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ENSINO DE GRAMÁTICA COM APLICABILIDADE EM TEXTOS

COMPLETOS E USOS LINGUÍSTICOS NAS AULAS DE LÍNGUA
PORTUGUESA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Carla Pareto da Silva

Resumo

O ensino de gramática em aulas de Língua Portuguesa no Brasil,
constantemente, é feito de forma mecânica, com frases prontas contidas na
própria gramática, limitando a inserção do conteúdo sem intertextualizar com
modalidades de texto. Esse artigo objetiva discutir como esse ensino tem sido
apresentado aos alunos, refletindo as propostas dos autores discutidos a luz de
suas teorias sobre as práticas pedagógicas desse ensino. Colaborar com um
ensino baseado na leitura como fonte de absorção, com aplicabilidade de
textos na prática, rompendo com a tradição que sistematiza o ensino da Língua
Portuguesa nas escolas, principalmente, nos ensinos fundamental e médio.

Palavras-chave: Língua portuguesa; Ensino de gramática; Leitura de textos;
Uso linguístico; Produção textual.
Abstract

The teaching of grammar in classes of Portuguese Language in Brazil,
constantly, is done mechanically, with ready phrases contained in the own
grammar, limiting the insertion of the content without intertextualising with
modalities of text. This article aims to discuss how this teaching has been
presented to the students, reflecting the proposals of the authors discussed in
the light of their theories about the pedagogical practices of this teaching.
Collaborate with a teaching based on reading as a source of absorption, with
applicability of texts in practice, breaking with the tradition that systematizes the
teaching of the Portuguese Language in schools, mainly in primary and
secondary education.

Keywords: Portuguese language; Grammar teaching; Reading texts; Linguistic
use; Text production.

Introdução
A gramática é a mais perfeita das loucuras, sempre inacabada
e perplexa, vítima eterna de si mesma e tendo de estar
formulada antes de poder ser formulada [...]
João Ubaldo Ribeiro

Ensinar é comunicar (ou insinuar) experiências inspiradoras.
Gabriel Perissé

Existem muitos questionamentos a respeito do ensino de gramática nas
aulas de língua portuguesa, dúvidas referente a utilizar uma gramática
específica ou aplicar inúmeras gramáticas, dúvidas de como inserir uma
gramática nas séries iniciais, entre outras. Contudo, a maior das dúvidas é,
afinal, como utilizar a gramática em sala de aula. Como são inseridos os
conteúdos e como alunos e professores lidam com os desafios dessa
gramática que recebemos apenas nas frases feitas ou fragmentos de textos
literários? Sendo assim, os questionamentos a respeito desse ensino não são
poucos e o professor necessita usar artifícios para adotar uma gramática
normativa, pois “pesa, ainda, a necessidade de saber colocar no ponto certo
das avaliações o papel e a importância da norma, no uso linguístico [...]”
(NEVES, 2012, p.199), além de servir de referência para qualquer escrita
formal que obtém maior prestígio social.

Para o senso comum, a palavra gramática evoca a imagem de
um livro em que se a prendem as regras do emprego correto
da língua, que vão da prosódia de nomes como rubrica à
colocação dos pronomes átonos nas locuções verbais, da
pluralidade de regências do verbo assistir à proibição do uso de
vírgula entre o predicado e o sujeito. [...] Qualquer de nós
também sabe que a expressão gramática tradicional serve de
rótulo a um conjunto de conceitos e análises que, a despeito de
sua heterogeneidade, têm sido tomadas como constitutivos de
um corpo homogêneo. (AZEREDO, 2000, p. 261)

Azeredo (2000) aponta que

A mais radical defesa do ensino gramatical baseia-se na
convicção de que um dos objetivos prioritários da escolarização
formal é promover o domínio efetivo do padrão culto da língua
mediante a explicitação das regras de seu funcionamento. (p.
255)
Podemos alcançar com a abordagem de Azeredo que algumas vertentes
seguem uma visão de que o domínio da gramática oferece ao cidadão uma
vasta utilidade nas diversas situações sociais, visiona que “o domínio desse
padrão é conveniente ao exercício pleno da cidadania.” (AZEREDO, 2000, p.
255; grifo meu). Porém, esse domínio das regras gramaticais não garante ao
falante que ele consiga se expressar de forma clara, passar o que sente de
forma completa, manejando a língua somente com o ensino da gramática. Todo
ensino está envolvido em leque de experiências do educando, além disso,
pode-se entender que língua e gramática estão atreladas e se o indivíduo sabe
uma língua, ele também conhece sua gramática involuntariamente.
Travaglia (2000) aborda em seu texto que existem vários tipos de
gramáticas e que a abordagem em sala de aula com cada uma delas resultará
trabalhos diferenciados dependendo do objetivo que se quer atingir. O autor
além de pontuar os três tipos de gramática (gramática normativa, gramática
descritiva e gramática internalizada ou competência linguística internalizada do
falante), ele também apresenta outras três tipos de gramáticas em que o
critério de proposta está ligado à elucidação da estrutura e do mecanismo de
funcionamento da língua, são elas: gramática implícita, gramática explícita ou
teórica, gramática reflexiva. Essas três últimas gramáticas retratam uma
diferença muito produtiva e significativa para o ensino de gramática e podem
ser relacionadas, segundo Travaglia, à distinção entre atividades linguísticas,
as epilinguísticas e as metalinguísticas.

Educador como “reinventor” do processo ensino-aprendizagem

Consciente dessa realidade no ensino, o educador se reinventa
constantemente e se dedica em adotar novos métodos didáticos para garantir
uma aprendizagem adequada que leve o aluno a ter uma visão significativa do
que é a gramática em uso. Neves (2012) apresenta bem a relevância da visão
da gramática ancorada no texto completo, ela aborda que o estudo da
gramática é fundamentado a partir de reflexões e de uso da linguagem, pois é
este que nos conduz, “à parte o núcleo duro da gramática de língua, tudo no
uso linguístico são escolhas” (p. 204) e que se tivermos “a simples visão de
que é assim que a linguagem funciona já constitui abertura para uma
percepção reflexiva da gramática da língua.” (p. 204).
Neves (2004) propõe como objeto de investigação escolar a língua em
uso e a abordagem de que é em interação que se utiliza a linguagem. Ensina-
se a gramática normativa nas aulas de língua portuguesa, porém isso não
necessariamente prepara esse aluno a falar, a ler e a escrever com
propriedade. Seguindo esse pensamento, existem muitas orientações teóricas
que buscam alcançar conhecimentos mais amplos sobre a estrutura e o
funcionamento da língua com o interesse de tornar o ensino menos improdutivo
e com mais reflexão. Neves (2004) defende que

se finque a pesquisa lingüística na valorização do uso
lingüístico e do usuário da língua, propiciando-se a
implementação de um trabalho com a língua portuguesa –
especificamente com a gramática – que vise diretamente
àquele usuário submetido a uma relação particular com sua
própria língua, a relação de “aprendiz”, o que, de certo modo, o
retira da situação de “falante competente” [...] (p. 18)

Segundo Neves (2004), a criança possui uma forte relação com a sua
língua e também faz reflexões sobre ela, sobre os artifícios que consegue criar
para desenvolver a linguagem e se expressar através dela. O dever da escola
e o exercício infindo do professor é oferecer condições de troca de
experiências e amplitude dos conhecimentos ao educando, partindo da
primazia de que este possui competência linguística e carrega uma bagagem
de situações vivenciadas que não podem ser descartadas. Avançando nesse
assunto, a autora debruça no apontamento de Slama-Cazacu (1979, p. 82)
citado em seu texto de que “pelo modo de tratamento que tradicionalmente tem
direcionado o trabalho escolar com a linguagem, desde a pré-escola a criança
é instada a “desaprender” o pensar sobre a língua.” (p. 18). Isto é, a escola e
seus docentes competem com a gramática que vem com o aluno e pode ser
que com apenas teoria gramatical a instituição não consiga consolidar o seu
objetivo. É imprescindível destacar que a absorção crítica dos estudos
linguísticos e a necessidade de se concretizar uma maior familiaridade do
professor com a língua falada pelo aluno (língua materna) valorizará o
processo ensino-aprendizagem, ressaltará a necessidade de reconhecimento
dos usos linguísticos, amparando que a gramática da língua se concretiza nas
situações interlocutivas, interacionais, se manifesta e finaliza na criação de
textos. A disciplina gramatical escolar não deve se distanciar do funcionamento
real da linguagem.
A gramática sozinha não é suficiente para dar conta da demanda da
atividade verbal e vemos na obra de Antunes (2007) que a autora busca
promover “a superação dos equívocos que rondam o mundo da gramática” (p.
133), ela visa um programa que possa ir além da gramática ajudando o
professor nessa tarefa muitas vezes árdua. A autora coloca alguns pontos e
afirma que estes podem ser objetos da exploração e da análise da língua que
faz em sala de aula, ao invés de um estudo focalizado na morfologia e a
sintaxe de palavras e frases superficialmente. Mas alerta que para que os
pontos sejam abordados de forma significativa, a formação linguística do
professor precisa ser consistente, sólida. O educando tornar-se o mediador
dessa experiência do ensino, ele é o motivador da aproximação entre o aluno e
o ensino de gramática, tornando-a prazerosa e não somente obrigatória. Desta
forma, é interessante observar que o ensino de gramática precisa ocorrer
também para auxiliar o falante no conhecimento de sua própria língua. E se a
relação entre o ensino de gramática e leitura com o propósito de produção de
texto for harmoniosa o resultado pode ainda ser mais satisfatório.

Leitura e produção textual a partir da aplicabilidade do ensino de
gramática

Carlos Franchi (2006) disserta sobre gramática, seu ensino e os
questionamentos sobre a principal finalidade de se levar a produção e
compreensão de textos ao educando. A fala do autor reafirma e corrobora com
o trabalho presente, pois esclarece que a gramática está dentro do texto e
precisa ser ensinada de maneira contextualizada e com o objetivo fundamental
de “levar a criança a produzir textos e compreendê-los de um modo criativo e
crítico.” (p. 11).
Esse ensino de língua portuguesa mais voltado para uma reflexão, em
que o educando colabora com suas experiências de forma a haver uma troca
entre ambas as partes é muito recente no Brasil. O ensino de gramática nas
escolas nos anos 1960, segundo Azeredo (2007), começou a visibilizar
iniciativas que revelavam confiança para obter um resultado satisfatório do
ensino da língua materna a partir da “disponibilidade de textos diversos e
representativos das variedades de língua portuguesa que então se praticavam
nas obras literárias.” (p. 117).
Entendendo a escola como um ambiente privilegiado em que a formação
e o desenvolvimento de cidadania dos educando estão, de fato, sendo
construídos, a escola precisa encarar que o ensino de gramática segundo os
PCNs tem importância como reflexão no processo ensino-aprendizagem, além
do entendimento que envolve as questões sociais e de interação com a
linguagem:

A atividade mais importante, pois, é a de criar situações em
que os alunos possam operar sobre a própria linguagem,
construindo pouco a pouco, no curso dos vários anos de
escolaridade, paradigmas próprios da fala de sua comunidade,
colocando atenção sobre similaridades, regularidades e
diferenças de formas e de usos lingüísticos, levantando
hipóteses sobre as condições contextuais e estruturais em que
se dão. É, a partir do que os alunos conseguem intuir nesse
trabalho epilingüístico, tanto sobre os textos que produzem
como sobre os textos que escutam ou lêem, que poderão falar
e discutir sobre a linguagem, registrando e organizando essas
intuições: uma atividade metalingüística, que envolve a
descrição dos aspectos observados por meio da categorização
e tratamento sistemático dos diferentes conhecimentos
construídos. (BRASIL, 1998, p. 28).

Os PCNs ressaltam ainda que, para a seleção dos conteúdos de análise
linguística, a referência não pode ser a gramática tradicional, com tarefas
densas e como estímulos insuficientes para os alunos (e também para o
professor), de reconstrução dos manuais de gramáticas escolares, como:

[...] o estudo ordenado das classes de palavras com suas múltiplas
subdivisões, a construção de paradigmas morfológicos, como as
conjugações verbais estudadas de um fôlego em todas as suas
formas temporais e modais, ou pontos de gramática, como todas as
regras de concordância, com suas exceções reconhecidas (BRASIL,
1998, p. 28-29).
Conclusão

Conseguimos alcançar, a partir dos teóricos e suas manifestações, que,
no ensino da gramática, a aplicabilidade faz a diferença na didática. É possível
que quando se aprende algo e se consegue transportar o uso dela no contexto
das experiências do falante, a compreensão é mais positiva, mais rentável.
Sendo assim, o educando interioriza o conhecimento da estrutura gramatical
mais eficazmente se ela for contextualizada em situações comunicativas.

Por fim, fazer o aluno viver a experiência da reflexão, da
descoberta e do entendimento como exercício da faculdade do
raciocínio que abstrai e generaliza, capacidade exclusiva do
homem, que, exercida em sua plenitude no dom da linguagem,
liberta-o das injunções do espaço e estende pontes entre as
estações do tempo. (AZEREDO, 2000, p. 266)

Por fim, a partir do que for aqui considerado, a relação entre a teoria
gramatical e a prática de texto é muito estreita, estudar a língua não se
generaliza em estudar a gramática normativa. A gramática estudada de forma
separada pode trazer dificuldades aos alunos em elaborar um texto, em
articular uma fala, um conceito. Esse ensino necessita ser articulado com as
outras interações da língua para gerar uma prática de leitura e
consequentemente de produção textual. Para um ensino com particularidades
qualitativas, faz-se necessário que o estudo da gramática seja constituído
também com aplicabilidade no uso da linguagem, realizando correspondências
com os respectivos contextos e observando os recursos linguísticos para cada
um alcançar a intenção almejada, pois

aquele que aprendeu a refletir sobre a linguagem é capaz de
compreender uma gramática – que nada mais é do que o
resultado de uma (longa) reflexão sobre a língua; aquele que
nunca refletiu sobre a linguagem pode decorar uma gramática,
mas jamais compreenderá seu sentido (GERALDI, 1999, p. 63-
64).
Referências

ANTUNES, Irandé. “Uma sugestão de programa muito além da gramática”. In:
Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho.
São Paulo: Parábola Editorial, 2007. p. 133-144.

AZEREDO, José Carlos de. “Língua e texto: o livro didático de português nos
anos 1960 e 1970”. In: Ensino de português: fundamentos, percursos, objetos.
Rio de Janeiro: Joge Zahar Ed., 2007. p. 113-126.

AZEREDO, José Carlos de. “Para que serve o ensino da análise gramatical?”.
In: Fundamentos de gramática do português. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.,
2000. p. 255-265.

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: língua portuguesa/ Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília: MEC/SEF, 1998.

FRANCHI, Carlos. “Mas o que é mesmo “gramática”?” In: Mas o que é mesmo
“gramática”?. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. p. 11-33.

GERALDI, João Wanderley. Linguagem e ensino: exercícios de militância e
divulgação. 2ª reimpressão. Campinas: Mercado de Letras: ALB, 1999.

NEVES, Maria Helena de Moura. “A gramática revelada em textos”. In: A
gramática passada a limpo: conceitos, análises e parâmetros. São Paulo:
Parábla Editorial, 2002. p. 197-209.

NEVES, Maria Helena de Moura. “O tratamento escolar da gramática”. In: Que
gramática estudar na escola? 2 ed. São Paulo: Contexto, 2004. p. 17-26.

PERISSÉ, Gabriel. A arte de ensinar. 2 ed. São Paulo: Saraiva, 2012.
RIBEIRO, João Ubaldo. “Questões gramaticais”. In: A arte e ciência de roubar
galinha: crônicas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1998.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. “Objetivos do ensino de língua materna”. In:
Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e no 2º
graus. São Paulo: Cortez, 2009. p. 17-33.