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PIAGET

El desarrollo cognitivo no se produce de manera aislada, no es independiente del resto


del desarrollo, se produce de forma global y por tanto mantiene relacin con el
desarrollo motor, desarrollo de la personalidad, desarrollo social y global del alumno.
El conocimiento de las caractersticas cognitivas de los alumnos resulta fundamental
para el profesor (sobre todo en etapa iniciales) ya que le informan de las posibilidades y
limitaciones con que cuentan los alumnos para realizar sus aprendizajes y esto a su vez
va a determinar las pautas metodolgicas a utilizar por parte del profesor.
1. . El desarrollo cognitivo no se produce de forma aislada. Evolucionamos en
funcin de nuestras acciones, de nuestros sentimientos y emociones... Todos los
campos del desarrollo interactan y as nos desarrollamos.
2. El desarrollo cognitivo en etapas iniciales supone la base del posterior
desarrollo. Las ltimas investigaciones en la neurociencia as lo apuntan.
Nacemos con todas nuestras neuronas pero en nuestra etapa establecemos
prcticamente el 90% de las conexiones entre ellas y empezamos a deshacernos
de aquellas que no nos son tiles.
Son diversas las teoras pero en este punto principalmente aparecer la concepcin
psicogentca de Piaget. Cuando hablamos de esta concepcin psicogentica nos
referiremos a estadios, a perodos, que son referentes, no verdades absolutas. Por ello:
-Las actividades intelectuales que definen el estadio comparten una estructura de
conjunto.
-Los estadios son jerrquicamente inclusivos, es decir, las estructuras de un estadio se
integran en las estructuras del siguiente.
-No debemos confundir las manifestaciones de un desarrollo precoz, propiciado por un
ritmo de maduracin rpido, con un nivel alto de inteligencia.
-El aprendizaje implica desarrollar las capacidades de los alumnos y eso slo lo
podremos hacer si conocemos y adems comprendemos sus posibilidades y sus
limitaciones individuales.
1. DESARROLLO COGNITIVO HASTA LOS SEIS AOS
Son diversas las teoras que hacen acopio del desarrollo cognitivo, en este punto
citaremos algunas profundizando en la concepcin psicogentica de Piaget.
Siguiendo las orientaciones de Cesar Coll, y completndolas con otros autores,
indicaremos las diferentes concepciones integrndolas en tres modelos tericos: La
concepcin mecanicista, la concepcin organicista y el modelo contextual-dialctico.
-La concepcin mecanicista agrupara las diferentes corrientes conductistas: Watson,
Skinner; la teora del modelado de Bandura; el ambientalismo..., y en general todas las
teoras que parten del esquema estmulo-respuesta. El aprendizaje es el objetivo, se da
pasividad en el aprendizaje y se trabaja por refuerzos.
-El modelo contextual-dialctico engloba el modelo evolucionista, las teoras de
Wallon, Vygotski y la escuela rusa (tambin llamada sociocultural) y del "ciclo vital"
(Erikson, Baltes...). La interaccin social ocupa un papel trascendental en la evolucin
humana y esta es multidireccional.
Sealar que para la escuela rusa el desarrollo del nio/a no transcurre de forma regular,
sino que pasa por una serie de perodos psquicos. Unos perodos son de cambio
relativamente lento y gradual, y en otros los cambios se producen a saltos. Estos
perodos de desarrollo a saltos se llaman Crisis de Desarrollo. Son:
- Primera crisis: Denominada 1 edad, y se produce en el perodo que va del
nacimientoal ao de edad.
- Segunda crisis: Infancia temprana, desde el ao a los 3 aos.

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- Tercera crisis: Infancia preescolar de 3 a 7 aos.
Los principales rasgos psquicos que caracterizan a los nios son: su actitud ante el
mundo que les rodea, sus necesidades e intereses y las actividades infantiles que surgen
de estas necesidades e intereses. Para la 1 edad esa principal actividad es la relacin
emocional con el adulto, para la infancia temprana es la actividad con objetos, para el
preescolar es el juego.
En la concepcin organicista El desarrollo se concibe corno etapas o estadios
cualitativamente distintos, caracterizados por la presencia de una estructura especfica y
diferente en cada uno de ellos. Los autores que la defienden son Piaget y la Escuela
psicogentica (conocida tambin como Escuela de Ginebra), Freud y la escuela
psicoanaltica, Hunt...; quienes consideran que el organismo humano es activo y est
formado por partes que nicamente adquieren sentido integradas en un "todo". (Estas
escuelas centran su esfuerzo en comprender y descubrir los principios que presiden esa
organizacin, su estructura y sus funciones.) Persiguen la estimulacin, parten del
desarrollo y por medio de la actividad llegan al aprendizaje.
1.2. UN MARCO DE REFERENCIA: LA TEORA DE PIAGET.
Piaget recoge tres factores considerados clsicos en el desarrollo (maduracin,
experiencia fsica y transmisin social) a los que aade uno nuevo, responsable de
coordinarlos: la equilibracin.
La maduracin hace posible la evolucin (el acceso a otras etapas), es decir, el
desarrollo, pero ste se lograr dependiendo de otros factores. El conocimiento supone
una construccin individual obtenida a partir de la interaccin con el medio, es decir,
por aprendizaje.
La experiencia con los objetos brinda la posibilidad de conocer las propiedades de
las cosas y su funcionamiento. Sin contacto con el medio la evolucin del desarrollo no
se producira.
La transmisin social, Piaget afirma que la vida social es necesaria para el desarrollo
lgico y cognitivo del nio, aunque no lo valora excesivamente.
Factores: maduracin, experiencia, transmisin social v equilibracin.
La equilibracin, concepto central de la teora piagetiana, "la inteligencia como
instrumento para interaccionar con el medio".
La inteligencia es, para Piaget, la capacidad para adaptarse a situaciones nuevas. La
adaptacin supone el doble proceso de asimilacin y acomodacin. La mente funciona
utilizando el principio de ADAPTACIN: " la mente se va adaptando a las
caractersticas cambiantes dando lugar a estructuras cada vez ms estables" a lo largo
del proceso de crecimiento y conforme avanzan sus estructuras el individuo ir
liberndose progresivamente del constante contacto con el medio (inteligencia prctica)
para llegar a un funcionamiento del intelecto por s solo.
Conceptos clave: adaptacin, asimilacin y acomodacin.
La asimilacin es la incorporacin y el entendimiento de un nuevo objeto,
experiencia o concepto dentro de un conjunto de esquemas ya existentes.
La acomodacin es el proceso por el cual el nio modifica sus acciones, su
estructura interna, para manejar esos nuevos objetos y situaciones.
Segn el modelo de Piaget, el sistema cognitivo adapta la realidad a su propia estructura
(asimilacin), al mismo tiempo que se adapta l mismo al medio (acomodacin).
Los estadios que describe Piaget podran resumirse as:
1. ESTADIO SENSORIOMOTOR (0-2 AOS): La inteligencia est ligada a lo
sensorial y motor.

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2. ESTADIO PREOPERATORIO (2-7 AOS): Lo subdivide en dos:
Pensamiento simblico y preconceptual (2-4 aos); y pensamiento intuitivo
(4-7 aos).
3. ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (7-11 AOS):
Superacin del egocentrismo, aparicin de la lgica y la reversibilidad.
4. ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES (DESDE LOS 12
AOS): Aparicin de la lgica formal, capacidad para operar lgicamente con
entidades lingsticas. Se accede al mundo de lo posible y el pensamiento es
capaz de las operaciones deductivas...
Desarrollo cognitivo del nio/a de 0-2 aos. El periodo sensoriomotor:
Perodo caracterizado por el uso de los reflejos y la interaccin con el medio fsico y
social. La secuencialidad de estos logros permite sealar 6 subestadios sucesivos:
Ejercicio de reflejos innatos (0-1 mes). Nacemos dotados de unos reflejos que
desaparecen (arcaicos) o evolucionan a conductas ms complejas (succin,
prensin,....) fisiolgicos, se mantienen (parpadeo) y que se convierten en
conductas aprendidas (natatorio, caminar...)
Reacciones circulares primarias (1-4 meses): Repite conductas placenteras.
Acciones centradas en su cuerpo.
Reacciones circulares secundarias (4-8 mes): gracias a la postura sentada y a
la coordinacin culo-manual se le permite coger cosas, inters por los objetos...
Coordinacin de los esquemas secundarios (8-12 meses): clara
intencionalidad en sus conductas. Aparta un objeto para coger otro, se desplaza
para cogerlo.
Reacciones circulares terciarias (12-18 meses): no repite las conductas,
introduce variaciones y observa los efectos. Explora y descubre las propiedades
y funciones de los objetos. Aparece la tpica conducta Ensayo-error. Usa un
instrumento para conseguir lo que quiere.
invencin de nuevos medios, inicios del pensamiento (18-24 meses): Primeras
manifestaciones del lenguaje y la imitacin sin modelo presente. Permanencia
del objeto.
La conducta sensoriomotora pasa a ser pensamiento gracias a la funcin simblica, que
consiste bsicamente en la capacidad de formar smbolos mentales que representan
objetos, personas o acontecimientos ausentes. Tipos:
Imitacin diferida: imitaciones en presencia del modelo.
El juego simblico: interpretacin ldica de un papel.
Las imgenes mentales: realidad externa reproducida mentalmente.
Dibujo: realidad reproducida mediante imgenes grficas.
EI lenguaje: Este ya no es un smbolo, sino un signo.
1.2.2. El desarrollo cognitivo de 2 a 0 aos. Etapa preoperacional.
Piaget defini esta etapa como PRE lo cual ha sido motivo de no pocas crticas, debido
al carcter peyorativo (el nio es prelogico). Por ello las caractersticas del pensamiento
de esta etapa son:
1. Egocentrismo: Es el resultado de la incapacidad del nio-a para diferenciar lo subjetivo de lo objetivo.
2. Centralizacin: Tendencia a fijar la atencin en un solo aspecto de la realidad, normalmente el que le resulta ms
llamativo, provocando de esta manera una deformacin del juicio o del razonamiento.
3. Irreversibilidad: Dificultad de ejecutar una misma accin en los dos sentidos del recorrido.
4. Pensamiento transductivo:
5. El sincretismo: Tendencia espontnea a percibir la realidad en sus aspectos parciales sin un anlisis de las relaciones
que lo ligan al conjunto.

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6. La yuxtaposicin: Percibe los detalles o elementos pero sin organizarlos en el todo.
7. La causalidad: Pensamiento prelogico. Hace afirmaciones de implicacin aunque no haya necesariamente relacin
entre los dos hechos. (Animismo, artificialismo, realismo, fenomenismo y finalismo, los explicaremos en el punto 2, al
ver la causalidad)
8. Estatismo: el pensamiento preoperatorio tiene tendencia a fijarse en ias configuraciones perceptivas ms que en las
transformaciones. Ej: platos y tazas juntos y luego separados.
Concluir sealando las crticas de Flavell y Coll y Gmez.
Para Flavell existen dos campos donde los avances son espectaculares:
1. El desarrollo de la comunicacin: pensemos en el lenguaje hablado, entre los 2
y los 6 aos se da un avance espectacular tanto en el terreno comprensivo como
en el productivo.
2. El pensamiento lgico: para Piaget una lgica parcial pero Flavell apunta las
virtudes de este pensamiento, los logros como son las invariantes y las
funciones.
Las limitaciones que sealan COLL y GMEZ son:
Piaget se interesa por la construccin de estructuras mentales y presta poca
atencin a los contenidos especficos.
Para Piaget, el proceso de conocimiento es interno e individual, y se produce
mediante el dilogo sujeto-objeto. VIGOTSKY considera que cualquier
conocimiento se genera en un contexto social y culturalmente organizado.
Otras opiniones sostienen que los nios son capaces de manejar procedimientos
y conceptos complejos antes de lo que Piaget consideraba.
Autores como RODRIGO opinan que es necesario centrarse en lo que el nio
hace en cada momento y no en lo que falla
3. EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD
Siguiendo a Piaget, las formas de conocimiento que el nio-a puede adquirir son de 3
clases:
1. El conocimiento fsico: hace referencia a las caractersticas, cualidades o propiedades
de los objetos.
2. El conocimiento social: hace referencia al yo y a los otros, a las relaciones, a los
esquemas que le ayudan a identificar, categorizar, interpretar, etc la realidad social.
3. El conocimiento lgico-matemtico: se refiere a la relacin que existe entre los
diferentes objetos o situaciones: clasificarlos con arreglo a una o ms propiedades,
ordenarlos, seriarlos, calcularlos, etc.
4. GNESIS Y FORMACIN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS.
Utilizando la divisin piagetiana:
En el perodo sensoromotor
La evolucin de la intencionalidad. Desde el ejercicio de los reflejos hasta la
capacidad
de inventar para alcanzar la meta deseada.
Las invariantes: La permanencia del objeto.
En el preoperacional
La funcin simblica: capacidad de representacin mental
Las invariantes: Conocimiento de los otros y de s mismo: Que pasa desde la
permanencia del otro sensoriomotora que se da antes que la interaccin con su entorno
El concepto de causalidad: concepciones egocntricas a la hora de explicar los
acontecimientos: animismo, artificialismo, realismo, finalismo, fenomenismo...
S debemos nombrar por no habernos referido an a ellas de forma explcita:
invariantes cualitativas, clases, relaciones de inclusin y concepto de nmero.

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4.1. ADQUISICIN DE INVARIANTES CUALITATIVAS: IDENTIDADES Y
FUNCIONES.
Las identidades
Consisten en la diferenciacin cognitiva que hace el nio de una propiedad permanente
de un objeto frente a cualidades alterables como la forma, el tamao o el aspecto
general.
EJ: cambios de apariencia. Los ms pequeos piensan que si un nio se pone ropa
femenina pasa a ser una nia. Para los nios mayores de nuestra etapa, una persona
sigue siendo la misma aunque cambie en forma, tamao o apariencia.
Lo mismo ocurre con los objetos fsicos, como comprob Piaget con uno de sus ms
conocidos experimentos: la conservacin de los lquidos. En esta experiencia se
presentan al nio dos vasos que contienen la misma cantidad de agua y se trasvasa la de
uno de ellos a otro vaso ms alto y estrecho. Al preguntarle al nio si contina habiendo
la misma cantidad de agua, los nios de la etapa preoperacional dicen que la cantidad ha
variado: hay ms o hay menos en uno que en otro, pero a la vez consideran que el agua
sigue siendo la misma.
El nio posee un invariante cualitativo (identidad), pero no cuantitativo
(conservacin de la cantidad). Cree que el agua sigue siendo la misma entidad, pero su
cantidad se ha modificado.
Las relaciones funcionales
Una funcin es la relacin existente entre dos hechos cuando el valor de uno depende y
vara segn el valor del otro.
El nio preoperacional es capaz de apreciar relaciones funcionales simples y
covariaciones recurrentes entre hechos observables del tipo esto sucede cuando
aquello otro sucede.
Por ejemplo, si una persona va descalza se resfra; si llamo al timbre de la casa del
vecino, la puerta se abrir.
Como seala Flavell, la habilidad creciente del nio de esta edad para observar y
representarse mentalmente la continuidad, el orden y la regularidad en los fenmenos
cotidianos, es un cambio evolutivo tan comn que suele pasarse por alto en las
descripciones del desarrollo intelectual humano.
El nio aprende as convenciones culturales (se cruza el semforo en verde y, si no
existe, se mira a derecha e izquierda) explicaciones causales de fenmenos naturales
(cuando sale el sol, hace calor; si uno se pone enfermo, tiene que examinarlo el
mdico); conceptos de distinta ndole (el tomate y la diadema de la "seo" de la escuela
son de color rojo) y regularidades que tienen que ver con la experiencia individual (mi
mam nunca me compra chucheras, pero mi abuelito siempre; en verano, nos baamos
en la playa).
5. CRTICAS Y NUEVAS APORTACIONES:
Desde la corriente sociocultural de Vigotsky:
La capacidad cognitiva es intelectual y lingstica y Piaget obvia el lenguaje. Debemos
destacarla por cuanto le otorgara una mayor carga al lenguaje. Slo cuando se
internaliza el lenguaje resulta posible representar los conceptos de manera diferente a
los ejemplos concretos.
Desde las teoras del procesamiento de la informacin:
Se llega a la conclusin de que los bebs pueden procesar la informacin que reciben de
los sentidos. Esto es, que su capacidad cognitiva es mucho ms precoz de lo que Piaget
pensaba.
Mediante ingeniosos procedimientos se llega a determinar la "memoria de
reconocimiento" visual y auditiva de bebs de pocas semanas (Werner y Siqueland,

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1978) que demuestran su capacidad para percibir las diferencias entre patrones
estimulares diferentes.
Margaret Donalson
Son ya bastantes los estudios que demuestran que los nios pequeos son capaces de
razonar deductivamente. Esta autora recoge las observaciones efectuadas con nios de
4 y 5 aos introduciendo un elemento nuevo que pas inadvertido en los anteriores
experimentos las situaciones naturales y, fundamentalmente, cuando stas se dan en la
narracin de historias y cuentos. La autora considera que el nio no est tan limitado a
esta edad para efectuar razonamientos deductivos, como se pensaba hasta ahora.
Siegler:
Estudios realizados por Siegler y citados por Karmiloff-Smith demuestran que si bien
los nios pequeos no conservan "nmeros grandes", s son capaces de mostrar la
conservacin de "nmeros pequeos". Los nios menores de cinco aos pasan la tarea
de la conservacin si slo se utilizan tres o cuatro objetos.
Karmiloff-Smith:
La tesis innatista/modularista proyecta una imagen muy distinta del nio pequeo. En
lugar de considerar al beb como un ser asaltado por datos incompresibles y caticos
procedentes de muchas fuentes rivales, se le ve como un ser preprogramado para
entender fuentes de informacin especficas. Pero la postura innatista/modularista
defiende que el aprendizaje posterior est guiado por principios innatamente
establecidos y especficos para cada dominio, y que estos principios determinan las
entidades sobre las que tiene lugar el aprendizaje posterior (Gelman, 1990; Spelke,
1991).
La especificidad de dominio de los sistemas cognitivos se ve tambin apoyada por la
neuropsicologa del desarrollo y por la existencia de nios en los que uno o ms
dominios se encuentran alterados o intactos. Por ejemplo, el autismo podra consistir en
un nico dficit que afectara al razonamiento sobre estados mentales (la denominada
teora de la mente), permaneciendo el resto de sus capacidades cognitivas
relativamente intactas. En cambio, los nios que padecen el sndrome de Williams
presentan un perfil cognitivo muy irregular en el que el lenguaje, el reconocimiento de
caras y la teora de la mente parecen relativamente intactos, mientras que el
conocimiento numrico y espacial se encuentran gravemente retrasados.
A su vez Karmiloff-Smith en su libro "Mas all de la modularidad" cita numerosos
estudios con bebs que demuestran que stos procesan y almacenan datos numricos
de un modo ms complejo y a una edad mucho ms temprana de lo que sostienen la
teora de Piaget.

BIBLIOGRAFA.

FLAVELL, J. H. La Psicologa evolutiva de Jean Piaget. Buenos Aires., 1968


MART E. Inteligencia preoperatoria, Desarrollo psicolgico y educacin. I
Psicologa evolutiva. Alianza. Madrid. 1990.
PIAGET, J. El nacimiento de la inteligencia en el nio. Aguilar. Madrid, 1969
PIAGET, J. La psicologa de la Inteligencia. Crtica. Barcelona. 1973.
VIGOTSKY, L. Desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Grijalbo.
Barcelona, 1979.