emergen de un proceso de evaluación de cada Plan Territorial de Formación que permite conocer la gestión en el cumplimiento de las metas programadas y el impacto de las acciones de formación implementadas a lo largo del año en la transformación de las prácticas escolares. Se trata de apoyar los procesos institucionales y de transformación de las prácticas pedagógicas de aula de los docentes. en correspondencia con los programas. 71. es hacer algo en un contexto histórico y social que otorga una estructura y un significado a lo que hacemos.  El postulado básico de la cualificación de los docentes en servicio se refiere al mejoramiento de calidad de los procesos enseñanza aprendizaje. En este sentido. pertinentes y viables. Comunidades de Práctica. Conformación de comunidades de práctica y de aprendizaje que integren los medios y las tecnologías de la información y la comunicación y una lengua extranjera. coherente con las6otras estrategias que promueven la práctica como eje orientador de los procesos de formación. en el desarrollo de las competencias y en los resultados de los estudiantes en las evaluaciones. pero no simplemente hacer algo en sí mismo y por sí mismo._    119    . De acuerdo con Etienne Wenger: “El concepto de práctica connota hacer algo. La creación y vinculación de los docentes a comunidades de práctica y de aprendizaje. tales como: el uso y apropiación de medios y tecnologías de la información y la comunicación. Barcelona: Paidós. planes y proyectos de mejoramiento. de sus saberes disciplinares. En esta perspectiva. p. 2001. Aprendizaje. fortalecimiento de la gestión escolar y formación de docentes y directivos docentes. es estrategia fundamental en la formación continua.

 

La anterior definición plantea el concepto de la práctica como caracterizadora de la acción
educativa acción, con significado. Pero, además de este aspecto, la práctica también
conlleva la formación de comunidad, que tiene como característica que las acciones no se
ejecutan aisladamente por los seres individuales, sino que representan: “un compromiso
mutuo, una empresa (proyecto) conjunto y un repertorio compartido”190 y es esto lo que
identifica las comunidades de práctica. Retomando a Wenger, Garrido plantea al respecto:

Una comunidad de práctica se define a sí misma a lo largo de tres dimensiones: su
empresa conjunta es comprendida y continuamente renegociada por sus
miembros, el compromiso mutuo que une a sus miembros juntos en una entidad
social y el repertorio compartido de recursos comunes (rutinas, sensibilidades,
artefactos, vocabulario, estilos...) que los miembros han desarrollado a lo largo del
tiempo191.

El formar parte de las comunidades de práctica y/o aprendizaje, es decir, consolidar las
escuelas como espacios de aprendizaje permite que los docentes se comprometan con el
cambio, la generación de conocimientos, la reflexión y la investigación, valoren los
procesos de formación y el trabajo cooperativo en ambientes de confianza y se mejore la
práctica educativa desde el aporte de las distintas perspectivas que ellos, sus estudiantes
y sus pares están realizando, rescatando así la importancia de construir el conocimiento
en forma colaborativa, donde el saber individual y el saber colectivo se enriquecen de
forma multidireccional.
En relación con esta estrategia, el Ministerio de Educación Nacional ha venido
desarrollando la estrategia de conformación de comunidades de práctica y de aprendizaje
a través del Portal Colombia Aprende en donde los diferentes grupos han podido
socializar sus experiencias de aula, en el campo pedagógico e investigativo y las formas
de organización como el trabajo en redes, realizaciones que son sometidas a la crítica de
pares. En esta experiencia, estas comunidades de docentes se han podido enriquecer
con las herramientas virtuales que permiten lograr comunicación desde lugares distantes
en microsegundos. Es así como la vinculación de lo virtual a las comunidades de práctica
permite conocer lo que hacen los docentes en nuestro país, intercambiar experiencias y
poder reconocerse con otros docentes porque se comparte una intención: transformar la
educación en Colombia. En este sentido, Garrido192 expone que las comunidades virtuales
tienen la potencialidad de desarrollar sistemas culturales o ciberculturas en las que sus

                                                            
190
 Ibid., p. 100. 
191
 GARRIDO, A. El Aprendizaje Como Identidad de Participación en la Práctica de una Comunidad Virtual. Disponible en
Internet: http://www.uoc.edu/in3/dt/20088/index.html. Fecha de Consulta: Enero de 2003_ 
192
 Ibid., p. 4. 
 

120 

 

 

miembros pueden acceder, compartir, cogenerar y construir un conocimiento que se
sustenta en relaciones de reciprocidad y trabajo colaborativo.

Sin embargo, para que las comunidades virtuales de docentes logren desarrollar una
práctica educativa como un proceso activo, dinámico e histórico de participación requiere
una constante negociación de significados, por ejemplo, acerca de la concepción de
conocimiento, del ambiente educativo y de escuela que se hace en cada contexto, que en
un constante dialogo de pares que permitirá construir y reconstruir las identidades de los
maestros y de su aprendizaje.
68
Las anteriores consideraciones permiten comprender la importancia de promover la
constitución de comunidades de práctica, como estrategia de formación continua, en la
mira de lograr, conocimiento especializado en el campo pedagógico, orientado por la
reflexión y sistematización de las prácticas, a través de formas de organización
académica de los docentes, como los grupos y redes. Tal como lo ha venido planteando
el Ministerio de Educación Nacional, un docente solo, trabajando individualmente no
puede cambiar el clima y cultura de una escuela, se requiere construir comunidades de
aprendizaje, en una cultura de colaboración, entre docentes y directivos al interior de la
escuela. El papel del directivo es relevante como líder para mejorar la práctica
pedagógica, propiciar espacios para compartir los problemas como oportunidad de
mejorar en la práctica y aprender continuamente, pues “todo el mundo en el sistema
escolar siempre es un aprendiz”193.

Diseño en implementación de proyectos de innovación didáctica con uso de
MTIC

La posibilidad de plantear proyectos de innovación didáctica con el uso de los MTIC
implica considerar en palabras de Jesús Salinas194 la organización de sistemas de
enseñanza - aprendizaje en entornos virtuales como un proceso de innovación
pedagógica basado en la creación de las condiciones para desarrollar la capacidad de
aprender y adaptación, tanto de las organizaciones como de los individuos. Esto significa,
entender la innovación como un proceso intencional y planeado, que se sustenta en la
teoría y en la reflexión y que responde a las necesidades de transformación de las
prácticas para lograr que los docentes adquieran competencias y puedan vincular los
MTIC como herramienta de productividad y como recurso para el aprendizaje.

                                                            
193
 DOCUMENTO PREAL No. 43. Efectividad del desempeño docente. Una reseña de la literatura internacional y su
relevancia para mejorar la educación en América Latina. 
194
 SALINAS J. Innovación Docente y Uso de las TIC en la Enseñanza Universitaria. En: Revista Universitaria y Sociedad
del Conocimiento. Vol.1, No. 1. Noviembre de 2004, p. 4. Disponible en Internet: www.uoc.edu/rusc. Fecha de Consulta:
Agosto 1 de 2009. _ 
 

121 

 

 

En este sentido, cuando se habla de innovación, Salinas195 retoma a Morin y Seurat que la
definen como “el arte de aplicar, en condiciones nuevas, en un contexto concreto y con un
objetivo preciso, las ciencias, las técnicas, etc.”, de manera tal que la innovación no es
solamente el fruto de la investigación, sino también de la asimilación por parte de la
organización de una tecnología desarrollada, dominada y aplicada eventualmente en otros
campos de actividad, pero cuya puesta en práctica en su contexto organizativo, cultural o
técnico constituye una novedad. Así, la innovación, si bien está próxima a la práctica, está
relacionada con todo el proceso, con perspectivas de globalidad, e implica cambios en el
currículo, en las formas de ver y pensar las disciplinas, en las estrategias desplegadas, en
la forma de organizar y vincular cada disciplina con otra, etc.

Es por ello que las instituciones e instancias responsables de la formación continua de los
maestros en Colombia deben responder desde su propia especificidad y partiendo de su
contexto para que los MTIC sean parte de la reflexión de sus propuestas de formación, de
sus modos de producir conocimiento, de la manera cómo éste afecta o impacta las
sociedades. Esto con la intención de que puedan incidir estas reflexiones en los
contenidos y los discursos de los planes educativos. Para responder a estos desafíos, las
instituciones que ofrecen estos programas deben revisar sus referentes actuales y
promover experiencias innovadoras en de aprendizaje apoyados en los MTIC.

Poder avanzar en la implementación de proyectos innovadores requiere, un cambio de
representaciones individuales y colectivas y de prácticas que responde a un proceso
planeado, intencional, deliberado y sistematizado desde la gestación como en su
implementación para lograr transformaciones en la formación de los docentes que se
hagan visibles desde las aulas de clase, en donde la incorporación de los MTIC, juega un
papel fundamental. Es esta perspectiva se desarrolla el Programa Nacional de Uso de
Medios y Nuevas Tecnologías del Ministerio de Educación Nacional, que tiene como
propósito

[…] la formación docente en el uso y la apropiación de los medios y las tecnologías
de la información y la comunicación MTIC, ofreciéndole a los docentes del país
una ruta con la cual pueden transitar desde la apropiación personal de TIC para
hacer un uso básico de ellas, hasta su apropiación profesional para un uso
pedagógico que implemente modelos de innovación educativa sostenibles de uso
y apropiación de las TIC. Al respecto se han definido tres grandes ejes de política
en materia de incorporación de las TIC en el contexto educativo con el fin de
promover el uso y apropiación de las Tecnologías de Información y Comunicación
(TIC) al servicio del mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, y la

                                                            
195
 Ibid., p. 5._ 
 

122 

 

que ayudan a fortalecer. plantea dos procesos dinámicos y permanentes de preparación subjetiva: Sensibilización e Inclusión que ayudan a enfrentar temores. éticas y técnicas). sino porque la concepción de formación inicial va a influenciar.2. 2‐6    123    . directa o indirectamente.3. no sólo porque determina toda la secuencia y el despliegue del sistema. Así mismo se formulan dos grandes momentos de preparación cognitiva (Iniciación y Profundización) que ofrecen una línea coherente y escalonada de cualificación personal. Ruta de  Desarrollo Porfesional Docente para el uso de nuevas tecnologías. El sistema como red compleja: los escenarios de la interacción La explicitación de las estrategias de los subsistemas de formación inicial y continua pone de manifiesto que la puesta en marcha de las estrategias exige coordinación de acciones al interior de cada subsistema y la interrelación entre los dos para operar las transformaciones requeridas en la situación inicial. la creación de comunidades académicas. los aprendizajes mediados por la tecnología..  competitividad de las personas del país: el acceso a la tecnología. el dominio de la gestión curricular. En el tercer eje se ubica el proceso de apropiación de TIC para el desarrollo profesional docente. la incentivación de la labor investigativa. el subsistema de formación inicial de docentes puede considerarse el pivote de todo el Sistema Colombiano de formación y Desarrollo Profesional Docente. Programa Nacional de Uso de Medios y Nuevas Tecnologías. desde lo actitudinal. el acceso a los contenidos y el acceso al uso y apropiación de la tecnología. comunicativas y colaborativas. Versión febrero de 2008. pp. 196 171 3. es viable afirmar que el sistema de formación inicial es referente obligado del análisis de las fortalezas y debilidades del subsistema de formación continua. lograr acercamientos cada vez mayores a la situación proyectada y alcanzar los objetivos generales del Sistema. el subsistema de formación inicial ha de proporcionar herramientas para que la construcción del conocimiento disciplinar y pedagógico y el desarrollo de competencias en cada ámbito. En otras palabras. resistencias o dificultades.                                                              196   Ministerio de Educación Nacional. En consecuencia. Se espera aportar a la formación de un docente innovador en y desde el uso de las TIC para el fortalecimiento de su área básica de desempeño (en educación básica y media) o disciplina (en educación superior) y el desarrollo permanente de competencias en los estudiantes. En este sentido. o bien. profesional en el uso y apropiación de las TIC para aportar al desarrollo de cuatro competencias requeridas para la apropiación de las TIC (Pedagógicas. el subsistema de formación continua.

como factor esencial la reflexión sobre la acción y la búsqueda de alternativas a las problemáticas planteadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar. desarrollo y evaluación de los procesos de formación docente y su repercusión en el sistema educativo colombiano. que involucra a las comunidades educativas en donde se construyen los imaginarios sobre la profesión docente y el sentido de la educación. los establecimientos educativos y las instancias de la dirección educativa para lograr la articulación de las políticas. las estrategias propuestas deben ser entendidas como articulación de las acciones y no como consignas a seguir. el conjunto de estrategias propuestas tienen como propósito general promover el diálogo amplio y vinculante entre las instituciones formadoras. El escenario conformado por las facultades de educación. las escuelas normales superiores y los establecimientos educativos. para que pueda lograr capacidad transformadora debe involucrar. de tal manera que el sistema pueda constituirse en una red compleja de nodos (componentes) y enlaces (relaciones. los Planes sectoriales y cuya concreción se da en los Planes Territoriales de Formación Docente y Planes de Apoyo al mejoramiento. Las estrategias expuestas permiten identificar tres escenarios de interacción de los actores e instancias educativas de los dos subsistemas: El escenario de las políticas educativas formuladas a través de los Planes decenales de Educación. conexiones e interacciones) que se identifican en la acción. los programas y los proyectos educativos. El subsistema de formación continua. como nodo de la red compleja del Sistema. En este sentido. como el Sistema de Formación y Desarrollo Profesional Docente. 73   124    . puedan consolidarse a medida que se van poniendo en práctica todas las estrategias del Sistema Colombiano de formación y Desarrollo Profesional Docente. las tecnologías y las innovaciones educativas. a través de escenarios conjuntos de planificación. en donde se ejecutan las prácticas pedagógicas de formación y de acción en el sistema educativo. El escenario social.  el uso de los medios y las tecnologías de la información y la comunicación para el aprendizaje escolar. en correspondencia con los adelantos de las ciencias. En este sentido. como proyecto de desarrollo humano y social. Dentro de un sistema complejo. está orientado a posibilitar que las opciones de formación profesional del docente vayan adquiriendo mayores especificidades de acuerdo con las necesidades que plantea la práctica pedagógica de los docentes en los contextos educativos.

acorde con las políticas de formación de docentes contenidas en el Plan Decenal de Educación. lo cual plantea la resignificación del sentido dado a la formación de profesionales docentes y a sus prácticas educativas. p. a esa totalidad de elementos. Disponible en Internet: http://www. Observaciones a la Metodología y Establecimiento de los Parámetros de Desempeño y su Medición. 5. Uno de los grandes retos de la escuela contemporánea es el reconocimiento de una sociedad humana diversa. Johansen propone que “cuando la suma de las partes sea igual al todo. se le denomine conglomerado y establece que la diferencia entre un sistema y un conglomerado es precisamente la presencia o ausencia de la sinergia”197. los Planes territoriales de formación y los Planes de mejoramiento institucionales. 174 Dimensión instituciones formadoras: articulación entre las políticas educativas y el sistema de formación docente para el desarrollo educativo y social. en correspondencia con el perfil profesional docente. María Antonieta y VALDÉS. así como un fin común. Luis Fernando. La situación proyectada y el perfil profesional del docente colombiano Visto el Sistema Colombiano de Formación y Desarrollo Profesional docente como eje articulador y red compleja de interacciones y sinergias.unam. 3. sino que es requerido una orientación y espacios que dinamicen la interacción de los mismos. Para ello es fundamental crear espacios de discusión entre las instituciones formadoras con el fin de                                                              197  MARTÍN GRANADOS. aspectos que se asumen a continuación. en el desarrollo del sistema. que se identifica como la situación proyectada.2. ya que involucran instancias y actores tanto del subsistema de formación inicial como del de formación continua y en ese sentido los elementos de cada componente o nodo influyen recíprocamente los del otro.alafec. Lo anterior significa que no es suficiente que cada subsistema tenga coherencia interna.  Los anteriores escenarios de interacción también guardan relaciones sinérgicas entre sí. los programas y proyectos de las instituciones formadoras. Al respecto. las estrategias de desarrollo propuestas y los escenarios de interacción planteados están orientados a la transformación de la situación inicial explicitada y al alcance de un nuevo momento. en el Ámbito Educativo. se prevé identificar puntos de articulación de los ejes transversales de las políticas educativas y los procesos de la formación inicial y continua de docentes.4. el Plan Sectorial de Educación. En la perspectiva de consolidar las transformaciones que las instituciones formadoras (escuelas normales superiores y facultades de educación) vienen incorporando en sus programas de formación docente.mx/mem/cuba/auditoria/audit05.swf_    125    .

PRELAC.  definir lineamientos de formación profesional comunes que den respuesta a los diversos contextos y características sociales y en esa perspectiva. competencias. no solo en la apropiación crítica e integral de los saberes sino en la relación entre teoría y práctica educativa. crear rutas de trabajo pedagógico para el abordaje de la diversidad social y cultural con el propósito de atender las características particulares de individuos y grupos sociales. a fin de generar transformaciones profundas en las prácticas de enseñanza. A su vez. Se espera que la formación en el marco de las competencias profesionales prepare a los futuros docentes. otras posibilidades de evaluar y generar mejoras endógenas. Permite además. se proyecta una adecuación permanente y flexible del diseño curricular de los programas de formación docente a los grandes retos de la humanidad y del entorno en la perspectiva de garantizar una formación a través de saberes. Para tal efecto. Estas estrategias implican a la vez. la posibilidad expedita de formular líneas de investigación orientadas a adoptar una postura epistemológica y pedagógica frente a la práctica evaluativa. actitudes y valores necesarios para contribuir a la compresión y transformación de las prácticas socioculturales. esenciales para acercarse a la realidad escolar con el propósito de intervenirla y operar cambios necesarios en la construcción de una escuela comprensiva. rescata otras maneras de enseñar y aprender y en consecuencia. el fortalecimiento de competencias profesionales docentes de carácter disciplinar. se requiere la construcción de nuevos significados compartidos en torno a una cultura de la evaluación. media y educación superior) desde diversas líneas de acción tendientes a la concreción de los saberes en el ejercicio social y ciudadano. del Plan Decenal y de los proyectos educativos internacionales como UNESCO . En el mismo sentido. sensible a las diferencias y abierta a la diversidad sociocultural. se proyecta que las estrategias planteadas introduzcan cambios en el diseño curricular de los programas de formación inicial y   126    . es el desarrollo de competencias para la vida en todos los niveles de escolaridad (primera infancia. Dimensión currículo: formación por competencias desde la práctica pedagógica. pedagógico. Metas 2021. exógenas y simbólicas. En este sentido. didáctico e investigativo. básica. entre otros. La evaluación formativa es hoy una condición necesaria para la toma de decisiones informadas con criterios objetivos. Uno de los énfasis de la política de calidad en los marcos del Plan Sectorial.

De esta manera la investigación se constituye en eje articulador de las propuestas curriculares. a través de las prácticas pedagógicas del docente y la construcción de una cultura de la investigación. orientadas por líneas y proyectos. a partir de la vinculación de las instituciones formadoras y los establecimientos educativos. la toma de decisiones y la ejecución de acciones.  continua de manera que respondan a las necesidades de los contextos educativos y a las dinámicas de formación y del desempeño profesional docente. tanto por la calidad de las acciones emprendidas. confirma y legitima la práctica. Dimensión investigación e interdisciplinariedad: articulación entre la investigación y la práctica para la resolución de problemas. a través del desarrollo de competencias de indagación sobre la realidad educativa y se incentive la puesta en marcha de formas organizativas como los grupos y semilleros de investigación que desarrollen acciones investigativas. el diseño de propuestas curriculares flexibles permitirá la atención de poblaciones diversas y en condiciones de vulnerabilidad. desarrollo y evaluación de los Planes Territoriales de Formación. Por ello el sistema reconoce la práctica pedagógica como objeto de conocimiento e investigación a fin de incorporar elementos de formación orientados a dinamizar las relaciones entre los saberes disciplinares y los saberes pedagógicos y didácticos. la toma de decisiones y la producción de conocimiento pedagógico. lo cual sustenta ampliamente la necesidad de una acción investigativa. De igual modo. como por la   127    . se busca que la formación continua se constituya en pilar del desarrollo profesional docente. Se trata de ligar la cotidianidad de la escuela con el quehacer científico. Al incluir entre las tareas de formación docente la reflexión sobre la práctica en consonancia con la reflexión teórica se proyecta acercar al futuro docente a formular conocimiento a partir de situaciones complejas que implican la resolución de problemas. Es indiscutible que la teoría dirige. Se espera que la investigación ocupe lugar preferencial en los programas de formación. reflexiva y crítica sobre el diseño curricular tanto de las instituciones formadoras como de los establecimientos educativos. Planes Territoriales de Formación Docente: desarrollo profesional docente permanente y continuo con niveles de especificidad y progresión entre los subsistemas de formación Con las estrategias propuestas en torno de la participación de todos los actores educativos en la planeación.

para determinar el Perfil Profesional Docente que se propone formar caracterizado en los siguientes términos: Dimensión instituciones formadoras: docentes con sólida formación en el campo científico. las nuevas tecnologías de la información y comunicación se nos aparecen como unas buenas aliadas”190. pedagógico y ético. La anterior situación proyectada se correlaciona con la situación inicial y con las estrategias de desarrollo del Sistema Colombiano de Formación y Desarrollo Profesional Docente. En este sentido la OEI ha anotado que “en este proceso de transformación de la profesión docente hacia una profesión del conocimiento. Es indiscutible la tarea de la escuela frente al desafío que le propone el mundo globalizado de hoy. Dimensión currículo: docentes constructores de currículo pertinente. que interiorice los estándares de aprendizaje propuestos para que sus estudiantes construyan y   128    . vinculados a la entidad territorial. Los avances en este campo. las instituciones formadoras y los establecimientos educativos logre la atención a las necesidades de formación de los docentes y directivos docentes en servicio.  adecuación a las necesidades regionales y locales. y se materialice su carácter de formación permanente. con ideas creativas e innovadoras. en el contexto de la descentralización educativa. Incorporación de los MTIC y el aprendizaje de una lengua extranjera a los procesos de formación inicial y continua. que asuman la responsabilidad social de contribuir al proyecto educativo nacional y a hacer efectivo el derecho de los niños y jóvenes a una educación de calidad a través de la formación integral y del desarrollo de competencias para la vida. en programas que tengan continuidad y que se advierta avances en las competencias que se desarrollan. permitirán la revisión y modificación de esquemas de actuación profesional que propicien nuevas formas de pensamiento y acción social. que asuman un modelo curricular. Innovación para la competitividad: MTIC y lengua extranjera. como nuevas formas de conocimiento que motiven prácticas de enseñanza innovadoras para la participación en la sociedad del conocimiento para el desarrollo humano y social. como espacio de participación y concreción de dinámicas integradas. Se espera que el diálogo necesario entre las políticas educativas y los planes nacionales y territoriales. En consecuencia la situación proyectada en esta dimensión es que la formación de docentes tanto inicial como continua logre insertar los medios y las tecnologías de la información y la comunicación y el dominio de una lengua extranjera.

conscientes de la necesidad de los procesos de formación continuos en la cualificación de su desempeño profesional y de su responsabilidad social en la formación de ciudadanos Dimensión innovación para la competitividad: MTIC y lengua extranjera. Docentes con competencias en medios y tecnologías de la información. se resumen en el siguiente diagrama:   129    . la comunicación y en lengua extranjera para transformar sus prácticas pedagógicas e intervenir en la sociedad del conocimiento. 79 Dimensión Planes Territoriales de Formación docente: Docentes identificados con su profesión. Dimensión investigación: docentes conscientes de la importancia de reflexionar sobre las prácticas pedagógicas para transformarlas. aprendan a aplicar los saberes en su cotidianidad y en la solución de problemas. la situación proyectada y el perfil profesional docente. a través de la actividad investigativa y la innovación educativa.  transfieran conocimiento. Los anteriores planteamientos en relación con la situación inicial.

proyectos y estrategias exitosas para avanzar en el la búsqueda de alternativas de formación docente que incidan de manera pertinente y eficaz en la institución escolar.  En términos generales la propuesta de Sistema Colombiano de Formación y desarrollo profesional docente busca asumir las realidades de la formación docente en nuestro país. para emprender caminos de articulación de acciones tendientes a transformar las situaciones problémicas. no sólo a través del acceso al sistema educativo sino por los procesos formativos que en él se desarrollan y la calidad de los aprendizajes escolares.   130    . consolidar los avances de los planes. Se trata de formar docentes para asumir el compromiso de educar a las nuevas generaciones en procesos de aprendizaje de calidad que les permitan participar competentemente en las distintas esferas de la actividad social y hacer realidad el principio de la educación como derecho para todos. programas.

de autoría del mismo Profesor Vasco. 3. estas facultades podrían evolucionar hacia institutos superiores de pedagogía para   131    . 2. del documento: “¿Es posible un sistema nacional de formación de docentes?”. con el fin de desarrollar dinámicas del conocimiento de los contenidos respectivos. En este sentido valdría preguntarse si es necesario modificar el Decreto-Ley 1278 de 2002 (Estatuto Docente) en procura de que el Curso de Pedagogía que se exige a los demás profesionales no licenciados. uno de sus autores. la formación inicial tendrá que seguir orientada internamente por cada universidad según sus especificidades académicas. tenga la la Pedagogía como el saber fundante que oriente la dedicación y la duración necesarias para cumplir los elevados objetivos del Decreto 2035 del 2005. como se propuso también en Colombia. Sin embargo. y seguir a cargo de las facultades de educación.. al filo de la oportunidad. Promover y apoyar las asociaciones profesionales de docentes por áreas del conocimiento científico.  CONSIDERACIONES FINALES ALGUNOS ASPECTOS QUE MERECEN REPENSARSE PARA ENRIQUECER EL DOCUMENTO A partir de las consideraciones y propuestas del documento: “Base para una política de formación de educadores” de noviembre de 2007. financiar investigaciones específicas sobre pedagogía y didáctica del área respectiva y mantener una página electrónica con foros y otras informaciones que fortalezcan la comunidad de los maestros y maestras del área. ha dicho que: “La reserva inicial del documento ya caducó. consideramos que dentro de la políticas de formación docente puede pensarse en la adopción de los siguientes criterios: 1. como actualmente se entiende y ejerce. (Convenio 033 de 2006 MEN – Univalle) y teniendo en cuenta que Carlos E. Estas asociaciones podrían organizar congresos nacionales. El propósito principal de un sistema de formación (inicial y continuada) de los docentes debe estar dirigido a formar. y del conocimiento pedagógico de los contenidos. impulsar y apoyar a cada maestro para que actúe y se sienta como profesional fuerte o profesional autónomo. así que es hora de retomarlo públicamente” y. Vasco. Dada la autonomía universitaria. etc. artístico. editar revistas y materiales pedagógicos.

  recibir y enviar en comisión.   132    . La formación continuada debe tener componente presencial más amplio. con reuniones locales y sesiones in situ en cada institución. orientada a formar comunidades de práctica. dirigidas por equipos de expertos. 4. profesores de otras facultades y no repetir internamente la estructura de todos los departamentos de las áreas curriculares.

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