ESTRATEGIAS UTILIZADAS POR

LOS NIÑOS DE CUARTO GRADO PARA
RESOLVER PROBLEMAS
MULTIPLICATIVOS SIMPLES DE TIPO
RAZÓN

JULIAN RICARDO GÓMEZ NIÑO

ESTRATEGIAS UTILIZADAS POR LOS NIÑOS DE CUARTO GRADO PARA
RESOLVER PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS SIMPLES DE TIPO RAZÓN

JULIAN RICARDO GOMEZ
20011145026

DIRIGIDO POR
ALEXANDRA OICATÁ OJEDA

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROTECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON
ÉNFASIS EN MATEMÁTICAS
BOGOTÁ D.C
OCTUBRE, 2007

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Nota de aceptación:
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Directora

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Jurado

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Jurado

Bogotá, octubre de 2007

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La Universidad Distrital Francisco José de Caldas no se hará responsable de lo expuesto por el autor de este trabajo (Articulo 117. acuerdo 029 de 1998) 3 .

 Los alumnos de cuarto grado y los profesores de estos cursos.Agradecimientos Mis más sinceros agradecimientos a:  Dios.  Mis padres.  El Colegio Champagnat. por permitirnos explorar en el aula el mundo de las estrategias. por permitir desarrollar mi investigación. especialmente la Profesora Alexandra Oicatá por aportar elementos de formación en mi carrera. por darme la vida. por creer en mi y darme su apoyo  Mis maestros. la salud y la sabiduría para desarrollar este trabajo. 4 . por su paciencia y dedicación en las orientaciones durante el desarrollo de este trabajo y por su motivación permanente en el campo investigativo.

...55 4 RESULTADOS ...68 4..........................4 RESUMEN .........................4 ANTECEDENTES ..........2.......................... 45 3.....3 NATURALEZA DE LA DIVISIÓN ..................................................................................2.. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA.................................................................................................3 LO MATEMÁTICO DEL PROBLEMA...............16 2.........................................................................................2 ASPECTOS SINTÁCTICOS EN LOS PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS DE TIPO RAZÓN ................... ¡Error! Marcador no definido...38 2...........................................47 3...............................5..........2....2 ESTRATEGIAS EN PROBLEMAS DE PARTICIÓN .1 FRECUENCIAS DE LAS ESTRATEGIAS EN LOS PROBLEMAS DE MULTIPLICACIÓN-RAZÓN:..................................1..................45 3...........................................................38 2...............16 2.................................4...............53 3.......... 12 1..... 12 1..........................................................................................................................................................2...............2 PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS SIMPLES DE TIPO RAZÓN: ..........2 FASES DE LA INVESTIGACIÓN ............................1........35 2.........................78 4.............. 13 2 MARCO TEÓRICO ...............................93 4..........................................................................4 FASE IV....2.......................................................................96 5 ...........................................1 HIPÓTESIS......................5 ALGUNAS ESTRATEGIAS DE LOS NIÑOS EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS..........1 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN .................. 16 2........................ 35 2..................................1................................................................................3 FASE III ..............................................1 ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LAS ESTRATEGIAS..... 27 2.1........................................................................................................................................................2........60 4...........2 ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE LAS ESTRATEGIAS .......1 PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS...............................................................47 3..........59 4...........................2 ASPECTO SINTÁCTICO DE LOS PROBLEMAS MULTILICATIVOS ......................43 3 METODOLOGIA ............................................................................................................. 40 2.............................28 2....... 94 4...24 2......................1 LA MULTIPLICACIÓN COMO SUMA .....................9 1........................................ TABLA DE CONTENIDO INTRODUCCIÓN ...................................4 LA MULTIPLICACIÓN DESDE LO DIDÁCTICO ............................. 59 4.......................... 34 2.........3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS .2..1 FASE I .....32 2........2...................................................................3 ESTRATEGIAS EN PROBLEMAS DE AGRUPAMIENTO ..2 MULTIPLICACIÓN COMO PRODUCTO CARTESIANO ................2 OBJETIVO GENERAL ....................1 ASPECTO SEMÁNTICO DE LOS PROBLEMAS MULTILICATIVOS ............................................................... 1..........................................................1.................1 MOMENTOS EN LA CONSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO MULTIPLICATIVO....94 4...................1.................................. 45 3............2 FRECUENCIAS DE LAS ESTRATEGIAS EN LOS PROBLEMAS DE PARTICIÓN-RAZÓN: .............................................................................................................1 ESTRATEGIAS EN PROBLEMAS DE MULTIPLICACIÓN ............. 12 1...........4.........................2 FASE II ...........4.....................................................................................1 ASPECTO SEMÁNTICO DE LOS PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS SIMPLES DE TIPO RAZÓN ....................................

......................................................3 FRECUENCIAS DE LAS ESTRATEGIAS EN LOS PROBLEMAS DE AGRUPAMIENTO-RAZÓN: ................. 108 7...............................................................2 CUESTIONARIOS ........................................4 RESUMEN Y DIFICULTADES .............................................1 JUEGOS.............................................2...............................................................................................................100 5 CONCLUSIONES...............................................................4................98 4..................106 7 ANEXOS ......103 6 BIBLIOGRAFIA........2........................................108 7........................... LIMITACIONES Y PROYECCIONES ............ 120 6 ................................

Y en el capítulo 5 se presentan las conclusiones de acuerdo a los objetivos trazados. se elaboran los criterios de análisis. se realiza el diseño de instrumentos para la recolección de información. los objetivos y la hipótesis. En el capítulo 4. de los cuales a cada uno. para complementar este estudio de las estrategias que utilizan los estudiantes y por la preocupación que se tiene de generar 7 . se selecciona la muestra. la construcción de estrategias propias al enfrentarse a problemas como es en este caso de tipo razón. se les da las estrategias encontradas y las descripciones pertinentes. la justificación para la realización del estudio. se implementan los instrumentos y se hace la recolección de la información. los antecedentes investigativos. En el capítulo 2. Igualmente. antecedentes y marco teórico sobre los aspectos multiplicativos de tipo de razón. En la fase II. no como un capitulo sino como un anexo. se contextualiza la problemática de investigación donde se recoge la formulación del problema. La información se da a nivel de los tres tipos de problemas. se realiza el análisis de los datos y se da respuesta a la pregunta de investigación. En el capítulo 1. se desarrolla la metodología de investigación cualitativa. se presentan los resultados a nivel descriptivo y estadístico donde se muestra los elementos relacionados con las estrategias de los estudiantes cuando se enfrentan a problemas de tipo razón. En la fase III. En el capítulo 3. Finalmente. se define la problemática. Cuando se refiere al desarrollo del pensamiento multiplicativo se encuentra en él. se desarrolla el marco teórico que muestra una construcción relacionada con los aspectos semánticos y sintácticos de los problemas multiplicativos de tipo razón y con base en ellos se elaboran los instrumentos de indagación y el análisis de los resultados. todavía se mantiene en las aulas la enseñanza de la multiplicación a partir de algoritmos y solo algunos se preocupan por indagar sobre el proceso de construcción del pensamiento multiplicativo. Finalmente en la fase IV. Aunque se reconoce a nivel de investigación su importancia en la formación de la educación matemática y la importancia que se le ha dado a nivel de los documentos oficiales. la justificación de la misma y las cuatro fases de investigación. En la fase I. INTRODUCCIÓN El trabajo de investigación que se presenta es un estudio que describe las estrategias utilizadas por los estudiantes del grado cuarto de primaria para resolver problemas multiplicativos simples de tipo razón. se elabora un análisis relacionado con el aspecto multiplicativo del problema. las limitaciones y las proyecciones del estudio. Este trabajo consiste en cinco capítulos que se desarrollaran con los tópicos que se nombra a continuación.

8 . se rescatan algunos juegos que los mismos estudiantes utilizaban para determinadas estrategias.en el aula un espacio para la construcción de saberes en los estudiantes.

esos estudios han vislumbrado que hay más elementos en los problemas que unos enunciados y una pregunta. (Puig. la visión en los docentes de la naturaleza de las matemáticas como exactas. el proceso de resolución de problemas que tiene el papel de eje central del currículo de matemáticas. (Vergnaud. y a la visión de la formación pedagógica y didáctica como un conjunto de creencias y concepciones generales sobre el actuar en el aula que finalmente determinan su acción profesional. y en cambio. el autor del presente trabajo ha visto la necesidad de abordar una clase de problemas multiplicativos que se determina por las siguientes razones: Los procesos generales que forman parte de la actividad matemática escolar que nombra los Lineamientos Curriculares de Matemáticas (1998). CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA Durante menos de tres décadas. Cada uno de estos estudios ha logrado definir teorías que en su mayoría son aceptadas por la comunidad de educadores matemáticos. en su gran mayoría. 1991. así como sus tipos de razonamiento son esencialmente simples. las teorías dispuestas hoy sobre el análisis de los problemas aritméticos. 1. se reconoce que las investigaciones sobre los problemas aritméticos2 se han hecho a través del estudio de los problemas aditivos3 y los problemas multiplicativos4. se le exija a ellos. y de la misma manera les exija a los estudiantes estas mismas formas de proceder. 1995) 2 Los problemas aritméticos se definen a través de las estructuras aritméticas de los números naturales. Esta manera de ver los problemas por parte de los docentes posiblemente es por la escasa formación frente a los constructos teóricos que surgen alrededor de los problemas aritméticos. como lo afirma Bonilla y Sánchez (1998) “los profesores desconocen. Esto hace que el actuar del profesor en la enseñanza sea presentar una secuencia de los conceptos que inicia con definición y termina con ejemplificación. Igualmente. rígidas y ahistóricas han generado que las construcciones de los conceptos matemáticos sean acabados y no se promueva la construcción de saberes en los estudiantes. algunas de las razones que se tienen es que los estudiantes no comprenden este tipo de tareas. debe permearlo en su totalidad y proveer un contexto en el cual los conceptos y 1 Los problemas aritméticos son aquellos que para resolverlos exige una o varias de las operaciones aritméticas (suma. multiplicación y división).161) 3 Los problemas aditivos son los que exigen para resolverlos una de las operaciones suma o resta. memorización y ejercitación de procedimientos sin sentido. A partir de las ideas antes expuestas. A su vez. 9 . resta. y como tal. p. algunas investigaciones en Educación Matemática han colocado como tópico de estudio los problemas aritméticos1. Éstas son relacionadas con las operaciones aritméticas (aditivas y multplicativas) que define dos clases: la estructura aditiva que son las relaciones en juego que sólo están formadas únicamente por adiciones y sustracciones y la estructura multiplicativa que son las relaciones en juego que sólo están formadas por multiplicaciones o divisiones. Por otro lado. 4 Los problemas multiplicativos son aquellos que para resolverlos exige una de las operaciones multiplicación o división. incluye. en cuanto entienden los problemas como meros enunciados en los que hay una parte informativa y una pregunta a resolver”.

resta. inversa y producto de medidas. colocando a los estudiantes en situaciones donde hay poca comprensión y mas memorización.  Modelo situaciones de dependencia mediante la proporcionalidad directa e inversa. Esto ha llevado a que los profesores primero enseñen los algoritmos y luego la aplicación en la solución de problemas. en el caso de la multiplicación no se mencionan los tipos de problemas que se deben abordar. En Revista perfiles. Una experiencia basada en el desarrollo del pensamiento matemático. son las exigencias de los Estándares básicos de competencias en matemáticas (2006).  Uso diversas estrategias de cálculo y de estimación para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas. Por ejemplo: primero se enseña los algoritmos de la multiplicación y de la división. pero se continúa con la secuencia de enseñanza: definición. Otra razón a nivel de aprendizaje que se ha identificado. Bogotá: Colegio Champagnat. De todas maneras se reconoce. en lo concerniente al pensamiento numérico y sistemas numéricos. ya que la información publicada muestra los estándares como enunciados generalizados y no hay una descripción de los limites por cada ciclo de escolaridad: por ejemplo. no permiten a los estudiantes proponer y utilizar estrategias propias diferentes a las enseñadas en la escuela. 10 .  Resuelvo y formulo problemas en situaciones de proporcionalidad directa. Es decir. para el grado cuarto a quinto. multiplicación y división) para resolver un problema. lo que el estudiante realiza son preguntas como: ¿debo hacer una suma o una multiplicación?”5. Para cumplir con las exigencias en Colombia se han realizado cambios en los textos escolares en cuanto a escribir el enunciado del estándar. descubro la matemática. Otra razón de orden normativo. cuyos enunciados son:  Resuelvo y formulo problemas cuya estrategia de solución requiera de las relaciones y propiedades de los números naturales y sus operaciones. que el documento de los estándares está en estudio por docentes e investigadores del país. Situaciones que solamente le exigen al estudiante aplicar técnicas de cálculo. hay esfuerzos normativos para promover los cambios curriculares. La enseñanza de un concepto está condicionado por aspectos institucionales como: a) el tiempo de aprendizaje es el mismo que el tiempo de enseñanza y b) desarrollar 5 Castaño J. es que en ocasiones los profesores por el afán de que los niños ya utilicen la estrategia que para ellos es la adecuada (suma. pero la acción en el aula continúa siendo el tratar solamente contenidos y se deja de lado procesos que forman parte de la actividad matemática. ejemplo y ejercicio. (2001).herramientas sean aprendidos. sin tener la necesidad de identificar la operación que le exige el problema. para ser aplicados a la resolución de problemas que exigen una de las dos operaciones. permitiendo que ocurra lo que afirma Castaño (2001) “Cuando se le da al alumno problemas en los que se modifica el contexto o se da en otro tiempo distinto al enseñado.

Esto no permite que haya suficiente tiempo para una construcción significativa. Por lo expuesto.pensamiento es lo mismo que enseñar contenidos. Al analizar las acciones de los estudiantes cuando se enfrentan a problemas aritméticos elementales se ha visto que el fracaso se evidencia a pesar de tener las técnicas de cálculo. y se añade a ésto. “potencia pensamiento multiplicativo” y cumple con ciertos estándares curriculares dando sólo información por el corto tiempo que tiene. Finalmente las discusiones a nivel institucional se limitan a determinar reportes evaluativos que exigen a los profesores la valoración de los contenidos a través de logros vistos en tiempos y espacios determinados. Así mismo la pregunta de investigación que aborda este trabajo es ¿Cuáles son las estrategias utilizadas por los estudiantes de cuarto de primaria para resolver problemas multiplicativos simples de tipo razón con números naturales? 11 . se ha decidido solamente abordar las actuaciones que tienen los estudiantes cuando se enfrentan a resolver los problemas multiplicativos simples de razón en el campo de los números naturales. El profesor ante estas exigencias desarrolla la enseñanza de algoritmos (multiplicación y división). los estudiantes y el saber se deben cambiar. que no pueden determinar cual de ellas deben manejar ya que los problemas exigen al sujeto comprensión y al modificar elementos como el del contexto. no lo pueden representar en alguno de los cálculos que conocen. debido a: que son los primeros tipos de problemas que resuelven y están ligados a las primeras comprensiones de la multiplicación como suma reiterada. A los estudiantes se les exigen procesos equivalentes sin tener en cuenta que los procesos individuales son diversos y el pensamiento multiplicativo exige distintas pautas. La unicidad de los algoritmos hace que se pierda técnicas de cálculo del contexto socio- cultural que maneja el estudiante y lo sistemático del algoritmo de aplicar reglas que se enuncian pero que no se le ha dado a los estudiantes razones de su ejecución. Lo que se ha mencionado son tensiones que actualmente se encuentran en el currículo escolar de básica primaria en Colombia. los algoritmos en lugar de ser herramientas para resolver estas situaciones problema se convierten en obstáculos ya que en la escuela se les dan los atributos de únicos y sistemáticos. que corroboran que las acciones de los profesores. y además. la homogeneidad del discurso de la información para estudiantes que son heterogéneos en las comprensiones.

1 HIPÓTESIS El uso de estrategias propias de los estudiantes para resolver problemas multiplicativos simples de razón están ligadas a variadas representaciones que identifican momentos de construcción de la estructura multiplicativa. 1.  Jerarquizar las estrategias por los tipos de representación que utilizan los niños para resolver problemas multiplicativos simples de razón.1. 6 La propuesta Descubro la Matemática es implementada en el colegio Champagnat de Bogotá desde 1985 creada y dirigida por Jorge Castaño García. 12 . la propuesta se caracteriza a nivel didáctico en proponer juegos a los estudiantes para que ellos construyan relaciones y/o operaciones matemáticas.2 OBJETIVO GENERAL Reconocer y describir las estrategias de los estudiantes de cuarto de primaria para resolver problemas multiplicativos de tipo razón en números naturales. exigencias semánticas y formulación lingüística  Identificar las estrategias de los niños para resolver problemas multiplicativos simples de razón. 1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS  Elaborar problemas multiplicativos de enunciado verbal que involucren variables como: naturaleza de cantidades.  Mostrar algunos juegos de la propuesta “descubro la matemática”6 que permitieron que surgieran algunas estrategias en los estudiantes de grado cuarto cuando se enfrentan a problemas multiplicativos simples de razón.

4 ANTECEDENTES En este capítulo se toman estudios relacionados con la estructura multiplicativa para ilustrar qué se ha abordado en este campo. que los docentes cuando se enfrentan a situaciones de enseñanza-aprendizaje intentan hacer transformaciones de lo tradicional. En dicho informe financiado por el IDEP y realizado en la Institución Integrada Rafael Uribe Uribe. con la intención de producir aprendizaje autónomo y regulado en sus estudiantes. aplicados a docentes que están ejerciendo. entre otros. Otra investigación de Sánchez y Bonilla (1998) resalta la importancia del conocimiento profesional del profesor de matemáticas en su quehacer como docente.1. Unas de las conclusiones que se obtuvo por parte de los autores fue que. Otro trabajo es el de Castañeda y Márquez (2004). Maza (1992). Dicho informe presenta una exhaustiva revisión documental de libros de texto escolar y revistas. sexto y séptimo grado de educación secundaria”. Dickson (1991). 13 . y cómo las concepciones sobre los problemas aritméticos se reflejan en las construcciones didácticas que se elaboran en el aula. y con dichas perspectivas realizan análisis de problemas aritméticos de enunciado verbal. Los resultados muestran que para los docentes las diferencias de los problemas están relacionadas con la forma lingüística y no por las exigencias cognitivas que exige el problema al estudiante. cuando introducen “nuevos” instrumentos didácticos. en los cuales se evidencian actividades para desarrollar la estructura multiplicativa en niños de básica primaria. los cambios en los esquemas de actuación. Desarrollo de pensamiento multiplicativo haciendo uso de la resolución de problemas mediada por instrumental didáctico”. pero sus esquemas configurados para enfrentar su quehacer en el aula. cuyo objetivo era describir y analizar los cambios percibidos por cada uno de los profesores en su accionar en el aula. Para esto. sus autoras hacen un recorrido por los problemas aritméticos desde teorías de autores como Puig (1988). También aborda el análisis de distintas experiencias de aula sobre este tema que forman parte de la propuesta “Descubro la Matemática” de Castaño (2000). sexto y séptimo. enmarcado en el informe de pasantía de investigación titulado “Revisión documental sobre experiencias de aula que evidencien el desarrollo de la estructura multiplicativa en educación básica primaria. se producen de forma paulatina. llamado “Informe final de observación del proceso de algunas transformaciones en las prácticas de enseñanza de dos profesores en el contexto del proyecto de innovación e investigación. de forma consciente o no. Los trabajos que se encontraron en torno a experiencia de aula son: En primer lugar el trabajo elaborado por Caicedo y Cardozo (2003). Se realizó la siguiente clasificación: estudios sobre experiencias de aula y otros sobre la tipología de los problemas multiplicativos. cuyo carácter “exitoso” le da la sensación de legitimar su practica. hacen que caiga en el actuar tradicional.

La primera se refiere a todas las situaciones donde hay una proporción directa entre dos espacios de medida8 cualesquiera. de tal manera que uno de ellas es el producto cartesiano de los otros dos.14 dice que las cantidades que aparecen en los problemas de estructura multiplicativa pueden ser extensivas (E) o intensivas (I). Para establecer las tipologías de los problemas Schwartz (1988) hace ternas conformadas por cantidades extensivas e intensivas que corresponden a categorías semánticas distintas. 14 Al lector se le solicita revisar el marco teórico con respecto a lo referente a la cantidad.E’). 20).12 Schwartz (1988)13: desde un enfoque de estructura de cantidades. 9 Tomado de: Castro. 14 .Los trabajos que se encontraron en torno a la tipología de problemas multiplicativos son: Vergnaud (1983)7: el análisis que hace de los problemas que conllevan operaciones de multiplicación o división muestra que los problemas “simples” de multiplicación se sitúan en el marco de dos grandes estructuras: la estructura del isomorfismo de medidas y la estructura del producto de medidas. Pág. Ejemplo: Si tenemos 3 cajas y cada una contiene 4 lápices. Multiplicar y dividir a través de la resolución de problemas. era entendida como el procedimiento de dividir un total entre el número de grupos para encontrar el numero de elementos de cada grupo. La primera terna (I. la cual corresponde a problemas uno asociado a la multiplicación IxI’=I’’ y otros a las divisiones asociadas. contiene 3 tipos de problemas: uno asociado a la multiplicación IxE=E’ y dos asociados a la división E’/E=I y E’/I=E.I’. 11 La división como partición. era entendida como el procedimiento de dividir el total por el número de elementos de cada grupo para encontrar el número de grupos. D/C. Bell y otros (1989)9: estudiaron solo problemas multiplicativos asimétricos10 y presentan una clasificación de siete categorías: grupos múltiples.I’’). la estructura consiste en repetir 3 veces un conjunto de 4 objetos. E (1995. cambio de unidad (la misma unidad). las cuales podemos clasificarlas en cuatro tipos diferentes: D/D. Granada: Editorial Comares. Además. Pág. Razón (tasa).E’. La segunda terna (E. C/C. consideran que en cada tipo de problemas hay asociados dos tipos de problemas de dividir. y la segunda. Granada: Editorial Comares. C. cambio de unidad (unidades distintas). mezcla (con la misma unidad). 49) “Niveles de Comprensión en Problemas Verbales de Comparación Multiplicativa”. Las cantidades extensivas (E) se refiere a una magnitud que pueden ser discreta (D) o continua (C). fraccionaria o decimal. E (1995. Y finalmente una tercera terna (I. Madrid: Editorial visor. 54) “Niveles De Comprensión En Problemas Verbales De Comparación Multiplicativa”. y las intensivas están indicando una razón entre dos magnitudes. (1991. uno correspondiente a la partición11 y otro a la cuotición. 13 Tomado de: Maza. 8 Los espacios de medida son objetos que se les pueden asignar una cantidad numérica que puede ser entera. se refiere a los problemas que se consideran tres espacios de medida. medida repetida. 12 La división como cuotición. Pág. correspondiente a la categoría de isomorfismo de medidas de Vergnaud. y no tiene sentido expresar esta estructura como 4 lotes de 3 elementos. y contiene 3 tipos de problemas: uno asociado a la multiplicación ExE’=E’’ y dos asociados a la división E’’/E’=E y E’’/E=E’.E. C/D. mezcla (unidades distintas). 10 Asimétrico se refiere a que el multiplicando y el multiplicador no son intercambiables.E’’) correspondiente a la categoría de producto de medidas de Vergnaud. 7 Tomado de: Castro.

por supuesto los que Vergnaud incluye en isomorfismo de medidas y Schwartz en la terna (I. hace una clasificación de problemas por la estructura semántica de la siguiente forma: el primero los llama problemas de razón.I’’).E. Y el tercero son los problemas de multiplicación cartesiana que está incluida en la categoría producto de medidas de Vergnaud. y en la categoría ExE’=E’’ de Schwartz. Granada: Editorial Comares. El primero son los problemas que denomina mapping rule. de producto de medidas de Vergnaud.E’’) de Schwartz.E’) de Schwartz.E’). El segundo son los problemas de comparación multiplicativa. Maza (1991): teniendo en cuenta a los autores mencionados anteriormente.I’. El tercero los llama problemas de combinación. que corresponden a los de multiplicación cartesiana que enuncia Nesher. y tiene en cuenta la terna (I. 15 .E. que corresponde al isomorfismo de medidas de Vergnaud (1983) y a la categoría IxE=E’ de Schwartz (1988). llama problemas de conversión. que corresponden a los que Vergnaud llama de isomorfismo de medidas. E (1995. que corresponden a los de comparación multiplicativa de Nesher. Pág. a los que Nesher llama de mapping rule. El segundo los llama problemas de comparación. 16 Un Problema Aritmético de enunciado verbal (PAEV) es un problema de contenido Aritmético que se expresa o enuncia en un contexto de información verbal 17 Nesher (1988) afirma que los análisis tanto de Schwartz (1988) como de Vergnaud (1983) se apoyan en el concepto físico de análisis dimensional. los que corresponden a la tercera terna de Schwartz (I. 57) “Niveles De Comprensión En Problemas Verbales De Comparación Multiplicativa”.E’. 15 Tomado de: Castro.Nesher (1988) 15 se sitúa en una perspectiva lingüística en donde distingue tres grandes categorías de Problemas Aritméticos de Enunciado Verbal (PAEV)16 de estructura multiplicativa17. que la diferencia entre ellos es que el primero considera que en la estructura multiplicativa hay una relación entre tres cantidades mientras que el segundo considera que la relación es entre cuatro cantidades. que no están completamente independientes en el análisis de Vergnaud (que los subsume como isomorfismo de medidas). Por último. o la terna (E. ni el de Schwartz (que los subsume en la categoría IxE=E’).

Granada: Editorial Comares. los aspectos semánticos de los problemas es el estudio del significado de los conceptos y las relaciones implicadas en el problema. La mayoría de estudios sobre problemas multiplicativos simples enfatizan en problemas de enunciado verbal que exigen una operación para resolverlo. México: Editorial trillas.1. Castro. 2. 2 MARCO TEÓRICO A continuación se dan los aspectos teóricos en que se basa el presente trabajo investigativo. Multiplicar y dividir a través de la resolución de problemas. 197). Este enfoque ha permitido elaborar varias clasificaciones de los problemas multiplicativos simples como: las de Vergnaud (1983) 18. (1995 Pág. A continuación se analizaran: 18 Tomado de varios textos. y en segundo lugar. se abordó los problemas multiplicativos desde lo semántico y lo sintáctico. Problemas de la enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria. “Niveles de comprensión en problemas verbales de comparación multiplicativa”.1 ASPECTO SEMÁNTICO DE LOS PROBLEMAS MULTILICATIVOS Las investigaciones en Educación Matemática han mostrado interés por realizar análisis semánticos de los problemas multiplicativos simples. Nesher (1988)20 y Maza (1991). en primer lugar. Para Castro (1995). El niño. G. que pueden ser aditivas y/o multiplicativas. 16 . Schwartz (1988)19. se abordó los problemas multiplicativos de tipo razón desde lo semántico y lo sintáctico. Los problemas compuestos de ambas estructuras son los que exigen de dos o mas operaciones para resolverlos. dos de ellos son: Vergnaud. (1991. 2. estableciéndose dos tipos: los que tienen estructura aditiva ó estructura multiplicativa (Véase Figura 1) Tabla 1. la matemática y la realidad. 19 Tomado de varios textos uno de ellos es: Maza. C. 20). Madrid: Editorial visor. 49). Estructura de los problemas aritméticos SIMPLES ADITIVA PROBLEMAS ESTRUCTURA COMPUESTOS ARIMETICOS SIMPLES MULTIPLICATIVOS COMPUESTOS Los problemas simples de estructura aditiva son los que exigen para resolverlos una suma o una resta y los problemas simples de la estructura multiplicativa son los que exigen para su resolución una multiplicación o una división. Pág. (2000 Pág.1 PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS Los problemas multiplicativos se pueden representar de diferentes formas a nivel de enunciado verbal o nivel gráfico. E.

mediante una operación binaria la cual es una aplicación definida entre dos conjuntos M1  M 2  M 2 . 21 Vergnaud. mediante una operación unitaria que tiene dos opciones de operar: 20 Tomado de varios textos uno de ellos es: Castro. citado en Castro (1995 ) define la noción de campo conceptual como “un campo conceptual es un espacio de problemas o de situaciones-problema en los que el tratamiento implica conceptos y procedimientos de varios tipos en estrecha conexión” 17 .100). Vergnaud (1983) centra uno de sus intereses en el campo conceptual21 de la estructura multiplicativa. Granada: Editorial Comares. E (1995. 57) “Niveles De Comprensión En Problemas Verbales De Comparación Multiplicativa”. Esquema del isomorfismo de medida M1 M2 1 a = f(1) b c = f(b) f : M1  M 2 Es una proporcionalidad simple entre dos magnitudes M1 y M2 En el ejemplo 1 se ilustrar como se aplica el esquema: Ejemplo 1: Julián compra 3 paquetes de galletas. De acuerdo al ejemplo 1.1. hace que el elemento 3x100 le corresponda el par (3. Y la segunda manera. cada una cuesta 100 pesos. El análisis que hace acerca de los problemas simples que conllevan operaciones de multiplicación o división pueden situarse en dos grandes categorías: isomorfismo de medidas y producto de medidas. galletas Pesos 1 100= f(1) 3 300= f(3) Vergnaud dice que para operar sobre los datos numéricos se puede pensar de dos maneras: la primera. cuyo esquema se muestra en la figura 2. Pág. Figura 2. ¿Cuánto ha pagado en total? P. a) Isomorfismo de medidas: se trata de problemas en los que hay una proporción simple directa entre dos espacios de medida M1 y M2.

estos quedarán reflejados en los siguientes ejemplos y esquemas: 22 Para Vergnaud (2000. Se definen tres grandes subclases de problemas por la indagación del valor de una de las otras tres cantidades. la división 2 es la que se realiza para buscar la cantidad de unidades 24 Loc.  Por medio un operador escalar b. la división 1 es la que se realiza para buscar el valor unitario. donde el 300 pesos operador escalar es 3 por ser la razón de 100 pesos  O por medio de un operador funcional a.. 219). que representa el coeficiente de la función lineal y cuya dimensión es el cociente de otras dos dimensiones. Tres clases de problemas del isomorfismo de medidas M1 M2 M1 M2 M1 M2 1 a 1 x 1 a b x b c x c Multiplicación división 122 división 223 A continuación se ilustran las tres clases de problemas involucradas con las cantidades del ejemplo 1. que es una razón entre cantidades de una misma magnitud. En el ejemplo 1 sería x 3: $100  $300 . el primero también es llamado “búsqueda del valor unitario” y el segundo es llamado “búsqueda de la cantidad de unidades” 18 . x a: M1  M 2 . Pág. Cit. como se ilustra en los esquemas de la figura 3: Figura 3.100 pesos/paquete de galleta División: existen dos tipos de problemas de división. Dentro de la estructura del isomorfismo de medidas de Vergnaud se identifican cuatro cantidades. uno consiste en hallar el valor f(1) y el otro el valor b24. 23 Ibit.. Cit. donde una de estas es igual a uno. En el ejemplo 1 sería x 100 pesos/galletas: 3 galletas  $300 . Multiplicación: estos problemas consisten en hallar el valor f(b). x b: M 2  M 2 . (Retomaremos el ejemplo 1) P. Op. galletas Pesos 1 100 x3 x3 3 ? x.

dirige su atención a la importancia de las conexiones entre los números y su referente. Es así como clasifica las situaciones basándose en la distinción fundamental entre cantidades extensivas (E) y cantidades intensivas (I) en tres estructuras: 19 .z) al baile? b (b.z) Designamos: M1 = muchachos. Schwartz (1988) pensando en las matemáticas como una actividad de modelización. M2 = muchachas y M3 = parejas ? = M1 x M2 División: consiste en encontrar una de las medidas elementales cuando se conoce la otra. M2 Ejemplo 5: En un baile cada muchacho quiere bailar con cada M1 ? ? ? muchacha y viceversa. Si al baile asisten 2 muchachos y se pueden formar 6 parejas distintas ¿Cuántas muchachas asisten a (a. que a continuación se muestran en los siguientes ejemplos: Multiplicación: consiste en encontrar la medida-producto cuando se tiene las medidas elementales.y) (b. y le han cobrado 300 pesos galletas.300/3 pesos/paquete de galleta x. M2 y M3. Si al baile asisten 2 M1 x y z muchachos y 3 muchachas ¿Cuántas parejas distintas se pueden formar? a ? ? ? b ? ? ? Designamos: M1 = muchachos. galletas Pesos P. una de multiplicación y otra de división.100 pesos/paquete de galleta b) Producto de medidas: son problemas en las que intervienen tres espacios de medidas M1.x) (b. Dentro de esta estructura se encuentra dos subclases de problemas.y) (a. Si cada paquete cuesta 100 pesos y le han ¿Cuánto vale cada paquete de galletas? cobrado 300 pesos ¿Cuánto paquetes de galletas compró? P. galletas Pesos 1 ? 300 1 100 300 ÷3 ÷3   3 300 100 ? 300 100 x. M2 = muchachas y M3 = parejas M3 = M1 x ? 2. y este último (M3) es la composición cartesiana de las otras dos (M1 x M2).Ejemplo 2: Julián ha comprado 3 paquetes Ejemplo 3: Julián ha comprado varios paquetes de de galletas. Ejemplo 4: En un baile cada muchacho quiere bailar con M2 cada muchacha y viceversa. y la medida-producto.x) (a.

Si se retoma el ejemplo 5 quedaría descrito en el siguiente esquema: 2 chicos × ? chicas = 6 parejas c) Finalmente en los problemas asociados a la estructura (I x I’ = I’’). Si se retoma el ejemplo 2 quedaría descrito en el siguiente esquema: ? 3 paquetes  300 pesos  I x ? = E’ . I x E = E’ E x E’ = E’’ I x I’ = I’’ Las cantidades extensivas se refieren a una magnitud que puede ser discreta o continua y las cantidades intensivas se refiere a la intensidad con que una magnitud esta en otra y por ellos se expresa como una razón. Schwartz tiene en cuenta una nueva cantidad llamada cuantificador que la considera como un tipo de 20 . Si se retoma el ejemplo 3 quedaría descrito en el siguiente esquema: 100 pesos  ?  300 pesos 1 paquete b) Los problemas asociados a la estructura (E x E’ = E’’) son los de la categoría que Vergnaud llama producto de medidas y que también tiene dos tipos de problemas asociados:  E x E’ = ? . se refiere a un segundo problema de división. Si se retoma el ejemplo 4 quedaría descrito en el siguiente esquema: 2 chicos × 3 chicas = ? parejas  E x ? = E’’. que se refiere a un problema de división. A continuación se presentan tales cantidades en sus estructuras. se refiere a un problema de multiplicación. Si se retoma el ejemplo 1 quedaría descrito en el siguiente esquema: 100 pesos  3 paquetes  ? 1 paquete  ? x E = E’ . se refiere a un primer problema de división. a) Los problemas asociados a la estructura (I x E = E’) son los de la categoría que Vergnaud llama isomorfismo de medidas que también tiene tres tipos de problemas asociados a esta:  I x E = ? . que se refiere a un problema de multiplicación.

Maza al referirse a las prácticas de la enseñanza considera que la multiplicación al comienzo de su aprendizaje no es una operación conmutativa. A los problemas de división de tipo (?xI=E’) los llama cuotitivo y a los problemas de división de tipo (Ex?=E’) los llama partitivo. 22). Multiplicar y dividir a través de la resolución de problemas. en base a esta estructura encuentra asociado varios tipos de problemas que Maza (1991) denomina “problemas de conversión”25. 4. 21 . es por eso que se considera parte de la categoría “isomorfismo de medida” de Vergnaud. Madrid: Editorial visor. si el lector está interesado en profundizar en el tema se sugiere ver Maza (1991. Nesher (1988) su enfoque es lingüístico y distingue en la estructura multiplicativa tres categorías: a) Regla de correspondencia o“mapping rule”: en esta primera categoría se refiere a los problemas que Vergnaud llama isomorfismo de medida y que para Schawrtz son de tipo IxE=E’. por lo tanto los ejemplos 4 y5 pertenecen a esta categoría. cantidad intensiva. Maza (1991). 2 y 3. de tipo “ExI=E” de Schwartz y aunque el autor no lo menciona se puede considerar como “regla de correspondencia” de Nesher. retoma los enfoques semánticos anteriormente mencionados y construye una clasificación de los problemas multiplicativos donde involucra el rol de los factores (multiplicando y multiplicador). Pág. a) Problemas de razón: en esta categoría se encuentra aquellos problemas referidos a una razón entre magnitudes. b) Comparación multiplicativa: estos problemas de comparación no se encuentran diferenciados en el análisis de Vergnaud ni en el de Schwartz ya que el primero los encierra en la categoría del isomorfismo de medidas y el segundo en el tipo IxE=E’. 3. también contiene tanto el problema de multiplicación como los dos problemas de división vistos anteriormente en los ejemplos 1. a continuación se muestran varios ejemplos: De multiplicación De división cuotitiva De división partitiva Ejemplo 6: Si Guillermo tiene Ejemplo 7: Si Alexandra tiene Ejemplo 8: Si Alexandra tiene 12 canicas y Alexandra tiene 6 72 canicas y Guillermo tiene 12 72 canicas y tiene 6 veces mas veces más canicas que canicas ¿Cuántas veces más canicas que Guillermo ¿Cuántas Guillermo ¿Cuántas canicas canicas tiene Alexandra que canicas tiene Guillermo? tiene Alexandra? Guillermo? c) Multiplicación cartesiana: estos problemas corresponden a la categoría que Vergnaud llama producto de medidas y la que Schwartz llama categoría de tipo ExE’=E’’. ya 25 En este trabajo no se abordó con detalle este tipo de problemas. dentro de esta clasificación se pueden distinguir 3 tipos de problemas: uno asociado a la multiplicación y dos a la división.

2 y 3 mencionados en la clasificación de Vergnaud. este cuantificador en la enseñanza de la multiplicación actúan como multiplicador. a la de Schwartz llamada de tipo ExE=E o como la denomina Nesher “multiplicación cartesiana”. 7 y 8 mencionados en la clasificación de Nesher. mientras en las primeras categorías la multiplicación se concibe como una operación unitaria donde la cantidad inicial va cambiando a medida que se repite sucesivamente un número de 26 Si el lector quiere algunos ejemplos de esta categoría consulte los ejemplos 1. pero Maza los denomina: o Multiplicación-razón: problemas de multiplicación con la estructura ExI=? o Partición-razón: problemas de división cuya estructura es Ex?=E’ o Agrupamiento-razón: problemas de división cuya estructura es ?xI=E’ Esta categoría se retoma mas adelante en el siguiente apartado por ser el objeto de nuestro estudio y se aclara aún más el significado de cada tipo. sin poder intercambiarse. b) Problemas de comparación: en esta categoría se consideran los problemas que Nesher llama problemas de “comparación multiplicativa”. presentan dos polos opuestos muy marcados con respecto a las dos categorías anteriormente mencionadas. En esta categoría podemos encontrar también tres tipos de problemas uno de multiplicación y dos de división27. que la cantidad extensiva actúa como el multiplicador y la cantidad intensiva actúa como el multiplicando. que Maza los denomina: o Multiplicación-comparación: problemas de multiplicación cuya estructura es ExI=? o Partición-comparación: problemas de división cuya estructura es Ex?=E’ o Agrupamiento-comparación: problemas de división cuya estructura es ?xI=E’ Maza al referirse a la estrategia de los estudiantes para resolver la multiplicación considera que entre estas dos categorías no existe diferencia alguna ya que los estudiantes utilizan las mismas estrategias de resolución. no solo estructuralmente sino además cognitivamente en el estudiante. 27 Si el lector quiere algunos ejemplos de esta categoría consulte los ejemplos 6. c) Problemas de combinación: estos problemas correspondientes a la categoría de Vergnaud llamada “producto de medida”. y que Vergnaud y Schwartz los engloba como problemas de isomorfismo de medidas o de tipo ExI=E’ respectivamente. que según este número se repite la cantidad extensiva. Al igual que los autores anteriores en esta categoría existen tres tipos de problemas: el primero referido a la multiplicación y los dos siguientes a la división26. Además menciona que la cantidad intensiva para estos problemas de comparación es considerada un cuantificador y que a diferencia de los problemas de razón. 22 . es decir.

En los resultados de investigaciones que se han hecho estos problemas presentan mayor grado de dificultad y pueden concebirse después de haber entendido las operaciones a través de una concepción unitaria ya que esta implica una mayor simplicidad de la comprensión de la operación. las primeras son llamadas multiplicación-conversión ya que tienen la estructura IxI=?. en donde dos cantidades intensivas se componen para obtener otra intensiva. en esta categoría se concibe como una operación binaria donde se dispone de dos cantidades iniciales y ambas al mismo tiempo deben combinarse para resolver el problema. se puede identificar que la respuesta para este problema sería una cantidad intensiva expresada como razón “30 chicles por bolsa”. ¿Cuántos chicles hay en cada bolsa? paquetes hay en cada bolsa? (Maza. A continuación se ilustran varios ejemplos: Multiplicación-conversión (RR): División-conversión (RR): Ejemplo 9: Para celebrar un cumpleaños se Ejemplo 10: En cada bolsa de un cumpleaños hay han hecho varias bolsas. una referida a la multiplicación y otra a la división28. y en el ejemplo 10 se 28 Si el lector quiere algunos ejemplos de esta categoría consulte los ejemplos 4 y 5 anteriormente mencionados en Vergnaud 23 . y las segundas son llamadas división-conversión por tener la estructura IxI=?. Estas suelen plantearse resolubles con una multiplicación o con una división. veces. difícilmente puede presentarse una reiteración de unidades. Con las dos primeras categorías de los problemas ya mencionados podemos darnos cuenta que existen dos formas de adoptar la cantidad intensiva: como razón y como cuantificador. ¿Cuántos 6 chicles. 1991) ? paq 6chicles 30chicles 5 paq 6chicles ? chicles     1bolsa 1 paq 1bolsa 1bolsa 1 paq 1bolsa En el ejemplo 9. Si cada paquete tiene 6 hay 5 paquetes de chicles. Esta categoría solo presenta dos tipos de problemas. que Maza denomina: o Multiplicación-combinación: problemas de multiplicación cuya estructura es ExE=? o División-combinación: problemas de división cuya estructura es Ex?=E d) Problemas de conversión: estos últimos problemas se encuentran estructuralmente relacionados con el tipo IxI=I de Shwartz. además. Cada paquete tiene chicles y hay 30 chicles en cada bolsa. por lo tanto Maza distingue 3 tipos de problemas muy parecidos a los problemas de razón y comparación que pueden darse relacionando tres cantidades intensivas: Un primer tipo de problemas que se puede presentar son aquellos donde las cantidades intensivas que se conocen son dos razones (RR). En cada una de ellas varios paquetes de chicles. 1991) (Maza.

Finalmente. Un segundo tipo de problemas que se puede presentar en esta categoría son aquellos donde las cantidades intensivas que se conocen son dos cuantificadores (CC). Paco tiene 20 tiene 4 veces el dinero de Juan. ¿Cuántos chicles mayor es el paquete grande que el pequeño? tiene el paquete grande? En el ejemplo 13. A continuación dos ejemplos ilustran esta clase de problemas: Multiplicación-conversión (RC): División-conversión (RC): Ejemplo 13: Hay 5 chicles en un paquete Ejemplo 14: Hay 5 chicles en un paquete pequeño. Ignacio Ejemplo 12: Juan tiene un dinero. A continuación se ilustran varios ejemplos tomados de Maza (1991): Multiplicación-conversión (CC): División-conversión (CC): Ejemplo 11: Juan tiene un dinero.observa que la cantidad intensiva está expresada también como razón “5 paquetes por bolsa”. menciona que 24 . donde las primeras son llamadas multiplicación-conversión y las segundas son llamadas división- conversión. se conoce la cantidad intensiva de razón y la del cuantificador. Paco tiene 5 veces el dinero de Juan y 5 veces el dinero de veces el dinero de Ignacio. es decir. “tiene tantas veces el dinero de”. ¿Cuántas veces chicles del paquete pequeño. ¿Cuántas veces tiene Ignacio el dinero de tiene Paco el dinero de Juan? Juan? Tanto en el ejemplo 11 como en el ejemplo 12 la cantidad intensiva está expresada como un cuantificador. 2. Estas también suelen plantearse resolubles con una multiplicación o con una división. un aspecto importante en la dificultad de comprensión de los problemas verbales es la formulación lingüística del problema. Un paquete grande tiene 3 veces los Un paquete grande tiene 15 chicles. un tercer tipo de problemas que se puede presentar en esta categoría son aquellos donde las cantidades intensivas que se conocen son un cuantificador (C) y una razón (R).2 ASPECTO SINTÁCTICO DE LOS PROBLEMAS MULTILICATIVOS Se entiende por sintáctico en esta investigación cualquier característica del problema que tiene que ver con el orden y las relaciones de las palabras que contiene el enunciado del problema. En el ejemplo 14. ¿Cuántas veces Ignacio. la primera esta expresada como “5 chicles por paquete pequeño” y la segunda como “el grande tiene 3 veces el pequeño” y se debe hallar una tercera cantidad intensiva expresada como razón “15 chicles por paquete grande”. se encuentra que las cantidades intensivas que se conocen son las dos de razón “5 chicles por paquete pequeño” y “15 chicles por paquete grande”. Para Castro (1995). y la que se está preguntando es la del cuantificador “el grande tiene 3 veces el pequeño”.1. En estos problemas también se plantea una multiplicación y una división llamadas de la misma forma que las anteriores: multiplicación-conversión y división- conversión. pequeño.

25 . o bien el texto completo es una interrogación en la que se entremezclan la información y la pregunta del problema. De Corte. Ejemplo: (P1) En cada caja de dulces hay 6 dulces (P?) ¿Cuántos dulces hay en 7 cajas? A continuación se muestra en el Cuadro 1 la relación entre los niveles de formulación y el orden de las proposiciones para problemas de multiplicación-razón: 29 Castaño (2000. (P2) y cada caja contiene 6 dulces. (P?) ¿Cuántos dulces ha comprado? En el nivel de formulación ABSTRACTO. Con respecto a la formulación de los enunciados Castaño (2000)29 afirma que hay dos niveles para los problemas multiplicativos simples. de palabras o de frases. telegráfico o jeroglífico . Verschaffel y De Win. si esta aislada al final del texto y separada de la parte informativa o al comienzo del texto. Pág. esto es. 1985. la formulación esta muy ligada a una situación particular y este enunciado posee 3 proposiciones. ejemplo: (P1) Pedro compra 7 cajas de dulces. otros).  La forma de disponer las proposiciones: se refiere a la situación de la pregunta en el texto del problema.un combinado de palabras y dibujos-. 3) Hojas Pedagógicas Nº 10.  La presencia de los datos numérico: mediante números. esto es. aquí solo se señalan los más relevantes:  El formato del problema: que se refiere a la presentación del problema. 1985.investigaciones con problemas de estructura aditiva y multiplicativa han puesto de manifiesto que cambios en la expresión lingüística de un problema de la misma categoría semántica afectan su comprensión (Carpenter. Aunque pueden darse numerosos listas que refieren a los aspectos sintácticos de los problemas aritméticos. aunque se refleje a una situación particular su formulación se desliga de ella y este enunciado se reduce a dos proposiciones. y que por ello hay que tener sumo cuidado al realizar conclusiones de estudios en los que se ha utilizado sólo una versión de los problemas. símbolos o palabras. el primero llamado CONCRETO y el segundo llamado ABSTRACTO.  La longitud del enunciado: se refiere al tamaño del problema que se puede medir por el número de carácteres. En el nivel de formulación CONCRETO. si es narrativo.

Relación entre formulación de problema y orden de proposiciones Niveles de Formulación Orden de las proposiciones Ejemplo de a cuerdo al orden de (estructura del enunciado) las proposiciones CONCRETO (P1) (P2) (P?) (P1) Pedro compra 7 cajas de dulces (P2) y cada caja contiene 6 dulces. Tabla 3. Sentencias para la multiplicación y la división Para la multiplicación Para la división axb=? ca=? ax?=c c?=b ?xb=c ?a=b ?=axb ?=c a c=?xb b=c? c=ax? b=?a A continuación se presentan algunos ejemplos de ellos basados en la expresión 6x3=18: 6x3=? Pedro quiere repartirle de a 6 naranjas a cada compañero si tiene 3 compañeros ¿Cuántas naranjas necesita? ?6=3 ¿Cuántas naranjas reparte Pedro en total? Si a cada compañero le raparte de a 6 naranjas y son 3 compañeros. (P?) ¿Cuántos dulces ha comprado? (P?) (P1) (P2) (P?) ¿Cuántos dulces ha comprado? Si (P1) Pedro compra 7 cajas de dulces..Tabla 2. (P?) ¿Cuántos dulces ha comprado? Si (P2) cada caja contiene 6 dulces ABSTRACTO (P1) (P?) Si (P1) En cada caja de dulces hay 6 dulces (P?) ¿Cuantos dulces hay en 7 cajas? (P?) (P1) (P?) ¿Cuántos dulces hay en 7 cajas? Si (P1) En cada caja hay 6 dulces  Otro aspecto es enunciar los problemas en base a la posición de la cantidad desconocida (incógnita). 26 . (P2) y cada caja contiene 6 dulces (P1) (P?) (P2) (P1) Pedro compra 7 cajas de dulces. se han puesto en el Cuadro 2 las seis sentencias abiertas para la multiplicación y 6 para la división.

. Secuencia de aprendizaje en problemas multiplicativos 1.. tal como se muestra en el cuadro 3: Tabla 4. “Niveles de comprensión en problemas verbales de comparación multiplicativa” Granada.... Esto le ha permitido a este autor exponer un estilo de secuencia de aprendizaje para los problemas de multiplicación y división. Problemas De Conversión... Multiplicativos Agrupamiento Partición Problemas De Razón..... 18  3 = ? ¿Cuántas le corresponden a cada uno si desea darles el mismo número de naranjas? 2.... Problemas De Combinación... Sin embargo........... 1981)30 con niños ingleses centrando la observación en la capacidad de los niños para reconocer la operación que debe aplicar en un problema verbal y la capacidad de inventar un problema 30 CSMS (Hart... Editorial Comares 27 .. pag.. Multiplicación Agrupamiento Partición 2.... 18  6 = ? Pedro reparte 18 naranjas y a cada compañero le da de a 6 ¿Cuántos compañeros hay? ¿Cuántas naranjas tiene cada compañero? Si entre ? x 3 = 18 los 3 compañeros reúnen 18 naranjas en total y cada uno tiene la misma cantidad Pedro reparte 18 naranjas a 3 compañeros... 1981) citado en Castro (1995...2 PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS SIMPLES DE TIPO RAZÓN: Maza en sus investigaciones sobre los problemas multiplicativos ha establecido que para los estudiantes hay situaciones sencillas y otras más complejas. ya que la forma habitual de resolverlos consiste en la utilización de la suma reiterada. 63).... Problemas De Comparación .... Multiplicación División 4.. Multiplicación RR y RC División RR y RC 3... 6 x ? = 18 Si pedro le reparte a cada compañero de a 6 naranjas ¿Cuántos compañeros van? Si repartio 18 naranjas....... Problemas De Conversión ........... y de aquí el autor se basa para sospechar que no existe dificultad alguna entre ambos problemas....... en las investigaciones del CSMS (Hart... Multiplicación CC División CC En esta secuencia no evidencia el nivel de dificultad entre los de comparación y los de razón.....

Relación de los problemas de razón con otras clasificaciones Maza Schwartz Vergnaud Nesher Problemas De IxE=E’ Isomorfismo Mapping Rule Razón De Medidas (regla de correspondencia) A continuación se describe los tres tipos de problemas de razón llamados: multiplicación- razón.1 MULTIPLICACIÓN-RAZÓN El primero que es llamado multiplicación-razón. por una cantidad extensiva conocida (b). que actúa como multiplicador para obtener una cantidad extensiva desconocida (?). partición-razón y agrupamiento-razón. en donde. se dice que los problemas de comparaciones son más difíciles que los problemas de razón. que actúa como multiplicando y que representa una razón entre las dos magnitudes del problema. como muestra la figura 3: 28 . La explicación que da de esta afirmación es porque los profesores enfatiza en la expresión “veces tantos como” como una clave lingüística para la multiplicación. 2. Aunque Nesher. sino también mediante el “operador escalar” (b). En este estudio se ha centrado la atención a los problemas multiplicativos de razón que pueden abordarse de primeras según la secuencia de aprendizaje.2.1. en sus investigaciones con niños israelíes encuentra todo lo contrario.1 ASPECTO SEMÁNTICO DE LOS PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS SIMPLES DE TIPO RAZÓN Para comprender la conducta de los niños cuando resuelven problemas aritméticos de enunciado verbal (PAEV) es necesario realizar una descripción clara de los tipos de problemas que resuelven.para una operación dada. 2. para su resolución se requiere de la multiplicación de una cantidad intensiva conocida (a/1). Este estudio está enmarcado en la clasificación de Maza (1991). Además este tipo de problemas se relaciona con el siguiente diagrama de Vergnaud sobre isomorfismo de medida.2. en el cual no solo se puede resolver mediante el “operador funcional” (a/1). los problemas de comparación son más fáciles que los problemas de razón. centrándose en los PAEV de estructura multiplicativa de razón cuya estructura está relacionada con otras clasificaciones ya mencionadas anteriormente como muestra el cuadro 4: Tabla 5. son problemas que corresponden al tipo de estructura ExI=? de Schwartz. A continuación se realiza un análisis de este tipo de problemas.

Esquema de los problemas de multiplicación-razón M1 M2 Utilizando el Y utilizando el operador funcional operador escalar ×b 1 a = f(1) ×b quedaría: quedaría: b ? EI  ? ab  ? a b  ? a 1 1 Con el siguiente ejemplo 15 se ilustra las relaciones más específicas que existen: Ejemplo 15: “Juan ha comprado 3 manzanas. me permite encontrar el resultado 750 pesos que también es de la misma magnitud. el operador 3 multiplicado por 250 pesos dentro de la magnitud dinero. por ser el operador que representa una función la cual al aplicarla me permite pasar de una categoría de medidas a la otra.1. cada una cuesta 250 pesos. Además este tipo de problemas se relaciona con el siguiente diagrama de Vergnaud sobre isomorfismo de medida. preguntándose por el tamaño de cada parte. es decir. Es decir.2. Con respecto al operador escalar se puede decir que a diferencia del funcional este sólo actúa operando los datos dentro de una magnitud. en donde en un aprendizaje temprano se trata de repartir una cantidad en un número dado de partes iguales. en el cual no solo se puede resolver mediante el “operador funcional” (a/1). ¿Cuánto ha pagado en total?” Manzana Pesos * La estructura que se forma mediante el operador funcional es la siguiente: ×3 1 250 ×3 250 pesos 3 ? 3manzanas   ? pesos .Figura 3. multiplicándolo por la cantidad extensiva “3 manzanas” que actúa como multiplicador. 2. además se observa que éste permite pasar de un espacio de medida al otro. E  I  ? 1manzana * Y la estructura que se forma mediante el operador escalar 250 pesos 1manzana es la siguiente: 250 pesos  3  ? pesos En este ejemplo se evidencia la semejanza del operador funcional31 con la cantidad intensiva la cual hace referencia a la razón “250 pesos por manzana”. para encontrar la cantidad intensiva “750 pesos”.2 PARTICIÓN-RAZÓN El segundo tipo llamado problemas de partición-razón esta asociado a la idea de reparto. 29 . sino también mediante el “operador escalar” (b). como muestra la figura 4: 31 Se le llama operador funcional.

Figura 4. en este se conoce el tamaño de cada grupo y la cantidad a repartir. b b E/E ? En el ejemplo 16 se ilustra estos tipos de problemas: Ejemplo 16: “Juan ha comprado 3 manzanas por las que le han cobrado 750 pesos.3 AGRUPAMIENTO-RAZÓN El tercer tipo de problema llamado de agrupamiento-razón. b) como operador funcional.2. 2. que para resolverlo se pueden formar grupos que tengan el tamaño dado tantas veces como lo permita la cantidad a repartir y el resultado es el número de grupos que se pueden formar. es decir. pero se ignora el número de grupos. que a diferencia del anterior. es decir. quedaría: ÷b ÷b b c = f(b) c b  ? E ?  E c Entonces c  ? . I  3manzana 1manzana * Y la estructura que se forma mediante el operador escalar pesos es la siguiente: 750 pesos  3  ? manzana Para resolver el ejemplo 16 debe repartirse 750 pesos en 3 partes iguales que exige: a) como operador escalar “3” actúa dentro de la misma magnitud (dinero) y se puede resolver el problema dividiendo 750 pesos entre este operador. Estos problemas de agrupamiento para el autor pertenecen a la clasificación de Schwartz de tipo ?xI=E o E/I=?.1. Esto quiere decir. es decir. son problemas de división. y los hace corresponder al siguiente diagrama de Vergnaud de tipo isomorfismo de medida: 30 . por eso se hacen llamar problemas de agrupamiento. obteniendo como resultado la cantidad intensiva “250 pesos por manzana”. cuyo valor se encuentra dividiendo la cantidad extensiva “750 pesos” por la cantidad extensiva “3 manzanas” (750 pesos por 3 manzanas). ¿Cuánto vale cada manzana?” Manzana Pesos * Se encuentra el operador funcional mediante la división de las cantidades dadas: E / E  ? ÷3 1 ? ÷3 750 pesos 250 pesos 3 750  ? . Esquema de los problemas de partición-razón M1 M2 Para encontrar el operador Y utilizando el funcional sería: operador escalar 1 ? Como b  ?  c . en donde se divide una cantidad extensiva conocida entre una cantidad intensiva conocida para obtener una cantidad extensiva desconocida.

es decir. Esquema de los problemas de agrupamiento-razón M1 M2 La estructura que se forma Y utilizando el mediante el operador operador escalar c  1 a = f(1) funcional es: quedaría: a c ? c = f(?) a  ? . este tipo de resolución es mucho más estructurada también existe otra en la cual se basa el autor para llamar a estos problemas los problemas de agrupamiento. Si cada manzana cuesta 250 pesos y le han cobrado 750 pesos en total ¿Cuántos manzanas compró?” Manzana Pesos * La expresión que se forma utilizando el operador 750 1 750 funcional o la cantidad intensiva es:  250  250 ? 750 250 250 pesos 750 pesos   ? manzanas . E / I  ? 1 c  ? a c a 1 a 1 En el ejemplo 17 se ilustra este tipo de problemas Ejemplo 17: “Juan ha comprado varias manzanas. ya que hace corresponder 250 pesos para cada manzana y el número de grupos sería el total de manzanas que puedo comprar. es decir E / I  ? 1manzana 250 pesos * Y la expresión que se forma mediante el operador escalar 1manzana 750 es la siguiente: 1manzana   ? manzanas 250 Al tener en cuenta la expresión E/I=? observamos que la resolución se hace mediante la división de la cantidad extensiva “750 pesos” entre la cantidad intensiva “250 pesos por manzana” para hallar la cantidad extensiva desconocida “3 manzanas”. Aunque. Este ejemplo de división desde una perspectiva de estrategia temprana se podría reducir a encontrar el número de veces que 250 pesos caben en 750 pesos.Figura 5. Se puede resumir y especificar todo lo dicho mediante la siguiente tabla: 31 .

En cuanto a los discretizado se refiere a que se van a tomar valores enteros positivos. en este trabajo se toma la magnitud dinero como cantidad continua ya que en esta se establecen relaciones de correspondencias entre una denominación a otra. Tipos de problemas de razón según Maza. pero. Como a continuación se nombran: a) Forma de expresión Se utilizan dos formas: la expresión “cada uno” para caracterizar a los problemas de reiteración de cantidades y la expresión “por” para caracterizar a los problemas de tasa. cada Razón 3x 250/1 = ? una cuesta 250 pesos. Problemas que se forman por la forma de expresión y el tipo de magnitud Cantidad discreta Cantidad continua Reiteración Problemas con Reiteración de Problemas con Reiteración de cantidades discretas32 cantidades continuas discretizadas33 Tasa Problemas con Tasa de cantidades Problemas con Tasa de cantidades discretas continuas discretizadas 32 La cantidad discreta se refiere al cardinal de un conjunto de elementos. 32 .Tabla 6. La consideración de estas dos variables da lugar a cuatro tipos de problemas: Tabla 7.2. Si Razón ?x250/1=750 cada manzana cuesta 250 pesos y le han cobrado 750 pesos en total ¿Cuántos M1 M2 manzanas compró? 1 250 ? 750 2.2 ASPECTOS SINTÁCTICOS EN LOS PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS DE TIPO RAZÓN En este apartado se muestran los aspectos sintácticos que se emplean para la elaboración de los problemas multiplicativos de tipo razón de enunciado verbal. Schwartz y Vergnaud Maza Schwartz Vergnaud Enunciado Multiplicación Juan ha comprado 3 manzanas. ¿cuánto vale cada manzana? M1 M2 1 ? Agrupamiento 3 750 Juan ha comprado varias manzanas. b) Tipo de magnitudes que se utilizan: Los tipos de magnitudes que se emplean son las discretas y las continuas como las cantidades discretizadas. 33 La cantidad continua discretizada se refiere a la medida de magnitudes que se caracterizan por ser continuas. ¿Cuánto ha pagado en total? M1 M2 Problemas 1 250 De Razón Partición 3 ? Juan ha comprado 3 manzanas por las Razón 3 x ? = 750 que le han cobrado 750 pesos.

en total ha comprado 64 lápices ¿cuántos niños hay en clase? En este apartado se tomó en cuenta solo la magnitud con cantidades discretas cuyas variables son X1 y X2 . ¿cuántos paquetes ha comprado? (X2. ¿Cuánto dinero necesita? (X4. y quiere comprar solo una caja. para las otras dos variables que son X3 de reiteración de cantidades continuas discretizadas y X4 de tasa de cantidades continuas discretizadas. ¿cuántos lápices por niño hay? (X2.Q2)= En una clase hay 16 niños. (X1. y cada helado cuesta $150 ¿Cuánto dinero gastó? (X3.Q1)= Si un niño llamado Multiplincito compra 6 helados. en total ha comprado 48 caramelos ¿cuántos caramelos hay en cada paquete? (X1. el tipo de expresión verbal y la magnitud.Q3)= Un niño llamado Multiplincito compró varios helados de $150 cada uno. y le cobraron $900 ¿Cuánto costaba cada helado? (X3. y Guillermo quiere comprar 8 cajas. y por esta compra le cobraron $900 ¿Cuántos helados compró? (X4. se tomará solo magnitud dinero las cuales enunciaremos en este momento: (X3.Q3)= Ana compra varios paquetes de 12 caramelos cada uno. hay 16 niños en clase ¿cuántos lápices ha comprado? (X2.Q1)= Ana compra 4 paquetes de caramelos.Q3)= Si en la tienda le cobran a Guillermo $250 por caja de gelatina. En primer lugar. cada paquete contiene 12 caramelos ¿cuántos caramelos ha comprado? (X1. ¿Cuánto dinero necesita? (X4.Q2)= Un niño llamado Multiplincito compró 6 helados.Los siguientes problemas son ejemplos de aquellos enunciados que aparecerán en nuestra investigación. la cantidad desconocida. Además para su estructura hemos tenido en cuenta las tres características mencionadas anteriormente. y tiene $900 para comprar varias. El profesor compra 64 lápices para los niños. se ha controlado la manera de formulación de los enunciados ya se presentará en un nivel de formulación CONCRETO. ¿Cuántas cajas puede comprar? 33 .Q2)= Ana compra 4 paquetes iguales de caramelos.Q1)= Un profesor compra 4 lápices por niño. en total ha comprado 48 caramelos.Q2)= Si en la tienda a Guillermo le cobran $750 por 3 cajas de gelatina.Q1)= Si en la tienda cobran $250 por caja de gelatina.Q3)= Un profesor compra 4 lápices por niño.

se debe construir los números naturales como un campo o cuerpo que se define a partir de las operaciones aditivas. introducidos por el matemático italiano Giuseppe Peano en 1899: A-1) 0N.2. Bogotá: Universidad Nacional 34 . m+0 = m Como todo numero natural distinto de cero es el sucesor m + n+ = (m+n) + de un numero natural la adicion resulta bien definida. LA MULTIPLICACIÓN DESDE LO MATEMÁTICO Como la multiplicación forma parte del conjunto de la construcción de los números naturales. El axioma A-3 establece la existencia de un primer número natural que es 0. es decir: m  N.  N. m + n = n + m  La adición de números naturales es modulativa.3 LO MATEMÁTICO DEL PROBLEMA En este apartado se abordará la multiplicación desde una perspectiva matemática y desde una perspectiva didáctica. A-2) n  N.n. (n + m)+ k = n +(m + k)  La adición de números naturales es conmutativa. multiplicativas y de orden que a continuación se muestra: NÚMEROS NATURALES34 El conjunto de los números naturales se pueden caracterizar mediante los siguientes cinco axiomas. k  N.n.  La adición de números naturales es asociativa . m + 0 = m 34 Tomado de: Jiménez. Teoría de los números para principiantes. Gordillo y Rubiano (2004). El axioma A-5 se conoce como el principio de induccion matemática (PIM).  n+  N (sucesor de n) A-3) n  N. es decir: m.n  N. es decir: m. m  N  n+ = m+  n = m A-5) S  N tal que: i) 0S ii) n+  S siempre que n S entonces S = N En la formulación de los axiomas de Peano se supone de antemano la existencia del conjunto N. El axioma A-4 indica que números naturales diferentes tiene sucesores diferentes. n+  0 A-4) n. ADICIÓN DE NÚMEROS NATURALES La adición en los Naturales se define así: Para todo m.

m  m puesto que m = m + 0  La relación  es antisimétrica: Si m. entonces n=m+p donde p. lo que implica m=n  La relación  es transitiva Si m.n. m ● (n+k) = m●n +m●k  La multiplicación de números naturales es asociativa. Luego m=(m+p)+q=m+(p+q). y por lo tanto r=(m+p)+q=m+(p+q) donde p+q  N.n  N tales que m  n y n  m.n.n  N.n. 2.q  N tales que n=m+p y m=n+q. Por tanto. k  N. entonces existe p. k  N.n  N una y solo una de las tres afirmaciones es verdadera: m<n . m=n .4. que esto se lee “a veces b” donde a es el número de veces que se repite el sumando b.  Ley de la tricotomía Dados m. 35 . y c es el resultado de esa suma.1 LA MULTIPLICACIÓN COMO SUMA Para la concepción de la multiplicación se ha utilizado la idea de suma reiterada que al inicio es representada como a x b = c.r  N tales que m  n y n  r. n  N decimos que: m  n si existe p  N tal que n = m + p  La relación  es Reflexiva: m  N. n<m.  N. Ambos enfoques tratados en la enseñanza en la escuela. es decir: m.n. es decir: m  N. m●n = n●m  La multiplicación de números naturales es modulativa. es decir: m. 2. (m●n) ●k = m● (n●k)  La multiplicación de números naturales es conmutativa. m●1 = m ORDEN ENTRE NÚMEROS NATURALES Dados m. m● 0 = 0 m ● n+ = m ● n + m  La multiplicación es distributiva con respecto a la adición. es decir: m. p=q=0.MULTIPLICACIÓN DE NUMEROS NATURALES La multiplicación en los naturales se define así: Para todo m. luego m  r.q  N.4 LA MULTIPLICACIÓN DESDE LO DIDÁCTICO El tratamiento que se le ha dado a la multiplicación en lo didáctico se puede determinar en dos enfoques: uno relacionado como suma reiterada y otro como producto cartesiano. p+q=0.

En el camino se puede registrar una transformación de los primeros en el último y tiene un carácter binario (operar entre dos números): NxN N (a. Sin embargo.b) c De ahí que la operación se conciba como una aplicación entre el conjunto N X N de parejas ordenadas de números naturales y el propio conjunto N. Por esa razón establece la definición de la multiplicación de la siguiente manera: Si a0 y a1 entonces: axb=b+b+b+b+…+b =c a Si a=1 entonces: 1 x b = b Si a=0 entonces: 0 x b = 0 Hay otros autores que asumen la naturaleza de la multiplicación de la siguiente manera: 35 En primer lugar. la operación multiplicación puede definirse como una aplicación de N en N del siguiente modo: 35 Tomado de: Maza C. A dos números (3 y 4) se les asigna un tercero (12) teniendo los dos primeros un papel equivalente en la definición. la multiplicación debe entenderse como una operación aritmética entre números naturales. Madrid: Editorial síntesis.4) 12 Esta concepción de la multiplicación. Federichi (1987) ha afirmado que esta definición debe complementarse cuando a toma el valor de uno o cero. también se puede interpretar la multiplicación como la acción de un número sobre todos los otros. 17). Así. (1991. Enseñanza de la multiplicación y la división. tiene un carácter binario ya que opera sobre dos números. b+b+b+b+…+b=c a En numerosos libros de texto correspondientes a los cursos segundo y tercero de enseñanza Primaria se establece esa definición. Por ejemplo: el hecho de que 3 multiplicado por 4 resulte ser 12 es expresado por: NxN N (3. así entendida. ya que con estos valores no existiría la suma. 36 . Pág. que tiene como punto de partida de esta operación dos números y punto de llegada otro número distinto (o no) de los anteriores.

del segundo modo. Sólo define los resultados de multiplicar cualquier número natural a por b. La conmutatividad de la multiplicación se va adquiriendo paulatinamente. menos general. El primero marca el número de elementos que se consideran en el conjunto A. Del primer modo es más general y.  Hallar el cardinal c del conjunto unión de todos los anteriores. sin embargo. 37 . La consecuencia más inmediata en Matemáticas es el abandono de esta definición de operación en beneficio de la primera. Esta definición encierra un aspecto de interés que conviene resaltar. Desde una visión conjuntista cómo el cardinal de la unión de conjuntos disyuntos. Pero. Esto refleja el hecho de que los papeles de ambas cantidades están diferenciados en un principio para hacerse intercambiables después. Sus elementos son las repeticiones del conjunto A.  Realizar la unión de esos conjuntos tantas veces como marque el cardinal b. sino que son los cardinales de conjuntos de distinto rango en abstracción: el número a es el cardinal de un conjunto de elementos. Con esto nos encontramos ante la primera de una serie de ambigüedades en el concepto de multiplicación. xb Como sucede con “la tabla del cuatro”: x4 N N N N a c 3 12 Esta interpretación unitaria de la multiplicación es. Por otro lado. pone de manifiesto que no sólo estos papeles son distintos. por tanto. preferible en el terreno matemático. la multiplicación de b x a requeriría los siguientes pasos:  Escoger conjuntos cuyo cardinal fuera a. En cambio. es decir. naturalmente. Ello restringe considerablemente los resultados. se ajusta mucho más a la concepción inicial que se tiene de la multiplicación: Existe una cantidad (multiplicando) que es transformada por otra cantidad (multiplicador) que señala el número de veces que se repite la primera. pero comienza siendo unitaria en su aprendizaje. el segundo señala el número de veces que el conjunto A se repite. La multiplicación es una operación binaria desde el punto de vista matemático. mientras que b es las veces que se repite los conjuntos disyuntos cuyo cardinal es a y c el cardinal de un conjunto de conjuntos. Responde a una concepción unitaria de la operación ya que los papeles de a y b son distintos. Sin embargo ambas concepciones no tienen en cuenta cuando a=0 y a=1. solo define los múltiplos de b. más limitada. de un carácter más amplio.

no toda pareja de números naturales tiene una imagen en los naturales.4. Se haría del siguiente modo: 1.2 MULTIPLICACIÓN COMO PRODUCTO CARTESIANO Entender la multiplicación como la realización de un producto cartesiano supone aspectos diferentes con relación al apartado anterior. sino un racional (3/2). Desde una visión conjuntista se puede ver como: sean los conjuntos A y B conjuntos de elementos concretos y c es el cardinal de un conjunto cuyos elementos son combinaciones de todos los elementos de A con los elementos de B. 4. Por ejemplo. que se suelen denominar dividendo y divisor y.d) C La estructura de los datos parece indicar que es una operación entre números naturales. Pág. Es decir. 2.2) no le corresponde un cociente natural. la pareja (3. 38 . la interpretación de la multiplicación como una suma reiterada. Formar el producto cartesiano A X B. que es una aplicación definida del siguiente modo: 36 Tomado de: Maza C. (1991.4.A partir de estas definiciones se puede comprender que el multiplicando y el multiplicador tienen papeles diferentes y naturalezas distintas. Enseñanza de la multiplicación y la división. Esto indica que la división solo es una operación clausurativa dentro de los números racionales. Madrid: Editorial síntesis. 21). Escoger un conjunto A cuyo cardinal fuera a. y se entendería como el cardinal del conjunto de parejas ordenadas cuyos elementos son combinaciones de los elementos de A con B. Escoger un conjunto B cuyo cardinal sea b. a partir de éstos. divisor) cociente (D. se trata de obtener otro que recibe el nombre de cociente: (Dividendo.3 NATURALEZA DE LA DIVISIÓN De la división se puede considerar dos maneras de comprenderla. 2. pero no es así. es una manera de definirla. 3. 2. El cardinal de A X B es el resultado deseado. Por esto. como lo afirman algunos investigadores: 36 Que la división es la operación inversa de la multiplicación Que la división es una resta reiterada En la división se dispone de dos números iniciales.

en una división ha de hallarse uno de los factores: ax?=c Lo cual se escribe como c : a = ? ?xb=c Lo cual se escribe como c : b = ? 39 . restringida por medio del concepto de “mayor cociente por defecto”: NxN NxN (D.d) C tal que D = d x C Se puede afirmar que la división puede ser una aplicación en los números naturales si se apela a la llamada “división inexacta”. pero. debiéndose cumplir que 0 ≤ r< d Una situación que modela esta interpretación de división podría ser: ¿Cuál es la menor cantidad de salones que se debe disponer si el cupo máximo de personas en cada salón es de 30 y se requiere sitio para 145 personas? Si se piensa la división como una operación inversa de la multiplicación desde la definición dada para los naturales. QxQ Q (D. porque la imagen del resultado de la multiplicación puede tener varias parejas de factores distintos que den la imagen.4)  8 Lo cierto es que existe una relación entre la multiplicación y la división.8)  8 (2. En primer lugar. Sí la multiplicación es interpretada como a un número se le aplica una acción de multiplicar y se obtiene un resultado. Es decir. como el hecho de que se conoce la acción y el resultado y se solicita el número que se le efectúa la acción.r) tal que D = d x C + r. y la otra. se encuentra los siguientes obstáculos. La mayoría de los investigadores prefieren hablar de “cierta forma de inversión” apelando más a criterios psicológicos que Piaget llama “principio de reversibilidad” que a criterios matemáticos. Como se ilustra en el siguiente ejemplo: (1. La división daría para dos interpretaciones una como el hecho de que se conoce el número que se le efectúa la acción y el resultado y se solicita la acción.d) (C. Esto es debido a que un número natural admite varios posibles originales (lo que significa que no es inyectiva) y por lo tanto no es una aplicación biyectiva.

considerando los 4 platos y las 3 galletas en cada plato como se ilustra en la figura. y en cada plato colocamos 3 galletas ¿cuántas galletas hemos colocado en total?” El niño necesita representar con material concreto o con un dibujo la situación. Se considera el cardinal del conjunto R resultante de restar al cardinal del conjunto A el cardinal del conjunto B tantas veces como sea posible. recopilando unas investigaciones de Anghileri (1989) y Koaba (1989) muestran algunas estrategias que el niño emplea en la resolución de problemas multiplicativos. Multiplicar y dividir a través de la resolución de problemas. Se considera un conjunto A cuyo cardinal sea D. 2.Desde el punto de vista conjuntista es posible definir la división como: 1. para finalmente proceder a contar una a una todas las galletas: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 37 Maza. El número de veces que esta resta puede efectuarse sería el cociente. Sin embargo.  Recuento unitario El niño necesita una representación directa de los elementos que se desarrollan paralelamente a la estructura semántica del problema. se identifican en la solución de problemas que se modelan con la multiplicación. 3. Pág. Madrid: Editorial visor. Se considera un conjunto B cuyo cardinal sea d. estrategias de recuento. C. 5.5 ALGUNAS ESTRATEGIAS DE LOS NIÑOS EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS El estudio de las estrategias infantiles con las que se solucionan problemas multiplicativos ha sido un campo poco frecuentado como lo afirma Maza (1991) 37. (1991. Se resta el cardinal d tantas veces como sea posible al cardinal D 4. 40 . 6. aditivas y multiplicativas. Por lo tanto en este apartado se procederá a exponerlas: ESTRATEGIAS PARA LA MULTIPLICACIÓN Si se observa. 2. 31). El cardinal de R sería r (el resto de la división). Ejemplo: “Si tenemos 4 platos sobre la mesa. los procedimientos que utilizan los niños en un determinado curso de primaria.

se identifican estrategias para problemas que exigen división las siguientes: 41 . uno el número de elementos por grupo y el otro el número de grupos que tiene que hacer. tal seria el caso siguiente: 3. los procedimientos que utilizan los niños en un determinado curso de primaria. que se identifica en el uso de susurro del conteo de los elementos por grupo y de enunciar el cardinal que lleva por grupo: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 (Susurrando) (Susurrando) (Susurrando) (Susurrando)  Estrategia aditiva En esta estrategia parece dominar completamente el procedimiento de recuento de grupos hasta el punto de que se aplican distintas rutinas aditivas para calcular la suma resultante de la adición de grupos. Doble recuento: Se inicia el conteo a partir de establecer un cardinal fijo de acuerdo a los datos numéricos involucrados. 3 y 3 son 6. 6 y 6 son 12  Hechos multiplicativos: El almacenamiento de hechos multiplicativos le permitirá a los niños finalmente realizar multiplicaciones elementales de dos números: 4 x 3 = 12 ESTRATEGIAS PARA LA DIVISIÓN Si se observa. Para comprender la complejidad de esta estrategia se usarán los siguientes ejemplos: * Se lleva la cuenta de cada tercer número contado: 123 123 123 123 * Se lleva la cuenta del número de grupos de tres: 1 2 3 4 * Se detiene la secuencia numérica después de completar el cuarto grupo de tres y dar el último número contado como respuesta: 12 En este caso podemos encontrar aquellos niños que extienden sucesivamente tres dedos para contar unitariamente todos los elementos. y si no les cabe la cantidad como es este caso.  Recuento transaccional Esta estrategia consiste en el empleo de control del conteo. una forma consiste en utilizar los dobles de un número. le pide el favor a su compañero que le preste más dedos. Siguiendo el anterior ejemplo.

Para hacer más explicita y significativa la exposición de la estrategia se utiliza el siguiente ejemplo: “Se quieren repartir 18 caramelos entre varios niños ¿A cuantos niños se le podrán dar 6 caramelos?” Tengo 18 caramelos. realizando restas sucesivas a partir de los resultados parciales que se obtienen. Para ilustrar esta estrategia se utiliza el siguiente ejemplo: “Se 42 . Me quedan 6-6=0 caramelos He repartido los caramelos a 3 niños  Estrategia aditiva Está estrategia consiste en realizar sumas sucesivas del valor del divisor hasta llegar al valor del dividendo y cuenta las veces que repite el divisor para dar la respuesta. de uno en uno. Doy 6 caramelos al primer niño Me quedan 18-6=12 caramelos Doy 6 caramelos al segundo niño Me quedan 12-6=6 caramelos Doy 6 caramelos al tercer niño. Tengo 18 caramelos Tengo que dar 6 a cada niño 5x6=30 son demasiados 2x6=12 no son bastantes 3x6=18 ha dado a 3 niños  Estrategia de reparto Esta estrategia consiste en repartir el valor numérico del dividendo. Tengo 18 caramelos Tengo que dar 6 a cada niño Doy 6 al primer niño Doy otros 6 al segundo niño He dado 6+6=12 caramelos Doy 6 al tercer niño He dado 12+6=18 caramelos No puedo dar más. He dado a 3 niños  Estrategia de ensayo y error Esta estrategia consiste en que los niños usan los hechos multiplicativos que conocen para buscar el valor de uno de los factores que se solicitan. entre el valor del divisor. Para ilustrar está estrategia se utiliza el ejemplo dado en la estrategia de resta reiterada. Estrategia de resta reiterada: Está estrategia consiste que al dato numérico llamado dividendo le resta el valor del divisor tantas veces que se pueda. Para ilustrar está estrategia se utiliza el ejemplo anterior.

quieren repartir 18 caramelos entre 3 niños ¿Cuantos caramelos habrá que darle a cada niño?” Tengo 18 caramelos Doy 1 a cada uno de los tres niños. J. 38 Castaño. Éstas son:  Representación realista: los niños hacen dibujos en los que representan la situación con todos los detalles y cuentan uno a uno los elementos.5. (2000. Cali: fundación FES.1 MOMENTOS EN LA CONSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO MULTIPLICATIVO38 Castaño (2000) afirma que los procedimientos que siguen los niños para resolver problemas de tipo multiplicativo. es como si hicieran una reunión. 43 . se puede identificar que en la construcción de este conocimiento atraviesan por diferentes momentos que corresponden a variadas formas de representación.  Representación esquemática: los niños esquematizan sus dibujos y empiezan a hacer agregaciones sucesivas. En Revista alegría de enseñar. 4) Hojas Pedagógicas. ya no es una simple situación de reunión de cosas. Pág. Lo numérico Nº 3. Me quedan 18-3=15 caramelos Doy 1 (el segundo) a cada uno de los tres niños Me quedan 15-3=12 caramelos … Doy 1 (es sexto) a cada uno de los tres niños Me quedan 3-3=0 caramelos He dado 6 caramelos a cada uno de los tres niños 2. Este tipo de representación está muy relacionada con la estrategia de recuento unitario que se mencionó anteriormente.

agrupan algunos sumandos. los niños se representan estos problemas como multiplicaciones. Este tipo de representación está muy relacionado con la estrategia de doble recuento y recuento transaccional mencionado anteriormente. Representación aditiva sin agrupar: Representación aditiva con agrupaciones o duplicaciones:  Representación multiplicativa: finalmente. en otros hacen duplicaciones. van abreviándolos procedimientos para hacer sus cuentas. en un momento. a medida que consolidan este nivel. 44 .  Representación aditiva: los niños empiezan a representarse estos problemas como adiciones.

porque se pretende describir las estrategias utilizadas por los niños de grado cuarto. la intervención. sustentar la metodología que se implementó en esta investigación y en segundo lugar. al realizar observaciones de algunos casos permite elaborar generalidades de procedimientos o representaciones que realizan los niños cuando se enfrentan a resolver problemas. Una de las razones. Análogamente se comparte las propiedades que hace Merriam (1988) relacionada con la investigación cualitativa que son acordes a los intereses de este trabajo de investigación como son: descriptivo. heurístico en la medida en que los resultados iluminen al investigador en la comprensión de los casos. 3. para seleccionar este tipo de investigación es que permite describir las acciones tal como suceden y elaborar explicaciones a cada una de las estrategias de los niños al resolver problemas multiplicativos tipo razón. comprender e integrar lo estudiado. se adopta una metodología cualitativa de naturaleza descriptiva y exploratoria. describir las fases de la investigación. e inductivo. Para ello.2 FASES DE LA INVESTIGACIÓN El proceso para llevar a cabo el estudio contempló las siguientes 4 fases: 45 . e igualmente. en primer lugar. el análisis y teorización sobre los cuestionarios y entrevistas que se aplican en clase. 3 METODOLOGÍA En este apartado se pretende. puesto que a partir de los resultados se puede llegar a generalizaciones o al descubrimiento de nuevas relaciones y conceptos. este capítulo muestra la metodología de investigación de carácter cualitativo que se empleó. para realizar la exploración y el análisis de las estrategias utilizadas por los estudiantes de cuarto de primaria al resolver problemas multiplicativos simples de tipo razón con números naturales. Otra razón. y finalmente con estos medios que se utilizan para recoger la información generar materiales que pueden ser consultados en varias ocasiones. a ampliar su experiencia o confirmar lo que ya se sabe. A la par la metodología propicia el diseño. Por lo tanto. 3. llevándolos en lo posible a descubrir nuevos significados. es que admite al investigador tener un rol para sistematizar.1 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Se pretende abordar un estudio centrado en reconocer y describir las estrategias que utilizan los niños de grado cuarto para resolver problemas multiplicativos simples de razón.

Se controlan las variables: Tipo de Tres cuestionarios que incluyen expresión. Cantidad desconocida. E los instrumentos 3 F Recolección. fichas. 2 Juego “El naipe de Multiplincito” etc. para la enseñanza de los problemas multiplicativos de tipo razón F Selección de la A muestra Se aplicaron los cuestionarios a 107 estudiantes Se escogieron 45 estudiantes para analizar los resultados S Se seleccionaron aproximadamente 25 estudiantes para Aplicación de entrevistarlos sobre el cuestionario y el juego. descripción y análisis  Análisis estadístico A de las estrategias que utilizan los  Identificación de algunas dificultades en la resolución S estudiantes para resolver  Contraste de resultado con la problemas multiplicativos simples E de tipo razón en números naturales. y desde el enfoque didáctico (Castaño) El uso de estrategias propias de los estudiantes para resolver 1 Hipótesis problemas multiplicativos simples de razón están ligadas a variadas representaciones que identifican momentos de construcción de la estructura multiplicativa. Tipo de F doce problemas multiplicativos simples de razón magnitud.  hipótesis planteada Conclusiones finales 4 46 . entre otras. A Diseño de S instrumentos Entrevistas semiestructuradas a los E para la niños sobre las razones que los recolección de llevan a aplicar cierta estrategia Materiales: grabadora. hojas de anotación. ¿Cuales son las estrategias utilizadas por los estudiantes de F Problemática cuarto de primaria para resolver problemas multiplicativos A simples de tipo razón? S Marco teórico Aspectos teóricos desde los enfoques semánticos y E sintácticos (Maza). información videocámara.

2. sobre las representaciones utilizadas por los estudiantes en la solución de problemas multiplicativos simples.2. cantidad desconocida. En esta investigación se utiliza como tarea los “problemas” para el estudio de la resolución de los problemas multiplicativos de razón. 47 . Para construir los marcos teóricos se elaboraron desde el enfoque planteado por: Maza (1991) y las construcciones de las representaciones de Castaño (1995). tipo de magnitud. entrevistas semiestructuradas (algunas grabadas en video). esto indica que falta comprensión” David Perkins 40 Puig L.2. estos fueron construidos a partir de los aspectos sintácticos de la multiplicación mencionados en el marco teórico. (1995.2 FASE II Para realizar la descripción e interpretación de las formas de proceder que tienen los niños al resolver problemas multiplicativos simples de tipo razón.2. 3. se rescató la jerarquización de dichas representaciones ligadas a la comprensión39 que el alumno posee sobre el problema. se han diseñado e implementado los siguientes instrumentos: cuestionarios. 3.2. y el juego llamado “El Naipe de Multiplincito” 3. el estudio didáctico de la multiplicación y algunas estrategias que recopila de las investigaciones de Anghileri (1989) y Koaba (1989). Utiliza el termino “tarea” porque se plantea para estudiar lo que los sujetos hacen. los marcos teóricos y la hipótesis a contrastar en la exploración. 30) entiende por variable de la tarea: “cualquier característica del problema que asume un valor particular dentro de un posible conjunto de valores”.2.3. Son aquellas características del problema mismo que pueden hacer variar la conducta del resolutor e influenciar más o memos acusado en el logro de la solución. De la teoría de Maza (1991) se retomó el análisis semántico y sintáctico de los problemas multiplicativos de tipo razón.1 FASE I En está fase se definió la problemática.1 Tipos de expresión verbal y naturaleza de cantidades: En los problemas se ha utilizado dos formas de enunciar la razón: la expresión “cada uno” para caracterizar la reiteración de cantidades y la expresión “por” para caracterizar 39 Para Castaño la comprensión está entendida desde Perkins como: “la comprensión se presenta cuando la gente puede pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que sabe. cuando un estudiante no puede ir más allá de la memorización y el pensamiento y la acción rutinarios. Pág. De la teoría de Castaño (1995).1 Tres cuestionarios que incluyen doce problemas multiplicativos simples de razón Para la elaboración de los cuestionarios se diseñaron las siguientes variables de tarea 40 en los problemas multiplicativos: tipo de expresión verbal. Por contraste. entre otras.1.

variable Q.2.3 Otras variables de tarea controladas: Para que los problemas de razón queden plenamente identificados en función de las variables X y Q.1. en este trabajo se toma la magnitud dinero como cantidad continua ya que en esta se establecen relaciones de correspondencias entre una denominación a otra. pero. han sido controladas de tal manera que no intervienen otras variables de estructura distintas a la empleada para identificar el conjunto de problemas. y además. La forma de disponer las tres proposiciones que conforman el problema están enmarcadas mediante signos de puntuación ortográfica.1. se han controlado otras variables de tarea (Kilpatrick. hojas pedagógicas # 5). 41 La cantidad continua discretizada se refiere a la medida de magnitudes que se caracterizan por ser continuas. 48 . 2000. 1978) que se dan a continuación: a) Variables de estructura: con el sentido de ecuaciones algebraicas o algoritmos que hacen posible la solución del problema. Las palabras claves están controladas ya que podemos darle la estrategia o pueden hacer mal uso de estas. b) Variables de sintaxis: aparte de los aspectos sintácticos mencionados con las variables X y Q. contienen el siguiente orden: las dos primeras proposiciones son enunciativas y la tercera es una proposición interrogativa (Castaño. La consideración conjunta de estas dos variables da lugar a cuatro tipos de problemas que han sido notados con Xn y estos casos se representan de la siguiente forma: X1= reiteración de cantidades discretas X2= tasa de cantidades discretas X3= reiteración de cantidades continuas discretizadas X4= tasa de cantidades continuas discretizadas41 3.2. Por ejemplo en ningún problema de partición mencionamos la palabra “repartir”.2.la tasa.2 Cantidad desconocida: Esta variable la notaremos con la letra Qn y depende del tipo de problema que se pretende trabajar. Q1= Multiplicación razón Q2= Agrupamiento razón Q3= Partición razón 3. Además se ha considerado dos tipos de magnitudes en sus cantidades: las discretas y las continuas con cantidades discretizadas.2. ha sido controlado lo siguiente: La longitud de los enunciados de los problemas la conforman 3 proposiciones. En cuanto a los discretizado se refiere a que se van a tomar valores enteros positivos.

d) Variable de contenido: el contenido matemático de los problemas ha sido controlado a nivel global y a nivel local.Q2) Tipo (X3. si en total adquirió 48 1 ? compró 6 helados.2.4 Clases De Problemas Multiplicativos Simples De Razón Los tres cuestionarios implementados lo conforman 12 problemas verbales de estructura multiplicativa. Clases de problemas multiplicativos simples de razón Tipo (X1. e) Variable de contexto: se ha incorporado unos personajes que forman parte de “la familia de Multiplincito” con la intención de elegir de ahí unos contextos cotidianos para diseñar los problemas y motivar al estudiante a ayudar a los personajes de esta familia a resolverlos. A continuación se presentan los personajes que participan en cada uno de los problemas (de izquierda a derecha: Multiplincito. Ana.Q2) Ana compra 4 paquetes iguales de Un niño llamado Multiplincito caramelos. Guillermo.2. se han controlado los números naturales con un rango numérico empleado no mayor a 2000 para las cantidades continuas discretizadas y no mayor a 80 para las cantidades discretas. y cada paquete contiene compra 6 helados. y cada helado 6 ? 4 ? 12 caramelos.c) Variables de formato: dentro de las opciones posibles de formato en las que se puede plantear un problema hemos utilizado exclusivamente el formato verbal escrito para los 12 problemas de los cuestionarios y el gráfico para el juego de Multiplincito. y por esta compra le cobraron paquetes ha comprado? $900 ¿Cuántos helados compró? 49 . Multiplón. y el Profesor Julián).1. en estos problemas se ha tenido en cuenta las variables anteriormente mencionadas para su formulación y pueden evidenciarse en la siguiente tabla. Multiplina. A nivel local. A nivel global puesto que la investigación se ciñe a un aspecto matemático muy concreto: problemas simples de estructura multiplicativa de tipo razón. Tabla 8. y le cobraron 1 ? caramelos ¿Cuántos hay en cada $900 ¿Cuánto costaba cada helado? 6 900 paquete? 4 48 Tipo (X1. ¿Cuántos caramelos ha cuesta $150 ¿Cuánto dinero gastó? comprado? Tipo (X1.Q3) Ana compra varios paquetes de 12 1 12 Un niño llamado Multiplincito 1 150 caramelos cada uno. 3.Q1) Tipo (X3.Q3) Tipo (X3.Q1) Si Ana compra 4 paquetes de 1 12 Si un niño llamado Multiplincito 1 150 caramelos. si en total ha compró varios helados de $150 cada ? 48 ? 900 adquirido 48 caramelos ¿Cuántos uno.

Q2) 1 ? El profesor Julian compró 64 lápices 1 ? Si en la tienda a Guillermo le para 16 niños. y Guillermo quiere 3 ? 16 ? ¿Cuántos lápices ha comprado? comprar 3 cajas.2. niño hay? ¿Cuánto dinero necesita? Tipo (X2.Q3) Tipo (X4. ¿Cuántas cajas puede comprar? 3. puesto que son cuatro problemas de razón los que están incluidos en cada cuestionario y Q sólo tiene tres valores.Q1) 1 4 1 250 Si el profesor Julián compra 4 lápices Si en la tienda cobran $250 por caja por niño. Lo que diferencia un cuestionario de otro es la forma de expresar verbalmente cada problema. Así mismo. Si todos tienen la cobran $750 por 3 cajas de gelatina. el criterio 50 . y tiene $750 para comprar ? 750 ? 64 hay en clase? varias.Q2) Tipo (X4. Además de la misma manera hemos adoptado que los cuatro problemas de razón incluidos en cada cuestionario se diferencien por la variable Q. y hay 16 niños en clase de gelatina. Esto hace que los problemas puedan ser identificados por los sujetos como iguales cuando no los son. la cantidad desconocida (Q) difiere en cada uno de los cuestionarios.Q1) Tipo (X4. los problemas difieren sólo en la forma de contextualizar verbalmente el problema. aquellos en los que la cantidad desconocida es de la misma naturaleza. Para evitar esta consecuencia se ha presentado la composición de los cuestionarios de la siguiente manera: Cuestionario 1 Cuestionario 2 Cuestionario 3 Q1 Q2 Q3 Q1 Q2 Q3 Q1 Q2 Q3 X1 x X1 x X1 x X2 x X2 x X2 x X3 x X3 x X3 x X4 x X4 x X4 x Para tratar de que los resultados obtenidos en esta aplicación sean lo más válidos posibles. pero.1. que el niño pueda utilizar el conocimiento adquirido durante la resolución de un problema para extraerlo en otro. ¿Cuánto dinero necesita? Tipo (X2. 3 750 misma cantidad ¿Cuántos lápices por 16 64 y quiere comprar solo una caja.2.Q3) El profesor Julian para la clase Si en la tienda le cobran a 1 250 compró 4 lápices por niño y en total 1 4 Guillermo $250 por caja de adquirió 64 lápices ¿Cuántos niños gelatina. Hemos adoptado por incluir cuatro problemas en cada cuestionario evitando que se vuelva un examen tedioso y que se repitan problemas dentro del mismo cuestionario. o que el alumno se canse o se aburra ante problemas que presentan apariencia externa muy semejante. se ha impuesto una serie de condiciones o restricciones a la composición de estas pruebas escritas: RESTRICCIÓN 1: La primera restricción se refiere al número y al tipo de problemas que hemos incluido. Tipo (X2.5 Composición De Los Cuestionarios En el conjunto de los 12 problemas la diferencia existente entre problemas con la misma estructura semántica se refiere sólo a cuál es la cantidad desconocida.

X2. por ejemplo 6 x 6 = 36. Para obtener un control absoluto en los cuestionarios. X3. X3.250 y 750.150 y 900.Q1. sobre todo en caso de error. los problemas X2 de tasa de cantidades discretas (X2. este cuarto problema el cual tiene la misma variable Q también se diferencian de los otros por el tipo de expresión verbal y magnitud.Q2. Por ejemplo. es básico para el investigador establecer la diferencia a nivel numérico entre multiplicando y multiplicador. En los cuestionarios la asignación de las ternas.Q1.Q3) llevarán la terna 3. es decir.Q2. ya que 4 es divisor de 12.Q1.16 y 64.Q3) llevarán la terna 4. X1. RESTRICCIÓN 2: La segunda restricción del diseño se refiere a las ternas de números.Q2.12. se decidió que si una variable Q iba a estar repetida debíamos buscar un problema con un enunciado verbal lo mas diferente posible. sin embargo. las cantidades discretas y los nombres de los personajes ficticios se hicieron aleatoriamente. a las cantidades discretas y a los personajes ficticios empleados en los enunciados de los problemas.Q3) llevarán la terna 6.Q3) llevarán la terna 4. en estos cuestionarios los personajes varían dependiendo de la terna que imparte el tipo de expresión verbal o variable Xn. La segunda limitación impuesta es que no haya en la terna dos números iguales. hemos optado por utilizar una misma terna de números para los problemas que tenga igual tipo de expresión. En cuanto a las cantidades discretas y los nombres de los personajes ficticios que aparecen en los problemas. X1. y los problemas X4 de tasa de cantidades continuas discretizadas (X4. los problemas X1 de reiteración de cantidades discretas (X1. 4 es divisor de 48. sino también por las magnitudes (“discretas” o “continuas”).48) cumple esta condición. estos problemas no sólo se diferencian por la expresión verbal (“cada” o “por”). los problemas X3 de reiteración de cantidades continuas discretizadas (X3. Como se puede observar. la terna (4.anterior solo se puede cumplir parcialmente y hay que repetir un mismo valor de Q. X4. Estas ternas empleadas en los problemas también tuvieron dos restricciones: La primera limitación impuesta a la terna de números es que los números de la terna sean divisibles dos a dos.12 y 48. se han elegido con la condición que fueran familiares o conocidos para crear un ambiente significativo y motivarlos a responder. con los de X4 que son los de tasa de cantidades continuas discretizadas. X4.Q2. y 12 es divisor de 48. En la tabla 9 se refleja la síntesis de lo anteriormente mencionado y los valores asignados a estas variables para los problemas de cada uno de los cuestionarios: 51 . Esta condición se impone porque para describir e interpretar adecuadamente las respuestas de los niños. X2. Los personajes mediante unas series de situaciones les piden ayuda a los niños para resolver los problemas.Q1. y es así como se emparejan los problemas X1 que son de reiteración de cantidades discretas.

Q3) (3.2.1 Materiales utilizados en las entrevistas La entrevista consta de dos fases: en la primera.64) Profesor Lápices CUESTIONARO 3 1 (X2.Q1) (4.48) Ana Caramelos 4 (X2.900) Multiplincito Helados 3 (X4.64) Profesor Julian Lápices 2 (X3. No interpone las expectativas ni las explicaciones de lo que considera correcto.16. 3.750) Guillermo Gelatina 4 (X1.Q3) (6.Q2) (6.900) Multiplincito Helados 2 (X4.48) Ana Caramelos (ver Anexos 7.750) Guillermo Gelatina 3 (X1.Q2) (4. Las preguntas del entrevistador se presentan en el “lenguaje del niño” y pueden ser repetidas en distintas formas para estimular acciones y respuestas.250.Q3) (4.Q2) (4.Q1) (3. En la segunda fase.2.Q1) (4. 3.48) Ana Caramelos 3.150.250.Q3) (4.Q2) (3. Ternas de números.150.2. Para las entrevistas se utilizó una grabadora de video y un salón.12. sino que dirige su interrogación a develar los procesos del pensamiento que originan las respuestas del niño. se le propone al estudiante que explique con sus palabras el procedimiento que usó para resolver un problema en uno de los cuestionarios. Este tipo de entrevistas se caracterizan según Piaget por un carácter flexible que se le otorga al entrevistador en 52 .12. se lleva a cabo las entrevistas cuando el docente observa que los estudiantes al ejecutar el juego “El Naipe de Multiplincito” realizan nuevas estrategias y con una grabadora de voz realizar cuestionamientos sobre ésta.250.Tabla 9.2.16. Se les permite a los niños usar material concreto para resolver o explicar el problema.2. Los niños seleccionados se les explicó el propósito de la entrevista y el uso de la cámara como registro de las respuestas de ellos.2.16.2.150.2.2 Forma de conducir las entrevistas Esta clase de entrevista no tiene un cuestionario estandarizado sino un “diálogo real” tal que el entrevistador no sólo hace preguntas acerca de los objetos presentados. Personajes y Cantidades incluidas en los enunciados de los problemas PROBLEMA TERNA PERSONAJE CANTIDAD CUESTIONARO 1 1 (X1.900) Multiplincito Helados 4 (X4.2 Entrevistas Semi-estructuradas La finalidad de las entrevistas será contrastar las estrategias empleadas por los estudiantes y poder dar así una explicación y descripción del procedimiento que utilizan para resolver determinado problema.750) Guillermo Gelatina CUESTIONARO 2 1 (X3.Q1) (6.12.2) 2 (X2.64) Profesor Julian Lápices 3 (X3.

3 Juego “El naipe de Multiplincito” para la enseñanza de los problemas multiplicativos de tipo razón El investigador Jorge Castaño. 42 Son estudiantes del grado cuarto de primaria que fue el grupo asignado en el curso de práctica intensiva perteneciente al Proyecto Curricular de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis de Matemáticas de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.2) 3. presenta un juego llamado “Multiplín”.2. con edades comprendidas entre los 10 y los 14 años en el grado cuarto de primaria.3.2. Se pretende con la aplicación de este juego identificar más estrategias de los estudiantes. el cual contiene un rango numérico mayor y contiene tanto magnitudes continuas como discretas. Este juego ha sido aplicado ya varios años en niños de un nivel más elemental (segundo grado) ya que contiene un rango de números pequeños y sólo se trabaja con magnitudes discretas.2. por eso se aplicó en varias sesiones de clase y se recogió las hojas de cuentas.3 FASE III En esta fase se selecciona la muestra de niños de grado cuarto para los cuestionarios y las entrevistas y se describe el procedimiento de aplicación. Se le sugiere al lector que revise el Anexo 7. En el caso de los cuestionarios se establecieron dos momentos.2.1 Muestra Inicialmente se aplicaron los primeros borradores de los cuestionarios a 72 estudiantes (36 en 4A y 36 en 4B) del Instituto Educativo Distrital “Federico García Lorca”. 53 . pertenecientes a un entorno socio-económico de estrato 2. Este juego es llamado así por pertenecer a una secuencia didáctica realizada en la práctica intensiva y tener como personaje un niño llamado Multiplincito quien es él que da las órdenes o instrucciones. En el primer momento se aplicaron a estudiantes del IED Federico García Lorca42 para hacer ajustes y modificaciones a los problemas de los cuestionarios.que haga otras preguntas ya que está en libertad de seguir sus intuiciones y al niño en la libertad de hacer como decir respuestas a lo que se le interroga. Basado en este juego que hace referencia a los tipos de problemas multiplicativos de razón se propone un juego llamado “El Naipe de Multiplincito” para el grado cuarto. 3. sirvieron para ir ajustando y modificando los problemas y la organización en los cuestionarios hasta lograr controlar las variables antes mencionadas y así obtener los cuestionarios que fueron aplicados en el Colegio Champagnat de Bogotá que se van analizar en esta investigación. En el segundo momento se aplicaron a estudiantes del Colegio Champagnat de Bogotá los cuestionarios que se analizan en el presente trabajo de investigación (Ver anexos 7. Los resultados de estas aplicaciones se encuentran en la Unidad Didáctica “Problemas Multiplicativos Simples Tipo Razón” elaborada en ese semestre. 3.1 donde se describe con detalle el juego del Naipe de Multiplincito. Los resultados de esta primera aplicación.

36 estudiantes en el curso 4A. 34 en el curso 4 B y 37 en 4C. Es decir.  Alumnos cuyos procedimientos no eran claros o eran novedosas por el investigador.3. se puede definir un total aproximado de 25 entrevistas incluido la de los cuestionarios y el juego.2 Procedimientos de Aplicación La distribución de los cuestionarios en los cursos de grado cuarto en el colegio Champagnat se realizó de la siguiente manera: Se aplicaron a todos los niños de un curso al tiempo. Fechas de aplicación de los cuestionarios FECHAS FILA 1 Y 6 FILA 2 Y 4 FILA 3 Y 5 4A 10/02/06 Cuestionario 1 Cuestionario 2 Cuestionario 3 17/02/06 Cuestionario 2 Cuestionario 3 Cuestionario 1 22/02/06 Cuestionario 3 Cuestionario 1 Cuestionario 2 4B 10/02/06 Cuestionario 2 Cuestionario 3 Cuestionario 1 17/02/06 Cuestionario 3 Cuestionario 1 Cuestionario 2 22/02/06 Cuestionario 1 Cuestionario 2 Cuestionario 3 4C 10/02/06 Cuestionario 3 Cuestionario 1 Cuestionario 2 17/02/06 Cuestionario 1 Cuestionario 2 Cuestionario 3 22/02/06 Cuestionario 2 Cuestionario 3 Cuestionario 1 54 . 3. Los parámetros o las condiciones que se tuvieron en cuenta para la escogencia de los estudiantes para entrevista son:  Alumnos que hayan realizado todas las actividades propuestas. Esto se hizo en tres sesiones de clase para que cada estudiante resolviera los tres cuestionarios. todos los ítems de los distintos cuestionarios. la fila 2 y 4 respondían otro cuestionario y la fila 3 y 5 respondían el último cuestionario. lo cual permite aplicar los cuestionarios a 107 estudiantes. Por lo tanto. El tiempo empleado por los niños para resolver los 4 problemas de cada cuestionario osciló entre 20 a 30 minutos y las fechas de aplicación son las que se muestran en la Tabla 10: Tabla 10. en la medida de lo posible. o entrevistar a estudiantes que no poseen estrategias para identificar su dificultad.2. se organizaron los niños en filas y se reparten de manera aleatoria de tal forma que cada niño no resolvía la misma prueba que su compañero más próximo. En este grado existe 3 cursos. en ocasiones en el juego se ha tenido que entrevistar a más de dos estudiantes que tienen una estrategia similar para definirla. las cuales algunas de ellas se ven descritas en el análisis. con edades comprendidas entre los 8 y los 9 años en el grado cuarto de primaria.Los alumnos del colegio Champagnat pertenecen a un entorno socio-económico de estrato 3 y 4. El número de estudiantes elegidos para las entrevistas del juego ha dependido de las diferentes formas como procede cada uno al resolver un problema y del descubrimiento de nuevas estrategias. la fila 1 y 6 respondían un cuestionario.  Alumnos que respondieran. de los cuales se escogieron 45 para realizar el análisis de sus producciones y de éstos se llamaron alrededor de 15 niños para realizar las entrevistas.

A continuación se ilustra esta cartelera: INSTRUCCIONES 1. 3. y que no dieran como respuesta sólo un número. para ello. Subrayar las palabras o expresiones que no entienda en los problemas que crea necesario. incluso aunque las supieran.2. a) Multiplicación-razón: Los 4 problemas de multiplicación-razón que se estudiaron para exponer las diferentes estrategias utilizadas por los niños están identificados con la variable Q1 y son los que muestra la tabla 11: 55 . 4. y poder controlar el hecho que retomen datos de los anteriores cuestionarios. Juan tenía 5 carros. Escribir todas las cuentas u operaciones que necesita para resolver cada problema en el espacio en blanco que hay a continuación de cada uno. Por ser los primeros cuestionarios a los que se enfrentaron los estudiantes.Los 45 estudiantes que se pretenden analizar en esta investigación se escogieron de la primera aplicación que fue en la ficha 10/02/06. si no que escribieran la respuesta acorde a la pregunta dada en el problema. Por ejemplo. explicando la forma como resolvió el problema. Inicialmente se organizan los cuestionarios y las entrevistas para realizar un análisis descriptivo de las diferentes estrategias que utilizan los niños. Escribir la solución en el espacio reservado.4 FASE IV En esta fase se pretende realizar el análisis de los datos recogidos. estas deben estar en la hoja del cuestionario. 5. Antes de repartir los cuestionarios se pegó en el tablero una cartelera de instrucciones para la realización de la prueba. estas fueron leídas y aclaradas. Desarrollar todos los ejercicios que se piden en la hoja del cuestionario sin dejar alguno sin responder. Escribir la RESPUESTA dando el número y lo que ese número significa. separándolas en cada uno de los tres tipos de problemas multiplicativos de tipo razón: multiplicación-razón. se elaboran tres secciones: 1. ¿Cuántos carros tiene ahora Juan? La RESPUESTA se pondría de la siguiente forma: RTA: Juan tiene ahora 8 carros. agrupamiento-razón y partición razón. Carmen le da 3 carros. Fundamentalmente se insistió que los niños escribieran todas las operaciones o cuentas que necesitaran para resolver un problema en el espacio dado. No se puede sacar otra hoja de cuentas. (RECUERDA: Lo importante es mostrar como resuelve los problemas) 3. 2.

representa los problemas de multiplicación-razón con cantidades continuas discretizadas y cuya expresión de relación contiene la palabra “cada”. y hay 16 niños en por caja de gelatina.razón que se estudiaron están identificados con la variable Q2 y son los que muestra la tabla 12: Tabla 12.Q1).Q1) 1 4 1 250 Si el profesor Julián compra 4 Si en la tienda cobran $250 lápices por niño. el formato. representa los problemas de multiplicación-razón con cantidades discretas y cuya expresión de relación está enmarcada con la palabra “cada”. representan los problemas de multiplicación-razón con cantidades continuas discretizadas y cuya expresión de relación contiene la palabra “por”. ¿Cuánto dinero necesita? Recordemos que en el diseño de estos problemas se controlaron algunas variables como: la longitud de los enunciados.Q1) Si Ana compra 4 paquetes de 1 12 Si un niño llamado 1 150 caramelos. y cada helado cuesta 6 ? ha comprado? $150 ¿Cuánto dinero gastó? Tipo (X2. que son las que diferencian cada uno de los problemas que se enunciaron en el Cuadro anterior y que están identificas con la variable Xn. y la expresión (X4. ¿Cuántos caramelos helados.Q2) Ana compra 4 paquetes iguales de Si un niño llamado Multiplincito 1 ? caramelos. el rango numérico.razón estudiados para el análisis de estrategias Tipo (X1. Por lo tanto.Q1).Q1).Q2) Tipo (X3. Tabla 11. la forma de expresar verbalmente la relación (“cada” o “por”) y la naturaleza de las cantidades (“discretas” o “continuas discretizadas”). si en total adquirió 48 1 ? compró 6 helados. pueden diferenciarse cada tipo problema por las siguientes expresiones: La expresión (X1. pero sobre todo. y cada paquete contiene 4 ? Multiplincito compra 6 12 caramelos. Problemas de multiplicaron. la forma de disponer las proposiciones que conforman el problema. Problemas de partición.Q1).razón estudiados para el análisis de estrategias Tipo (X1.Q1) Tipo (X4. b) Partición-razón: Los 4 problemas de partición. la expresión (X2. el contexto. la expresión (X3. el contenido a nivel global y local. y le cobraron caramelos ¿Cuántos caramelos $900 ¿Cuánto costaba cada 6 900 4 48 hay en cada paquete? helado? 56 . y 3 ? 16 ? clase ¿Cuántos lápices ha Guillermo quiere comprar 3 comprado? cajas. las palabras claves que no deben darse. representa los problema de multiplicación-razón con cantidades discretas y cuya expresión de relación esta enmarcada con la palabra “por”.Q1) Tipo (X3.

Tipo (X2.Q3).Q2) El profesor Julian compró 64 Si en la tienda a Guillermo le 1 ? 1 ? lápices para 16 niños. es un problema de agrupamiento con cantidades continuas discretizadas y cuya expresión de relación contiene la palabra “por”.Q3) Ana compra varios paquetes de 12 1 12 Un niño llamado Multiplincito caramelos cada uno. Luego se realiza un análisis estadístico de 45 estudiantes en donde se pretende identificar cuales estrategias son las más frecuentes y conocer la influencia de las diversas formulaciones verbales en las producciones de los niños. La expresión (X1. 57 . es un problema de partición con cantidades discretas y cuya expresión de relación esta enmarcada con la palabra “cada”. (X3. Problemas de agrupamiento. si en total ha compró varios helados de $150 1 150 adquirido 48 caramelos ¿Cuántos ? 48 cada uno.Q2). es un problema de partición con cantidades continuas discretizadas y cuya expresión de relación contiene la palabra “cada”.Q2).Q2). y (X4.Q3) Tipo (X3. c) Agrupamiento-razón: Los 4 problemas de agrupamiento-razón que se estudiaron están identificados con la variable Q3 y son los que muestra la Tabla 13: Tabla 13.Q2) Tipo (X4. ¿Cuántas cajas puede comprar? Donde.Q3).Q2). es un problema de partición con cantidades discretas y cuya expresión de relación está establecida la palabra “por”. es un problema de agrupamiento con cantidades discretas y cuya expresión de relación está enmarcada con la palabra “cada”. (X2. y (X4.Q3) Tipo (X4. es un problema de partición con cantidades continuas discretizadas y cuya expresión de relación contiene la palabra “por”.Q3). es un problema de agrupamiento con cantidades discretas y cuya expresión de relación contiene la palabra “por”.razón estudiados para el análisis de estrategias Tipo (X1. 2. y quiere comprar solo 3 750 ¿Cuántos lápices por niño hay? una caja. (X3. y por esta compra le ? 900 paquetes ha comprado? cobraron $900 ¿Cuántos helados compró? Tipo (X2.Q3). (X2. y tiene $900 para ? 900 ? 64 niños hay en clase? comprar varias. es un problema de agrupamiento con cantidades continuas discretizadas y cuya expresión de relación está establecida con la palabra “cada”. ¿Cuánto dinero necesita? Donde se pueden diferenciar estos tipos de problemas por las siguientes expresiones: La expresión (X1. Si todos cobran $750 por 3 cajas de tienen la misma cantidad 16 64 gelatina.Q3) El profesor Julian para la clase Si en la tienda le cobran a 1 150 compró 4 lápices por niño y en 1 4 Guillermo $150 por caja de total adquirió 64 lápices ¿Cuántos gelatina.

3. se realizarán las conclusiones finales que contrastarán la hipótesis del trabajo de investigación y se dará unas posibles categorías de estrategias que evidenciarán los niveles de construcción de este conocimiento determinados por las formas de representar y de proceder de los estudiantes. Finalmente. 58 .

y. como la última cuenta mental fue aditiva su estrategia es aditiva ya que también depende de la familiarización del problema para poderlo representar como la multiplicación y del nivel de organización de su pensamiento multiplicativo para coordinar las cantidades entre una estructura y otra. el otro. e inclusive algunos suelen apoyarse en los dedos para llevar las cuentas. aunque los niños representen aditivamente el problema de la misma manera: 12 + 12 + 12 + 12 = Algunos realizan sus cuentas de manera distinta: o agrupan en su mente de a dos sumandos como: 12+12=24 y 24+12=36 y 36+12=48. Por ejemplo: Cuando los niños resuelven un problema como: “Si Ana compra 4 paquetes de caramelos. están íntimamente ligados. Sin embargo. Para resolver el problema anterior también se podrá hacer mediante una representación multiplicativa “4x12=?” y disponer para hacer sus cuentas mentales del algoritmo de la multiplicación. como él lo representa. Para ello. el nivel de organización del pensamiento que tenga el niño para operar con las cantidades. sobre todo. En la vida cotidiana. ¿Cuántos caramelos ha comprado?”. agrupamiento-razón y partición razón. estos dos procesos no pueden verse tan separados ya que tanto el hecho de representar y hacer cuentas obedecen a los siguientes factores: la mayor o la menor familiarización que tenga el niño con el contenido del problema y la formulación lingüística. pueden proceder o hacer sus cuentas de forma distinta y a su vez tener la misma representación. Es decir. En la resolución de estos problemas se puede distinguir como estrategia el complemento de dos procesos que. se elaboraron dos secciones. en la primera se realiza la descripción de las estrategias por cada tipo de problemas de razón y en la segunda un análisis estadístico para conocer las estrategias más frecuentes en los niños cuando se enfrentan a estos tipos de problemas. o de la suma (12+12=24 y 24+24=48). y cada paquete contiene 12 caramelos. pero.1 ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LAS ESTRATEGIAS En este apartado se muestra la descripción de las estrategias que utilizan los niños de grado cuarto para resolver problemas multiplicativos simples de razón de acuerdo a sus tres tipos de problemas: multiplicación-razón. 4. 4 RESULTADOS En este capítulo se muestra el análisis de las estrategias que utilizan los niños del grado cuarto para resolver problemas multiplicativos simples de tipo razón en números naturales. Uno hace referencia a la forma como el niño procede para hacer sus cuentas. los adultos usamos para resolver un problema que 59 . aunque son distintos. sin definir que. o simplemente operan normalmente utilizando el algoritmo de la suma (primero sumando las unidades y luego las decenas).

en este trabajo de investigación se tomará la estrategia como el complemento de estos dos procesos: la forma como el niño representa y la forma como procede para hacer sus cuentas. se puede identificar que en la construcción de este conocimiento atraviesan por diferentes momentos que corresponden a variadas formas de representación. esquemática. 60 . aditiva y multiplicativa. (2000. cuentas mentales aditivas como “520+520”. Finalmente. En esta estrategia se pudieron identificar en las producciones de los estudiantes dos subclases: una relacionada a la representación manipulable y otra a la representación pictórica. Éstas son: realista. por el rango numérico de las cantidades o por la forma de organizarlas para operar. cuentan uno a uno los elementos para llegar al resultado. tal como se ilustra en el siguiente caso: CASO 1: Si Ana compra 4 paquetes de caramelos. esquemática. ¿Cuántos caramelos ha comprado? Yo hago 4 grupos de 12 caramelos (representa los caramelos con las fichas) 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12 ahora cuento cuantos fichas tengo por todas 43 Castaño. y cada paquete contiene 12 caramelos. Estrategia realista Se refiere a una estrategia en la que los niños mediante acciones con material concreto o dibujos en los que representan la situación. pero esto no quiere decir que nuestra estrategia sea del todo aditiva ya que la forma de representarla es multiplicativa. 4.1.1 ESTRATEGIAS EN PROBLEMAS DE MULTIPLICACIÓN En este apartado se recogen y se describen las estrategias que utilizaron los estudiantes para resolver los problemas de multiplicación-razón. Pág. aditiva y multiplicativa” . Por lo tanto. para organizar las estrategias que se presentarán a continuación se ha utilizado las diferentes representaciones por las que atraviesan los niños en la construcción de este conocimiento según Castaño (2000)43: realista.representamos como “2x520”. ya sea por la familiarización del contenido. Inicialmente la estrategia de los niños necesita de una representación manipulable de los elementos que se enuncian en los problemas para poder modelar la situación. 4) afirma que: “los procedimientos que siguen los niños para resolver problemas de tipo multiplicativo. J.

61 . los estudiantes organizan los elementos de tal forma que les permite ir contado sucesivamente las unidades. obviando un primer conteo que se realizaba en los casos anteriores. como lo muestra el siguiente Caso: CASO 2: Yo puse 4 paquetes y empecé a poner los 12 caramelos en los paquetes. Se muestra un estudiante que con ayuda de su representación y la forma de disponer las unidades (cuadros) por filas. 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12 luego conté todos los caramelos y me dio 48 caramelos 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12-13-14-15-16-17-…-48. va contado sucesivamente las unidades y va subiendo el tono de la voz cada 4 unidades. Este procedimiento con representación pictórica es muy similar al realizado con representación manipulable. El estudiantes fue contando los elementos uno a uno y formando grupos de a 12 elementos hasta completar 4 grupos y luego realizó nuevamente un conteo sucesivo para el total de elementos.1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12 13-14-15-16-17-18-19-20-21-22-23-24 25-26-27-28-29-30-31-32-33-34-35-36 37-38-39-40-41-42-43-44-45-46-47-48 entonces compró 48 caramelos. el conteo de los 12 elementos de cada grupo. como. También se presenta una estrategia en la que los niños realizan una representación pictórica y con ayuda de dibujos cuentan uno a uno los elementos para llegar al resultado. En el caso 3. ya que los niños realizan los dibujos de los objetos controlando la cantidad de elementos por grupo y al terminar los dibujos cuentan uno a uno para hallar el total de los elementos.

48 (acentúa) Se ha evidenciado que.8 (acentúa) 9-10-11. 24. lo cual significa que está teniendo en cuenta el final de un grupo de 12. además en ocasiones se puede evidenciar que solo sube la voz o realiza un énfasis en las palabras 12. la mayoría de los niños que están en este nivel dependen de la presencia de objetos o dibujos que represente la unidad o de unidades motoras como la extensión de dedos.4 (acentúa) 5-6-7. CASO 4: Yo primero puse los 12 caramelos en cada bolsa luego empecé a contar 12 (hace énfasis) 62 . el estudiante inicia el procedimiento contando no desde el número 1 sino desde el número 12. En el siguiente caso. pasa a una estrategia en la que esquematizan sus dibujos y empiezan a hacer agregaciones sucesivas con números. suponiendo ese 12 como el cardinal del primer conjunto. Estrategia esquemática Cuando el niño se vuelve menos dependiente de la presencia de los objetos perceptivos. 36 y 48.CASO 3: yo puse los 16 niños y luego puse los 4 lápices a cada niño 1-2-3.12 (acentúa) … 45-46-47.

La primera estrategia que se presenta es la de los estudiantes que van realizando las sumas agrupando dos sumandos tantas veces como lo indica el problema. agrupan de a dos sumandos y en otros hasta de a tres y más sumandos. como ilustra el siguiente esquema: (((a+a)+a)+a) CASO 5: yo sumé primero 12 +12=24 luego sumé 24 + 12= 36 y después sumé 36 + 12=48 entonces son 48 caramelos. pareciera como si realizara las acciones de compra una a una. en este caso de a 4 sumandos: 63 . La segunda estrategia que se evidencia es la de los estudiantes que van realizando las sumas agrupando más de dos sumandos. gracias a que los estudiantes ya tienen completamente dominado el procedimiento del recuento. Estrategia Aditiva – con agrupaciones Se refiere a aquellas estrategias en las que se empieza a incorporar los signos aditivos. van abreviando para hacer sus cuentas. en un momento. A continuación se pueden evidenciar los distintos procesos aditivos de los estudiantes que a medida que consolidan este nivel. e incluso puede llevar al mismo tiempo el total de grupos que hasta en ese momento ha contado.13-14-15-16-17-18-19-20-21-22-23 (mentalmente) -24 (hace énfasis) 25-26-27-28-29-30-31-32-33-34-35 (mentalmente) -36 (hace énfasis) 37-38-39-40-41-42-43-44-45-46-47 (mentalmente) -48 (hace énfasis) y ese es el resultado El estudiante en este nivel puede realizar un conteo mental y no necesita de la presencia de objetos o de unidades motoras.

64 . CASO 7: Yo sume 6 veces el numero 150 Y en la operación me dio 900 pesos La forma como está representado esta estrategia evidencia un procedimiento que sólo recae sobre un espacio de medida y es el siguiente: El costo de 6 helados = el costo de 1 helado + el costo de 1 helado + el costo de 1 helado + el costo de 1 helado + el costo de 1 helado + el costo de 1 helado. de la siguiente manera f(1+1+1+1+1+1)=f(1)+ f(1)+ f(1)+ f(1)+ f(1)+ f(1). a continuación se ilustra otro ejemplo con un rango numérico mas elevado y con otras magnitudes. La cual puede ser expresado de manera formal en términos de la propiedad isomórfica de la adición.CASO 6: Yo sumé 4 veces el valor que contenía la caja 2+2+2+2 son 8 (suma las unidades) y 1+1+1+1 son 4 (suma las decenas) Entonces son 48 Para identificar mejor este procedimiento. donde al parecer no se establece una relación continua entre las dos magnitudes sino se lleva la cantidad de veces que se suma el numero 150.

Estrategia Aditiva – con duplicaciones Se refiere a una estrategia aditiva más abreviada. y descomponiendo multiplicativamente un numero como es caso de la duplicación. Un ejemplo de la primera forma de proceder descomponiendo. CASO 8: yo sumé 2 veces el 12 en mi mente 12+12=24 luego sumé 2 veces el 24 24+24=48 y así 4 veces 12 me dio 48 Esta estrategia puede expresarse de manera formal de la siguiente manera: f(1)+f(1)=f(1+1)=f(2) y f(2)+f(2)=f(2+2)=f(4). un estudiante para sumar “4 veces 12” inicialmente duplica el 12 para obtener 24 y luego duplica nuevamente el 24 para obtener 48. en donde el niño va duplicando el tamaño de cada unidad44 tantas veces como lo indique el número de unidades45 para luego finalmente contar el tamaño del numero de unidades46.con descomposición Se refiere a una estrategia en donde los niños descomponen uno de los números para luego multiplicarlos. decenas y centenas para luego multiplicarlos. Más adelante la estrategia aditiva puede trascender a una estrategia multiplicativa en donde se podrá establecer una expresión formal como la siguiente: 2f(1) = f(1)+f(1)=f(1+1)=f(2) y 2(2f(1))=2(f(1)+f(1))=2(f(1+1))=2f(2)=f(2)+f(2)=f(2+2)= f(4) Estrategia Multiplicativa. En el siguiente caso se evidencia este tipo de estrategias. se presenta en el siguiente caso donde el estudiante para resolver el problema necesita multiplicar 12x4=? y 44 El tamaño de cada unidad se refiere en el caso del isomorfismo al valor de f(1) 45 El número de unidades se refiere en el caso del isomorfismo al valor de b. En esta descomposición pueden identificarse diferentes formas de proceder como las siguientes: descomponiendo el numero aditivamente en varios números cualesquiera para luego multiplicarlos. 65 . descomponiendo el numero aditivamente por unidades. 46 El tamaño del numero de unidades se refiere en el caso del isomorfismo al valor de f(b).

Sumé todo y me da 48 caramelos. se presenta en el siguiente caso donde el estudiante para resolver el problema necesita multiplicar 150x6 y descompone el multiplicando 150 por 100 que representa la centena y 5 que representa las decenas. CASO 9: yo multipliqué por descomposición primero multipliqué 5x4=20 luego otra vez 5x4=20 y luego 2x4=8. para no complicarme multiplique 5x6 y me dio 30. para luego multiplicarlos por 6 que es el multiplicador.descompone el número del multiplicando 12 en 5+5+2 para luego multiplicar cada uno de estos números por 4 que el multiplicador. después le agregue el cero al 30 y me dio 300 luego sume los dos resultados y me dio 900 66 . CASO 10: Yo primero multipliqué 100 por 6 sumando el 100 6 veces me dio 600. En este mismo caso algunos estudiantes preguntándose “¿Cuánto es 5 veces 4?” hacían cuentas mentales como las siguientes:  Con adición del multiplicando: 5x4 = 4x4+4 = 16+4 = 20  Con sustracción del multiplicando: 5x4 = 6x4-4 = 24-4 = 20 La segunda forma de proceder descomponiendo.

Si observamos bien. me da 48 Entonces Ana compró 48 caramelos La estructura de las cantidades de este procedimiento 4x12=? se basa en “multiplicar el número de paquetes por la cantidad de caramelos que contiene cada paquete”. es decir. por el echo que el procedimiento descansa sobre el reconocimiento de que la misma relación que aplica para los paquetes es la misma que aplica para los caramelos. puede ser expresado en el siguiente esquema: 67 . esta respuesta no pudo haber salido de 4 paquetes + 4 paquetes + 4 paquetes + 4 paquetes…. de haber sumado 12 veces 4 paquetes. como en el siguiente caso: CASO 11: Yo multipliqué 12x4 4x2 es 8 y 4x1 es 4. por el hecho de que el orden de los dos factores no altera el resultado de la multiplicación. como si se tratara de una duplicación. por lo tanto. Estrategia Multiplicativa. en términos de la conmutatividad. Este operador puede ser evidenciado en el siguiente esquema: : Paquetes Caramelos Paquetes Caramelos 1 12 1 (5+5+2) x4 x4 x4 x4 4 ? 4 ? Finalmente. Sin embargo. Es decir. estos dos últimos procedimientos carecen de sentido en términos del multiplicando y multiplicador. la tercera forma de proceder descomponiendo se presenta en el caso donde un estudiante para resolver el problema necesita multiplicar 12x4=? y descompone la operación en: 12x2x2. la respuesta de la primera forma de proceder es 48 caramelos. esto puede tener sentido en términos de la conmutatividad o en términos del operador escalar. y en términos del operador escalar. ya que si bien.con algoritmo Se refiere a una estrategia en donde el estudiante utiliza el algoritmo tradicional de la multiplicación.

… Doy 1 al primer paquete. 1 al tercer paquete y 1 al cuarto paquete. dentro de estas se encuentran las siguientes: Estrategia realista –de reparto – con recuento unitario Se refiere a una estrategia en la que los niños necesitan de una representación directa de los elementos y que se desarrolla repartiendo uno a uno los elementos. Aquellos que utilizan el material concreto reparten de uno en uno hasta que se le acabe el material y al final cuentan cuantos caramelos tiene un paquete. regletas.1. 1 al segundo paquete. Para comprobar. 1 al tercer paquete y 1 al cuarto paquete. si en total adquirió 48 caramelos ¿Cuántos caramelos hay en cada paquete? Voy metiendo de a un camelo en cada uno de los cuatro paquetes Doy 1 al primer paquete. En esta estrategia entran aquellas representaciones manipulables. 68 . etc. tapas. 1 al tercer paquete y 1 al cuarto paquete.Q2): CASO 12: Ana compra 4 paquetes iguales de caramelos. De esa manera al realizar la multiplicación de 4x12=48 significaría realizar una simplificación de dimensiones de la siguiente manera: 12caramelos 4 12caramelos 4 paquetes    48caramelos 1 paquete 1 4.2 ESTRATEGIAS EN PROBLEMAS DE PARTICIÓN Al analizar los procedimientos de los estudiantes cuando resuelven problemas de partición se encontraron diversas estrategias que hacen parte de nuestra investigación. Paquetes Caramelos Paquetes Caramelos 1 f(1) 1  12caramelos 12 1 paquete 4 f ? 4 ? Donde el operador funcional  12caramelos representa la función f(x)=ax y expresa el pasaje 1 paquete de una categoría de medidas a la otra. material multibase. Doy 1 al primer paquete. consideremos el siguiente procedimiento utilizado por un estudiante para resolver el problema (X1. 1 al tercer paquete y 1 al cuarto paquete. en la que los niños se relacionan con las acciones físicas del problema y el uso del material concreto como: fichas. 1 al segundo paquete. 1 al segundo paquete. 1 al segundo paquete. Doy 1 al primer paquete.

y hay 12 caramelos. Ahora cuento cuantos caramelos hay en un paquete.(Se terminan los caramelos). Este caso es muy usual en los niños que inician con una representación pictórica: CASO 13: En la segunda. CASO 14: En la tercera finalmente. es decir. que puede considerarse como el siguiente paso de la manipulable. modelando la situación tal como se hace con el material concreto. usó esta misma representación pero su explicación la dio desde las reglas del juego Samos. También. CASO 15: Otro estudiante igual que el anterior. que existen 4 grupos (paquetes) y que cada grupo debe tener igual número de elementos. Aquí se ha podido identificar tres maneras de representar: La primera. a medida que van asignándole a cada paquete uno a uno los elementos los van contando. dentro de esta representación realista se puede identifica una representación pictórica. los estudiantes ensayan agrupando un determinado número de elementos teniendo en cuenta también. El niño cuando justificó su procedimiento. nos 69 . colocando los elementos o fichas a un lado e ir repartiendo de uno en uno los elementos en cada paquete. esta se refiere a una estrategia en la que los niños hacen una representación de la situación con todos los detalles mediante dibujos. modelan la situación más ordenada.

como es en este caso.habló de un juego llamado Samos47. en esta aparecen los números y se establece una correspondencia múltiple de uno a varios.1 Juegos. otra a la segunda van 2. otra a la cuarta van 8 ______ 9 _______ 10 _______ 11 _______ 12 ______ 13 _______ 14 _______ 15 _______ 16 ______ 17 _______ 18 _______ 19 _______ 20… ______ 45 _______ 46 _______ 47 _______ 48 Luego cuento los caramelos que tiene cada uno y me da 12. otra a la cuarta van 4 Otra a la primera van 5. CASO 17: Yo dibujé los 4 paquetes y fui repartiendo los 48 de a dos. 70 . voy repartiendo de un caramelo a cada una de las cajas y voy contado. Este juego es exclusivo para realizar reparticiones ya que cuenta con un tablero y una serie de instrucciones muy significativas para el estudiante. así: 1 2(énfasis) 3 4(énfasis) 5 6(énfasis) 7 8(énfasis) 9 10(énfasis) 11 12(énfasis) 13 14(énfasis) 15 16(énfasis) 47 Samus. otra a la tercera van 7. otra a la segunda van 6. es un juego creado por Jorge Castaño dentro de la propuesta Descubro la Matemáticas. una bolita representa dos galletas y van contando de a 2 en 2 hasta completar 48 galletas dentro de los 4 paquetes. Para mayor información ver anexos 7. Doy 1 a la primera caja. otra a la tercera van 3. A continuación nos cuenta como fue el procedimiento: CASO 16: Yo hice como el juego de Samos. pero a diferencia de la anterior. Estrategia esquemática – de reparto Se refiere a una estrategia en la que los niños hacen una representación de la situación.

Estrategia aditiva – de reparto Se refiere a una estrategia en la que los niños a medida que realizan el reparto van sumando y llevando tanto la cantidad repartida como la que hace falta.4 . y luego finalmente lo que le sobra descomponerlo en 4 grupos de 2.6 . Existen diferentes maneras de hacer cuentas.8 . en algunos casos se evidencia la misma representación pero las cuentas se hacen contando de 4 en 4 hasta obtener 48 o de a 6 en 6 hasta obtener 48.16 .12 .24 .… 41 42(énfasis) 43 44(énfasis) 45 46(énfasis) 47 48(énfasis) El niño es menos dependiente de la presencia de todos los elemento y tiene un mayor nivel de abstracción que le permite contar verbalmente con distintas pausas o énfasis la cantidad de caramelos que le reparte a cada paquete y esquematizar esta cantidad utilizando números. el estudiante va adicionando la cantidad que ha repartido y descomponiendo la cantidad sobrante hasta obtener el resultado.26 . CASO 18: Yo primero repartí de a 5 caramelos y me dio 20 después repartí otros 5 y llevo 40 entonces por ultimo repartí de 2 para que me diera 48 y así me dio que hay 12 caramelos en un paquete Este Caso también se evidencio en el problema de Tipo (X2. darse cuenta que puede repartir otros 5 para obtener 40. A nivel oral el estudiante se expresa de la siguiente manera: 2 . un estudiante después de repartir de a 5 por primera vez y obtener 20.Q2).18 . 71 .22 . ya que a medida que va repartiendo y sumando utiliza la descomposición tanto del numero 45 (20+20+8) como del numero 12 (5+5+2).20 . está utilizando este tipo de estrategia.30 – 32 – 34 – 36 – 38 – 40 – 42 – 44 – 46 – 48.10 .14 . En el caso que se presenta a continuación.28 .

y me da que cada caja cuesta $250 72 . Los siguientes dos Casos ilustran nuevamente el significado de esta estrategia y evidencian la agilidad de unos niños para poder descomponer aditivamente: En este primer caso el estudiante descompone en seis sumandos los 250 y cambia de unidad tres veces. y van 600+60=660 Luego repartí de a 10. y van 660+30=690 Luego repartí otra vez 10. entonces van 690+30=720 Y luego repartí otros 10. en la segunda el procedimiento depende de una adición sucesiva y una descomposición.CASO 19: Yo repartí primero de a 3 y me dio 48 después fui repartiendo de a 1 y en total me dio 64 (el estudiante contó a partir de 48) entonces un niño tiene 4 lápices Para diferenciar estas dos últimas estrategias. primero reparte de a 100 pesos. van 600 Entonces como no puedo repartir otros 100 porque me da 900 Empecé a repartir de a 20. la esquemática de la aditiva. y finalmente llegue a 750 Luego sume. se puede tener en cuenta lo siguiente: mientras en la primera el procedimiento utilizado por niño para hacer sus cuentas dependen del conteo. luego de a 20 pesos y finalmente reparte de a 10 pesos: CASO 20: Yo fui repartiendo los 750 pesos en tres cajas y fui sumando Primero repartí de a 100. y da 300 Luego repartí otra vez 100.

el proceso del estudiante es más ágil ya que solo requiere de la descomposición de dos sumandos: CASO 21: Yo sumé números hasta que me dio 900 pesos primero repartí de a 100 y sumando me dio 600 entonces como 600+300=900. entonces un helado cuesta 150 pesos Estrategia aditiva – de ensayo y error En esta estrategia los niños empiezan a hacer conjeturas de lo que puede valer la unidad e intentan con varios números hasta obtener el valor total.En cambio en este otro caso. suponiendo siempre el costo de un helado y sumando 6 veces ese precio para obtener 900. CASO 22: Yo primero pensé que costaba 250 pero cuando sumé con 250 no me dio entonces ensaye con 150 y me dio. El siguiente Caso ilustra la manera como un estudiante ensaya con varios números. me faltan 300 pesos cambié los 300 en 6 monedas de 50 y repartí de a 50 a cada helado. por eso un helado cuesta 150 pesos En los problemas con un rango numérico mas bajo también se presenta este tipo de estrategia. un estudiante al preguntarle como había desarrollado el siguiente problema respondió: 73 .

los niños empiezan a hacer conjeturas del tamaño de cada parte48 para hacer coincidir la cantidad a repartir49 en el numero dado de partes50. puede pensarse que esta estrategia es fundamental para poder entender la división como la inversa de la multiplicación. 11. En el colegio Champagnat. como ficha tapada (  x 4 = 48) 10 x 4 = 40. 51 Ficha Tapada. me da el resultado” Estrategia Multiplicativa – de ensayo y error Utilizar este tipo de estrategia supone un grado de rigurosidad. Me sobran 48 El tamaño de cada parte se refiere en el caso del isomorfismo al valor de f(1) (ver marco teórico). son muchos los estudiantes que la utilizan. 49 La cantidad a repartir se refiere en el caso del isomorfismo al valor de f(b). Además en la entrevista habla del juego “ficha tapada”: CASO 24: Yo busco un numero que multiplicado por 4 me de 48. por lo tanto. En el caso que se presenta a continuación se evidencia como el niño ensaya buscando el tamaño de cada parte con 10. 50 El numero dado de partes se refiere en el caso del isomorfismo al valor de b.1 Juegos. Me sobran 11 x 4 = 44. 74 . es un juego creado por Jorge Castaño García dentro de la propuesta Descubro la Matemáticas.CASO 23: “Yo comprobé en mi mente con varios números hasta que me dio con 12 y si le quito a 48 12 haciendo 4 veces. 12 multiplicándolo por el número dado de partes (4) para hacer coincidir la cantidad a repartir 48. Para mayor información ver anexos 7. los estudiantes tienen un juego llamado “ficha tapada”51 que les permite reforzar el uso de esta estrategia.

es 2. en los casos los estudiantes suelen hacerse preguntas como: ¿Qué número multiplicado por este da este otro?. me sobra 8 caramelos. 2 x 4 = 8. entonces qué numero multiplicado por 4 da 8 (? x 4 = 8).12 x 4 = 48. luego sumo y hay 12 caramelos en un paquete Estas dos últimas estrategias aunque son similares por la forma de buscar el tamaño de cada parte por medio del ensayo. se ha decidido crear una estrategia dentro de esta otra llamada Estrategia Multiplicativa de Ensayo y Error con descomposición. En el siguiente caso se evidencia como el estudiante a medida que ensaya buscando el tamaño de cada parte con la multiplicación.48). es exacto entonces después de tantas cuentas me da que hay 12 caramelos en un paquete. La idea de esta estrategia es ensayar con la multiplicación del tamaño de cada parte que se descompone (10+2). en la segunda se tiene en cuenta lo que hace falta para encontrar el resultado y logra descomponerlo para ir llegando a el. No me sobran. Siguiendo con este mismo problema sobre los caramelos. Sin embargo. otros estudiantes se van acercando por medio de la multiplicación por descomposición. por el número de partes (4) hasta obtener la cantidad total a repartir (40+8) y al mismo tiempo ir llevando la cantidad que se ha repartido (40. por lo tanto. se diferencian en: mientras que en la primera se trata de encontrar al resultado con varios números. si hay 10 en un paquete entonces habrá 10 x 4 = 40 caramelos en cuatro paquetes. En el siguiente caso se evidencia tal estructura mental: 75 . CASO 25: Yo busco el número de caramelos que puede ir en un paquete. al mismo tiempo va llevando las cuentas de lo repartido y esto se convierte en una descomposición de sus cantidades. son preguntas muy comunes tanto para aquellos que han jugado “ficha tapada” como para los que no.

el niño reconoce la inversa de la división como la multiplicación. y me di cuenta que 250 por 3 es 750 76 . CASO 28: Yo hice una división. entonces es 50. en donde los niños finalmente después de un proceso identifican la división como el procedimiento de resolución. luego como me sobra 150. Me sobran 300 entonces ¿Cuál es el número que multiplicado por 6 se acerca a 300? Muuu…50 ( x 6 = 300) 50 x 6 = 300 Entonces 150 pesos cuesta un helado. primero busque un número que multiplicado por 3 se acercara a 750. y la estrategia de “descomponer” le permite ir encontrando poco a poco el tamaño de cada parte. porque 150 x 6 = 900 Estrategia Multiplicativa – con división Esta estrategia exige un nivel de comprensión mayor. ¿Cuál es el número que multiplicado por 6 se acerca a 900? Muuu…100 (  x 6 = 900) 100 x 6 = 600. busque un número que multiplicado por 3 se acerque a 150. entonces es 200.CASO 26: Yo busco un número que al multiplicarlo por 6 me dé 900. En este caso el niño utiliza el algoritmo formal de la división para resolver el problema: CASO 27: Yo dividí 750 en 3 y así me dio En el siguiente caso el niño utiliza un procedimiento de división con descomposición.

fue evidenciado en uno de nuestros cuestionarios: 77 . Al parecer dentro de este problema si funciona y es muy probable que también funcionen en otros.Estrategia multiplicativa – con mitades Se ha encontrado una estrategia intermedia en la que los niños sacan mitades de la cantidad a repartir para llegar al tamaño de cada parte. pero en los siguientes dos casos esta estrategia falla: El primer caso fue evidenciado en un niño cuando jugaba “Multiplincito”: CASO 30: Yo saqué la mitad de 2400 y me dio 1200. Varios estudiantes han caído en esta estrategia que aunque al parecer funciona en unos problemas en otros no. y luego la mitad de 600 y me dio 300 entonces una manzana cuesta 300 pesos. luego saque la mitad de 24 y me dio 12 entonces 12 es la respuesta porque hay 4 paquetes de 12. luego la mitad de 1200 y me dio 600. A continuación se presenta la resolución de un problema de uno de nuestros cuestionarios que si es efectiva la estrategia: CASO 29: Yo saque la mitad de 48 y me dio24. El segundo caso que aunque no dio exacto el resultado.

Esta estrategia es muy similar a la que se presenta en los problemas de agrupamiento-razón llamada “estrategia multiplicativa-con duplicaciones”. aquí se retomará nuevamente y se especificará.Q3). realizando conteos uno a uno de los elementos y de los grupos que se forman.3 ESTRATEGIAS EN PROBLEMAS DE AGRUPAMIENTO Al estudiar los procedimientos de los estudiantes cuando se enfrentaron a problemas de agrupamiento se encontraron las siguientes estrategias. 78 .1. Estrategia realista – de agrupar Se refiere a una estrategia en la que los estudiantes modelan la situación ya sea mediante representaciones manipulables o pictóricas. donde k es el tamaño de cada parte (4). luego dividí 450 en 2 y me dio 125. A continuación se observa a un estudiante utilizar el material concreto para contar y modelar el problema tipo (X1. donde sus cantidades tienen siertas características entre si. luego empieza a hacer grupos de a 12 fichas donde cada grupo representa los paquetes y finalmente cuenta el total de grupos para dar la respuesta. la cantidad total a repartir (48) debe estar dentro de la sucesión an=2n. y luego dividí 125 en 2 y me dio la respuesta cada helado cuesta 62 pesos Los niños pensaron que si dividían la cantidad total en 2. y otra vez en 2 y luego otra vez en 2. estaban dividiendo la cantidad en 6 partes. ya que al sumar los números “2” (divisor) les daba como resultado 6. La estrategia se restringe para aquellas cantidades en donde necesariamente la cantidad total a repartir (48) debe ser múltiplo del numero de partes (4) y además.k. sin detenerse a comprobar que lo que estaban sacando era octava parte. El niño inicialmente realiza un conteo de 48 fichas lo cual representa el total de los caramelos. 4.CASO 31: Yo dividí 900 en 2 y me dio 450. ya que esta se restringe a unos ciertos tipos de problemas. No en todos lo problemas se ajusta la estrategia de sacar la mitad. por lo tanto.

12 fichas en una bolsa.4.4. fichas) marca un primer nivel de construcción de estos tipos de problemas.….2. si en total ha adquirido 48 caramelos ¿Cuántos paquetes ha comprado? Bueno compró 1. realiza un procedimiento similar al expuesto con el material concreto. (Asuma los paquetes como bolsas) Las actividades de conteo y modelación con material concreto le permiten al estudiante formar visualmente una nueva unidad de unidades llamada bolsa.2. que aunque no necesitaron realizar una representación manipulable con el material concreto.12 fichas en otra bolsa Como me sobra Meto 1.4.8.3.4. Otros procedimientos que pueden catalogarse dentro de esta misma estrategia es la de los siguientes estudiantes. Como me sobra Meto 1.5.…12 fichas en otra bolsa Como ya no me sobran fichas (lee la pregunta y cuenta los grupos) Entonces necesitó 1. cuenta y dibuja los 48 caramelos inicialmente para luego realizar agrupaciones de 12 en 12 y contar la cantidad de grupos que se forman. las acciones de agrupar y contar artículos para hacer una unidad particular.3.4.5. 79 . y encontrar cuantas unidades (bolsa) de 12 caramelos se forma con 48 caramelos.2.2.3. sí realizaron una representación pictórica de la situación como si se tratara de los elementos puestos en juego.9.48 caramelos o fichas (sacó 48 fichas de un montón) Meto 1..3.…12 fichas en otra bolsa Como me sigue sobrando Meto 1.10.7.4 bolsas.3. Es como si se hicieran la pregunta ¿Cuántos 12 hay en 48? CASO 33: Yo hice 48 caramelos y empecé a encerrar 12 caramelos en una bolsa 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12 en una bolsa 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12 en otra bolsa luego conté otros 12 y los metí en otra bolsa y así hasta el último entonces me dio 4 bolsas. El primer estudiante.3. de esta manera..2. y relacionar las dos cantidades (paquetes. en donde.6.6.11.2.CASO 32: Ana compra varios paquetes de 12 caramelos cada uno.

26.18.21.24 (el niño va dibujando y contando) Como me dio 24 hice la tercera bolsa 25.42.40.39.38.32.43.23.48 Como llegué a 48 me di cuenta que hay4 bolsas Estrategia esquemática.31.14.17. sino empiezan a establecer una correspondencia entre las dos cantidades.16.28.19.29.44. CASO 34: Yo primero hice una bolsa.46.45.30. e ir llevando el número de grupos (paquetes) que hasta el momento ha formado.de agrupar .36 Como me dio 36 entonces hice la cuarta bolsa 37.22.47.15.con doble recuento En esta estrategia los niños esquematizan sus dibujos con números.El segundo estudiante realiza un procedimiento que le permite al tiempo.41.34.27. empiezan a hacer agregaciones sucesivas y procesos de doble recuento.20. ya no es una simple situación de reunión de cosas. luego empecé a poner los 12 caramelos en cada bolsa y a contar Luego hice la segunda bolsa 13.33.35. En el siguiente ejemplo se evidencia el paso de lo concreto a lo numérico y también la relación existente entre la cantidad de lápices y la cantidad de niños: CASO 35: Yo conté hasta llegar a 64 lápices luego separé de a 4 lápices 1-2-3-4 entonces es un niño (acentúan verbalmente cada 4) 5-6-7-8 entonces son dos niños 80 . Este procedimiento se debe a la forma como están puestos los elementos en su representación. ir dibujando los 12 caramelos de cada grupo. ir controlado los 48 caramelos mediante el conteo continuo del 1 al 48.

él no contó desde la unidad sino interpretó su representación para dar respuesta inmediatamente. CASO 36: Yo empecé a contar de a 12 en 12 hasta que me diera 48 Si compro 1 bolsa tengo 12 caramelos si compro 2 bolsas tengo 13. es en el siguiente caso: a una bolita que representa la bolsa le corresponde el número 12 que representa las galletas y van contando de a 12 en 12 hasta completar 48.26.15 … . 8 es 2. permitiéndole contar verbalmente con distintas pausas o énfasis el cuarto número que representa cada grupo que se forma: 1-2-3-4 (pausa o énfasis) 5-6-7-8 (pausa o énfasis) . que para 9 niños se necesitan 36 lápices.14. que para 16 niños se necesitan 64 lápices. interiorizándolas y suprimiéndolas en su pronunciación. ya que es muy común encontrar estudiantes que manifiestan un recuento subvocal de las palabras que no marcan el final de cada grupo. 81 . y al preguntarle al niño por la cantidad de lápices que se necesita para una cantidad de niños menor a 16...39. 61-62-63-64 (pausa o énfasis) Una segundo procedimiento donde los niños también utilizan esta estrategia y establecen una correspondencia múltiple mentalmente de uno a varios.36 caramelos (cuenta a partir de 25 mentalmente) si compro 4 bolsas tengo 37. La relación que el niño establece como “4 es 1.48 caramelos (cuenta a partir de 36 mentalmente) entonces hay 4 bolsas En esta última estrategia se emplean unas unidades más abstractas. … .24 caramelos (cuenta a partir de 12 mentalmente) si compro 3 bolsas tengo 25.38.27 … . 12 es 3” lo vuelve de un nivel de abstracción mayor y menos dependiente de la presencia de objetos perceptivos.9-10-11-12 entonces son tres niños 13-14-15-16 entonces son cuatro niños y así seguí hasta llegar a 64 lápices que son 16 niños En esta estrategia de agrupar se observa el proceso de doble recuento ya que muy fácilmente se puede evidenciar que para 4 niños se necesitan 16 lápices.

Estrategia aditiva – con ensayo y error Se refiere a una estrategia en la que los niños empiezan a utilizar adiciones y van haciendo conjeturas de la cantidad de grupos que se podrían formar con cierta cantidad de elementos. se muestra cómo se van aproximando a la cantidad de grupos de 12 caramelos que se pueden formar con 48 caramelos. CASO 37: Yo sumé varias veces el 12 hasta que me dio 48 12+12 es igual a 24 no me da 12+12+12 es igual a 36 no me da 12+12+12+12 es igual a 48 si me da y luego conté cuantos 12 habían El procedimiento de ensayar hasta encontrar el resultado. y con 4 son otros 12 o sea 48. con 3 son otros 12 o sea 36. entonces no luego sumé 6 veces 150 y sí me dio 900 entonces compró 6 helados 82 . con 2 otros 12 o sea 24. también se evidencio en el siguiente problema: CASO 38: Yo sumé varias veces 150 hasta que me diera 900 primero sumé 5 veces 150 pero me dio 750.eso hace que el conteo sea susurrado o mental y que por eso solo las encontramos en sus procedimientos mentales las relaciones de: “con 1 son 12. En el siguiente ejemplo.

agrupan de a dos sumandos. en otros.Esta estrategia se desplaza por una misma categoría de medidas (costo) para buscar el número de veces que se debe sumar 150 para obtener 900. de sumar los caramelos de un paquete. mas los caramelos de un paquete. van abreviando los procedimientos para hacer sus cuentas. y a medida que consolidan este nivel. y puede ser expresada en el siguiente esquema: Limones Costo Limones Costo Limones Costo Limones Costo 1 f(1) 1 f(1) 1 150 1 150 f(1) f(1) 150 150 f(1) f(1) 150 150 f(1) f(1) 150 150 + f(1) f(1) + 150 150 ? f(5) + f(1) ? 750 + 150 ? f(6) ? 900 Estrategia aditiva – con agrupamiento Se refiere a una estrategia en la que los niños empiezan a utilizar adiciones. en un primer momento. A continuación se presenta las estrategias aditivas encontradas en algunos estudiantes: Como una primera estrategia aditiva se evidencia una representación en donde el procedimiento que se realiza es una suma dentro de la misma categoría de medidas (cantidad de caramelos). tantas veces como sean necesarias hasta llegar 83 . ya hacen agrupaciones de hasta tres y cuatro sumandos para llegar al número de unidades o grupos que se pueden formar. CASO 39: Yo sumé varios 12 hasta que me diera 48 12+12 es igual a 24 24+12 es igual a 36 36+12 es igual a 48 y luego conté cuantos 12 habían es como multiplicar 4 veces el numero 12 Esta estrategia del niño. mas los caramelos de un paquete. y la pregunta usual de los estudiantes es ¿cuántas veces debo sumar 12 para que me dé 48?.

de la siguiente manera: f(1)+f(1)+f(1)+f(1)=f(1+1+1+1). En el siguiente esquema se puede evidenciar estos términos y además la forma como se desplaza dentro del mismo espacio de medida: Paquetes Caramelos Paquetes Caramelos 1 f(1) 1 12 + f(1) + 12 f(2) 24 + f(1) + 12 f(3) 36 + f(1) + 12 ? f(4) ? 48 Mientras en esta estrategia los sumandos están siendo agrupados de a dos. es decir. f(3)+f(3)= f(3+3). puede expresarse de una manera formal como la siguiente: f(1)+f(1)+f(1)=f(3). f(3)=450 entonces por consiguiente f(3+3)=900.al total de 48 caramelos. también hay estrategias donde se realizan agrupaciones con más de dos sumandos como la siguiente: CASO 40: Yo hice 6 veces 150 Porque aproximé que eran 3 helados Y sumé 3 veces 150. puede ser expresada de manera formal en términos de la propiedad isomórfica de la adición. f(1)=150. por lo tanto. que como f(1)=12 entonces f(4)=48. Esto se puede ver en el siguiente esquema: 84 . 150+150+150 y me dió450 pesos Como no llegaba a 900 pesos Entonces me dí cuenta que al sumar otros 450 si me daba Volví a sumar 3 veces 150 Y como 450+450 me daba 900 pesos Entonces son 6 helados Esta estrategia de agrupar de a tres sumandos 150+150+150=450 en un mismo espacio de medida (costo) y luego nuevamente sumar para encontrar un valor que me dé 900.

Helados Costo Helados Costo

1 f(1) 1 150
+ f(1) + 150
+f(1) +150
f(3) 450
+f(3) +450
? f(6) ? 900

En esta estrategia el uso de la palabra “3 veces” o “6 veces” evidencia una aproximación
al factor escalar que opera dentro de una misma categoría de medida (costo).

Se han encontrado procedimientos muchos más ordenados de la situación como si se
trataran de una tabulación, y es aquí donde la relación entre las dos cantidades coge más
significado:

CASO 41:

Yo sume 150 hasta llegar a 900
Tiene 900 pesos, entonces
Si compra un helado son 150 pesos
Si compra dos son 150 + 150 = 300 pesos
Si compra tres son 300 + 150 =450 pesos
Si compra cuatro son 450 + 150 = 600 pesos
Entonces son 6 helados que compró.

El procedimiento descansa sobre el reconocimiento de que la misma relación que aplica
para los helados es la misma que aplica para el costo. Y puede ser expresada en el
siguiente isomorfismo:

Helados Costo Helados Costo

1 f(1) 1 150
2 f(1)+f(1)=f(2) 2 150+150=300
3 f(2)+f(1)=f(3) 3 300+150=450
4 f(3)+f(1)=f(4) 4 450+150=600
5 f(4)+f(1)= f(5) 5 600+150= 750
6 f(5)+f(1)=f(6) 6 750+150=900

85

Estrategia aditiva - con resta reiterada
Se refiere a una estrategia aditiva, en donde para la solución se requiere el uso de una
resta sucesiva. El procedimiento que se sigue es restarle al valor total de las unidades 52 el
valor de la unidad53 (tamaño de cada grupo) hasta llegar a cero. El siguiente caso nos
puede ilustrar mejor esta estrategia:

CASO 42:

Yo Tengo 900 pesos.
Si compro un helado
Me quedan 900 – 150 = 750
Si compro el segundo helado
Me quedan 750 – 150 = 600
Si compro el tercer helado
Me quedan 600 – 150 = 450
Si compro el cuarto helado
Me quedan 450 – 150 = 300
Si me compro el quinto helado
Me quedan 300 – 150 = 150
Si me compro el sexto helado
Me quedan 150 – 150 = 0
Entonces me alanzan para solo 6 helados.

En esta estrategia se evidencia varios eventos o acciones de compra, en donde el
estudiante tiene en cuenta el valor total que costaron los helados ($900) y va restando el
valor de la unidad ($150) varias veces, realizando acciones de compra hasta que se
termine la plata.

52
El valor total de unidades se refiere a la cantidad a agrupar, o a la cantidad a repartir en el caso de los
problemas de partición.
53
El valor de la unidad se refiere al tamaño de cada grupo, o al tamaño de cada parte en el caso de los
problemas de partición.

86

Este procedimiento es totalmente inverso a lo que se presentaba en las estrategias
anteriores; en los otros se iniciaba agregando el valor unitario (tamaño de cada grupo)
para llegar al valor total de unidades (cantidad a agrupar), y en este se parte desagregando
del valor total de unidades el valor unitario para obtener cero. Los estudiantes de esta
estrategia pareciera como si continúan desplazándose por el mismo espacio de medida
(caramelos) y preguntándose ¿cuántas veces debe restarse 150 de 900?.

Estrategia aditiva – con duplicaciones
Es una estrategia aditiva en donde se duplica en varias ocasiones el tamaño de cada grupo
para encontrar el número de grupos. El siguiente ejemplo, evidencia este tipo de
estrategia en donde se reduce el procedimiento en sacar el doble de 12, que es 24, y, el
doble de 24 que es 48:

CASO 43:

Yo sumé 2 veces 12 caramelos y me dio 24
Luego me dí cuenta que si sumo 2 veces 24 me da 48.
Y como 24 son 2 paquetes
Entonces Ana compro 4 paquetes de caramelos que son 48

Aunque en la representación de estas estrategias se evidencie el signo aditivo, también en
ocasiones puede ser considerada una estrategia multiplicativa ya que se muestra el
procedimiento de duplicación y un acercamiento al operador escalar que está inmerso
dentro de un espacio de medida. Además se observa que el estudiante no parte desde la
unidad común, sino desde una unidad compuesta y que la forma de proceder mental mas
cómoda para operar sus cantidades es por medio de la adición. El estudiante es consiente
que si duplica la cantidad de caramelos también pasa lo mismo con los paquetes. Esto
puede representarse de una manera formal desde un isomorfismo de medida como el
siguiente, donde se busca un número x que cumpla con que f(x)=48:

Paquetes Caramelos Paquetes Caramelos

2 f(2) 2 24
x2 x2 x2 x2
x f(2)+f(2)=f(4) x 24+24=48

87

Para poder identificar mejor este tipo de estrategia, retomaremos otro ejemplo, en donde
la cantidad de grupos que se pueden formar es mayor y al igual que la anterior, van
duplicando los números para llegar al total:

CASO 44:

Yo sumo hasta que me dé 64
4+4=8
8+8=16
16+16=32
32+32=64
y luego cuento de 4 en cuatro
en 8 hay dos 4
en 16 hay cuatro 4
en 32 hay ocho 4
bueno y en 64 hay dieciséis 4.

Esta estrategia puede expresarse de manera formal como un isomorfismo, en donde se
busca un valor de x, de tal forma que cumpla f(x)=64:
Niños Lápices Niños Lápices

1 f(1) 1 4
x2 x2 x2 x2
x2 2 f(1)+f(1) = f(2)=2f(1) x2 x2
2 4+4= 8=2(4) x2
4 f(2)+f(2) =f(4)= 2(2f(1)) 4 8+8=16=2(2(4))
x2 8 f(4)+f(4) =f(8)= 2(2(2f(1))) x2 x2 8 16+16=32=2(2(2(4))) x2
x2 x2 x2 x 32+32=64=2(2(2(2(4)))) x2
x f(8)+f(8) =f(16)= 2(2(2(2f(1))))

Debemos tener en cuenta que la estrategia de duplicaciones no siempre es válida para
todos los problemas, ya que se restringe para aquellas cantidades en donde
necesariamente el valor total (64) debe ser múltiplo de la unidad (4) del mismo espacio
de medida y además debe estar dentro de la sucesión an=2n.k, donde k es la unidad (4) de
ese espacio de medida. Es decir, si 64 está en la sucesión 2n.4 entonces la estrategia de
duplicación si sirve. Observemos; en la sucesión an=2n.4 los términos son:
8,16,32,64,128,…; por lo tanto si esta dentro de la sucesión.

Para comprobar que estas restricciones, se retomará el problema anterior para realizar dos
diferentes en cuanto a sus cantidades; en el primero se cambiaran las cantidades 4-64 del
espacio de medidas “caramelos” por 3-96 y en el segundo se cambiaran por las
cantidades 4-96.

88

… Ahora.128. cuyos términos son: 8. entonces son 6 helados El procedimiento muestra al estudiante en busca de un número desconocido que multiplicado por 150 de 900. Para dar explicación a esta estrategia. no es suficiente para poder usar esta estrategia. se muestra otro caso. En este problema se puede observar que las dos restricciones si se cumplen.… Estrategia Multiplicativa – de ensayo y error (ficha tapada) Se refiere a una estrategia en la que los estudiantes mediante la multiplicación realizan conjeturas y aproximaciones del número de unidades o grupos que se pueden formar conociendo el valor total de unidades y el valor de cada unidad.48. el cual le permite operar dentro de un espacio de medida con cantidades del mismo tipo.192. Es aquí donde el investigador puede evidenciar más claramente un factor escalar. un estudiante cuyo procedimiento era ensayar multiplicando 150 con varios números hasta que le diera 900: CASO 45: Yo multipliqué 150 por varios números hasta que me diera 900 primero multiplico 150x5=750 y no me da luego multiplico 150x6=900 y si me da.4.3 ya que los terminos son: 6. Aquí se puede observar.24.12. si en total ha adquirido 96 caramelos ¿Cuántos paquetes ha comprado?”.16. que el número 96 sí es múltiplo de 3 y además está dentro de la sucesión an=2n. que aunque cumple con la primera restricción donde 96 es múltiplo de 4.64. El siguiente caso ilustrar esta estrategia.96. ya que es muy usada por los estudiantes.32. si en total ha adquirido 96 caramelos ¿Cuántos paquetes ha comprado?”.El primer problema con las cantidades 3-96 en el espacio de medidas “caramelos” quedaría así: “Ana compra varios paquetes de 3 caramelos cada uno. el segundo problema con las cantidades 4-96 en el espacio de medidas “caramelos” quedaría así: “Ana compra varios paquetes de 4 caramelos cada uno. en una de las entrevistas de un cuestionario se ilustraba con un cuadrito el número desconocido y al preguntarle al estudiante que 89 . ya que el 96 no está dentro de la sucesión 2n.

un esquema que podría representar esta estrategia de manera formal es la siguiente: Paquetes Caramelos Paquetes Caramelos x? 1 f(1) x? 1 12 x? x? 2 f(2) 2 24 x? x? x? x? 4 f(4) 4 48 Helados Costo Helados Costo 1 150 1 f(1) x? x? x? 2 f(2) x? x? x? x? x? 5 750 5 f(5) 6 900 6 f(6) Al parecer en la estrategia el investigador no solo evidencia un operador escalar que viaja sobre un solo espacio de medida cuyo operador no tiene dimensión. parte de la búsqueda del operador escalar por la forma como se presentan las cantidades: 150x?=900 o 12x?=64. ya que a continuación se presenta un caso en donde también se puede evidenciar el operador funcional: 90 .significaba este cuadro. tanto el de Multiplincito con sus helados. Entonces compró 4 cajas. CASO 46: Yo lo hice como ficha tapada primero multiplico en mi mente 12x2=24 y no me da luego pienso que es 4 y multiplico 12x4=48 y si me da. como el de Ana y sus paquetes. En esta estrategia el investigador percibe el operador escalar y su función en los dos espacios de medida. Los dos procedimiento que hasta ahora se han presentado. el alumno nos comenta nuevamente del juego llamado “la ficha tapada”. el cual tiene una similitud con esta estrategia y se expondrá en el anexo 7.1 referido a los juegos.

me sobra Y Si compra seis entonces son 6x150=900 pesos y si me da Entonces compra 6 helados Este procedimiento se basa en “multiplicar el numero de helados por el precio de un helado”.1)=f(1). lo que significa que es 6 veces el precio de un helado.CASO 47: Yo fui pensando en los helados y fui multiplicando por 150 hasta que me diera 900 Si compra uno son 150 pesos Si compra dos son 2x150=300 pesos. el costo(6helados)=costo(1helado)x6 y puede ser expresado aún más general en símbolos matemáticos como f(. se evidencia un operador funcional y un esquema como el siguiente: Helados Costo Helados Costo 150 pesos  1helado 1 f f(1) 1 150 2 f(2) 2 300 3 f(3) 3 450 4 f(4) 4 600 5 f(5) 5 750 6 f(6) 6 900 La escogencia de estas dos estrategias son muy diferentes. El segundo procedimiento que trata del operador funcional que tiene dimensión. Por lo tanto. ya que la forma como se presentan las cantidades es ?x150=900. los estudiantes dicen que el resultado es “6 veces 150”. involucra un proceso de pensamiento que puede ser expresado como: 6 helados cuestan 6 veces lo que se paga por un helado. o como. puede considerarse como una estrategia rigurosa por el nivel de comprensión que ésta exige. Estrategia multiplicativa . me sobra Si compra cinco son 5x150=750 pesos. el primer procedimiento que trata sobre el operador escalar que no tiene dimensión involucra un proceso de pensamiento que puede ser expresado como: 6 helados cuestan 6 veces más que un helado. me sobra Si compra tres son 3x150=450 pesos. me sobra Si compra cuatro son 4x150=600 pesos. 91 . o como. costo(6helados)=6heladosx(150pesos/helado) y puede ser expresado aun mas general en símbolos matemáticos como f(x)=ax.con división Se refiere a una estrategia en la que los estudiantes desarrollan divisiones con algunos procedimientos no convencionales o con el algoritmo formal de la división.

92 . utiliza el método de la inversa para resolverlo: CASO 48: Yo dividí 48 en 12 busque un numero que multiplicado por12 me diera 48 y es 4.El siguiente caso evidencia el procedimiento de un niño que aunque reconocía que este problema se debía resolver por división. es el famoso algoritmo formal de la división. porque 12x4=48 entonces compró 4 paquetes Otro procedimiento que puede utilizar los estudiantes. se ha evidenciado que también pueden existir combinaciones entre algunas estrategias de las que ya han sido mencionadas. como el siguiente caso: CASO 49: Una manera formal que el investigador puede expresar este tipo de estrategia es el siguiente: Paquetes Caramelos Paquetes Caramelos 1 f(1) 1  12caramelos 12 1 paquete ? f--1 f(4) ? 48 Combinaciones entre Estrategias Las diferentes estrategias presentadas anteriormente no necesariamente son las únicas que pueden ser utilizadas por los estudiantes para resolver estos tipos de problemas.

93 . se han jerarquizado las estrategias en 4 categorías de la siguiente manera: Tabla 14. Categorías de estrategias encontradas en los tipos de problemas de razón TIPOS DE PROBBLEMAS DE RAZÓN CATEGORIAS DE Multiplicación Partición Agrupamiento ESTRATEGIAS Realista Estrategia realista Estrategia realista– Estrategia realista – de reparto de agrupar Esquemática Estrategia Estrategia Estrategia esquemática esquemática – de esquemática. En Revista alegría de enseñar.4. retomando a Castaño (2000)54 sobre las representaciones por las cuales el niño pasa en un proceso de construcción y las estrategias generales definidas desde el punto de vista de las representaciones y las formas de hacer cuentas de los estudiantes. Cali: fundación FES. (2000.con Multiplicativa – de multiplicativa – con algoritmo ensayo y error división Estrategia multiplicativa . J.4 RESUMEN En este apartado se ha descrito todas las estrategias utilizadas por los estudiantes para resolver problemas multiplicativos de tipo razón y se ha evidenciado que algunas de ellas tienen características comunes que determinan ciertos procesos de construcción de este conocimiento.con Multiplicativa – de descomposición mitades ensayo y error Estrategia Estrategia Estrategia Multiplicativa. Pág. de reparto agrupar Aditiva Estrategia Aditiva – Estrategia aditiva – Estrategia aditiva – con agrupaciones de reparto con ensayo y error Estrategia Aditiva – Estrategia aditiva – Estrategia aditiva – con duplicaciones de ensayo y error con agrupamiento Estrategia aditiva - con resta reiterada Estrategia Aditiva – con duplicaciones Combinación entre estrategias Multiplicativa Estrategia Estrategia Estrategia Multiplicativa. 4) Hojas Pedagógicas. Por lo tanto.con división 54 Castaño. Lo numérico Nº 3.1.con Multiplicativa .

Q1) y (X4. Por lo tanto. y para mantener este criterio se ha tenido que obviar algunos errores de cálculo que cometen los estudiantes. ya que se trabajan con un rango numérico mayor y con la magnitud dinero que no permite o mejor aún que es poco común realizar una representación realista y hacer el conteo de uno en uno. desde uno realista hasta uno multiplicativo.3 duplicaciones 94 . Esto es por el nivel que exige estos tipos de problemas. se ha decidido dar como correctas a aquellas que son adecuada para llegar al resultado. las estrategias realista y esquemática. al mismo tiempo determinar la influencia de algunas variables en la escogencia de estas estrategias y las dificultades más usuales que suelen presentarse.8 6 13. - 4 8.1 FRECUENCIAS DE LAS ESTRATEGIAS EN LOS PROBLEMAS DE MULTIPLICACIÓN-RAZÓN: En estos problemas de multiplicación identificados con la variable “cantidad desconocida Q1” y asociados con la variable de “expresión verbal Xn” se han encontrado 6 tipos de estrategias diferentes de solución (ver tabla).Q1) (X3.Q1) FREC. % FREC. - 2 4.2 ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE LAS ESTRATEGIAS En este apartado se pretende hacer un análisis de las estrategias más usadas por los estudiantes que inician el grado cuarto de primaria. parecen obviar los dos primeros momentos de construcción.Q1) (X2.7 esquemática Estrategia aditiva– con 17 37.1 24 53. 4.Q1) asociados con una expresión verbal de reiteración de cantidades continuas discretizadas y de tasa de cantidades continuas discretizadas.3 32 71. y se ha podido observar que estas pasan por varios momentos de construcción. inician haciendo un conteo de 150 pesos en 150 pesos y esto en esta investigación puede ser considerada una primera introducción a la estrategia aditiva. .2 6 13.3 agrupaciones Estrategia aditiva .2.4.9 realista Estrategia . % Estrategia .4 12 26. Para hacer una clasificación de algunas estrategias que son correctas o incorrectas. Sin embargo. % FREC.Q1) (X4. los problemas (X3.9 4 8. - – con 10 22. . Tabla 15. . . % FREC. es decir. Frecuencias de las estrategias en los problemas de multiplicación-razón (X1.3 6 13.

7 con algoritmo Incorrectas 3 6. este error de significado es más evidente en los otros problemas de agrupamiento y partición.7 5 11.1 7 15. . . Estrategia Multiplicativa- 4 8.Q1) (X4.7 3 6. .2 2 4.Q1) (X3.0 10 22.1 1 2. .2 con descomposición Estrategia multiplicativa.4 No sabe no . .9 5 11. . Respecto a la variable de expresión verbal asociada a las palabras “cada” y “por” se puede observar que en estos problemas no ocasiona ningún tipo de dificultad o error ya que los estudiantes que no identifican la relación que implica la palabra “por” suelen asociarla con la multiplicación. sin embargo.Q1) ESTRATEGIAS (X2. La estrategia más usual encontrada en los estudiantes que inician el grado cuarto y que muchos de ellos no han visto el algoritmo de la multiplicación o de la división se inclinan por una “estrategia aditiva – con agrupaciones” (ver gráfica 1). Este tipo de error no se evidencia en estos problemas porque su estrategia es útil para la solución de estos problemas.1 9 20. Gráfica 1: Porcentajes de estudiantes que utilizan determinada estrategia en cada ano de los cuatro problemas de multiplicación-razón MULTIPLICACION-RAZON PORCENTAJE DE ESTUDIANTES 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Incorrectas No sabe no agrupaciones duplicaciones Estrategia esquemática descomposicion con algoritmo Multiplicativa- Aditiva – con Aditiva – con responde Estrategia Multiplicativa- Estrategia Estrategia realista Estrategia Estrategia con (X1.6 3 6.Q1) 95 . 5 11. - responde Total 45 100 45 100 45 100 45 100 En lo anterior se pudo observar que una variable como la magnitud o el rango numérico pueden influenciar en la escogencia de una estrategia.

7 24 53. % Estrategia realista–de 21 46. . . . - reparto Estrategia aditiva 2 4.4. . % FREC.2 FRECUENCIAS DE LAS ESTRATEGIAS EN LOS PROBLEMAS DE PARTICIÓN-RAZÓN: En estos problemas de partición identificados con la variable “cantidad desconocida Q2” y también asociados con la variable de “expresión verbal Xn” se han encontrado 8 tipos de estrategias diferentes.3 11 24.2 .6 3 6. .1 5 11.3 . . 15 33.8 – de reparto Estrategia aditiva – de ensayo y 5 11.4 error Estrategia multiplicativa .4 3 6.Q2) (X2.7 2 4. Tabla 16.9 responde Total 45 100 45 100 45 100 45 100 Al hacer un análisis de los tres tipos de problemas de razón con respecto a la variable “cantidad desconocida Q”.8 8 17.Q2) (X4. incluyendo una llamada “combinación de estrategias” que refiere a la utilización de más de una estrategia para la resolución de un problema.1 .Q2) FREC. En las entrevistas y los cuestionarios se observa que estos estudiantes interpretan el problema pero no encuentran una estrategia para la solución y en otros que sí la encuentran toman demasiado tiempo. 2 4.Q2) (X3.7 8 17.4 5 11.4 2 4. % FREC. . . .2 4 8.4 de ensayo y error Estrategia multiplicativa – . Unas de las estrategias más comunes 96 .2 4 8.1 .2.1 17 37.4 2 4. 2 4.4 con división Incorrectas 5 11. .9 1 2. - reparto Estrategia esquemática – de 2 4. % FREC. Frecuencias de las estrategias en los problemas de partición-razón (X1. - con mitades Estrategia multiplicativa – 7 15.0 No sabe no 1 2. se ha evidenciado que los problemas de partición son los que han ocasionado mayor dificultad en algunos estudiantes para encontrar una estrategia adecuada.4 1 2.8 18 40.

El nivel de dificultad que presentan estos problemas de partición no se puede generalizar solo desde un factor Q. manifestando un cambio de la estructura multiplicativa por la aditiva. otra de las causas se debe a un error de significado respecto a la variable de “expresión verbal por”. esta no es la más apropiada cuando se enfrentan a los problemas (X3. en las cuestionarios se observa que los estudiantes al seguir la instrucción de “subrayar las palabras o expresiones que no entiendan” (ver instrucciones) subrayaban la palabra “por”.Q2) que contienen cantidades continuas discretizadas. sin embargo. Ejemplo dos: 97 . ya que no es coherente repartir de a uno en uno estas cantidades. o realizar cualquier operación para dar respuesta. ya que para algunos estudiantes no comprender la relación que esto significaba los llevaba a: no contestar.encontradas en estos estudiantes es la “realista-de reparto”.Q2) y (X4. Como los siguientes ejemplos: Ejemplo uno: En este ejemplo el estudiante para dar respuesta realiza una operación cualquiera como la resta. por lo tanto. entenderla como una multiplicación y no como una razón.

de ensayo y error” para los problemas de (X3.Q3) FREC. manifestando un error en el significado de las relaciones. % FREC. y “la estrategia aditiva . incluyendo la estrategia llamada “combinación de estrategias”.de reparto” para los problemas de (X1.Q2) (X2. Tabla 17.2. % FREC.Q2) 4.9 10 22. % Estrategia realista 13 28. % FREC. Las estrategias más usadas para resolver los problemas de partición en estos estudiantes que inician el grado cuarto son: “la estrategia realista . Frecuencias de las estrategias en los problemas de agrupamiento-razón (X1.Q2) (X4.RAZON 60 PORCENTAJE DE ESTUDIANTES 50 40 30 20 10 0 No sabe no Incorrectas esquemática restricción – con división realista–de aditiva – de aditiva – de Estrategia Multiplicativa – de reparto – de ensayo multiplicativa Estrategia Estrategia Estrategia responde ensayo y Estrategia Estrategia Estrategia reparto reparto y error con error ESTRATEGIAS (X1.En este segundo ejemplo el estudiante interpreta la relación expresada con “por” como una multiplicación. .Q3) (X2. Esto puede verse en la gráfica 2: Gráfica 2: Porcentajes de estudiantes que utilizan determinada estrategia en cada ano de los cuatro problemas de partición--razón PARTICION .2 .Q2) . - 98 .3 FRECUENCIAS DE LAS ESTRATEGIAS EN LOS PROBLEMAS DE AGRUPAMIENTO-RAZÓN: En estos últimos problemas llamados de agrupamiento identificados con la variable “cantidad desconocida Q3” y asociados con la variable de “expresión verbal Xn” se han encontrado 9 tipos de estrategias diferentes.Q2) y (X4.Q2) . .Q2) y (X2.Q3) (X3.Q3) (X4.Q2) (X3.

1 responde Total 45 100 45 100 45 100 45 100 Al igual que los problemas de partición.4 5 11. 7 15. .4 con división Incorrectas 3 6. . 2 4.7 4 8.6 9 20.6 3 6.4 . estos problemas también representan para los estudiantes dificultades con la “expresión verbal por”.con agrupamiento”.0 No sabe no .1 6 13.Q3) es “la estrategia aditiva .9 4 8.7 error Estrategia aditiva – con 5 11. él dijo: “Profe yo no contesté porque no entendí que significaba compra 4 lápices por niño”: La estrategia más utilizadas por estudiantes para resolver problemas de agrupamiento- razón de tipo (X1.7 10 22. 2 4. ya que al desconocer el significado de esta expresión que representa la razón suelen buscar la manera de reemplázala por un operador o una palabra que le de coherencia en su lectura.Q3) y (X4. y al no encontrarla simplemente la dejan sin contestar.9 de ensayo y error Estrategia multiplicativa - 2 4. Esto se evidenció en la entrevista de un estudiante que no había resuelto un problema en uno de los cuestionarios. Esto puede verse en la gráfica 3: 99 . - agrupar Estrategia aditiva – con ensayo y 3 6.de 7 15.2 4 8. .2 5 11. – de agrupar Estrategia esquemática.2 agrupamiento Estrategia aditiva – con 6 13.4 .0 .7 reiterada Estrategia Multiplicativa – 2 4.9 1 2. .3 2 4.Q3) y (X2.1 19 42.4 2 4. . .Q3) es “la estrategia realista .1 9 20.4 3 6.4 2 4. .3 23 51. - duplicaciones Estrategia aditiva – con resta 4 8.7 .de grupar” y para los problemas de (X3.9 3 6.

Q3) 4.4 RESUMEN Y DIFICULTADES El número de estrategias distintas correctas encontradas en los estudiantes cuando resolvían cada uno de los doce problemas.Q3) (X4. Al analizar las estrategias incorrectas o aquellos problemas en los que no saben o no responden los estudiantes en los tres problemas que están identificados con la variable “cantidad desconocida” Qn se observa que: los problemas que mayor tienen dificultad son los de partición.Gráfica 3: Porcentajes de estudiantes que utilizan determinada estrategia en cada ano de los cuatro problemas de agrupamiento-razón PORCENTAJE DE ESTUDIANTES AGRUPAMIENTO . los problemas de agrupamiento son más fáciles que los de partición.2. sin embargo. Número de estrategias identificadas en cada uno de los 12 problemas X1 X2 X3 X4 Q1 7 7 5 5 Q2 8 8 6 6 Q3 9 9 7 7 La tabla 18 muestra que los problemas de partición-razón son los que evidencian mas estrategias para su solución. luego le siguen los de agrupamiento y finalmente los de multiplicación.RAZON 60 50 40 30 20 10 0 – de ensayo y ensayo y error No sabe no agrupamiento realista – de esquemática- Incorrectas duplicaciones aditiva . también son los problemas que tienen más dificultades.con multiplicativa - aditiva – con aditiva – con aditiva – con Multiplicativa responde Estrategia de agrupar Estrategia con división Estrategia reiterada Estrategia Estrategia Estrategia Estrategia Estrategia agrupar resta error - (X1.Q3) (X3. incluyendo la estrategia definida como “combinación de estrategias” pueden evidenciarse en la siguiente tabla: Tabla 18. Desde el punto de vista de la variable cantidad desconocida Qn.Q3) ESTRATEGIAS (X2. Esto se puede ilustrar en la siguiente tabla: 100 .

2 4 8.2 20 48.9 1 2.Q1) (X4.7 10 22 5 11 9 20 NS / NR 0 0 2 4.Q2) fr % fr % fr % fr % # Niños 45 100 45 100 45 100 45 100 Incorrectas 5 11 5 11 17 38 18 40 NS / NR 1 2.Q2) (X4.9 Subtotal 6 13.4 5 11 Subtotal 3 6.Q1) fr % fr % fr % fr % # Niños 45 100 45 100 45 100 45 100 Incorrectas 3 6. Número de estudiantes que su respuesta era incorrecta o que no respondían Multiplicación – razón (X1.razón (X1.2 2 4.4 2 4. en el problema: 101 . 2.4 NS / NR 0 0 0 0 0 0 0 0 Subtotal 3 6.Q3) (X4.7 5 11 1 2.4 7 15.Q3) fr % fr % fr % fr % # Niños 45 100 45 100 45 100 45 100 Incorrectas 3 6.7 5 11 1 2. Por ejemplo.Q1) (X2.Q2) (X2.Q3) (X2. Sin respuestas: el alumno deja el espacio reservada a la resolución del problema en blanco.4 Partición .7 12 26.9 18 40. Por ejemplo.Q3) (X3. si en total adquirió 48 caramelos ¿Cuántos hay en cada paquete? El error de inversión significa que el alumno propone como solución 4x48=192 3. Error en la inversión de la relación: significa que el alumno da una respuesta al problema mediante la relación inversa.4 14 31 Además con este análisis de estrategias incorrectas se ha podido definir algunos tipos de error que presentan los estudiantes cuanto se enfrentan a resolver problemas multiplicativos de razón: 1.2 4 8. en el problema: Ana compra 4 paquetes iguales de caramelos. Cambio de estructura: significa que el alumno interpreta el problema como si fuera de estructura aditiva.2 9 19.Q1) (X3.Q2) (X3.Tabla 19.9 Agrupamiento -razón (X1.2 2 4.

55 El error en los significados de los verbos no se evidenció en los cuestionarios ya que se controlaron los verbos y palabras claves. el ejemplo que se presenta para explicar este error no esta dentro de nuestros cuestionarios. Error en el significado de las relaciones y/o los verbos 55: significa que el alumno asemeja las palabras con el procedimiento a realizar. no solo influye la dificultad del problema desde la variable cantidad desconocida (Qn) sino además desde el punto de vista de la variable tipo de expresión verbal y magnitud (Xn). 102 . y le cobraron $900 ¿Cuánto costaba cada helado? El error de cambio de estructura significa que el alumno propone como solución 900- 6=894 4. y tal vez multiplicar este resultado por una de las cantidades. al resolver un primer problema como el siguiente: El profesor Julian para la clase compró 4 lápices por niño y en total adquirió 64 lápices ¿Cuántos niños hay en clase? El error de significado de las relaciones significa que el alumno interpreta la relación “por” como una multiplicación y propone como solución 4x64=256 Y al resolver un segundo problema como el siguiente: Si el profesor julian en su clase tiene 15 niños y repartió 5 lápices por niño. Por ejemplo. Un niño llamado Multiplincito compró 6 helados. ¿Cuántos lápices hay en total? El error de significado de las relaciones y/o los verbos significa que el alumno interpreta el verbo repartir como la acción a realizar y propone como solución repartir 15 entre 5 dando como respuesta 3. y los problemas mas afectado con este tipo de error son los de agrupamiento-razón (Q3) y los de partición razón (Q2) expresados con la palabra “por”. Por lo tanto. El tipo de error más frecuente encontrado en los estudiantes al resolver los problemas de multiplicación razón es el Error en el significado de las relaciones. Por lo tanto.

los estudiantes con las cantidades discretas repartían de uno en uno. 61) menciona que conocer cómo influyen las diversas formulaciones verbales de un mismo problema en las producciones de los niños es un aspecto que no 103 . exigencias semánticas y formulación lingüística entre otras tienen un efecto significativo en la resolución de problemas. aunque Castro (1995. Pág. Por lo tanto.. Al comparar los problemas que mantienen constante sus variables y observar la influencia exclusiva de la variable cantidad desconocida Qn. y/o saber descomponer en el caso de contar con otra unidad mayor. LIMITACIONES Y PROYECCIONES El presente trabajo consistía en reconocer y describir las estrategias de los estudiantes de cuarto de primaria para resolver problemas multiplicativos de tipo razón en números naturales. estoy de acuerdo con Zweng citado en Castro (1995.  En la exigencia semántica referida a los tres tipos de problemas. Por lo tanto. Cuando se observó la influencia de la variable Xn dejando constante las demás variables y comparando los problemas que contienen las variables X1 (reiteración de cantidades discretas) con X2 (tasa de cantidades discretas) y los de X3 (reiteración de cantidades continuas discretizadas) con X4 (tasa de cantidades continuas discretizadas) se evidenció que: los problemas expresados con la expresión de reiteración de cantidades son más fáciles de interpretar que los de tasa. se nota que los problemas de Q2 exigen un mayor esfuerzo para encontrar estrategias que los de Q3. A pesar de algunas restricciones se ha podido evidenciar que:  La naturaleza de las cantidades tanto discretas como continúas discretizadas han ocasionado que los estudiantes deban tener un nivel de representación superior. pero con cantidades continuas discretizadas referidas al dinero. y específicamente los de división. desde la forma como están presentados y controlados los problemas en esta investigación. 62) que “los problemas de división cuotitiva (agrupamiento) son más fáciles que los de división partitiva”. que de no controlarse estas variables. CONCLUSIONES Las variables naturaleza de cantidades. los estudiantes pueden realizar interpretaciones erróneas y utilizar estrategias que no satisfacen al problema. 5 CONCLUSIONES. posiblemente de 50 en 50.  Las formulaciones lingüísticas con la expresión “por” son las que exigen un significado de razón más amplio y son las que más dificultades ocasionaron en la resolución de problemas al interpretarla como la operación de multiplicar. Pág. En el caso de los problemas de partición. En esta investigación se puede percibir el progresivo avance en el control de estas variables y apreciar la influencia que cada una recae en la escogencia de las estrategias. los de multiplicación-razón son los que con más facilidad han surgido estrategias y los de partición-razón son los que han ocasionado un mayor esfuerzo en la escogencia y/o búsqueda de estrategias. les exigía ir adicionando o contando desde otra unidad.

ha sido suficientemente tratado en los problemas de estructura multiplicativa, en esta
investigación se logra trabajar algo de esto y concluir que: “cambios en la expresión
lingüística de problemas de la misma categoría semántica afectan en la escogencia
de una estrategia adecuada para la resolución del problema”

Sin embargo, un aspecto importante respecto a las variables es que hay que tener sumo
cuidado al realizar conclusiones que solo recaiga en una sola variable donde otras no
estén suficientemente controlada dentro del problema, como: “la dificultad de un
problema se debe a la formulación lingüística del problema”, “la dificultad se debe a la
exigencia semántica” “la dificultad se debe a la naturaleza de las cantidades” “la
dificultad se debe a la longitud de los enunciados” cuando se sabe que también pueden
influenciar otras variables. Por lo tanto, todas las variables deben estar unidas entre si,
para lo cual se puede decir que “Si un alumno produce una estrategia correcta, en su
gran mayoría se debe a la asociación significativa entre las variables semánticas, la
formulación lingüística, la naturaleza de las cantidades y las demás variables”. De no
ser así se identifican cuatro tipos de errores que contemplan la no asociación de una de
estas variables:

 No respuesta
 Error en la inversión de la relación
 Cambio de estructura
 Error en el significado de las relaciones y/o los verbos

Como consecuencia del análisis y descripción de las estrategias identificadas en esta
investigación para resolver problemas multiplicativos simples de tipo razón y con
relación a resultados de investigaciones previas como los de Castaño (2000)56, se ha
evidenciado que las estrategias de manera jerárquica que siguen los niños para la
construcción de este conocimiento multiplicativo pueden ser asociadas a 4 categorías:

 Categoría realista
 Categoría esquemática
 Categoría aditiva
 Categoría multiplicativa

La aceptación de dichas categorías de estrategias propias de los estudiantes permitieron
encontrar los antecedentes que llevaron a los estudiantes a aplicar dichas estrategias,
como juegos y actividades vistas en años anteriores: ficha tapada, en busca de Samos y el
naipe de Multiplincito.

Esta investigación tanto de las estrategias y los juegos permite en los docentes seguir los
intricados patrones del pensamiento infantil sin deformarlos para orientar el trabajo de

56
Castaño, J. (2000, Pág. 4) Hojas Pedagógicas. Lo numérico Nº 3. En Revista alegría de enseñar. Cali:
fundación FES.

104

aula en cuanto a la forma como se podría construir el pensamiento multiplicativo tipo
razón.

LIMITACIONES

La muestra de niños seleccionada ha sido intencional, esto limita la generalización de los
resultados a niños de otros medios de la ciudad, a niños de zona rural y a niños con
deficiencia.

Los problemas verbales utilizados en la investigación limitan los resultados en varias
maneras. Los números utilizados han sido sólo números naturales relativamente
pequeños; por lo tanto la introducción de números decimales y particularmente decimales
menores que la unidad afectan a las estrategias encontradas en los problemas verbales de
estructura multiplicativa tipo razón.

Se ha utilizado para los resultados de esta investigación la categoría de los problemas
multiplicativos tipo razón, por lo tanto, los resultados no pueden generalizase a otras
categorías como “comparación”, “conversión” o “combinación”.

PROYECCIONES
Las limitaciones señaladas en este estudio, así como las variables controladas marcan las
sugerencias para futuras investigaciones. Investigaciones con niños de diferentes
colegios, medios rural y urbano y con deficientes pueden complementar los resultados
que se ha obtenido. También son necesarias investigaciones en las que se consideren el
efecto de otras variables, estudiar cómo influye el tipo de número (naturales,
fraccionarios y decimales) y la naturaleza de las cantidades (discretas, continuas) sobre
los resultados que hemos obtenido, tanto en las estrategias utilizadas como en los tipos de
errores que se cometen.

Por ultimo, otro aspecto a tratar en futuras investigaciones es continuar con la elaboración
y análisis de material didáctico para el desarrollo del pensamiento multiplicativo.

105

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Madrid: Editorial síntesis.. VERGNAUD.. L. Problemas aritméticos escolares. C. Colombia. F. la matemática y la realidad. MAZA. NY: State University of New York Press. Albany. Enseñanza de la multiplicación y la división. Madrid: Editorial síntesis. G. Estándares de matemáticas. Estructuras multiplicativas.in the Learning of mathematics. VERGNAUD. N. Bogotá. (1991). Madrid: Editorial visor. C. pp. y BONILLA. Research in Mathematics Education Series. Los problemas aritméticos elementales. (2000). y CERDÁN. MAZA. Enseñanza de la suma y la resta. Madrid: Editorial síntesis. 107 . México: Editorial trillas. Problemas de la enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria. G. El niño. (1995). Paris: Greco Didactique. C. Multiplicar y dividir a través de la resolución de problemas. 89-120. PUIG. SÁNCHEZ. En Revista: XV Coloquio Distrital de Matemáticas y Estadística. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL (MEN) (2003). (1991). M. (1998). (1991). MAZA. Bogotá.

es una manera de enfrentar al niño con ecuaciones como: ? x 4 = 16 ó ?  27 = 3 Este juego le ayuda al niño a construir un pensamiento que le permite manejar en forma reversible la multiplicación y la división. la propuesta se caracteriza a nivel didáctico en proponer juegos a los estudiantes para que ellos construyan relaciones y/o operaciones matemáticas. Esto quiere decir. Es decir. 7 ANEXOS 7. el niño se enfrenta a situaciones en las cuales debe descubrir un número desconocido. que usted para jugar debe tener en cuenta los múltiplos que quiere trabajar.1 JUEGOS En este apartado se quiere rescatar algunos juegos de la propuesta “descubro la matemática”57 que permitieron que surgieran algunas estrategias en los estudiantes del grado cuarto cuando se enfrentaban a problemas multiplicativos simples de razón. Material El juego se compone por dos clases de fichas. 58 Este juego es inventado por el profesor Jorge Castaño García dentro de la propuesta Descubro la Matemáticas y continua implementándose en el colegio Champagnat de Bogotá. las primeras tienen inscritas solo un numero y las segundas tienen inscritas un numero acompañada de uno de los signos “x” o “”. 108 . teniendo el resultado que se obtiene de multiplicarlo o dividirlo por un nuevo numero (éste sí conocido). Estas fichas deben cumplir con la siguiente condición: el número inscrito en las primeras fichas deben ser múltiplo del número inscrito en las segundas fichas. Juego de “la Ficha tapada” 58 En este juego. Por ejemplo si se quiere trabajar con número múltiplos de 2 (fichas en forma de círculo) y con múltiplos de tres (fichas ovaladas) podrá realizar las fichas de la siguiente manera: 4 x4 2 x2 x4 2 x8 32 96 64 16 24 8 40 3 9 x3 x1 x27 27 81 54 243 45 57 La propuesta Descubro la Matemática es implementada en el colegio Champagnat de Bogotá desde 1985 creada y dirigida por Jorge Castaño García.

5. evitando que su contendor vea el número que en ella está inscrito. tantas veces como sea necesario hasta que sea posible la división 2. Gana el juego aquel que obtenga el número mayor al sumar los números de las fichas tapadas que ganó. el otro jugador la deja para sí. es decir con las que tienen inscrito un número acompañado de uno de los signos “x” o “”. Procedimiento para jugar 1. 6. El juego termina cuando se agote el montón de tapadas o cuando no es posible obtener una división exacta. Cuando el contendor logra descubrir el número de la ficha tapada se la gana. la otra la coloca boca-arriba para que sea vista por el otro jugador (ficha destapada). Hacer dos montones que se colocan boca-abajo sobre la mesa. lo multiplica o divide. El contendor debe descubrir el número que hay en la ficha tapada. puede jugarse escondiendo una de las dos fichas o jugarse con más de dos fichas. 4. El jugador que tiene el turno toma la ficha que está encima de cada montón. se devuelve la ficha destapada al fondo de su respectivo montón y se toma otra. 109 . a pesar de hacer los cambios de la ficha destapada. 3.Numero de jugadores Dos personas o dos equipos Reglas del juego 1. uno de éstos se hace sólo de fichas en las que está inscrito únicamente el número y el otro se hace con las fichas restantes. Cada jugador toma el número de la ficha tapada. Ejemplo ?2=8 ¿Qué número 82=4 dividido en 2 da 8? 10  2 = 5 16  2 = 8 2 El juego puede ser modificado dependiendo el nivel en que se encuentre el estudiante. Las fichas destapadas las van sacando del juego. 7. El otro jugador hace lo mismo. Recordemos la primera regla. El ganador del juego será aquel que obtenga el número mayor al sumar los numero de las fichas tapadas por él ganadas. 2. Si sale una ficha tapada y una destapada de división en el que el resultado de la división no sea exacto. de no ser así. según lo indique la ficha destapada y da al otro jugador el resultado obtenido. Coloca sobre la mesa boca-abajo (ficha tapada) la que tiene solo un número.

es decir. debo hacer 48  12 = ? 59 Para Castaño (2000. este esquema puede ser considerado como una representación directa. En Revista alegría de enseñar. si en total ha adquirido 48 caramelos ¿Cuántos paquetes ha comprado?60 Los estudiantes realizaban la siguiente representación: Este tipo de representación muestra que el estudiante asoció esta situación a aquella vista en le juego de la ficha tapada. Cali: fundación FES) 60 Para el profesor Castaño (2000) este tipo de formulación es considerada como concreta por estar ligada a una situación particular y poseer 3 proposiciones (ver aspecto sintáctico de los prob. Pág. También puede ser considerado como una representación inversa. si el estudiante coloca el número que considera posible en lugar de la interrogación y empieza a verificar que al multiplicarlo por 12 se obtenga 48. este juego evidenciaba dos posibles esquemas que Castaño (2000)59 platea como representación directa o inversa. 12x4=48. 12x3=36. Por ejemplo.Representaciones de los problemas de razón que planteó el juego de la ficha tapada En el análisis de las estrategias de los estudiantes se encontraba este juego como una estrategia para resolver los problemas de razón (ver estrategia multiplicativa de ensayo y error). para resolver el siguiente problema de agrupamiento-razón: Ana compra varios paquetes de 12 caramelos cada uno. y una representación inversa es cuando teniendo esa misma ecuación comprende la equivalencia lógica y divide 122. 3) la representación directa de una ecuación ?x2=12 es cuando el estudiante coloca un numero en el interrogante y empieza a comprobar. si los estudiantes establecen una equivalencia lógica entre los números como la siguiente: 12 x ? = 48 Para descubrir el número al que multiplico 12 y da 48. y al mismo tiempo. es decir: 12x2=24. Lo numérico Nº 3. el niño comprende que debe resolver la siguiente ecuación: 12 x ? = 48 12 48 Para Castaño (2000). (ver Hojas Pedagógicas. Mult. del marco teórico) 110 .

como el siguiente: Paquetes Galletas x? 1 12 x? ? 48 En donde al multiplicar 12 galletas por un escalar me da 48 galletas y para encontrarlo se realiza un procedimiento lógico como 48galletas  4 . Para mayor información ver Vergnaud. obteniendo como operador escalar el 12 galletas numero 4. si un estudiante se plantea la siguiente ecuación de ficha tapada: 48  12 = ? Existe la posibilidad que esté pensando en un procedimiento inverso del operador funcional como el siguiente: Paquetes Galletas 1 12 ? 48 12 galletas/paquete En donde al dividir 48 galletas entre 12 galletas por paquete (48galletas  12galletas ) y 1 paquete cancelarse “galletas” se obtiene el operador con dimensión “4 paquetes”. Pág. G. Auque el problema está visto desde el punto de vista del operador escalar por la forma como el estudiante representó la situación con el esquema 12x?=48.Estos tipos de procedimiento para Vergnaud (2000) pueden ser similares. 217). la velocidad. una representación de un esquema como 4812=?. (2000. pero es considerado dentro de un esquema de “encontrar el operador escalar” 61. el tiempo. un operador escalar es una razón entre cantidades de una misma magnitud (ver aspecto semántico del marco teórico) 62 Una dimensión es algo que puede ser medido como la longitud. 63 Para Vergnaud (2000) un operador funcional representa el coeficiente de la función lineal y cuya dimensión es el cociente de otras dos dimensiones (ver aspecto semántico del marco teórico). Un numero solo es algo sin dimensión. la matemática y la realidad. México: Editorial trillas. El niño. el peso. que es un operador sin dimensión62 por cancelarse “galletas”. etc. 61 Para Vergnaud (2000). le podría dar una vuelta a la estrategia y convertirse en una estrategia en la que interviene el operador funcional63. Es decir. Problemas de la enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria. 111 .

5. Tablero. 5. 64 Este juego hace parte de la propuesta Descubro la Matemática de Jorge Castaño García implementada en el colegio Champagnat de Bogotá desde hace varios anos dentro de la cartilla del grado tercero (La Matemática con Pitagoín). él dice: “… en una de las asesorías. 3.6. 4.7 2. Las fichas de cada jugador son del mismo color. Un dado en cuyas caras aparecen escritos los números 4. o simplemente tapas. Unos 60 elementos que servirán de apoyo a los jugadores para hacer sus cuentas. Estos pueden ser pequeños.Juego “En busca del Samos”64 Se busca que el niño adquiera habilidad para hacer cuentas en situaciones que requieren repartir por partes iguales una cantidad dada de elementos entre una cantidad dada de grupos. fichas de parqués. pequeñas pepas. Desde ese entonces lo aplicamos cada año”. Ideamos un juego que ayudará a los niños a practicar esta acción de repartir.4. A una de estas fichas se le coloca un distintivo. la profesora Aura Bayona. lo que nos permitió constatar que el juego no sólo le gustaba a los niños sino que en verdad les ayudaba a mejorar su capacidad de hacer este tipo de cuentas. Estas se colocan en el recuadro de la esquina superior derecha del tablero. 112 . Material: 1. me manifestó su preocupación por la dificultad que algunos de sus alumnos de tercero tenían para hacer correctamente reparticiones. Se recortan las tarjetas.5. por ejemplo una pequeña mancha hecha con esmalte blanco. Tarjetas. se dirá la ficha sin esmalte y la ficha con esmalte. círculos o cuadrados hechos en cartulina. Aura empezó a practicarlo con entusiasmo y hacer seguimiento a sus niños. Un par de fichas de parqués o de cualquier otro tipo por jugador. Para hacer referencia a las fichas de un jugador.

rojo menos fuerte. 4. amarillo. 3. Cada jugador en su turno toma la tarjeta de encima del montón de éstas y lanza el dado. 5. tiene que retroceder 3 cuadros. avanza 1. Procedimiento para jugar 1. según sea su conveniencia. Cuando el jugador llega a uno de los cuadros marcados con 17. La cantidad de elementos que reparte por grupo indica la cantidad de cuadros que hará avanzar la ficha sin esmalte y el número de elementos sobrantes. Siempre que un jugador sea alcanzado por otro (es decir. 3. 4. 113 . El ganador es el jugador que logra llevar primero sus dos fichas a Samos. que el jugador en turno mueve la ficha y llega al cuadro en la que otro tiene su ficha) está en la obligación de retroceder su ficha hasta el cuadro amarillo más cercano. Cuando el jugador llega a uno de los cuadros marcados con 6. descansa un turno. 2. En todo caso está obligado a avanzar. Él cuenta una cantidad de elementos igual al número que aparece en la tarjeta y los reparte por igual entre lo obtenido en el dado. 6. indica la cantidad de cuadros que hace avanzar su ficha con esmalte. 20 o 37. Un sitio de seguro es un cuadro en el cual el jugador puede ser alcanzado y no está obligado a retroceder. Los jugadores colocan sus fichas en el Monte Olimpo.Numero de jugadores Máximo tres personas Reglas del juego 1. Cuando un jugador llega a uno de los cuadros marcados con 10. después de la repartición. Inicia el jugador que obtenga el mayor número al lanzar el dado y los demás seguirán en orden según la cantidad obtenida en su lanzamiento. 28 o 43. Los sitios de seguro son los cuadros coloreados con rojo fuerte o amarillo. 24 o 34. 2. 2 o hasta 3 cuadros más. color rojo fuerte.

De manera que los niños van colocando uno a uno y en orden sus elementos sobre cada letra. con la otra ficha debo repartir 23 entre 4 El número que se saca en el dado es la cantidad de personas y el número que saca en la tarjeta es la cantidad de objetos que debe repartir entre las personas. se les puede sugerir que hagan gráficos. Representaciones de los problemas de razón que planteó el juego “En busca de Samos” Al analizar las estrategias y realizar entrevistas con los estudiantes. Recomendaciones al Profesor65: Se puede sugerir a los. Por ejemplo para resolver un problema como el siguiente de partición-razón: Si en una clase hay 16 niños y el profesor compra 64 lápices para estos niños ¿Cuántos lápices por niño hay? Los estudiantes realizaban la siguiente representación: 65 El profesor Castaño dice: “…A medida que el niño gana habilidad en la acción de repartir. 6. Ejemplo Uso el tablero y muevo 5 Como obtuve 4 en el con la ficha sin mancha y 3 dado y 23 en la tarjeta. El ganador es el jugador que logra llevar primero sus dos fichas a Samos. se evidencio que ellos acudían a este juego como una estrategia propia para resolver los problemas de razón (ver estrategia de reparto). que hagan cuentas…” 114 . continúa jugando con la otra hasta llegar a Samos. Las columnas es el número de grupos (o personas) entre los que se hace la repartición. El juego finaliza cuando el jugador lleva sus dos fichas al otro extremo.5. a Samos. Después de que un jugador lleve a Samos una de sus fichas. El juego continúa así. 7. utilicen el recuadro de letras del tablero. se solicita al niño que no use objetos. niños que para facilitar sus cuentas. en cada turno el jugador avanza sus fichas: la que no tiene mancha según la cantidad de elementos que reparte a cada grupo y la que tiene mancha la cantidad que sobra.

Aunque parezca que el juego está diseñado solo para resolver situaciones de reparto. Debo repartir 64 objetos entre 16 personas. Si le reparte de a 4 a cada uno (objetos por persona). Si sale 64 en la tarjeta (cantidad de objetos) y 16 en el dado (cantidad de personas) ¿Cuánto le corresponde a cada uno (objetos por persona)? En este problema que ya fue mencionado anteriormente surge una situación de reparto. 3. ya que una de las estrategias que podrá usar será multiplicar 16x4 para obtener lo que sacó en la tarjeta. este procedimiento se desarrollo de una manera paralela a la estructura semántica del problema. puede surgir un cambio y trabajarse tanto situaciones de agrupamiento como de multiplicación como los siguientes problemas: 1. 2. 66 En el recuento unitario se va contando uno a uno los elementos (ver marco teórico en estrategias de los niños en la resolución de problemas). El estudiante asoció el problema a uno semejante que se presenta en el juego de Samos: Si sale 64 en la tarjeta y 16 en el dado ¿Cuánto le corresponde a cada uno?. ya que una de las estrategias que podrá usar será agrupar de a 4 e ir sumando hasta completar 64.El niño necesitó de una representación directa de los elementos como el dibujo para realizar un recuento unitario66. en donde la estrategia que podrá usar será repartir 64 objetos entre 16 personas para obtener lo que le corresponde a cada uno. es decir. repartiendo uno a uno los elementos. y sacó 16 en el dado (cantidad de personas) ¿Cuánto sacó en la tarjeta (cantidad de objetos)? En este surge una situación de multiplicación. Si sale 64 en la tarjeta (cantidad de objetos) y le reparte de a 4 a cada uno (objetos por persona) ¿Cuánto sacó en el dado (cantidad de personas)? En este problema surge una situación de agrupamiento. 115 .

y este es a su vez es un operador escalar que actúa con las cantidades dentro de una misma magnitud y no tiene asignada ninguna medida (Ver análisis de las estrategias en problemas de multiplicación) 116 . apoyándonos en Vergnaud67 y en las estrategias que hemos analizado en el capitulo anterior. y en el análisis estadístico es una de las estrategias mas usadas en estos problemas de agrupamiento (ver análisis de las estrategias en problemas de agrupamiento) 69 Se refiere a una estrategia en la que se utiliza el operador de la multiplicación. El primero puede representarse con el siguiente esquema de Vergnaud. El segundo puede representarse con el siguiente esquema ya que se busca la cantidad de objetos que hay en total: Personas Objetos 1 4 16 ? Como es posible que los estudiantes realicen una representación multiplicativa con operador escalar69. por lo tanto. ya que se busca la cantidad de personas: Personas Objetos 1 4 ? 64 Como es posible que algunos estudiantes para resolver el problema utilicen una representación aditiva de agrupamiento68.Estos problemas están muy relacionados con los problemas de razón de nuestra investigación ya que: el numero que sale en el dado es la cantidad de personas. y el numero que avanza con la ficha sin esmalte es la cantidad de objetos que reparte por persona. el numero que sale en la tarjeta es la cantidad de objetos que hay que repartir. esta puede representarse con un segundo esquema que evidencie tal estrategia: Personas Objetos 4+4=8 8+4=12 1 4 … +4 60+4=64 8 +4 12  +4 ? 64 2. (Ver aspectos semánticas de los problemas multiplicativos según Vergnaud del marco teórico) 68 Se refiere a una estrategia en la que los niños empiezan a utilizar adiciones. esta estrategia se ha expresado con el siguiente esquema: 67 Vergnaud (2000) propone tres esquemas uno de multiplicación y dos de división llamados: búsqueda del valor unitario y búsqueda de la cantidad de unidades. una forma de representar estos tres problemas mencionados anteriormente podría ser mediante los siguientes esquemas: 1.

Así que. este juego se ha aplicado a los niños del grado segundo en un nivel mas elemental ya que contiene un rango de números pequeños y solo se trabaja con magnitudes discretas. por estar en un nivel de conteo. El juego ha tenido éxito en todos los colegios Champagnat del país y se continúa implementando desde hace varios anos. Juego “El naipe de Multiplincito” para la enseñanza de los problemas multiplicativos de tipo razón El investigador Jorge Castaño presenta un juego llamado “la lotería de Multiplín” que hace parte de la propuesta Descubro la Matemática para enfrentar a los estudiantes a situaciones multiplicativas simples. su estructura ha permitido que los estudiantes se involucren en la interpretación. a partir de este juego llamado “En busca de Samos”puede trabajarse algunas situaciones problema que mas adelante pueden ser útiles para que los niños tengan suficientes estrategias en la resolución de problemas multiplicativos de razón. El tercero puede representarse con el siguiente esquema ya que se busca la cantidad de objetos que tiene cada persona. este no se ha definido dentro de un isomorfismo ya que no se evidencia ningún operador aditivo y multiplicativo. formulación y resolución de estos tipos de problemas. una de multiplicación y dos de división (ver aspectos semánticas de los problemas multiplicativos en marco teórico). A continuación se presenta los tres tipos de problemas con sus respectivos cartones del juego debajo: 70 Vergnaud (2000) en la categoría de isomorfismo de medida presenta 3 clases de problemas. Personas Objetos 1 ? 16 64 Teniendo en cuenta el análisis de las estrategias en problemas de partición existe una gran posibilidad que los estudiantes realicen una representación realista de reparto. Personas Objetos 4x16=? 1 4 x16 x16 16 ? 3. Tal estructura utilizada por Castaño para plantear los tres tipos de problemas multiplicativos simples del juego “La Lotería de Multiplín” esta enmarca en la estructura del isomorfismo de medidas que plantea Vergnaud70. 117 .

c. Además este juego contiene un rango de números mas grades y contiene tanto magnitudes continuas como discretas. Personas Galletas Carros Personas Telas Camisas 1 2 1 2 1 ? ? 6 4 ? 2 6 3 8 3 Sin embargo. 2. Material 1. como este juego es muy elemental para los estudiantes del grado cuarto se decide basado en este trabajo desarrollar un juego similar en su estructura llamado “El Naipe de Multiplicito”. b. 12 problemas de multiplicación-razón divididos en: 6 con magnitudes discretas (ver cartón 4) y 6 con magnitudes continuas discretizadas (ver cantón 2). citado así por pertenecer a una secuencia didáctica realizada en una de las prácticas y tener como personaje un niño llamado Multiplincito quien es el que da las órdenes e instrucciones. 30 billetes con ciertas denominaciones ($1000. Papelitos blancos para realizar cuentas. 118 . 36 cartones de colores clasificados de la siguiente manera: a. 12 problemas de agrupamiento-razón divididos en: 6 con magnitudes discretas (ver cartón 5) y 6 con magnitudes continuas discretizadas (ver cartón 1). $100 y $50) 3. 12 problemas de partición-razón divididos en: 6 con magnitudes discretas (ver cartón 6) y 6 con magnitudes continuas discretizadas (ver cartón 3).

Reglas del juego 1. Se define al azar el equipo que va a empezar 119 . Procedimiento para jugar 1. Y el otro equipo recoge el dinero sin necesidad de resolver el problema. Se barajan los cartones y se colocan sobre la mesa. inmediatamente pierde la apuesta. Se coloca unos papelitos en blanco sobre la mesa. Multiplicación-razón Agrupamiento-razón Partición-razón 1 2 3 4 6 5 Numero de jugadores Dos equipos con dos jugadores cada uno. El niño que enuncia el problema mal. 3. 4. 2. Si no tiene cuentas la respuesta no es valida y pierde la apuesta. 3. Si la respuesta o las cuentas están mal pierde la apuesta 5. Se reparte para cada equipo una misma cantidad de dinero (30 billetes con las denominaciones ya expuestas en los materiales) 2. o el que termine con todo el dinero. Gana el juego el equipo que mas dinero gane. Si se pasa del tiempo limite para resolver el problema pierde la apuesta 4.

y el dinero se lo lleva quien gane.2 CUESTIONARIOS 120 . 7. El cartón que el equipo sacó se coloca debajo del montón de cartones. El otro equipo debe realizar la misma apuesta. el otro equipo nuevamente realiza el mismo procedimiento. debe formular el problema al otro equipo para que lo responda. Gana el juego el equipo que se quede con todo el dinero. 11. coge un cartón de la mesa sin mostrarlo y dependiendo de la complejidad de este problema apuesta un dinero en la mesa retando al otro equipo a contestar el problema. 10. Ojo con la primera regla El otro equipo debe resolver el problema utilizando el papelito en blanco para realizar las cuentas. Si este equipo responde bien se ganan el dinero. (el tiempo se determina al principio) Ojo con la regla dos y tres. Ojo con la regla cuatro 9. Además debe demorarse un tiempo determinado. El equipo que inicio y que tiene el cartón. El equipo que inicia. 8. luego. 5. 7. 6. y se responde mal lo pierde.

El profesor Julian compró 64 lápices para 16 niños. ¿Cuál? d) Justifique tu respuesta: __________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 2. Y no olvide colocar la respuesta. Si todos tienen la misma cantidad ¿Cuántos lápices por niño hay? a) Realice el procedimiento para resolverlo en el siguiente espacio. y cada paquete contiene 12 caramelos. ¿Cuál? d) Justifique tu respuesta: __________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 121 . Si Ana compra 4 paquetes de caramelos. b) Justifique tu respuesta describiendo con tus palabras el procedimiento. b) Justifique tu respuesta describiendo con tus palabras el procedimiento. ¿Cuántos caramelos ha comprado? a) Realice el procedimiento para resolverlo en el siguiente espacio.006 MATEMÁTICA 1 ESTUDIANTE: CURSO FECHA Resuelva los siguientes problemas desarrollando cada paso que me piden: 1. COLEGIO CHAMPAGNAT ÁREA DE CUESTIONARIO 2. ____________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ c) Crees que puede resolverse utilizando otro procedimiento distinto. Y no olvide colocar la respuesta. ___________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ c) Crees que puede resolverse utilizando otro procedimiento distinto.

¿Cuál? d) Justifique tu respuesta: __________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ 122 .3. ____________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ c) Crees que puede resolverse utilizando otro procedimiento distinto. b) Justifique tu respuesta describiendo con tus palabras el procedimiento. y por esta compra le cobraron $900 ¿Cuántos helados compró? a) Realice el procedimiento para resolverlo en el siguiente espacio. y Guillermo quiere comprar 3 cajas. Si en la tienda cobran $250 por caja de gelatina. Y no olvide colocar la respuesta. ¿Cuál? d) Justifique tu respuesta: __________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 4. ¿cuanto dinero necesita? a) Realice el procedimiento para resolverlo en el siguiente espacio. Un niño llamado Multiplincito compró varios helados de $150 cada uno. Y no olvide colocar la respuesta. b) Justifique tu respuesta describiendo con tus palabras el procedimiento. ____________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ c) Crees que puede resolverse utilizando otro procedimiento distinto.

y cada helado cuesta $150 ¿Cuánto dinero gastó? a) Realice el procedimiento para resolverlo en el siguiente espacio. ¿Cuál? d) Justifique tu respuesta: __________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 2. b) Justifique tu respuesta describiendo con tus palabras el procedimiento. ¿Cuál? d) Justifique tu respuesta: __________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 123 . Y no olvide colocar la respuesta. ____________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ c) Crees que puede resolverse utilizando otro procedimiento distinto.006 MATEMÁTICA 2 ESTUDIANTE: CURSO FECHA Resuelva los siguientes problemas desarrollando cada paso que me piden: 1. ¿Cuánto dinero necesita? a) Realice el procedimiento para resolverlo en el siguiente espacio. b) Justifique tu respuesta describiendo con tus palabras el procedimiento. y quiere comprar solo una caja. Y no olvide colocar la respuesta. ____________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ c) Crees que puede resolverse utilizando otro procedimiento distinto. Si un niño llamado Multiplincito compra 6 helados. Si en la tienda a Guillermo le cobran $750 por 3 cajas de gelatina. COLEGIO CHAMPAGNAT ÁREA DE CUESTIONARIO 2.

Y no olvide colocar la respuesta. ¿Cuál? d) Justifique tu respuesta: __________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 4. b) Justifique tu respuesta describiendo con tus palabras el procedimiento. Ana compra 4 paquetes iguales de caramelos.3. ____________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ c) Crees que puede resolverse utilizando otro procedimiento distinto. si en total adquirió 48 caramelos ¿Cuántos hay en cada paquete? a) Realice el procedimiento para resolverlo en el siguiente espacio. El profesor Julian para la clase compró 4 lápices por niño y en total adquirió 64 lápices ¿Cuántos niños hay en clase? a) Realice el procedimiento para resolverlo en el siguiente espacio. b) Justifique tu respuesta describiendo con tus palabras el procedimiento. ¿Cuál? d) Justifique tu respuesta: __________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 124 . Y no olvide colocar la respuesta. ____________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ c) Crees que puede resolverse utilizando otro procedimiento distinto.

006 MATEMÁTICA 4 ESTUDIANTE: CURSO FECHA Resuelva los siguientes problemas desarrollando cada paso que me piden: 1. y le cobraron $900 ¿Cuánto costaba cada helado? a) Realice el procedimiento para resolverlo en el siguiente espacio. ¿Cuál? d) Justifique tu respuesta: __________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 125 . ____________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ c) Crees que puede resolverse utilizando otro procedimiento distinto. Si un niño llamado Multiplincito compró 6 helados. Y no olvide colocar la respuesta. ¿Cuál? d) Justifique tu respuesta: __________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 2. b) Justifique tu respuesta describiendo con tus palabras el procedimiento. b) Justifique tu respuesta describiendo con tus palabras el procedimiento. COLEGIO CHAMPAGNAT ÁREA DE CUESTIONARIO 2. y hay 16 niños en clase ¿Cuántos lápices ha comprado? a) Realice el procedimiento para resolverlo en el siguiente espacio. Y no olvide colocar la respuesta. ____________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ c) Crees que puede resolverse utilizando otro procedimiento distinto. Si el profesor Julián compra 4 lápices por niño.

Si en la tienda le cobran a Guillermo $250 por caja de gelatina. si en total ha adquirido 48 caramelos ¿Cuántos paquetes ha comprado? a) Realice el procedimiento para resolverlo en el siguiente espacio. Y no olvide colocar la respuesta. ¿Cuál? d) Justifique tu respuesta: __________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 4. ____________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ c) Crees que puede resolverse utilizando otro procedimiento distinto. b) Justifique tu respuesta describiendo con tus palabras el procedimiento. ____________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ c) Crees que puede resolverse utilizando otro procedimiento distinto. Y no olvide colocar la respuesta. ¿Cuál? d) Justifique tu respuesta: __________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 126 . y tiene $750 para comprar varias. Ana compra varios paquetes de 12 caramelos cada uno. ¿Cuántas cajas puede comprar? a) Realice el procedimiento para resolverlo en el siguiente espacio.3. b) Justifique tu respuesta describiendo con tus palabras el procedimiento.

.................. Personajes y Cantidades incluidas en los enunciados de los problemas 52 Tabla 10..... Problemas de multiplicaron.......... Estructura de los problemas aritméticos .......................... 93 Tabla 15. 16 Tabla 2................. Frecuencias de las estrategias en los problemas de multiplicación-razón . Relación entre formulación de problema y orden de proposiciones ...................... 56 Tabla 12......................... Sentencias para la multiplicación y la división .... 32 Tabla 7.... 28 Tabla 6................. 27 Tabla 5................................................................razón estudiados para el análisis de estrategias ....................razón estudiados para el análisis de estrategias .. Frecuencias de las estrategias en los problemas de partición-razón ...................................... Relación de los problemas de razón con otras clasificaciones ........ Clases de problemas multiplicativos simples de razón .............. 100 Tabla 19.................................. Problemas que se forman por la forma de expresión y el tipo de magnitud .... 54 Tabla 11........ 26 Tabla 3................................................ Ternas de números............. Fechas de aplicación de los cuestionarios ................. Tipos de problemas de razón según Maza....................................... Número de estudiantes que su respuesta era incorrecta o que no respondían ................. 49 Tabla 9................................................. Categorías de estrategias encontradas en los tipos de problemas de razón ....................... 98 Tabla 18............ 96 Tabla 17............................. 101 127 ...... Número de estrategias identificadas en cada uno de los 12 problemas...... 56 Tabla 13........... 57 Tabla 14... Secuencia de aprendizaje en problemas multiplicativos ... 32 Tabla 8................................ 26 Tabla 4.......... Problemas de partición.. 94 Tabla 16.............Índice de tablas Tabla 1... Schwartz y Vergnaud ...........................razón estudiados para el análisis de estrategias ........ Problemas de agrupamiento........ Frecuencias de las estrategias en los problemas de agrupamiento-razón...................................................