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UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA

FACULTAD DE CIENCIAS
SOCIALES Y EDUCACIÓN
ESCUELA PROFESIONAL DE
HISTORIA Y GEOGRAFÍA

TEMA : Modelo Interpretativo-Cultural del Currículo

DOCENTE : Lic. Jacqueline Arellano Ramírez

INTEGRANTES : Encalada Gallardo Alberto
Domínguez Seminario Rosa
Cruz Ballesteros Karolina
Martínez Acuña Luis
Montero Salazar Gloria
Rivera Lescano Leonel

CURSO : Tecnología Educativa

CICLO : III

PIURA- PERÚ
2017

...................................................................................19 .........................2 El currículo como arquitectura de la práctica............2 Pensamiento del profesor.......................................................... Corriente Cognitiva...................................................................................................................9 2.............................................................................................................1 El constructivismo.............................................................................................................................................4 1..13 BIBLIOGRAFÍA...............................................................................................12 3..3 Pensamiento del alumno...................................................................... ÍNDICE Contenido ÍNDICE.....................................................1 El currículo como arte de la práctica.............................................................................................................................11 3........................................6 2..................................................2 INTRODUCCIÓN.........................................9 3..........................................9 2. Corriente Reconceptualista.................................. Corriente Práctica..........................................................................3 MODELOS INTERPRETATIVOS-CULTURALES........10 3..........................

siendo el análisis de este dentro del salón de clases un factor importante que ha de tenerse en cuenta cuando el camino como profesionales de la educación es la formación integral de la personalidad de nuestros docentes. Cuando se tratan estos temas referidos a la formación del profesional en el pregrado uno de los elementos que no puede pasar por alto es referido al currículum. determinadas conductas con respecto a su actividad. en este caso el proceso pedagógico. a partir de la socialización. transformando esa realidad y auto transformándose. sino también. donde hay comunicación y el individuo asume. para quienes lo ejecutan – docentes y estudiantes. La educación es la vía para la formación paulatina de las nuevas generaciones para su auto transformación y la transformación de la sociedad. que es la realidad en la que se mueve. El dominio de este tema es de interés no sólo para quienes elaboran. INTRODUCCIÓN La temática curricular constituye una de las problemáticas científicas actuales de mayor incidencia en la práctica educativa. determinados valores. La implementación del currículum en la institución es un elemento esencial para el desarrollo del proceso de enseñanza . desde cualquiera de los criterios y niveles de elaboración. la búsqueda de una educación formativa y el dejar atrás concepciones sumativas y extremadamente cuantitativas en el proceso de enseñanza aprendizaje incluye sin lugar a dudas la perspectiva con que abordemos el currículo. a su objeto. por lo que resulta tema primordial en el trabajo de los profesionales de las ciencias de la educación. El diseño curricular es un elemento imprescindible a tener en cuenta a la hora de plantearnos y solucionar este problema. La temática curricular constituye una de las problemáticas científicas actuales de mayor incidencia en la práctica educativa. y participan activamente en su evaluación. La educación se da en un proceso de intercambio dentro de una actividad determinada. erige ante sí retos sobre cómo prepararlo para la vida y cómo permitirle enfrentar los desafíos postmodernos en su integralidad. jerarquizando valores. La problemática curricular resulta una preocupación fundamental en nuestros días. . el currículum. y de manera muy especial. La educación. en tanto producto de la sociedad cambiante e histórico-culturalmente situada y dirigida al hombre como ser social.aprendizaje.

entre otros. en un afán simplificador señalan Román y Diez (1998). diremos que esta concepción curricular se sustenta en un tipo de racionalidad de tipo práctico. Con relación a los valores. es en el primer modelo en el cual aparecen explícitamente los valores que forman parte del contexto cultural. entre las diversas corrientes y autores existen intercambios de ideas y prácticas (Eisner). También se apoya en tradición progresista del currículo y cita entre otros a Dewey (nuevamente) Hophins. Mead. Dewey. Nos encontramos ante un currículo abierto. interpretativo (Schubert). lo que supone una mejora de capacidades. Su modelo se construye desde una teoría para la práctica y una práctica para la teoría. sino a desarrollar la cognición y la afectividad” (Román y Diez. Utiliza la comprensión como base de la explicación. teoría y práctica es irrenunciable y se retroalimentan mutuamente. la enseñanza se ha de considerar como una actividad moral que desarrolle capacidades. destrezas. interpretativo simbólico. Sartre. Román y Diez (en quienes se basa esta clasificación) prefieren utilizar la denominación interpretativo simbólico o interpretativo cultural. Más aun. Debe estar centrado en el desarrollo de los procesos. existencialista. se considera en esta concepción que son prescriptivos en cuanto a que forman parte de una cultura social determinada. 2003). pero en el marco de un currículo abierto y flexible. Como tal es una selección elaborada desde la cultura social. La relación. Según Schubert (1986) en Román y Diez (1998) más en concreto se apoya en el pragmatismo de Peirce. valores e ideales sociales. más que en contenidos. a tres: cognitiva. Gadamer. formando parte de la axiología como ciencia social y han de estar presentes como objetivos a conseguir en la práctica educativa. MODELOS INTERPRETATIVOS-CULTURALES Presenta un modelo de racionalidad práctica y “se utiliza la comprensión como base de la explicación” (Román y Diez. Más aún. Consideran el currículo abierto. Han de ser interpretables y explícitos. Este modelo recibe diversos nombres y entre otros se puede citar los siguientes: práctico (Shwab). 2003). (1999) afirma que en los modelos de corte deliberativo y práctico se comienza a reconocer a los docentes como actores. humanista. valores y actitudes. creadores y decisores del diseño curricular. En forma global. liberal. teórico-práctica. Su concepción de enseñanza se inserta en una reconceptualización de la cultura y una reconstrucción de la misma. y por ello posee implicaciones profundas socio- político y cultural. Surge a partir de los años setenta como una crítica al modelo tecnológico y una búsqueda alternativa de soluciones. Bolívar B. en el marco de la dimensión cultural integradora del currículo. . A pesar de ello tampoco resolvemos el problema ya que dentro de cada corriente existen diversas subcorrientes. Estas corrientes se podrían reducir. Identificar las características de esta concepción curricular e incluso la propia denominación resulta complejo. El diseño curricular se presenta desde una mirada significativa y constructiva. flexible y contextualizado. Al respecto. desde una síntesis de corrientes: interpretativo hermenéutica. práctica y reconceptualista. Camus. flexible y contextualizado. H. en la fenomenología y el existencialismo de Heidegger. puntos de vista y aproximaciones teóricas. James. interactiva. y se apunta principalmente “no al aprendizaje de contenidos. ya que en él se incluyen numerosas corrientes. Reconceptualista. se asiste a una democratización del currículo y un acercamiento a los actores mismos de la educación.

El profesor/a actuar· como reflexivo. elabora y diseña su propia práctica (Elliot.. 1989). Los métodos. . procedimientos y actividades han de ser amplios. valores y actitudes. Es un artista habilidoso y original de la educación (Stenhouse. Se construye por procesos de investigación-acción (Stenhouse.. Los contenidos. valores y actitudes. Los contenidos han de presentarse en forma de problemas a resolver. contextualizados. La evaluación ha de ser procesual. formativa. El diseño curricular implica la construcción de objetivos en forma de capacidades – destrezas. 1991). 1990). hipótesis a comprobar. adaptados a los conceptos previos de los alumnos y se han de orientar con claridad no al aprendizaje de contenidos. esquemas a integrar. procedimientos y las actividades son fines para conseguir los fines diseñados. Reíd). desde una perspectiva constructiva y significativa. como finalidades básicas del proceso de enseñanza y aprendizaje. destrezas. los métodos. Es investigador de la acción que reflexiona. sobre todo cualitativa. técnico y crítico y mediador del aprendizaje (Feuerstein. sino a desarrollar la cognición (capacidades y destrezas) y la afectividad (valores y actitudes). Elliot) y por procesos deliberativos y de debate (Schwab. deliberativa e iluminativa y por ello ha de centrarse más en los procesos que en los contenidos: evaluación de capacidades.

no sólo desde las formulaciones escritas. y la segunda. que son los responsables del proceso educativo (profesores. sino que también develando los elementos implícitos de la situación del aula. sin considerar su diversidad y heterogeneidad. pues subyacen en algunos de sus planteamientos dos ideas básicas: La primera. Contraria a la corriente de la racionalidad técnica. se transmite una determinada visión de la realidad. etc. acerca de la reinterpretación de significados que docentes y alumnos realizan en el aula.. sobre la resignificación de prácticas educativas concretas. la consideración de los vínculos entre la escuela y las estructuras sociales. distribuye y legítima el conocimiento escolar. que no es posible pensar en modelos curriculares aplicables a cualquier situación educativa. la diversidad cultural y la heterogeneidad de los sujetos y grupos sociales. han creado nuevos focos de interés dentro de la problemática educativa. El aporte de esta perspectiva para la construcción de propuestas curriculares. para transformarse en una elaboración crítica que busca construir nuevos significados en virtud del estudio de hechos particulares y específicos que ocurren en la escuela. alumnos. como un instrumento que ha servido para preservar las desigualdades sociales y los intereses de determinados grupos en la sociedad. 1. la resistencia e interpretación de las normas y prácticas escolares por parte de los sujetos educativos. selección y transmisión de conocimientos. quienes deben encargarse de formular propuestas curriculares específicas. el reconocimiento de las relaciones de poder existentes en la misma. Es esta la . Estos elementos contribuyen de manera fundamental a la elaboración de nuevas propuestas curriculares y a mirar la realidad desde una óptica más crítica y problematizadora. resulta relevante preguntarse acerca de cómo se produce. en la necesidad de crear las condiciones para el logro de los objetivos previamente definidos. que se da dentro y fuera del ámbito escolar y cuyos actores principales producen y recrean conocimientos. sobre los conceptos de poder. El currículum. directivos y equipos técnicos). el reconocimiento de los elementos ideológicos e históricos en la construcción. control y autoridad. puede sintetizarse en: la problematización de la realidad social. es decir. es concebido como el proyecto institucional que marca los lineamientos y prácticas escolares y produce determinaciones importantes en el quehacer cotidiano de la escuela. selecciona. La concepción del mundo visto como una realidad compleja. todo ello con el propósito de develar el currículum oculto y reconceptualizar las relaciones escuela-sociedad. Estas reflexiones se alejan de los planteamientos del modelo racional y técnico. en el sentido de que a través del currículum se seleccionan los conocimientos legitimados por los sectores dominantes y por lo tanto. A partir de la noción de currículum oculto y del estudio de la vida cotidiana. Los teóricos. Se entiende también. en donde el énfasis estaba puesto en el problema de los medios. el rol activo del docente y de los alumnos en la escuela. reproducen las relaciones sociales y reinterpretan las normas de la sociedad en la cual están insertos. en esta perspectiva interesa interrogarse sobre los fines de la escuela. acorde con las condiciones y características del medio escolar que les corresponde vivir. Corriente Reconceptualista Los análisis curriculares generados a fines de los años sesenta. que desde sus diferentes análisis se aproximan a esta perspectiva no elaboran modelos estructurados para el diseño del currículum. algunos autores analizan la problemática curricular. En efecto. heterogénea y contradictoria ha conducido a entender la educación como un fenómeno social. desde esta dimensión.

realiza una fuerte crítica al actual movimiento de “retorno a lo básico” y se opone con vehemencia a la disminución o eliminación de las artes en el currículo. Afirma con rotundidad: es hora de que el currículo refleje los múltiples aspectos de la inteligencia.  La libertad personal y el logro de altos niveles de conciencia son valores centrales  La diversidad y el pluralismo son a la vez fines y medios para lograr estas metas.  El significado se obtiene desde nuestra experiencia base. Lo sustantivo no son las conductas sino las acciones e intenciones que subyacen en ellas. Marsh (1992). considera que los principios fundamentales que resumen el pensamiento Reconceptualista son los siguientes:  El currículo debe ser percibido como una visión holística. Afirma que la persona es una realidad integrada de rasgos cognitivos. Supone una reacción frente al conductismo. Frente a esta situación proponen variedad de métodos de conocimiento. . global y orgánica de la gente y en relación con la naturaleza. por ello es necesario identificar.positivista.  Son necesarias nuevas formas de lenguaje para construir nuevos significados sobre el currículo.  El individuo es el principal agente en la construcción del conocimiento y es tanto portador de la cultura como creador de ella. lógico. reconstruir y reorganizar experiencias de base tanto individuales como grupales. más allá de los modelos de hombre máquina de corte positivista. En la visión reconceptualista actual podemos distinguir tres grandes ·reas:  Una visión escéptica ante la Ciencia Social y más concreto ante su forma de hacer. basada en la psicología humanista y sobre todo en Maslow y Rogers. Pinar (1978) considera al reconceptualismo como una nueva teoría del currículum. de donde deseamos analizar los saberes construidos en torno a los derechos humanos. que ha ignorado la dimensión personal y experiencial. que ha obstaculizado la relación yo / tú. El reconceptualismo pretende revisión crítica de los modelos curriculares de tipo academicista. frente a la vía única de hacer ciencia del positivismo y el conductismo.perspectiva que guía nuestro trabajo y es desde ella.  Una visión perfectivo-global.  Las experiencias previas son importantes en el desarrollo significativo del currículo. que reacciona ante la visión tradicionalista del mismo y ante la visión empírico . Eisner (1988) en su obra “Procesos cognitivos y currículo”. Existen corrientes y enfoques diferentes.conceptual. propios de la escuela clásica y la escuela activa y de los modelos conductuales positivistas. que se apoya en la múltiple capacidad del ser humano para tomar conciencia de sí mismo y de la realidad externa.  Una visión introspeccionista e intuitiva. afectivos y psicomotores que opera globalmente ante el medio. Deikman (1974) concreta una afirmación profunda y pesimista: nuestra raza está reducida / aherrojada por la técnica. pero lo común a todos ellos es una búsqueda de la escuela humanista.

Debe tener claros sus propósitos y siempre ser guiado por el conocimiento. El currículo es un instrumento potente e inmediato para la transformación de la enseñanza. deben ir unidos. Stenhouse dice que la mejora de la enseñanza se logra a través de la mejora del arte del profesor y no por los intentos de mejorar los resultados de aprendizaje. Proporciona al profesor la capacidad de desarrollar nuevas habilidades relacionando estas. con las concepciones del conocimiento y del aprendizaje. de forma tal que permanezca abierto a una discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica. Stenhouse afirma que las ideas pedagógicas se presentan como más importantes para la identidad personal y profesional del profesor que como algo útil para su actividad práctica. y entre investigación y acción. expresa toda una visión de lo que es el conocimiento y una concepción clara del proceso de la educación. su colaboración y el perfeccionamiento de su potencial. un currículo debe estar basado en la praxis. El currículo justamente capacita para probar ideas en la práctica. debe tener otra forma y un proceso de elaboración e implementación diferente. es decir. Stenhouse propone un modelo de Investigación y Desarrollo del Currículum. así el profesor se convierte en un investigador de su propia experiencia de enseñanza. mientras que la acción es la actividad realizada en acorde con lo teórico para desarrollar el potencial del educando. comprender y describir lo que sucede en realidad en la escuela y en el aula. Para que el currículo sea el elemento transformador. porque es una fecunda guía para el profesor. la preocupación del mismo. si es valioso. El objetivo del currículo y el desarrollo del profesor antes mencionado. El modelo curricular que propone Stenhouse está basado en un proceso que comprende ciertos elementos básicos:  Respeto a la naturaleza del conocimiento y la metodología  Consideración con el proceso de aprendizaje  Enfoque coherente al proceso de enseñanza. . Esta premisa explica la separación entre teoría y práctica. La investigación es el potencial del educando. El profesor debería ser autónomo y libre. En definitiva. a través de materiales y criterios para llevar a cabo la enseñanza. Estos elementos son articulados en la práctica para dar paso a lo que se conoce como investigación – acción. Un currículo. un currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo. Stenhouse presenta también problemas entre lo teórico y lo práctico: la metodología a utilizar y el percibir.

2. currículo presentado. una diseñada por Schwab (1973). en momentos concretos. 1983) parte de estas tres cuestiones: ¿Qué es el arte de la práctica y cómo se relaciona con el currículo? ¿Cuál es el rol de los especialistas del currículo basado en la escuela para buscar el arte de la práctica? ¿Cuál es el rol de los especialistas de la universidad o profesores del currículo? Y precisa su función consistente en un razonamiento práctico y una deliberación y un debate discusión comunitarios. existen prescripciones diversas. con currículos prescriptivos. sin poder apelar a normas. Reíd (1980). La deliberación sobre la propia práctica y la reflexión comunitaria sobre la misma suponen e implican un punto de partida para su mejora. que orientan su contenido. Gimeno enumera los siguientes elementos o procesos de análisis: currículo prescrito. 2. Corriente Práctica En esta corriente podemos distinguir dos formas de entender la teoría. currículo realizado y currículo evaluado. Tiene como idea la aplicación de la investigación en la acción. Pretende buscar desde las prácticas curriculares espacios culturales que desarrollen la autonomía de los centros y de los profesores. en la medida en que estamos ante una práctica incierta. sobre todo en la escolaridad obligatoria. teniendo en cuenta su significación social. 2. al considerar el currículo como una recreación cultural desde la práctica. que exige planteamientos racionales puntuales para abordar una situación tal como se presenta. en función de regulaciones a las que está· sometido. técnicas o ideas seguras de validez universal. En todo sistema educativo. Walker (1975): el currículum como arte de la práctica y otra elaborada por Gimeno (1988): el currículo como arquitectura de la práctica. Currículo prescrito.práctica curricular.2 El currículo como arquitectura de la práctica Este modelo es diseñado por Gimeno (1988) en su obra el currículo: una reflexión sobre la práctica. Es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede abierta al escrutinio del docente y pueda ser traducida efectivamente a la práctica aula. pero que permiten espacios para la recreación curricular. Son mínimos que actúan de . currículo moldeado por los profesores. Trata de ser un modelo explicativo de la teoría y práctica curricular en sistemas educativos centralizados. currículo en la acción. Para él la teoría y práctica deben de aparecer unidas.1 El currículo como arte de la práctica El currículo como arte de la práctica Schwab (1973.

La política curricular se manifiesta en una ordenación del currículo forma parte de la intervención del estado en la vida social y por medio de ella prescribe unos mínimos curriculares. que se descomponen en destrezas / habilidades y actitudes. denominado también cualitativo. 1983). impulsan modelos de aprendizaje nuevos. Debemos entender el currículo en un contexto dado y por ello desde una dimensión social e histórica. se apoya en el paradigma cognitivo y se inicia a partir de 1975 con el denominado procesamiento clínico de la información.  Tanto el profesor como el alumno son procesadores activos de información. Se trabaja en el aula por procedimientos / estrategias orientados al desarrollo de destrezas . Por otro lado se acepta como una evidencia incuestionable que los pensamientos del profesor guían y orientan su conducta. Shavelson y Stern. reflexivo.  Por otro lado las nuevas lecturas que se realizan del constructivismo de Piaget y el aprendizaje por el descubrimiento de Bruner. 1979.  La investigación aplicada a los procesos cognitivos superiores. donde el profesor acta como reflexivo y/o mediador del aprendizaje. interpretativo. 1981) desarrollan un nuevo impulso hacia el cómo aprende un aprendiz y también fijan y concretan las funciones del adulto y del profesor como mediador del aprendizaje. inductiva y deductiva.  También las nuevas lecturas que se hacen de la obra de Vygotsky (1991 .  Este enfoque.  El diseño curricular se orienta al desarrollo de capacidades y/o valores como objetivos. tanto en su fase preactiva como activa (Clark y Yinger.  Las teorías del procesamiento de la información y su gran desarrollo están impulsados de una manera importante y decisiva sobre esta corriente. Corriente Cognitiva En el marco del modelo interpretativo simbólico la corriente cognitiva está· adquiriendo una importancia relevante. impulsando un nuevo modelo de aprendizaje significativo. naturalista.referencia en la elaboración del sistema curricular y sirven como punto de partida para la elaboración de materiales.1997) y su zona de desarrollo potencial.1980). desde una perspectiva constructiva. percepciones influyen y determinan su conducta. ya que trata de explicar más allá· los modelos de la caja negra los pensamientos del profesor y los pensamientos del alumno. sobre todo a la inteligencia y posible modificabilidad suponen un importante desarrollo de esta corriente. 3. las nuevas aplicaciones del conductismo social (Staats y Burns. Conciben al profesor y al alumno como agentes activos cuyos pensamientos. control del sistema. Se enmarca en una corriente racionalista. Matriz Curricular Básica) es obligatorio y de mínimos. La obra de Ausubel cuestiona la escuela clásica y la escuela activa y sus métodos. Los esquemas de intervención varían de unos países a otros. apoyado en modelos conceptuales y la arquitectura del conocimiento. facilitador de un marco curricular abierto y flexible. ciencia simbólica. fenomenológico. que poseen una importancia decisiva para el diseño curricular. introspeccionista y mentalista. etnográfico. el interaccionismo social de Feuerstein (1979 . El currículo prescriptivo (Diseño Curricular base. planes.

. un mero receptor de conocimientos. Las actividades surgen al descomponer una estrategia en sus elementos. Las representaciones son muy importantes para la adquisición de nuevos aprendizajes. sus representaciones mentales. En palabras de Ausubel (1986) su creador. relaciona y jerarquiza los conocimientos en su mente. Es importante consignar que le contenido de las estructuras de pensamiento está dado por los conocimientos y significados que son socialmente aceptados. del acto de conocer. con lo que el alumno ya sabe. “.. el problema reside en cuan significativos son para los alumnos”. esquema de pensamiento.. lo que Vygotsky (1979) explica diciendo que lo que se aprende. 1997). (Moreira. Se considera una tarea como un conjunto de actividades orientadas al desarrollo de una capacidad y / o un valor. El profesor constructivista procura facilitar esa construcción independiente de determinado método o de ciertas condiciones materiales. se ocupa de la cognición. No es. ¿Qué significa que el alumno construya su propio conocimiento? Significa que Él es el que organiza. conceptos. Vygotsky y Ausubel). como el cognoscitivismo.” Para comprender mejor este concepto. Aquí aparece un concepto central del constructivismo: el aprendizaje significativo.no son solo un conocimiento inerte. Él forma sus estructuras cognitivas. sino que funcionan como un verdadero “filtro” que procesa los nuevos contenidos que se ponen a su disposición. y su característica fundamental está en postular que la “cognición se produce por construcción”.  Supone una lectura del aprender a aprender como un enseñar a pensar bien. Desde esta perspectiva consideramos las actividades como estrategias de aprendizaje. Y si estos contenidos no tienen relación con lo que es significativo para él. La estructura de conocimiento o estructura cognoscitiva es entendida por Ausubel como “el conjunto de conocimiento. El constructivismo. 3. “. organizados jerárquicamente en la mente del alumno” (Hidalgo. Ser constructiva es considerar al alumno como constructor de su estructura de conocimiento. que ofrece explicaciones y orientaciones para fundamentar y mejorar la acción de los docentes en el contexto de la educación escolar. es decir. Sánchez Iniesta (1994) lo ha definido como “un conjunto de aportaciones de distintos autores (entre los cuales destacan (Piaget.hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede relacionarse. Pero para ello es necesario aprender a enseñar. lo que se internaliza son “los significados que tienen los elementos culturales en contexto de interacción social”.. estructura de pensamiento. de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra). (1995).  Las tareas / actividades son relevantes en este modelo.. 1992). etc. es útil distinguir cuatro dimensiones del aprendizaje: aprendizaje por recepción y . Y este autor continúa: “No se trata de que los saberes trasmitidos por la escuela no sean importantes. facilitando el uso adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas y de modelos conceptuales.. construcción mental. las representaciones mentales permanecen intactas a pesar de los esfuerzos instructivos de la escuela” escribe Sepúlveda. almacenado como una creencia en la mente del niño. Ello facilita el desarrollo del potencial de aprendizaje y de la inteligencia potencial. Se le denomina también como representación mental. por tanto. (capacidades) y / o actitudes (valores) por medio de contenidos (formas de saber) y métodos (formas de hacer).1 El constructivismo El Constructivismo representa la aplicación de distintos pensamientos cognoscitivistas a la educación.

.. La transición del conocimiento teórico al práctico depende. sin embargo.repetitivas por una parte.. conocimiento del currículo y conocimiento del proceso educativo. No hay tal. y que el aprendizaje por recepción es siempre repetitivo. Al respecto.). Elbaz (1983). que guía su conducta. y un conocimiento teórico. no es enteramente significativo ni solamente mecánico” (Moreira. sino más bien los extremos de un continuo.. 3. que constituye parte de su estructura cognitiva. no obstante que “. Conviene saber.. el aprendizaje de un nuevo material se ubica en una región intermedia en ese continuo.aprendizaje por descubrimiento por una parte. de modo que pueda reproducirlo. es interesante lo que afirma Ausubel (1986) cuando escribe: “La exposición verbal es en realidad la manera más eficiente de enseñar la materia de estudio y produce conocimiento más sólidos y menos triviales que cuando los alumnos son sus propios pedagogos”. la incorporación sustantiva. y sostiene que los conocimientos profesionales de los profesores constan de elementos teóricos y reglas empíricas y prácticas.) Muchas veces. El aprendizaje significativo se puede dar a través del aprendizaje por recepción y por descubrimiento.. memorística solo almacenado en la estructura cognitiva los nuevos conocimientos de manera arbitraria y literal. 1997). para Bromme (1988). no arbitraria y no verbalista de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva. Tamir (1991) también considera que los profesores tienen un conocimiento práctico. conocimiento del medio de enseñanza. formulaba cinco categorías: conocimiento de sí mismo. (. 1986. es que el contenido principal de lo que va a ser aprendido no se da. se tiende a creer que el aprendizaje significativo solo se da a través del descubrimiento. sino más bien de otro tipo de conocimiento. y que puede no afectar a su práctica. como ya se dijo. la distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico no denota una dicotomía. . sino que debe ser descubierto por el alumno antes de que pueda incorporar lo significativo de la tarea a su estructura cognoscitiva” (Ausubel. el aprendizaje mecánico o por repetición “se da cuando la tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias (. de las experiencias personales de cada profesor.por descubrimientos por otra parte. no disponen de más conocimientos que los principiantes. son independientes entre sí.. “En el aprendizaje por recepción. Lo que nunca podrá darse es un aprendizaje significativo de manera mecánica. cuando el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativa.) El aprendizaje significativo supone.. se le es dado. y también cuando el alumno adopta la actitud simple de internalizarla de modo arbitrario y al pie de la letra (es decir. refiriéndose al conocimiento práctico de un profesor de inglés.. Lo importante es que la materia sea potencialmente significativa y que se enseñe de manera tal que los alumnos relaciones los contenidos pertinentes de su estructura cognitiva con los nuevos contenidos que se le quieren enseñar. y receptivas. conocimiento de la materia específica. “El rasgo esencial del aprendizaje por descubrimiento (.” (Ausubel. a menudo. Los profesores expertos. el contenido total de lo que se va a aprender se le presenta al alumno.. 1986).). Por su parte.2 Pensamiento del profesor La necesidad de identificar las diferentes componentes del conocimiento profesional de los profesores ha estado presente en numerosas investigaciones. Las dimensiones significativas . como una serie arbitraria de palabras)”. aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico o repetitivo por otra parte.

conocimiento didáctico del contenido. al desarrollarse. el conocimiento pedagógico general. Entienden por creencia la información que una persona acepta como verdadera. conocimiento del currículo. Lo que la naturaleza le ha dado al nacer no le basta para vivir en sociedad. también sobre las matemáticas. y por actitudes el sentimiento general hacia algo. 1988. que denominan el conocimiento didáctico del contenido (Pedagogical Content Knowledge). conocimiento de los alumnos. También se ha abordado los conocimientos profesionales que deben tener específicamente los profesores de ciencias (Hewson y Hewson. conocimiento de los fines educativos. 1987). Debe adquirir además lo . Consideran siete componentes en los conocimientos de los profesores: conocimiento de la materia. la comunidad en la que se inserta. el conocimiento curricular y los conocimientos de las estrategias de enseñanza del contenido. La importancia de las creencias y actitudes sobre la conducta de los profesores de ciencias ya había sido puesta de manifiesto anteriormente por Koballa y Crawley (1985). al currículo y a la enseñanza. 3. "El individuo aprende a ser hombre. conocimiento didáctico del contenido y enseñanza. creencias y actitudes de los profesores de esta materia. Los maestros y en general los adultos. De este modo la comprensión y la adquisición del lenguaje y los conceptos. además del conocimiento de la materia y del conocimiento psicopedagógico general. conocimiento de otros contenidos. Ernest (1989). conocimiento pedagógico general. el conocimiento del contexto que incluye los aspectos concretos de los alumnos. relativo a los aspectos referentes a los alumnos y al aprendizaje. conocimiento didáctico del contenido en ciencias. el conocimiento didáctico del contenido relacionado con las concepciones de los profesores. Grossman (1990) y Marcelo (1993) consideran que el conocimiento de los profesores tiene cuatro categorías básicas: el conocimiento del contenido. por último.alumno. Los profesores son los mediadores que transforman la materia en representaciones comprensibles para los alumnos. a la gestión de la clase. la escuela. propone un modelo analítico de los diferentes tipos de conocimiento. por parte del niño. se realiza por el encuentro con el mundo físico y sobre todo por la interacción entre las personas que le rodean. tanto lingüísticos como cognitivos. pg. La adquisición de los contenidos escolares (como síntesis de la cultura social) presupone un modelo social que facilita el aprendizaje entre iguales y la relación profesor . el conocimiento de cómo aprenden los alumnos. Smith y Neale. supone una forma de socialización. ya sea positivo o negativo. que incluye el sustantivo y el sintáctico. con su función mediadora en el aprendizaje facilitan la adquisición de la cultura social y sus usos. sobre la enseñanza y aprendizaje de las ciencias. con sentido y significación.3 Pensamiento del alumno Vygotsky (1978. y conocimiento pedagógico general (Wilson. 1991): concepciones adecuadas sobre las ciencias. en la vida intelectual de aquellos que les rodean". y conocimiento didáctico de la dirección y control de las clases de ciencias. Marks (1990) estudia los conocimientos de profesores de primaria sobre la enseñanza de las matemáticas e identifica las categorías: conocimiento de la materia. Shulman y Richert. Shulman y colaboradores consideran que. Las creencias influyen en las actitudes y ambas influyen sobre la conducta del profesor. 26) afirma que "el aprendizaje humano presupone un carácter social específico y un proceso por el cual los niños se introducen. que condicionarían toda su actividad profesional. La adquisición de la cultura. los profesores desarrollan un conocimiento específico sobre la forma de enseñar su materia.

organismo . Es en esta mediación donde el aprendiz desarrolla capacidades . Por el contrario Vygotsky afirma que el aprendizaje acelera el desarrollo y la maduración y que de hecho "se puede enseñar a leer cuando los adultos lo consideren oportuno"..respuesta) el sujeto recibe pasivamente los estímulos del entorno y los asimila como puede y ello de una manera individual y solitaria. rasgado.actitudes. pero desde un aprendizaje compartido. Por tanto primero será la maduración (cuyo componente fundamental es neurofisiológico) y luego el aprendizaje. Pero además esta dimensión socializadora del aprendizaje. pg.mediador ..alcanzado en el curso del desarrollo histórico de la sociedad humana.O . 1983). Maduración y aprendizaje son dos procesos distintos y relacionados._ Que recibe un sujeto que aprende o simplemente un aprendiz. y por ello socio . Pero el aprendizaje es preferentemente socializado. De hecho afirma que el aprendizaje acelera el desarrollo. desde esta perspectiva. Ello facilita dar sentido y significación a la experiencia y por tanto al aprendizaje significativo.) y luego a la psicomotricidad fina (coordinación óculo . El profesor. ayudando además al organismo (O = sujeto que aprende) a su transformación y elaboración. En este contexto diremos que la inteligencia es un producto social. pero el aprendizaje estimula y potencia la maduración.O . . cortado.R (estímulo . cataloga y selecciona la información. Se convierte en mediador de la cultura social para facilitar su asimilación por parte del sujeto. que tratan de asimilarse y convertirse en individuales. donde el mediador (H = humano) filtra.. lateralidad.destrezas y valores . principios.manual. insiste en el aprendizaje individual y además afirma que es una consecuencia de la maduración. Y una vez conseguido esto es el momento en que se debe enseñar a leer y a escribir. colaborando en el control de la conducta (impulsividad) y también en su verificación adecuada. desplazarse. adquiere una nueva dimensión..respuesta). Este planteamiento afecta.cultural y ecológica. En los modelos de base conductual: S . Y Vygotsky de una manera más concreta lo denomina zona de desarrollo potencial. ha sido subrayada por Feuerstein (1979) al desarrollar el concepto de aprendizaje mediado. Y esta mediación impulsa la asimilación y estructuración de estímulos físicos. Y es Bruner (1985. entendida como conjunto de capacidades y su afectividad. El sujeto aprende las cosas apropiándose de la experiencia socio . El sujeto se apropia individualmente de la cultura social. Sin embargo Piaget no dice cuándo y cuál es la mejor edad.. bajar. caminar.R. De este modo. pues desde la perspectiva de Piaget es necesario para aprender a leer y escribir que el niño madure y los procesos de maduración afectan a la psicomotricidad gruesa (subir.R (estímulo . Pero este proceso de mediación socio . mediante la intercomunicación con los seres humanos. equilibrio. Pero también puede mediar en la fase previa a la comunicación de la respuesta. S . Las personas que rodean al niño no son sujetos pasivos en su desarrollo. picado.histórica de la humanidad." (Leóntiev. Es necesario empujar al niño y ayudarle en su potencial de aprendizaje. La fórmula sería entonces S .). hechos y valores y actitudes sociales. mejorando su inteligencia.. Piaget (1978) por el contrario.cultural posibilita el aprendizaje cognitivo: de conceptos. 26) quien concreta esta situación así: "en el modelo piagetiano. facilitadores del desarrollo humano. (ZDP). sociales e intelectuales. entre otras cosas a la lectoescritura.R (estímulo - respuesta) o S . al interiorizar valores y actitudes..H . Por el contrario Feuerstein defiende el interaccionismo social y propone una nueva fórmula.. rayado. La primera prepara y condiciona el segundo. a partir de la mediación en el aprendizaje.. entendida como la tonalidad afectiva de la personalidad.organismo .H - O. un niño en soledad lucha con sus pobres fuerzas para lograr un cierto equilibrio entre asimilar el mundo a él o él al mundo". De este modo el desarrollo potencial es el conjunto de actividades cognitivas que el niño es capaz de realizar con la ayuda y colaboración de las personas que le rodean..H . Vygotsky (1979) insiste en que el aprendizaje puede acelerar la maduración.

a partir de la mediación adecuada y del aprendizaje socializado. . los procesos psicológicos superiores (pensamiento y lenguaje) en primer lugar son interindividuales o sociales y posteriormente se internalizan convirtiéndose en intraindividuales.en terminología de Vygotsky.

) se desarrolla más o menos según las posibilidades y la riqueza cultural de este ambiente. La zona de desarrollo potencial (ZDP) manifiesta la distancia entre el nivel real de desarrollo. El Cociente Intelectual (C. las capacidades (herramientas mentales). transmitidos de una generación a otra. Las instituciones realizan esta mediación a partir de la cultura institucional. pg. por medio del currículum y sus diversas . que muestra lo que el individuo puede hacer con la ayuda de los demás. Para nosotros cultura indica.I. creencias. como ya hemos dicho. desde esta perspectiva. • Potencial de aprendizaje: indica las posibilidades de un sujeto de aprender. (MEC. determinado por la capacidad de un sujeto de resolver individualmente un problema y el nivel de desarrollo potencial. que muestra la capacidad de solucionar un problema dado. entendemos por currículum la cultura social convertida en cultura escolar por medio de las instituciones escolares y los profesores. en función de la interacción con el medio. Y ésta es el resumen de la cultura social. los valores (tonalidades afectivas).. como las capacidades y los valores. delimita el margen de incidencia de la acción educativa. Por tanto las instituciones y los profesores consideran el currículum.. • Cultura: indica los conocimientos. Vygotsky (1979) distingue dos niveles en el desarrollo: uno real que indica lo conseguido por el aprendiz de una manera individual y otro potencial. los contenidos y los métodos que los adultos queremos que se aprendan en la escuela. El profesor debe intervenir precisamente en aquellas actividades que un alumno todavía no es capaz de realizar por sí mismo. 1989. Los procesos educativos son prácticas mediante las cuales los grupos humanos ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia colectiva culturalmente organizada. En un ambiente rico culturalmente estas posibilidades son mayores que en un ambiente pobre. Por tanto.. Pero Vygotsky (1979) puntualiza más afirmando: "La zona de desarrollo potencial no es otra cosa que la distancia entre el nivel de desarrollo actual. cuyos elementos básicos son: • La inteligencia: es el resultado de una compleja interacción entre el organismo y el ambiente. pero que puede llegar a solucionar si recibe ayuda pedagógica suficiente. El currículum como selección cultural tendrá los mismos componentes que la cultura. valores. De este modo los profesores y las instituciones son mediadores e intermediarios de la cultura social. 34) Feuerstein (1979. Recordemos que el currículum no es otra cosa que la cultura escolar. en un marco interindividual y social. determinado ponla capacidad de resolver individualmente un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución del mismo problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz" En la educación escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno es capaz de aprender y hacer por sí solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. 1980) desarrolla su teoría del interaccionismo social. Esta definición de cultura nos parece insuficiente y por ello recordamos la siguiente definición ya dada. los contenidos (formas de saber) y los métodos/procedimientos (formas de hacer) que utiliza o ha utilizado una sociedad determinada. de la cual la parte más importante es el currículum. La zona que se configura entre estos dos niveles.

si éste es significativo. capaz de dar respuestas adecuadas a los estímulos del ambiente. . Feuerstein (1979) afirma que el potencial de aprendizaje es "la capacidad del individuo para ser modificado significativamente por el aprendizaje". sobre todo en edades tempranas. Y éste a su vez desarrolla la inteligencia y mejora el rendimiento intelectual y a la vez modifica el C. Poseen un potencial de aprendizaje que no utilizan adecuadamente. pg. tienen más capacidad para pensar y aprender y mayor inteligencia que la que normalmente muestran en una conducta inteligente. pero no es algo fijo e inamovible.. de ordinario un adulto: el profesor. destrezas y estrategias cognitivas y metacognitivas capaces de .. supone un conjunto de modelos conceptuales. Esto no es otra cosa que una forma de socialización y de enculturación. A ella le corresponde asegurar que se produzcan los aprendizajes necesarios para vivir en sociedad. los padres. sino que posee un sentido dinámico y mudable. Esta plasticidad es mayor. selecciona y cataloga los estímulos del ambiente.) facilita el desarrollo de este potencial de aprendizaje y es capaz de crear en los sujetos determinadas conductas que anteriormente no poseían.formas de diseño. La inteligencia. mediante una intervención activa. 32). planificada e intencional. De no producirse dicha intervención nada asegura que tengan lugar los aprendizajes necesarios para el desarrollo global del alumno" (MEC. más aún. por la cual los adultos ayudan a los niños a entrar en sociedad (socializarse) y desde esta perspectiva la educación puede entenderse como una forma intervención facilitadora de la integración social. Cumple por tanto con un papel mediador entre el alumno y el conocimiento culturalmente organizado. La experiencia de aprendizaje mediado nos muestra cómo los estímulos emitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador (en el aula el profesor y los "compañeros) que filtra. La educación escolar pretende la construcción por parte del alumno de significados culturales. El Cociente Intelectual (CI) nos indica un momento determinado del funcionamiento intelectual. sobre todo los niños. 1989. La inteligencia es un sistema abierto y regulable.I.ser mejoradas por medio del aprendizaje cognitivo. como conducta intelectual. El aprendizaje mediado (realizado a través de un mediador. Indica que casi todas las personas..

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