LOS MODELOS DIDCTICOS COMO INSTRUMENTO DE ANLISIS Y DE INTERVENCIN EN LA

REALIDAD EDUCATIVA

Francisco F. Garca Prez

En una poca en la que estamos viviendo la aplicacin de reformas del sistema educativo, no
slo en Espaa sino en muchos otros pases (y especialmente en pases latinoamericanos), hay
algunas cuestiones que siguen siendo claves en el mbito de la educacin, "claves" en el
sentido literal, en cuanto que su planteamiento y las respuestas correspondientes seran
"piezas maestras" de la construccin educativa. As, por ejemplo: qu tipo de conocimiento
creemos que hay que proporcionar hoy a los jvenes durante la educacin obligatoria?; qu
cultura escolar habra que proponerles?; qu tipo de socializacin les tendra que facilitar esa
cultura?; qu vinculaciones existen entre ese modelo de cultura escolar y los sistemas de
ideas -no tan formalizados, pero funcionales- que los alumnos manejan al margen de (y a pesar
de) la enseanza escolar?... La mayora de estas cuestiones se pueden incluir en una cuestin
ms amplia e integradora: qu modelo didctico consideramos adecuado como instrumento
de anlisis y de intervencin en la realidad educativa? El concepto de "modelo didctico"
puede ser, en ese sentido, una potente herramienta intelectual para abordar los problemas
educativos, ayudndonos a establecer el necesario vnculo entre el anlisis terico y la
intervencin prctica; conexin que tantas veces se echa de menos en la tradicin educativa,
en la que, habitualmente, encontramos "separadas", por una parte, las producciones tericas
de carcter pedaggico, psicolgico, sociolgico, curricular... y, por otra, los materiales
didcticos, las experiencias prcticas de grupos innovadores, las actuaciones concretas de
profesores en sus aulas...

Es necesaria una "escuela alternativa"?

Cualquier intento de renovar la realidad educativa ha de partir de una reflexin, en

profundidad, acerca del tipo de escuela que se propone, cuestin que puede ser tratada desde
la ptica de qu modelo didctico se considera deseable. Habitualmente los grupos
renovadores en el campo de la educacin suelen optar por un modelo didctico (o por un tipo
de escuela) "alternativo", propuesta que se ha convertido en ingrediente habitual del discurso
innovador, y as ha llegado hasta la actualidad. Esto puede parecer, en principio, sorprendente,
cuando se plantea en un contexto jurdico-poltico como el actual, en el que se supone que la
asuncin mayoritaria por parte de la sociedad espaola, a travs de sus representantes
polticos, de un marco educativo nuevo y bien definido, hara innecesario el radicalismo de
dicho enfoque. En estos trmino esboza la cuestin el profesor H. Capel en una reciente
resea de tesis(1), al preguntarse "hasta cundo debe continuar" esta dinmica (iniciada como
oposicin a la escuela del franquismo) de proponer "proyectos alternativos" (o "alternativas de
resistencia") al sistema educativo vigente; segn Capel, "en una sociedad democrtica debera
haber un consenso sobre lo que se ha de ensear, y es imaginable que en algn momento no
sern ya necesarios esos proyectos alternativos", dado que vivimos "en un rgimen
democrtico, donde las estructuras deben, ante todo, reforzarse y consolidarse -y en todo caso
reformarse- pero no amenazarse ni cambiarse", y habida cuenta, por lo dems, que esa
resistencia frente al sistema podra tambin ser utilizada desde posiciones reaccionarias
contrarias a las posiciones progresistas en educacin.

Aunque sta es, sin duda, una cuestin de gran calado, que merece ser abordada con mayor
detenimiento, a los efectos de lo que aqu se propone podran hacerse algunas precisiones. Por
lo general, cuando en los grupos renovadores planteamos "alternativas" al sistema vigente,
estamos refirindonos no tanto al sistema educativo legalmente vigente cuanto al sistema
realmente operante, es decir, al que se plasma en la organizacin real de los centros (con sus
carencias, frente a lo previsto incluso en el marco legal, como, por ejemplo, nmero de
alumnos por aula, escasez de profesores para atender la diversidad...), en la dinmica habitual
de la enseanza en las aulas (con la tendencia a la rutinizacin de la actividad docente), en las
carencias formativas de los profesores (como muestra, por ejemplo, el hecho de que an no se
haya puesto en marcha la formacin de profesores de Secundaria segn lo establecido en la
LOGSE en 1990) o en los libros de texto mayoritariamente vigentes por obra y gracia del
sistema de mercado... y, sobre todo, en la concepcin social dominante acerca del papel que
ha de jugar la enseanza en nuestra sociedad, concepcin que resulta ser bastante
conservadora en relacin al propio sistema legal vigente.

Por tanto, los planteamientos renovadores que estamos llamando alternativos -muy
minoritarios, por otra parte- no tienen por qu poner en peligro la consolidacin del sistema
democrtico vigente, antes bien pueden estimular el desarrollo de las potencialidades
progresistas del propio sistema, frente a la permanencia y cristalizacin de los modos y
tradiciones conservadoras en la enseanza, lo que redundara, con seguridad, en el avance
hacia una democracia ms slida y ms arraigada, ms all de la mera democracia formal. De
hecho, puede decirse que el actual currculum oficial ofrece un marco con bastantes
posibilidades para desarrollar una educacin de carcter progresista, posibilidades que en la
realidad son poco aprovechadas; por lo que las propuestas denominadas alternativas -que
necesariamente han de ser "de resistencia" frente a la fuerza de lo dominante- no tienen por
qu entrar en contradiccin frontal con ese marco bsico, pero no hay que llamarse a engao
con respecto al vigor renovador que pueda llegar a tener un mero cambio legal. Dicho con
otras palabras, un anlisis crtico de la evolucin del sistema educativo nos puede mostrar que,
aunque cambie formalmente el sistema educativo e incluso sea asumido por la propia
administracin el "lenguaje renovador", el currculum oculto permanece, en sus rasgos
bsicos, en coherencia con el modelo social dominante.

Por lo dems, la bsqueda de este tipo de alternativas ha de considerarse como un intento

permanente y a largo plazo de mejorar la sociedad (que tiende a "reproducirse" a travs de la
escuela), lo cual no slo sera legtimo democrticamente sino deseable desde el punto de
vista del desarrollo humano. Esos intentos de mejora han sido justificados y fundamentados
por muchos grupos innovadores desde perspectivas de pensamiento que proporcionan un
slido apoyo para desarrollar una crtica del modelo dominante y elaborar alternativas, en las
que pueden coexistir los propsitos utpicos y las propuestas realizables(2).
Reproduccin y transformacin en la escuela

Prcticamente todas las corrientes sociolgicas que han analizado el sentido de la escuela
(vase, por ejemplo, Lerena, 1976 y Fernndez Enguita, 1990) admiten como una de las
funciones bsicas de la misma en las sociedades industriales la preparacin de los individuos
de las nuevas generaciones para su futura incorporacin al mundo del trabajo. Pero existen
importantes discrepancias a la hora de interpretar qu significado tendra esa preparacin,
cmo se realizara y qu consecuencias se derivaran en relacin con la reproduccin del
modelo de sociedad o con su posible transformacin. Estas discrepancias aumentan si se tiene
en cuenta que otra de las funciones importantes atribuidas a la escuela es precisamente la
formacin de los futuros ciudadanos para su intervencin en la vida pblica: se tratara,
entonces, de una intervencin tendente a la transformacin de la sociedad o a su
mantenimiento?...

La perspectiva de la sociologa de la educacin tradicional haba puesto el nfasis en la funcin

"socializadora" de la escuela, entendida como aprendizaje de los jvenes para vivir en sociedad
y como preparacin selectiva de los mismos para las futuras funciones que resultaran ms
adecuadas a sus capacidades; lo que se planteaba desde unos supuestos ficticios de igualdad
de oportunidades que, a la postre, seguiran dando como resultado las desigualdades
caractersticas del modelo social vigente. La sociologa crtica marxista (y la pedagoga crtica),
por su parte, desarroll, como respuesta a este planteamiento, la "teora de la reproduccin
social y cultural", que interpreta la funcin de la escuela como instrumento de legitimacin de
las desigualdades y de las jerarquas sociales, por su decisivo papel en el funcionamiento y,
sobre todo, en la reproduccin de la sociedad capitalista (Bourdieu y Passeron, 1970; Lerena,
1976 y 1983; Fernndez Enguita, 1986 y 1990; Varela y lvarez-Ura, 1991).

De hecho, la institucin educativa contribuye a que la poblacin escolar vaya asumiendo los
principios y normas "de sentido comn" que rigen el orden social vigente (Apple, 1979). As, va
transmitiendo y consolidando (a veces explcitamente, muchas ms veces de manera latente)
los valores de la ideologa social dominante, cuales son el individualismo, la competitividad, la
insolidaridad, la igualdad "formal" de oportunidades -cuyo resultado vuelve a ser la
"desigualdad primitiva", pero admitida ahora como justa e inevitable-, etc., es decir una
ideologa que compagina, paradjicamente, el individualismo con la uniformidad y el
conformismo social (Prez Gmez, 1992a y 1995). De este modo, la labor permanente de la
escuela contribuye a la aceptacin de una sociedad desigual y discriminatoria, que se pretende
presentar como resultado natural e inevitable de las diferencias individuales tanto en
capacidades como en esfuerzo. Este proceso, que va minando poco a poco las posibilidades de
los ms desfavorecidos y que va consolidando la desigualdad social, al tiempo que alienta el
individualismo frente a la solidaridad, constituye uno de los pilares fundamentales de la
socializacin escolar entendida como "reproduccin". Por lo dems, es un proceso que se va
adaptando de forma sutil, a veces sinuosa y casi nunca de manera abierta, a las nuevas
dificultades, requerimientos y contradicciones que se presentan en las sociedades
postindustriales, en las que ni la preparacin exigida para el trabajo resulta ser la misma que se
requera en la sociedad industrial clsica ni la reproduccin social en el contexto escolar se
manifiesta de la misma forma que hace dcadas.
As que, cualquier planteamiento educativo que se pretenda crtico y alternativo no puede
prescindir de este supuesto bsico. Hay que aadir, adems, a esta consideracin que cada vez
se otorga mayor importancia a los influjos recibidos por los alumnos no simplemente como
consecuencia de la transmisin explcita en el currculum oficial, sino tambin como fruto de
las interacciones sociales de todo tipo que tienen lugar en el contexto del centro escolar y del
aula, y que, a la postre, forman parte de la corriente de ideas que conecta el recinto escolar
con el resto de la sociedad; se trata, en definitiva del "currculum oculto" (Torres Santom,
1991), que termina por convertirse en el verdadero currculum operante, que garantiza la
socializacin del alumnado segn la lgica del sistema dominante. Dicho con palabras de W.
Doyle (1977), la socializacin se produce no slo a travs de la "estructura de tareas
acadmicas" sino tambin mediante la "estructura de relaciones sociales" en el contexto
escolar.

Pero la nueva sociologa de la educacin -surgida de la propia sociologa crtica marxista- ha

abierto, a partir de finales de los 70, una perspectiva posibilista y ms optimista frente al
anlisis de la teora de la reproduccin. Ha ido surgiendo as lo que algunos autores denominan
"teora de la resistencia" (Apple, 1982; Giroux, 1990), segn la cual, aunque el sistema escolar
tienda a reproducir la lgica social dominante, ese proceso de reproduccin no es monoltico,
sino que presenta fisuras y contradicciones, que pueden ser ventajosamente aprovechadas
desde proyectos alternativos que promuevan posiciones contrahegemnicas; la escuela no
cumplira, pues, solamente una funcin de "reproduccin" sino que tambin participara en el
proceso de "produccin" de las relaciones sociales, por lo que los agentes del sistema escolar
(profesores y alumnos, concretamente) pueden tener un papel activo y contribuir a cambiar
las condiciones de la sociedad, como "agentes transformadores". Por tanto, en el sistema
escolar, el discurso de la ideologa dominante convive con otros discursos y pensamientos
contrahegemnicos, lo que convierte a la escuela en un espacio de contradiccin y de
transformacin social(3).

Por lo dems -como acabo de indicar ms arriba-, las exigencias que hoy se plantean a la
escuela en relacin con su funcin de preparacin para el trabajo tambin ofrecen novedades,
retos y contradicciones importantes, tanto en s mismas (dados los diferentes requerimiento
del mundo del trabajo asalariado y burocrtico, por una parte, y del pujante mundo del trabajo
autnomo, por otra) como en relacin con la formacin de los individuos para la participacin
en la futura vida social. En efecto, mientras que la sociedad parece continuar exigiendo, por un
lado, sumisin y aceptacin disciplinada de la desigualdad a los futuros trabajadores, tambin
parece pedir a esas mismas personas participacin activa y responsable y lucha por la igualdad
de derechos en cuanto ciudadanos. Claro que este tipo de contradiccin la resuelve la cruda
realidad cuando se comprueba que en nuestro modelo de democracia simplemente se termina
exigiendo una mera apariencia de participacin y una igualdad formal de derechos, sin que
necesariamente esto haya de traducirse en actuaciones participativas permanentes y en la
aplicacin real a los distintos campos de la igualdad legal (Prez Gmez, 1992a).
Estas contradicciones son el reflejo de las inevitables resistencias (a la dominacin y a la
uniformidad) de los individuos y de los grupos que desarrollan su actividad en ese contexto, y
resulta ser un fenmeno, al fin y al cabo, semejante al que se da en cualquier otro sistema o
subsistema social. La vida en el aula -bajando a un mbito educativo concreto- puede
describirse, pues, como un escenario vivo, en el que se dan complejas interacciones y en
donde se negocian significados y se intercambian, de forma explcita o tcita, ideas, valores e
intereses diferentes y con frecuencia enfrentados; hay, por tanto, espacios para la autonoma,
para la diferencia y para el mantenimiento de posiciones alternativas, hasta el punto de que
las reacciones y resistencias de los actores escolares (alumnos y profesores principalmente)
pueden llegar a constituir un importante freno a las tendencias reproductoras de la institucin
escolar. Existe, pues, la "posibilidad" de transformar la sociedad, lo que pasara, a su vez, por la
transformacin de la escuela y por la transformacin del conocimiento, aspectos, todos, que -
asumiendo la perspectiva del Proyecto IRES(4)- habra que considerar indesligables. Es
precisamente en estas contradicciones que se estn sealando donde tendra que situar un
proyecto alternativo el centro de su lucha por la transformacin del modelo educativo
dominante, concibiendo la escuela como un sistema en el que existe una permanente tensin
dialctica entre las tendencias conservadoras y reproductoras de dicho modelo dominante y
las tendencias transformadoras que propugnan otro modelo de desarrollo humano.

La escuela tradicional y los intentos de cambio

Para valorar ms adecuadamente las posibilidades de un proyecto educativo alternativo, es

necesario conducir el anlisis crtico hacia los entresijos del funcionamiento del sistema
escolar. Para ello resulta especialmente adecuado -como deca al principio- el concepto de
"modelo didctico"(5). La idea de modelo didctico permite abordar (de manera simplificada,
como cualquier modelo) la complejidad de la realidad escolar, al tiempo que ayuda a proponer
procedimientos de intervencin en la misma y a fundamentar, por tanto, lneas de
investigacin educativa y de formacin del profesorado al respecto(6). Dicho en trmino
sencillos, el modelo didctico es un instrumento que facilita el anlisis de la realidad escolar
con vistas a su transformacin. Podemos, as, caracterizar como distintos "tipos" de modelos
didcticos tanto la realidad escolar tradicional como las tendencias transformadoras, como,
asimismo, los proyectos alternativos en construccin(7).

Al iniciar este anlisis, es necesario constatar la vigencia de un modelo didctico tradicional

fuertemente arraigado en nuestra sociedad(8). El modelo didctico tradicional (vase Cuadro
1)(9) pretende formar a los alumnos dndoles a conocer las informaciones fundamentales de
la cultura vigente. Los contenidos se conciben, pues, desde una perspectiva ms bien
enciclopdica y con un carcter acumulativo y tendente a la fragmentacin (el saber
correspondiente a un tema ms el saber correspondiente a otro, etc.), siendo la referencia
nica la disciplina; es decir, el conocimiento escolar sera una especie de seleccin divulgativa
de lo producido por la investigacin cientfica, plasmado en los manuales universitarios (cuyo
contenido llega posteriormente a las etapas de enseanza no universitaria). No se toman en
consideracin las concepciones o ideas de los alumnos, dndose, adems, por supuesto que no
hay que tener especialmente en cuenta los intereses de esos alumnos, sino que dichos
intereses deben venir determinados por la finalidad social de proporcionarles una
determinada cultura. Respecto a la manera de ensear, no se suelen contemplar
especficamente unos principios metodolgicos sino que se parte de la conviccin de que basta
con un buen dominio, por parte del profesor, de los conocimientos disciplinares de referencia;
el mtodo de enseanza se limita, entonces, a una exposicin, lo ms ordenada y clara posible,
de "lo que hay que ensear" -ya que el contenido "viene dado" como sntesis del conocimiento
disciplinar-, con apoyo (distinto segn los casos) en el libro de texto como recurso nico o, al
menos, bsico; ello puede ir acompaado de la realizacin de una serie de actividades -ms
bien "ejercicios"-, con una intencin de refuerzo o de ilustracin de lo expuesto, y en todo caso
atenindose a la lgica, eminentemente conceptual, del conocimiento que se intenta
transmitir. Aunque no se suele decir explcitamente, cae por su propio peso que lo que se pide
al alumno es que escuche atentamente las explicaciones, cumplimente diligentemente los
ejercicios, "estudie", casi inevitablemente memorizando, y luego repase la leccin o "unidad
didctica", y reproduzca lo ms fielmente posible, en el correspondiente examen (o "control"),
el discurso transmitido en el proceso de enseanza (discurso que se supone idntico, al menos
en cuanto a su lgica bsica, en el libro de texto y en las explicaciones del profesor).

Esta concepcin tradicional mantiene, efectivamente, una divisin de los saberes por
asignaturas de una forma que ha llegado a parecer "natural" a base de perdurar y perpetuarse.
Y es que la escuela tradicional se apoya en ciertas evidencias "de sentido comn", como el
hecho de que la humanidad ha ido produciendo "conocimiento eficaz", que "se puede
conservar y acumular trasmitindolo a las nuevas generaciones" (Prez Gmez, 1992c), bajo la
forma de la especializacin disciplinar que hoy conocemos(10). Desde esa ptica la funcin
bsica de la escuela sera transmitir a esas generaciones "los cuerpos de conocimiento
disciplinar que constituyen nuestra cultura" (Ibid.). Sin duda esta perspectiva sigue vigente en
la mayora de las prcticas de enseanza de nuestras escuelas.

Uno de los problemas principales que se puede plantear en relacin con este enfoque es la
dificultad para relacionar las lgicas tan distintas del conocimiento cientfico y del
conocimiento de los alumnos; pero, de hecho, esto no llega a ser un problema para esta
perspectiva, ya que no tiene en cuenta el conocimiento de los alumnos ni como punto de
partida ni como obstculo para la construccin de nuevos conocimientos. Otro problema,
conectado con el anterior, sera si se puede considerar el conocimiento cientfico como el
nico referente epistemolgico para el "conocimiento escolar".

La caracterstica fundamental, pues, de este modelo didctico tradicional es su obsesin por

los contenidos de enseanza, entendidos por lo general como meras "informaciones" ms que
como conceptos y teoras. Pero, si se piensa detenidamente, el alumno de hoy no suele tener
deficiencias en cuanto a la cantidad de informacin recibida -si bien estas cantidades
presentan un desajuste con respecto a lo que oficialmente se suele considerar informaciones
"importantes"- ni en cuanto al desarrollo de muchas de sus habilidades, sino ms bien "en el
sentido de sus adquisiciones y en el valor de las actitudes formadas", es decir, que el dficit
generado por nuestra cultura contempornea reside en aspectos como la capacidad de pensar,
de organizar racionalmente la informacin, de buscar su sentido, de forma que los esquemas
de significados que el alumno va consolidando le sirvan como "instrumentos intelectuales para
analizar la realidad" (Prez Gmez, 1992b). De ah que la compleja funcin que hoy se plantea,
como reto, a la escuela sea, fundamentalmente, facilitar y promover la reconstruccin crtica
del pensamiento cotidiano (Prez Gmez, 1992b; Porln, 1993; Garca Daz, 1998).

Con la evolucin social -aunque siempre con retraso- la escuela tradicional ha ido dejando en
el camino los aspectos ms externos que simbolizaban "lo tradicional como obsoleto" (Trilla,
1996): determinadas costumbres como el castigo fsico, los modales rancios y desfasados, los
mtodos de enseanza acientficos basados en el mero verbalismo y la repeticin, los libros
con contenidos demasiado anticuados con respecto al desarrollo cientfico, el mobiliario
arcaico y el ambiente arquitectnico disfuncional... y, por supuesto, los antiguos planes de
estudio; y ha ido adecundose, tambin externamente, a los nuevos requerimientos de las
sociedades industriales avanzadas, cambiando el currculum, los edificios, los libros de texto,
etc., etc., pero sin modificar sus verdaderas funciones bsicas, sin replantear a fondo su
finalidad y -coherentemente- sin cambiar tampoco en profundidad la formacin de los
enseantes. Se ha buscado, por tanto, una escuela ms moderna, ms tcnica (Gimeno
Sacristn, 1982), pero igualmente garante de la funcin de reproduccin social que la
sociedad, supuestamente, espera de ella.

Ese intento de superacin del modelo didctico tradicional se puede denominar modelo
didctico tecnolgico (vase Cuadro 1). Aqu, la bsqueda de una formacin ms "moderna"
para el alumnado -entendida, en cualquier caso, como formacin cultural, no como desarrollo
personal- conlleva la incorporacin a los contenidos escolares de aportaciones ms recientes
de corrientes cientficas, o incluso de algunos conocimientos no estrictamente disciplinares,
ms vinculados a problemas sociales y ambientales de actualidad. Asimismo, se insertan -ms
que integrarse- en la manera de ensear determinadas estrategias metodolgicas (o tcnicas
concretas) procedentes de las disciplinas. Se suele depositar, a este respecto, una excesiva
confianza en que la aplicacin de esos mtodos va a producir en el alumno el aprendizaje de
aquellas conclusiones ya previamente elaboradas por los cientficos. Para ello se recurre a la
combinacin de exposicin y ejercicios prcticos especficos, lo que suele plasmarse en una
secuencia de actividades, muy detallada y dirigida por el profesor, que responde a procesos de
elaboracin del conocimiento previamente determinados (en cuanto que es un camino ya
recorrido por la ciencia de referencia), y que puede incluso partir de las concepciones de los
alumnos con la pretensin de sustituirlas por otras ms acordes con el conocimiento cientfico
que se persigue. Sin embargo, junto con este "directivismo" encontramos, a veces, otra
perspectiva en la que la metodologa se centra en la actividad del alumno, con tareas muy
abiertas y poco programadas que el profesor concibe como una cierta reproduccin del
proceso de investigacin cientfica protagonizado directamente por dicho alumno. Se da as
una curiosa mezcla de contenidos disciplinares y metodologas "activas"(11), que, por encima
de su carcter "dual" (es decir, esa mezcla de tradicin disciplinar y de activismo), encuentra
cierta coherencia en su aplicacin, satisfaciendo por lo dems diversas expectativas del
profesorado y de la sociedad. A la hora de la evaluacin se intenta medir las adquisiciones
disciplinares de los alumnos, aunque tambin hay una preocupacin por comprobar la
adquisicin de otros aprendizajes ms relacionados con los procesos metodolgicos
empleados.
El planteamiento tecnolgico originario, formalmente ms riguroso (frente al carcter
"precientfico" y "artesanal" del modelo tradicional), pretende racionalizar los procesos de
enseanza, programar de forma detallada las actuaciones docentes y los medios empleados y
medir el aprendizaje de los alumnos en trminos de conductas observables -no en vano busca
su apoyo cientfico fundamental en las tendencias conductistas de la psicologa. Se preocupa
no slo por la enseanza de contenidos ms adecuados a la realidad actual -elaborados por
expertos y enseados por profesores adiestrados en su tarea-, sino que otorga especial
relevancia a las habilidades y capacidades formales (desde las ms sencillas, como lectura,
escritura, clculo..., hasta las ms complejas, como resolucin de problemas, planificacin,
reflexin, evaluacin...), que permitiran, precisamente, al alumno una mayor capacidad de
adaptacin (Prez Gmez, 1992c).

Bajo este supuesto subyacen algunas creencias ms profundas y no totalmente explicitadas

como las siguientes: que la enseanza es causa directa y nica del aprendizaje; que el
indicador fiable del aprendizaje que los alumnos van consiguiendo es su capacidad para
desarrollar conductas concretas, determinadas de antemano; que todo lo que se ensea
adecuadamente tiene que ser adecuadamente aprendido, si los alumnos poseen una
inteligencia y unas actitudes "normales"; que la programacin de unos determinados
contenidos y la aplicacin de unas determinadas tcnicas (tarea desarrollada por expertos en
educacin y en las diversas materias del currculum) pueden ser aplicadas por personas
diferentes (los profesores) y en contextos variados, con la probabilidad de obtener resultados
similares; etc. En definitiva, este modelo didctico, que podramos considerar como "una
alternativa tecnolgica a la escuela tradicional" (Porln y Martn Toscano, 1991), responde a
una perspectiva positivista, obsesionada por "la eficiencia" (Gimeno Sacristn, 1982) y que
otorga un papel central a los objetivos (as como el tradicional lo otorgaba a los contenidos).
Aunque no haya llegado a tener mucha vigencia real entre nosotros, se mantiene como una
especie de modelo idealizado (con cierta aureola de rigor y eficacia) en la consideracin de
muchos profesores.

Un problema importante que se plantea a este enfoque es vincular el desarrollo de las

capacidades (que se proponen como objetivos) al contenido con el que se trabajaran y al
contexto cultural, pues parece difcil que puedan desarrollarse descontextualizadas e
independientes de contenidos especficos. Por otra parte, tampoco este enfoque tiene en
cuenta realmente las ideas o concepciones de los alumnos, con todas sus implicaciones, pues,
cuando llega a tomarlas en consideracin, lo hace con la intencin de sustituirlas por el
conocimiento "adecuado", representado por el referente disciplinar.

Hay que reconocer, en todo caso, que este modelo didctico supone un avance, con respecto
al modelo tradicional, que va ms all de lo meramente formal, pues hay cambios de fondo,
aunque sean limitados e incompletos, visibles en aspectos (que hay que interpretar desde la
"ilusin eficientista") como los siguientes (Porln y Rivero, 1998): se incorpora la idea de
programacin como un instrumento profesional imprescindible; se hace ms explcito lo que
se pretende conseguir (los objetivos), sin dejar que quede como mero implcito; se
"modernizan" los contenidos escolares tomando como referencia la actualizacin disciplinar;
se reivindica la idea de "actividad" de aprendizaje del alumno; se pretende una evaluacin
"objetiva" (imparcial, basada en datos) del alumno, incorporando cierta "medicin" de
procesos (pruebas iniciales y finales, por ejemplo)... Comparte, sin embargo, este modelo con
el tradicional un absolutismo epistemolgico de fondo, segn el cual hay una realidad
cientfica "superior" que constituye el ncleo del contenido que ha de ser aprendido. Y ello
constituye la base de la "racionalidad instrumental", cuyo uso abusivo como principio universal
explicativo de la realidad y rector de los comportamientos ha sido duramente contestado
desde la epistemologa ms reciente (Porln, 1993; Prez Gmez, 1994).

La otra reaccin, minoritaria, perifrica y de signo bien distinto, al modelo didctico tradicional
es la del modelo didctico espontanesta-activista (vase Cuadro 1), que se puede considerar
como "una alternativa espontanesta al modelo tradicional" (Porln y Martn Toscano, 1991).
En este modelo se busca como finalidad educar al alumno imbuyndolo de la realidad que le
rodea, desde el convencimiento de que el contenido verdaderamente importante para ser
aprendido por ese alumno ha de ser expresin de sus intereses y experiencias y se halla en el
entorno en que vive. Esa realidad ha de ser "descubierta" por el alumno mediante el contacto
directo, realizando actividades de carcter muy abierto, poco programadas y muy flexibles, en
las que el protagonismo lo tenga el propio alumno, a quien el profesor no le debe decir nada
que l no pueda descubrir por s mismo. En todo caso, se considera ms importante que el
alumno aprenda a observar, a buscar informacin, a descubrir... que el propio aprendizaje de
los contenidos supuestamente presentes en la realidad; ello se acompaa del fomento de
determinadas actitudes, como curiosidad por el entorno, cooperacin en el trabajo comn,
etc. En coherencia con lo anterior, lo que se evala no es tanto ese contenido de fondo cuanto
los contenidos relativos a procedimientos (destrezas de observacin, recogida de datos,
tcnicas de trabajo de campo, etc.) y actitudes (de curiosidad, sentido crtico, colaboracin en
equipo...), adquiridos en el propio proceso de trabajo; sin embargo, a veces el desarrollo de la
evaluacin no resulta del todo coherente, dndose modalidades en que se mezcla un proceso
de enseanza absolutamente abierto y espontneo con un "momento" de evaluacin
tradicional que pretende "medir niveles" de aprendizaje como si de una propuesta tradicional
se tratara. Tampoco en este modelo se tienen en cuenta las ideas o concepciones de los
alumnos sobre las temticas objeto de aprendizaje, sino que, ms bien, se atiende a sus
intereses (ms o menos explcitos); se contempla, as, en el desarrollo de la enseanza, una
motivacin de carcter fundamentalmente extrnseco, no vinculada propiamente al proceso
interno de construccin del conocimiento.

Esta posicin supone una crtica de carcter ideolgico-poltico a la cultura racionalista y

academicista. Ahora el centro de atencin se traslada de los contenidos y del profesor hacia el
aprendizaje y el alumno; y, puesto que se supone que dicho alumno puede aprender por s
mismo, de forma espontnea y natural, el profesor ejerce, ms bien, una funcin de lder
afectivo y social que de transmisor del conocimiento; se evita la directividad, pues se considera
que perjudica el inters del que aprende. Esta concepcin mantiene, pues, como cierta la
creencia "empirista" de que el alumno puede acceder directamente al conocimiento, que se
halla "en" la realidad. En relacin con el conocimiento escolar se tienen en cuenta, por tanto,
dos referentes fundamentales, los intereses de los alumnos y el entorno, pero no se
contemplan, prcticamente, las aportaciones del conocimiento cientfico.
Este modelo educativo hunde sus races, en definitiva, en las ideas roussonianas acerca de la
bondad natural del hombre y de las disposiciones naturales del individuo hacia el aprendizaje.
La escuela, en ese sentido, lo que tendra que hacer es facilitar lo ms posible el proceso de
aprendizaje "natural" de los nios, por ello habra que respetar su desarrollo espontneo. En
cierta manera es una pedagoga de la "no intervencin", del paidocentrismo, de la importancia
del descubrimiento espontneo y de la actividad del alumno en general. El punto ms dbil de
este enfoque es su carcter idealista, pues no tiene en cuenta que el desarrollo del hombre,
tanto individual como colectivamente, est condicionado por la cultura; parece ignorar,
asimismo, que vivimos en una sociedad de clases y, por tanto, desigual social, econmica y
culturalmente, por lo que abandonar el desarrollo del nio a un supuesto crecimiento
espontneo es "favorecer la reproduccin de las diferencias y desigualdades de origen" (Prez
Gmez, 1992c).

Habra que destacar, no obstante, que gran parte de los movimientos pedaggicos
renovadores de los siglos XIX y XX han bebido bsicamente en la filosofa general inspiradora
de este modelo, cuyas aportaciones an habrn de ser sopesadas ms serenamente, sobre
todo en cuanto a su papel de caldo de cultivo de otras alternativas ms elaboradas, basadas en
la idea de investigacin escolar. Aparte del influjo bsico de Rousseau, esta corriente
pedaggica se nutre de las aportaciones de Piaget. En efecto, al interesarse casi
exclusivamente por el carcter de aprendices de los nios y por sus procesos de maduracin
espontnea, se presta una especial atencin al desarrollo de las destrezas formales del
pensamiento, quedando en segundo trmino el contenido, propiamente dicho, del
pensamiento, lo que constituye, en todo caso, una interpretacin sesgada del enfoque
piagetiano, pues el razonamiento y la capacidad de pensar no son actividades formales
independientes de los contenidos con que se ejercen, contenidos que vienen mediados por la
cultura. Tambin tiene la filosofa espontanesta una estrecha relacin con las pedagogas
relacionadas con el entorno, especialmente las de Decroly y Freinet.

En el caso espaol la filosofa de este modelo hunde ciertas races en algunas tradiciones
renovadoras clsicas, como la Institucin Libre de Enseanza o las aportaciones vinculadas a la
idea de escuela nueva como, por ejemplo, las de Ferrer i Guardia o Luzuriaga. Ms
recientemente las manifestaciones de esa filosofa se plasman, sobre todo, en los activos
"Movimientos de Renovacin Pedaggica", que reciben un importante influjo de la lnea
freinetiana del "Movimiento de Cooperazione Educativa" (MCE) italiano. La vitalidad de estos
movimientos de renovacin se manifiesta, sobre todo, a travs de actividades como las
escuelas de verano, a partir de los aos sesenta y setenta, destacando, por ejemplo, por su
centramiento en el estudio del entorno el "Movimiento de Mestres Rosa Sensat", en Catalua.
En todo caso, se puede apreciar, tanto en Italia como posteriormente en Espaa, una cierta
evolucin que va superando el primitivo "activismo ingenuo" de muchas de estas aportaciones
y va generando, en algunos casos, interesantes propuestas basadas en el concepto de
"aprendizaje escolar como investigacin".

En esta lnea de bsqueda se estn planteando "modelos didcticos alternativos". En el

Proyecto IRES concretamente se ha definido y concretado ese modelo alternativo como
"Modelo Didctico de Investigacin en la Escuela". Me voy a referir, de forma sinttica, a sus
principales rasgos. Este modelo didctico de carcter alternativo se propone como finalidad
educativa el "enriquecimiento del conocimiento de los alumnos" en una direccin que
conduzca hacia una visin ms compleja y crtica de la realidad, que sirva de fundamento para
una participacin responsable en la misma. Se adopta en l una visin relativa, evolutiva e
integradora del conocimiento, de forma que en la determinacin del conocimiento escolar
constituye un referente importante el conocimiento disciplinar, pero tambin son referentes
importantes el conocimiento cotidiano, la problemtica social y ambiental y el conocimiento
que en el IRES se denomina "metadisciplinar" (es decir, grandes conceptos, procedimientos y
valores que constituyen una cosmovisin deseable). Este conocimiento escolar integrado
puede ir adoptando significados cada vez ms complejos, desde los que estaran ms prximos
a los sistemas de ideas de los alumnos hasta los que se consideran como meta deseable para
ser alcanzada mediante los procesos de enseanza; esa trayectoria desde formulaciones ms
sencillas del conocimiento escolar hasta formulaciones ms complejas es considerada como
una "hiptesis general de progresin en la construccin del conocimiento" (Grupo
Investigacin en la Escuela, 1991) y se halla orientada, en todo caso, por el conocimiento
metadisciplinar. Las ideas o concepciones de los alumnos -y no slo sus intereses- constituyen,
as, una referencia ineludible, afectando tanto a los contenidos escolares contemplados como
al proceso de construccin de los mismos.

En este modelo, la metodologa didctica se concibe como un proceso (no espontneo) de

"investigacin escolar" desarrollado por parte del alumno con la ayuda del profesor, lo que se
considera como el mecanismo ms adecuado para favorecer la "construccin" del
conocimiento escolar propuesto; as, a partir del planteamiento de "problemas" (de
conocimiento escolar) se desarrolla una secuencia de actividades dirigida al tratamiento de los
mismos, lo que, a su vez, propicia la construccin del conocimiento manejado en relacin con
dichos problemas. El proceso de construccin del conocimiento es recursivo, pudindose
realizar el tratamiento de una determinada temtica en distintas ocasiones con diferentes
niveles de complejidad, favorecindose, asimismo, el tratamiento complementario de distintos
aspectos de un mismo tema o asunto dentro de un proyecto curricular. La evaluacin se
concibe como un proceso de investigacin que intenta dar cuenta, permanentemente, del
estado de evolucin de las concepciones o ideas de los alumnos, de la actuacin profesional
del profesor y, en definitiva, del propio funcionamiento del proyecto de trabajo.

Como puede apreciarse por esta escueta descripcin, se trata no tanto de un modelo
identificable en la realidad escolar cuanto de un modelo deseable, que, en todo caso, es
considerado en el Proyecto IRES como una referencia-marco para el anlisis del desarrollo de
la enseanza y para la orientacin de la intervencin profesional. As, pues, en relacin con la
cuestin planteada al comienzo acerca de la necesidad de construir una "escuela alternativa",
asumo la hiptesis de que es posible la transformacin de la escuela existente (trabajando en
el espacio dialctico de la reproduccin-produccin) y de que esa transformacin puede ser
orientada por un modelo didctico alternativo, como el que acabo de esbozar.
NOTAS

1. Se trata de la resea siguiente: Garca Prez, Francisco. El medio urbano en la educacin

secundaria obligatoria. Las ideas de los alumnos y sus implicaciones curriculares. Tesis Doctoral
dirigida por los Drs. Rafael Porln Ariza y Jos Manuel Souto Gonzlez. Universidad de Sevilla,
Facultad de Ciencias de la Educacin, Departamento de Didctica de las Ciencias
Experimentales y Sociales, 1999. 2 vols. 1.121 ] 779 pgs. Biblio 3W. Revista Bibliogrfica de
Geografa y Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9796], N 194, 8 de enero
de 2000.

2. Un anlisis ms amplio de la filosofa crtica presente en los grupos innovadores que forman
la Federacin Icaria (o Fedicaria) puede consultarse, por ejemplo, en los artculos de Cuesta
Fernndez (1999) y de Rozada (1999) en el n 3 de la revista-anuario Con-Ciencia Social, que
sirve de plataforma a dicha federacin. A la posicin concreta del Proyecto IRES -al que
pertenezco- me referir ms abajo en relacin con la defensa de un modelo didctico
alternativo.

3. Puede consultarse una sinttica revisin de estos planteamientos en Ruiz Varona, 1997.

4. El Proyecto "Investigacin y Renovacin Escolar" (IRES) -del que formo parte- es un amplio
programa de investigacin educativa, puesto en marcha en 1991 por profesores universitarios
y de otros niveles educativos desde Sevilla, que ha dado lugar a una gran diversidad de
iniciativas y producciones de carcter educativo, tanto en relacin con el currculum de los
alumnos como en relacin con la formacin de los profesores. Teniendo como referencia
central un modelo didctico alternativo (el "Modelo de Investigacin en la Escuela"), el
Proyecto IRES pretende trabajar en el campo (triangular) de interacciones delimitado por la
investigacin educativa, la experimentacin curricular y el desarrollo profesional de los
profesores. En la bibliografa se recogen diversas aportaciones relacionadas con este proyecto,
de las que destaco las siguientes: Grupo Investigacin en la Escuela, 1991; Porln, 1993; Garca
Daz, 1998; Porln y Rivero, 1998. Para conocer ms detenidamente el carcter de este
proyecto y las principales publicaciones relacionadas con el mismo puede consultarse en Biblio
3W el artculo El Proyecto IRES (http://www.ub.es/geocrit/b3w-205.htm). El Grupo de
Didctica de las Ciencias Sociales (como subgrupo dentro del IRES) se integra, asimismo, en la
Federacin Icaria de grupos innovadores (Fedicaria). Sobre el la formacin de esta federacin y
su proceso de consolidacin puede consultarse Castn, Cuesta Fernndez y Fernndez
Cuadrado, 1996; una sntesis de los proyectos integrados en Fedicaria puede verse en Grupo
nsula Barataria (Coord.), 1994; ms detalladamente puede conocerse el planteamiento del
grupo Gea-Clo a travs del artculo de X.M. Souto (1999) en Biblio 3W, El Proyecto Gea-Clo
(http://www.ub.es/geocrit/b3w-161.htm).

5. Sobre el concepto de modelo didctico puede consultarse una amplia y diversa bibliografa.
En relacin con el enfoque adoptado en este artculo, puede verse: Escudero Muoz, 1981;
Gimeno Sacristn, 1981; Caal, 1988; Grupo Investigacin en la Escuela, 1991, vol. I; Merchn y
Garca Prez, 1994.

6. En el caso del IRES se concibe el modelo didctico con un carcter de teora ms global, que
no es identificable, simplemente, con "modelo de enseanza" o con "estilo educativo", en
cuyos casos se suele asimilar la idea a la de "mtodo de enseanza" o a "metodologa
pedaggica" (como conjunto de decisiones tomadas en torno a distintos temas, como el papel
del profesor, la concepcin de las tareas escolares, etc.).

7. Para esta caracterizacin me baso en diversas aportaciones producidas en el contexto del

Proyecto IRES, especialmente en las siguientes: Grupo Investigacin en la Escuela, 1991, vol. 1;
Porln, 1993, cap. 5; Garca Daz y Garca Prez, 1989, 5 ed. 1999, cap. 6; Porln y Martn
Toscano, 1991; Merchn y Garca Prez, 1994; Azcrate, 1999; Martn del Pozo, 1999.
8. Aunque la idea de escuela "tradicional" puede ser entendida desde distintas perspectivas
(Trilla, 1996) -y, por tanto, su anlisis en detalle requerira muchos matices-, con frecuencia el
trmino se utiliza connotando una valoracin peyorativa; es decir, constituye una especie de
estereotipo que agrupa un conjunto de atributos educativos no deseables, que, por tanto,
deben ser sustituidos o superados por otro planteamiento, que se considera, por contra,
deseable.

9. En este cuadro recojo una sntesis los rasgos bsicos de los distintos modelos, asumiendo el
riesgo de cierta visin simplificadora y estereotipada; lo que puede ser contrarrestado con los
matices, valoraciones y comentarios que el texto incluye.

10. Este sistema se ha ido gestando a travs de hitos histricos como la poca del
Renacimiento o la Ilustracin, mediante un proceso de "pedagogizacin del saber" (Varela,
1995), hasta el siglo XIX, momento en el que cristaliz mediante la consolidacin de las
disciplinas escolares de la forma que hoy las conocemos, fuertemente insertadas en sus nichos
(es decir, en sus respectivos entramados de relaciones) en un sistema escolar minuciosamente
estructurado. As, pese a que hoy este entramado de disciplinas tradicionales se presenten
como el saber ms valioso, destilado a lo largo del proceso histrico, la sociologa crtica de la
educacin ha demostrado suficientemente hasta qu punto son meras construcciones sociales,
producto de los intereses dominantes en una determinada poca histrica (cfr., para una
visin general, Popkewitz (Ed.), 1987; Chervel, 1988; Goodson, 1995; y, concretamente, para
las disciplinas ms emblemticas del rea de Ciencias Sociales, Capel et al., 1983, para la
Geografa, y, para la Historia, Cuesta Fernndez, 1997 y 1998.

11. Modalidad relativamente frecuente en didctica de la Geografa (vase, por ejemplo:

Audigier, 1992 y 1993; Audigier, Crmieux y Tutiaux-Guillon, 1994; Garca Prez, 1997).