MODELO DE APLICACIÓN DE ETNOMATEMÁTICAS EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES 339

MARÍA LUISA OLIVERAS, MARÍA ELENA GAVARRETE

MODELO DE APLICACIÓN DE ETNOMATEMÁTICAS
EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES
PARA CONTEXTOS INDÍGENAS EN COSTA RICA

A MODEL FOR EDUCATION OF TEACHERS FOR MULTICULTURAL CONTEXTS OF COSTA R ICA
WITH APPLYING THE ETHNOMATHEMATICS

e
m
RESUMEN PALABRAS CLAVE:
Presentamos la secuencia de creación de un “Modelo para la - Etnomatemáticas
formación de profesores indígenas”, desde una perspectiva - Formación de Profesores
intercultural y de Etnomatemáticas. Se fundamenta en nuestras

a
Contextualizada
dos investigaciones previas: una “consulta a expertos” en - Interculturalidad
matemáticas, culturas y formación de profesores de Costa
Cl
Rica, sobre la pertinencia de enseñar etnomatemáticas a los
profesores en ese país, y una investigación etnográfica, con
maestros de primaria pertenecientes a la cultura Cabécar.
Mostramos un ejemplo del material didáctico elaborado para
la implementación del modelo.
n
ABSTRACT KEY WORDS:
We present the sequence of creating a “Model for education - Ethnomathematics
sió

of indigenous teachers” from an intercultural perspective and - Contextualized Education
Ethnomathematics. It is based on our two previous research of Teachers
activities: a “consulting experts” in mathematics, cultures and - Interculturality
teacher t raining in Costa R ica, on the relevance of
ethnomathematics teaching teachers there, and ethnographic
research with primary school teachers belonging to Cabécar
r

culture. We show an example of materials developed to
implement the model.
Ve

RESUMO PALAVRAS CHAVE:
Apresentamos a seqüência de criação de “um Modelo para - Etnomatemáticas
a formação de professores indígenas” De uma perspectiva - Formação de Professores
intercultural e Etnomatemática. É baseada em duas atividades contextualizada
de pesquisa: uma “consultoria” especialistas em matemática, - Interculturalidade
culturas e formação de professores na Costa Rica, sobre a
relevância da etnomatemática ensinando professores lá, e
também a pesquisa etnográfica com professores do ensino
primário pertencentes a cultura Cabecar. Mostramos
um exemplo de materiais didáticos desenvolvidos para a
implementação do Modelo.

Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa (2012) 15 (3): 339-372.
Recepción: Agosto 31, 2011 / Aceptación: Mayo 4, 2012. Relime, Vol. 15 (3), Noviembre de 2012

340 MARÍA LUISA OLIVERAS, MARÍA ELENA GAVARRETE

RÉSUMÉ MOTS CLÉS:
Nous présentons la séquence de créer «un modèle pour la - Ethnomathématiques
formation des enseignants autochtones» dans une perspective - Formation des Enseignants
interculturelle et ethnomathématique. Repose sur deux activités Contextualisé
de recherche: une «consultation d’experts», des spécialistes en - Interculturalité
mathématiques, les cultures et la formation des enseignants au
Costa Rica, sur la pertinence de l’ethnomathématique pour
former les enseignants dans ce pays, et notre recherche
ethnographique avec les enseignants des écoles primaires
appartenant à la cultura Cabécar. Nous montrons un exemple

e
de matériaux pédagogiques développés pour mettre en œuvre
le modèle.

a m
1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Y SU RELEVANCIA
Cl
Este trabajo forma parte de un proyecto de investigación cuyo objeto de estudio
es el análisis etnomatemático de los saberes de ciertas culturas minoritarias y su
aplicación en la formación didáctica-matemática de profesores. Se contextualiza
en Costa Rica, y mostramos en este artículo dos de las fases de dicho proyecto
n
que estamos desarrollando, en el cual, nuestra preocupación fundamental es
visibilizar el conocimiento matemático propio de algunas culturas y concienciar
sió

sobre su existencia y contenido a los profesores.
Uno de los problemas que investigamos es el reconocimiento de las
necesidades que tiene la formación relacionada con matemáticas de los profesores
que desarrollarán su docencia en zonas geográficas de población mayoritariamente
indígena.
r

Consecuentemente, decidimos iniciar un proceso de elaboración de una
Ve

acción formativa de profesores que fuese aceptada y sostenible en el contexto.
Para ello nos propusimos conocer la percepción de algunos profesionales
costarricenses sobre la pertinencia de incluir etnomatemáticas en la formación
de profesores. En el estudio inicial, (Gavarrete, 2009), se evidenciaron necesidades
peculiares de formación matemática y didáctica en el colectivo que denominamos
“profesores indígenas”, o mejor, profesores que enseñan en regiones de población
indígena aunque no pertenezcan al grupo cultural. Actualmente, la mayoría
de estos profesores son indígenas, ya que la tendencia institucional es que el
profesorado pertenezca a la zona cultural en la que enseña, o a zonas de
características culturales similares. Mostraremos parte de este estudio inicial.

Relime, Vol. 15 (3), Noviembre de 2012

MODELO DE APLICACIÓN DE ETNOMATEMÁTICAS EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES 341

Ante tales necesidades hemos diseñado un modelo contextualizado
intercult ural para la for mación inicial en Educación Matemática de
profesores indígenas, que denominamos: “Modelo de curso de formación
de maestros para entornos indígenas”, y tiene como fundamentos: las
Etnomatemáticas1 como enfoque epistémico de las matemáticas, el modelo MED
de formación de profesores de Oliveras, (Oliveras, 1996, 2000a, 2006) y
los propios hallazgos etnomatemáticos encontrados en algunas culturas
autóctonas costarricenses, estudiadas por Gavarrete y nuestro gr upo
(Gavarrete, 2009; Gavarrete & Vásquez, 2005; Gavarrete & Oliveras, 2010).
Damos cuenta aquí de varios aspectos de dicho modelo de curso.

e
El modelo formativo es una producción emergente de nuestra investigación, lo

m
calificamos como “contextualizado intercultural” porque pretende desarrollar
las capacidades docentes partiendo del contexto cultural al que pertenece la
población y desarrollando la interculturalidad como principio educativo
fundamental, que potencia la propia idiosincrasia cultural en interconexión

a
con las otras culturas (Oliveras, 2006). En este tipo de modelos formativos es
imprescindible, por una parte, comprender el contexto cultural, geográfico e
Cl
histórico en el que se trabaja, teniendo los elementos culturales matemáticos
(etnomatemáticos) como referente para la propia formación y para la enseñanza
escolar de las matemáticas, y por otra parte, es necesario que los profesores se
formen, durante la etapa inicial en dicho entorno. Ambas variables están incluidas
en nuestro modelo.
n
La relevancia de nuestro trabajo está conectada con la importancia social y
educativa de las actuaciones institucionales en la formación de maestros indígenas
sió

costarricenses en la actualidad, y a la gran adecuación de las características de
nuestro modelo a la situación de necesidad institucional. Trataremos de justificar
esta relevancia en los siguientes apartados.
r
Ve

2. CONTEXTO Y MARCO TEÓRICO

Incluimos en nuestro marco teórico las afirmaciones que expresan nuestras hipótesis
de partida y los razonamientos, teorías asumidas y trabajos antecedentes que
hemos realizado y que avalan tales hipótesis como fundamentos de primer orden.

1
En este párrafo, denominamos etnomatemáticas, con minúscula a todas las formas matemáticas
de contextos específicos y Etnomatemáticas con mayúscula al hacer referencia a ella como un
campo de estudio o un programa teórico.

Relime, Vol. 15 (3), Noviembre de 2012

Relime. Mapa de los Territorios Indígenas actuales en Costa Rica. p. Por su ubicación geográfica y otros aspectos históricos. económico y ecológico. según Borge (2006). en Costa Rica existen ocho grupos socioculturales indígenas m distintos: Borucas. Vol. Malekus. Actualmente. La principal diferencia entre las culturas indígenas. 2. por influencia occidental. Según Borge (2006. político. presenta rasgos culturales ancestrales característicos. 1991). a nivel social. como la Chorotega”. Chorotegas. como las Bribri y Cabécar y otras sociedades desestructuradas. Sin embargo. El contexto multicultural Consideramos que Costa Rica es un país multicultural con gran riqueza de interacciones entre culturas. 2004). Noviembre de 2012 . Ngäbes y Térrabas. 15 (3). (Solano. aunque se han ido transformando. r Cada territorio indígena. seis de cuyas lenguas perviven. a Cl n sió Figura 1.342 MARÍA LUISA OLIVERAS. es la organización social. Huetares. entre otros. 4). (Ferrero. Hay sociedades con un alto desarrollo organizativo. 2000) por pertenecer e al Área Intermedia (Constenla. en el pasado y en el presente. ya que Bribris y Cabécares conservan una fuerte estructura matrilineal y los demás grupos son patrilineales. Cabécares. Bribris. habitan en veinticuatro territorios del país (figura 1) y trabajan en la producción agrícola. MARÍA ELENA GAVARRETE Trataremos de fundamentar la coherencia entre las hipótesis conceptuales y el trabajo realizado en las dos fases de la investigación que nos ocupan. “los grupos étnicos de Costa Rica presentan características culturales distintas entre sí. ha tenido un mestizaje distinto del de otros países y tuvo un desarrollo autóctono de la cultura. por la colonización de la cultura dominante y Ve la globalización.1.

p. 2. 2001. puede favorecer la conciencia y la autoestima cultural. mediante su organización curricular. 2002. es decir. 2007. Cabécar y Ngäbe. ya que se pone en lugar del otro y trata de ver el mundo como se ve desde los valores y presupuesto simbólicos de la otra cultura. Según López (2001). incide directamente en la preservación de los rasgos culturales de un grupo: a “[…] pese a la ya tradicional y usual referencia sobre la supuesta unidad Cl idiomática latinoamericana y la herencia histórica ibérica o lusohispánica que nos une. Ve La interculturalidad “supone un conjunto de valores y creencias democráticas que buscan inculcar el pluralismo cultural dentro de las sociedades culturalmente diversas. de conocer y respetar a la cultura de los otros cualquiera que sea. a la vez que desarrolla las capacidades m matemáticas. buscando un mestizaje creativo (Oliveras. es importante poner de manifiesto este hecho. Relime. sió Desde nuestro punto de vista. En este sentido. 42). pues deseamos promover la interculturalidad mediante la educación matemática crítica. ignorar dicha diversidad y posteriormente. Vol. primero. adquiriendo una actitud crítica que fortalece sus principios democráticos. sobre todo cuando la diversidad estaba referida a lo ancestral indígena”. hacerlo visible a los ojos de los educadores durante su formación. en el sistema escolar. Interculturalidad y educación crítica e Creemos que la educación matemática. es menester destacar el carácter multiétnico. ocurre principalmente mediante el comercio y la gestión política. Por largo tiempo se intentó. y del alumnado. Hemos observado rasgos de estas culturas y la existencia de conexiones a nivel del profesorado (que ejerce en una comunidad teniendo como origen otra.2. se produce interculturalidad entre culturas indígenas y entre la cultura colonial y la local. (López. 4). pluricultural y multilingüe que caracteriza a nuestra región. erradicarla por medio del sistema educativo. adquiere herramientas para analizar y valorar las informaciones socialmente. que cuestione los presupuestos educativos y socioculturales. haciendo de éste una herramienta para la n homogeneización lingüística y cultural. a partir de la formación inicial planteada desde una perspectiva de respeto por la alteridad cultural. 15 (3). en un mundo interdependiente” (UNICEF. la educación. El profesorado. Noviembre de 2012 . r 2006). En el sistema social. p. MODELO DE APLICACIÓN DE ETNOMATEMÁTICAS EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES 343 Nuestro trabajo se ha desarrollado en grupos de las culturas Bribri. en escaso número. es decir que trate de cambiar la realidad social y científica. si se produce desde una perspectiva crítica etnomatemática. y los de sus alumnos. incluyendo la región central de cultura hispana).

que no se ha realizado todavía. Obtiene: 46% para las personas no indígenas y 9% para los indígenas. conocer las tradiciones del lugar y dominar la lengua materna” (Gólcher. “A inicios de los años noventa el Ministerio de Educación Pública de Costa Rica. llegar a la secundaria. 238) muestra que el porcentaje de las personas indígenas que acceden a la formación universitaria es sumamente r reducido. del profesor. encuentran dos dificultades: los programas curriculares que se imparten en las comunidades indígenas son los mismos que en el resto del país y no tienen en cuenta los diferentes conocimientos previos ni los sistemas de razonamiento peculiares. 2004). mientras que en la población no indígena es 7. Por lo tanto. muestra una amplia diferencia entre la formación académica de los ciudadanos indígenas y los no indígenas. 3) a afirma: “la gran mayoría de los maestros no cuentan con estudios del contexto para ejercer la docencia. con la asistencia técnica de UNICEF.6 años. propició la Educación Intercultural Bilingüe. con población no indígena del mismo rango de edad y estudios. p. pues Solano (2004. esto requiere una formación. MARÍA ELENA GAVARRETE Otro fenómeno digno de mención. Sin embargo. el profesorado de las zonas indígenas son. p. Aunque “los educadores para estas áreas deben ser de las zonas aborígenes. El último censo de población. y considerarlo en la enseñanza. m Una de las causas sugeridas es la formación inicial del profesorado de educación obligatoria. Esto pone de manifiesto la gran diferencia entre ambos colectivos. Esto implica no descalificar el saber cultural de la comunidad ante los estudiantes. olvidando las peculiaridades de los grupos indígenas. esto no se respeta. del año 2000. al proponer la interculturalidad como fundamento de nuestro estudio.4 años en territorios indígenas. muchos maestros pertenecen a grupos sociales Cl distintos. en su mayoría. es el rezago educativo de los indígenas en Costa Rica. Vol. compara la población mayor de 15 años con al menos un año de educación secundaria aprobado. Gólcher (2004) manifiesta que los indígenas.344 MARÍA LUISA OLIVERAS. didáctica-matemática. por lo que no hay continuidad. Solano (2004). ni permanencia”. Carballo (2004. Noviembre de 2012 . cuando quieren acceder al sistema educativo. que es uniforme y permite ejercer en todo el territorio. Estos son obstáculos importantes para que los indígenas puedan superar la educación sió primaria. 15 (3). Dicho estudio reporta que la escolaridad promedio cursada en la población mayor de 15 años es de e 3. perteneciente a comunidades indígenas. siendo el indígena el desfavorecido en tiempo de educación. y posteriormente a la universidad. n y la escasez de profesores preparados para atender a estas comunidades. creando el Departamento de Educación Indígena en 1994” Relime. Ve personas no indígenas que hay que concienciar para que adquieran niveles de tolerancia ante la diversidad cultural y programen sus intervenciones a partir de modelos interculturales.

2007). “congeladas” en el sentido de Gerdes (Gerdes. desde el enfoque de nuestro Grupo de Investigación en Etnomatemáticas ISGEM. 2. en las que el pensamiento de los estudiantes se pueda sustentar. Partimos de investigaciones que las autoras han realizado previamente: Oliveras desde 1995 en diversos aspectos de Etnomatemáticas. 1995. Gerdes. Gavarrete. Gavarrete. 2000b. no se descubren en ellas Cl elementos de etnomatemáticas (D´Ambrosio.41). 2002. Vol. como fuente de desarrollo curricular. Ve 2010b. tratamos de hacer algunos descubrimientos de etnomatemáticas y de establecer la relación entre las etnomatemáticas y la sió educación. Etnomatemáticas y Formación de Profesores a Dado que las culturas autóctonas están desatendidas e invisibilizadas. desde un relativismo epistemológico compartido con autores relevantes. 2000c. 1996. 1988. MODELO DE APLICACIÓN DE ETNOMATEMÁTICAS EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES 345 (UNICEF. Noviembre de 2012 . 2009). necesarios para el desarrollo efectivo de un modelo curricular indígena (Guevara y Vargas. 2000a. para que sea más accesible a la realidad de estos grupos étnicos. en el sentido de Oliveras (Oliveras. con el afán de preservar las tradiciones vernáculas. En estos trabajos establecemos nuestra visión de las etnomatemáticas. La educación indígena costarricense sufre las limitaciones en las políticas nacionales. 1990. 1985. 1990) o matemáticas vivas. Relime. En nuestra investigación. se ha promovido en las escuelas y colegios indígenas. (International Study Group on Ethnomathematics. así como las carencias en recursos económicos y humanos. pero no se han realizado adaptaciones del programa de estudios de la educación general básica a nivel nacional. un curso de lengua y cultura. 1996. 2005. 2010a. 2008. 2000a. 2007. Oliveras. y Gavarrete en las etnomatemáticas en Costa Rica desde el año 2002 (Gavarrete & Vásquez.3. abordando la multiculturalidad m costarricense desde las etnomatemáticas y la interculturalidad. Conjuntamente entre los años 2008 a 2010 se realizaron estudios relativos a comunidades indígenas costarricenses y a formación de sus profesores. 2001b. Desde entonces. A partir de este panorama de marginación o invisibilización. 2009. adquiere e relevancia nuestro propósito de un programa de formación para los profesores que van a trabajar a las zonas indígenas. Rosa & Orey. 15 (3). interconectándolas en el contexto de la realidad indígena. 2006. de Bengoechea & Oliveras. 2000). D’Ambrosio. aplicaciones curriculares y r formación de profesores (Oliveras. 2001a). desde la perspectiva citada. 2009). y previamente como elemento de reflexión durante la formación profesional de n sus profesores. 2006. Gavarrete & Oliveras. y nuestra concepción de la formación de profesores desde el posicionamiento del “profesorado reflexivo”. 1985). p. 2005.

que n se preocupan por el hecho matemático de todos los tiempos. 2006. y la implicación de todos los agentes educativos de la sociedad. 15 (3). 2005). es un proceso continuo desde el saber del grupo cultural del aprendiz hasta el saber normado o escolar. 1996. y está mediada por el profesor y los recursos. 2000a. propiciando metodologías que potencien la participación crítica de los estudiantes. Relime. políticas. que persigue presenciar y analizar las reacciones de los profesores durante la elaboración de un trabajo de Etnomatemática. 2006). se discute una propuesta de trabajo pedagógico para profesores. historiadores y antropólogos. obteniendo un efecto autoformativo al asumir éste el rol de investigador (Oliveras. 1997. relativas a las matemáticas como ciencia o tipo de conocimiento diferenciado. 2010b) Etnomatemáticas es un Programa de investigación y un Movimiento de Acción Educativa y Social. lo cual contribuyó a un crecimiento personal del profesor. 2010a. Vol. también a las “occidentales y/o las sió formalizadas”. Denomina a las etnomatemáticas como “multimatemáticas o matemáticas vivas” incluyendo en ellas a todas las matemáticas existentes. a Para D’Ambrosio (2005b. r aglutinando los saberes alrededor de un “signo cultural”. 1998. epistemólogos. considerando el proceso de construcción y deconstrucción de las matemáticas y sus relaciones con otras e áreas de la cognición como el lenguaje. propone el trabajo en microproyectos integrados etnomatemáticos cooperativos. Esta propuesta generó una modificación en la actitud pedagógica. relativas al sujeto del conocimiento en un contexto. éticas y estéticas. 1995. la propuesta es analizar la situación docente mediante “investigación en la acción” y técnicas etnográficas. 2002. Cl Para Oliveras (1996. 2000a. relativización o absolutismo ideológicos. equidad. con potencialidades Ve matemáticas previamente exploradas por el profesor. 2007. Existen trabajos a nivel internacional relacionados con nuestros objetos de estudio: las etnomatemáticas y la formación de profesores en entornos indígenas. MARÍA ELENA GAVARRETE Respecto a Etnomatemáticas. 2008) o Multimatemáticas (Oliveras. 2000b. en los que hemos encontrado analogías. En cuanto a Educación y Formación de profesores.346 MARÍA LUISA OLIVERAS. Oliveras piensa que: la enculturación matemática es una parte de la enculturación natural. En el trabajo de Junior (2002). Noviembre de 2012 . 2008) la matemática y la educacion son estrategias contextualizadas e interdependientes. constituyen un Programa de Investigación dentro del cual se plantean diversas cuestiones: epistemológicas. Para el aula. en la cual se consideran las influencias de las matemáticas en las concepciones de verdad. socio-antropológicas. (D´Ambrosio. 1985. cognitivas. que aglutina a profesores y estudiosos de la educación matemática. atendiendo el rol de poder o de discriminación que ejercen las matemáticas. sociólogos. educativas en particular planteando el origen y proceso de la “enculturación” matemática. lingüistas. dentro y fuera del sistema m escolar. 2005. matemáticos.

teórica y empírica. n El trabajo de Belo (2010) se concentra en un estudio histórico y en el panorama resultante de la formación de profesores de matemática de Timor Oriental sió desde la perspectiva de la Etnomatemática. Noviembre de 2012 . Se describen algunos conocimientos culturales que fueron aprovechados para el proceso formativo desde la perspectiva de las m etnomatemáticas. se describe una experiencia de campo que pretendió estudiar y comprender los aportes educativos de la etnomatemática en una práctica concreta dentro de una escuela indígena. 15 (3). reconociendo que los indígenas tienen una educación propia que puede ser fundamental en la construcción de nuevos conocimientos. 2009). sino como una actualización científica-pedagógica de la matemática. Relime. MODELO DE APLICACIÓN DE ETNOMATEMÁTICAS EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES 347 En la investigación de Parra (2003). La investigación presenta las apreciaciones de profesores indígenas en formación y Cl de sus formadores. Ella plantea que la formación en Etnomatemática no debe ser tomada como un simple conocimiento cultural del profesor en formación inicial. en el estado de Sao Paulo. Plantea la formación de profesores desde una perspectiva de las etnomatemáticas y tiene como preocupación la comprensión de que ésta “no está ni fuera ni dentro de las propuestas para los profesores en formación inicial”. La tesis de Ferreira (2005) muestra una experiencia de trabajo empírico con diversos colectivos de maestros indígenas. La investigación de Domingues (2006) analiza un curso de formación de profesores indígenas. Motivó a los profesores indígenas. Vol. La Antropología social y la Etnomatemática ayudan a a entender los límites y posibilidades de la educación escolar indígena cuando se toman como objetivos y valores la interculturalidad y la Etnomatemática. en la que se promovió la e autonomía indígena. El sustento teórico está basado prioritariamente en D’Ambrosio y Freire. En el plano metodológico. La investigación de Breda (2011) discute cómo la Etnomatemática al ser r utilizada en los cursos de Formación de Profesores de matemática genera la Ve producción de subjetividades. Otras investigaciones en la Formación de Profesores han sido desarrolladas por Domite (2004. a rescatar el conocimiento ancestral indígena y mantener en la escuela las ideas de cosmovisión amerindia. con lo cual Parra asumió el rol de investigador-formador. se analizaron discursos de formadores que trabajan la línea de la Etnomatemática en la formación de profesores. lo que requiere la implicación subjetiva del investigador en la recolección de datos primarios y secundarios. este propósito se alcanzó a través de un proceso de acompañamiento docente. de modo que al impugnarla o incorporarla se produzcan situaciones-problema. el estudio incluye la reflexión crítica. para ello. se hace alusión a los múltiples desafíos pluriculturales y multi-lingüísticos que significó el trabajo y se describen las actividades propuestas para la tarea formativa.

2008) algunas estrategias de acción didáctica en las cuales los profesores utilicen maneras diversas de generar procesos cognitivos y realizar síntesis sobre diversas formas de resolver problemas. en el trabajo que está en curso. en la formación plena de ciudadanos autónomos. que se centran en unas matemáticas contextualizadas en un entorno distinto a la realidad indígena. respecto a las investigaciones en diferentes comunidades socio-culturales. Destaca su interés en la formación de profesores. 15 (3). Propone (D’Ambrosio 2005a. 2005b. 3. los materiales sió escolares y la formación de los profesores. la curiosidad. pero coincidimos n con él en que la educación indígena experimenta conflictos conceptuales que se derivan de la introducción de las ‘matemáticas del blanco’. p. igualmente muy importantes.e indígenas) puede ofrecer mayores posibilidades para comprender el mundo desde varias perspectivas. ACEPTACIÓN DE LOS EXPERTOS Los trabajos que presentamos forman parte de la investigación doctoral que estamos llevando a cabo. y en la formación del profesorado. en aquella sociedad. como es el caso de Gavarrete. propuestas por la sociedad moderna y no debemos ignorarla. También existen investigaciones que cuestionan el “campo de la Etnomatemática”. La alternativa didáctica que propone D’Ambrosio (2005a) con el Programa de Etnomatemática es orientar el currículo matemático hacia la creatividad.” Por lo tanto. ETNOMATEMÁTICAS EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES INDÍGENAS. comprender ambas etnomatemáticas a (occidentales -dominantes. La etnomatemática del blanco sirve para otras cosas.348 MARÍA LUISA OLIVERAS. No tenemos que sustituirla. En particular establece D’Ambrosio (2007. 101) que la etnomatemática m del indígena “es eficiente y adecuada para las cosas de aquel contexto cultural. puesto que el acceso a más Cl instrumentos o técnicas intelectuales. para que puedan ofrecer a sus alumnos experiencias enriquecedoras que promuevan su creatividad y la adquisición de la e matemática integrada en los saberes y hechos. no al servicio de una clase dominante. Noviembre de 2012 . el investigador asume un rol de participante en la propuesta de formación de profesores indígenas basada en etnomatemáticas. Ambos responden a nuestra Meta II de investigación: Relime. Vol. la crítica y el cuestionamiento permanente. MARÍA ELENA GAVARRETE En algunas de las investigaciones mencionadas. da mucha más capacidad y entendimientos para el manejo de situaciones nuevas y para la resolución de problemas. r Sobre estos fundamentos desarrollamos los dos trabajos de investigación Ve que describimos sucintamente.

Trabajo de campo etnográfico y Trabajo didáctico con observación participante. utilizamos metodología integrada cuantitativa y cualitativa. procedentes del cargo profesional y áreas en las que desarrollan su labor. seguida de Profesor de Secundaria MEP el 36. constituida por el Estudio exploratorio tiene como objetivo: conocer la opinión de un grupo de expertos sobre la aplicación. De los treinta profesionales.7% y de Profesor Universitario de Matemáticas. En el Estudio exploratorio. 23. Relime. Se realizaron en tres fases: Estudio exploratorio. estudiosos de las lenguas y culturas locales. Cl La tercera fase será de Trabajo de campo didáctico. obtenida por el criterio de viabilidad. Vol. incluyendo elementos de etnomatemáticas locales. diseñadores del n currículum. De las respuestas emitidas realizamos un estudio. en el que la investigadora actúa como “observadora participante”. se insertan en un proceso etnográfico las técnicas de toma de datos: cuestionarios y entrevistas semi-estructuradas. Para el análisis de datos. e La primera fase. En la fase segunda.3% de Investigador. de etnomatemáticas emergentes de culturas características de grupos autóctonos costarricenses. constituirá un escenario de aplicación del modelo elaborado. técnicas de análisis de contenido y análisis interpretativo. La cualificación es representada mediante un total de doce características. MODELO DE APLICACIÓN DE ETNOMATEMÁTICAS EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES 349 Indagar sobre la pertinencia de incluir conocimiento matemático genuino de culturas costarricenses. Noviembre de 2012 . en la formación m de profesores de matemáticas. son de gran interés para nuestra investigación. El 43. Programa Interuniversitario de formación de maestros cabécares. una visita de inmersión en el campo (agosto 2010) hace a que se conozca el Programa Siwä-Pakö. Una mayoría de consultados desempeña tareas de docencia o de investigación. el 60% está relacionado con Educación Matemática y el 40% con las Culturas de Costa Rica. Mostraremos a continuación algunos análisis de las respuestas. 15 (3). ya que representan a los colectivos implicados. Para llevarlas a cabo.3%. en el que se insertará nuestra propuesta formativa. a una muestra de tipo intencional. Las opiniones de estos especialistas. impartiendo un curso de Didáctica de Matemáticas (agosto 2011). se consultó a profesores. Las técnicas de análisis de los datos: cualitativas y cuantitativas. sobre aspectos de etnomatemáticas y formación de profesores. Se aplicó en mayo del año 2009. en la formación matemática de profesores y diseñar una propuesta formativa que permita lograr competencias interculturales. consideramos interesante la información sobre la r especialización del encuestado: cargo profesional y área/s en que desarrolla su Ve labor. Se recogió la información mediante un cuestionario elaborado al respecto con ítems de respuestas sió cerradas múltiples y de respuesta abierta.

con dos opciones en el grado y siete en el posgrado. Generaría falsas creencias sobre las matemáticas. Del carácter docente o investigativo de la propuesta formativa. Cualitativamente se dividen las opiniones favorables entre el grado y el posgrado. A y B: A. En la formación permanente. un 90. Entre los que dicen ser mejor en el posgrado.¿Cuál sería la etapa formativa en la que podría darse la información sobre aspectos culturales de las matemáticas. f: en cursos universitarios de posgrado. en cursos sistemáticos (de sió diversas instituciones). h: en la formación permanente. b: en la formación universitaria de pregrado.¿Considera conveniente (o no) la implementación de un programa de formación de profesores que considere a las etnomatemáticas como uno de sus ejes esenciales? Respecto de la pregunta A.3% manifiesta que no es pertinente. de carácter profesional-docente. MARÍA ELENA GAVARRETE Uno de los campos de interés de esta indagación es: la pertinencia. g: en n la formación permanente. en forma transversal durante toda la Cl formación universitaria. como curso obligatorio. (10%): mediante un programa complementario optativo o uno de carácter obligatorio. 15 (3). en la formación de profesores? m Respecto de la pregunta B. e: en cursos universitarios de posgrado. forma y momento en que se debería aplicar una propuesta de formación de profesores incluyendo etnomatemáticas. j: en ningún momento.7% lo prefieren obligatorio. como curso complementario optativo. Vol. d: en la formación universitaria de posgrado. r Respecto al momento de implementación de la propuesta. ya que se podrían generar falsas creencias sobre las matemáticas. los consultados manifiestan la pertinencia de la propuesta. de carácter investigativo. c: en la formación universitaria de posgrado. un 66. El ítem concerniente a la pertinencia de dicha propuesta formativa incluye dos preguntas. (de carácter no reglado) en cursos y eventos esporádicos.350 MARÍA LUISA OLIVERAS. Solamente el 10% manifiesta que la formación permanente se desarrolle en cursos y eventos esporádicos. y solamente el 3. en el nivel inicial.0% de los especialistas opinaron que durante la formación universitaria de pregrado en Ve forma transversal. el 60% la prefiere investigativa. las categorías que emergen del análisis cualitativo de las respuestas son: a a: en la formación universitaria de pregrado. Relime. al finalizar la formación de grado. un 70% prefiere en talleres y seminarios profesionales y el 20% con cursos sistemáticos. i: en la formación permanente. en talleres y seminarios profesionales. e B. Noviembre de 2012 .

La División de Educación Rural de la UNA. de la UGR (Universidad de Granada. responden a los principios que hemos tomado como fundamentos y permiten tener información clara para organizar una propuesta formativa incluyendo etnomatemáticas. en la que se ha producido un conocimiento mutuo del equipo de personas dirigentes del PISP.Conocer a los profesores de tres universidades públicas que están organizando el programa de formación de maestros indígenas. Bengoechea y Bolaños. 4. España). nos puso en conocimiento Ve del programa de estudios para profesores indígenas. con a los objetivos de: analizar la viabilidad de nuestra propuesta y recabar datos para contextualizarla. sió pedagogos. e m 4. Relime. prefieren mayoritariamente (90%). Los que prefieren que se desarrolle en la formación permanente. 3. DISEÑO Y METODOLOGÍA El trabajo etnográfico de campo realizado en Costa Rica en agosto de 2010.Conocer la población de estudiantes a quien va n dirigida y algunas comunidades donde ejercerán como docentes. se utilizaron técnicas de grabación audio-video y cuadernos de campo de los cuatro participantes que permitieron hacer triangulación de los datos.. Se desarrolló con varias finalidades: 1.Conocer el programa de estudios que incluirá nuestra propuesta. (Yadira Cerdas UNA y Hannia Watson UCR) y del equipo de Etnomatemáticas: Doctora Oliveras y Másteres Gavarrete. que se realice en la formación universitaria de pregrado y con un programa obligatorio. (que ha recopilado datos y bibliografía sobre la población cabécar para definir un plan curricular y de r reclutamiento de futuros estudiantes universitarios). 15 (3). Esta situación de colaboración con el programa PISP ha sido posible gracias a nuestra estancia de investigación. Vol. inspectores nacionales) que están investigando distintos aspectos del grupo de estudiantes y de las comunidades indígenas en que ejercerán. Noviembre de 2012 . en elaboración y experimentación. Estas conclusiones del Estudio exploratorio no contradicen las primeras hipótesis.Conocer a los profesionales (antropólogos. 2. proporcionó una inmersión en el campo en la que se conocieron Cl informantes clave. En PISP se insertará nuestra propuesta formativa en Educación Matemática mediante Etnomatemáticas. FASE 2: TRABAJO DE CAMPO. denominado: Programa Interuniversitario Siwä-Pakö (PISP). indican que sea investigativo en forma de talleres y seminarios. MODELO DE APLICACIÓN DE ETNOMATEMÁTICAS EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES 351 En resumen.

cuyo principal objetivo es “la integración de la sociedad indígena costarricense dentro de un proceso educativo universitario” (Mora. (Transcribimos de nuestro “cuaderno de campo”). a pertinente y de calidad. los objetivos específicos. Se encuentran asentadas en la selva húmeda lluviosa y en la Cordillera de Talamanca. son las de mayor conservación del conocimiento ancestral. que se encuentran en documentos internos no publicados. Según m Kcuno (2009). compatibilizan su formación con la enseñanza en comunidades indígenas diseminadas en territorios de cultura cabécar. De un cuestionario que aplicamos a estos maestros en formación. supimos que cada uno tiene a su cargo r una escuela en cada comunidad. sobre: objetivos generales. contextualizando el modelo. Hablar y escribir el Cabécar. supimos las comunidades implicadas en el PISP. Ser residente n del Territorio indígena Chirripó-Cabécar). hacia el Atlántico de Costa Rica. MARÍA ELENA GAVARRETE 4. 2009). Las comunidades indígenas cabécares. Presentamos algunos rasgos de la cultura cabécar. en la que participamos activamente. el marco epistemológico. Noviembre de 2012 . mediante sesiones interactivas con informantes clave. Ellos. así como la posibilidad de formación de profesionales que desempeñen en armonía con su patrimonio cultural y natural”. Este equipo generó la primera carrera universitaria diseñada de manera conjunta por tres universidades públicas. Vol. (Figura 2) Relime. El Programa Siwä-Pakö. sólo uno era Bribri y ejerce profesionalmente en territorio cabécar. sió Ujarrás y Chirripó. miembros de la Universidad Estatal a Distancia (UNED).1. Cl En la estancia de campo. de la Universidad de Costa Rica (UCR) y de la Universidad Nacional (UNA). En una clase-seminario. hemos logrado informaciones sobre el programa. los demás son cabécar de origen y de trabajo. 15 (3). e El objetivo primordial del programa PISP es promover la unidad entre las culturas impulsando la educación indígena desde la educación superior. La población estudiantil actual la forman 16 estudiantes de tres comunidades indígenas: Valle de la Estrella.352 MARÍA LUISA OLIVERAS. y representantes de los Ministerios de Salud y Educación Pública. Es importante Ve para nuestra investigación conocer si el maestro pertenece a la misma comunidad cultural que los niños o adolescentes que asisten a su escuela. Conociendo y caracterizando el campo de estudio Gestiona el programa PISP una comisión formada en 2004 por líderes indígenas. este proyecto pretende articular el quehacer académico y los recursos de las universidades públicas para “contribuir al logro de las aspiraciones del pueblo Cabécar de tener acceso a una educación permanente. el perfil del estudiante (poseer el Bachillerato en Enseñanza Media.

Compartimos una reflexión sobre el analfabetismo de los pueblos r cabécares. 2004). ¿habrá captado el Censo como analfabetos a quienes no saben leer y escribir en español? Lo que abre una discusión sobre el saber que se transmite a través de la tradición oral indígena. por una estructura clánica matriarcal. Los cabécares tienen las condiciones de vivienda más desfavorables. la mayoría de las comunidades Cabécares posee un porcentaje de habitantes indígenas superior al 96%. en la cual Solano (2004.500. dado que la cabécar es una lengua ágrafa. están organizadas. Vol. 2004). 15 (3). Se observa que cinco son de la provincia de Limón y tres de Cartago. la población se Cl concentra en el territorio indígena de Alto Chirripó (Solano. Noviembre de 2012 . Las comunidades cabécares. es la etnia autóctona más numerosa a del país con más de diez mil ciudadanos. 250) expone sus dudas con respecto a Ve ¿cuán frecuente es poder leer y escribir en lengua indígena?. MODELO DE APLICACIÓN DE ETNOMATEMÁTICAS EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES 353 e m Figura 2. sociológicamente.7% de la población. Presentan a cambio los porcentajes más elevados de analfabetismo. asociada a su vez a la n cosmovisión cultural. que es ágrafa. y valorar el esfuerzo que se está haciendo por formar profesionales de la educación en la lengua originaria de estos pueblos. Cada miembro de la cultura conoce el clan al cual pertenece y esos clanes responden a la tradición mítica. y en algunos casos. hablan su lengua. en los cuales el nivel de escolaridad solamente alcanza el 1. respecto al resto de comunidades indígenas. Únicamente un 16% de viviendas Relime. aproximadamente 8. el cabécar es una de las sió cinco lenguas indígenas vivas que se hablan en Costa Rica. Respecto a densidad de población. oficialmente. Territorios Cabécares Actuales. (Solano. Con respecto a la pervivencia y uso de la lengua. p. Según Solano (2004) es la de mayor número de hablantes. como algunas otras lenguas chibchenses.

Más del 30% de las viviendas no tienen servicio de alcantarillado sanitario. con internet vía satélite y una tienda de alimentación. pero no es potable. a En la fase de trabajo de campo visitamos algunas comunidades indígenas de tres grupos culturales: Ngäbes. que es el punto de partida de 62 pueblos metidos en la montaña” (Carvajal.1% de la población tiene cobertura eléctrica. el centro educativo es el núcleo de la comunidad. Noviembre de 2012 . 2004). Nuestra visita al interior de una sala de clase en la comunidad cabécar. Recorrimos esta parte del camino que conduce a las comunidades Cabécares. En nuestra inmersión en el campo. e m Figura 3. Bribris y Cabécares. y consideramos que los pueblos cabécares son los que presentan mayores necesidades por la carencia de caminos para llegar a las comunidades. Vol. denominada Quetzal es para los cabécares como una ciudad. muchos tienen agua. Relime. (Solano. el aislamiento ha ayudado a estos pueblos a la conservación del idioma y las costumbres propias. de modo que el área educacional visitada. 2008). Para acceder a las comunidades cabécares. pudimos constatar que. Probablemente. hay que “recorrer aproximadamente 150 kilómetros n desde San José y caminar tres horas hasta la comunidad de Quetzal.354 MARÍA LUISA OLIVERAS. 15 (3). MARÍA ELENA GAVARRETE catalogadas en buen estado. el centro de reunión. r sió Ve Figura 4. Pudimos comparar Cl las formas de asentamientos y los servicios básicos. El acceso a la electricidad es sumamente restringido. hay centros educativos de primaria y secundaria. solamente el 5.

Relime. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS. sió Hemos podido confirmar las condiciones de extrema dificultad en las que los niños aprenden y los profesores tratan de enseñar. mencionamos las siguientes dificultades (Watson. MODELO DE APLICACIÓN DE ETNOMATEMÁTICAS EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES 355 Figura 5. las posibilidades de acceso a la educación y la permanencia en ella son limitadas n y hay baja cobertura en educación secundaria. al igual que otras comunidades indígenas. las carencias que condicionan su dedicación al estudio. visitamos el Centro Educativo Quetzal. r 5. hay inestabilidad en la posesión territorial. 2010): a las comunidades cabécares. e La atención educativa de las comunidades cabécares se remonta al año 1987. salud y desarrollo menores al resto de la población costarricense. Partimos de la posibilidad de realizarla y pretendemos confirmarla mediante las aportaciones de la estancia de campo. Vol. Cl los miembros de las comunidades cabécares manifiestan falta de apoyo a su organización local y deterioro de su medio ambiente del que dependen. es difícil su conexión y mutuo apoyo. tienen escasos medios. Área educacional de la comunidad de Quetzal y centro de la actividad social. Los miembros del PISP tienen conocimiento de la problemática que presentan las comunidades de los profesores en formación. lo que ha orientado altamente nuestra contribución al PISP. 15 (3). Ello nos permitió recopilar datos sobre las expectativas del diseño de nuestra propuesta formativa incluyendo etnomatemáticas. las escuelas están desarticuladas. Ve GENERANDO UN MODELO PARA LAS COMUNIDADES INDÍGENAS Durante la experiencia etnográfica con las comunidades cabécares. la Escuela de Grano de Oro y participamos en actividades con los expertos contratados por el PISP para planificar el programa de estudios de los futuros maestros. Noviembre de 2012 . poseen índices de vida. A modo de síntesis. tienen problemas de tenencia de la tierra. m antes no había escuelas en la mayoría de las comunidades.

El curso de matemáticas para los maestros cabécares en formación: expectativas y necesidades e Como parte del trabajo etnográfico. también conocimos el recinto universitario en el cual reciben m sus clases los maestros en formación. r Ve Figura 6. n A la transcripción de esta audio-grabación. Matriz de códigos generada por el análisis de contenido con MAXQDA. Los sió resultados de la matriz de códigos. realizamos un seminario con la Comisión de Enlace y el Equipo Investigador de la Carrera de Bachillerato en I y II ciclo con énfasis en Lengua y Cl Cultura Cabécar. generando categorías de análisis que nos condujeron a conclusiones. Esta experiencia fue audio-grabada para poder analizar su contenido y conocer los aspectos a tomar en cuenta para el diseño de nuestra intervención. y de los deseos manifestados por los interesados y los expertos. pertinente para ser introducida en el curso de matemáticas del programa PISP. generada por el programa.1. y les impartimos una conferencia-panel titulada “Etnomatemática: un enfoque para la educación”. Relataremos nuestra intervención en el Programa Siwä-Pakö. Noviembre de 2012 . 15 (3). MARÍA ELENA GAVARRETE De este modo. Relime. siendo ésta la primera vez que los maestros cabécares y algunos de sus formadores escuchaban y preguntaban acerca de las Etnomatemáticas.356 MARÍA LUISA OLIVERAS. Vol. mediante el programa de análisis de datos MAXQDA. se le realizó un análisis cualitativo de contenido. como observadores participantes. se observan en la figura 6. El debate trató sobre las expectativas y planificación del curso de matemáticas del PISP. además de visitar algunas comunidades cabécares. generada a partir de nuestras ideas y experiencias. a Además. es una propuesta emergente. 5. en el que se inserta nuestra propuesta.

a partir del análisis de contenido realizado y cuya fiabilidad se garantiza con el mismo programa MAXQDA. en ella las frecuencias se destacan por el color y tamaño de cada una de las entradas que conforman la matriz. Noviembre de 2012 . En cada una de las metacategorías se generaron categorías. el diseño y las expectativas de ejecución del curso de matemáticas del PISP. Otra característica del programa con el que fueron tratados los m datos cualitativos es que permite trasladar el análisis de contenido a una hoja electrónica de datos. y e tener la posibilidad de objetivar su imprescindible subjetividad en este tipo de investigaciones. Necesidades. la más frecuente es que el curso Ve requiere un diseño pragmático. (figura 8). con lo cual se pueden analizar de manera cuantitativa. y hemos elaborado tablas de porcentajes de frecuencias de cada categoría. Consecuencias y Reflexiones. Relime. Problemáticas manifestadas en seminario de planificación del curso para maestros indígenas. Este permite al investigador asignar un ‘peso’ a cada una de las categorías emergentes. que giran en torno a la planificación. Problemáticas manifestadas en seminario de planificación del curso para maestros indígenas Figura 7. Cl n sió Figura 7. la más mencionada está relacionada con las Consecuencias de las deficiencias en la formación del maestro. Figura 8. a Respecto a la metacategoría de las Problemáticas escolares. Vol. Necesidades manifestadas en seminario de planificación del curso para maestros indígenas. r En cuanto a las Necesidades manifestadas. Hay cuatro meta-categorías: Problemáticas. MODELO DE APLICACIÓN DE ETNOMATEMÁTICAS EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES 357 La matriz de códigos generada es simétrica. 15 (3). en la figura 7 vemos que.

Relime. (figura 10) dan como más frecuente “la Cl importancia de conocer la problemática educativa local para intervenir”. y manifiestan el desafío que les representa. a Las Reflexiones manifestadas. Reflexiones manifestadas en seminario de planificación del curso r para maestros indígenas. 15 (3). considerando la problemática como “un eje con muchas aristas”. n sió Figura 10.358 MARÍA LUISA OLIVERAS. e m Figura 9. Valoran el aumentar sus conocimientos de Etnomatemáticas. la importancia de conocer el problema local para orientar como intervenir y la participación de especialistas en Etnomatemáticas. Los participantes en el seminario expusieron sus necesidades y preocupaciones acerca de las problemáticas que han observado o experimentado respecto de la cultura cabécar y sus expectativas de la planificación del curso de matemáticas. Consecuencias manifestadas en seminario de planificación del curso para maestros indígenas. en el curso. Ve Destacamos del análisis que los puntos más tratados en el Seminario fueron la necesidad de diseñar un curso realizable. y en investigación educativa. Vol. para la organización del curso se deduce principalmente la necesidad de intervención de especialistas: en etnomatemáticas. Noviembre de 2012 . que realizan estudios previos del curso de matemáticas. (figura 9). MARÍA ELENA GAVARRETE Como Consecuencias de incluir etnomatemáticas.

Shores & Grace. Klenowski. mediadas por del contexto institucional y material. 1996. en los que se apoya. incluido en el PISP. 5. 3. p. Cl El modelo CEMEI incluye el diseño de material didáctico para actividades y talleres. que Relime. En estos modelos se propone generar “dominios de experiencias matemáticas y didácticas que al ser compartidas por los sujetos que actúan en ellas construyen así sus significados m matemáticos y didácticos”. 4). al ser practicada en el curso. en las condiciones de contexto Ve facilitando el proceso de auto y extra evaluación. Modelo de curso de etnomatemáticas para maestros en entornos indígenas La elaboración de un Modelo de “Curso de Etnomatemáticas para formar Maestros de Entornos Indígenas” (CEMEI) es la fase tercera de la investigación. 247) Significados que se pueden hacer operativos mediante el concepto de Microproyecto Curricular (Oliveras 1995. 2005. Adoptamos un formato sintético que llamamos “Ficha” por ser práctico en las circunstancias de los alumnos. para desarrollar una de las tres sesiones del Curso de Etnomatemáticas. 2004.3. (Oliveras. También como un elemento de metodología didáctica innovadora que. y el uso de la técnica del portafolio. 2. Los recursos contextualizados elaborados Presentaremos como anexos (Anexos: 1. 1998). poco a poco. El portafolio es un instrumento que proporciona información sobre cómo el alumnado está aprendiendo. de marco conceptual para el estudio de las condiciones de existencia contextualizada de las prácticas matemáticas y de su transmisión social. 15 (3). ambos de Oliveras (1996). o como un instrumento sió evaluador que permite recopilar el esfuerzo y trabajo del alumnado para alcanzar los objetivos propuestos en su preparación. 1999. n Diversos autores han conceptualizado el portafolio como técnica didáctica (Lyons. siendo el propio sujeto quien observa.2. Noviembre de 2012 . realizada tras el estudio exploratorio y el trabajo etnográfico descritos. En ambos sentidos proponemos el portafolio para lograr: favorecer la conciencia y autogestión del propio conocimiento por parte del estudiantado. inicial y permanente. 2010) que ha sido puesto en a práctica en varias experiencias de formación de profesores. su propia evolución en el saber que va construyendo. parte del material del CEMEI diseñado para los alumnos. y participa del modelo e MED de formación de profesores. MODELO DE APLICACIÓN DE ETNOMATEMÁTICAS EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES 359 5. sea aprendida por los estudiantes a través de su vivenciación. El CEMEI elaborado se fundamenta en el modelo MEDIPSA. y sobre el desarrollo de las actuaciones conjuntas de los estudiantes y del profesorado. 1996. r y conocer las posibilidades prácticas del modelo. Vol.

fecha programada Ve dentro del calendario lectivo del PISP. participación en clase. sin datos de su aplicación. fruto de varias actuaciones de investigación. aquí sintetizado. c. Consideramos que el proceso de elaboración del CEMEI. En cuanto a la metodología. cuatro para cada sesión del curso. de los temas: Etnomatemáticas. exponiendo en el plenario de revisión final a todo el grupo. idioma. cumplimiento de tareas. tendrán el siguiente Cl protocolo metodológico: a. con interacción entre los componentes de cada pareja. para profesores y alumnos. para justificar su rigurosa formulación. y otra ficha que se propone m realizar una evaluación de la sesión.Plasmación en la carpeta n material del portafolio de los elementos de control (asistencia. y tres fichas de recogida de información. Sesión final de puesta en común-intercambio de ideas y cuestiones surgidas. Las cuatro fichas de cada sesión serán consignadas en el portafolio a de cada participante del curso. que va a permitirles revisar y realizar una realimentación de lo aprendido. y continuar con el análisis de su validez y eficacia. etc. de evaluación del aprovechamiento y de su sió intervención en la sesión del curso. en parejas. Noviembre de 2012 .Presentación de las fichas con aclaraciones. Enculturación y Microproyectos de educación intercultural basados en Etnomatemáticas. Vol. circunstancias contextuales como ríos que atravesar para ir a la universidad). Incluirá autoevaluación de la experiencia por estudiantes y profesoras. merece la pena ser expuesto. MARÍA ELENA GAVARRETE tienen dificultades para presentar textos escritos largos (dificultades de cultura. Se ha elaborado material. tiempo. 15 (3). a partir de lo construido al desarrollar las dos fichas anteriores. las sesiones del Etno-curso.Realización de las fichas de aprendizaje. agrupación de los alumnos/as. e Para cada sesión del curso hay una ficha para realizar reflexiones. d. carencia de tecnología en casa y en la mayoría de las escuelas.Recopilación de las tareas que serán autoevaluadas en cada sesión. b.). que no tratamos de modificar por causa de nuestra investigación.360 MARÍA LUISA OLIVERAS. y acción de tutoría mediante entrevista con cada alumno. r La intervención se realizará en el mes de agosto del 2011. En total se han diseñado doce fichas para las sesiones de “construcción del aprendizaje”. Relime. para comentar la mutua evaluación. que serán de cuatro horas de duración. para tener coherencia con su diseño naturalista-etnográfico. por lo que presentamos aquí sólo la fundamentación y parte del material didáctico del curso.

cultural y educativa. Que sean realizables y aceptados por las comunidades social y educativa implicadas y que resuelvan las necesidades formativas de los profesores. MODELO DE APLICACIÓN DE ETNOMATEMÁTICAS EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES 361 6. Anexo 1: ficha informativa. Relime. consulta a expertos conocedores de la realidad social. Cl Estas características se pueden generalizar a otros cursos de formación centrados en otras culturas. sió Esta iniciativa de elaboración de programas formativos por grupos de investigadores y profesores de varias universidades y de varios países. fundamentado en Etnomatemáticas. lo que requiere un laborioso proceso de investigación que n hemos desarrollado a lo largo de dos años de trabajo. r Ve 7. en interacción directa con los miembros de la comunidad a la que van dirigidos. es u n g ran apor te a la investigación en la for mación de profesores y a las Etnomatemáticas. mediante el consenso de objetivos y recursos. y parte del cual sintetizamos en este artículo. CONCLUSIONES Hemos reflexionado sobre la necesidad de investigar elaborando cursos de formación de profesores indígenas que tengan un sólido fundamento teórico y experimental. anexo 2: ficha de lectura. Las características de la elaboración del CEMEI podrían sintetizarse e en: la investigación previa de su pertinencia o necesidad. investigación previa de las necesidades a que debe aportar formación. investigación previa del m programa formativo en el que se hará su ubicación curricular. 15 (3). ANEXOS Presentamos las fichas elaboradas para la segunda sesión. Vol. como el que hemos presentado aquí. interacción continuada con el grupo que tiene a a su cargo la formación universitaria de los futuros profesores de las comunidades indígenas. investigación previa del contexto sociocultural del grupo indígena. es por lo que afirmamos aportar un “Modelo de curso de formación de maestros para entornos indígenas”. Noviembre de 2012 . anexo 3: ficha de reflexión y anexo 4: ficha de evaluación.

/3 '250/3 #5.-!4%-¬4)#!30!2!-!%342/3#!"»#!2%3 0ROFESORA4ITULARDEL#URSO.452!.):!2 -%$)2 $)3%¶!2 *5'!2 %80.???? &! &ECHA??????????? &)#(!)./#!.#5.-!4%-¬4)#!9%4./-!4%-¬4)#!3  2ECORDEMOSLASREFLEXIONESYCONCLUSIONESQUESEGENERARONENLASESI˜NANTERIOR e a m Cl A z#REES QUE HAY PENSAMIENTO MATEMÖTICO ASOCIADO A ALGUNAS ACTIVIDADES DE LA CULTURA n #AB£CAR 3)???????? .%3 ES POSIBLE IDENTIFICAR 3%)3 4)0/3 $% !#4)6)$!$%3QUESONUNIVERSALES%SASACTIVIDADESSON #/.)#!2 2ELACIONADOCONN¢MEROS./-"2%??????????????????????????????????? 3%3)Ê.4!2 .452!#)Ê.362 MARÍA LUISA OLIVERAS.ICDA+AREN6ELÖSQUEZ6ÖSQUEZ 0ROFESORA%NCARGADADE#ÖTEDRA-AG!LEJANDRA3ÖNCHEZ¬VILA 0ROFESORA)NVITADA-ÖSTER-AR¤A%LENA'AVARRETE6ILLAVERDE . MARÍA ELENA GAVARRETE COMISIÓN INTERINSTITUCIONAL DE EDUCACIÓN INDÍGENA “SIWÄ PAKÖ”  #523/$%&/2-!#)Ê./????? sió  Las matemáticas se pueden entender como una forma de ‘lenguaje*’ en el cual PARA 4/$/3 .%.&/2-!4)6! %.

PAUTAS.

BASES.

SISTEMASNUM£RICOS.

CUANTIFICADORES r #/.4!2 YMAGNITUDESDISCRETAS Ve 2ELACIONADOCONDIMENSIONES.

COORDENADAS.

EJES.

CAMINOS.

REDES.

SIMETR¤A.

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DISTANCIAS.

DIRECCIONESYLUGARESGEOM£TRICOS 2ELACIONADOCONELORDEN.

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LASCONSTRUCCIONES.

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LOSPROCEDIMIENTOS.

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Vol.ELRELATOYLACONEXI˜NDELASIDEAS &! 0ROF-Š%LENA'AVARRETE6ILLAVERDE Relime. Noviembre de 2012 . 15 (3).

Vol.Completa la siguiente tabla con información relacionada con la Cultura Cabécar.a. ¿Quienes participan?. MODELO DE APLICACIÓN DE ETNOMATEMÁTICAS EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES 363 2. ¿Cuándo se sió hace? ¿Qué material se usa? r Ve 3. CONTAR LOCALIZAR MEDIR DISEÑAR EXPLICAR JUGAR Ejemplos de la CULTURA CABÉCAR en los que se e aplican estas actividades a m Cl n ¿Cómo se hace?.Observa con atención el cuadro que explica dos visiones de la educación: la visión estándar (instrucción) y la fundamentada en las etnomatemáticas (enculturación) Relime. 15 (3). Noviembre de 2012 .

Se El maestro sí sabe. 15 (3). Libros y tradición icónica* y oral. Entre esos “todos” tiene que haber agentes enculturadores considerados como sabios en el grupo cultural. curso porque valoramos lo que ya ustedes saben en su a cultura Cabécar) Recursos contextualizados y análisis de los recursos no Recursos no contextualizados. sabio” n Expresión del saber: con los Expresión del saber: con el propio lenguaje y sistema símbolos y lenguaje estándar simbólico.364 MARÍA LUISA OLIVERAS. Enraizar en una cultura: realizar mediante el ejemplo definiciones. Con significado consensuado en el grupo cultural y sus Memorístico agentes. como por ejemplo los profesores. el alumno valora el saber inicial (lo van a comprobar en el propio no. matemática 2. transmitir formas el trabajo en cooperación. Por aportación de ejemplos y aplicaciones. las interacciones sociales. interactuando con la cultura estándar. 2011: comunicación oral) 3.” (Oliveras. Noviembre de 2012 . Vol. mientras que Ve ENCULTURAR MATEMÁTICAMENTE es acordar o consensuar entre todos los miembros de una comunidad lo que es matemáticas. MARÍA ELENA GAVARRETE INSTRUCCIÓN ENCULTURACIÓN (estándar) (etnomatemáticas) Dar instrucciones. Se valora únicamente “El saber Orgullo del propio saber profesional o cotidiano. Cl contextualizados desde el propio contexto. saber escrito preestablecido.Enculturación informal: son todos los adultos que Agente educativo: el profesor o comparten los valores y las ideas simbólicas de la cultura maestro. (repetir definiciones) sió Se valora la concordancia de Se valora el “sentido matemático contextualizado” y su la respuesta del alumno con el generalización. m Forma: desde fuera. r “INSTRUIR MATEMÁTICAMENTE es seguir las directrices del profesor.¿En cuál de las dos categorías siguientes ubicarías tu labor docente actual? Como enculturador_______ Como educador tradicional _______ (Desde la Enculturación) (Desde la Instrucción) Relime. Agente enculturador: puede darse a dos niveles 1. Es tener en cuenta la cultura del alumno.a. Libros y material escrito.Enculturación formal: los profesores y los profesionales e expertos en su gremio como artesanos o médicos. discurso (conjunto de significados comunes) compartido. Forma: desde dentro Todos saben distintas cosas y en distintos niveles. normas. el y fórmulas de pensar.

%.ICDA+AREN6ELÖSQUEZ6ÖSQUEZ 0ROFESORA%NCARGADADE#ÖTEDRA-AG!LEJANDRA3ÖNCHEZ¬VILA 0ROFESORA)NVITADA-ÖSTER-AR¤A%LENA'AVARRETE6ILLAVERDE .-!4%-¬4)#!30!2!-!%342/3#!"»#!2%3 0ROFESORA4ITULARDEL#URSO.EAYANALICEELSIGUIENTETEXTO ENCULTURACIÓN MATEMÁTICA: e EDUCACIÓN MATEMÁTICA DESDE UNA PERSPECTIVA CULTURAL ASPECTOS SOCIALES Y CULTURALES DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA m Educar matemáticamente a las personas es $ESDE ESTA PERSPECTIVA CULTURAL DE LAS mucho más que enseñarles simplemente algo de MATEMÖTICAS Y DE LA ENSE®ANZA COMO matemáticas.???? &" &ECHA??????????? &)#(!$%. Es mucho más difícil de hacer y los ENCULTURACI˜N./-"2%??????????????????????????????????? 3%3)Ê. MODELO DE APLICACIÓN DE ETNOMATEMÁTICAS EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES 365 COMISIÓN INTERINSTITUCIONAL DE EDUCACIÓN INDÍGENA “SIWÄ PAKÖ” #523/$%&/2-!#)Ê.%#452! .

EL AUTOR PLANTEA A a problemas y las cuestiones pertinentes constituyen CONTINUACI˜N.

La dificultad se centra en el hecho matemáticas: también debemos educarles acerca de que las matemáticas en el currículo escolar no de las matemáticas. diseñar. 119) Relime. mi opinión es que una educación Éste es problema en el que yo he estado matemática (instrucción) se ocupa. “enculturar”. jugar. y por ello. sino parecido a un lenguaje – similar. para ir hacia un “multiculturalismo” debemos tratar primero de Enseñar a los niños a hacer matemáticas destaca “culturalizarlas”. trabajando durante los últimos años y me gustaría esencialmente. generación” (Bishop: 1999. resultado ideas. en las que todos los grupos interaccionan quienes viven en una cultura con culturales participan y que por lo tanto son quienes nacen dentro de ella. Se puede formalizar la Enculturación como un Resulta de seis tipos de actividades relacionadas proceso “creativo e interactivo en el que con el entorno. mediante las matemáticas y han sido hasta ahora consideradas como un hecho n con las matemáticas. En cambio. de ‘una manera de conocer’. Requiere una conciencia ENSE®AR fundamental de los valores que subyacen a las matemáticas y un reconocimiento de la Cl Es actualmente una necesidad urgente encontrar complejidad de enseñar estos valores a los niños. medir. 20) entenderse como una cierta tecnología simbólica. Noviembre de 2012 . 15 (3). pero diferente). los caminos del currículo de matemáticas No basta simplemente con enseñarles “multicultural”. C˜MO DEBE SER EL CURR¤CULO A un reto mucho mayor. es lo que me impulsa a observar el conocimiento matemático desde una perspectiva cultural. aunque es inevitable que difieran en algún aspecto debido Cada una de ellas desarrolla ideas importantes a la función ‘recreadora’ de la siguiente para nuestras matemáticas. similares de una generación a la siguiente. Esto contarles brevemente lo que he encontrado. algo parecido a un lenguaje. normas y valores que son localizar. explicar. y que da como universales. cultural. Estas actividades son: contar.” Básica y brevemente. sió el conocimiento como ‘una manera de hacer’. las matemáticas pueden r (Bishop: 1999. (No como un Ve Desde esta perspectiva cultural: “enseñar” es lenguaje. Vol.

es un desarrollo cooperación. contexto. dibujo. mundo refleja un creciente reconocimiento de este modelo. muy alentador y algo que me alegra defender. el otro problema educativo importante es el mal emparejamiento entre la cultura del alumno y &UENTESCONSULTADAS n la de la sociedad en general. En este son tan importantes para los escolares. "ISHOP. a crear para nuestros jóvenes estudiantes una auténtica educación matemática. precisión. conectivas. EXPLICAR desarrolla: clasificación. educación matemática. Reino Unido y las posibilidades fueron enormes. Confío en que nos Así pues. hecho. convenciones. procedimientos. pautas. competición. magnitud continua. bases. nombres para los términos de las seis actividades y hacer posible a números. Para mí es el único camino por el que podemos argumentos. geometría. Lo único que podemos hacer es tratar de sintetizar y MEDIR desarrolla: orden. satisfacción. como un posicionamiento de los sirven para comprender nuestro mundo. podemos empezar a pensar en la educación Cl ayudará a que las matemáticas sean menos odiadas. redes. coordenadas.366 MARÍA LUISA OLIVERAS. e construcciones. No tenemos más tiempo para entrar en detalles. distancia y dirección. pautas. los profesores de matemáticas de cualquier lugar. DISEÑAR desarrolla: forma. magnitud discreta. como cualquier otra educación. cómo matemática. MARÍA ELENA GAVARRETE CONTAR desarrolla: números. relacionar una cultura particular de determinados niños con otra cultura. relato. prueba. simetría. representación. Esto es lo que hicimos en LOCALIZAR desarrolla: dimensiones. se entienda mejor en qué consisten. sistemas numéricos. juego. cuantificadores. lugares geométricos. desde el punto de vista educativo. regularidad. terminar diciendo que nunca debemos olvidar que la sistemas de medida. El conocimiento social y cultural que se está desarrollando por las investigaciones en todo el m JUGAR desarrolla: reglas. unidades. trata de personas. y por qué alumnos en una parte de su cultura. caminos. lógica. ejes. planes. topología. Afortunadamente. Desde mi punto de vista. tamaño.

!* %NCULTURACI˜NMATEMÖTICA.

tal como acabamos de hacer. CULTURAL"ARCELONA0AID˜S sió "ISHOP.LA analizando la estructura cultural de las ideas EDUCACI˜NMATEMÖTICADESDEUNAPERSPECTIVA matemáticas.

!* !SPECTOSSOCIALESYCULTURALES podemos empezar a utilizar este entramado de seis DELAEDUCACI˜NMATEMÖTICA%NSE®ANZADELAS actividades como una estructura cultural útil para el CIENCIAS.

 .

  currículo. Vol. Noviembre de 2012 . 15 (3). Esto significa que es muy posible remodelar el currículo escolar de matemáticas en r Ve Relime.

MODELO DE APLICACIÓN DE ETNOMATEMÁTICAS EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES 367 1.  (ACERUNRESUMEN. Subrayar las ideas que te parecen importantes en el texto. con tus palabras. Hacer un resumen. que recoja las ideas principales del texto. 2.

CONTUSPALABRAS.

r 0OREJEMPLOMATEMÖTICAS. Extraer 5 palabras claves del texto. educación. Extraer una definición de “currículum cultural” y otra de “actividades etnomatemáticas”. es decir. a tomando los párrafos del texto que expresan dichas definiciones: #URR¤CULUMCULTURAL Cl !CTIVIDADES%TNOMATEMÖTICAS CITARLOSNOMBRESENESPA®OLYCAB£CAR n sió 4.QUERECOJALASIDEASPRINCIPALESDELTEXTO 2%35-%. cinco palabras que representen ideas importantes.. e m 3.. Por ejemplo: matemáticas.

Vol.EDUCACI˜N      Ve 5. Noviembre de 2012 . ¿Qué crees que tienes que hacer para ser un enculturador matemático para tus alumnos? 6. 15 (3). ¿Cómo crees que puedes ser un agente enculturador de la comunidad en la que vives? Relime.

$/ a Cl n sió  z#UÖL DE LOS TEMAS MENCIONADOS EN LA TABLA ANTERIOR.ICDA+AREN6ELÖSQUEZ6ÖSQUEZ 0ROFESORA%NCARGADADE#ÖTEDRA-AG!LEJANDRA3ÖNCHEZ¬VILA 0ROFESORA)NVITADA-ÖSTER-AR¤A%LENA'AVARRETE6ILLAVERDE .-!4%-¬4)#!30!2!-!%342/3#!"»#!2%3 0ROFESORA4ITULARDEL#URSO.%8)Ê.$/ #/./-"2%??????????????????????????????????? 3%3)Ê.368 MARÍA LUISA OLIVERAS..%. MARÍA ELENA GAVARRETE COMISIÓN INTERINSTITUCIONAL DE EDUCACIÓN INDÍGENA “SIWÄ PAKÖ” #523/$%&/2-!#)Ê.#%04/315%!·./#/-02%.#%04/315%#/-02%.???? &# &ECHA??????????? e &)#(!$%2%&.  !NOTAA CONTINUACI˜NTANTOLOS CONCEPTOS QUECOMPRENDISTE YLOS QUE m NOCOMPRENDISTEDELASESI˜N NOCOMPRENDISTEDELASESI˜N #/.

CREES QUE COMPRENDISTEMEJOR%SCRIBEUNAOPINI˜NPERSONALSOBREESTETEMA r Ve  z#REES QUE PUEDES APLICAR A LA ENSE®ANZA DE TUS ALUMNOS LO QUE APRENDISTE.

z1U£ ASPECTOS LES ENSE®AR¤AS Y z#˜MO LO HAR¤AS.

ES DECIR z1U£ACCIONESCREESQUEDEBESPRACTICARPARAACTUARCOMOUNENCULTURADOR MATEMÖTICOENTUAULA Relime. Vol. Noviembre de 2012 . 15 (3).

/2/ . Vol. Noviembre de 2012 ./36!.ICDA+AREN6ELÖSQUEZ6ÖSQUEZ 0ROFESORA%NCARGADADE#ÖTEDRA-AG!LEJANDRA3ÖNCHEZ¬VILA 0ROFESORA)NVITADA-ÖSTER-AR¤A%LENA'AVARRETE6ILLAVERDE ./15%-¬36!./???? n  -ENCIONAUNEJEMPLODELAVIDACOTIDIANACONELQUEPUEDASRELACIONARLOQUEAPRENDISTE sió ENLACLASEDEHOY r  )NDICALOQUEMÖSVALORASYLOQUEMENOSVALORASDELASESI˜NDEHOY  )NDICALOQUEMÖSVALORASYLOQUEMENOSVALORASDELASESI˜NDEHOY Ve .-!4%-¬4)#!30!2!-!%342/3#!"»#!2%3 0ROFESORA4ITULARDEL#URSO./15%-%.%./???? Cl B z(ASENTENDIDOCONCLARIDADLOSCONCEPTOSTRABAJADOS 3)???? .5!#)Ê.!3%3)Ê./2/  z#OMOAPLICAR¤ASLOQUEHASAPRENDIDOHOYENLASCLASESQUEIMPARTESENLAESCUELA Relime./-"2%??????????????????????????????????? 3%3)Ê./???? C z0ODR¤ASRELACIONARLOQUEAPRENDISTEHOYCONCONTENIDODEOTRAASIGNATURAQUEIMPARTES ENLAESCUELA3)????z#ONCUÖL?????????????????????? .  %XPLICABREVEMENTETODOLOQUEHICISTEENLASESI˜N e m  2ESPONDEALASSIGUIENTESCUESTIONES a A z4EN¤ASCONOCIMIENTOSPREVIOSDELTEMATRATADOHOYENCLASE 3)???? .???? &$ &ECHA??????????? &)#(!$%%6!. 15 (3). MODELO DE APLICACIÓN DE ETNOMATEMÁTICAS EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES 369 COMISIÓN INTERINSTITUCIONAL DE EDUCACIÓN INDÍGENA “SIWÄ PAKÖ” #523/$%&/2-!#)Ê.$%.

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