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Veredas Escolares:
partilhando experincias criativas de ensino

e aprendizagem do CEPAE/UFG
Comit Cientfico e Editorial RIEC
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Prof. Dr. Jos Tejada Fernndez - UAB/Espanha
Prof. Dr. Juan Miguel Gonzlez Velasco - EMI/Bolvia
Profa. Dra. Maria Antnia Pujol Maura - UB/Espanha
Profa. Dra. Maria Cndida Moraes - UCB/Brasil
Prof. Dra. Maria Jos de Pinho - UFT/Brasil
Profa. Dra. Maria Luisa Sevillano - UNED/Espanha
Profa. Dra. Maria Teresa Esquivias - UNAM/Mxico
Profa. Dda. Marilza Vanessa Rosa Suanno - UFG/UEG/Brasil
Profa. Dra. Marlene Zwierewicz - Unibave/Brasil
Profa. Dra. Nria Lorenzo Ramrez - UB/Espanha
Profa. Dra. Nria Rajadell Puiggros - UB/Espanha
Profa. Dda. Patricia Limaverde Nascimento - UECE e Escola Vila/Brasil
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Diretor Vice-Presidente
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Prof. Dr. Jadir de Moraes Pessoa - UFG
Prof. Dr. Jos Alcides Ribeiro - USP
Prof. Dr. Luiz Carlos Santana - UNESP/Rio Claro
Profa. Dra. Maria Jos Braga Viana - UFMG
Prof. Dr. Pedro Guareschi - UFRGS
Marilza Vanessa Rosa Suanno
Rusvnia Luiza Batista Rodrigues da Silva
Vivianne Fleury de Faria
Organizao
Veredas Escolares:
partilhando experincias criativas de ensino
e aprendizagem do CEPAE/UFG
1 Edio
Goinia - Gois
Grfica e Editora Amrica Ltda.
- 2014 -
2014, Marilza Vanessa Rosa Suanno, Rusvnia Luiza Batista Rodrigues da Silva,
Todos os direitos reservados e protegidos pela Lei n 9.610 de 19/02/1998, artigo

29 e seus incisos. Nenhuma parte deste livro, sem autorizao prvia por escrito do
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dos: eletrnicos, mecnicos, fotogrfico, gravao ou quaisquer outros.
Os autores dos captulos so responsveis pelos textos e imagens divulgadas,

assim como pela reviso dos mesmos
Projeto grfico e capa: Franco Jr.
Ilustrao da capa: Leo Pincel. Acrlico s/ tela. Sem ttulo
Impresso e acabamento: Grfica e Editora Amrica Ltda.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
v370 Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino

e aprendizagem do CEPAE/UFG / Organizadoras Marilza
Vanessa Rosa Suanno, Rusvnia Luiza Batista Rodrigues da
Silva e Vivianne Fleury de Faria 1 ed. Goinia : Grfica
e Editora Amrica, 2014.
360 p.
ISBN: 978-85-8264-061-6
Educao. 1. Formao docente. 3. Educao transformadora.

Educao criativa. I. Ttulo.
CDU 370
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
2014
Apresentao
Veredas. Este nome remete grande obra de Guimares Rosa, Grande serto:
veredas. Este um tipo de bioma de reas savnicas e muito comum no Cerrado,
Bioma que compreende o Brasil Central. A vereda lugar onde se encontra gua no
meio do serto. Mas tambm significa atalho, direo, travessia. Esta ltima acepo
da palavra est implicada sobremaneira na obra de Rosa, que narra a trajetria de ama-
durecimento do seu heri sertanejo. Na presente travessia, vereda uma metfora
para introduzir o leitor no universo do trabalho docente do CEPAE/ UFG. Este livro
apresenta um conjunto de experincias, relatos de projetos e prticas pedaggicas
realizadas nesse centro que se pretende um caminho para os alunos seguirem rumo
sua autonomia, uma travessia para uma vida plena.
Antes, porm, de conhecer os trabalhos desenvolvidos na escola, cumpre des-
crever o trajeto percorrido at aqui, quando o leitor tem nas mos este livro. Esta
obra s foi possvel com a parceira entre a RIEC e o CEPAE, e o apoio do LIFE/
CAPES. Explica-se. Desde 2013, professores do Cepae tm entrando em contato
com a RIEC - Red Internacional de Escuelas Creativas - Construyendo la Escuela
del Siglo XXI, e identificaram-se com sua proposta de inovao pedaggica, ecofor-
mao e sustentabilidade. A RIEC foi criada pelo professor Saturnino de la Torre, da
Universidade de Barcelona, em 2012, e hoje tem pesquisadores em vrios pases da
Europa e Amrica Latina. Os professores pesquisadores da rede colaboram para a
identificao, potencializao e difuso de instituies educativas que desenvolvam
prticas de ensino, pesquisa e formao criativas, transdisciplinares e ecoformadoras,
em mbito nacional e internacional, visando a valorizao de iniciativas que apoiem
a religao dos saberes, a formao integral e a conscincia planetria. A rede uma
Comunidade de Cincia com Conscincia comprometida com o presente e o futuro
da sociedade e da educao. Sua intencionalidade investigar escolas criativas e con-
tribuir para o reconhecimento e a socializao de projetos e processos institucionais,
construdos coletivamente, e que sejam criativos, transformadores, fruto de uma nova
conscincia.
Ao travar conhecimento com o CEPAE, a RIEC considerou que a escola uma
instituio educativa que tem desenvolvido projetos com indcios de cultura criativa e
inovadora nas ltimas dcadas. De fato, o Colgio de Aplicao da UFG, que iniciou
suas atividade em 1968, em 1994 mudou o nome para Centro de Ensino e Pesquisa
Aplicada Educao - CEPAE, destacando assim sua vocao para atividades de
ensino vinculadas pesquisa e extenso. De acordo com o projeto pedaggico da
unidade, esta deve:
I. Realizar experincias pedaggicas, mediante projetos de ensino, pesquisa e extenso

prprios e/ou integrados s Unidades Acadmicas da Universidade Federal de Gois;
II. Ser o principal campo de estgio e prticas de ensino para os cursos de Licenciatura e
reas afins da Universidade Federal de Gois;
III. Promover a Educao Bsica: Infantil, Fundamental e Mdia, com o objetivo declara-
do de obter maior envolvimento, solidariedade e compromisso de todos os segmentos da
comunidade escolar e da sociedade com a democratizao e qualidade de ensino;
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG 5

IV. Ministrar cursos e/ou participar efetivamente de projetos voltados para a qualificao
de docentes da Educao Bsica: Fundamental e Mdia da rede de ensino pblico e par-
ticular do Estado de Gois.
V. Proporcionar a oportunidade de formao continuada em educao bsica licencia-
dos e profissionais atuantes na educao bsica oferecendo cursos de ps-graduao lato
sensu e stricto sensu. (Regimento CEPAE/UFG)
O CEPAE um dos colgios de aplicao das universidades federais do Bra-

sil, sendo tambm o centro de estgio preferencial dos cursos de licenciatura da Uni-
versidade Federal de Gois, contudo desfruta de autonomia e condio diferenciada
de trabalho. Diferentemente dos demais Colgios de Aplicao do Brasil (CAs) os
docentes lotados no CEPAE/UFG so da carreira de Magistrio Superior Federal
(MSF), ou seja, seu corpo docente compe, efetivamente, o quadro de professores da
UFG. Por determinaes legais, e diversamente do que ocorre entre professores de
escolarizao bsica tanto da rede pblica quanto privada, para os quais no h neces-
sariamente exigncia de ps-graduao, os professores do CEPAE/UFG so doutores
e mestres, como determinam os editais dos concursos para docente da Universidade
e atuam como pesquisadores dentro de suas reas de interesse.
A RIEC considera interessantes os projetos desenvolvidos no CEPAE e tem
dialogado com seus professores no sentido de torn-los visveis. Com efeito, a rede
compreende que as escolas criativas so instituies que tm caractersticas supera-
doras das prticas institudas e naturalizadas nas escolas, por isso transcendem, pois
so instituies que recriam suas concepes, fundamentos, valores e prticas. Assim,
buscam transformar as pessoas, os projetos e processos escolares, os contextos e a
realidade social. Em outras palavras, a Ata de Criao da RIEC (2012, p. 1) define por
escolas criativas:
aquelas instituies educativas que vo mais alm de onde partem (transcendem), que
do mais do que possuem e sobrepassam o que delas se espera (recriam), que reconhe-
cem o melhor de seus alunos e professores (valoram), que crescem por dentro e por fora
buscando em tudo a qualidade e a melhora (transformam). Em outras palavras, aqueles
centros que desenvolvem os potenciais criativos dos alunos, valores humanos, sociais,
de convivncia, liberdade e criatividade, competncias para a vida, iniciativa e capacid-
ade empreendedora, dando importncia ao desenvolvimento humano e ambiental susten-
tveis e objetivando sempre conjugar conhecimento com reconhecimento. Compartilham
um olhar transdisciplinar e ecoformador da educao.
Fruto desta interao entre o Cepae e a RIEC, em abril de 2014 aconteceu no

Cepae oI Seminrio da Rede Internacional de Escolas Criativas. Neste encontro,
professores de vrios lugares do Brasil e at de Portugal tiveram espao para
relatarem suas prticas pedaggicas criativas. Particularmente, a maioria das comuni-
caes apresentadas foi de autoria dos professores do CEPAE, e agora, desenvolvidas
em artigos, compe este livro com o patrocnio da LIFE /CAPES, laboratrio que est
em fase de implantao, com o qual o CEPAE foi contemplado por meio do Edital
CAPES 067/2013.
Um dos principais objetivos da CAPES ao instituir o LIFE - Laboratrio In-
terdisciplinar de Formao de Educadores fornecer s universidade condies
para desenvolver aes que incidam sobre a formao docente, realizando atividades
6 Apresentao
que promovam a troca de experincias e a ampliao de saberes e conhecimentos
necessrios ao exerccio da docncia. De fato, a partir da divulgao das experin-
cias pedaggicas relatadas neste livro, ser possvel demonstrar o que o CEPAE tem
produzido a partir dos dilogos feitos com os cursos de Licenciaturas; da realidade
escolar propriamente dita; das pesquisas desenvolvidas por seus docentes e das muitas
articulaes que apenas um ambiente que rene a pesquisa e o cho da escola pode
promover. Os projetos apresentados neste livro sero utilizados em cursos de forma-
o de professores a serem ofertados pelo Laboratrio Interdisciplinar de Formao
de Educadores - LIFE/UFG.
Os trabalhos apresentados demonstram uma parte da diversidade de atividades
que o CEPAE/UFG desenvolve. A riqueza dessas experincias, seja dos projetos que
envolvem toda a comunidade escolar, seja de relatos que denotam o enorme cuidado
com as especificidades, alm da ruptura das barreiras que separam as disciplinas esco-
lares, tornam claro e evidente as possibilidades de construir uma escola comprometida
com a reflexo de sua realidade, mesmo diante das contradies tanto da escola como
do mundo. Ludicidade, interdisciplinaridade, cidadania e poeticidade so tematizados
de forma plural por meio de experincias nos diversos campos das disciplinas escola-
res e com diferentes linguagens.
Ao se identificar escolas criativas pretende-se que em um futuro prximo se
possa oportunizar que estas dialoguem sobre o trabalho docente que desenvolvem.
Tal iniciativa pode contribuir para o intercmbio de escolas e assim impulsionar uma
cultura de transformao, de mudanas de conscincia, valores, princpios que provo-
quem a criao de novas relaes com o planeta, com o ser humano e com as socie-
dades. O reconhecimento de aes criativas, projetos criativos, instituies criativas
pode inspirar outras escolas a construrem inovaes em seu contexto institucional.
Considera-se como fundamental a mudana de cultura institucional em prol do re-
conhecimento do papel da criatividade e da transdisciplinaridade na elaborao de
inovaes que sejam transformadoras.
Fica evidente, finalmente, a pluralidade significativa da Vereda, metfora cara
literatura brasileira, de Gonalves Dias a Guimares Rosa, que ganha aqui amplos
significados: compor travessias, pensar rumos, registrar caminhos, essa a funo de
uma escola que pensa possibilidades para formao de professores, com competncia,
eficincia e criatividade.
Marilza Vanessa Rosa Suanno - UFG/UEG/RIEC

Rusvnia Luiza Batista Rodrigues da Silva - CEPAE/UFG
Vivianne Fleury de Faria - CEPAE/UFG

Sumrio
Parte I
PROJETOS DESENVOLVIDOS NA ESCOLA
Ludens: o ldico e a abordagem do conhecimento matemtico.............................15

lida Ferreira da Silva
Gene Maria Vieira Lyra Silva
Greiton Toledo de Azevedo
Jaqueline Gomides da Costa
Luciana Parente da Rocha
Marcello Lucas
Marisa Gomes dos Santos
Neisi Maria da Guia Silva
Renato Sardinha
Poesia e jogo: prtica pedaggica e leitura do texto potico..................................25

Clia Sebastiana Silva
Ptias Alves Lobo
O crculo restaurativo como prtica educativa no CEPAE/UFG............................32

Sirley Aparecida de Souza
Formao docente e mobilizao de saberes de geografia e matemtica

nas sries iniciais do CEPAE/UFG.........................................................................37
Luciana Parente Rocha
Jailson Silva de Sousa
Rusvnia Luzia Batista Rodrigues da Silva
A produo de poesias em lngua estrangeira para alunos iniciantes.....................48

Sirlene Terezinha de Oliveira
Jornal na escola: um exerccio para pensar o mundo.............................................56

Andrea Alves da Silva Souza
Maria Alice de Sousa Carvalho
Telma Maria Santos Faria Mota
Leonarlley Rodrigo Silva Barbosa
Snia Santana da Costa
Artes integradas: uma abordagem propcia criatividade na escola......................66

Denise lvares Campos
Mara Veloso de Oliveira Barros
Miguel Luiz Ambrizzi
Paulo Reis Nunes
Telma de Oliveira Ferreira
Wanderley Alves dos Santos

Parte II
PROJETOS DESENVOLVIDOS NO ENSINO MDIO
Transversalidade e complexidade uma experincia transdisciplinar no

ensino mdio do CEPAE/UFG...............................................................................81
Danilo Rabelo
O trabalho de concluso de curso do CEPAE/UFG...............................................92

Guilherme Colherinhas
Pedagogia de projetos de aprendizagem nas aulas de lngua espanhola..............103

Fabiana Perptua Ferreira Fernandes
Meliponrio do CEPAE/UFG: o uso das abelhas nativas no contexto

escolar uma interao entre o ensino e o meio ambiente .................................113
Maria Jos Oliveira de Faria Almeida
A literatura em questo: possibilidades pedaggicas...........................................123

Patrcia Oliveira Santos Mateus
Luzia Rodrigues da Silva
O jogo como metodologia de ensino aprendizagem em ecologia........................129

Larissa de Mello Evangelista
A abordagem transdisciplinar da cultura na aula de lngua estrangeira...............139

Thales Rodrigo Vieira
Espanhol em ambiente virtual de aprendizagem..................................................146

Iris Oliveira de Carvalho
A culinria nas aulas de espanhol: motivao e cultura.......................................157

Rosana Beatriz Garrasini Sellanes
Filosofia e escola: uma experincia de formao no CEPAE/UFG com a

produo de textos sobre A sociedade de consumidores e sua promessa
de felicidade........................................................................................................166
Adriana Delb Lopes
Carmelita Brito de Freitas Felcio
Evandson Paiva Ferreira
Jogos pedaggicos: possvel aprender brincando nas aulas de cincias

e biologia?............................................................................................................176
Andra Ins Goldschmidt
Maria Izabel Barnez Pignata
10 Sumrio
Parte III
PROJETOS DESENVOLVIDOS NO ENSINO FUNDAMENTAL
E EDUCAO INFANTIL
Experincias com a literatura infanto-juvenil no ensino fundamental

do CEPAE/UFG....................................................................................................187
Joana Rosa de Almeida
O Frescobol nas aulas de educao fsica do CEPAE/UFG: possibilidades

pedaggicas de um jogo fora de seu habitat natural........................................197
Alcir Horcio da Silva
Alexandre Magno Guimares
Livros ilustrados no ensino de ingls como lngua estrangeira............................206

Newton Freire Murce Filho
A mocinha do mercado central: um curioso caso de influncia...........................216

Maria de Ftima Cruvinel
Leitura de poemas em aula de francs lngua estrangeira (FLE):

produes surpreendentes.....................................................................................223
Silvana Matias Freire
Eventos de letramento mediados por cartas.........................................................233

Telma Maria Santos de Faria Mota
Adaptao e complementao de materiais didticos para o ensino de

lngua inglesa na educao bsica: relato de experincia.....................................238
Magali Saddi Duarte
Histrias em quadrinhos nas aulas de matemtica: uma perspectiva

crtica e criativa ...................................................................................................243
O uso do filme Rei Leo como recurso didtico no ensino de cincias ..............255
Ana Maria da Conceio Silva
A princesa e o sapo: em busca da criatividade no ensino de ingls como

lngua estrangeira e o uso de tecnologias de informao e comunicao............263
Barbra do Rosrio Sabota Silva
Animando o ensino nas sries iniciais: a produo de stop-motion nas

aulas de geografia.................................................................................................273
Lorrana Laurence

Ensino de cincias utilizando lbum de figurinhas: um jogo como
estmulo leitura..................................................................................................284
Flvia Pereira Lima
Mrlon Herbert Flora Barbosa Soares
Brincadeiras musicais: dilogo entre musicalizao e formao integral

da criana..............................................................................................................296
Cleicianne Barreira Arajo
Fuxico apenas um olhar.....................................................................................308

Raquia Rabelo Rogeri
Parte IV
PROJETOS VINCULADOS A PS-GRADUAO STRICTO SENSU
PESQUISA E FORMAO DE PROFESSORES
Teoria e prtica de aes criativas no mestrado profissional em ensino na

educao bsica do centro de pesquisa aplicada da Universidade Federal
de Gois................................................................................................................319
Deise Nanci Castro Mesquita
Andrea Guimares Carvalho
Vera Kran Gomes Miranda
Criatividade e o papel do professor......................................................................328

Anna Karoline Arraes Sousa
Parte V
PROJETOS VINCULADOS A OUTRAS ESCOLAS
Mdias contemporneas e ensino de arte: um dilogo articulado por

Obras Vivas........................................................................................................339
Kelly Bianca Clifford Valena
Yves de Sousa Silva
Criatividade e curiosidade nas aulas em uma escola de tempo integral...............345

Carlla Barbosa de Morais
Iolene Mesquita Lobato
Marlene Barros Sandes
Mercs Pietsch Cunha Mendona
Sobre os Autores.......................................................................................................351
12 Sumrio
Parte I
PROJETOS DESENVOLVIDOS
NA ESCOLA

Ludens: o ldico e a abordagem do
conhecimento matemtico
lida Ferreira da Silva

Gene Maria Vieira Lyra Silva
Jaqueline Gomides da Costa
Luciana Parente da Rocha
Marcello Lucas
Marisa Gomes dos Santos
Renato Sardinha
Introduo
O ato de ensinar matemtica deve contribuir para desenvolver o raciocnio

lgico, para estimular o pensamento independente, a criatividade e a capacidade de
resolver problemas. Tal aspecto requer que os educadores, envolvidos nesse trabalho,
busquem aes capazes de aumentar a motivao dos educandos para a aprendiza-
gem desse conhecimento, alm de desenvolver neles a autoconfiana, a organizao,
a concentrao, estimulando a socializao e as interaes desses aprendizes com os
demais colegas e com o professor.
Dessa forma, o ldico como recurso pedaggico possibilita aes capazes de
modificar a postura do aluno frente ao conhecimento matemtico. Atividades ldicas
na sala de aula mudam a rotina dos estudos e contribuem para que o interesse dos alu-
nos seja despertado e, assim, tornam o processo de aprendizagem mais interessante e
divertido. Corroboramos com Rizzi e Raydt (2001) ao afirmar que:
de extrema importncia que a criana esteja inserida neste ambiente de brincar e ao

mesmo tempo buscar conjecturas, reflexes, anlise e criao. [...] O jogo, a partir do
momento que est cobrando imaginao da criana, passa a ajud-la a desenvolver a sua
capacidade de no s resolver problemas, mas de tambm encontrar vrias maneiras de
resolv-los. (RIZZI, RAYDT, 2001, p. 63, apud CORDEIRO, 2012 p. 2)
Apresentar o conhecimento matemtico de um modo diferente daquele centra-

do nas demonstraes e no formalismo de sua linguagem caracterstica para, ento,
contextualiz-lo por meio de atividades ldicas, como jogos e brincadeiras educati-
vas, pode ser uma estratgia capaz de estimular os alunos a fazerem uso desse racio-
cnio contextualizado para abordar a matemtica. A contextualizao ajuda-os [...]
a reduzir a complexidade da representao simblica1 [...] (JANVIER (1987), apud
MOYSS, 1997, p. 78), lhes possibilitando ir [...] diretamente s relaes fundamen-
tais, simplificando ou dispensando, muitas vezes, a recorrncia das frmulas algbri-
cas [...] (MOYSS, 1997, p. 78), favorecendo a compreenso dos conceitos envolvi-
dos, uma vez que [...] possuir representaes de conceitos e procedimentos to
1
Tal reduo compreendida no sentido de diminuir a distncia da compreenso do aluno e a complexidade da linguagem.

importante quanto possuir as habilidades e condies necessrias para o seu uso
num contexto determinado (GMEZ-GRANELL, 1998, p. 275).
Fazer uso do ldico, como os jogos e as brincadeiras, para a abordagem do
conhecimento matemtico, possibilita ao aluno aproximar-se desse conhecimento de
uma forma que lhe permite explicitar mais facilmente a semntica da opera-
o e assim construir uma representao mental interna da mesma (GMEZ-
GRANELL, 1998, p. 276), tornando-o mais capaz de explicar as relaes e
transformaes relacionadas ao conhecimento contido na atividade. Desse
modo, tais atividades podem favorecer o entendimento e a aprendizagem da
matemtica e, assim, modificar a postura dos alunos frente abordagem dos
aspectos sintticos do contedo matemtico, gerando condies favorveis
para a sua construo do conhecimento.
Diante dessas premissas, a partir do ano de 2009, a Subrea de Matemtica do
Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao, da Universidade Federal de Gois
(CEPAE/UFG) props desenvolver, numa manh de sbado, um rol de atividades, nas
quais o conhecimento matemtico pudesse ser abordado por meio do ldico, como os
jogos e as brincadeiras educativas. Nascia, assim, a primeira edio do projeto Lu-
dens: Jogos e Brincadeiras na Matemtica.
O Ludens uma ao concreta nessa direo. Ele tem como propsitos contri-
buir para despertar, no jovem aprendiz do ensino bsico, o interesse pela matemtica
e por seu estudo, e constituir-se como lcus de discusso e capacitao de professores
para o uso de metodologias que tenham o ldico como recurso didtico para o ensino
da matemtica.
O ponto em que tudo comea: o Ludens na segunda fase do ensino fundamental

e ensino mdio
A primeira edio do Ludens aconteceu em 2009 e contou com a participao

de cerca de 150 alunos, da segunda fase do ensino fundamental e do ensino mdio, do
CEPAE/UFG. Nessa edio, foram oferecidas nove oficinas que geraram, na maioria
dos alunos participantes, um sentimento de surpresa com a experincia de abordar o
conhecimento matemtico dessa forma. Os ministrantes dessas atividades foram os
professores dessa Subrea e do Laboratrio de Educao Matemtica (LEMAT/IME)
do Instituto de Matemtica e Estatstica, da Universidade Federal de Gois (IME/
UFG). Vrios alunos relataram que, at ento, no haviam percebido a matemtica
presente nas brincadeiras e nos jogos, da forma como foi abordada no evento. A reali-
zao do Ludens fortaleceu a parceria entre o CEPAE e o IME, pois alguns professo-
res do Instituto participaram como ministrantes de oficinas no evento.
Na segunda edio do Ludens, em 2010, houve um crescimento tanto na quan-
tidade de oficinas oferecidas, quanto em nmero de participantes. Ao todo, foram
ministradas quinze oficinas e participaram cerca de duzentos alunos, entre alunos do
CEPAE e de outras escolas pblicas da regio. Naquela edio, alunos da graduao e
da ps-graduao do IME/UFG tambm atuaram como ministrantes de oficinas, alm
dos professores j envolvidos, da Subrea e do Instituto.
16 Parte I - Projetos Desenvolvidos na Escola

Em 2011, ocorreu a terceira edio do Ludens. Nesse ano, o evento comeou
a consolidar-se como um projeto de extenso da Subrea de Matemtica, direcionado
aos alunos da segunda fase do ensino fundamental e ensino mdio do CEPAE/UFG,
bem como, aos alunos dos mesmos nveis escolares de escolas da comunidade vizinha
a este Centro. As atividades conseguiram fazer com que os alunos pudessem vivenciar
a abordagem do conhecimento matemtico de uma forma diferente da tradicional.
Isso os motivou, pelo menos naquele momento, a se interessarem mais pela matemti-
ca. Esse aspecto pde ser evidenciado pela manifestao de um grupo de alunos junto
Subrea sobre a realizao do evento, argumentando que gostaram de estudar
matemtica, atravs das brincadeiras.
Em 2012, o Ludens passou a incorporar outra atividade da Subrea, o Con-
curso de Matemtica e Brinquedo, voltado para os alunos da 1 fase do ensino fun-
damental do CEPAE que, at ento, era realizado em outro momento. Ao incorporar
essa ao, o evento passou a oferecer atividades para alunos de todo o ensino bsico,
pautadas na abordagem do conhecimento matemtico por meio do ldico.
Naquele mesmo ano, se iniciou uma parceria da Subrea com a Universidade
Estadual de Gois (UEG), do campus da cidade de Anpolis-GO, com a participao
de professores e alunos da graduao dessa instituio como ministrantes de oficinas
e/ou membros da comisso organizadora do evento. Alm disso, contou-se tambm
com a colaborao de professores da educao bsica de escolas pblicas e privadas
de Goinia, no sentido de ministrar oficinas. Nessa edio, vinte e seis oficinas foram
oferecidas aos alunos da segunda fase do ensino fundamental e do ensino mdio, alm
das atividades planejadas para aos alunos da primeira fase do ensino fundamental.
Houve a participao de cerca de setecentos alunos, boa parte deles das escolas vizi-
nhas ao CEPAE.
Com a modificao do projeto inicial, em 2013, j na sua quinta edio, o Lu-
dens, alm de atender aos alunos da educao bsica, passou a oferecer atividades vol-
tadas aos graduandos e professores da educao bsica. Neste contexto, o evento assu-
me, de vez, uma vertente que estava latente: a de contribuir para a formao inicial e
continuada de professores do ensino bsico. Naquele ano, o projeto foi desenvolvido
em dois dias. No primeiro dia, em uma sexta-feira, mais de quarenta oficinas foram
oferecidas, destinadas a alunos; e o sbado, antes reservado para o desenvolvimento
de atividades voltadas aos alunos da educao bsica, foi dedicado a palestras para
professores e licenciandos em matemtica.
No decorrer do evento, os alunos tiveram contato com uma considervel va-
riedade de oficinas, cuja temtica perpassou tanto por contedos matemticos pro-
priamente ditos, como por atividades que, aparentemente, no envolviam conceitos
matemticos. Exemplo disso foi a oficina Danando Matematicamente (Foto 1),
realizada na 5 Edio do Ludens, na qual os alunos usavam termos matemticos para
desenvolver uma coreografia. Foi abordado tambm, em vrios momentos, o tema a
matemtica e o cotidiano. Alm destes, outro tema sempre presente no evento a
relao existente entre a matemtica e a arte. Este tipo de atividade importante para
que os alunos compreendam a matemtica para alm de algoritmos e nmeros, mas
como situaes cotidianas e divertidas.

Foto 1: Oficina Danando
Matematicamente.
Foto: Arquivo do Ludens, 2013.
Algumas oficinas tiveram o intuito de propiciar aos alunos a possibilidade de

olharem para o universo de forma a enxergar a matemtica presente nele. Em locais ini-
maginveis, podemos encontrar ideias ligadas a esta rea do conhecimento. Um exem-
plo disso foi a oficina As abelhas e as suas matemticas, que ocorreu nas duas ltimas
edies do evento. A professora de qumica, Maria Jos Oliveira de Faria Almeida, do
CEPAE/UFG mostrou aos alunos que podemos ver a matemtica no cotidiano das abe-
lhas, na produo de mel e de favos, na polinizao, entre outras. Neste mesmo sentido,
as oficinas A matemtica na construo das pipas e Empinando pipas com a geome-
tria evidenciaram a histria, as lendas e a construo das pipas, sempre instigando as
crianas a perceberem a matemtica presente nesta atividade to prazerosa aos alunos.
Um tema que aparece com regularidade no evento so as manifestaes ma-
temticas em outras culturas. Exemplo disso so as oficinas que trabalham com a
Mancala, que um jogo africano. Essas oficinas evidenciam uma srie de tradies e
lendas africanas, nas quais o jogador precisa realizar e prever contagens numricas.
Outro exemplo dessas manifestaes so as oficinas de Sudoku, jogo japons que
desenvolve o raciocnio lgico pela combinao numrica e a definio de estratgias.
So recorrentes no Ludens oficinas (Foto 2) que exploram o uso de origamis,
geoplanos, software, tangram, baco, calculadoras, jogos de tabuleiros, de cartas, de
raciocnio, entre outros.
Foto 2: Alunos em exposio de

jogos matemticos do LEMAT/
UFG.

As atividades, alm de estimularem a capacidade de raciocnio, tambm contri-
buem para o desenvolvimento social, a cooperao mtua, o trabalho em equipe e a
tica.
Quando as propostas se unem: o Ludens na primeira fase do CEPAE
Na primeira edio do Ludens, em 2009, no houve a preocupao inicial de

integrar as diferentes fases educacionais do CEPAE ensino fundamental I e II e o
ensino mdio. Os alunos que dele participaram foram aqueles pertencentes s turmas
da antiga 5 srie (hoje, 6 ano) at o 3 ano do Ensino Mdio.
Pensando na perspectiva da integrao, em 2012, surgiu a proposta da juno
de um projeto que j existia na 1 fase do ensino fundamental, o Concurso Mate-
mtica e Brinquedo, com o Ludens. O concurso tinha como objetivo explorar con-
ceitos matemticos presentes em diversos brinquedos, de forma a contribuir para a
aprendizagem ldica da matemtica. Os brinquedos foram construdos pelos alunos
com materiais reciclados e sucatas. Esse concurso envolve os alunos tanto do 4 ano,
quanto do 5 ano.
A juno do Concurso Matemtica e Brinquedo com o Ludens possibilitou
o surgimento da proposta de oficinas sobre a Matemtica ldica para as crianas da
1 fase do ensino fundamental. Professores de matemtica, pedagogos e professores
de outras reas de conhecimento passaram a contribuir para o engrandecimento do
evento, ministrando suas oficinas criativas, de acordo com a faixa etria dos alu-
nos. As famlias das crianas as acompanharam em suas atividades, e o projeto foi
desenvolvido em sbado letivo para toda a escola, quando muitos pais no esto
trabalhando.
No perodo que antecedia a realizao do Ludens, os alunos produziam di-
versos materiais com os seus professores em sala de aula, como o Meu primeiro
caderno de dobraduras, cuja produo foi exposta no ptio da escola para que todos
os participantes pudessem contemplar e apreciar os trabalhos dos alunos (Foto 3).
Esse tipo de atividade estimula tanto os alunos que produzem o material, quanto os
visitantes. Esse fato pde ser observado devido ao encantamento e entusiasmo de-
monstrado pelas crianas durante a realizao dos trabalhos, bem como por ocasio
da exposio.
Foto 3: Exposio de
trabalhos dos alunos
do 3 ano do Ensino
Fundamental I.
Foto: Renato Sardinha,
Ludens 2012.

Ainda preocupados com a participao das crianas menores nas atividades do
Ludens, alguns professores resolveram envolver as famlias dos alunos, organizando
uma exposio denominada No tempo dos meus pais. Tal exposio teve como ob-
jetivo resgatar para a comunidade escolar alguns brinquedos que foram populares na
gerao dos pais dos alunos do 1 ano do ensino fundamental I.
As famlias contriburam com a (re)construo de brinquedos que eram utili-
zados antigamente e que fizeram a alegria das crianas que brincavam nas ruas, em
outros tempos. Dentre os brinquedos, apareceram alguns que, tambm, fizeram parte
da infncia de alguns dos autores deste texto (Foto 4): o telefone de lata; o vaivm
feito com garrafa plstica, material comum e Disponvel em: abundncia nos dias
de hoje; o caminhozinho feito de latas de sardinha e o cavalo de pau, feito com
cabo de vassoura.
Foto 4: Exposio dos brinquedos

feitos pelos pais dos alunos do 1
ano do Ensino Fundamental I.
Foto: Renato Sardinha, Ludens
2012.
Alm da exposio citada anteriormente, os pais tambm puderam brincar com

as crianas, demonstrando, na prtica, a importante misso de socializao que pro-
porcionada pelo ato de brincar, que, segundo o socilogo francs Gilles Brougre
(2001), comea com o mundo do faz-de-conta e com o estabelecimento de regras
prvias e conhecidas por todos os participantes.
Talvez, um dos maiores contributos do Ludens para a aprendizagem de nos-
sas crianas seja a possibilidade de vivenciar experincias novas com a comunidade
escolar, envolvendo conhecimentos matemticos de forma criativa e ldica. Para Ne-
grine (2000), a capacidade ldica est diretamente relacionada histria de vida da
humanidade. Antes de tudo, ele acredita ser a ludicidade um estado de esprito e um
saber que, progressivamente, vai se instalando na conduta do ser, devido ao seu modo
de vida. Negrine afirma, ainda, que o ldico refere-se a uma dimenso humana que
evoca os sentimentos de liberdade, de espontaneidade de ao, livre de presses e
avaliaes. A descrio abaixo nos faz refletir sobre a importncia da espontaneidade
para a criao humana.
Em uma das edies do Ludens, um grupo de crianas do 4 ano do Ensino
Fundamental I criou um curioso brinquedo em forma de jogo (Foto 5), envolvendo
as quatro operaes fundamentais com os Nmeros Naturais. A simplicidade dos ma-
teriais, o uso de um brinquedo como suporte (um trem de carga, feito com caixas de

papelo, fios de energia, pedaos de E.V.A, palitos de churrasco, tampas plsticas de
garrafas etc.) e a multiplicidade de operaes possveis atraram o olhar de muitas
crianas naquele momento.
Foto 5: Tabuada criativa de

multiplicao, incluindo um baco
muito original, apresentado pelos
alunos do 4 Ano do EF I.
Foto: Renato Sardinha, Ludens
2012.
Em aes dessa natureza nas quais o estudante passa a ser o protagonista do

seu processo de criao e de aprendizagem ns, professores, aprendemos muitas
lies. Uma delas que a criatividade que podemos despertar nas crianas depende
muito de nossas aes, intenes e curiosidades. Outra lio refere-se ao comporta-
mento dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem nas aulas regulares e
que se sentem mais motivados e se envolvem nas atividades, mostrando conhecimen-
to sobre o brinquedo construdo.
De acordo com Paulo Freire (2000), ensinar exige criatividade e curiosidade.
E a curiosidade inerente ao processo de ensino e de aprendizagem. Assim, ambas
esto interligadas e so elementos essenciais na busca de uma educao eficiente e en-
volvente. Por outro lado, aprender exige tambm o exerccio da curiosidade, que nos
convoca imaginao, intuio, s emoes e capacidade de conjecturar. E a busca
por novas alternativas de ensino e de aprendizagem exige um esforo nesse sentido e
tambm em relao ao fazer diferente, de modo criativo e eficiente.
De fato, a proposta do Ludens parece ter alcanado esses objetivos, nas di-
versas fases de ensino, pois temos vivenciado momentos marcantes em cada uma
de suas edies, acompanhando o crescimento intelectual das crianas e a sua ale-
gria em participar das oficinas e das atividades propostas. Pode-se conjecturar, a
partir das vivncias proporcionadas pelo projeto, que j tenhamos, em mos, tal-
vez, um democrtico mecanismo de transformao do ensino da matemtica para
as novas geraes. Se depender da criatividade dos nossos alunos, j estamos bem
prximos disso.
Outra interessante constatao foi a da importncia da construo coletiva do
trabalho, durante a realizao do Ludens. O trabalho coletivo estimula a diviso de
tarefas, a organizao para aquisio de materiais, a disciplina para conseguir desen-
volv-lo bem. Tambm desperta o grupo para a importncia de saber ouvir e de se
posicionar nos momentos em que algum discorda da opinio de algum colega. Com a
formao dos grupos, efetiva-se uma nova forma de relacionamento entre as crianas,
no sentido de valorizar as capacidades de cada membro do grupo.

A ampliao do projeto: o Ludens na formao de professores
As significativas mudanas que vm ocorrendo na Educao Matemtica,

nas ltimas dcadas, evidenciam que a formao e a prtica educativa do professor
de matemtica tambm tiveram relevantes transformaes. Um dos objetivos do
projeto Ludens o de contribuir para a formao continuada de professores da edu-
cao bsica, bem como para o fortalecimento da formao inicial de licenciandos
em matemtica, propondo, desse modo, uma prtica diferenciada de ensino e de
percepo da abordagem ldica. Nessa perspectiva, o projeto desenvolve atividades
matemticas que visam promoo da criatividade, da reflexo e de estratgias nas
quais os docentes possam minimizar os aspectos rgidos que, algumas vezes, so
inerentes ao ensino de matemtica, estabelecendo, assim, uma aprendizagem mais
interativa.
Dessa forma, o Ludens procura incentivar, direta ou indiretamente, a forma-
o inicial e, ao mesmo tempo, valorizar a docncia por meio do intercmbio entre
os conhecimentos tericos e prticos, a saber: na produo de materiais didticos
ou miditicos, na elaborao de uma sequncia didtica, na confeco de materiais
concretos, no estudo de aes didtico-metodolgicos etc. O projeto procura, ainda,
proporcionar aos licenciandos em matemtica e em pedagogia momentos no s de
aprendizagem, mas tambm de reflexes e anlises do processo de construo do co-
nhecimento matemtico por meio do ldico.
O Ludens, ao longo de sua existncia, tem oportunizado ricas trocas de experi-
ncias entre professores e alunos, tendo como pano de fundo as palestras e as oficinas.
De modo geral, ele tem fomentado, e continua a fomentar, os laos entre os conheci-
mentos pedaggicos e os especficos, antecipando, ao mesmo tempo, a aproximao
do licenciando com o universo da escola, com projetos e situaes condutoras da
construo significativa do conhecimento matemtico por meio do ldico.
Compreendendo a possibilidade de esse projeto complementar a formao
inicial de licenciandos e a formao continuada de professores, a partir de 2012, o
Ludens ampliou as suas atividades, visando contribuir para o ensino ldico de mate-
mtica e de aes diversificadas para a prtica docente.
Para tanto, foram criadas atividades, durante o evento, que atendessem a essa
nova demanda. Na perspectiva de oferecer espaos de crescimento profissional que
foram criadas atividades voltadas para a formao de professores, por entendermos
que esse processo de aprendizagem deve ocorrer ao longo da carreira docente. Segun-
do Ponte (1998), o desenvolvimento profissional traz para o professor a possibilidade
de gerenciar a sua prpria aprendizagem, medida que ele escolhe as atividades que
lhe convm, a partir de suas necessidades e/ou possibilidades.
Como lcus de formao de professores, o Ludens promoveu, inicialmente,
o ciclo de palestras e debates (Foto 6), abarcando tanto temas mais gerais da edu-
cao, quanto especficos, como, por exemplo, bullying, adolescncia e sexualidade
na escola, a interao entre o ensino de matemtica jogos e brincadeiras, e a criati-
vidade.

Foto 6: Professores e
graduandos em palestra
com o professor convidado
Dr. Wellington Lima Cedro
(IME/UFG).
Foto: Renato Sardinha,
Ludens 2013.
No evento, a participao dos alunos da Licenciatura em Matemtica do IME/

UFG ocorreu a partir de trs possibilidades: como aluno, desenvolvendo o Estgio
Supervisionado I, como oficineiro e tambm como ouvinte dos ciclos de palestras.
Essas possibilidades de participao tambm se constituem como oportunidades de
desenvolvimento profissional.
A matriz curricular do curso de Licenciatura em Matemtica, da UFG, con-
templa a disciplina Estgio Supervisionado I, com carga horria de 200 h/aula. O
CEPAE, como campo preferencial de estgio para os alunos da UFG, promove in-
meros projetos para atender a essa demanda, dentre eles o Ludens. Ao desenvolver
o Estgio Supervisionado I no Ludens, o estagirio acompanha todas as etapas de
organizao do evento, da composio das comisses, at a sua realizao e ava-
liao final. Essa experincia de estgio proporciona aos futuros professores uma
possibilidade de pensar o processo formativo para alm da sala de aula, vivenciando
tanto a rotina de uma escola, quanto cada etapa para a organizao de um evento.
Essas aes buscam mostrar ao futuro professor a importncia da socializao de
suas prticas docentes.
Outra possibilidade de participao quando o acadmico atua como ofici-
neiro, ou seja, o licenciando experimenta a docncia, no Ludens, ao elaborar e exe-
cutar oficinas para os alunos da educao bsica. Nessa oportunidade, ele se percebe
autor de sua aprendizagem medida que escolhe o tema da oficina, a faixa etria dos
alunos, constri os materiais didticos a serem usados e vivencia a aplicao dessas
atividades.
Uma terceira forma de participao dos licenciandos no Ludens assistindo,
como ouvintes, os debates e as palestras. Essas aes vm-se constituindo como espa-
os formativos de dilogo entre as teorias vividas no curso com as questes prticas
do cotidiano do professor. Ao final das palestras, os alunos recebem certificados de
participao e as horas podem ser contadas como atividade complementar no IME/
UFG, contribuindo para a integralizao do currculo do aluno.
Compreendemos que a experincia vivida no CEPAE/UFG, particularmente
no projeto Ludens, tem se mostrado um espao de desenvolvimento profissional, rico
e complexo pedagogicamente, pois permite aos futuros professores vivenciar experi-
ncias formadoras diversificadas, contribuindo para a sua percepo sobre a impor-
tncia e a necessidade de propor e vivenciar aes dessa natureza nas escolas em que
atuam ou atuaro.

Consideraes finais
Aps a realizao de cinco edies do Ludens, podemos apontar que o uso do

ldico para a abordagem e a discusso do conhecimento matemtico favorece a mo-
dificao da postura dos alunos frente a esse conhecimento e contribui para a apren-
dizagem da Matemtica.
Alm disso, atividades desse cunho, por sua natureza, engendram em sua
constituio aspectos que requerem dos alunos o desenvolvimento de habilidades im-
portantes tanto para a aprendizagem da Matemtica, quanto para o convvio social.
A concentrao, a busca de estratgias para a resoluo de problemas, a tomada de
deciso, o cumprimento de regras, entre outras tantas, so algumas dessas habilidades.
O Ludens foi pensado e desenvolvido com o propsito de se consolidar como
uma ao capaz de criar as condies favorveis para que os alunos vivenciem situ-
aes de lhes apresentar outra forma de abordar e discutir o conhecimento matem-
tico. Ele constitudo a partir de uma linguagem que se afasta do formalismo e do
simbolismo, caractersticos da matemtica, de modo a favorecer a compreenso dos
conceitos e, assim, contribuir para a aprendizagem e para a modificao da postura
dos alunos frente a esse conhecimento.
Atualmente, a Subrea de Matemtica do CEPAE/UFG considera esse projeto
uma atividade de extenso j consolidada neste Centro, pois consegue atingir o obje-
tivo proposto de ser uma prtica educativa criativa e reflexiva, que pode ser verificado
no interesse gradativo de participao e envolvimento de alunos e professores ao lon-
go das edies j realizadas.
Referncias
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______. Brinquedos e Companhia. Traduo: Maria Alice Doria. So Paulo: Cortez, 2004.
CORDEIRO, Maria Jos; SILVA, Valdinia Nogueira da. A importncia dos jogos para a apren-
dizagem da matemtica. Ano V, Nmero 07, Revista Cientfica Eletrnica de Cincias Sociais
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 16. ed. Rio
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GMEZ-GRANELL, C. A aquisio da linguagem matemtica: smbolo e significado. In.
TEBEROSKY, A.; TOLCHINSKY (Org.). Alm da alfabetizao a aprendizagem fonolgica,
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MOYSS, L. Aplicaes de Vygotsky educao matemtica. Campinas, SP: Papirus, 1997.
NEGRINE, Airton. O ldico no contexto da vida humana: da primeira infncia terceira idade.
In: Brinquedoteca: a criana, o adulto e o ldico. 1. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
PONTE, Joo Pedro. Da formao ao desenvolvimento profissional. Actas do Profmat 1998,
Lisboa, APM, 1998, p. 27-44.

Poesia e jogo: prtica pedaggica e
leitura do texto potico
Clia Sebastiana Silva

Ptias Alves Lobo
A formao do leitor de poesia
Para Hegel (1980), a obra lrica, embora originada no particular e no individual,

pode exprimir o que h de mais geral, mais profundo e mais elevado nas crenas, re-
presentaes e relaes humanas e acrescenta que ela pode florescer nas pocas mais
diversas, principalmente nos tempos modernos, em que cada indivduo requer o direito
de ter uma maneira de pensar e de sentir eminentemente pessoal. O filsofo, com esse
pensamento, dignifica o lirismo e atribui a ele a funo de contrariar a volatilidade e
o individualismo dos tempos modernos. Na esteira do pensamento hegeliano, h se-
guidores, das mais diferentes pocas, que tributam poesia, e, mais amplamente,
literatura e s artes em geral, o poder de dar significado vida e ao mundo, bem como
de desenvolver em ns a quota de humanidade na medida em que nos torna mais com-
preensivos e mais abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante (CANDIDO,
2004, p. 180). Nesse sentido, a poesia uma aglutinadora das diversas linguagens que
compem as diferentes reas do conhecimento. de Drummond a crtica de que
A escola enche o menino de matemtica, de geografia, de linguagem, sem, via de regra,

faz-lo atravs da poesia da matemtica, da geografia, da linguagem. A escola no repara
em seu ser potico, no o atende em sua capacidade de viver poeticamente o conheci-
mento e o mundo. (s/p.,1974).
Nesse mesmo sentido, Barthes (1989) reitera uma viso interdisciplinar da lite-
ratura, ao dizer que se por algum excesso de socialismo ou barbrie todas as discipli-
nas fossem expulsas do ensino, a literatura deveria ser salva, em vista de que todas as
cincias esto presentes no monumento literrio. O espao da escola , por excelncia,
o locus em que se d a correlao entre as diversas reas do conhecimento, pois , no
espao da sala de aula (ou no ambiente escolar), que se pode estabelecer o dilogo
entre o ato da leitura, a recepo do texto literrio e a articulao com os diversos
saberes.
Ao se especificar as consideraes sobre a leitura do texto potico, pode-se dizer
que a presena da poesia na sala de aula ou, como queiram, a escolarizao da poesia
deve ser considerada justamente sob o ngulo de seu poder de ativar o exerccio crtico
e a sensibilidade do aluno, permitindo a ele ampliar a conscincia de si e da realidade,
por meio de emoes e ideias, bem como de tomar conscincia da prpria individua-
lidade, da realidade e do mundo. Franquear ao aluno a possibilidade de convivncia e
intimidade com o texto potico um modo de desafi-lo a perceber uma experincia
sempre renovada que o levar a inesgotveis possibilidades significativas. Desse modo,

a prtica sistemtica da leitura de poesia na sala de aula permite ao aluno uma ampliao
da sua capacidade leitora, a partir de suas necessidades, valores e prticas sociais.
No contexto das prticas escolares de leitura de poesia, indispensvel pro-
blematizar a resistncia, quase sempre recorrente, por parte dos atores envolvidos no
processo de leitura: o aluno e o professor. Muitos professores argumentam que no
trabalham com poesia porque os alunos no gostam, no se interessam, no se
envolvem e, em alguns casos, quando trabalham, esto apoiados no livro didtico que,
muitos deles, do a ela uma funo utilitria para a explorao gramatical ou para abor-
dar questes de interpretao muito superficiais. Os alunos por sua vez leem pouca po-
esia porque no so estimulados ou provocados a faz-lo. Essa resistncia recepo
do texto potico no parece advir da falta de gosto pela poesia, mas de uma dificulda-
de de entender o que se l, (conforme alguns alunos sempre argumentam), ocasionada
pela falta de familiaridade com a leitura de poema. Nesse caso, figura a necessidade de
um mediador que coloque o poema no contato frequente e desafiador diante do aluno
na sala de aula, mas, para que isso ocorra, o professor precisa de ter passado por uma
formao que o tenha tornado tambm um eficiente leitor do texto potico.
Enfim, necessrio franquear ao aluno a possibilidade daquilo que, na relao
de ensino, Borges (1980) chama sentir a poesia: Sentimos a poesia como sentimos a
presena de uma mulher, uma montanha, uma baa. [...] Certas pessoas tm dificuldade
em sentir a poesia, da dedicam-se a ensin-la (p. 126). No se trata de idealizara
presena da poesia na sala de aula, mas no se pode negar que ela tem o papel fun-
damental de, como objeto de leitura, no s ampliar as competncias das operaes
intelectuais pela abertura constante construo de sentido, como tambm de, como
objeto esttico por excelncia, ser capaz de dizer diretamente sensibilidade do leitor.
Cabe ressaltar ainda que o texto potico o menos prestigiado dentre os gne-
ros literrios no fazer pedaggico e a formao pouco eficaz do professor mediador
da leitura de poesia, em grande parte das vezes, compromete a interao entre o aluno
leitor e a palavra potica. Como a leitura de poemas fere a ordem lgico-referencial
de nosso modo de compreenso, faz-se necessria, tomando-se por parmetro alunos
pouco iniciados em leitura, a figura do leitor especializado, representada pelo pro-
fessor. Pressupe-se que ele seja o principal elemento de ligao entre texto e aluno,
preservando neste o fundo mgico, ldico, intuitivo e criativo, que se identifica basi-
camente com a sensibilidade potica, como dir Drummond (1974).
Se a leitura e a escrita esto entre os grandes desafios para os professores, espe-
cialmente os da rea de Letras, em vista de que, embora alfabetizados, os alunos no
incorporam prticas sociais que envolvam as aes de ler e escrever, esse desafio torna-se
ainda maior quando se especifica a leitura do texto literrio e, ainda mais, quando o texto
literrio em foco o potico. Em relao poesia, Paz (1982), diz que, como uma ope-
rao capaz de transformar o mundo (p. 15), a atividade potica , por natureza, revolu-
cionria e, por ela, o homem pode adquirir a conscincia de ser algo mais que passagem.
Ao se pensar a formao do leitor literrio, especialmente a do leitor jovem, o
gnero potico assaz desafiador, em vista de que, embora esteja na origem de todas
as coisas e, juntamente com a dana, o canto, o mito, as estrias, est presente nas
atividades cotidianas das comunidades mais primitivas, a poesia distancia-se muito,
especialmente em uma poca voltil como a nossa, do leitor comum e se encontra,

via de regra, marginalizada no mbito escolar, em razo at mesmo, de seu carter,
mais inacabado, mais circular, mais espiralado, como ainda quer PAZ (1982), que
o da prosa. Tais consideraes nos levam a uma pergunta inquietante: como mediar
eficazmente a leitura de poesia na sala de aula? Com base nessa pergunta e no desafio
de aproximar o aluno leitor e a poesia, que foi proposto e executado, no Centro de
Ensino e PesquisaAplicada Educao da UFG, o projeto PIPOESIA.
A poesia e o jogo
A idealizao do projeto PIPOESIA abarca fundamentalmente uma proposta

que envolve a leitura do texto potico em sua essncia e, como consequncia, um
resultado mais eficaz na formao do jovem leitor, mas nela tambm est contido um
propsito de se dar realce ao aspecto ldico, brincante, do jogo propriamente dito na
experincia pedaggica. Para Huizinga (2010), poesia e jogo possuem uma afinidade
que advm no somente do fato de se desenrolarem em um ambiente de arrebatamento
e entusiasmo que se torna sagrado ou festivo, conforme a circunstncia. Essa afinidade
se manifesta na prpria estrutura da imaginao criadora. Na modernidade, um novo
modus operandi de ser dos sujeitos brincantes comea a operar, em razo da racionali-
dade ocasionada pelo advento dos esportes e do olimpismo. Desse modo, o carter de
perder e ganhar acumula outros significados, a partir da racionalidade instrumental, que
produziu prticas educativas para a reproduo e a perpetuao do modo de produo
capitalista (HUIZINGA, 2010). Isso caracteriza uma forma de ensinar a brincarque
se contrapem ao esprito libertador, desinteressado, espontneo e ldico da brinca-
deira. Na contramo dessa perspectiva, concebe-se o Pipoesia, um projeto de leitura
de poesia que procura manter a ao da ler como o mote principal, mas que tambm
promove uma experincia didtico-pedaggica, de carter interdisciplinar, que traz os
processos populares de jogar/brincar para dentro do espao institucionalizado da es-
cola. O projeto objetiva a vivncia da leitura de poesia e seus desdobramentos como
experincia esttica, alm da construo do brinquedo- a pipa onde so inscritos os
poemas e, posteriormente, soltos. Esse brinquedo/jogo de fazer voar promove experi-
ncias corporais que, no paradigma da cultura corporal, ao adentrar o espao escolar,
ganha outros sentidos e significados, porque pertence ao patrimnio dos brinquedos de
determinada cultura, por isso, um direito a ser apreendido na educao escolarizada.
A pipa simboliza em sua gnese um instrumento de comunicao de guerra, usado na
antiguidade oriental para a comunicao de diferentes grupamentos de combate. Com
o passar dos anos, outros instrumentos de maior eficincia foram usados em substitui-
o a este, tornando-a protagonista do simbolismo popular de vrias regies e pases.
Como diz Vygotsky (2000), o jogo e as brincadeiras so resultados de processos so-
ciais, na condio de atividades socioculturais livres e originadas de valores, hbitos e
normas de uma determinada comunidade ou grupo social e a escola um espao assaz
desafiador para a realizao de jogos e brincadeiras interligados com a poesia, que, em
sua essncia, situa-se na esfera ldica. Assim, a associao do aspecto ldico do jogo
com a poesia pode resultar em uma importante prxis pedaggica. Huizinga (2010)
ainda diz que a poiesis se exerce, numa regio ldica do esprito, num mundo especfi-

co para ela criada pelo esprito, no qual as coisas possuem uma fisionomia inteiramen-
te diferente da que apresentam na vida comum e esto ligadas por relaes diferentes
das da lgica e da causalidade. (2010, p. 133). , portanto, a partir dessa relao entre
poesia e jogo, que se fundamenta o objetivo de formar um leitor cuja percepo das
coisas seja mais crtica, mais reflexiva e mais criativa, medida que pode descobrir, por
meio do elemento ldico, um conhecimento mais amplo da vida e do mundo.
A experincia pedaggica
Jorge Luis Borges (2001), em reflexo sobre o enigma da poesia, diz que, para
ter gosto, uma ma precisa do contato com a boca que a come. O mesmo ocorre com
o livro em uma biblioteca. Em si ele um objeto fsico num mundo de objetos fsicos,
mas, quando aparece o leitor certo, as palavras, ou antes, a poesia que h nelas, saltam
para a vida e temos a ressurreio da palavra. O escritor argentino afirma ainda que
a poesia antes e acima de tudo uma paixo e um prazer e que no podemos defini-
-la, tal como no conseguimos definir o gosto do caf, da cor vermelha, do pr-do-sol.
A proposta do projeto PIPOESIA, desenvolvido no Centro de Ensino e Pes-
quisa Aplicada Educao (CEPAE/UFG), funda-se nessa inteno de ressuscitar a
palavra potica e permitir que ela salte para a vida, ainda que o ponto de partida
inicial esteja restrito ao ambiente escolar. E o entendimento da poesia como paixo e
prazer no no sentido de absorver um texto palatvel, o prazer pelo prazer, o ler por
ler ou o ldico pelo ldico, mas no sentido de que quanto mais o aluno se apropria
do texto potico e a ele se entrega, participando como co-autor na construo do seu
significado, mais rica ser a experincia esttica e tanto mais crtico, autnomo e hu-
manizado poder se tornar. Tem, portanto, como objetivos promover a apropriao do
significado do texto potico, a partir da experincia esttica, fundamentado na leitura
de poesia e na produo de alguns textos, por meio do exerccio da linguagem potica;
sensibilizar para a recepo e explorao do texto potico em todas as suas poten-
cialidades; contribuir para a formao de um leitor literrio mais autnomo e mais
humanizado; divulgar a poesia, a partir da leitura de diferentes poetas modernos e
contemporneos; analisar os recursos expressivos do texto potico, relacionando texto
e contexto de produo; participar, pela experincia da fruio esttica, da construo
do significado do texto potico; promover um momento pedaggico de interao entre
as vrias disciplinas e as diversas reas do conhecimento.
O projeto Pipoesia, antes de culminar com o evento Festival de Pipoesia,
constitui-se de uma gama de atividades nas aulas das diversas disciplinas envolvi-
das. A partir da leitura dos poemas so desenvolvidas vrias atividades, em sala de
aula, envolvendo a leitura e a produo de texto dos diferentes gneros textuais orais
e escritos, a saber: biografia, entrevista, jogral, recital, carta, dramatizao, verbete,
resumo, resenha. Para deixar a poesia voar ou saltar para a vida, como sugere
Borges (2001), os alunos confeccionam as pipas e nelas inscrevem as poesias de que
mais gostam e, no evento Festival de Pipoesia, soltam as pipas.
O trabalho de leitura e escrita mais diretamente ligado poesia feito nas aulas
de lngua portuguesa ou de lngua inglesa. A confeco das pipas feita nas aulas de

educao fsica, conforme, no projeto da disciplina, prev-se a construo de um brin-
quedo; nas aulas de matemtica, so trabalhadas as noes de medidas e da geometria
constituinte da construo das pipas; nas aulas de artes visuais, dada a noo de
forma e combinao de cores; nas aulas de geografia, so feitos estudos sobre o vento;
nas aulas de teatro, preparada uma atividade paralela do evento que consiste em um
sarau com jograis, recitais e musicalizao de poemas. As demais disciplinas tambm
contribuem, conforme a adequao do projeto aos seus planos de trabalho. Em aulas
de cincias/biologia, por exemplo, feito um significativo trabalho de conscientiza-
o ambiental, a partir da leitura de poemas e de debates sobre os perigos relativos ao
uso da pipa no ambiente urbano.
Pretende-se ainda, com este projeto, que os alunos possam relacionar a poesia
com as diferentes linguagens das demais disciplinas componentes do currculo refe-
rente s suas sries. Em vista de que abrange todos os nveis de ensino da educao
bsica, a compreenso do elemento ldico, especialmente representado pela constru-
o do brinquedo pipa e sua soltura posterior, assume diferentes dimenses de com-
plexidade. Mantm-se, no entanto, o princpio de que o ponto culminante do projeto,
que o festival, seja de fato um momento festivo, de celebrao mesmo dos resultados
obtidos com os trabalhos desenvolvidos em sala de aula.
Como procedimentos metodolgicos so ainda realizadas oficinas de sensibi-
lizao potica, apresentaes por meio da declamao, exerccio dramtico e outras
atividades que anunciam uma experincia e apropriao esttica diferenciadas, que,
posteriormente, tm o seu momento apotetico no correr e soltar a pipa construda
por cada um, de diferentes cores, modelos, tamanhos e os poemas de poetas de di-
ferentes pocas e contextos, inscritos em cada brinquedo. Emanam dessa vivncia
ldico-corporal a fruio da criatividade e da brincadeira e o parto para a liberdade.
Os resultados atestam uma maior sensibilizao para as experincias estticas e a sua
generalizao para outras atividades cotidianas da comunidade escolar.
Referncias
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sala de aula: praticando os PCNs. So Paulo: EDUC; Campinas, SP: Mercado das Letras, 2000.
VIGOTSKI, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
Anexos
Exposio de poemas em pipas.
Atividade de sensibilizao para

uma vivncia com o texto potico.

Atividade de sensibilizao para
uma vivncia com o texto potico.
Ilustrao do poema Para sempre,

de Carlos Drummond de Andrade.
Leitura dramatizada do poema

Morte e vida Severina, de Joo
Cabral de Melo Neto.

O crculo restaurativo como prtica
educativa no CEPAE/UFG
Sirley Aparecida de Souza
Introduo
Ao tratar de temas que envolvem juventudes, logo surge enganadora questo

de que pouco ou quase nada h que se fazer. Tudo j teria sido feito, escrito e/ou dito.
O filsofo Mrio Cortella adverte que a condio humana perde substncia e energia
vital toda vez que se sente plenamente confortvel como a maneira como as coisas j
esto, rendendo-se seduo do repouso e imobilizando-se na acomodao1.
O filsofo Bernard Williams ao tratar a natureza da Moral e da Amoral no ho-
mem atribuindo-lhe significados prope a seguinte questo: Por que eu [jovem ofen-
sor]deveria fazer alguma coisa? D-me uma razo para fazer alguma coisa; nada
tem sentido; Por que existe alguma coisa que eu deveria, precisaria fazer?2
Isso ilustra como o jovem precisa de ajuda. bvio que no d para viver em
uma sociedade sem regras morais. O jovem certo precisa de ajuda. Todo o presente
trabalho pautado em questes bastante propositivas, do tipo: Como seria para voc
se todos agissem dessa forma?
Pesquisas (ABRAMO, 2005); (SOUZA, 2012); (DAYRELL, 2005), recentes
acerca do tema juventudes revelam um cenrio impregnado de questes prprias
dessa faixa etria, referentes a diversidade cultural-juvenil, gostos, espaos, enfim, o
jeito de ser jovem. Esse contexto infere que os jovens conquistaram espaos no Brasil,
especialmente na dcada de 1990, quando estudos emergiram buscando apreender as
diversas questes que permeiam o universo juvenil da atualidade.
Ao pensar no jovem como cidado, sujeito de direitos, capaz de ter um olhar
prprio e participativo, que protagoniza escolhas que determinaro seu futuro, natu-
ral que surja seguinte reflexo: De que jovens estamos falando?
Cabe ressaltar que no cenrio contemporneo onde prevalece a lgica desen-
freada de consumo de produtos, smbolos e imagens, os jovens tm sido representados
como hedonistas, consumidores compulsivos, agressivos, predatrios, dotados de ins-
tintos indomveis, por fim, inconsequentes e sem domnio de suas paixes.
Na literatura h vrias definies do que ser jovem. No existe, no entanto,
um consenso do que se entende por juventude ou mesmo perodo de vida em que ela
acontece. Essa afirmativa reforada por Bourdieu (1983, p. 113), quando pontua o
que lembro simplesmente que a juventude e a velhice no so dados, mas constru-
dos socialmente na luta entre os jovens e os velhos. As relaes entre a idade social e
a idade biolgica so muito complexas.
CORTELLA, Mrio Srgio. No nascemos prontos: provocaes filosficas. Rio de Janeiro: Vozes, 2006, p. 11.
1
WILIAMS, Bernard. Moral: uma introduo tica. So Paulo: Martins Fontes, 2005, p. 1.
2

Um dos fenmenos presentes nas sociedades contemporneas refere-se s
diversas manifestaes da violncia juvenil, dentre os muros da escola. notvel,
a violncia escolar est na pauta de pesquisadores de todo mundo, pois, questo
concernente s relaes entre jovens, educao e cultura. As produes acerca deste
tema na forma de estudos e pesquisas recentes so de significativa relevncia. Como
observa Canezin Guimares (2008, p. 7)
[...], sobretudo, porque os processos socioeconomico-culturais em curso nas sociedades

contemporneas apresentam novos desafios aos jovens e s agncias educativas clssicas
institudas pelo papel de produzir a formao de novas geraes. No mundo contem-
porneo, a investigao sobre os jovens em suas diferentes manifestaes [inclusive ten-
ses psicolgicas e sociais] grupais e individuais exige, em virtude das transformaes
operadas nas vrias dimenses da vida cotidiana, esforos terico-metodolgicos dos
estudiosos da temtica o sentido de decifrar o que significa ser jovem, hoje.
A violncia tem sido uma das faces da investigao sobre os jovens em suas
diferentes e diversas manifestaes. Essa problemtica da violncia tem se refletido
nas escolas tornando-se, assim, uma preocupao constante dos profissionais que atu-
am na educao. Os agentes sociais que compem este cenrio de violncias so em
sua grande maioria adolescentes e jovens. Segundo Souza (2012) a ausncia de regras
claras ou mesmo a inflexibilidade na aplicao das mesmas so um dos fatores que
geram insatisfao, violncias e, at mesmo descrena na capacidade do gestor da
instituio de ensino em restabelecer o respeito e a disciplina. Nesse sentido, pode-se
inferir que as regras funcionam para orientar as aes humanas
As prticas restaurativas propem uma mudana de enfoque: de um mode-
lo punitivo para um modelo dialgico, em uma perspectiva bakhtiniana. Segundo
Bakhtin (1997, p. 173),
[...] entre enunciado e proposio, enigmtica por diferentes razes se no considerarmos

o fato de que fora da relao de significao, no encontro entre as trajetrias dos inter-
locutores definidos como sujeitos sociais e psicolgicos, e no s reduzidos ao estatuto de
sujeitos falantes, que se constitui a legibilidade de suas respectivas posies.
Nesse sentido, a concepo de linguagem em Bakhtin ir contribuir e fomen-

tar a prtica restaurativa para a resoluo do conflito por meio do dilogo. Melo (2002,
p. 6), corroborando com este entendimento, afirma que preciso, pois, buscar na
historicidade do texto [contexto] a polissemia, a polifonia. preciso, pois, ouvir as
vozes dos vrios sentidos e dos vrios sujeitos!.
Contudo, a prtica restaurativa possa ser uma via recente de resoluo de con-
flitos, este exerccio de resoluo do conflito, por meio do dilogo, encontra funda-
mento na justia restaurativa. Segundo Larrauri (2004, apud PALLAMOLLA, p. 57,
2009):
[...] a reparao o suficiente [na perspectiva da responsabilizao do dano] para que

exista justia, portanto no necessrio infligir dor ou sofrimento ao ofensor. Ademais, o
acordo restaurador, alm de reparar a vtima, oportuniza a (re) integrao do ofensor e a
restaurao da comunidade abalada pelo delito.

No procedimento restaurativo busca-se a reconciliao das partes envolvidas
no incidente: ofendido e ofensor. Os trabalhos pesquisados no evidenciaram que esta
prtica restaurativa acarretaria a reduo da violncia na escola, nessa perspectiva o
trabalho com a estrutura dos Crculos tm se constitudo em um grande desafio como
prtica educativa. As incivilidades contra pessoas, segundo Dupquier (1999, apud
ABRAMOVAY e RUA, 2002) configurariam, respectivamente, em duas modalidades,
a verbal (xingamentos e ameaas) e a fsica (empurres).
No cotidiano escolar os agentes sociais (estudantes, professores e coordenado-
res pedaggicos) buscam solues prticas tencionando evitar e/ou coibir o bullying e
outras modalidades de violncias. Todavia, bastaria implantar uma superviso austera
seguida de punies rgidas (do tipo tolerncia zero) para solucionar o problema? Esse
tipo de interveno no estaria contribuindo para acentuar o estigma social dentre
crianas, adolescentes, jovens, mulheres, negros e pobres, promovendo disfarada-
mente a excluso social? O procedimento da prtica restaurativa, com base na justia
restaurativa seria uma possibilidade de interveno positiva?
Nesta senda tm caminhado os projetos de extenso e pesquisa (sobre Vio-
lncias na escola) dentro do CEPAE. A iniciativa da pesquisa-ao consiste, exata-
mente, na tentativa de restaurar o convvio entre o(s) ofendido(s) e o ofensor, repa-
rando o(s) dano(s) causado(s), facilitando a convivncia entre estudante e professor,
envolvendo alunos e alunas de Trabalho de Concluso de Curso do Ensino Mdio
do CEPAE/TCC.
Esta concepo de restaurao tem por fundamento a reflexo de valores como
o respeito e a solidariedade por meio do gerenciamento da vergonha (admisso da
vergonha) e da responsabilizao. Assim, quando a violncia cometida ex surge
questionamentos sobre o que fazer com o ofensor? Que sano dever ser aplicada a
ele? Quando a questo pertinente deveria consistir, no que podemos fazer para corrigir
a situao? (ZEHR, 2008 apud PALLAMOLLA, 2009, p. 57).
Trabalhamos com a seguinte hiptese: o Crculo Restaurativo como prtica educa-
tiva seria capaz de restabelecer o convvio de paz e harmonia entre ofensor, o ofendido(s)
e o grupo diretamente afetado?
A teoria sociolgica analtica do socilogo francs Pierre Bourdieu, serviu
como lente, na perspectiva da compreenso da temtica, aludida.
Organizao do crculo

Para a organizao do Crculo necessrio abrir a escola para a comunidade
convidando a famlia, profissionais da sade e de rgos pblicos para pensar medidas
eficazes no processo de resoluo do problema. Os participantes se sentam em cadei-
ras dispostas em roda, onde o centro fica vazio.
O formato circular significa que todos os agentes esto no mesmo nvel hierr-
quico. A ideia que os integrantes do Crculo sintam-se livres para expressar e revelar
sentimentos e suas verdades sem medo de sofrer represlias. O processo do Crculo
inclui a fala e a escuta. No decorrer da dinmica o facilitador assegura a todos o res-
peito e o direito a fala.

Ao trmino de cada Crculo Restaurativo, lavrado o Termo de Acordo Restaura-
tivo, pelo mediador do Crculo, e seguir assinado por todos os presentes. Neste Termo,
deve constar o registro das propostas mediatas e imediatas para por fim a agresso fsica,
moral e/ou psicolgica, sofrida pelo(s) ofendido(s).
Grfico do Crculo Restaurativo:
O basto de fala
O basto de fala um objeto que passa de pessoa para pessoa ao redor do Cr-
culo. O detentor do basto tem a oportunidade de falar. O participante que detm o
basto de fala pode inclusive escolher ficar em silncio.
Consideraes finais
A ideia do projeto surge na convivncia com os jovens, dentro da escola. O

desejo de criar mecanismos de ao eficazes para combater as pequenas violncias, na
escola dentre elas, o bullying, nos faz pensar no Crculo.
Isto porque no basta aplicar a sano para resolver o conflito, no mnimo,
preciso pensar com quem est a razo, sobre como se sentem as pessoas que foram

desrespeitadas para somente, ento, buscar formas coletivas de resolver e superar o
conflito.
Pode-se concluir que, a realizao dos Crculos (tendo em vista que necess-
rio tempo) uma possibilidade para ter um ambiente harmnico. Vale destacar que o
Crculo em nenhum momento implica na querncia de ausncia de conflitos escolares,
pois, os mesmos fazem parte das relaes entre qualquer individuo/os, o que se pre-
tende na forma do dialogismo, referenciado por Bakhtin, implantar a ideia da justia
restaurativa na escola.
Referncias
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PALLAMOLLA, Rafaella da Porciuncula. Justia restaurativa: da teoria prtica. 1. ed.
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SOUZA, Sirley Aparecida de.Violncias e silenciamentos: A representao social do fenme-
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Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao. Pontifcia
Universidade Catlica de Gois, 2012.

Formao docente e mobilizao de
saberes de geografia e matemtica nas
sries iniciais do CEPAE/UFG
Luciana Parente Rocha

Jailson Silva de Sousa
Rusvnia Luzia Batista Rodrigues da Silva
Introduo
Este trabalho um relato da experincia de atendimento no contraturno ofe-

recido a alunos dos 4 e 5 anos nas disciplinas Geografia e Matemtica denominado
Ponto de Apoio (PA). O nascimento dessa proposta se deu, inicialmente, de maneira
intuitiva. Partiu dos dilogos feitos nos lugares de reflexo da prtica docente do
grupo de professores que atuam no Ensino Fundamental I (1 ao 5 anos) no Centro
de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao (CEPAE/UFG). Dois lugares de reflexo
desta prtica foram fundamentais para o surgimento da proposta em questo os quais
merecem destaque. So eles: os planejamentos coletivos por sries e os conselhos de
classe. Nesses encontros os dilogos estabelecidos deixaram claras algumasafinida-
des, por exemplo, de postura/prtica docente ou de habilidades requeridas em ambos
os campos disciplinares.
O conceito de lugar na Geografia diz respeito ao sentido locacional de um de-
terminado stio (HOLTER, 2003), ou seja, as maneiras como as prticas dos sujeitos
fazem sentido e transformam uma situao geogrfica, neste caso, a escola. As vivn-
cias entre docentes no espao do Ensino Fundamental I, primeira fase, na escola em
questo, so acentuadas com a experincia e a identidade do grupo que se encontra
numa sala comum a sala dos professores, mesmo lcus em que fica a coordenao
dessa fase. Esse espao constitui um lugar de reflexo na medida em que, alm da no
estar separado por nichos de estudos, congrega os profissionais em reunies1 organi-
zadas com o objetivo de problematizar as questes postas no ambiente escolar. Sendo
assim, essa fase um lugar no sentido geogrfico, como reafirmou o gegrafo Milton
Santos (1997), pois onde se percebe a dimenso da existncia que se manifesta em
um cotidiano compartido entre as mais diversas pessoas, firmas, instituiescoope-
rao e conflito, sendo, tais elementos, a base da vida em comum.
No que tange prtica docente esta aqui entendida como o conjunto de ati-
vidade desempenhada por professores no contexto da unidade de ensino e envolve
suas percepes referentes ao espao escolar e s escolhas de abordagens diversas:
instrumentos avaliativos, formas de olhar/ser e estar na escola, intervenes diretas na
vida dos escolares. Sendo assim, a prtica docente guarda relao direta com a forma-
o dos professores, ou seja, com a constituio do ser professor, sujeito aperfeioado
1
Refere-se reunio de fase que ocorre uma vez em cada escala (bimestre) com todos os professores que atuam no ensino
fundamental I, prevista no calendrio aprovado pela escola.

para o ofcio, como tambm com o carter objetivo e subjetivo dessa formao. A pre-
parao do sujeito para a prtica o que Pierre Bourdieu (1983) chamou de habitus,
ou seja, de modo objetivo constitui o sistema de relaes objetivas e dialticas entre
a interiorizao da exterioridade (como cada um interioriza a formao que recebe
e a faz ter sentido em prtica) e a exteriorizao da interioridade (como cada um
transforma o que recebeu em prtica propriamente dita). Sobre o conceito de habitus
Bourdieu (1983) assim se manifesta:
um sistema aberto de disposies, aes e percepes que os indivduos adquirem com

o tempo em suas experincias sociais (tanto na dimenso material, corprea, quanto sim-
blica, cultural, entre outras). O habitus vai, no entanto, alm do indivduo, diz respeito
s estruturas relacionais nas quais est inserido, possibilitando a compreenso tanto de
sua posio num campo quanto seu conjunto de capitais.
A proposta ora apresentada se iniciou com dilogos entre as professoras res-

ponsveis pelas disciplinas de Matemtica e Geografia do 5 ano do Ensino Funda-
mental I e caminhou em direo a outras relaes de interdisciplinaridade e transdisci-
plinaridade, constituindo o habitus da prtica docente das professoras envolvidas nes-
sa pratica interdisciplinar e transdisciplinar. Aps a percepo da afinidade da prtica
docente e das habilidades entre Matemtica e Geografia nos 4 e nos 5 anos, deu-se
incio oferta do PA, antecedido ou no de planejamento das atividades, com vistas
produo dos conhecimentos dos discentes. Essa experincia e as possibilidades dela
decorrentes sero apresentadas neste trabalho.
Iniciando o dilogo: do corredor para o gabinete
O ano de 2010 foi o primeiro ano de trabalho nas sries iniciais das professo-
ras envolvidas nesta proposta. Como profissionais de formao especfica, a prtica
docente se constituiu, nesse momento, como um processo de escuta aos pedagogos
formados para atuar no ensino fundamental I, os quais possuem as ferramentas neces-
srias para construo do conhecimento nessas sries. Dessa forma, alguns momen-
tos coletivos para reflexo da prtica docente, como os planejamentos mensais, eram
lugares de contato dos professores e troca de experincias. Foi nesse ambiente que
percebemos a relao entre as disciplinas de Matemtica e Geografia no que se refere
s coincidncias de olhares e posturas frente aos conhecimentos ou aos espaos de
produo desses conhecimentos.
Aps a especulao dessas possibilidades, sem alterar os programas das dis-
ciplinas, iniciaram-se os dilogos. As possibilidades e limites do ponto de partida
demonstraram uma compreenso imediata para pensar o ensino: acidentalmente, era
claro perceber que os conceitos dos alunos, produto final do processo de avaliao,
eram semelhantes em ambas as disciplinas, o que levou as professoras a discutirem
possibilidades de trabalho comuns em vrios momentos e lugares. Esse caminho
foi diferente de outros dilogos entre os campos disciplinares que envolvem a Ma-
temtica e a Geografia, apresentados nos trabalhos de Rosa, Junior e Lahm (2007) e
de Marques et al (2013), nos quais as relaes entre esses campos de conhecimento

escolares parecem ficar apenas na expectativa da assessoria de um campo em relao
ao outro.
Tal movimento, certamente, demonstra uma viso inicial da compreenso da
interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade, quando os campos do conhecimento
evidenciam possibilidades de relao entre si, mas se resguardam na perspectiva con-
ceitual de cada um, separadamente, ou seja, no h dilogo no horizonte das habili-
dades comuns entre esses campos. Um parece ser sempre assessrio ao outro. Muitos
exemplos de trabalhos interdisciplinares caminham nessa perspectiva. Sabendo das
armadilhas existentes nesses exemplos, sobretudo quando um campo disciplinar se
sobrepe ao outro, cotejou-se o amadurecimento da proposta nos debates de eventos e
fruns coletivos, pois o dilogo em outros contextos esclarece a caminhada. Contudo,
foi ainda ao longo de 2011, com a produo do primeiro trabalho para apresentao
em um evento acadmico, o SICEA2, que se percebeu a notoriedade da proposta.
A apresentao das atividades feitas com o tema especfico da relao entre a compre-
enso da frao de tempo dos movimentos de translao e rotao da Terra rendeu
bons debates no supramencionado evento. Em 2011, diferente de 2010, o PA de Geo-
grafia e Matemtica foi ofertado conjuntamente. Para alm da perspectiva de conver-
sas nas ocasies dos planejamentos, iniciou-se uma prtica pedaggica mais reflexiva.
Tecendo a colcha de retalhos: as experincias e as reflexes para a formao

profissional
O CEPAE, por ser um espao escolar e lcus de pesquisa, se configura como

campo preferencial dos estgios curriculares obrigatrios e no obrigatrios dos cur-
sos de graduao da UFG e de instituies conveniadas. Esta configurao se impe
de maneira contraditria, no entanto, dentro dessa contraditoriedade, h um campo de
possibilidades de trabalho, devido a importncia de ensinar como pesquisador, em
constante reflexo da prtica para, diante da realidade (escola), transform-la. Este
trabalho resulta das possibilidades que esta ambiguidade proporciona.
Vrias pesquisas sobre os cursos de licenciatura brasileiros, como por exem-
plo, Ldke (1994, apud Azevedo et al, 2012), indicam que o ensino est sendo rele-
gado a segundo plano. Ao contrrio do que esses trabalhos pontuam, compreende-se
que tanto a formao dos professores, quanto o ensino so questes de suma impor-
tncia. Portanto, em nossa perspectiva, a formao inicial de professores concebida:
como um processo de troca e de criao coletiva, em que a interveno daquele que
a conduz faz-se com certos conhecimentos e competncias, mas ele est igualmente a
aprender com os outros (Pereira, 2011, apud Pereira et al, 2013p. 37). Por acreditar
na importncia desse dilogo, na socializao de conhecimentos para a construo
de competncias necessrias atuao profissional como professor, num projeto de
formao tendo como eixo o cho da escola pblica, que se consolidou a proposta
que resulta nesse texto.
2
SICEA - Seminrio de Institutos, Colgios e Escolas de Aplicao das Universidades Brasileiras em Florianpolis-SC,
2010.

O CEPAE recebe licenciandos de vrios cursos para desenvolverem seus est-
gios, inclusive na primeira fase, antes apenas com licenciados do curso de Pedagogia.
Essa abertura est relacionada chegada de professores especialistas de diversas
reas para atuarem nesse nvel de ensino, como por exemplo, os autores desse traba-
lho. Os projetos desenvolvidos nesse centro vm-se firmando como aes promotoras
de formao e desenvolvimento profissional de professores, pois os licenciandos ex-
perimentam prticas investigativas, pautadas na reflexo e assim articulam os saberes
acadmicos aos da experincia, e tem em seus professores supervisores os interlocu-
tores para esse dilogo.
A vivncia dos professores e alunos no processo de construo deste projeto,
em particular, corrobora com o que diz a literatura sobre formao de professores,
particularmente a literatura sobre os saberes docentes, quando revela que o paradigma
da racionalidade tcnica no contempla a realidade complexa da sala de aula e que a
produo de conhecimentos, via trabalho interdisciplinar, uma rica possibilidade de
desenvolvimento profissional. A fragmentao dos campos cientficos muitas vezes
apontada como um dos motivos pelos quais a escola se torna um ambiente pouco
atrativo aos alunos, sobretudo com o afastamento dos contedos que partem do co-
tidiano. Para Jos Manuel Moran (2005), a partir da antiga 5 srie (hoje quarto ano)
esse problema se torna ainda mais grave a ponto de interferir no avano da sociedade
uma vez que outras demandas passam a atrair os sujeitos para ambientes que no so
voltados para a produo de conhecimento.
Outro aspecto aqui enfatizado o fato de as atividades do PA proporcionarem
ao grupo de alunos e professores envolvidos nesta proposta pensar o ensino sob outra
tica, isto , romper com a ideia de que necessariamente se parte dos contedos para
desenvolver determinadas habilidades. As atividades dos docentes em questo so
preparadas tomando-se por base as habilidades que se deseja desenvolver nos alu-
nos. Para tanto so elencados os objetivos e posteriormente os contedos. Com isso
possibilita-se aos alunos estabelecer relaes entre os dois campos de conhecimento e
apreender que algumas habilidades perpassam ambos os campos.
Geografia e matemtica no perodo da manh: breve experincia
No ano de 2012, com a sada da professora titular de Geografia para licena

maternidade, o PA foi realizado pela professora de Matemtica e um professor substi-
tuto de Geografia. Para alm das aulas no contraturno naquele ano, os dois professo-
res, uma vez por ms, atuavam juntos nas aulas de Matemtica no perodo matutino.
Essa experincia de dois professores atuando simultaneamente numa mesma
turma causou nos alunos certo estranhamento. Esse sentimento parece alicerado
numa cultura escolar em que os diferentes campos de conhecimento no se relacio-
nam e no se influenciam, apresentando-se de forma fragmentada. Nessa tica, Edgar
Morin, quando aponta os sete saberes necessrios da educao, salienta a existncia
de buracos negros que emperram a produo de um conhecimento verdadeiramente
eficaz. Assim se expressa esse autor:

O segundo buraco negro que no ensinamos as condies de um conhecimento perti-
nente, isto , de um conhecimento que no mutila o seu objeto. Por que? Porque ns se-
guimos em primeiro lugar um mundo formado pelo ensino disciplinar e evidente que as
disciplinas de toda ordem que ajudaram o avano do conhecimento so insubstituveis, o
que existe entre as disciplinas invisvel e as conexes entre elas tambm so invisveis,
isto no significa que seja necessrio conhecer somente uma parte da realidade, preciso
ter uma viso que possa situar o conjunto. necessrio dizer que no a quantidade de in-
formaes, nem a sofisticao em Matemtica que podem dar sozinhas um conhecimento
pertinente, mais a capacidade de colocar o conhecimento no contexto.
Tentando transladar o terreno desse mundo invisvel descrito por Morin (2001),
passou-se a planejar as aulas pensando em atividades que tivessem como objetivo le-
var os alunos a associarem ideias, construrem uma viso integrada do conhecimen-
to, perceberem que uma atividade no se restringe a um objetivo limitado, que uma
ideia transita e dialoga de uma atividade para outra e a perceberem a aplicao da
Matemtica em outros campos do conhecimento, entre outros objetivos. Ao longo do
desenvolvimento das aulas, os alunos foram se acostumando com essas orientaes e
passaram a entender melhor a proposta da parceria. Entre os vrios temas explorados
consta o consumo domstico de gua no Brasil, cujo objetivo foi discutir as unidades
de capacidade, o uso consciente da gua (no banho, na lavagem de louas, carros etc.),
a leitura e construo de grficos de barras (em papel milimetrado), a importncia do
Dia Mundial da gua, entre outros.
Com essa experincia os alunos entenderam que, apesar de o ensino ser orga-
nizado aula a aula, eles constroem conhecimento fazendo conexes e relaes entre
diferentes conceitos e procedimentos e que, mesmo estando esses conceitos em cam-
pos aparentemente distintos de conhecimento, eles se relacionam e dialogam entre si.
As atividades desenvolvidas no PA representam de forma clara a amplitude do
trabalho realizado entre as disciplinas de Matemtica e Geografia, no auxlio e com-
plementao aos alunos com dificuldades de aprendizagem em ambas as matrias.
Para tanto, as atividades em conjunto representam um exerccio didtico e pedaggico
complexo de planejamento e ao reflexiva por partes dos professores.
No desenvolver das aulas do PA, foi possvel constatar, por ambos os profes-
sores, o notrio crescimento dos alunos nesse processo. A cada nova aula as partici-
paes, indagaes, elaborao e resolues de situaes problema se tornavam algo
presente na rotina desses alunos, atitudes essas que contriburam para a construo de
conhecimento e autonomia deles.
Aps verificar os avanos e progressos do trabalho realizado, a professora de
Matemtica props uma atuao conjunta uma vez por ms para se trabalharem temas
comuns s duas disciplinas. Ficou acordado que o professor de Geografia participaria
das aulas de Matemtica ministradas no turno ordinrio, ou seja, no perodo matutino,
de acordo com a disponibilidade de horrio e tambm pelo fato de que a carga horria
da disciplina de Matemtica, poca, era superior de Geografia. O regime de carga
horria diferenciado diz respeito s escolhas da escola brasileira num determinado
contexto, o que corrobora para a relao hierrquica de conhecimentos escolares.
Oque se refuta nesta proposta.
Como exposto, uma vez por ms o professor de Geografia participava das au-
las de Matemtica e dialogava acerca de um tema previamente escolhido. vlido

lembrar que o contudo deveria estar em consonncia com habilidades e perspectivas
de ambas as disciplinas e propor aos alunos atividades de natureza interdisciplinar/
multidisciplinar dos assuntos a serem estudados. Tal metodologia representou, em
primeiro momento, uma quebra de paradigma tanto para os docentes quanto para os
alunos, pois estes no estavam habituados a ter dois professores de reas de conheci-
mento diferentes num mesmo espao fsico trabalhando-se um mesmo tema.
Nesse sentido, os alunos que integravam o PA se mostraram serenos em rela-
o aos demais, pois essa experincia para eles j se configurava como algo habitual.
Durante as aulas de Mat-Geo ou Geo-Mat3eles assumiam um papel incomum em sua
prtica discente, auxiliando aos outros alunos. Essa experincia para os aluno do PA
foi extremamente rica, porque ali eles ofereciam apoio aos demais colegas de sala de
aula. Nesse momento eles perceberam que algumas dificuldades haviam sido supera-
das, inclusive entenderam que eram capazes de prestar essa ajuda de igual para igual.
Constam da literatura especfica vrias pesquisas que identificam a relao en-
tre a autoestima e o desempenho escolar, particularmente em Matemtica. Entre elas
pode ser citada a desenvolvida pelos autores Hazin, Frade e Falco (2010). Acredita-
mos, igualmente, que a participao dos alunos no PA contribui para esse aumento da
autoestima, o que reflete numa maior participao deles nas aulas, na confiana em
ajudar os colegas e, consequentemente, no aumento dos conceitos4, tanto em Mate-
mtica quanto em Geografia.
A primeira proposta elaborada para o trabalho em conjunto teve como tema
central o estudo da Populao e do Territrio brasileiros. A partir dessa temtica foram
discutidas as caractersticas geogrficas e matemticas desenhando-se possibilidades
a partir de temas como: 1. O processo histrico de desenvolvimento populacional
brasileiro; 2. Caractersticas sociais e culturais do Brasil; 3. Distribuio populacional
no territrio e 4. Densidade demogrfica e extenso territorial dos Estados e naes.
Com o passar do tempo os alunos percebiam que, ao analisar temas como as
caractersticas sociais brasileiras, populao e territrio, algumas informaes podem
ser organizadas em forma de grficos, tabelas e/ou porcentagem. Dessa maneira, uma
interpretao Matemtica se torna imprescindvel para realizar uma leitura concreta
do que exposto. No desenvolvimento das atividades, com base nas observaes
feitas pelos professores, os alunos passaram a perceber que os elementos matemticos
auxiliavam diretamente nas anlises geogrficas e vice-versa. Afinal, coletar dados
sobre fenmenos ou fatos do nosso cotidiano, organizando-os em tabelas ou grficos,
so habilidades essenciais apontadas pelos Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil,
1997) em ambas as reas do conhecimento.
No primeiro, explorou-se o estudo das densidades demogrficas que envolve
diretamente uma habilidade presente em Matemtica: a articulao entre dois elemen-
tos rea e populao, espao e pessoas. Foram analisadas as extenses territoriais do
Brasil e dos Estados brasileiros. Teve-se sempre em mente que a leitura dos nmeros,
sua ordem e o conhecimento das unidades de medidas so indispensveis para a com-
preenso desses contedos. Durante a aula cada aluno recebia um roteiro de atividade
que explorava habilidades comuns e especficas desses campos disciplinares.
Nome criado pelos alunos ao fazerem referncia s aulas conjuntas de Matemtica e Geografia.
3
Para as atividades avaliativas no CEPAE so atribudos conceitos que variam entre A at E.

4

Nessa primeira experincia os alunos se mostraram receptivos, estimulando
os professores a pensarem novos momentos como esses, uma vez que aulas dessa
natureza representam uma ruptura com a estrutura clssica do currculo e a forma de
construir conhecimento para esse nvel de ensino.
As anlises feitas em torno desse recurso natural superaram as expectativas.
O envolvimento dos alunos foi surpreendente, eles assumiram um papel ativo nas
aulas, ou seja, observaram, buscaram descrever as situaes, levantaram hipteses.
A discusso em torno desse tema, alm de despertar nos alunos a necessidade de
mudana na postura e formao de novos hbitos, contribuiu para a construo do
exerccio da cidadania, revelou aos alunos mais uma vez como as duas reas de co-
nhecimento se relacionam e se dialogam.
Nessa atividade, em um primeiro momento, trabalhou-se na contextualizao
histrica da gua como recurso hdrico indispensvel, a quantidade de gua existente no
Planeta e a distribuio dessa gua no globo terrestre. Posteriormente, discutiu-se o va-
lor econmico agregado gua e a importncia do uso consciente para evitar o desper-
dcio desse recurso. Foi abordado, posteriormente, o conceito de gua virtual, quando
se realizou uma anlise entre a concentrao desse recurso no mundo e sua distribuio,
criando-se vrias situaes problema. O conceito de gua virtual trata da quantidade
de gua utilizada para produzir os alimentos, automveis, chips e objetos que usamos.
Para a maioria dos alunos, inclusive para os professores, foi uma surpresa perceber que
a gua utilizada em diversos estgios de produo industrial, agrcola e outros.
Aps esse trabalho de contextualizao, passou-se para um momento de ex-
posio de trabalhos e anlises. Uma atividade que instigou a curiosidade e interesse
dos alunos foi a anlise da distribuio de gua no Planeta Terra. Levou-se para a aula
um vasilhame de 20 litros com gua, uma garrafa pet de 2 litros, um copo de 200 ml,
um copinho de 50 ml e uma tampinha de garrafa pet. O objetivo era fazer com que os
alunos pudessem compreender, em termos de proporo, a quantidade de gua prpria
para consumo existente no planeta, ou seja, a partir do total de gua do Planeta Terra
(gua doce e salgada), representado pela vasilha de 20 litros, qual parte representaria a
gua doce (copo de 200 ml). Discutiu-se que dessa gua doce, apenas 50 ml de fcil
acesso populao, e ainda, ressaltou-se que desse total, apenas o equivalente a uma
tampinha da garrafa pet gua potvel.
O impacto dessa experincia contribuiu para uma anlise comparativa e trouxe
inquietude aos alunos, instigando-os a uma srie de discusses e indagaes. O fato de
ter utilizado os vasilhames ofereceu a eles a dimenso proporcional da quantidade real
de gua no Planeta, o que costumava ser abstrato na compreenso deles - quantidade
de gua doce prpria para o consumo da populao passou a ser palpvel.
Em outra atividade, com o auxlio de um mapa, foi possvel expor as regi-
es com maior concentrao de gua dentro do territrio brasileiro e as regies com
a maior concentrao populacional. Mais uma vez tornou-se fundamental trabalhar
com porcentagens, uma vez que a regio norte brasileira, apesar de ter a maior con-
centrao de gua, possui a menor populao, fenmeno oposto regio sudeste que
apresenta a maior concentrao populacional do territrio brasileiro e no concentra
reservatrios de gua suficientes para atender as demandas de desenvolvimento in-
dustrial etc.

Em outra discusso buscou-se mostrar os pases que consomem mais gua
no mundo. Para facilitar a compreenso dos alunos, foram usados grficos e tabelas
coloridos de modo a auxili-los na leitura dos dados. Algumas tabelas mostravam os
pases com o maior consumo de gua no mundo, por habitantes, e outras, as maiores
reservas de gua doce do planeta Terra. Aps a anlise comparativa dessas informa-
es surgiram vrias indagaes sobre a desigual distribuio desse recurso essencial
vida no planeta. Fez-se tambm uma anlise econmica sobre o uso da gua. Nessa
discusso destacou-se que o consumo mdio de gua est relacionado com o nvel de
desenvolvimento do pas e com o nvel de renda da populao.
Salienta-se que essas atividades eram iniciadas coletivamente e algumas eram
finalizadas em aulas separadamente, tendo seu registro feito ora no caderno de Geo-
grafia, ora no de Matemtica viabilizando, dessa forma, que o professor de Geografia
prosseguisse com seu contedo, uma vez que, at o ano de 2012, a carga horria dessa
disciplina era de duas aulas semanais, situao que mudou a partir de 2013.
Uma atividade de Matemtica (cujo objetivo era compreender a ideia da mul-
tiplicao), relacionada a essa temtica do consumo de gua, abordava o consumo
mdio de gua de uma pessoa para atender as necessidades bsicas, seja de higiene
pessoal, ao preparar comida, lavar loua, dar descarga, limpeza da casa, entre outras.
A partir da perguntava-se, por exemplo: em uma casa com quatro pessoas, cada um
escovando os dentes trs vezes ao dia, qual seria o consumo mensal e anual de gua.
Essa atividade ampliou as discusses para alm do espao da escola, uma vez que elas
foram levadas para serem analisadas com as famlias, buscando-se sensibiliz-las para
mudanas de hbitos.
Ressalta-se que essa experincia de aulas coletivas proporcionou aprendizado
significativo para os alunos e docentes, o que contribuiu sobremaneira para a cons-
truo dos conceitos envolvidos e as habilidades desejadas em ambas as disciplinas.
Percebeu-se que atividades dessa natureza contribuem para o desenvolvimento pro-
fissional docente, medida que problematiza a prtica, tira os profissionais do lugar
comum de pensar as habilidades dos campos disciplinares separadamente e fazem
refletir sobre situaes de aprendizagens significativas para os alunos. Portanto, na
realizao do trabalho docente, no cotidiano da sala de aula, que os saberes da profis-
so so compreendidos, mobilizados e (re) significados (ROCHA, 2005).
As configuraes de atendimentos aos alunos do PA no so fixas, elas so
discutidas e decididas no coletivo pelos professores que atuam na primeira fase. Por-
tanto, a cada ano esses atendimentos podem sofrer alteraes tanto em sua proposta
metodolgica, quanto em relao ao grupo de professores de sua atuao.
Com o retorno da professora efetiva de Geografia, uma nova configurao se es-
tabeleceu em 2013: atuao concomitante no PA de dois professores de Matemtica de
sries distintas (de 4 e 5 anos), junto com a professora de Geografia que tambm atu-
ava nas duas turmas de 5 ano. Vale informar que esse professor que atuava com as tur-
mas de 5 ano j havia vivenciado o PA nessa mesma perspectiva de trabalho em anos
anteriores no CEPAE5. A equipe, naquele ano, contava ainda com um aluno do curso
de licenciatura em Geografia, que observava o trabalho do PA para a construo de seu
Na poca, como estagirio do curso de Licenciatura em Matemtica, cursando as disciplinas Estgio Supervisionado I e II.
5

Trabalho de Concluso de Curso, sob a orientao da professora de Geografia. Ento,
eram trs professores e um estagirio atendendo uma turma de aproximadamente 20
alunos (sendo dez alunos de cada srie), com idade variando entre nove e onze anos.
Esse desenho de atendimento deu-se, entre outros motivos, para que a profes-
sora de Geografia acolhesse tambm os alunos do 5 ano em suas dificuldades, evi-
tando assim uma sobrecarga de aulas e a construo de outro projeto de atendimento
especfico. Alis, o trabalho interdisciplinar tem sido uma alternativa encontrada na
primeira fase do CEPAE para que no haja necessidade de os alunos comparecerem
escola em mais de dois dias no contraturno.
Os aprendizados nessa configurao foram diversos. Percebeu-se que havia v-
rias demandas para equacionar, tais como: um grande nmero de alunos de ambas as
turmas com necessidades especiais, sejam elas dislexia, pouca capacidade de abstra-
o, atraso cognitivo e dficit de aprendizado, TDH, TDAH6, entre outras. No desen-
rolar do semestre, outros desafios foram detectados: equilbrio dos contedos das duas
sries numa mesma atividade e espao fsico; grande nmero de alunos na sala, o que
acaba reproduzindo as aulas do perodo matutino; necessidade de conciliar os horrios
dos docentes para planejamento das atividades. Numa atividade sobre densidade de-
mogrfica, por exemplo, com as duas turmas juntas, notou-se que algumas habilidades
no poderiam ser desenvolvidas no 4 ano, haja vista que os alunos no tinham ama-
durecimento para compreend-las. Um exemplo disso foi quando se buscou relacionar
duas grandezas, na compreenso de densidade demogrfica, o que implica a articulao
de conceitos como rea e populao. Os alunos tiveram dificuldades, focando a ateno
nos conceitos isoladamente, ora em rea ora em populao, sem conseguir compreen-
der que densidade demogrfica era, por exemplo, uma continha de diviso.
Constatou-se tambm que, sem esse planejamento coletivo, um dos professo-
res que atuavano PA acabava preparando algumas dessas aulas. O resultado que as
atividades nem sempre atendiam a proposta do projeto, no havendo equilbrio entre
os contedos das sries. Isto ocasionou momentos de atendimento que no estimula-
vam os alunos, sobretudo as turmas do 4 ano. Este fato gerou no grupo um choque
de concepes.
Embora se tenha clareza da importncia dos planejamentos coletivos, eles nem
sempre puderam acontecer nas atividades do PA devido, por exemplo, enorme de-
manda de atividades e trabalho em que os professores esto envolvidos. A contradio
de pertencer a um Centro de Pesquisa em que a atividade profissional se divide em
formar quadros de professores (seja ele no estgio supervisionado e/ou no mestrado
profissional em educao) e se atuar na prtica atendendo desde a Educao Infantil
at o Ensino Mdio, coloca o corpo docente diante de um grande nmero de ativida-
des que, muitas vezes, redunda em prejuzo para o trabalho coletivo, o que prejudicou
a realizao mais plena do projeto nessa configurao de duas sries juntas.
Ao final da 2 escala (no fim do 1 semestre), aps refletir coletivamente sobre
o que se havia vivenciado, tomou-se a deciso de separar as duas sries e retornar
configurao anterior, ou seja, as professores de Matemtica e Geografia voltaram a
atender somente a turma de 4 ano.
6
Todos os termos utilizados nesse trabalho foram retirados de laudos mdicos obtidos no setor de psicologia do CEPAE/
UFG.

Consideraes finais
Tendo em vista a experincia relatada, conclui-se que o PA de Geografia e

Matemtica um lugar de possibilidades de aprendizado numa dimenso diferente do
perodo ordinrio, devido a vrios aspectos. Entre eles podem ser citados os seguin-
tes: fazer uso de temticas articuladas em ambos os campos de conhecimento, o que
nem sempre possvel realizar no perodo regular das aulas; sair do lugar comum do
ensino de Matemtica e Geografia em que essas disciplinas geralmente no dialogam,
ficando limitadas a gavetas; nmero reduzido de alunos por sala, o que reflete maior
participao nas aulas tanto do PA, quanto do perodo matutino e, por fim, modelo de
atendimento mais individualizado ofertado aos alunos com dois professores.
Ao longo desses quatro anos de projeto, foi possvel perceber uma melhoria
da autoestima dos alunos que o frequentam. Eles se tornaram mais participativos
nas aulas e menos receosos emerrar, tanto nas aulas regulares pela manh, quanto
no prprio PA, o que refletiu em mudana no quadro de conceitos. Constatou-se que
as atividades ofertadas, as quais fazem uso de forma mais intensa de recursos como
jogos, materiais manipulveis e atividades interdisciplinares, aliadas ao atendimento
mais individualizado, contriburam para melhorar os conceitos dos alunos em ambas
as disciplinas.
No que se refere formao de professores, a vivncia dos estagirios dos
cursos de Geografia e Matemtica no PA proporcionou uma reflexo sobre a prtica
pedaggica e as vrias possibilidades de relaes entre esses campos de conhecimen-
to nas sries iniciais, ou seja, recorrentemente os prprios estagirios perceberam a
possibilidade de ressignificao de contedos da formao inicial, articulados nesses
campos de conhecimento tradicionalmente distantes e desconectados.
Nesses termos, compreendeu-se que este projeto de atendimento corrobora
com o que Minguiliet al (2001) pontuam em relao prtica pedaggica como eixo
articulador da formao de professores:
A Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado devero estar articulados entre si e com

as demais disciplinas e reas de formao docente, exigindo, pois, um trabalho no s
articulado, mas, sobretudo, de interdisciplinaridade e dilogo entre os diferentes campos
do saber (p. 50).
Mais do que lugar de construo de saberes, o PA tem se constitudo como

espao privilegiado de reflexo sobre a prtica docente dos professores envolvidos o
que, ao longo desses quatro anos de projeto, se delineia como possibilidade de con-
traposio racionalidade tcnica, medida que desenvolve uma prtica assentada na
ao reflexiva dos docentes, no dilogo interdisciplinar, na integrao entre universi-
dade e escola pblica, num lugar de busca de dilogo entre teoria e prtica.
Cabe ainda pontuar que, embora essa experincia no CEPAE mostre a neces-
sidade de mais espao (tempo) coletivo para planejamento das atividades, ela revela
que, quando professores trabalham juntos, eles ganham muito em termos de saberes e
significados sobre a prtica docente, (re) significaes essas que as disciplinas, isola-
damente, no conseguiriam abarcar. Conclui-se, pois, que o atendimento nessa confi-

gurao contribui para o desenvolvimento profissional de todos os atores envolvidos
nesse processo, particularmente na construo de uma viso crtica e complexa de
mundo por parte dos alunos.
Referncias
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Escolas de Aplicao das Universidades Brasileiras.

A produo de poesias em lngua
estrangeira para alunos iniciantes
Sirlene Terezinha de Oliveira
Ilfaut exiger de chacun ce que chacun peut donner, reprit le roi.

St. Exupry A. Le petit prince.
Introduo
A produo escrita , em se tratando de uma lngua estrangeira, um grande

desafio para os alunos de nvel bsico. Tamanho temor se explica pela falta, princi-
palmente, de vocabulrio, mas tambm pelo desconhecimento das regras de conju-
gao verbal e dos elementos gramaticais que do coeso ao texto. Logo, pedir para
que os alunos produzam um poema ainda pior, pois de um modo geral, os alunos
detestam escrever poesias tornando a atividade proposta, muitas vezes, em um ver-
dadeiro fracasso.
Se trabalhar com poemas assim to difcil ento por que insistir? SantAnna
(2011) diz que: A poesia sensibiliza qualquer ser humano. a fala da alma, do
sentimento. E precisa ser cultivada. O professor pode, por meio da poesia, criar
uma ponte entre o aluno e seus prprios sentimentos. muito comum ao final de
uma atividade de produo como esta, no momento da leitura de cada poema, a
manifestao de surpresa da turma com o resultado da escrita de determinados alu-
nos. Eles simplesmente no sabem que podem escrever to bem e os colegas, ainda
confirmam com um nossa! No sabia que ele(a) escrevia assim.
A verdade que os alunos se preocupam tanto com a esttica da escrita, o con-
tedo, o ritmo etc., que no conseguem se entregar a beleza do texto. Outro ponto a
ser considerado que, quando escrevemos uma poesia expomos nossos pensamentos
e nossos sentimentos mais profundos e o convite para que cada aluno olhe para dentro
de si pode assust-lo.
Segundo PERES, e DAY LEWIS, (1953) A poesia , em primeiro lugar, uma
experincia agradvel, algo que nos traz gozo como um banho, uma roupa nova
ou um bolo...1 (traduo minha). A poesia desperta a nossa sensibilidade nas artes
e nas palavras. O convvio com a poesia favorece o prazer da leitura e nos convida
produo dos prprios poemas. Contudo preciso um tempo de preparao. preciso
deixar o aluno sentir a poesia dentro de si, gostar dela, sentir a alegria das palavras
para depois convid-lo a se aventurar.
La posie est donc, en tout premier lieu, une exprience agrable, quelque chose dont on jouit comme le bain, le
1
costume neuf ou le gteau... PERES Yves, DAY LEWIS C. (1953).

O que poesia?
A primeira questo que me fora levantada pelos alunos quanto proposta de

escrever poesias foi: professora para fazer poesia ou poema?A outra questo foi: e
tem diferena entre as duas?
Se procurarmos nos dicionrios, encontraremos definies como estas aqui
retirada do dicionrio Aurlio online. Primeiro sobre a poesia e em seguida sobre o
poema:
Poesia; s.f. Arte de fazer versos./ Cada gnero potico./ Obra em verso, poema./ Carac-
terstica do que toca, eleva, encanta. Forma especial de linguagem, mais dirigida imagi-
nao e sensibilidade do que ao raciocnio. &151; Em vez de comunicar principalmente
informaes, a poesia transmite sobretudo emoes.
Poema; s.m. 1. Obra em verso ou no, em que h poesia. 2. Composio potica de certa
extenso, com enredo.3. Epopeia.
Encontrei na verso impressa do Dicionrio Aurlio (1996) uma definio so-

bre poesia que complementa a outra, na verso online.
Poesia; s.f. 1. Arte de criar imagens, de sugerir emoes por meio de uma linguagem em
que se combinamsons, ritmos e significados. 2. Composio potica de pouca extenso.
3.Gnero potico. 4. fig. Carter do que emociona, toca a sensibilidade.
Analisando as duas definies de poesia, podemos perceber logo na primeira

linha que; na primeira definio poesia a arte de fazer versos enquanto que na segun-
da a arte de criar imagens. Quando h poesia nos versos recitados basta fecharmos
os olhos para imaginar a sua forma.
Podemos assim, concluir que o poema est diretamente ligado forma e, a
forma que d vida a poesia, enquanto que, a poesia transcende a forma dos versos com
toda a sua subjetividade e emoo. Podemos perceber a poesia por meio de um poema
e at encontrar poemas que no tenham poesias. Como diz Antnio Candido (1996):
(...) a poesia no se confunde necessariamente com o verso, muito menos com o
verso metrificado. Pode haver poesia em prosa e poesia em verso livre. (...) pode ser
feita em verso muita coisa que no poesia.
Quando se aprende uma lngua estrangeira, a gramtica, os exerccios de com-
preenso escrita e de udio so bem trabalhados visando uma comunicao mais efi-
caz. Aspectos interculturais tambm vm sendo incentivados e trabalhados pelos pro-
fessores com o intuito de divulgar melhor a cultura do outro. A literatura, diretamente
associada interculturalidade, entra apenas como um suporte para dinamizar as aulas.
Por mais que a escola incentive as aulas de literatura como suporte para o
aprendizado, por mais que o professor tenha o conhecimento e a disposio para tra-
balhar com a literatura, dificilmente, ele pedir aos seus alunos que produzam, por
exemplo, uma poesia em lngua estrangeira. Ele pode at propor atividades em que
os alunos tenham que reproduzir uma escrita, mas a partir de um modelo. A produo
livre, mesmo sendo em lngua estrangeira, possvel e muito prazerosa aos alunos.

Por que ensinar poesia?
A idade dos alunos das turmas do ensino fundamental e mdio coincide com
o final da infncia e boa parte da fase da adolescncia dos alunos. Eles comeam o 6
(sexto) ano com aproximadamente 10 (dez) anos e terminam o ensino mdio com 17
(dezessete) anos. Nesta fase da vida, energia e imaginao no lhes faltam. Mas tam-
bm sobram muitos temores e angustias. Segundo Georges Jean (1997) Sob diversos
aspectos, qualquer coisa que se assemelhe a poesia diz respeito aos adolescentes
(...). a idade em que mais se escreve textos, cartas, poemas ou msicas que expres-
sam o mais frequente desespero e melancolia.2 (traduo minha).
A escrita pode ajudar a administrar melhor esse emaranhado de sentimentos,
funcionando como uma vlvula de escape para esses alunos. Para JEAN, G. (1976),
a poesia trabalha o imaginrio para exprimir a realidade3 (traduo minha). Por
meio da poesia podemos levar os alunos a buscarem uma nova forma de pensar e de
sentir, permitindo que eles comuniquem seus sentimentos e sua forma de vero mundo,
trabalhando assim, seus monstros interiores e se apropriando da sensao de liber-
dade que a poesia nos traz.
Toda essa sensao de liberdade e de criatividade incita nos alunos o desejo de
compartilhar e de se relacionar com os outros. Michel Cosem (1983) diz que: a poe-
sia descoberta do mundo, descoberta de si, dos outros4. As crianas desenvolvem
sua personalidade aprendendo a se conhecer e a descobrir que os outros tambm tem
formas iguais ou diferentes de pensar e de se expressar.
A poesia leva os alunos a desenvolverem seu prprio senso crtico. Eles apren-
dem a ouvir com a leitura do colega e fazem suas prprias escolhas entre um texto e
outro. Apreciam ou no o trabalho do outro, exercitando assim seu prprio julgamento
e adotando atitudes de reflexo.
Desenvolvimento da atividade
A experincia que vou relatar agora nasceu de um convite para participar de

um projeto de pesquisa/extenso que envolveria toda a escola, chamado PIPOESIA.
Esse projeto j existe na escola h algum tempo e acontece todos os anos. A ideia
produzir poesias para serem impressas ou escritas nas pipas. Cada professor se prope
a trabalhar com uma turma e a turma com a qual eu deveria trabalhar era o 6 ano.
Esses alunos tm entre 10 e 11 anos, esto comeando a segunda fase do ensino fun-
damental e, o primeiro ano de lngua francesa da turma.
Por ser uma turma de nvel bsico, pensei em apresentar aos alunos uma lista
de vocabulrios e ver como a aula fluiria. Em minha busca, encontrei a imagem de
uma rvore com vrias imagens.
2
Sous de multiples aspects, quelque chose qui ressemble la posie concerne les adolescents (...). Cest lge o
lon crit, comme on peut, des textes, lettres ou pomes, ou chansons, qui expriment le plus frquemment dsespoir et
mal de vivre. JEAN, G. (1997).
3
la posie travaille limaginaire pour exprimer la ralit JEAN. G (1976).
4
la posie est dcouverte du monde, dcouverte de soi, desautres .Michel Cosem (1983).

Minhas aulas so conju-
gadas o que me favoreceu mui-
to, pois eu poderia iniciar e con-
cluir esta primeira parte em um
nico dia. Ento, entreguei uma
fotocpia da rvore e deixei que
os alunos me dissessem o que
eles estavam vendo. Na medi-
da em que eles me respondiam
eu escrevia o vocabulrio no
quadro, formando uma lista de
palavras, apenas em portugus.
Exploramos ao mximo a rvo-
re e seus desenhos.
uma rvore
alguns galhos
o tronco
as folhas
uma lua
o smbolo de msica
um balo
uma casa
um balano
um gato
um lobo
um porquinho
um foguete
um pssaro
uma joaninha
trs flores (vermelha, amarela e roxa
um sapo com uma coroa
a grama
Entre os desenhos havia a imagem do lobo que logo foi associada histria da
Chapeuzinho Vermelho e tambm com a dos Trs Porquinhos. O sapo com a coroa e
o foguete tambm renderam muitas discusses.
Na semana seguinte percebi que os alunos ainda se lembravam das histrias
que lembramos e inventamos, ento distribui uma folha com o vocabulrio visto na
aula anterior e ao mesmo tempo coloquei o vocabulrio no quadro. Aps uma rpida
reviso, comecei a escrever no quadro as mesmas palavras em francs. Trabalhamos
a pronuncia das palavras com pausas para os risos, tudo em um clima descontrado e
participativo.

uma rvore: un arbre
alguns galhos: des branches
o tronco: le tronc
as folhas: des feuilles
uma lua: la lune
o smbolo de msica: la mu-
sique
um balo: un ballon
uma casa: une maison
um balano: la balanoire
um gato: un chat
um lobo: un loup
um porquinho: un cochon
um foguete: une fuse
um pssaro: un oiseau
uma joaninha: une coccinelle
trs flores (vermelha, amarela e roxa): trois fleurs (rouge, jaune et violette)
um sapo com uma coroa: un crapaud avec une couronne
a grama: lherbe
Entre os desenhos havia a imagem do lobo que lo

Aproveitei o momento e pedi que se sentassem em duplas. Distribui uma folha
em branco e pedi que juntos fizessem um poema/poesia usando o mximo de palavras
trabalhadas possvel.
Alguns alunos pareciam j saber o que escrever, mas a grande maioria olhava
para o papel em branco e para mim com uma cara muito assustada e alguns ainda
diziam que nunca iriam conseguir. Sem dar muita importncia s reclamaes de al-
guns, coloquei uma msica instrumental, a imagem ampliada e colorida da rvore no
quadro e comecei a circular pela sala ajudando-os com a formao das frases.
Na semana seguinte, levei cartolinas, tesouras, colas, figuras, lpis de cor etc.,
e pedi para que eles fizessem cartazes ou apenas uma moldura para seus poemas. O
trabalho ficou lindo e muito criativo.
Consideraes finais
A poesia deve ser trabalhada nas escolas, mesmo em lngua estrangeira. Pro-
porcionar aos alunos um banho de poesia permitir que eles se despertem ao prazer
da escrita e da leitura. permitir que eles aprendam a ouvir o outro, a sentir o outro
e a si mesmos.
Esta foi a primeira vez que trabalhei poesias com uma turma de nvel bsico,
mas foi enriquecedor ver como eles conseguiram unir palavras soltas organizando-
-as textualmente. O fato de estarem trabalhando com uma lngua estrangeira no os
impediu de serem criativos e de imaginarem situaes que fugissem do bvio, do
quotidiano e que transmitisse beleza e emoo.

Para mim, os objetivos foram cumpridos. Ao final da atividade tive alem dos
poemas, muita poesia, uma turma animada, interessada e se sentindo capaz de apren-
der o francs.
Referencias
CANDIDO, Antonio. O Estudo Analtico do Poema. So Paulo, Terceira Leitura, FFLCH -

USP, 1993. p. 13e14).
COSEM, Michel. La posie lcole. Brochure du G.F.E.N. (1983).
JEAN Georges, Comment faire dcouvrir la posie lcole. Nouvelle dition de A lcolede
la posie (1989), ditions Retz, 1997.
JEAN Georges. Pour une pdagogie de limaginaire. Casterman, 1976.
PERES, Yves, DAY LEWIS, C. Posie pour tous. Initiation la posie. Seghers, Paris, 1953,
p. 26.
Affonso Romano de SantAnna: <http://www.releituras.com/arsant_bio.asp>.
Dicionrio Aurlio: <http://www.dicionariodoaurelio.com>.
Anexo 1

Jornal na escola:
um exerccio para pensar o mundo
Andrea Alves da Silva Souza

Maria Alice de Sousa Carvalho
Telma Maria Santos Faria Mota
Leonarlley Rodrigo Silva Barbosa
Snia Santana da Costa
O que realizar para materializar um projeto de ensino determinado por uma

abordagem que concebe a linguagem como experincia humanizadora e dialgica?
Com essa pergunta sempre em vista, temos no Centro de Ensino e Pesquisa Aplica-
da Educao da Universidade Federal de Gois (CEPAE/UFG), procurado realizar
algumas propostas que referende tal concepo e neste texto iremos apresentar uma
delas, a do jornal mensal veiculado impresso e tambm on-line sob o nome escolhido
em concurso pelos alunos, o Folhinha Aplicada (Anexo). Esse peridico tem uma
formatao especfica de modo a atender e permitir o acesso a uma produo textual
diversificada, tal como encontrada na nossa sociedade.
Na perspectiva bakhtiniana, a vida dialgica por natureza. Isto , viver significa
participar de um dilogo que pressupe: interrogar; escutar; responder; concordar, dis-
cordar etc. Semelhantemente vida, a educao tambm s se realiza se orquestrada pelo
dilogo; que pressupe sempre a recepo seguida de interpretao da palavra de outrem.
Assim, as atividades de leitura e produo de textos devem focalizar os dife-
rentes enunciados e gneros discursivos que rodeiam o sujeito da linguagem, signifi-
cando e ressignificando o mundo. E, essa experincia que realmente importa, no s
nas aulas de Lngua Portuguesa, mas em todas as outras do currculo escolar, ou seja,
no exerccio de leitura e escrita ocorrido diariamente, que se experimenta a riqueza
da linguagem, suas infinitas possibilidades.
A escrita utilizada em todos os espaos sociais e na escola que se concretiza
o uso da mesma e junto com ela preciso trabalhar a leitura que levada pelo sujeito
para alm do dado imediato permite pensar, ser crtico da situao, relacionar o antes
e o depois, entender a histria, ser parte dela, continu-la, modific-la. Desvelar.
(KRAMER, 2000, p. 20). Leitura para alm da palavra. Se ns como profissionais
da educao nos posicionar sobre a importncia da leitura e da escrita dentro da sala
de aula, ajudaremos a formar cidados comprometidos com os outros, no sentido de
garantir melhores condies de vida a todos.
Na sala de aula, o professor deve, alm da leitura, promover discusses que
levem o aluno a pensar, refletir sobre o assunto e expor seus questionamentos aos
demais para que possam exercitar o pensar e se reconhecer como sujeito ativo j nos
seus primeiros anos escolares, pois segundo Kramer (2000), a
leitura que provoca a ao de pensar e sentir criticamente as coisas da vida e da morte, os

afetos e suas dificuldades, os medos, sabores e dissabores; que permite conhecer questes
relativas ao mundo social e s tantas e to diversas lutas por justia. (KRAMER, 2000, p. 21).

Podemos j no incio da escolarizao criar situaes em que os alunos possam
por meio de atividades diversificadas descobrir a leitura e a escrita de modo a pensar
o mundo, vivendo-o e dialogando sobre o mesmo. Como diz Kramer a leitura e a
escrita podem, na medida em que se configuram como experincia, desempenhar im-
portante papel na formao dos sujeitos (2000, p. 22).
Assim, o nosso projeto de ensino privilegia a interlocuo, ou seja, a palavra,
no sentido trabalhado por Bakhtin a palavra vai palavra. no quadro do discurso
interior que se efetua a apreenso da enunciao de outrem, sua compreenso e sua
apreciao, isto , a orientao ativa do falante (1995, p. 147). Parece bvio, no ?
Entretanto, no isso que vemos acontecer na maioria das aulas de nossa lngua ma-
terna, sob a orientao da poltica educacional em curso. Aquela em que a prioridade
aumentar os ndices avaliativos, sem que o aluno passe pela travessia de trabalhar com
a palavra, com todas as implicaes a envolvidas, no sentido mesmo de ser falante.
Passagem que ocorre dinamicamente, pela experincia de leitura e escrita.
O eixo da proposta educacional, implementada pelo Ministrio da Educao vin-
cula cada vez mais a educao com avaliao, gesto e financiamento, isto , submete a
nossa educao lgica economicista sob o modelo da produtividade, com a defesa de
que possvel ter mais eficcia, ou seja, melhores ndices. Qual o efeito dessa poltica
no ensino? Em artigo recente, os professores Joo Wanderley Geraldi e Corinta Maria
Grisolia Geraldi (2012), ressaltaram a crescente domesticao dos professores, via os
mecanismos avaliativos atuais. Estes tolhem os professores, no permitem que exeram
sua funo de maneira diferenciada e criativa. Para esses pesquisadores, um objeto de
ensino at foi criado para facilitar a realizao dos testes: os gneros discursivos. As
crianas atualmente reconhecem uma carta, diferenciam uma crnica de uma fbula,
mas perguntamos: ela l e escreve textos: cartas, crnicas, resenhas, por exemplo?
Portando, no d para ficar apenas no reconhecimento dos gneros discursivos.
Faz-se necessrio interagir e escrever gneros diversos, principalmente os que mais
fazem parte da esfera comunicativa, ou seja, os que usamos no cotidiano. Como afir-
ma Bakhtin (2010), nos comunicamos atravs dos gneros discursivos aprendemos
a moldar nosso discurso em forma de gnero (2010, p. 283). Por isso, o professor
necessita conhecer os gneros quanto ao contedo temtico, estilo e construo com-
posicional devido a relatividades dos mesmos.
O professor est cercado por livros didticos e programas que objetivam o con-
tedo, explorando superficialmente os gneros discursivos. Por meio do Folhinha as
crianas e a comunidade escolar so convidadas a participar de todas as instncias das
condies de produo textual, sugerindo e alimentando a linha editorial, semelhante a
de outros jornais que circulam na nossa sociedade. Desse modo, a criana escreve uti-
lizando diversos tipos de gneros. Esses trabalhos, quando selecionados pela turma e/
ou professor, so publicados na ntegra, para que o exerccio de autoria seja respeitado.
Em recente entrevista, publicada no jornal de circulao regional, alguns alunos
foram convidados a darem opinio sobre o Folhinha. Para Dbora Lgia da Silva, de 11
anos, o Folhinha alm de informar faz com que as pessoas pensem e formem suas opini-
es sobre o mundo (FARIA, 2013, p. 5). J Filipe Arajo, de 8 anos observou que escre-
ver pensando em publicar no jornal fica muito mais interessante (FARIA, 2013, p. 5).
Essas opinies reafirmam mais uma vez a importncia de realizar a publicao
do jornal na escola. Ele apresenta uma srie de editorias, que necessariamente no

precisa comparecer em cada edio, mas de acordo com o que produzido diariamen-
te, com ou sem a orientao dos professores em sala de aula.
Nesse sentido, o Folhinha Aplicada, promove por meio da palavra uma troca
de experincias, tal como salienta Braggio (1992) quando afirma que a leitura e escrita
de textos permite compartilhar inquietaes e desejos. O aluno, ao receber o exemplar
do peridico, recebe experincias de outros sujeitos, sejam eles alunos, professores,
pais, funcionrios de escola. Ele entra em contato com outras opinies e pode ampliar
e ou modificar a sua, significando e ressignificando que o rodeia.
Assim so muitas as possibilidades do jornal para uma produo textual di-
versificada e, destacamos as seguintes colunas que em nosso entendimento, promove
isso. So elas:
1. Aos leitores - espao reservado equipe do jornalzinho para a comuni-
cao com os leitores. Questes sobre o jornal, as matrias, notcias, assuntos mais
importantes que envolvem o colgio.
2. Folhinha Cultural - editoria reservada para expor matrias que se relacio-
nam com a temtica cultural. Aspectos da cultura goiana e brasileira, folclore, lendas,
mitos, eventos culturais, msicas, artes plsticas, entrevistas com artistas, so suges-
tes para o espao.
3. Pesquisa Aplicada - sob orientao, uma equipe tem a misso de fazer al-
gum algum tipo de pesquisa com informaes, dados estatsticos, grficos, etc. Exem-
plo: Pesquisas de opinies sobre algum acontecimento relevante.
4. Cantinho de Leitura - textos diversos para leitura, como por exemplo,
crnicas, poesias, histrias em quadrinhos e charges.
5. Dicas da Folhinha - dicas sobre livros, filmes, cds, dvds, teatro, cinema, etc.
6. Diverso - palavras cruzadas ou cartum com o objetivo de entretenimento.
7. Mos obra - espao para, alm de entreter, exercitar a capacidade criati-
va das crianas como experincias cientficas e origami por exemplo.
8. Voc Sabia? - curiosidades em geral, por exemplo: questes que envolvem
o corpo humano, animais, plantas e o Planeta Terra.
9. Para saber mais - textos selecionados ou produzidos sobre temas mais
complexos, como polticas, direitos e deveres, sociedade, etc.
10. De olho na natureza - curiosidades sobre a natureza, preservao e impor-
tncia do meio ambiente.
11. Va(ler) - resenhas e resumos de livros, CDs, DVD, exposies, teatros, por
exemplo.
12. Cultura corporal - curiosidades sobre os variados tipos de esportes, como
regras, pontuao, histrias, esportistas famosos, etc.
13. Fala leitor - sugestes, opinies e crticas.
Como citamos acima, so vrias as possibilidades de participao na composi-

o do jornal e j produzimos vrias edies, com um nmero de 680 cpias em preto
e branco, alm de public-lo on line e em cores. No poderamos deixar de mencionar
um outro aspecto abordado no depoimento de uma das crianas acima, a do Filipe.
Cuja fala nos permite relacionar a questo da inteno de interlocuo, ou seja, para
quem escrevo? Quem vai ler meus textos? Como vou escrev-lo? Que recursos lin-
gsticos usar para que o leitor construa sentidos?

Observamos que o uso do jornal um meio importante para que possamos tra-
balhar com a lngua padro. uma maneira significativa e real para se conhecerem e
ampliarem as variadas maneiras de expressar, principalmente quanto ao uso formal da
nossa lngua materna. O peridico permite aproveitar a heterogeneidade dos enuncia-
dos lingusticos e, dessa maneira, contemplar uma abordagem da gramtica no texto,
tal como sugerido por Antunes:
A proposta, portanto, que o texto seja analisado: no seu gnero, na sua funo, nas suas
estratgias de composio, na sua distribuio de informaes, no seu grau de informativ-
idade, nas suas remisses intertextuais, nos seus recursos de coeso, no estabelecimento
de sua coerncia e, por causa disso tudo, s por causa disso, repito, os itens de gramtica
comparecem (2007, p. 138).
O trabalho de escrever para o jornal, incentiva e promove situaes discursivas

em que as particularidades de um texto as fronteiras, o acabamento, o tema, o dizer
do locutor, o autor, o destinatrio, a expressividade e as formas de estruturao, so
elementos relacionados, dependentes do movimento de construo textual.
A palavra, como to bem define Jos Paulo Paes, sem poesia no parece nem
palavra (1993, p. 26). Como tentamos apresentar neste texto, o Folhinha promove
esse exerccio com a palavra e, tem ajudado na promoo da experincia de leitura e
escrita, no processo mesmo de construo de sentidos.
Referncias
ANTUNES, I. Lutar com palavras: coeso e coerncia. So Paulo: Parbolas, 2007.

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do mtodo socio-
lgico na cincia da linguagem. 7. ed. So Paulo: Hucitec, 1995.
______. Os gneros do discurso. In: Esttica de criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2010.
BRAGGIO, Slvia L. B. Fundamentos para um redimensionamento do modelo sociopsicolin-
guistico de leitura. In: Leitura e alfabetizao: da concepo mecanicista sociopsicolingsti-
ca. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.
FARIA, K. Tem jornal na escola tambm. O Popular. Goinia, maro, 2013, O Almanaque, p. 4-5.
GERALDI, J. W. GERALDI, C. M. G. A domestificao dos agentes educativos: halguma luz
no tnel. Inter-Ao, Revista da Faculdade de Educao, UFG. Goinia: FE/PPGE/UFG, v.37,
n.1, jan./jun., 2012.
KRAMER, Snia. Leitura e escrita como experincia seu papel na formao de sujeitos so-
ciais. Revista Presena Pedaggica, v.6, n.31, jan/fev de 2000.
PAES, J. P. Uma letra puxa a outra. So Paulo: companhia das letrinhas, 1993.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS, Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao
(Cepae/UFG). Projeto de Ensino de Lngua Portuguesa: ouvindo, falando, lendo e escrevendo
o mundo. Goinia: Cepae/UFG, 2011.

Artes integradas: uma abordagem
propcia criatividade na escola
Denise lvares Campos

Mara Veloso de Oliveira Barros
Miguel Luiz Ambrizzi
Paulo Reis Nunes
Telma de Oliveira Ferreira
Wanderley Alves dos Santos
Introduo
O Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao da Universidade Federal de

Gois (CEPAE/UFG) sempre teve, como componente obrigatrio de sua matriz curri-
cular, o ensino de Arte. Em todos os nveis de ensino, os alunos tm convivido de forma
alternada com uma das linguagens artsticas, seja a msica, o teatro ou as artes visuais. A
proposta de ensino em cada linguagem artstica foi construda a partir de estudos, quali-
ficao profissional e a experincia direta com o aluno em sala de aula. Os fundamentos
tericos esto de acordo com a concepo de Ensino de Arte sugerida pelos Parmetros
Curriculares Nacionais PCN (BRASIL, 1999) e as atividades de Arte realizadas na
escola tm se transformado em projetos de pesquisa e extenso, artigos e palestras.
No entanto, a partir de 2006, a equipe de professores de Arte do CEPAE sentiu a
necessidade de desenvolver estudos sobre as possibilidades de integrao entre as diver-
sas linguagens artsticas. Apesar de sermos constantemente convidados para participar
de experincias interdisciplinares envolvendo as vrias reas de conhecimento presentes
na escola, percebamos que nem mesmo na nossa rea especfica tnhamos conseguido
tal integrao. Murray Schafer, msico e educador canadense, fala sobre esta fragmen-
tao da experincia artstica, a qual ele chama de fragmentao do sensorium:
[...] uma total e prolongada separao dos sentidos resulta em fragmentao da experin-
cia. (...) Em um determinado momento, poderamos ainda isolar as artes individuais como
estudos separados, mas tendo sempre em mente que fazemos isso com o propsito de
desenvolver acuidades sensoriais especficas. Este seria o perodo central de estudos. Fi-
nalmente, havendo j limpado cada uma das lentes da percepo, voltaramos a uma
reconfigurao de todas as formas de arte, dentro da obra de arte total uma situao na
qual arte e vida seriam sinnimos (SCHAFER, 1991, p. 291).
A inteno do grupo era de que todo o embasamento adquirido de forma indi-

vidual por cada professor, de cada linguagem artstica, fosse compartilhado e transfor-
mado em um projeto de atuao interdisciplinar da equipe de professores de Arte da
escola. Ao pensar nesse tipo de atuao, sabamos que estvamos diante de um desa-
fio, pois o enfoque interdisciplinar consiste num esforo de busca da viso global da
realidade, como superao das impresses estticas, e do hbito de pensar fragmenta-
dor e simplificador da realidade (LCK, 1994, p. 72).

Portanto, considerando nosso contexto especfico, sentamos a necessidade de
encontrar respostas para as seguintes questes: de que forma conseguir uma prtica
integrada de ensino de arte significativa para os alunos? Quais possibilidades reais
existem para que isso ocorra no espao escolar?
Descartamos desde o princpio a prtica polivalente, uma vez que experincias
com tal abordagem, j realizadas no Brasil, provaram que essa uma viso equivoca-
da do ensino de artes (segundo BARBOSA, 1984, p. 88). O conceito de interdiscipli-
naridade que adotamos se aproxima do que Ana Mae Barbosa chama de integrao
alocntrica, que se caracteriza como:
A explorao dos princpios organizadores e da gramtica articuladora da obra de arte

na msica, na expresso corporal, nas artes visuais e no teatro separadamente, levando,
entretanto o aluno a perceber o que h de similar e de diferente entre as linguagens artsti-
cas (BARBOSA, 1984, p. 88).
A partir desse conceito e acreditando que a interdisciplinaridade uma cate-

goria de ao (LIMA, 2007, p. 54), realizamos uma investigao a partir de nossa
prpria prtica, no contexto metodolgico da pesquisa-ao (conforme PEREIRA
e ZEICHNER, 2002, p. 46). Nosso objetivo geral era associar linguagens artsticas,
estabelecendo conexes entre a equipe de professores da rea de Arte do CEPAE/UFG
e os programas especficos de cada linguagem, visando uma sntese posterior sobre a
melhor forma de integrao entre as linguagens.
Conforme j dissemos, tnhamos conscincia de que estvamos diante de um
desafio. Ana Mae adverte sobre a disposio necessria para este tipo de interven-
o pedaggica quando diz que: No se faz interdisciplinaridade com conversas de
corredor. um processo que demanda tempo, estudo conjunto, discusso, anlise e
sntese (BARBOSA, 1984, p. 88). Diz, ainda, que esse trabalho interdisciplinar no
ocorre, necessariamente, com a presena dos professores [...] numa mesma classe, ao
mesmo tempo. A classe pode ter um professor de cada vez, mas todos esses professo-
res devem ter uma comunalidade a explorar dentro de uma proposta e constantemente
se encontrarem para rever o trabalho que est sendo feito (BARBOSA, 1984, p. 88).
Portanto, os procedimentos da pesquisa se constituram de pesquisas bibliogrfi-
cas, reunies de estudos, planejamento, anlise e reflexes. As atividades de integrao
propriamente ditas, ocorreram durante as aulas de Arte na escola, no perodo de 2006
a 2008 e at 2010 o grupo ainda manteve as reunies para anlises e reflexes. Houve
uma proposta diferenciada para tais atividades durante os trs anos em que a pesquisa
se desenvolveu. Os resultados obtidos a partir do desenvolvimento dessas atividades
e as reflexes feitas pelo grupo de professores foram registrados e apresentados em
peridicos e eventos cientficos, tanto de forma parcial, como ao final do processo1.
Diante da proposta da Rede Internacional das Escolas Criativas (RIEC), a
equipe de professores de Arte do CEPAE, consciente de que a pesquisa desenvolvida
tem estreita relao com uma concepo criativa do processo pedaggico, decidiu ex-
por, neste texto, uma sntese daquilo que essa pesquisa significou para os professores
1
Dentre esses eventos, podemos citar: 8 SEMPEM (2008); XVII Simpsio de estudos e pesquisas da FE/UFG (2008); V
SICEA (2007); XV Encontro Nacional da ABEM (2006); II Seminrio de Pesquisa da UFG (2010); CONFAEB (2007,
2010 e 2011); Revista Solta a Voz (2008).

e alunos do CEPAE. Pode-se dizer que essa experincia apresenta uma abordagem
capaz de estimular, em nossos alunos, uma postura participativa e o desenvolvimento
de sua potencialidade criativa.
tividades desenvolvidas
Conforme dito anteriormente, para cada ano letivo foi proposta uma forma
diferenciada de realizao das atividades da pesquisa. Ser feita, a seguir, uma breve
descrio de cada uma dessas propostas.
Ano letivo de 2006: O perodo da ditadura militar no Brasil e a expresso artstica
As atividades foram desenvolvidas nos 8os anos da 2 Fase do Ensino Fun-

damental do CEPAE, no horrio normal de aulas, no turno matutino, por meio da
disciplina de matriz curricular denominada Educao Artstica. Partindo de um tema
gerador comum (o perodo da ditadura militar no Brasil), cada professor atuou indivi-
dualmente em sala de aula, desenvolvendo, em um bimestre, atividades relacionadas
sua linguagem artstica especfica. No ltimo bimestre letivo, a equipe atuou simulta-
neamente, coordenando, a partir dos contedos desenvolvidos e da criao dos alunos,
a produo de um trabalho artstico integrado.
Em todas as linguagens artsticas foram desenvolvidas diversas atividades que
propiciaram o desenvolvimento criativo dos alunos. Em Artes Visuais, dentre outras
atividades, os alunos criaram colagens, cartazes e charges. Houve, tambm, a criao
de textos poticos; leitura e ilustrao de poesias, seguidas de vivncias de expresso
corporal a partir dos temas de artes visuais, como por exemplo, dilogos entre artistas
do perodo, tendo em vista a luta pela liberdade de expresso, criados pelos alunos.
Para as colagens, foram utilizadas tcnicas de colagem criativa, a partir de
reproduo de obras de artistas como Diego Rivera e Cndido Portinari. A produo
visual (criao grfica de cartazes em grupo com tema defesa da liberdade de expres-
so) foi registrada conforme fotos abaixo (Fotos 1 e 2).
Foto 1: Criando composio

grfica (1).

Foto 2: Criando composio
grfica (2).
Outro aspecto importante foi a anlise da obra de arte, atravs de exposio de

reprodues e dinmica de grupo de estudo das referidas reprodues, conforme foto
abaixo (Foto 3).
Foto 3: Anlise de produo

artstica visual.
Em Msica, houve a criao, em grupos, de uma cano de protesto, para

a qual os alunos elaboraram a letra, fizeram a juno letra/msica, ensaiaram e a
apresentaram. Colocamos, a seguir, um exemplo de letra elaborada pelos alunos para
uma cano de protesto. Pode-se notar que, apesar do tempo decorrido a partir do
trmino das atividades, a temtica ainda atual.
S vejo corrupo, s vejo gente enrolada,

O tal do mensalo e as mentiras descaradas.
tanta informao chegando manipulada,
tanta embromao, parece at piada.
No acredito em anncio, no acredito em TV;
No acredito em mim, vou acreditar em voc?
No acredito na elite, porque eu no sou otrio,
Mas no acredito em algum s porque foi operrio.
Os impostos esto altos

Eu j no compro mais nada
O meu dinheiro suado
J no vale nada.

S vejo pobreza e desigualdade
tanto partido e nenhum faz nada
Cansei dessa vida que no se ganha nada
Queremos mudar, revolucionar.
Em Teatro, os alunos criaram um roteiro a partir de uma situao cotidiana de

conflitos de ideias e o encenaram. A partir da pea A revoluo na Amrica do Sul,
de Augusto Boal, eles fizeram a montagem e encenao de uma cena escolhida.
Depois de realizar as atividades em cada uma das linguagens artsticas, os alu-
nos e os professores se reuniram para pensar sobre uma produo final, na qual as trs
linguagens artsticas estivessem representadas. A turma dividiu-se em grupos e cada
grupo fez sua prpria proposta. A elaborao da proposta foi discutida com a equipe
de professores, os quais estiveram disposio, tambm, nos momentos de ensaio,
quando havia dvidas na utilizao de uma ou outra linguagem artstica. Foi interes-
sante observar o desenvolvimento do trabalho nos grupos. Foi o entrosamento entre
os membros, a flexibilidade na troca de ideias, a objetividade ao fazer escolhas e o
respeito mtuo que contriburam para o resultado final que cada grupo apresentou. As
apresentaes feitas foram filmadas e tiveram os mais variados formatos. No registro
fotogrfico abaixo (Foto 4) possvel visualizar uma dessas apresentaes.
Foto 4: Apresentao com

linguagens integradas.
Ano letivo de 2007: Histria da Arte- estudando a msica, pintura e teatro barroco.
A proposta realizada tinha como objetivo desenvolver um estudo interdiscipli-

nar terico-prtico relacionado a um perodo da Histria da Arte, o Barroco. As ativi-
dades foram desenvolvidas no contexto de uma disciplina eletiva2 para os alunos do
Ensino Mdio do CEPAE. A carga horria foi dividida entre os professores das trs lin-
guagens artsticas (Artes Visuais, Msica e Teatro) para que cada um apresentasse os
contedos especficos de sua linguagem artstica relacionando-os ao perodo histrico
abordado. Em momentos pr-determinados os professores atuaram conjuntamente em
De acordo com a proposta curricular do Ensino Mdio em vigor no CEPAE, os alunos compem seu prprio currculo
2
ao eleger as disciplinas eletivas que desejam cursar, alm do Ncleo Bsico que obrigatrio para todos.

sala de aula, visando a apresentao da disciplina e do projeto de pesquisa; a estimu-
lao elaborao de propostas para um trabalho final onde as linguagens artsticas
fossem desenvolvidas de forma integrada; ensaios; apresentao e avaliao final.
Como sntese das atividades desenvolvidas durante o curso, os alunos opta-
ram por trabalhar uma montagem cnica para a atividade integrada no final do curso.
A turma se dividiu em dois grupos:
O primeiro grupo fez uma intensa pesquisa de textos que abordavam ques-
tes existenciais partindo de diferentes concepes acerca do significado do amor. Os
alunos, orientados pela professora de teatro, construram um roteiro para encenao
com a coletnea dos textos escolhidos. Houve a opo pela filmagem da encenao, o
que exigiu, por parte da professora, a orientao especifica de elementos para monta-
gem e interpretao para cmera.
Os alunos do segundo grupo, aps a pesquisa de alguns textos teatrais e
mais especificamente com base na leitura da pea teatral Fhedra de Jean Racine op-
taram pela encenao teatral em sala de um texto trgico. Decidiram eles mesmos
criarem o texto para a encenao. Foram orientados pela professora de teatro durante
todo o processo da montagem. Como a situao dramtica se passava em um baile
na corte do sculo XVII, se fizeram necessrias pesquisas dos costumes e danas da
poca, para a composio da cena e dos personagens (Fotos 5 e 6).
Foto 5: Disposio da entrada em

cena.
Foto 6: Disposio da cena com

texto dramtico.

Ano letivo de 2008: A temtica do circo como elemento integrador das diversas lin-
guagens artsticas.
As atividades realizadas tinham como temtica o circo. Foram desenvolvidas

por alunos dos 4 anos da 1 fase do EF e alunos dos 9s anos da 2 fase do EF do CE-
PAE. A metodologia utilizada baseou-se na participao simultnea de toda a equipe
de professores de Arte envolvidos com a pesquisa.
Dentre as atividades realizadas com os alunos da 1 fase, foi muito importante,
no incio do ano letivo, a apreciao de um espetculo circense, complementada por
uma conversa com os artistas ali presentes, percebendo os elementos componentes do
circo, possveis personagens e como funcionava a estrutura organizacional da famlia
e do trabalho, tendo em vista seu carter mambembe ou saltimbanco.
Nesta ocasio, os alunos puderam conhecer um pouco do cotidiano do trabalho
de tais profissionais, percebendo ainda, para alm do momento artstico, os bastidores,
a recepo do pblico, o cuidado com os animais e as dificuldades de se viver de/para
o circo.
A partir desse contato, foi iniciada a criao de um musical que, ao final do
semestre, foi apresentado pelos alunos para seus pais e para colegas de outras tur-
mas. Alm da elaborao de canes, a turma foi dividida em grupos que apresen-
taram atraes tpicas de um espetculo circense, tais como palhaos, malabaristas,
equilibristas, bailarinas e msicos. A orientao desses grupos ficou sob a coorde-
nao dos professores de artes visuais, teatro e msica. A professora de msica, por
exemplo, coordenou a criao e execuo de uma proposta para a sonorizao do
espetculo, alm do trabalho com as canes. O professor de artes visuais minis-
trou aulas sobre figurino e coordenou a criao dos figurinos para os personagens
que cada grupo apresentaria no espetculo. O professor de teatro ministrou aulas
prticas e tericas sobre maquiagem, nas quais os alunos tiveram a oportunidade
de manipular e criar possibilidades de maquiagem cnica, de acordo com o tema
proposto por grupo. Tambm, foram desenvolvidas tcnicas de improvisao teatral
para uma aproximao de interpretao clownesca, referendando a figura do palha-
o e seu jogo com a plateia.
Este trabalho foi redimensionado no 2 semestre. Foi elaborado um musical
pela professora de msica e a metodologia de trabalho foi um pouco mais diretiva.
Alguns alunos mudaram de papis e outros permaneceram na mesma funo que ocu-
param na apresentao realizada no 1 semestre. O repertrio musical foi ampliado e
contou com arranjos instrumentais mais complexos, onde noes de escrita musical
foram ministradas.
As atividades desenvolvidas com os alunos da 2 fase contemplaram momen-
tos com enfoque mais informativo e outros com atividades prticas incluindo a cria-
o, ensaios e apresentao de propostas envolvendo as trs linguagens artsticas.
Esses contedos e atividades desenvolveram-se principalmente no 1 semestre do
ano letivo. No 2 semestre, foram realizadas as atividades de criao e apresentao
de uma produo artstica integrada. Os alunos foram estimulados a pensar em uma
proposta de apresentao com utilizao do tema Circo, integrando as diversas
linguagens artsticas, tendo como subsdios todos os contedos trabalhados no 1
semestre.

Os professores sugeriram que os alunos buscassem uma histria ou um tema
que conduzisse o espetculo e enfatizaram que eles seriam os responsveis pela cria-
o do mesmo. Durante o processo, os docentes ofereceram todo o suporte necessrio
para a consecuo do roteiro, para a realizao dos ensaios, para a confeco dos
acessrios (adereos cnicos) e ambientao do espetculo (cenrio).
Os alunos da 1 fase do E.F. conseguiram atingir as expectativas que a equipe
de professores tinha com relao ao desenvolvimento do processo e aos espetculos
elaborados e executados por eles com a ajuda da equipe. Houve disciplina, criativida-
de e capacidade de concretizao das propostas por parte dos alunos, alm de um bom
entrosamento destes com os professores. Os espetculos foram apresentados na sala
de Artes do CEPAE, com a presena dos pais dos alunos, sendo uma apresentao no
final de cada semestre.
J os alunos da 2 fase do E.F. atingiram parcialmente as expectativas quanto
apresentao final. A participao deles foi bastante heterognea. Surgiram ideias
interessantes, com grande empenho de um grupo de alunos e uma produo final
bonita, criativa e coerente com o processo desenvolvido. Se houvesse tempo e condi-
es para a reelaborao do que foi apresentado, seria possvel chegar a uma produ-
o ainda mais gratificante para alunos e professores. No entanto, consideramos que
poderamos ter contado com um interesse ainda maior e a participao mais vibrante
dos alunos, apesar de observarmos, nos momentos finais, o despertar de alguns que
se mostravam apticos.
Essas consideraes podem encontrar respaldo no fato de que a temtica cir-
co a priori gerou um grande contentamento entre os alunos da 1 fase, enquanto que
para os adolescentes da 2 fase parecia um tanto infantilizada considerando sua
faixa etria. Porm, sabamos que o desafio era perceber a integrao das linguagens
artsticas em meio a tanta tecnologia e produo miditica que caracterizam o cotidia-
no dos adolescentes.
Colocamos, a seguir, alguns registros fotogrficos das apresentaes finais do
grupo de alunos da 1 fase do E. F. (Fotos 7, 8 e 9) e da 2 fase do E. F. (Fotos 10 e 11).
Foto 7: Apresentador do Circo e

personagem Chupa-Cabra.

Foto 8: Msicos em cena.
Foto 9: Bailarinas em cena.
Foto 10: Pesquisa de

caracterizao (1).

Foto 11: Pesquisa de
caracterizao (2).
Reflexes sobre as atividades desenvolvidas
Seria muito interessante se houvesse espao para relatar todas as atividades

desenvolvidas em cada ano letivo, ressaltando as atividades relacionadas ao desen-
volvimento criativo. No entanto, isso no possvel. O que se pode dizer que
foram momentos extremamente enriquecedores, tanto para os alunos, quanto para
os professores. Vrios aspectos foram analisados pela equipe, buscando respostas
para as questes iniciais e parmetros para a proposta curricular do ensino de Arte
no CEPAE.
De fato, pudemos comprovar que a ao didtica integrada em artes exige um
trabalho intenso e coordenado. Portanto, requer grande esforo de equipe, especial-
mente em relao ao cumprimento das exigncias formais da organizao didtica.
Tal esforo se intensifica quando a realidade do espao escolar, como espao formal
de educao com suas regras de tempo, organizao e espao coletivo se impem.
No entanto, nesse contexto escolar, o espao da sala de aula de arte um espa-
o privilegiado de ao criativa, com uma estruturao diferenciada do espao formal,
por ser menos rgida, uma vez que a aula de artes permite que os alunos transitem,
dialoguem, colaborem e se integrem. Durante a realizao desse projeto de pesquisa,
por exemplo, os alunos podiam sair da sala de aula de artes visuais e ir para a sala de
teatro, ou para o Auditrio da escola, ou, ainda, para o Laboratrio de Informtica,
visando a realizao de pesquisas sobre os diversos temas que envolviam as ativida-
des pedaggicas e gerando liberdade e autonomia de aprendizagem. Enfim, havia uma
dinmica proposta com o objetivo de que o aluno adquirisse certa autonomia de ao
e pudesse escolher seu espao de produo. Tal abordagem exigiu, de nossa parte,
ateno redobrada e assistncia didtica aos estudantes nesses deslocamentos, devido
aos mltiplos espaos de ao didtica.
Nas duas fases da educao bsica, os alunos foram privilegiados pela oportu-
nidade de vivenciar as artes de forma integrada e de poderem se expressar em todas
elas. Eles usufruram de um espao propcio no s construo de novos conheci-
mentos, como tambm criao de propostas individuais e coletivas. Alis, a prpria
elaborao coletiva representou um grande aprendizado. A socializao das ideias;

as discusses em busca de uma proposta que agradasse a todos; a convivncia com
colegas empenhados na realizao dos objetivos estabelecidos pelo grupo e com ou-
tros completamente desinteressados, tudo isso propiciou um processo de crescimento
individual e coletivo.
Uma das dificuldades observadas nesta prtica relacionou-se ao gerenciamento
precrio que alguns alunos fizeram de seu tempo produtivo dentro de uma proposta
flexvel. Por outro lado, a grande maioria respondeu bem ao em grupo, tendo sur-
gido naturalmente coordenadores de equipes de produo em arte. Tais coordenadores
de grupo normalmente caracterizavam-se por estarem mais envolvidos e apresenta-
rem maior interesse pelas atividades. Quando surgiam divergncias sobre as aes
criativas, o grupo era convidado a decidir sobre o trabalho, sendo necessria, s vezes,
nossa interveno para que houvesse acordo sobre as estratgias metodolgicas e cria-
tivas a serem seguidas.
Com relao a essa atuao dos professores, sobretudo quando ocorreu de
forma simultnea, pudemos perceber que aes integradas exigem planejamento
prvio no apenas em relao aos contedos e atividades propostas ao grupo de alu-
nos, mas principalmente em relao atuao de cada um dos professores em sala
de aula, considerando que, embora atuando em conjunto, cada um tem sua prpria
postura na conduo do processo pedaggico. Alm do mais, o desenvolvimento
dessa pesquisa estimulou os professores a buscar formas criativas de dilogo entre
as expresses, enriquecendo, assim, seus saberes pedaggicos, isto , o saber que o
professor constri no cotidiano de seu trabalho e que fundamenta sua ao docente
(AZZI, 2012, p. 49). Esse dilogo entre as diversas formas de expresso artstica
favoreceu, tambm, o desenvolvimento integral dos alunos. Pudemos perceber que a
concepo coletiva de produo, sugerida pelos professores, foi bem recebida pelos
alunos, evidenciando que o envolvimento do aluno no processo criativo torna o fazer
artstico mais agradvel, pois o mesmo confia em seus pares e no processo desenvol-
vido durante as aulas.
Quanto questo curricular, a partir das reflexes feitas ao final das atividades
de pesquisa, o grupo optou pela elaborao de parmetros abrangentes para futuras
experincias de integrao de linguagens na escola e no pela construo de um cur-
rculo integrado, com procedimentos pr-determinados. Tal opo baseou-se na per-
cepo de que as experincias futuras deveriam usufruir das mesmas condies de
flexibilidade e liberdade que caracterizaram as experincias aqui relatadas.
Referncias
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PIMENTA, Selma G. Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 2012.
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guagens, Cdigos e suas tecnologias). Braslia, 1999.
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Hodie, Goinia, v.7, n. 1, p. 51- 65. 2007.

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trpolis, RJ: Vozes, 1994.
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Horizonte: Autntica, 2002.
SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. So Paulo: UNESP, 1991.
Bibliografia consultada
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Dance, Drama, Music and the Visual Arts. London: David Fulton Publishers, 2000.
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Wadsworth/Thomson Learning, 2004.
MORIN, Andr. Pesquisa-ao integral e sistmica: uma antropedagogia renovada. Rio de
Janeiro: DP & A, 2004.
TCHUDI, Susan. Integrated Language Arts in the Elementary School. Belmont: Wadsworth
Pub. Co., 1994.

Parte II
NO ENSINO MDIO
Transversalidade e complexidade
uma experincia transdisciplinar no
ensino mdio do CEPAE/UFG
Danilo Rabelo
Introduo
No espao escolar a reflexo sobre o currculo e a metodologia, isto , o que e

como ensinar uma preocupao constante dos professores. Nesse contexto, algumas
questes se fazem presentes: o que tem sido ensinado? Quais os significados desse
ensino e qual a sua significncia ou importncia? A que e/ou a quem se presta esse
ensino? Que mudanas deveriam ser introduzidas na matriz curricular? Nesse sentido
Michael Apple (2001, p. 59) afirma que
O currculo nunca apenas um conjunto neutro de conhecimentos, que de algum modo

aparece nos textos e nas salas de aula de uma nao. Ele sempre parte de uma tradio
seletiva, resultado da seleo de algum, da viso de algum grupo acerca do que seja
conhecimento legtimo. produto das tenses, conflitos e concesses culturais, polticas
e econmicas que organizam e desorganizam um povo.
A constante reflexo sobre a prtica escolar, levou o corpo docente do CEPAE

a elaborar uma reforma escolar para seu Ensino Mdio, em 2004 (DELGADO et al,
2005). Essa reforma curricular do Ensino Mdio trouxe uma diviso entre um ncleo
bsico e uma parte diversificada, conforme o art. 26 da atual LDB (BRASIL, 1996).
Essa parte diversificada lecionada no perodo vespertino possibilitou novas experi-
ncias curriculares e metodolgicas no Ensino Mdio, como a tentativa de aplicar os
pressupostos tericos do pensamento complexo de Edgar Morin em eixos temticos.
A transversalidade em um curso semestral do ensino mdio do CEPAE
Para Edgar Morin (2005), apesar de sua importncia ao decompor e analisar os

fenmenos naturais e sociais, as disciplinas produzem um reducionismo que no abar-
ca a complexidade dos fenmenos. Segundo Morin (2006), necessria uma reforma
do pensamento, um pensamento complexo (no sentido daquilo que tecido em rede)
no qual as oposies razo/emoo, cincia/arte, razo/mito so recusadas, em suma,
uma abordagem transversal ou transdisciplinar (RABELO, 2008, p. 153).
Na perspectiva de Morin, essa interao transdisciplinar as barreiras metodo-
lgicas entre as disciplinas tem a desaparecer para abordar o objeto de discusso em
sua complexidade. No h nessa transversalidade uma hierarquia de saberes, as artes
no so superiores ou inferiores aos saberes cientficos, mas campos discursivos ou
semiticos que dialogam com outros saberes (RABELO, 2010, p. 12).

Desse modo, pensou-se em curso semestral em que diversas formas de saber
e metodologias pudessem ser aplicadas para o entendimento de certos fenmenos so-
ciais. A princpio o curso foi ministrado em parceria com um professor de Geografia
(2006 a 2008) e uma professora de Histria (2010), enquanto nos outros anos o curso
foi ministrado apenas pelo professor de Sociologia, autor deste artigo, devido aos
compromissos dos colegas e dificuldade de se encontrar outros professores interes-
sados em trabalhar transversalmente na perspectiva de Morin.
O curso de carter transversal tem por objetivo indagar sobre as incertezas e
perplexidades que constituem o Homo sapiens sapiens demens. No se trata de estu-
dar com os alunos a teoria da complexidade, mas aplicar seus pressupostos em eixos
temticos. Nesse curso h a integrao e interao de diferentes reas do conhecimen-
to: Antropologia, Artes Visuais, Biologia, Filosofia, Geografia, Histria, Lingustica,
Literatura, Sociologia etc., bem como consideraes sobre o senso comum. A valo-
rizao do senso comum no uma apologia irracionalidade, mas aceitar o fato de
que temos uma irracionalidade que nos constitui (Homo sapiens sapiens demens) e
tambm a experincia e a prxis como categorias vlidas de conhecimento, toman-
do os devidos cuidados para desconstruir preconceitos e esteretipos. Desse modo,
reitere-se que no h hierarquias de saberes, mas meta pontos de vista buscando suas
pertinncias, convergncias, divergncias e inquietaes.
Os eixos temticos so a identidade nacional e as representaes sobre a
morte. Por que esses temas? Para Weber (2001, p. 131), o conhecimento da rea-
lidade cultural sempre um conhecimento subordinado a pontos de vista especifi-
camente particulares, isto , sem as ideias de valor do investigador, no haveria
nenhum princpio de seleo (ibidem, p. 132). Em outras palavras, a seleo de
temas, textos e metodologias obedeceriam a pontos de vista especficos, mas com
uma significao social que deve ultrapassar o mero interesse individual. Alm dis-
so, conforme discutido na introduo acima, o currculo e a seleo de contedos
jamais so neutros.
Para os eixos temticos esto previstas o estudo de textos acadmicos e liter-
rios e nenhuma adoo de textos didticos voltados para o Ensino Mdio. Se a trans-
posio didtica1 (CHEVALLARD, 2005) no acontece porque o objetivo preparar
os alunos para a vida universitria e aproxim-los da produo cientfica e artstica.
Por outro lado, o desenho a dramatizao, a mmica, a oralidade so adotados para
expressar impresses, sentimentos e subjetividades dos alunos referentes aos temas
estudados.
Identidade nacional: Direito humano ou ideologia?
Na temtica Identidade Nacional so estudados alguns poemas do livro Vamos

caar Papagaio de Cassiano Ricardo (2005) e captulos da rapsdia Macunama de
Para Chevallard (2005, p. 16), a transposio didtica a passagem do saber acadmico ao saber ensinado e, portanto
1
distncia eventual, obrigatria que os separa. Essa transposio necessria porque o funcionamento didtico do
saber distinto do funcionamento acadmico, porque h dois regimes de saber, inter-relacionados, mas no sobrepos-
tos (ibidem, 2005, p. 25).
82 Parte II - Projetos Desenvolvidos no Ensino Mdio

Mrio de Andrade (1997) lanado em 1928. Ambas as obras foram lanadas original-
mente na dcada de 1920, durante a crise da Repblica Velha. Elas fazem parte do
Movimento Modernista, com sua busca por uma arte que refletisse a cultura do povo
brasileiro. Para essa contextualizao apresentado o vdeo Modernismo Anos 20 de
Roberto Miranda (1992) que faz parte da Coleo Panorama Histrico Brasileiro,
produzida pela Fundao Ita.
Uma atividade de pesquisa e com apresentao no formato de seminrio
proposta aos alunos com o tema dos smbolos nacionais: as armas, a bandeira, o hino,
o selo e o sabi laranjeira. So abordados a origem, a histria, a adoo, os usos ritu-
alsticos e os significados simblicos de seus elementos e como tudo isso se relaciona
com o discurso oficial do Estado e com a nao brasileira. A figura 1 mostra um grupo
de alunas do curso de 2014 apresentando sua pesquisa sobre a bandeira brasileira no
seminrio sobre os smbolos nacionais.
Figura 1: Alunas apresentando

Pesquisa sobre a bandeira
brasileira no Seminrio sobre
Smbolos Nacionais.
Foto: Danilo Rabelo (2014).
No CEPAE, parte do corpo docente rejeita a comemorao de datas cvicas

porque acredita que essas datas so expresso do pensamento hegemnico das elites e
escondem as diferenas sociais sob um pensamento nacionalista uniforme, monolti-
co. De fato, esse o sentido e a funo que a nacionalidade (nationess), segundo Stu-
art Hall (2005), assume para criar esse sentimento de pertencimento e para encobrir as
diferenas de gnero, de sexualidade, de etnia, classe social et. Entretanto, no debate
desse seminrio, alguns alunos lamentam no estudar esses rituais da nao porque,
reconhecendo seu poder ideolgico de dominao, tambm reconhecem como esses
smbolos so dispositivos para sua identidade como cidado pertencente a uma comu-
nidade nacional imaginada.
A aproximao entre o Brasil e os EUA nos sculos XIX e XX tambm aparece
no vdeo Poltica de Boa Vizinhana da srie Vdeo Escola retratando o pas sob a
influncia cultural do imperialismo. A anlise de diversas canes populares do per-
odo de 1939 atualidade e sua relao com o contedo do vdeo acima constitui uma
avaliao escrita que leva em considerao a competncia e a habilidade de fazer rela-
es, interpretao e argumentao. Os alunos so convidados a trazer outras canes
populares que tratam de representaes sobre o pas, como forma de contribuio ao
debate e formao de um repertrio cultural.

Em seguida, o stimo captulo O modo de navegao social: a malandragem e o
jeitinho do livro O que faz o Brasil, Brasil? de Roberto DaMatta (1986) usado para
discutir um dos aspectos atribudos ao habitus2 do povo brasileiro: a malandragem e a
corrupo endmica. Sociodramas so realizados para retratar situaes que ilustram es-
tratgias de sobrevivncia, corrupo, abuso de autoridade e poder (MORENO, 1992).
Finalmente, o terceiro captulo do livro a Identidade Cultural na Ps-Moder-
nidade de Stuart Hall (2005), intitulado as culturas nacionais como comunidades
imaginadas procura discutir as narrativas da nao (discursos literrios, imagticos,
musicais, inveno de tradies, mitos fundacionais, tradio, continuidade) como
dispositivos ideolgicos para promover a unidade nacional e esconder as diferenas
sociais e polticas sob a crena de uma identidade nacional monoltica. Desse modo,
os alunos so levados a perceber os aspectos positivos e negativos da ideologia da
identidade nacional e do nacionalismo, haja vista que pertencer a uma nacionalidade
um direito humano, conforme o artigo 15 da Declarao Universal dos Direitos Hu-
manos da Organizao das Naes Unidas (RABELO, 2010, p. 21).
Enfim, o objetivo discutir a identidade nacional como direito humano, como
constituinte dos sujeitos e como ideologia. Para tanto, partimos do senso comum para
a literatura, sem deixar de apresentar documentrios e textos que contextualizam essa
literatura. A pesquisa sobre os smbolos oficiais do Estado nacional, seus significados,
usos, rituais etc. Em seguida, busca-se a anlise do habitus brasileiro a partir de um
texto antropolgico e por fim, a anlise de um texto sociolgico sobre o aspecto ide-
olgico da nacionalidade.
Representaes sociais sobre a morte
O segundo tema, as representaes sociais sobre a morte, iniciado com um

desenho livre sobre o tema da morte e em seguida realizada uma roda de conversas
em que os participantes mostram seus desenhos, explicam seus significados e relatam
experincias pessoais com relao ao tema.
Figura 2 e: Desenhos sobre a morte feitos por dois alunos da turma de 2013.
Segundo Bordieu (2004, p. 349), o habitus constitui o sistema dos esquemas interiorizados que permitem engendrar
2
todos os pensamentos, as percepes e as aes caractersticos de uma cultura, e somente esses. Na verdade o habitus
constitui o ethos ou o modus operandi, isto , as prticas sociais numa determinada estrutura.

Ambos os desenhos retratam o mistrio que rondam a morte ou o que acontece
aps a morte. O desenho da esquerda apresenta duas covas marcadas com cruzes,
um smbolo religioso, cercadas por grama verde. Em torno das covas existe uma es-
curido entrecortada por uma luz amarela oblqua que ilumina as covas e divide a
escurido. A luz vinda da direita sugere o leste e, portanto, sol da aurora, smbolo
da divindade que se revela inteligncia (JULIEN, 1993, p. 454-463), por extenso
pode ser interpretado pelo mistrio que se revela e apaga a escurido ou ignorncia a
respeito da vida aps a morte.
O desenho da direita mais abstrato e representa um ponto de fuga que termina
em um retngulo amarelo com uma interrogao em verde e azul. O ponto de fuga
faz sugerir uma passagem, uma porta e um corredor que podem representar a vida
ou a morte (como passagem ou viagem). Da porta ou passagem emana uma luz
amarela que ilumina o ambiente representado com paredes azuis sombreadas e um
piso xadrez de verde e azul. O verde representa tanto a regenerao quanto a putre-
fao, enquanto o azul identificado com o ar e o vento representa a espiritualidade, a
contemplao, a passividade e favorece a meditao e o repouso(ibidem, p. 115-117).
Segundo Nadia Julien (1993, p. 117), no plano psicolgico e nos sonhos, o azul
representa o equilbrio, o controle de si mesmo, as tendncias generosidade bon-
dade, ao comportamento refletido e a necessidade de serenidade. O azul tambm
a cor fria do vazio, da tristeza, da verdade eterna, da imortalidade da fidelidade, da
castidade, da lealdade e da justia na tradio crist (ibidem, p. 117). Logo abaixo do
retngulo amarelo h um retngulo gren, que uma variao de vermelho escuro so-
breposto ao piso xadrez. O vermelho representa a vida, o sangue, o calor, a paixo,
a gerao e a destruio. O vermelho tambm pode simbolizar o amor divino, o fogo,
a clera, a morte, a carnificina, a ira, a crueldade. Pode-se interpretar que o ponto de
interrogao nos deixa a impresso de simbolismo das cores, afinal, o vermelho, cor
de vinho representa sangue? Vida? Morte? O amor divino que conduz iluminao
representada pelo retngulo amarelo?
Ao descrever seus desenhos os alunos falam deles de maneira geral, sem bus-
car os simbolismos das cores e objetos retratados, conforme foi realizado no pargrafo
anterior. Alm disso, eles apreciam relatar experincias de sobrevivncia a situaes
de risco de vida, perda de entes queridos etc. Em geral, quando entram em contato
com possveis interpretaes simblicas de seus desenhos a partir do conhecimento
antropolgico e psquico dos smbolos em diversas culturas, os estudantes se surpre-
endem com a riqueza de smbolos, signos, sentidos e significados de seus prprios
desenhos que, muitas vezes, so encarados como simplrios e/ou sem valor artstico
algum. No cabe aqui a discusso do que necessrio para que uma obra seja con-
siderada uma obra-prima ou se um simples desenho de aluno secundarista pode ser
considerado Arte, pois o que se pretende promover a livre expresso do aluno
sobre a morte por meio do desenho e da oralidade e perceber seus sentidos e signifi-
cados simblicos.
Em seguida, uma srie de imagens das artes visuais: pintura, gravura e fotogra-
fia de artistas renomados retratando a morte so apresentadas buscando, em primeiro
lugar, as impresses dos alunos (afetividade, gosto, interpretao etc.) e, em seguida,
buscando uma anlise semiolgica dos seus sentidos e significados (JOLY, 1996).

Essas imagens retratam a morte como alegoria, o assassinato, a pena de morte, o suic-
dio, o luto e a dor. Para a morte como alegoria foram selecionadas as obras: O Triunfo
da Morte (Pieter Brueghel, o Velho, c. 1562), Tudo Vaidade (Charles Allan Gilbert,
1892), A Morte Coroando a Inocncia (George Frederick Watts, 1896), Vida e Morte
(Gustav Klimt, 1916) e Retrato de Meu Irmo Morto (Salvador Dali, 1963). Quanto
ao assassinato, foram selecionadas: A morte de Abel (Gustave Dor, 1866), Charlotte
Corday (Paul-Jacques Badry,1860) e A morte de Marat (Jacques-Louis David, 1793).
Para a pena de morte foi selecionada apenas A morte de Scrates (Jacques-Louis
David, 1787). J o suicdio foi representado em A morte de Chatteton (Henry Wat-
ts,1856), Suicdio (Edouard Manet, 1877) e A morte de Casagemas (Pablo Picasso,
1901). Finalmente, o luto e a dor produzidos pela morte so enfocados em A morte em
um quarto doente (Edvard Munch, 1895), O Dia da Morte (William Adolphe Bougue-
reau, 1859) e Closer (Peter Saville, 1980).
Para quem no possui familiaridade com a anlise semiolgica e com a crtica
de arte, uma boa soluo contar com a ajuda de um(a) colega que lecione Educao
Artstica. H bons stios na internet que discutem a composio, simbolismo, signi-
ficados e importncia de diversas obras de arte. E para uma leitura inicial, podemos
indicar os livros A Arte de ver a Arte (WOODFORD, 1983) e Introduo Anlise da
Imagem (JOLY, 1996). Tambm pode-se solicitar que os alunos busquem outras ima-
gens que retratem o tema e procurem analisar seus significados, simbolismos, sentidos
e contextos histricos dos autores e obras. Para a anlise simblica recomendamos
Campbell (2001), Campbell e Moyers (1990), Cirlot (1984), Durand (2002), Julien
(1993), Jung (1997) etc.
O tema da imortalidade e do suicdio aparece no filme Solaris (2002) de Steven
Soderberg. O enredo do filme trata de uma estao espacial orbitando o planeta Sola-
ris, onde a misteriosamente os tripulantes comeam a receber visitas de entes queridos
falecidos. No se tratam de espectros ou alucinaes porque os demais tripulantes po-
dem interagir fisicamente e socialmente com essas aparies. Um psiquiatra famoso
chamado estao espacial para verificar a origem dessas aparies e como trat-las,
mas acaba se envolvendo com a apario de sua falecida esposa que cometeu suicdio
na Terra. Os debates referem-se ao apego memria e presena dos entes queridos
falecidos. Uma crtica que os alunos fazem ao filme seu andamento muito lento, pois
h poucos personagens confinados a um limitado espao fsico.
Um seminrio proposto para tratar das diversas representaes sobre a morte,
em tempos, espaos, culturas e cincias diferentes (antropologia, biologia, medici-
na, psicologia etc.). Os autores trabalhados so DaMatta (1997), Malinowski (1983),
Ruffi (1988), etc. Enquanto Roberto DaMatta explica que no Brasil se d mais im-
portncia aos mortos do que morte em si, Malinowski apresenta as crenas espiri-
tuais e sua relao com a sexualidade e com os ritos morturios nas tribos das Ilhas
Trobriand. A pesquisa de Malinowski, realizada na segunda dcada do sculo XX,
desperta o interesse dos alunos que querem descobrir como so os costumes e crenas
dos trobriandeses depois de passado quase um sculo.
Por sua vez, na obra do mdico francs Jacques Ruffi foram selecionados o
captulo que trata dos aspectos bioqumicos que ocorrem logo aps a morte, isto ,
desde o ltimo suspiro at as transformaes qumicas e biolgica pelas quais passa

o cadver humano; e o captulo que trata da anlise psicanaltica e social dos vivos
nas sociedades ocidentais em relao morte e aos mortos aps a II Guerra Mundial.
Na literatura proposta uma leitura compartilhada de trechos do poema Ado-
nais: uma elegia sobre a morte de John Keats (1821) de Percy Shelley e do primeiro
e do ltimo captulo do romance A morte de Ivan Ilitch (1997) de Leon Tolstoi que
ilustram alguns dos sentimentos dos vivos diante da morte alheia e na hora da pr-
pria morte. O romance de Tolstoi narra a morte de Ivan Ilitch, comeando com o seu
velrio e o comportamento dos vivos diante da morte do prximo e terminando com
o momento da morte de Ilitch, enquanto nos demais captulos conta a histria de sua
vida, enfatizando os perodos finais quando ele caiu fatalmente doente.
Outro filme sobre o tema apresentado O Stimo Selo (1956) de Ingmar Berg-
man que analisado com texto complementar de Cibele Carvalho Quinelo (s/d) e
relacionado cano homnima de Scott Walker (1968). O filme, ambientado no
sculo XIII, narra a histria do cavaleiro medieval Antonius Block que retorna das
cruzadas com seu escudeiro encontrando a peste negra pelo caminho. Numa manh,
o cavaleiro encontra a morte que vem lhe buscar, mas ele prope jogar xadrez com
a morte e caso ele saia vencedor, que a morte o deixe em paz. Nos intervalos da par-
tida, o cavaleiro busca entender o silncio de Deus, a existncia do diabo, o sentido
da vida, o mistrio aps a morte. Nem mesmo a morte consegue dar respostas para
as perguntas que Block faz.
Ao final do filme, em geral, os alunos reclamam de trs coisas: dificuldade de
entender o tema, o andamento lento do filme, a fotografia em preto e branco, essa
ltima uma reclamao muito comum. Mas aps ler a crtica de Cibele Quinelo,
aqueles que no haviam entendido o filme, acabam mudando sua opinio negativa
sobre o filme.
Para finalizar o tema da morte, uma srie de canes pop e videoclipes sobre a
morte so analisados e interrelacionados, como forma de avaliao escrita buscando
novamente a capacidade interpretativa e formao de opinies.
Ao serem indagados sobre as concluses que podem ser tiradas a respeito das
representaes sociais da morte na cultura ocidental, os alunos apresentaram respostas
variadas. Algumas respostas so lacnicas e superficiais, outras longas e reflexivas.
primeira vista, o tema da morte pode parecer mrbido, porm os alunos
e o professor debatem o tema morte no com uma atitude mrbida, mas como uma
celebrao vida, sade, j que o fenmeno est presente no cotidiano e faz parte
da existncia humana. Uma aluna da turma de 2013, assim se expressou Penso que
podemos concluir que a morte caminha ao lado da vida o tempo todo. Cada fio de ca-
belo que cai em meio a um monte de cabelo vivo representa a morte. A qualquer hora
podemos morrer sem ter acesso ao dirio que contm nosso destino escrito.
Entretanto, torna-se necessrio saber quais so as ideias ou a avaliao dos alu-
nos sobre os contedos e metodologias adotados pelo professor. Para tanto, no ltimo
dia de aula do curso de 2010 foi solicitado aos vinte e seis alunos que apontassem por
escrito e sem se identificarem os aspectos positivos, os aspectos negativos e sugestes
para o curso do prximo ano. O anonimato garantiria a sinceridade das respostas por-
que todas as notas j haviam sido divulgadas. No foi adotado questionrio porque,
sendo a amostra muito pequena, poder-se-ia agrupar as respostas semelhantes.

Quanto aos aspectos positivos do curso, dentre os vinte e seis alunos, vinte
(76,92%) ressaltaram a qualidade das aulas (bem preparadas e ministradas). A diversi-
dade metodolgica (recursos e estratgias) foi mencionada por sete alunos (26,92%).
Enquanto seis alunos (23,06%) ressaltaram o tema da nacionalidade, cinco alunos
(19,23%) mencionaram o tema da morte como ponto positivo. Os debates promovidos
foram citados por quatro alunos (15,38%) e, por fim, trs alunos mencionaram os tex-
tos (11,53%). Pode-se considerar que o aspecto aulas bem preparadas engloba todos
os outros mencionados, e no permite compreender objetivamente como as questes
metodolgicas e os temas abordados agradam aos alunos, embora a pergunta aberta
deixe margem para o aluno se expressar mais livremente.
Dentre os aspectos negativos, treze alunos (50%) ressaltaram o horrio vesper-
tino, o calor e a sala abafada. Os textos considerados muitos e/ou muito longos foram
mencionados como negativos por dez alunos (38,46%). A apatia e o desinteresse de
alguns colegas foram citados por quatro alunos (15,38%). Os seguintes aspectos fo-
ram mencionados por apenas um aluno (3,84%): o seminrio sobre smbolos nacio-
nais, o tema da morte, as aulas chatas, os filmes, e temas estudados por um perodo
muito longo (um bimestre ou dezesseis aulas). De fato, o calor do horrio vespertino
atrapalha o bom andamento das aulas levando apatia, sono, cansao aps o almoo.
Enquanto que a reclamao de leitura de textos longos e/ou muitos textos uma re-
clamao comum nas outras disciplinas e com outros professores.
Todavia, esse um curso que no pretende privilegiar apenas uma forma de
saber, isto , o saber acadmico, pois se procura trabalhar textos literrios, letras de
canes, filmes etc., conforme foi acima exposto. Assim, pertinente considerar as
observaes dos alunos, mas com o cuidado de reconhecer que muitos alunos querem
o menor esforo. Um pensamento transversal que valoriza outras formas de conheci-
mento, inclusive o senso comum baseado na prtica e no no preconceito e no estere-
tipo, no significa deixar de estudar textos acadmicos que sejam pertinentes ou que
o rigor cientfico seja completamente abandonado em favor do menor esforo ou da
mistificao e da irracionalidade.
Poucas foram as sugestes para o curso. Trs alunos sugeriram adotar mais
dinmicas pedaggicas (11,53%) e outros trs sugeriram mais debates. Dois alunos
(7,69%) sugeriram mais aulas ao ar livre. Cada uma das seguintes sugestes apareceu
apenas uma vez (3,84%): outros temas, mais filmes e acordar os dorminhocos.
Concluso
O curso possui bastante procura pelos alunos, mesmo quando deixou de ser
uma disciplina obrigatria passando ser optativa da parte diversificada da matriz cur-
ricular do ensino mdio. Raros so os casos individuais de desistncia e/ou reprova-
o. Os instrumentos de avaliao so o desempenho dos alunos nas diversas ativida-
des realizadas em sala de aula: Trabalhos escritos, seminrios debates, dramatizaes,
desenhos etc., eliminando assim, a avaliao tradicional por meio de testes e provas.
Um aluno do curso de 2010 assim comentou Realmente para mim, as aulas esto sen-
do boas por elas no estarem sendo sempre a mesma coisa, no mesmo lugar, ambien-

te etc. Outro aluno dessa turma apresentou um comentrio um pouco mais longo:
Acho que uma aula muito boa, que faz as pessoas se interagir mais, participar mais
das aulas. bom porque os professores fazem dinmicas, passando vdeos, textos e
trabalhos que fazem as pessoas interagir.
Infelizmente, devido durao de apenas quatro meses no h, nesse curso,
tempo para que os alunos possam desenvolver projetos de pesquisa em torno dos ei-
xos temticos. Contudo, essa falta foi suprida foi suprida porque desde o ano passado
os alunos do Ensino Mdio do CEPAE elaboram projetos de pesquisa e defendem uma
monografia de final de curso sob a orientao de um professor.
Um aspecto criativo desse curso, na perspectiva dos alunos, se encontra nos
prprios temas escolhidos. Haja vista, o depoimento de um aluno da turma de 2010:
[...] eu gostei dos temas que ns trabalhamos. Eu aprendi sobre os smbolos do Brasil
que eu no sabia, na verdade, eu sabia da existncia, s que no tinha me aprofundado
no tema. Outro aluno dessa turma assim se expressou sobre o tema da identidade
nacional: as aulas de pensamentos complexos tratam de um assunto que nunca tinha
refletido antes que era a identidade de brasileiro. Como o brasileiro era reconhecido,
com seus smbolos nacionais, jeitinho brasileiro e fisicamente.
Evidentemente, a criatividade do curso no est na inveno de novas meto-
dologias de ensino, mas na utilizao de conhecidas metodologias pedaggicas, cien-
tficas e artsticas em uma abordagem transdisciplinar na qual os diferentes pontos de
vistas e interpretaes, as incertezas, as tenses, o erro, o conhecimento pertinente so
necessrios para o pensamento complexo (tecido em conjunto), para a compreenso
da condio humana e para o exerccio do respeito diversidade cultural.
Para os alunos o inusitado ou novidade talvez seja a utilizao de diferentes
metodologias (mmica, desenho, sociodrama, seminrio, redaes, leitura etc.) e reas
de conhecimento (artes, cincias naturais e cincias humanas, filosofia, senso comum
etc.) para estudar um tema. As divergncias de opinio entre autores e campos de
saber (disciplinas) acabam demonstrando o carter parcial e provisrio de todo e qual-
quer conhecimento e a necessidade da constante reviso dos conceitos e a negociao
das diferenas.
Enfim, nosso objetivo conseguir fazer com que adolescentes do Ensino M-
dio se preparem para a vida universitria estudando textos acadmicos, compreendam
a parcialidade e provisoriedade de todo conhecimento, aprendam a negociar e a res-
peitar as diferenas de opinio e perspectiva.
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O trabalho de concluso de curso do CEPAE/UFG

Guilherme Colherinhas
Introduo
Atualmente, um desafio que a cada dia impe-se ao professor o de adequar

a escola bsica para a configurao histrica contempornea. inegvel que os m-
todos e didticas tradicionais no tm atendido s expectativas do aluno no sculo
XXI, naturalmente hbil no uso de novas tecnologias e aberto para a profuso veloz
de informaes. Principalmente, a escola tem passado ao largo de uma das funes
mais prementes da educao que a de mediao do mundo. A escola que se baseia
no discurso do desempenho acadmico, que privilegia sistemas de avaliao que no
levam em conta os talentos e idiossincrasias do aluno configurao que se delineou
na poca da industrializao e ainda vigora , se contrape escola que hoje se idea-
liza, que objetiva o desenvolvimento integral do aluno, por meio da criatividade e do
respeito suas inclinaes singulares. Nas palavras de Saturnino de La Torre:
Os sistemas de ensino atuais esto defasados, pois no levam em considerao os avanos

das novas tecnologias ou novas propostas que nos aporta a cincia, e no respondem s
demandas socioculturais do sculo XXI. Sua obsesso o desempenho acadmico dos
alunos. A escola que queremos est baseada no desenvolvimento humano e na criativi-
dade. O programa, os contedos, as aprendizagens so as ferramentas para um objetivo
maior: ajudar a construir a personalidade. (2013, p. 13)
Os professores tambm so engessados pelas determinaes curriculares, que

deixam pouco espao para o desenvolvimento de propostas inovadoras. Igualmente,
os professores so vtimas da massificao da educao. Mal remunerados e aparelha-
dos, o docente no Brasil tem que cumprir jornadas duplas de trabalho para garantir um
salrio pfio. Nesta situao o desenvolvimento de pesquisas e qualificao docentes
impossvel, melhor dizendo, os professores so desencorajados, para no dizer im-
pedidos, tanto de capacitarem-se quanto de buscar alternativas para o impasse pelo
qual passa hoje a educao. No por acaso, mas por razes de ordem poltica, no pas
o professor desvalorizado e desprivilegiado.
Esta configurao ainda fruto de uma concepo educacional anacrnica. En-
tre o final o sculo XIX e o incio do sculo XX, os sistemas de ensino sofreram uma
primeira grande mudana, impulsionados pela industrializao que demandava mo
de obra mais qualificada, ou seja, a educao em larga escala foi concebida para um
fim prtico, o de capacitao para o mercado de trabalho. Mas no qualquer trabalho,
se no o emprego em que no seria necessrio ou conveniente o desenvolvimento
da capacidade crtica e criativa do aluno. O que prevalecia e ainda hoje a trans-
misso passiva de conhecimento por parte de um detentor do saber, o mestre, aos
alunos, tratados como receptculos neutros e iguais entre si.

Hoje em dia, devido grande propulso e velocidade em que as informaes
chegam em cada lugar, o mundo mudou bastante. De acordo com Saturnino de La Tor-
re (2013), h quatro grandes ondas ou macro mudanas que marcam a passagem da
poca da industrializao ao perodo atual quanto s formas de vida e de organizao
social: (1) como comunicar-se, (2) como se utilizar as fontes, (3) qual o papel dos
recursos materiais e as economias e, finalmente, (4) a onda da conscincia. Contudo,
a escola segue ignorando ou dando pouca ateno a estas novas posturas diante da
sociedade e da natureza, como se fossem reversveis ou no afetassem seu domnio.
O fato que a escola tradicional no assimilou a grande revoluo que j est em
curso h dcadas. Os currculos para a educao bsica seguem praticamente os mesmos
do sculo XX, no levando em conta as profundas transformaes que ocorreram neste
sculo, no qual j nasceram os alunos. Este quadro mais preocupante quanto ao Ensino
Mdio. Ningum pode negar que as novas mdias e meios de informao so ferramen-
tas que os jovens contemporneos dominam e aos quais valorizam, contudo, a escola
os tem negligenciado. Pelo contrrio, parece que a escola no est apta e muitas vezes
disposta a incorporar estes instrumentos hoje imprescindveis, uma vez que o acesso ao
conhecimento atravs da internet muito mais vasto e atraente para os jovens do que os
contedos transmitidos pelo professor em sala de aula. Para de La Torre:
Excluindo a educao infantil, onde encontramos inmeras experincias criativas de

aprendizagem; a educao bsica, especialmente o ensino mdio, regida por programas
que so impostos pelas administraes. Assim o professor desenvolve uma conscincia
que se preocupa com os contedos, e no nas metodologias e em como organizar as aulas.
(...) Se acrescentarmos que cada mudana exige esforo dedicao, entendemos porque
alguns sistemas se perpetuam por geraes ou mesmo sculos. (2013, p. 17)
Apesar de todos os impedimentos de ordem prtica, infere-se que cabeaos pro-

fessores da escola bsica procurar formas inovadoras de abordar o conhecimento e
de criar condies para que o aluno possa ele mesmo construir seu caminho, j que
so muitas as vias de acesso informao e so imensamente variveis as aptides
individuais. Mais que a transmisso do saber, a escola do sculo XXI deve mediar a
interao entre o aluno e o mundo contemporneo, proporcionando que cada aluno
desenvolva sua personalidade.
Desenvolvimento
No sei nem por onde comear. A oportunidade de um crescimento imensur-

vel me foi oferecida (...). Pensar em algum tema que sempre me despertou interesse;
selecionar um professor numa lista de excelentes professores e pedir que me orientas-
se; estudar profundamente um tema recorrendo a livros e artigos que, at ento, eram
exclusivos da graduao, mas que, na verdade, eu tinha capacidade suficiente (se es-
timulada) de l-los e compreend-los. A novidade do CEPAE, o TCC, foi de extrema
importncia para o desenvolvimento de minha autonomia intelectual. E essa uma
das bandeiras levantadas pelo ensino do CEPAE, alm do fomento ao pensamento
crtico de seus alunos (Jordanna Fonseca; Cincias Sociais/UFG).

O depoimento acima de uma ex-aluna do Centro de Ensino e Pesquisa Apli-
cada Educao da Universidade Federal de Gois (CEPAE/UFG), que se formou no
Ensino Mdio (EM) no ano de 2013. Juntamente com cerca de 50 colegas, ela viveu
uma experincia nova e, como se pretende demonstrar, extremamente positiva no ano
passado. O Trabalho de Concluso de Curso (TCC) a que ela se refere no faz parte
da matriz curricular definida pelo MEC para o Ensino Mdio, embora integre o ncleo
de disciplinas obrigatrias do CEPAE/UFG desde 2013.
O fato que no CEPAE, para o bem e para o mal,o quadro docente desfruta de
autonomia e condio diferenciadas de trabalho. Sendo tambm o centro de estgio
preferencial dos cursos de licenciatura da Universidade Federal de Gois e diferente-
mente dos demais Colgios de Aplicao do Brasil (CAs), os docentes lotados no CE-
PAE/UFG so da carreira de Magistrio Superior Federal (MSF), ou seja, seu corpo
docente compe, efetivamente, o quadro de professores da UFG. Por determinaes
legais, e diversamente do que ocorre entre professores de escolarizao bsica tanto
da rede pblica quanto privada, para os quais muitas vezes no h condies para ps-
-graduao, os professores do CEPAE/UFG so doutores e mestres, como exigem os
editais dos concursos para docente da Universidade.
Nestas condies, o professor do CEPAE/UFG est sujeito a avaliaes de de-
sempenho que preveem a atuao no trip Ensino, Pesquisa e Extenso, como os demais
professores da UFG. Este vnculo com a pesquisa que atrai professores que poderiam
estar lotados na Educao Superior, mas preferem se tornarem pesquisadores no Ensino
Bsico. Sendo mestres e doutores naturalmente so interessados em desenvolver proje-
tos j iniciados ou esboados nos programas de ps-graduao de que vieram ou mesmo
projetos novos, integrados realidade da Educao Bsica. De fato, consta tanto do
nome do colgio quanto do projeto pedaggico da unidade esta vocao para pesquisa
aplicada educao, uma vez que, cr-se, a escola deve encarar o desafio de criar para o
aluno condies de desenvolver sua criatividade e personalidade acadmica:
Nosso objetivo possibilitar aos alunos a apropriao e a anlise de saberes sistematiza-

dos historicamente, necessrios para uma formao humana crtica que os levem a com-
preenso das contradies que permeiam esses saberes e analisar as diversas informaes
a que tm acesso, tanto pela escola quanto pelos vrios meios de comunicao, para que
possam formular novos conceitos de mundo, de homem, de sociedade, de cultura e de
produo de conhecimento. (PPP do CEPAE/UFG, p. 9)
No entanto, uma situao sui generis a deste corpo docente que, como atua
na escolarizao bsica, necessita cumprir, alm das exigncias da carreira de MSF,
atividades especficas como reunies de pais, conselhos de classe, eventos como festa
junina entre outros, bem como o acompanhamento mais prximo que o aluno de esco-
larizao bsica demanda. Como CEPAE/UFG por excelncia um campo de estgio,
acresce ao trabalho dos docentes o acompanhamento, preparao e avaliao de esta-
girios dos diversos cursos de licenciaturas da Universidade Federal de Gois. Estas
atividades, em sua grande maioria, no so computadas nas avaliaes dos docentes
que tm por base as diretrizes estabelecidas pela carreira de MSF, embasadas em pro-
dutivismo e meritocracia. Assim, diante da demanda discente, da especificidade do
ensino na escola bsica etc., a prerrogativa de produtibilidade intelectual exigida pela
carreira no predominantemente cumprida.

Devido s condies citadas, ocorre que a produo dos docentes do CEPAE/
UFG tem atendido de forma relativa s metas estabelecidas pelas reitorias. Esta dis-
crepncia entre o que realizado pelos docentes do CEPAE/UFG e as metas determi-
nadas pela Universidade coloca a escola em uma posio desprivilegiada, acarretando
grandes prejuzos para a unidade, especialmente em perda significativa de vagas de
docentes. Nos ltimos quatro anos, e principalmente aps a expanso Universitria
(REUNI), a Universidade tem adotado um modelo especfico para a distribuio de
novas vagas e vagas oriundas de aposentadoria do quadro docente. Este modelo segue
a mesma proposta de avaliao da carreira de MSF e, portanto, devido ao baixo rendi-
mento do CEPAE/UFG no quesito produtibilidade, as vagas dos docentes aposentados
muitas vezes no retornam para a unidade. Estatisticamente, somente uma a cada trs
vagas de docentes voltou para nova contratao.
Isso leva a um crculo vicioso: o corpo docente, sobrecarregado com as ativi-
dades, no desenvolve pesquisa e produo bibliogrfica suficiente para fazer frente
aquisio de vagas e as perde sempre que docentes se aposentam; com este decrs-
cimo significativo, os professores so obrigados a assumir mais funes, dificultando
ainda mais o trabalho intelectual voltado para o ensino, pesquisa e extenso, ativida-
des pertinentes s avaliaes. Principalmente, interessa ao corpo docente do Cepae
romper com a comodidade insensata da escola vigente e criar condies para que o
aluno se torne agente da contruo do seu conhecimento.
Com o objetivo de, por um lado, interromper o circuito descrito acima e rever-
ter um quadro que, no limite, levaria a inviabilidade das atividades da escola e, por
outro, reconduzir o colgio para sua vocao de pesquisa, o que um manifesto desejo
dos professores, em 2013 o professor de Fsica, Dr. Guilherme Colherinhas, props a
criao da disciplina TCC (Trabalho de Concluso de Curso) para o 3o ano do Ensino
Mdio. Como na graduao, o TCC passou a ser obrigatrio para a formatura dos alu-
nos no EM, mas no Cepae ele funciona como uma disciplina. O aluno deve escolher
um orientador dentro do quadro de professores da unidade de acordo com seu inte-
resse e desenvolver um trabalho de pesquisa. No ltimo bimestre do ano letivo estes
alunos passam por uma banca que lhes conferir um conceito A, B, C para apro-
vao, ou D e E para reprovao tanto na disciplina quanto no EM. Com carga horria
de 40 horas, foi ento criada a disciplina obrigatria TCC no Cepae, cuja Ementa rege:
Realizao de pesquisa e elaborao de trabalho de concluso de curso sobre tema rel-

evante na rea de Educao e/ou aplicao de assuntos especficos das reas de conhe-
cimento, de cujo cumprimento depende a concluso do aluno no Ensino Mdio, abran-
gendo as grandes reas, a saber, Portugus, Histria, Geografia, Filosofia, Sociologia,
Educao Fsica, Biologia, Qumica, Fsica, Matemtica, Artes, Msica, Teatro, Ingls,
Francs e/ou Espanhol, bem como trabalhos que prevejam a interdisciplinaridade entre
duas ou mais das disciplinas elencadas.
A implementao desta disciplina, se no soluciona a questo complexa da

unidade, oportuniza tanto a valorao do trabalho docente pela CADE como fomenta
a pesquisa acadmica por parte de professores e alunos, pois visa:
1. Fomentar o trabalho de pesquisa docente e discente, uma vez que os alunos
devem desenvolver uma pesquisa orientada por um professor da unidade.

2. Levar os alunos a desenvolver suas capacidades intelectual e crtica.
3. Instrumentalizar o aluno de 3 ano do EM para o trabalho acadmico, ao
desenvolver um projeto de pesquisa dentro das normas correntes.
4. Aumentar a pontuao da escola devido o ganho nos seguintes quesitos:
4.1. Produo intelectual.
4.2. Orientao.
4.3. Participao em bancas.
4.4. Participao em congressos e seminrios por parte dos alunos, como
forma de divulgao dos trabalhos desenvolvidos.
Como era de se esperar, os alunos dos 3 anos, a princpio, ficaram preocupa-

dos com a nova disciplina obrigatria. De fato, os alunos do Ensino Mdio do CE-
PAE/UFG tm que cumprir disciplinas do Ncleo Bsico pela manh e algumas dis-
ciplinas do Ncleo Flexvel no perodo vespertino. Alm destas obrigaes, a grande
maioria dos alunos em 2013 era candidata ao Vestibular, o que exigiu maior dedicao
ao estudo. No entanto, a resistncia ao TCC foi sendo vencida com o desenvolvimento
do trabalho de pesquisa, fato que pode ser observado nos depoimentos. Para Gabriela:
Quando recebi a notcia de que teria que produzir um TCC no meu terceiro ano do Ensino
Mdio, fiquei bem aterrorizada. Mas, com o tempo fui me acostumando com a ideia e
meu orientador me ajudou a sistematizar as ideias que tinha, para comear a produzir.
(Gabriela Leles; Geografia/UFG)
E para Jordanna:
fato que levar o TCC junto com as outras doze disciplinas que compunham nosso cur-
rculo escolar, alm das quinze acessrias que tivemos que cumprir ao longo do Ensino
Mdio, no foi uma tarefa fcil. Em algum momento tivemos que fazer escolhas como:
ler um livro que auxiliaria no TCC ou estudar a matria da prxima prova que se aproxi-
mava; assistir uma aula ou editar o trabalho, pois o encontro com o orientador se aproxi-
mava. Mas no fazer escolhas e lidar com as consequncias delas que caminhamos para
um amadurecimento pessoal. esse, ento, o caminho para o to esperado desenvolvi-
mento da autonomia do aluno. Portanto, com o TCC, o CEPAE est seguindo na direo
certa. (Jordanna Fonseca; Cincias Sociais/UFG)
A coordenao dos TCC das duas turmas de 3 ano do EM ficou sob a respon-
sabilidade de dois professores, Vivianne Fleury e Guilherme Colherinhas. A figura do
coordenador foi criada para resolver questes pendentes entre orientador e orientando,
divulgar proclames da banca examinadora e assinar os documentos de concluso e fre-
quncia da disciplina. Aos orientadores coube indicar um objeto de pesquisa condizente
com o nvel de conhecimento do aluno e estabelecer horrios de atendimento semanais
para o desenvolvimento do trabalho. No final do ano de 2013, 48 alunos defenderam
seus TCCs apresentando-os para bancas de avaliao compostas de 3 docentes cada.
Boa parte das pesquisas foi desenvolvida a partir de uma empatia entre o aluno
e a disciplina. Trabalhos como o produzido pelo aluno Matheus Alexander Oliveira,
com o ttulo Programao C++ Aplicada Fsica: Lanamento Oblquo, e orien-
tado pelo professor Ms. Leonardo Bruno Assis Oliveira um exemplo de escolha a
partir de conhecimentos especficos do aluno aplicado aos temas de Fsica. Outro

exemplo o trabalho de Bruna Fideles, Influncia do meio solvente sobre as pro-
priedades geomtricas e eltricas dos ismeros do cido Tartrico, orientado pelo
professor Guilherme Colherinhas. Segundo Bruna:
Assim que demos incio ao trabalho, meu orientador conversou comigo, ns traamos os
objetivos do trabalho, o que e como deveria ser feito e ele me indicou alguns textos base,
entre outras coisas. Apesar de ter sido um trabalho que envolvia estudos mais avanados,
tericos, que possuem, at mesmo, pesquisas a nvel de ps graduao, no achei um
trabalho complicado de se desenvolver. Claro que tive que estudar matrias de Qumica e
Fsica que ainda no tnhamos visto, mas vi isso como um grande ganho. Meu orientador,
a quem eu tenho muito a agradecer, estava sempre disposto a sanar minhas dvidas e
tinha grande intuito de que eu realizasse um bom trabalho. (Bruna Fideles; Engenharia
Eltrica /UFG)
AlgunsTCCs, como o escrito por Josu Ferreira dos Santos, Problemas de Ma-
temtica, Leitura e escrita nas aulas do 6 ano do Ensino Fundamental, sob orientao
da professora Dra. Deise Nanci Mesquita, trataram de problemas do cotidiano escolar.
Outros trabalhos abordaram a cultura contempornea, como A (des) informao dos
meios de comunicao: o mundo segundo o JN, de Thaynara dos Santos, com orienta-
o do professor Dr. Evandson Paiva, e Como a corrupo no Brasil afeta a sociedade,
de Gabriel Afonso Jardim, orientao do professor Ms. Paulo Csar de Arajo.
Chama a ateno, enfim, uma vertente em que os alunos versaram sobre te-
mas concernentes ao universo dos adolescentes cerca de 40% dos trabalhos. Neste
conjunto de textos os alunos pesquisaramtemas que dizem respeito ao comportamen-
to juvenil na nossa sociedade. Neste aspecto, os alunos colocam a si prprios como
agentes e objetos de investigao. So exemplos deste grupo de trabalhos: Nmero
de adolescentes grvidas em uma unidade municipal de Caldas Novas Gois no
ano de 2013, de Isadora Tom Leal, orientao de Ms. Ana Maria Silva, e Indeciso
profissional na adolescncia, de Joo Igor Pinheiro, orientao da professora Dra.
Silvana Matias Freire.
Consideraes finais
certo que tanto para alunos e quanto para professores o TCC se mostrou
uma inovao bastante positiva. Mais de metade dos produtos finais da pesqui-
sa foram expostos em eventos como o CONPEEX-UFG, o FEBRAT-UFMG e o
CIRCULA-CEPAE/UFG, o que denota a qualidade dos produtos apresentados por
estes jovens pesquisadores. A participao em congressos como estes trouxe para
os alunos experincias que nunca haviam vivenciado e uma maior confiana em si
mesmos. o relata Gabriela:
A produo deste trabalho me proporcionou experincias muito vlidas e interessantes,

que se no fosse essa disciplina eu no teria como participar, pois, tive a oportunidade de
apresentar em diversos eventos acadmicos, como: CONPEEX; FEBRAT (Belo Horizon-
te-MG) e CURCULA. Sendo que a participao nestes eventos acrescentou muito no meu
currculo e na minha vida, afinal, agora como acadmica, j tenho ideia do que produzir
cientificamente e da importncia de estar por dentro do que acontece nas universidades.
(Gabriela Leles; Geografia/UFG)

Enfim, no ano de 2014 novamente os alunos do Ensino Mdio do CEPAE/
UFG esto cursando a disciplina TCC e eles tm se mostrado bastante empolgados
com a pesquisa que vem desenvolvendo. Com certeza, o contexto agora mais pro-
pcio, uma vez que alunos e professores j esto a par dos frutos que esta mudana
gerar para todos. Espera-se um resultado ainda mais positivo. Os beneficiados so
a escola, a universidade, o aluno. A escola, pois mais do que nunca volta seu eixo
para pesquisa; a Universidade Federal de Gois, pois receber alunos j iniciados
na pesquisa acadmica. Principalmente, quem ganha o aluno, que tem a oportuni-
dade de desenvolver sua criatividade e sua identidade intelectual. o que observou
Jordanna:
A monotonia das salas de aula, tarefas e contedos pr-selecionados muitas vezes atro-
fiam a criatividade do aluno que se sente incapaz de pensar alm daquilo que ele tran-
screve da lousa para o caderno ou escuta numa explicao. No h razo para que ele
v alm. At porque tudo o que ele espera passar de ano e a escola, muitas vezes, no
exige mais que isso. No entanto, apesar de, na maioria das vezes, parecem entediados
com o cotidiano escolar, bem provvel que cada adolescente carregue consigo algum
pensamento inquietante a respeito do mundo. No importa em qual rea do conhecimento
essa inquietao se enquadre. Seja nas cincias exatas, biolgicas ou humanas. (Jordanna
Fonseca; Cincias Sociais/ UFG)
Depoimentos como este incentivam os professores do Cepae a seguir adiante.

O que nos move proporcionar aos alunos a chance de desenvolver suas maiores
habilidades e sua criatividade, de ultrapassar os limites muitas vezes estreitos da esco-
larizao bsica, encontrar no mundo algo que os motive e com o que se identifiquem.
o que buscamos a cada ano e sempre.
Referncias
SUANNO, Marilza; RAJADELL, Nria (Org.). Didtica e formao de professores: perspec-

tivas e inovaes. Goinia: Editora da PUC Gois, 2012.
______; DITTRICH, Maria Glria; MAURA, Maria Antnia Pujol (Org.). Resilincia, criativi-
dade e inovao: potencialidades transdisciplinares na educao. Goinia: UEG/Ed. Amrica,
2013.
TORRE, Saturnino De La; PUJOL, Mara Antonia; SILVA, Vera Lcia de Souza. Inovando na
sala de aula: instituies transformadoras. Blumenau: Nova Letra, 2013.
www.camara.leg.br/documentos-e-pesquisa/publicacoes/edicoes/paginas-individuais-dos-li-
vros/ldb-2013-lei-de-diretrizes-e-bases-da-educacao-nacional
www.cepae.ufg.br/uploads/80/original_PPP_2013vers%C3%A3o_final.pdf
www.cepae.ufg.br/uploads/80/original_Apresenta%C3%A7%C3%A3o_-_CREM_-_TCC.pdf

Fotos
Gabriela Leles, no Compeex 2013,

na UFG.
Jordanna Fonseca, no Compeex

2013, em na UFG.
Bruna Fidelis, que atualmente

cursa Engenharia Eltrica na
UFG, entre os professores que
compuseram sua banca de TCC,
Luclcia Dias e Leonardo Bruno,
e seu orientador, Guilherme
Colherinhas.

Relatos de experincia dos alunos
Relato de experincia sobre o TCC

Gabriela Leles Amaral
Durante a produo do TCC fui orientada pelo Prof. Dr. Evandson Paiva Ferreira da Su-
brea de Filosofia e Sociologia. O ttulo do trabalho foi: A fora e a fraqueza do CEPAE: o
desafio da formao integral frente ao desafio do vestibular.
Quando recebi a notcia de que teria que produzir um TCC no meu terceiro ano do Ensino
Mdio, fiquei bem aterrorizada. Mas, com tempo fui me acostumando com a ideia e meu orien-
tador me ajudou a sistematizar as ideias que tinha, para comear a produzir.
Felizmente, no tive problemas com meu orientador, muito pelo contrrio, ele foi muito
atencioso e me ajudou em tudo o que precisei, inclusive nas frias. Respondia meus emails em
tempo recorde e sempre me recebeu muito bem na subrea quando foi necessrio.
A produo deste trabalho me proporcionou experincias muito vlidas e interessantes, que
se no fosse essa disciplina eu no teria como participar, pois, tive a oportunidade de apresentar
em diversos eventos acadmicos, como: CONPEEX; Febrat (Belo Horizonte-MG) e Circula.
Sendo que a participao nestes eventos acrescentou muito no meu currculo e na minha vida,
afinal, agora como acadmica, j tenho ideia do que produzir cientificamente e da importncia
de estar por dentro do que acontece nas universidades.
Apesar de todos os pontos positivos citados, houve problemas que precisam ser ressaltados.
Houve professores orientadores que fizeram pouco caso da disciplina e deixaram seus orientandos
sem qualquer orientao, permitindo ento, que fizessem um trabalho sem qualidade e que no
participassem de eventos. Houve casos em que a banca avaliadora do TCC ficou rindo da apre-
sentao do aluno, sendo ento muito desconcertante para o mesmo e, mesmo assim foi dado um
A no trabalho final. O que me faz acreditar que estavam, literalmente, brincando com o aluno.
Penso que no houve uma boa divulgao dos eventos que poderamos participar por parte
da escola pois, muitas vezes ficvamos sabendo das datas muito em cima da hora e, muitos co-
legas meus no conseguiram se inscrever em alguns dos eventos pelo pouco tempo que tinham
para mandar resumos, fazer os banners e etc.
Acredito que a experincia de ter feito um TCC no Ensino Mdio foi muito boa, mas penso
que algumas coisas precisam ser conversadas entre os professore e coordenao para que o
aluno no fique perdido e tenha toda a orientao necessria para produzir com qualidade e,
tambm, para participar de tudo o que puder.
Sobre o TCC
Joranna Fonseca
No sei nem por onde comear. A oportunidade de um crescimento imensurvel me foi

oferecida no final do meu Ensino Mdio. Pensar em algum tema que sempre me despertou inte-
resse; selecionar um professor numa lista de excelentes professores e pedir que me orientasse;
estudar profundamente um tema recorrendo a livros e artigos que, at ento, eram exclusivos
da graduao, mas que, na verdade, eu tinha capacidade suficiente (se estimulada) de l-los e
compreend-los.
A novidade do CEPAE, o TCC, foi de extrema importncia para o desenvolvimento de mi-
nha autonomia intelectual. E essa uma das bandeiras levantadas pelo ensino do CEPAE, alm
do fomento ao pensamento crtico de seus alunos. Com o incremento do TCC, torna-se bastante
provvel que isso ocorra. De que forma? Tentarei explicar.

A monotonia das salas de aula, tarefas e contedos pr-selecionados muitas vezes atrofiam
a criatividade do aluno que se sente incapaz de pensar alm daquilo que ele transcreve da lousa
para o caderno ou escuta numa explicao. No h razo para que ele v alm. At porque tudo
o que ele espera passar de ano e a escola, muitas vezes, no exige mais que isso.
No entanto, apesar de, na maioria das vezes, parecem entediados com o cotidiano escolar,
bem provvel que cada adolescente carregue consigo algum pensamento inquietante a respeito
do mundo. No importa em qual rea do conhecimento essa inquietao se enquadre. Seja nas
cincias exatas, biolgicas ou humanas.
Foi a que o TCC no Ensino Mdio atuou com tanta genialidade. Por ainda no estarmos na
universidade, ns, alunos, tendo contato com todas as reas do conhecimento, pudemos perce-
ber e, posteriormente, selecionar a rea que mais nos chamava ateno. A rea de onde provinha
nossa indagao silenciada pelos conceitos que precisavam sempre ser mantidos elevados.
Um direito de fala nos foi dado. Uma fala que pde expor a singularidade de cada aluno.
Ns pudemos, enfim, estudar aquilo que sempre quisemos, mas que, sem um auxlio de um
orientador ou mesmo um estmulo da Instituio, talvez nunca sasse do mundo das ideias.
fato que levar o TCC junto com as outras doze disciplinas que compunham nosso curr-
culo escolar, alm das quinze acessrias que tivemos que cumprir ao longo do Ensino Mdio,
no foi uma tarefa fcil. Em algum momento tivemos que fazer escolhas como: ler um livro que
auxiliaria no TCC ou estudar a matria da prxima prova que se aproximava; assistir uma aula
ou editar o trabalho, pois o encontro com o orientador se aproximava. Mas no fazer escolhas
e lidar com as consequncias delas que caminhamos para um amadurecimento pessoal. esse,
ento, o caminho para o to esperado desenvolvimento da autonomia do aluno. Portanto, com
o TCC, o CEPAE est seguindo na direo certa.
Meu TCC
Bruna Fideles
Meu nome Bruna Fideles, tenho 17 anos e, atualmente, fao o primeiro perodo de Enge-
nharia Eltrica na UFG. Estudei no CEPAE durante meu ensino mdio e fiz parte da primeira
turma a fazer TCC, durante o meu terceiro ano, em 2013. Inicialmente, me preocupei um pouco
por o projeto ter sido proposto justamente no ano do meu vestibular, afinal eu estava bastante
preocupada em me dedicar ao mximo aos estudos preparatrios. Mas, logo que escolhi meu
orientador, professor Dr. Guilherme Colherinhas, e minha rea de pesquisa, fsica atmica e
molecular, fiquei empolgada com o projeto. Desenvolvi o trabalho individualmente, com o ttu-
lo Influncia do meio solvente sobre as propriedades geomtricas e eltricas dos ismeros do
cido Tartrico. Assim que demos incio ao trabalho, meu orientador conversou comigo, ns
traamos os objetivos do trabalho, o que e como deveria ser feito e ele me indicou alguns textos
base, entre outras coisas. Apesar de ter sido um trabalho que envolvia estudos mais avanados,
tericos, que possuem, at mesmo, pesquisas a nvel de ps graduao, no achei um trabalho
complicado de se desenvolver. Claro que tive que estudar matrias de qumica e fsica que ainda
no tnhamos visto, mas vi isso como um grande ganho. Meu orientador, a qual eu tenho muito
a agradecer, estava sempre disposto a sanar minhas dvidas e tinha grande intuito de que eu
realizasse um bom trabalho. Eu apresentei meu trabalho para uma banca avaliadora composta
por um professor de fsica, Leonardo Bruno, doutorando na rea de fsica atmica e molecular,
e para uma professora de qumica, Luclecia Dias. Apesar de ter ficado um pouco apreensiva,
correu tudo bem e atingi conceito mximo A. Alm disso, tambm apresentei um pster sobre
o meu trabalho no CONPEEX 2013 da UFG e tive outro pster exposto na Semana da Fsica
2014 da UFG. Sem dvidas, foi uma grande experincia e sou grata por ter tido a oportunidade
de desenvolver esse trabalho, pois permitiu que eu fizesse pesquisa de verdade, obtendo dados

novos para o campo cientfico, em uma rea que eu gosto. Sou totalmente a favor da existncia
dessa matria na grade curricular do ensino mdio, pois proporciona ao estudante o incio
prtica da pesquisa cientfica, que deve ser motivada desde cedo, refletindo na sua futura vida
acadmica na faculdade. Apesar de estar ainda no primeiro perodo da faculdade, percebo que
a experincia do TCC, no ensino mdio, ampliou meus horizontes em relao ao desenvolvi-
mento de trabalhos e pesquisas cientficas com quais frequentemente terei que lidar. Alm de ter
agregado em mim maior gosto pela pesquisa cientfica nas cincias exatas. Essa oportunidade
um diferencial, pois na maioria das vezes os estudantes de ensino mdio se encontram envol-
vidos somente com o vestibular e quando chegam na faculdade demoram a perceber que esto
em um ambiente de ensino, pesquisa e extenso e no apenas um caminho pelo qual precisam
passar para ter uma profisso.
--
Bruna Fideles da Costa Silva

Estudante de Engenharia Eltrica - EMC - UFG
Monitora de Fsica do Ensino Mdio - CEPAE - UFG

Pedagogia de projetos de aprendizagem
nas aulas de lngua espanhola
Fabiana Perptua Ferreira Fernandes
Introduo
A formao inicial e continuada de professores vem sendo discutida com maior

nfase em eventos da rea de educaoe seus pesquisadores tm se mostrado preo-
cupados em mapear e tentar atender s necessidades dos professores em formao
e em atuao. Ao identificar tais necessidades, os pesquisadores sinalizam algumas
questes que parecem no favorecer o processo de formao, assim como indicam
caminhos que podem benefici-la.
Ferry (1991), jnesse perodo, indicava que um dos problemas mais evidentes
e frequentes nos cursos de formao docente a dicotomia entre teoria e prtica. Isso
se d pela organizao curricular dos cursos de formao que, geralmente, apresenta
as disciplinas tericas e prticas separadamente e sem articulao entre si. Esse pa-
norama se reflete diretamente nas escolas de educao bsica que assumem a mesma
diviso disciplinar sem propostas efetivamente interdisciplinares.
Para Mizukami (2004), as instituies formativas necessitam de uma reestru-
turao com base na concepo construtivista, buscando promover a formao crtica
e reflexiva do professor, proposta j presente no Parecer CNE/CES 492/2001 que
estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Letras no Brasil.
Com isso, possvel inferir que os professores em formao (inicial e continuada)
deveriam estar ou sentir-se preparados para o trabalho pedaggico na sala de aula.
Porm, tanto no perodo destinado ao estgio quanto nos cursos de atualizao os
professores apresentam muitas dvidas e dificuldades na definio da metodologia de
trabalho mais adequada ao contexto escolar.
Entendemos que para ser professor no basta somente dominar o conhecimen-
to conceitual de sua rea, ser talentoso ou ter uma vasta experincia, conforme afir-
maGauthier (1998). preciso possuir um conjunto de saberes necessrios durante sua
atuao, mas grande parte das instituies de ensino (bsico, tcnico ou superior)
seguem com ideias preconcebidas tradicionalmente sobre a docncia, assim como os
prprios professores em formao e em atuao.
Nesse sentido, o processo de ensino-aprendizagem deve ir alm da memoriza-
o de conhecimentos conceituais, pois cabe aos docentes no s o papel de identificar
e levar para o contexto escolar os conhecimentos estabelecidos nas grades curricula-
res, mas refletir sobre sua atuao na sociedade e sobre sua prtica em sala de aula,
afastando-se da concepo de ensino mecnico e baseado somente em contedos.
Com base nesse panorama, relatamos uma experincia que vem sendo vivenciada
nos ltimos quatro anos com utilizao da pedagogia de projetos de aprendizagem nas
aulas de lngua espanhola do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao/CEPAE.
Tal metodologia apresenta como base a insero da pesquisa cientfica na escola, tema

muitas vezes esquecido devido estrutura tradicionalmente fechada das disciplinas cur-
riculares. Na maioria das escolas as disciplinas apresentam um amplo plano de curso que
deve ser trabalhado durante o perodo letivo e, por isso, o professor acaba no inserindo
novas propostas pedaggicas que realmente ampliam os conhecimentos dos estudantes.
Considerando estes aspectos e tentando mudar de alguma forma a realidade
contextual das aulas de lngua espanhola do CEPAE, a partir de 2010os estudantes do
ensino mdio (EM) iniciaram sua experincia com a pesquisa cientfica. A importncia
desta proposta de trabalho est no desenvolvimento da curiosidade, do interesse, das
potencialidades e da participao efetiva nas aulas, conforme descrito posteriormente.
Pedagogia de projetos de aprendizagem
A pedagogia de projetos de aprendizagem tem como base as ideias do constru-

tivismo, ou seja, defende que a aprendizagem se d como resultado das construes
mentais, das relaes entre novas ideias e conceitos, da comparao e discusso sobre
os conhecimentos prvios de cada indivduo. Desta forma, ao realizar um projeto e
atuar efetivamente o estudante assume o papel de partcipe do processo de aprendiza-
gem e da construo do conhecimento.
El aprendizaje basado en proyectos es parte importante del proceso de aprendizaje. Este

concepto toma mayor relevancia en la sociedad actual en la que los docentes trabajan
con grupos de estudiantes heterogneos, que tienen diferentes estilos de aprendizaje, an-
tecedentestnicos y culturales y niveles de habilidad. Un enfoque de enseanza tradicio-
nal, no ayuda a que todos los estudiantes alcancen estndares altos; mientras que uno
basado en proyectos, construye el aprendizaje sobre las fortalezas individuales de los
estudiantes y les permite explorar sus reas de inters dentro del marco de un currculo
establecido(PREZ, 2008: p. 163).
importante ressaltar que na pedagogia de projetos de aprendizagem o estu-

dante sempre ser o ator principal e o professor dever atuar como um mediador. Os
projetos so dos estudantes e partem de seus interesses. No cabe ao professor definir
as temticas de trabalho buscando desenvolver seus contedos escolares, mas orien-
tar, guiar e mediar a construo do conhecimento.
Cuando aqu hablamos de investigacin, lo hacemos pensando en el acercamiento del

nio a un objeto o situacin que realmente le interesa, presentndoselo como problema
a descubrir, donde l busca, donde surgen dudas, da una respuesta activa y crtica, utili-
zando su propia capacidad de razonamiento, donde su experiencia anterior le sirva para
descubrir y resolver ese problema. (TONUCCI, 1999: pg.09)
Os projetos de aprendizagem so apresentados a partir de um conjunto de

aes que podem ser planejadas e desenvolvidas individualmente ou em grupos. Seus
objetivos podem ser muito variados, como: dar incio a pesquisa cientfica, aumentar
a participao em aula, desenvolver a autonomia e o protagonismo, identificar e traba-
lhar suas fortalezas, habilidades e debilidades, segundo explica Tonucci (1999). Cada
projeto apresenta contedos, planos, atividades, materiais e produtos especficos que
podem ser modificados durante o processo de pesquisa.

Aunque no existe una receta que sirva para todos, las investigaciones previas evidencian
que existen prcticas que estimulan una mayor participacin de los estudiantes. Estas
prcticas implican dejar de lado la enseanza mecnica y memorstica para enfocarse en
un trabajo ms retador y complejo; utilizar un enfoque interdisciplinario en lugar de uno
por rea o asignatura y estimular el trabajo colaborativo(PREZ, 2008: p. 163).
Ao analisar as tipologias de projetos que costumam ser elaborados ainda en-

contramos os temticos como os mais trabalhados no contexto escolar. Nesses a escola
define um tema gerador que dever integrar as aulas de todas as disciplinas sem a par-
ticipao do estudante em sua seleo. Segundo Tonucci (1999), tambm so comuns
os projetos por rea ou nvel de ensino, ou seja, os professores de uma rea especfica
do conhecimento ou os que atuam no mesmo nvel/srie/ano se organizam em grupos
de trabalho e definem a temtica do projeto, novamente sem a participao dos alunos.
Por ltimo, apresentamos os projetos com problemticas, os quais buscam fo-
mentar a participao efetiva dos alunos ao abrir espaopara a seleo de temticas
individuais ou coletivas que atendam as suas necessidades. Cada grupo ou aluno ela-
bora uma problemtica/pergunta de pesquisa que surge de suas curiosidades e interes-
ses. Aps esse primeiro passo os alunos montam o mapa conceitual do projeto com
os desdobramentos, temas e/ou demais perguntas que auxiliaro durante a pesquisa.
Outro momento a organizao do plano de trabalho, estruturao das atividades
necessrias para responder a pergunta de pesquisa.
Projetos de aprendizagem desenvolvidos em aulas de lngua espanhola
O trabalho com a pedagogia de projetos de aprendizagem (PPA) em aulas de

lngua espanhola no CEPAE teve incio em 2010 com um grupo dealunos do terceiro
ano do ensino mdio (EM) e continuou sendo desenvolvida com diferentes grupos nos
anos seguintes. Esta proposta tem como objetivo proporcionar a iniciao cientfica
do aluno que est cursando os trs ltimos anos da educao bsica (EB) e, posterior-
mente, dar continuidade a sua formao em nvel tcnico ou superior.
Alm disso, as atividades realizadas durante o perodo destinado a efetivao dos
projetos auxiliam na formao pessoal do aluno ao desenvolvervalores, potencialidades,
habilidades e atitudes necessrias na resoluo de problemas. Para manter um padro
durante a elaborao e a execuo dos projetos foram sugeridas as seguintes etapas:
Mapeamento da problemtica: o professor explica aos alunos o que uma
problemtica e/ou problema/pergunta de pesquisa, utilizando exemplos prticos, e
solicita quepensem em temticas de seu interesse e elaborem perguntas que gosta-
riam de responder. importante ressaltar que as temticas selecionadas devem ser
realmente de interesse dos alunos para que a pesquisa seja produtiva e possa gerar e
construir novos conhecimentos.
Elaborao do mapa conceitual: aps selecionar a problemtica de pesqui-
sa que pode ser individual ou coletiva os alunos devem montar um mapa conceitu-
al, ou seja, elencar os desdobramentos ou demais perguntas que surgem e esto direta-
mente relacionadas problemtica. O mapa servir como apoio aos alunos durante a
busca de informaes necessrias para responder a pergunta de pesquisa.

Plano de trabalho: para organizar o plano de trabalho os alunos necessitam
verificar as diversas atividades que podem ser realizadas durante uma pesquisa e quais
so adequadas ao seu contexto. Nesta etapa a orientao do professor fundamental,
pois sua funo mostrar os caminhos que podem ser seguidos, explicar o papel do
referencial terico, os tipos de procedimentos metodolgicos que podem ser utilizados,
como analisare sistematizar os dados coletados, bem como apresentar suas concluses.
Resultados: para finalizar o perodo destinado aos PA os alunos apresentam
suas pesquisas considerando cada etapa realizada e enfatizando suas concluses sobre
a temtica. Neste momento importante a participao dos colegas e do professor a
partir de perguntas e sugestes que auxiliem no processo de finalizao dos projetos.
No primeiro contato com a proposta sempre surgem dvidas e dificuldades

para compreender sua funo, mas no decorrer do processo os alunos percebem a im-
portncia de desenvolver atividades que vo ao encontro de suas necessidades e inte-
resses. As etapas de pesquisa, inicialmente desconhecidas, vo sendo desenvolvidas e
adaptadas de acordo com o contexto de cada aluno, mas realizadas em sua totalidade.
Proposta inicial: projeto de aprendizagem coletivo desenvolvido em 2010
Nas primeiras aulas de lngua espanhola do citadoano foram apresentados al-

guns exemplos de PA desenvolvidos em outras instituies como forma de exempli-
ficar a proposta de trabalho que seria realizada com o grupo. Os alunos cursavam o
terceiro ano do EM e apresentavam dvidas sobre o que era uma pesquisa acadmico-
-cientfica. Ao explicar a proposta e todas suas etapas houve um estranhamento inicial
e alguns alunos se mostraram apreensivos por acreditar que para a realizao de uma
pesquisa no era necessrio tanto trabalho.
Superadas essas primeiras dificuldades, iniciamos a seleo da problemtica
coletiva deciso tomada pelo grupo visando o trabalho em equipes e no indivi-
dual. Os alunos escreveram perguntas de pesquisa no quadro negro e, por votao,
escolhemos a que pareceu mais interessante para o grupo, conforme segue no mapa
conceitual abaixo:
Figura 1: Mapa Conceitual 3 Ano/2010.
Elaboramos este mapa conceitual coletivo para iniciar a construo do PA. Na

sequncia,dividimos os alunos em cinco (5) subgrupos integrados por quatro alunos.
Cada subgrupo se responsabilizou por um meio de comunicao e montou seu mapa
conceitual especfico, bem como seu plano de trabalho. Como forma de exemplificar a

estruturao e desenvolvimento do PA nos subgrupos apresentamos o mapa conceitual
e o plano de trabalho de um deles:
Figura 2: Mapa conceitual do subgrupo Televisin.
Este subgrupo organizou seu plano de trabalho em dois momentos: atividades

de pesquisa sobre programas educativos e sobre entretenimiento. As atividades plane-
jadas que geraram maior nmero de informaes e se adequaram as etapas de pesqui-
sa foram as correspondentes aos programas educativos, conforme podemos verificar
no plano de trabalho proposto e efetivamente desenvolvido:
Mapeamento dos programas educativos assistidos na televiso (aberta, por
assinatura, nacionais e internacionais) e as respectivas temticas que costumam ser
abordadas;
Organizao de um calendrio com a programao de duas semanas;
Realizao de encontros para selecionar e assistir documentrios e orga-
nizar debates sobre a temtica e a posio do apresentador e/ou da rede de televiso;
Elaborao e aplicao de um questionrio para verificar quais so os pro-
gramas educativos mais vistos pelos estudantes do EM do CEPAE e o que eles opinam
sobre o papel da televiso na formao de opinio;
Anlise e sistematizao das respostas obtidas a partir de um grfico;
Convite a um pesquisador da rea de comunicao para dar uma palestra
sobre o tema e redao de uma resenha sobre sua apresentao;
Sistematizao e apresentao dos dados gerados durante a pesquisa no
seminrio final da disciplina de lngua espanhola.
Neste primeiro ano de realizao de projetos de aprendizagem nas aulas de

lngua espanhola percebemos que para cada nova proposta de trabalho sempre h uma
resistncia inicial, mas isto no pode ser visto como empecilho para a efetivao de
prticas pedaggicas que buscam promover a autonomia e a criatividade dos alunos.
O PA foi desenvolvido pelos cinco grupos com diferentes nveis de envolvimento. O
grupo televisin foi o que mais se empenhou e buscou desenvolver atividades dife-

renciadas durante as etapas de pesquisa. Ao analisar seus resultados foi possvel veri-
ficar que trabalharam com conhecimentos variados: redao dos gneros calendrio,
convite e resenha; utilizao de grficos (usando conceitos matemticos); elaborao
de instrumento de pesquisa. Nossa primeira experincia foi considerada exitosa ao
percebermos que os estudantes se envolveram, trabalharam em equipes, respeitaram
os espaos dos colegas durante as apresentaes, deram sua opinio e explicitaram
sua satisfao em concluir a pesquisa.
O PIBIC-EM: projetos desenvolvidos no perodo 2011-2012
No incio de 2011 concorremos ao edital do Programa de Iniciao Cientfica

para o Ensino Mdio/PIBIC-EM e nosso projeto intitulado Estudos Sobre os Aspectos
da Cultura Hispnica Realizados por Estudantes do Ensino Mdio foi aprovado. Tal
projeto teve como objetivos possibilitar aos alunos/bolsistas um contato mais prximo
com as variantes culturais hispnicas e iniciar sua experincia com a pesquisa cientfica.
Entre abril/2011 e abril/2012 trs alunos/bolsistas elaboraram e desenvolveram
projetos de pesquisa individuais considerando as etapas citadas anteriormente: mape-
amento da problemtica, elaborao do mapa conceitual, plano de trabalho e resulta-
dos. Realizamos durante esse perodo encontros semanais para tratar sobre pedagogia
de projetos e suas etapas, assim como discutir e orientar as pesquisas individuais dos
alunos/bolsistas.
Gradualmente foram sendo acompanhadas e apresentadas as etapas de pesqui-
sa de cada aluno/bolsista visando construo de conhecimentos a partir da discusso
em grupo. Embora os projetos fossem individuais havia espao para apresentao co-
letiva dos trabalhos realizados e todos tinham que participar com sugestes ou ideias
que contribussem para a continuidade das pesquisas. Os projetos desenvolvidos nes-
se perodo foram:
Figura 3: PA1 do PIBIC/EM.

Assim como na experincia anterior, ao iniciar as atividades e conhecer a pro-

posta de trabalho com base na pedagogia de projetos de aprendizagem os alunos/
bolsistas apresentaram certa resistncia aos procedimentos de pesquisa. Como nos
reunamos semanalmente, essas dificuldades foram sendo superadas e eles consegui-
ram se adaptar e realizaras atividades propostas.
Nos momentos de apresentao e discusso dos projetos os alunos se mostra-
vam interessados pelas temticas dos colegas opinando e sugerindo fontes de pesqui-
sa, bem como instrumentos e sujeitos que auxiliariam durante o processo. Durante
a realizao dos PA os alunos/bolsistas participaram como comunicadores no VIII
Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso CONPEEX/20111, apresentando os re-
sultados parciais de suas pesquisas.
Ao concluir as atividades de pesquisa e analisar os resultados dos projetos
de aprendizagem desenvolvidos, conclumos que ao proporcionar espao de refle-
xo e discusso aos alunos/bolsistas e dar autonomia para a seleo das temticas de
pesquisa motivamos sua participao efetiva no processo de ensino-aprendizagem e
auxiliamos no desenvolvimento de suas potencialidades.
Projetos de aprendizagem realizados no perodo 2013-2014
Ao apresentar o plano de curso de lngua espanhola aos alunos do 1 ano do

ensino mdio de 2013 (grupo selecionado para participar das atividades com base na
pedagogia de projetos)uma das atividades avaliativas proposta foi a elaborao de
PA. Foi explicado que o PA faria parte da avaliao contnua dos alunos, tanto a parte
escrita do projeto (mapa conceitual, referencial terico e resultados parciais) quanto a
apresentao (em formato de prova oral).
Os alunos receberam explicaes sobre o processo de elaborao de projetos
de aprendizagem, assim como seus objetivos, vantagens e dificuldades. No decor-
rer do primeiro semestre eles foram se adaptando a proposta e conhecendo projetos
j desenvolvidos por outros alunos. No segundo semestre iniciaram a elaborao de
projetos individuais com o objetivo de proporcionar uma primeira experincia com a
pesquisa e, principalmente, fomentar sua curiosidade e interesse ao dar espao para
seleo da temtica de pesquisa que realmente atendesse as suas necessidades indivi-
duais. Sendo assim, apresentamos os projetos iniciados em 2013:
1
O CONPEEX um evento realizado anualmente pela Universidade Federal de Gois com o objetivo de fomentar e
incentivar a pesquisa acadmico-cientfica em seus diferentes nveis e modalidades.

Problemtica Mapa Conceitual
1. Cul es el origen del beso? Dnde se origin? Cules son las primeras imgenes y descripcio-
nes? Cules son los tipos de besos? Cmo el beso es visto en las
diversas sociedades?
2. Qu es la literatura margi- Cul es el concepto? Cmo es vista en la sociedad? Cules son
nal? sus muestras? Quines son los escritores ms famosos? Dnde la
encontramos?
3. De qu forma las actividades Cul es la importancia de las actividades? Cmo auxilian en nuestra
fsicas pueden auxiliar en la salud? Qu diferencias hay entre los que hacen y los que no hacen
vida de los jvenes? actividades?
4. Qu son los agujeros negros? Dnde los encontramos?Cmo se forman? Cul es su papel?
Cules son los peligros? Qu teoras hay sobre su existencia?
5. Cul es el ndice de suicidios Cules son las causas de los suicidios? Cmo identificar un posible
entre los jvenes brasileos? suicida? Cules son los cuidados que debemos tener con los jvenes?
6. Cules son las causas del Qu lleva al aborto? En qu edad es ms comn el aborto? Qu
aborto? consecuencias puede traer? Qu piensa la iglesia? Dnde y en cu-
les casos es legalizado el aborto?
7. De qu forma se da la homo- Por qu muchos familiares no aceptan la homosexualidad de los su-
fobia en los contextos familia- yos? Qu causa la homofobia en la familia? Cules son las conse-
res? cuencias de la homofobia? Cmo evitar la homofobia?
8. Cul son los principios de la Qu es la Anarqua?Dnde y por qu surgi? Cules son las comu-
Anarqua? nidades anrquicas ms conocidas? Por qu el anarquismo es visto
de forma prejuiciosa?
9. Qu es la musicoterapia? Cul es el origen de la musicoterapia? Dnde se origin?
Por qu fue creada? Cules son sus principios?
10. Cmo es la situacin de la Cmo la mujer es vista en India? De qu forma las mujeres son
mujer en la sociedad indiana? tratadas? Hay leyes que defiende la mujer?
Cul es su papel en la sociedad?
11. Cul es la importancia de la Por qu la matemtica es tan difcil para mayora de los alumnos?
matemtica en la vida acad- Dnde usamos la matemtica? De qu forma la matemtica influen-
mica y personal? cia en nuestro aprendizaje? Cules son los contenidos ms impor-
tantes?
12. Cmo se da el consumo de Cules son los ndices de consumo de alcohol en la adolescencia?
alcohol entre los adolescen- Por qu los jvenes consumen alcohol? Cules son las leyes sobre
tes? el consumo de alcohol y cmo eso es verificado? Cules son las con-
secuencias del consumo de alcohol?
13. Cmo evitar el trabajo infan- Qu motiva el trabajo infantil? Cules son las leyes y los programas
til? que pueden auxiliar en su cierre? Cules son las consecuencias del
trabajo infantil? Cmo ayudar a evitar el trabajo infantil? Cules
son los ndices en Brasil?
14. Cul es el origen del maqui- Dnde surgi el primer tipo de maquillaje? Cules fueron las trans-
llaje? formaciones en los productos? Cmo el maquillaje era y es visto en
las sociedades? Cul es la importancia del maquillaje en la sociedad?
Cmo el maquillaje es tratado en el cine?
15. Cmo desarrollar el hbito Cul es la importancia de la lectura? Qu motiva la lectura? Cmo
de lectura entre los jvenes? incentivar la lectura? Cul es la influencia de la familia y de la escue-
la? Cules son las ventajas de leer con frecuencia?
16. Cmo se hace una pelcula? Qu es una pelcula? Dnde se origin? Cules fueron las prime-
ras pelculas? Cules son los tipos de pelculas en toda su trayec-
toria? Quines son los profesionales que trabajan en las pelculas?
Qu recursos y materiales son necesarios?
Figura 6: PA desenvolvidos por alunos do 1 Ano do EM/2013.

Durante as aulas do segundo semestre os alunos foram apresentando as etapas
de pesquisa j realizadas a partir de um cronograma: a) problemtica e mapa con-
ceitual (agosto); b) referencial terico (setembro); c) referencial terico corrigido e
ampliado (outubro); d) metodologia (novembro); e) resultados parciais (novembro);
f) apresentao oral (dezembro). A culminncia das atividades se deu com a apresen-
tao oral do projeto de aprendizagem, em formato de comunicao, na I Mostra de
Cincia, Cultura e Arte CIRCULA2.
Ao retomar as atividades do ano letivo de 2014 alguns alunos que estavam
participando da proposta de trabalho com PA foram transferidos (projetos 1, 3, 8 e 14)
e alunos novatos passaram a integrar o grupo que atualmente est cursando o 2 ano
do EM. Os quatro novos projetos elaborados so:
Problemtica Mapa Conceitual

1. Cules son las ventajas y las Por qu los jvenes buscan las redes sociales? Cules son las ms
desventajas de las redes socia- conocidas? Para qu sirven las redes sociales? Cules son los cui-
les en la vida de los jvenes? dados necesarios al participar de una red social?
Cules son los tipos de bullying? Qu motiva el bullying? Cul es
2. Cul es la influencia del
el perfil de los agresores? Cul es el perfil de las vctimas? Cules
bullying en el proceso de
son las consecuencias del bullying? De qu forma puede afectar el
aprendizaje de los jvenes?
aprendizaje de los jvenes agredidos?
3. Qu es y cmo se efectiva el Quines son los agresores? Quines son las vctimas? Cmo ocur-
cyberbullying? re? Qu se puede hacer para impedir o enfrentar esta prctica?
Cules son los tipos de videojuegos? Cmo se juegan? Quines
4. Cul es el papel de los video-
son los adictos? Qu es necesario para participar de los grupos virtu-
juegos en la rutina de algunos
ales? Cules son las ventajas en participar de estos grupos? Cules
jvenes?
son las desventajas de la adiccin a los videojuegos?
Figura 7: PA desenvolvidos por alunos novatos do 2 Ano do EM/2014
Neste semestre os estudantes esto desenvolvendo a parte metodolgica.

Como instrumentos de pesquisa foram selecionados: questionrio, entrevista, grupo
de discusso presencial e virtual. Os sujeitos que participaro das pesquisas so jo-
vens estudantes entre 13 e 18 anos (do CEPAE, de outras escolas ou amigos/conheci-
dos dos pesquisadores), professores e pessoas que participam em fruns ou grupos de
discusso que abordam as temticas de pesquisa.
No segundo semestre eles analisaro os dados coletados, sistematizaro todas
as informaes e apresentaro os resultados de suas pesquisas no seminrio interno
da disciplina de lngua espanhola, bem como no XI CONPEEX e no II CIRCULA.
At o presente momento, o trabalho desenvolvido com esse grupo de alunos
est sendo bastante produtivo devido ao desempenho que eles tm apresentado na
execuo das atividades de pesquisa. Ao trabalhar com temticas que fazem parte de
seu cotidiano e que foram selecionadas sem a participao ou imposio do professor
os alunos passam a desenvolver sua autonomia e surpreendem com propostas de pes-
quisa inteligentes e inovadoras.
2
O Circula um evento cientfico do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao/CEPAE/UFG iniciado em 2013
com o objetivo apresentar as pesquisas realizadas pelos docentes e discentes.

Consideraesfinais
Ao iniciar o trabalho com a pedagogia de projetos de aprendizagem os alunos

mostraram certo incmodo, pois acreditavam que o professor seria o responsvel pela
seleo da temtica de pesquisa e das atividades. Ao explicar que eles se responsa-
bilizariam por todo o processo e que o professor atuaria somente como orientador
passaram a demonstrar maior interesse e curiosidade pelo tipo de proposta a ser de-
senvolvida.
As atividades realizadas durante as pesquisas foram muito bem sistematizadas
e apresentadas pelos alunos. Foi possvel perceber que a maioria deles realmente se
dedicou ao processo de pesquisa e conseguiu construir novos conhecimentos. O fato
de respeitar os interesses dos estudantes e abrir espao para a investigao de temas
que realmente integram seu cotidiano gerou mudanas na postura dos alunos durante
as aulas, das quais ressaltamos: respeito ao espao e opinio do colega, participao
mais ativa nas discusses, maior organizao dos materiais de aula, autonomia duran-
te a realizao das atividades e interao efetiva com colegas e professor.
Sendo assim, conclumos que ao propor e desenvolver atividades que conside-
ram e respeitam a individualidade dos alunos o processo de aprendizagem se realiza
de forma mais concreta e eficaz. Vale ressaltar que ao participar deste processo de
ensino-aprendizagem por meio de projetos tanto o professor quanto os alunos esto
constantemente construindo novos conhecimentos de forma conjunta, dada a caracte-
rstica interdisciplinar das propostas de pesquisa.
Referencias
FERRY, G. El trayecto de la formacin: los enseantes entre la teora y la prctica. Barcelona:

Paids Ibrica, 1991.
GAUTHIER, C.. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporneas sobre o saber do-
cente.Uniju: Editora Uniju, 1998.
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cin superior. Laurus, Venezuela, volume 14, n 28, setembro-novembro, 2008. Disponvel
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10/07/2013.
TONUCCI, F. La investigacin como alternativa a la enseanza: Ensear o aprender? Cara-
cas: Editorial Laboratorio Educativo, 1999.

Meliponrio do CEPAE/UFG: o uso das abelhas
nativas no contexto escolar uma interao
entre o ensino e o meio ambiente
Maria Jos Oliveira de Faria Almeida
Introduo
Antes mesmo do surgimento do homem na Terra as abelhas j existiam. As

abelhas so insetos sociais que vivem em colnias, so conhecidas h mais de 40 mil
anos e acham-se espalhadas por todo o planeta. As abelhas so mais conhecidas pela
produo de mel, que foi o primeiro adoante utilizado pelo homem. No entanto, elas
so mais importantes na natureza por contriburem com o aumento de frutos e semen-
tes, atravs da polinizao que realizam.
As abelhas mais difundidas e conhecidas so as da espcieApismellifera e o seu
mel utilizado desde a antiguidade no apenas na alimentao mas tambm na medici-
na popular. Essas abelhas Apismelliferano existiam no Brasil antes do descobrimento.
Foram introduzidas no pas em 1839 quando o padre Antnio Carneiro Aureliano man-
dou vir colmeias de Portugal e as instalou no Rio de Janeiro. Por terem sido trazidas
da Europa, passaram e ser chamadas de abelha europa ou abelha-do-reino. No ano
de 1956 ocorre um marco histrico na apicultura brasileira pela introduo das abelhas
africanas Apis melfera scutelatta (Kerr, 1967). As Apismelliferase defendem utilizando
o ferro e no podem ser criadas na cidade e nem prximo de casas, currais, escolas, etc.
As abelhas sem ferro nativas do Brasil pertencem superfamlia Apoidea
que subdividida em 8 famlias: Colletidae, Andrenidae, Oxaeidae, Halictidae, Me-
littidae, Megachilidae, Anthophoridae e Apidae. Os Apidae se subdividem em quatro
subfamlias: Apinae, Meliponinae, Bombinae e Euglossinae. Os Meliponinae se divi-
dem em duas tribos: Meliponini e Trigonini (KERR et al., 1996). A tribo Meliponini
possui um nico gnero, Melipona com mais ou menos 20 espcies, enquanto a tribo
Trigonini possui, na regio neotropical, dez gneros num total de mais ou menos 120
espcies (SAKAGAMI, 1982).
O Brasil rico em espcies de abelhas indgenas sem ferro ou meliponneos.
Sua criao racional (a meliponicultura) est se desenvolvendo principalmente no
nordeste brasileiro, onde as abelhas jandara e a uru so manejadas h bastante
tempo com tcnicas j consagradas popularmente, porm muitas espcies de abelhas
indgenas sem ferro esto seriamente ameaadas de extino em conseqncia das
alteraes de seus ambientes, causados principalmente pelo desmatamento, uso in-
discriminado de agrotxico e pela ao predatria de meleiros (KERR et al., 1996).
Por terem ferro atrofiado, as abelhas nativas se defendem de outro modo,
enrolando no cabelo ou jogando resina pegajosa sobre os inimigos, por exemplo. Por-
tanto, sem o risco de ferroadas indesejadas, as abelhas sem ferro podem ser criadas
prximo das residncias sem comprometer a segurana da populao.

Embora menos conhecidas que as Apis, as Melponas so extremamente im-
portantes para o meio ambiente pois so capazes de polinizar espcies de plantas
nativas, algumas com exclusividade, por estarem adaptadas ao bioma aonde so en-
contradas na natureza. Essas abelhas nativas produzem mel em menor quantidade
quando comparadas com as Apis.
As abelhas Apis melfera so comumente utilizadas na polinizao de espcies
cultivadas, inclusive de espcies nativas do cerrado (Almeida, et al., 2000) e trabalhos
demonstram sua eficincia no aumento da quantidade e da qualidade dos frutos e
sementes. Embora no sejam utilizadas com frequncia na polinizao de espcies ve-
getais cultivadas, como ocorre com as Apis, algumas das espcies de abelhas nativas
tem potencial para serem exploradas tambm nesse campo de conhecimento. Vrios
trabalhos indicam que as nativas tambm polinizam espcies de interesse comercial
(Ribeiro, 2012). Em um levantamento realizado em 1999, de 84 espcies de plantas
cultivadas visitadas pelas abelhas nativas, em 9 essas abelhas foram consideradas
como polinizadoras efetivas e importantes.
Um dos grandes estudiosos das abelhas nativas no Brasil o Dr. Paulo Noguei-
ra Neto, que publicou em 1953 o seu primeiro livro sobre as abelhas nativas. criao
das espcies de abelhas nativas dado o nome de Meliponicultura. Essa atividade j
era praticada h muito tempo pelos povos nativos da Amrica Latina, em especial
aqueles que viviam no Brasil e no Mxico (Nogueira-Neto, 1997).
Desenvolvimento
No ano de 1999 um Meliponrio e uma pequena horta, dividindo o mesmo

espao, foram instalados no CEPAE/UFG como parte integrante do Projeto de Ex-
tenso A criana e o Meio Ambiente. Esse projeto buscava, entre outros objetivos,
despertar nos estudantes o interesse e respeito pela preservao ambiental. Aps o tr-
mino do referido projeto, que teve a durao de aproximadamente um ano, a horta foi
desativada, o Meliponrio se expandiu ocupando tambm o espao da horta e passou,
desde ento, a receber visitas de alunos das escolas de Goinia.
O objetivo de manter um Meliponrio no CEPAE (Figura 1) divulgar a exis-
tncia das abelhas sem ferro alm de despertar o interesse pela sua preservao.
Para as visitas monitoradas ao Meliponrio do CEPAE feito o pr-agendamento
das escolas, pblicas ou particulares, em especial as de Educao Infantil. Durante a
visita realizada uma palestra informal (Figura 2) de esclarecimento sobre a vida das
abelhas e da sua importncia como agentes polinizadores e, portanto, que as abelhas
so importantes para a preservao do nosso bioma. A visita termina com a ida dos
alunos ao Meliponrio para conhecimento in loco das espcies de abelhas ali exis-
tentes (Figura 3).
Para os alunos da 1 fase do Ensino Fundamental do CEPAE, as visitas ao
Meliponrio so agendadas e em geral todas as sries so contempladas. A poca da
visita depende do contedo que est em estudo, conforme a programao pedaggica
da disciplina. Antecedendo a visita so ministradas aulas explicativas (Figura 4) e,
no Meliponrio, possvel observar ento as diferenas de tamanho, de cor e demais

caractersticas morfolgicas das abelhas nativas (Figura 5 e 6). Ao final os alunos
fazem uma avaliao da visita ao Meliponrio (Figura 7) e retomado o trabalho em
sala de aula.
Figura 1: Meliponrio localizado

prximo ao prdio do CEPAE/
UFG, em Goinia/GO.
Figura 2: Alunos de Escola da

Regio recebendo esclarecimentos
sobre a vida das abelhas, antes da
visita ao Meliponrio do CEPAE/
UFG.
Figura 3: Alunos de Escola da

Regio em visita ao Meliponrio
do CEPAE/UFG, em Goinia/
GO.

Figura 4: Aula para crianas da 1
fase do CEPAE, antes da visita do
Meliponrio do CEPAE/UFG.
Figura 5: Visita das crianas da 1

fase do CEPAE ao Meliponrio do
CEPAE/UFG, em Goinia/GO.
Figura 6: Observao das abelhas

do Meliponrio pelas crianas da
1 fase do CEPAE ao Meliponrio
do CEPAE/UFG, em Goinia/GO.

Figura 7: Registro da visita das
crianas da 1 fase do CEPAE ao
Meliponrio do CEPAE/UFG, em
Goinia/GO.
O Meliponrio do CEPAE/UFG recebe tambm, entre outras, a visita de alunos

de cursos de Graduao, em especial da Disciplina Apicultura do Curso de Zootecnia
da Escola de Veterinria da UFG. Apesar de possuir uma estrutura simples e de peque-
nas dimenses, o Meliponrio do CEPAE/UFG conta com 11 colnias de 5 espcies
de Meliponneos, a saber: Frieseomelitta varia - conhecida como Marmelada amare-
la brava ou moa branca; Tetragoniscaangustula - conhecida por jata; Scaptotrigo-
napostica - tambm conhecida como Mandaguari; Scauralatitassis - conhecida por
cupinheira; Scauralongula - conhecida como jata niger; e Tetragonisca Weyrauchii
- conhecida por jatai do Acre, ou abelha frango (Figura 8).
Figura 8: Vista geral das colmeias

das Abelhas do Meliponrio do
A partir do ano de 2006 o Meliponrio do CEPAE passou a ser utilizado tam-

bm para as aulas prticas da disciplina A Qumica das Abelhas que ofertada aos
alunos do Ensino Mdio do CEPAE.
No Ensino Mdio do CEPAE, desde o ano de 2004, os alunos so protagonistas
pois escolhem parte do currculo a cursar. Eles elegem uma rea de conhecimento
entre: Exatas, Biolgicas ou Humanas e a partir dessa escolha, cumprem uma carga
horria especfica que compe o seu currculo escolar. So as disciplinas eletivas, que
podem ser optativas ou obrigatrias, dependendo da rea de conhecimento escolhida.
Cada uma dessas disciplinas eletivas tem uma carga horria de 40 horas, ofertada
semestralmente, e ser cursada no contra turno das aulas.

A disciplina Qumica das Abelhas ofertada a todos os alunos do Ensino M-
dio, como eletiva, que a escolhem e formam assim um grupo com alunos de sries
diferentes. tambm um desafio grande para o professor lecionar para alunos com
conhecimentos bastante diferenciados j que temos, em uma mesma turma, alunos do
1, do 2 e do 3 ano do Ensino Mdio.
Embora seja uma eletiva no obrigatria para nenhuma das reas do conheci-
mento, desde sua criao a disciplina Qumica das Abelhas tem tido uma aceitao
grande por parte dos alunos e, embora sejam ofertadas 30 vagas, j chegamos a ter 35
alunos inscritos por turma.
O objetivo da disciplina Qumica das Abelhas o estudo das abelhas com enfo-
que nos aspectos qumicos e biolgicos de seu desenvolvimento, bem como o estudo
dos produtos das abelhas como mel, cera, prpolis, entre outros. dada nfase ao
estudo da importncia das abelhas para a preservao do meio ambiente, em especial
polinizao que as abelhas realizam. Os alunos tm a possibilidade da introduo
pesquisa pela coleta e anlise de dados sobre as abelhas existentes no Meliponrio
do CEPAE. Alm disso, feita a comparao entre as abelhas Apismellifera e as na-
tivas, enfocando as suas principais semelhanas e diferenas. As consequncias e os
desdobramentos da introduo das Apismelfera scutelattano pas(Gonalves, 2006)
tambm estudado.
Nas aulas prticas da disciplina Qumica das Abelhas, realizadas no Melipo-
nrio do CEPAE, entre outras observaes, so feitas contagens do nmero de abe-
lhas em atividade de a coleta de alimento (forrageamento) (Figura 9). Inicialmente
essas observaes foram realizadas a cada 10 minutos de hora a hora, das 8h00 at as
18h00. Aps dois anos de coleta foi constatado que as diferenas no eram to signi-
ficativas e as observaes passaram a ser realizadas por 10 minutos, mas a cada duas
horas (e no mais de hora em hora) mas mantendo a observao desde o incio at o
trmino da atividade de forrageamento.
Figura 9: Alunos do Ensino Mdio

do CEPAE fazendo observaes e
coleta de dados no Meliponrio do
Nessas observaes so anotados o nmero de abelhas que saem da colmeia e

as que retornam do campo. Das que chegam a colmeia so contadas separadamente as
abelhas que retornam trazendo o nctar e as que trazem o plen que transportado
nas pernas traseiras das abelhas e, portanto, visvel a olho nu. Esse levantamento

realizado durante dois ou trs dias e os dados so anotados em tabelas para posterior
anlise (Figura 10). So anotados ainda os valores da temperatura e da unidade rela-
tiva em cada uma das coletas.
Figura 10: Alunos do Ensino

Mdio do CEPAE fazendo
observaes da coleta de alimento
pelas abelhas do Meliponrio do
Com esses dados coletados os alunos fazem comparaes sobre o perodo de

coleta de alimentos entre as abelhas de uma mesma espcie e entre as de espcies
diferentes. So avaliados tambm a influncia da temperatura na atividade de forra-
geamento e so construdos grficos comparativos o que facilita as concluses das
observaes.
Nas aulas prticas so realizadas ainda observaes internas das colmeias
(Figura 11) de modo a identificar os favos de alimento, que so o mel e o plen,
alm dos favos de cria (filhotes). Os alunos aprendem ainda a identificar a famlia
das abelhas: as operrias que so fmeas estreis, os machos (zanges) e rainha
(Figura 12) fmea frtil.
Figura 11: Alunos do Ensino

Mdio do CEPAE fazendo
observaes internas na colmeia
de abelhas do Meliponrio do
CEPAE/UFG.

Figura 12: Vista interna de colmeia
de abelhas Frieseomelitta varia,
com detalhes de filhotes e da
rainha, no Meliponrio do CEPAE/
UFG.
A introduo ao mundo da pesquisa cientfica, atravs da coleta e anlise de

dados, uma constante desde a criao da Disciplina Qumica das Abelhas. Um
dos primeiros estudos desenvolvidos no Meliponrio do CEPAE foi realizado no
primeiro semestre de 2006. Analisamos qual seria a ao do veneno utilizado na
dedetizao no CEPAE sobre as atividades de coleta de alimento das abelhas Fries-
siomelitta varia (marmelada ou moa branca). Essa coleta de dados foi realizada
nos meses de fevereiro e maro mas, devido a chuvas que impediram a ltima coleta
de informaes, no pode ser conclusiva quanto ao dos venenos sobre a vida
das abelhas.
J em 2009 foi realizado um experimento visando relacionar as abelhas que
visitavam a horta do CEPAE (instalada prxima ao Meliponrio) e as abelhas na-
tivas do Meliponrio. Foram coletadas, com o auxlio de um pu, as abelhas que
visitaram as flores da horta do CEPAE (Figura 13), anotado o horrio da coleta,
para posterior comparativo com o perodo de forrageamento das abelhas do Meli-
pionrio. Foi uma tentativa de reconhecer se as abelhas que visitavam as plantas
da horta provinham do Meliponrio. As abelhas coletadas, tanto na horta quanto no
Meliponrio foram mortas em cmeras de coleta, fixadas e preparadas para a anli-
se posterior, o que foi realizado no laboratrio de Qumica do CEPAE (Figura 14).
As flores mais visitadas pelas abelhas na horta do CEPAE foram as das abboras
(curcubitaceas) e da erva cidreira (melissa) e foram capturadas tanto abelhas Apis
como os meliponneos.
No ano de 2013 foi realizada uma pesquisa de comparao entre espcies de
abelhas nativas existentes no Meliponrio do CEPAE/UFG para o trabalho de final de
curso do aluno Thiago Antonio Rodrigues (Xavier, 2013).

Figura 13: Alunos coletando
abelhas com auxlio de um pu
na horta do CEPAE/UFG, em
Goinia/GO.
Figura 14: Alunos fazendo a

anlise dedados no Laboratrio
de Qumica do CEPAE/UFG, em
Goinia/GO.
Consideraes finais
Trabalhar com material biolgico diferenciado do comumente utilizado na

escola, como o caso dos insetos vivos e importantes como as abelhas gratifican-
te. E ver que os alunos, sejam os menores da Educao Infantil ou os adolescentes
do Ensino Mdio, participam das atividades com grande interesse estimulante.
comum que os ex-alunos do CEPAE relatem queaprenderam muito e lembram com
saudade das aulas da disciplina Qumica das Abelhas. Isso mostra que o caminho
no est errado. Desde sua criao, o Meliponriodo CEPAE/UFG tem sido utili-
zado em pesquisas e tambm como laboratrio de aulas prticas ou de campo para
alunos do Ensino Mdio do CEPAE e de outras escolas da regio, desempenhando,
assim, um papel importante nas atividades de ensino, pesquisa e extenso desta
Instituio.

Referncias
ALMEIDA, M. J. O. F.; NAVES, R. V.; XIMENES, P. A. Influncia das Abelhas (Apismelli-

fera) na polinizao da Gabiroba (Campomanesia spp.). Pesquisa Agropecuria Tropical,
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Doce, n 87 - jul.2006. Disponvel em: <http://www.apacame.org.br/mensagemdoce/87/artigo.
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Kerr, W. E. The history of the introduction of African bees in Brazil. Apiculture in Western
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Petrolina, PE. 2012. Disponvel em: <file:///C:/Users/isamel/Downloads/SDC249.pdf>. Acesso
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Xavier, T. A. R. Estudo comparativo das espcies de abelhas nativas: Friesiomelitta varia e
Scauralongula. 2013. 19 f. TCC (Ensino Mdio) - Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada
Educao, Universidade Federal de Gois, Goinia, 2013.

A literatura em questo:
possibilidades pedaggicas
Patrcia Oliveira Santos Mateus

Introduo
Com este trabalho, temos o propsito de apresentar uma alternativa metodo-

lgica no que se refere literatura no Ensino Mdio. Partimos do pressuposto que
essa uma disciplina que desperta curiosidade e encanto quando trabalhada de forma
a levar o aluno ao mundo da arte, palavra e suas travessuras, ao questionamento, s
indagaes, imaginao e emoo. No entanto, o que percebemos, na maioria dos
contextos escolares, uma distoro de contedos ao iniciar o ensino de literatura
nesse referido nvel de ensino, que consiste no ltimo ciclo da educao bsica. Sobre
essa problemtica, Martins (2006) diz:
Em sala de aula, a literatura sofre um processo de escolarizao, tornando-se alvo de

discusses sobre como trabalhar o texto literrio sem torn-lo pretexto para o ensino-
aprendizagem de outras questes, como, por exemplo, algumas noes gramaticais.
(MARTINS, 2006, p. 83)
Alm disso, percebemos tambm que muitos professores limitam o ensino de

literatura aos perodos literrios, vida e obra do autor e pouco se preocupam em
evidenciar a qualidade esttica de um texto literrio, dando nfase aos seus movi-
mentos lexicais e discursivos. Pouco se preocupam, ainda, com o papel da literatura
na vida social e cultural dos alunos, levando-os interpretao e interao com o
texto e, consequentemente, contribuindo para o processo de humanizao dos sujei-
tos. No que se refere a essa questo, Cndido (2009) nos esclarece:
Entendo por humanizao o processo que confirma no homem aqueles traos que repu-
tamos essenciais, como o exerccio da reflexo, a aquisio do saber, a boa disposio
para com o prximo, o afinamento das emoes, a capacidade de penetrar nos problemas
da vida, o senso da beleza, a percepo da complexidade do mundo e dos seres, o cul-
tivo do humor. A literatura desenvolve em ns a quota de humanidade na medida em
que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante
(CNDIDO, 2009).
Na verdade, o fato que muitos docentes acabam desconsiderando a riqueza

da linguagem e as funes que a leitura literria pode desempenhar na formao do
sujeito. Para Martins (2006), uma das formas de verificar esses problemas com o en-
sino da literatura considerar que no existe uma interao entre professor, aluno e
texto literrio, pois muitos docentes acabam desconsiderando tambm a necessidade
da interao do aluno com o texto, desvalorizando este momento em que o aluno de-
veria aprender a interpretar e construir sentido a partir dessa interao.

Nossos alunos precisam conceber a literatura como uma disciplina que correla-
ciona com as demais (MARTINS, 2006), em que h a necessidade de conhecer vrios
elementos histricos, filosficos, entre outros, para que possamos fazer interferncias
enquanto leitores. Nesse sentido, Martins (2006) nos chama ateno:
Leitura e literatura mantm relaes dialgicas, pois revelam uma natureza interdisci-
plinar quando convergem para um mesmo ponto: o dilogo entre as diversas reas do
conhecimento subjacentes ao ato de leitura e recepo do texto literrio (MARTINS,
2006, p. 87).
Entendemos que trabalhar com a literatura em sua totalidade, considerando-a

na sua dimenso interdisciplinar, um desafio para muitos docentes. Isso, de acordo
com Martins (2006), pode ser por falta de subsdios tericos e metodolgicos que
auxiliem novas prticas pedaggicas. Infelizmente, percebemos em meio alguns con-
textos escolares a despreocupao em relacionar dialogicamente o ato de ler com o
de ensinar uma literatura. Muitos profissionais acabam transformando essa disciplina
em pretexto para o ensino de outros contedos, que em sua maioria so de cunho
gramatical.
Um ponto essencial para obtermos bons resultados com o trabalho com a lite-
ratura sem dvida o tempo que dispensamos para fazer a seleo de textos. Devemos
sempre buscar obras e textos que possam despertar interesse nos alunos e, mesmo
quando houver a necessidade de adentrarmos aos clssicos, estes devem fazer senti-
do para o aluno, que deve compreender o porqu de estudar tais textos e o que eles
podem contribuir para sua formao, percebendo sobremaneira suas funes sociais
e culturais, as construes estticas e os temas abordados que, na sua grande maioria,
perpassa o tempo. Nesse sentido, Martins (2006) defende a ideia de que:
Ensinar literatura no apenas elencar uma srie de textos ou autores e classific-los num
determinado perodo literrio, mas sim revelar ao aluno o carter atemporal, bem como
a funo simblica e social da obra literria. [...] essa integrao entre o texto literrio
e a dimenso social que a escola poderia mostrar aos alunos. (MARTINS, 2006, p. 91)
Sabemos, entendemos e respeitamos o ensino das obras clssicas, no entanto,

acreditamos que o ensino da literatura no deve ser voltado apenas para essa vertente.
importantssimo que o professor tambm oferea aos alunos leituras de autores
contemporneos, at mesmo para que eles se sintam familiarizados com a linguagem
e percebam a riqueza e amplitude esttica e temtica. Trabalhando assim, de forma
diacrnica e sincronicamente, permitimos que o aluno tenha uma viso mais ampla
das obras e textos literrios.
Dessa forma, ao pensarmos a realidade da sala de aula e a averso, ao invs
da paixo, que nossos alunos tm pela leitura de textos literrios, resolvemos desen-
volver uma sequncia didtica para iniciar o contedo no primeiro ano do Ensino
Mdio, pois, ainda segundo Martins (2006, p. 91), h uma necessidade evidente de
reavaliao das metodologias direcionadas ao ensino de literatura, visando busca de
alternativas didticas de ensino-aprendizagem capazes de motivar os alunos leitura
por prazer.

Desenvolvimento
Nossa sequncia foi feita para sete aulas, porm os alunos tambm desen-
volveram atividades extraclasses: pesquisas, produes de vdeos e escrita. Desen-
volvemos nosso trabalho na 1. Srie do Ensino Mdio de uma Escola Pblica do
interior da cidade de Trindade, estado de Gois. Para que colocssemos em prtica
nossa sequncia, contamos com auxlio de colegas de outras disciplinas que ajuda-
ram nas pesquisas, na montagem de vdeos, na seleo de textos a serem trabalhados
e na amostra literria. Alm disso, contamos com a colaborao dos colegas em
relao permuta de horrio de aulas para que pudssemos dar continuidade aos
trabalhos iniciados.
No primeiro momento, buscamos o conhecimento prvio dos alunos acerca da
questo motivadora: O que literatura?. As indagaes que nos nortearam foram:
Vocs j ouviram falar em literatura? J leram algum livro? O que acharam? Tiveram
emoo? O que sentiram? O que pensaram?
Buscamos comear por questes mais genricas para depois particularizar. A
grande maioria dos alunos j tinha ouvido falar sobre literatura, porm apresentava di-
ficuldades em dar uma definio, um conceito. Foi constatado que todos j tinham lido
livros literrios ou por imposio ou por gosto e as opinies e sentimentos divergiam
muito, oscilando entre amar e odiar esses momentos de leituras.
Aps uma discusso calorosa, entregamos um pedao de papel para cada aluno
e pedimos que escrevesse ali uma palavra que, para ele, representasse os textos liter-
rios. O segundo passo foi pedir que cada um socializasse o que tinha escrito e pregasse
o papel no quadro. Ao final, montamos uma espcie de mapa conceitual sobre o que
seria a literatura.
Nossa mediao nesse momento foi importantssima, pois ela direcionou as
discusses para que os alunos percebessem os aspectos positivos da literatura para
formao do sujeito e a importncia da linguagem literria. Ao final desse primeiro
momento, os alunos chegaram a um consenso do que seria literatura e resolveram
que adotariam o conceito de literatura como a arte que imita a vida. Um concei-
to bem Aristotlico, o qual nos agrada muito. Aproveitamos esse momento para
fortalecer a ideia de humanizao e chamamos ateno para as funes sociais da
literatura.
No segundo momento, preparamos o Laboratrio de Informtica da Escola
para que os alunos pudessem pesquisar outros conceitos de literatura, para verem
outras vertentes, sobremaneira de crticos literrios como Antnio Cndido. Foi
uma atividade prazerosa, pois pedimos tambm que, para cada conceito escolhi-
do, eles buscassem imagens que remetessem ao conceito. A atividade foi feita em
duplas.
Ao retornarmos para a sala de aula, combinamos que todas as duplas monta-
riam pequenos vdeos no Power Point ou Movie Maker para serem apresentados na
aula seguinte com os conceitos e imagens escolhidas.
Na aula seguinte, aps todos apresentarem seus vdeos com belas paisagens
e um conceito positivo da literatura, levamo-nos reflexo. Pedimos uma aluna do
3. ano do Ensino Mdio, que fazia teatro, para declamar o texto Eu sei, mas no

devia...1, de Marina Colasanti. Em seguida, levantamos vrias discusses sobre
as questes do cotidiano e aes rotineiras que nos fazem perder nossa essncia.
Houve participao de toda turma, levantando questes importantssimas para
a interpretao do texto. Notamos que houve uma identificao, ou seja, uma in-
terao aluno-texto. Ao trmino, em meio s emoes da turma, apenas dissemos
que esta era uma das principais funes da literatura: levar-nos reflexo e
humanizao.
Pedimos que cada um buscasse em livros ou na internet um pequeno poema
ou um texto que tivesse lhe tocado e o apresentasse turma na aula seguinte. Assim
aconteceu, tivemos uma grande diversidade de textos de pocas igualmente diversas.
Foi interessante que os alunos percebiam as particularidades de estilo dos textos e
conseguiam tambm estabelecer relaes de temas abordados nos textos de diferentes
perodos histricos. Nesses momentos, fortalecamos a ideia de atemporalidade. E,
ao final, de forma coletiva, os alunos levantaram as funes da literatura percebidas
por eles.
Como trabalho final, em grupo de quatro alunos, pedimos uma produo so-
bre o tema trabalhado, que podia ser: a escrita de um texto, podendo ser um poema,
ou a produo de vdeo para ser apresentado em um dia da semana, no horrio de
aula, para as demais turmas do ensino mdio. Como sugesto da turma, a amostra
foi chamada de Literatura Arte. Contudo, devemos ressaltar que, apesar de tal
ttulo parecer reducionista, tnhamos a firme concepo de que os alunos tinham
a conscincia do carter formador e humanizador que o ensino da literatura pode
proporcionar.
A amostra aconteceu em dois horrios de aula de um dia comum da escola e
os textos ficaram expostos no ptio durante toda a semana. Notamos que, embora a
sequncia tenha sido voltada para o ensino mdio, a exposio chamou a ateno de
todos os alunos do turno. A grande maioria deixava alguns instantes do intervalo para
olhar, talvez ler, construir sentidos.
Consideraes Finais
Aps esse trabalho, o interesse da turma pela literatura cresceu e, a cada suges-
to de leitura, a expectativa da turma crescia sobre o que faramos para alm do ato
de ler. Sabemos que no conseguimos despertar o prazer pela leitura e nem o gosto
pela literatura em todos os alunos da turma, mas conseguimos levar alguns ao gozo e
ao maravilhoso mundo da literatura, propiciando-lhes uma experincia de prazer, de
indagao, de reflexo.
Desde ento, passamos a trabalhar com sequncias didticas que envolves-
sem prticas pedaggicas que despertassem maior interesse em nossos alunos. Alm
disso, o Corpo Docente da escola, a partir da experincia relatada, sentiu-se moti-
vado a desenvolver outras atividades interdisciplinares, j que os resultados foram
satisfatrios.
Texto em anexo.
1

importante ainda dizer que percebemos uma melhora dessa turma em todas
as reas de conhecimento. Vale tambm destacar que houve significativa mudana
positiva em relao ao comportamento em sala, respeito com os colegas e envol-
vimento nas aulas, o que nos leva a crer que a mudana na prtica docente norteou
e levou os alunos a trilharem melhor seu caminho como sujeitos no processo de
ensino-aprendizagem. Obviamente, a sequncia didtica apresentada foi apenas
uma das muitas desenvolvidas com a turma, mas foi um diferencial, um marco, na
caminhada daquele primeiro ano do Ensino Mdio.
Referncia
MARTINS, Ivanda. A literatura no ensino mdio: quais os desafios do professor? In: BUNZEN,
Clsio. MENDONA, Mrcia (Org.). Portugus no Ensino Mdio e Formao de Professor.
So Paulo: Parbolas Editorial. 2006, p. 83-102.
CANDIDO, Antnio. O direito literatura. In: Vrios escritos. 4. ed. So Paulo/Rio de Janeiro:
Duas Cidades/Ouro sobre Azul, 2004, p. 169-191.
Anexo
Eu sei, mas no devia...

Marina Colasanti
Eu sei que a gente se acostuma. Mas no devia...
A gente se acostuma a morar em apartamentos de fundos e a no ter outra vista que no as

janelas ao redor. E, porque no tem vista, logo se acostuma a no olhar para fora. E, porque no
olha para fora, logo se acostuma a no abrir de todo as cortinas. E, porque no abre as cortinas,
logo se acostuma a acender mais cedo a luz. E, medida que se acostuma, esquece o sol, esque-
ce o ar, esquece a amplido.
A gente se acostuma a acordar de manh sobressaltado porque est na hora. A tomar o caf
correndo porque est atrasado. A ler o jornal no nibus porque no pode perder o tempo da
viagem. A comer sanduche porque no d para almoar. A sair do trabalho porque j noite.
A cochilar no nibus porque est cansado. A deitar cedo e dormir pesado sem ter vivido o dia.
A gente se acostuma a abrir o jornal e a ler sobre a guerra. E, aceitando a guerra, aceita os
mortos e que haja nmeros para os mortos. E, aceitando os nmeros, aceita no acreditar nas
negociaes de paz. E, no acreditando nas negociaes de paz, aceita ler todo dia da guerra,
dos nmeros, da longa durao.
A gente se acostuma a esperar o dia inteiro e ouvir no telefone: hoje no posso ir. A sorrir
para as pessoas sem receber um sorriso de volta. A ser ignorado quando precisava tanto ser
visto.
A gente se acostuma a pagar por tudo o que deseja e o de que necessita. E a lutar para ganhar
o dinheiro com que pagar. E a ganhar menos do que precisa. E a fazer fila para pagar. E a pagar
mais do que as coisas valem. E a saber que cada vez pagar mais. E a procurar mais trabalho,
para ganhar mais dinheiro, para ter com que pagar nas filas em que se cobra.

A gente se acostuma a andar na rua e ver cartazes. A abrir as revistas e ver anncios. A ligar
a televiso e assistir a comerciais. A ir ao cinema e engolir publicidade. A ser instigado, condu-
zido, desnorteado, lanado na infindvel catarata dos produtos.
A gente se acostuma poluio. s salas fechadas de ar condicionado e cheiro de cigarro.
luz artificial de ligeiro tremor. Ao choque que os olhos levam na luz natural. s bactrias da
gua potvel. contaminao da gua do mar. lenta morte dos rios. Se acostuma a no ouvir
passarinho, a no ter galo de madrugada, a temer a hidrofobia dos ces, a no colher fruta no
p, a no ter sequer uma planta.
A gente se acostuma a coisas demais, para no sofrer. Em doses pequenas, tentando no
perceber, vai afastando uma dor aqui, um ressentimento ali, uma revolta acol. Se o cinema est
cheio, a gente senta na primeira fila e torce um pouco o pescoo. Se a praia est contaminada,
a gente molha s os ps e sua no resto do corpo. Se o trabalho est duro, a gente se consola
pensando no fim de semana. E se no fim de semana no h muito o que fazer a gente vai dormir
cedo e ainda fica satisfeito porque tem sempre sono atrasado.
A gente se acostuma para no se ralar na aspereza, para preservar a pele. Se acostuma para
evitar feridas, sangramentos, para esquivar-se de faca e baioneta, para poupar o peito. A gente
se acostuma para poupar a vida. Que aos poucos se gasta, e que, gasta de tanto acostumar, se
perde de si mesma.

O jogo como metodologia de ensino
aprendizagem em ecologia
Larissa de Mello Evangelista
Introduo
Este trabalho tem o intuito de demonstrar os resultados obtidos na utilizao do

jogo no processo ensino aprendizagem de contedos de Ecologia nas aulas da discipli-
na de Biologia. Para realizao do trabalho os alunos pensaram, elaboraram e jogaram
os jogos produzidos por eles durante as aulas.
Os contedos de Ecologia foram escolhidos para serem trabalhados ludica-
mente devido serem mais facilmente contextualizado pelos adolescentes, o que facili-
ta o trabalho da elaborao dos jogos, auxiliando, tambm, na participao de todos,
tornando-os mais responsveis pelo prprio trabalho.
De acordo com o Projeto Pedaggico de uma escola pblica federal situada no
municpio de Goinia, Gois, Brasil, os contedos de Ecologia so trabalhados no 3
ano do Ensino Mdio.
Ecologia, em grego, oikos, casa e logos, cincia, neste contexto esse o conte-
do que estuda a nossa casa, as relaes dos seres vivos entre si e com o meio ambien-
te em que vivem. Assim, neste contedo, nesta srie, so estudados os fundamentos e
conceitos bsicos, as cadeias e teias alimentares, o fluxo de energia e nveis trficos e
os ciclos biogeoqumicos.
Segundo Dohme (2003) o jogo possui algumas caractersticas prprias como:
a liberdade de participar, a separao dos fenmenos do cotidiano, a existncia de
regras a serem seguidas, o carter fictcio ou representativo, a limitao no tempo e no
espao e o carter no srio. Para Rezende (2012) a liberdade de expresso que existe
dentro da esfera do jogo, acompanhada da alegria e ao mesmo tempo da seriedade e
compromisso que as regras exigem, so algumas das razes que nos motiva a pesqui-
sar a sua utilizao na rea de ensino.
Soares (2008) diferencia jogo de material pedaggico. Para ele, o material
pedaggico a atividade ou material que visa somente o desenvolvimento de habi-
lidades e no realiza sua funo ldica; enquanto que o jogo, a atividade ldica ou o
brinquedo, ao serem utilizados em sala de aula proporcionam um ambiente de prazer,
de livre explorao, de incerteza de resultados (p. 46).
Diante disto, podemos dizer que trabalho realizado pode ser considerado como
jogo ou atividade ldica, pois houve durante a realizao do trabalho um ambiente de
prazer, de explorao e principalmente de incerteza de resultados.
Este trabalho ocorreu em duas turmas do referido ano e ensino, sendo a turma
A e a turma B tendo 30 alunos em cada turma, totalizando 60 alunos participantes.
Foram formadas cinco equipes compostas por seis participantes que desenvolveram
jogos a partir do contedo de ecologia. Estvamos sempre juntos durante todo o pro-
cesso de elaborao.

Para realizar esse trabalho o instrumento de coleta de dados mais adequado
para ns foi a observao, pois segundo Ldke e Andr (1986) ela permite que o
observador recorra aos conhecimentos e experincias pessoais para complemento no
processo de compreenso e interpretao dos fenmenos estudados. E foi realmente
isto que aconteceu, utilizamos de nossas experincias sobre a utilizao de jogos no
ensino para compreender e interpretar os fenmenos estudados. importante deixar
claro que no deixamos que essa experincia influenciasse nos dados obtidos.
Pensando na situao do processo de elaborao dos jogos e na anlise dos
resultados obtidos, decidimos pela abordagem metodolgica qualitativa, pois esta
adequada ao objeto de estudo e ao tipo de coleta que se d em situao, e comple-
mentada pela informao obtida atravs do contato direto entre pesquisador e pesqui-
sado (LDKE e ANDR, 1986).
A pesquisa qualitativa apresenta caractersticas que se aproximam do trabalho
realizado, tais como: o ambiente natural sua fonte direta de dados e o pesquisador
como seu principal instrumento no nosso caso a sala de aula; os dados coletados
so predominantemente descritivos a cada momento da elaborao e finalizao dos
jogos os dados foram descritos e discutidos; a preocupao com o processo muito
maior do que com o resultado o que importou para ns foi como ocorreu o processo
ensino aprendizagem dos contedos na elaborao dos jogos.
Diante dos dados obtidos, para realizar sua anlise era necessrio encontrar um
tipo de pesquisa que se adequasse ao trabalho, e a que mais se aproximou foi o estudo
de caso. De acordo com Ldke e Andr (1986) o estudo de caso busca descobertas,
mesmo que o pesquisador parte de fundamentaes tericas; interpreta um contexto,
compreendendo a manifestao de um problema, as aes, percepes, comportamen-
tos e interaes entre as pessoas relacionadas situao; busca retratar a realidade de
forma completa e profunda. E, por isto decidimos pelo estudo de caso.
O ldico e o processo ensino aprendizagem em ecologia
A produo de material didtico diverso e diferente, como, cartilhas, livros de

historinha, etc., uma tentativa de se trabalhar o ldico no processo ensino aprendiza-
gem nos contedos de Ecologia. Mas atividades ldicas tambm podem ser utilizadas
neste processo, como o teatro e os jogos, que dependendo da funo que o educador
deseja podem ser elaborados pelos alunos ou apenas jogado.
Jogo o que o vocbulo cientfico denomina atividade ldica, considerado como
uma atividade que imita ou simula uma parte do real. Possui a capacidade de interagir
com a realidade, inserindo o participante no tema que proposto (BROUGRE, 1998).
Segundo Soares (2008), a atividade ldica, destacada no significado do jogo,
pode ser definida como uma ao divertida, relacionada aos jogos, seja qual for o con-
texto lingustico, com ou sem a presena de regras, sem considerar o objeto envolto
nesta ao.
Diante do exposto, podemos considerar uma atividade ldica como um jogo e
vice-versa, o que importa em seu desenvolvimento propor uma atividade que seja
interessante, prazerosa e importante para o ser humano no sentido fsico e psquico.

Huizinga (2001) descreve algumas caractersticas do jogo encontrado em todas
as atividades ldicas. Segundo ele uma das caractersticas fundamentais do jogo o
fato de ser livre, outra, intimamente ligada a esta, que o jogo no vida corrente
nem vida real, uma evaso da vida real para uma esfera temporria de atividade
com orientao prpria. A terceira caracterstica do jogo que este se distingue da
vida comum tanto pelo lugar quanto pela durao que ocupa, tendo um isolamento,
uma limitao de tempo ele se inicia e em determinado momento, acabou e de
espao todo jogo se processa e existe no interior de um campo previamente delimi-
tado, de maneira material ou imaginria, deliberada ou espontnea (p. 13). Outras
caractersticas podem ser colocadas e so ainda mais positivas.
O jogo cria ordem, e ordem, ou seja, regras impostas que devem ser respei-
tadas para o bom andamento da atividade ldica; outra que o jogo srio, e para
Chateau (1987) essa sua caracterstica essencial (p. 26).
Podemos resumir as caractersticas formais do jogo, considerando-o como uma
atividade livre, conscientemente tomada como no-sria e exterior vida habitual,
mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. uma
atividade desligada de todo e qualquer interesse material; praticada dentro de limites
espaciais e temporais prprios, seguindo certa ordem e certas regras consentidas entre
os jogadores e, ainda, promove a formao de grupos sociais.
Segundo Brougre (1998), o jogo oferece bons meios criana de desen-
volver suas faculdades mentais, intelectuais e sensitivas. Para Chateau (1987) o
jogo d origem a inmeras atividades superiores, seno a todas, como a arte, a
cincia, o trabalho etc., ele constitui, portanto, um vestbulo natural dessas ativi-
dades; por seu intermdio que a criana pode chegar a elas. Isto demonstra que
se pode buscar no jogo um meio de educao ou buscar na educao um meio de
uma atividade ldica.
O uso de prticas ldicas com crianas processo vlido quando bem aplicado,
pois alm do lazer o ldico um mtodo de desenvolvimento intelectual (GUERRA,
GUSMO e SIBRO, 2004).
O jogo expressa uma incerteza em sua essncia, e, por isso, o educador cons-
ciente necessita trabalhar este ambiente ldico preparado para aproveitar as imprevi-
sibilidades, mas centrado tambm para que no se desvie a importncia dos contedos
que se quer desenvolver com os estudantes (REZENDE, 2012).
Isso permite compreender a difcil relao entre jogo e educao, que cria situ-
aes diversas. Se o jogo se ope seriedade, dificilmente pode ter um valor ou uma
inteno educativa. Tal fato ocorre pois, segundo Kishimoto (apud Soares, 2008),
os debates acerca do jogo educativo e de seus significados levam a se discutir duas
funes deste tipo de jogo:
a) Funo ldica no qual o jogo propicia a diverso, o prazer e at o despra-
zer, quando escolhido voluntariamente;
b) Funo educativa o jogo ensina qualquer coisa que complete o indivduo
em seu saber, seus conhecimentos e sua apreenso de mundo.
O desequilbrio entre qualquer uma dessas funes ocasiona a eliminao de

uma das caractersticas dos jogos e brincadeiras educativas. Quando h predominn-

cia da caracterstica ldica o jogo perde seu carter educativo, h apenas diverso.
Assim, quando h a predominncia da funo educativa, no h mais jogo, apenas
material pedaggico. De acordo com Soares (2008), o equilbrio entre as duas funes
citadas o objetivo do jogo educativo. Se uma destas funes for mais utilizada do
que a outra, ou seja, se houver um desequilbrio entre elas, provoca-se duas situaes:
no h mais ensino, somente jogo, em demasia, ou o contrrio, quando a funo edu-
cativa elimina todo o hedonismo resta apenas o ensino.
O desafio consiste ento em promover um equilbrio entre as duas funes.
Diante disto, podemos entender a dificuldade de se utilizar jogos na escola
e a grande dvida gerada entre os estudiosos (SOARES, 2008). Segundo Oliveira e
Soares (2005) o conflito na utilizao de jogos no reside na presena ou no de di-
recionamento, pois como vimos, os jogos j possuem regras implcitas ou explcitas.
O conflito reside sim, na forma como essa atividade acontece. Para que haja jogo,
diverso e prazer ao mesmo tempo em que ocorre a aprendizagem, cumprindo assim
seu papel na educao, h a necessidade de ocorrer o equilbrio entre as duas funes
como explicitado por Soares (2008).
Sob o lugar concedido ao jogo livre, revela-se uma outra viso do educador:
ele age nos bastidores, estimulando o jogo, intervindo quando necessrio ou aceitan-
do o papel que a criana lhe pede para desempenhar, organizando o espao para que
seja rico em potencialidades ldicas (BROUGRE, 1998). Para Chateau (1987) o
professor no deve ser um chefe, mas um orientador (p. 131), ou seja, deve ser um
mediador do jogo e consequentemente da aprendizagem.
Considerando que o jogo apresenta como uma de suas caractersticas a liber-
dade na sua execuo e que o mesmo jogo quando utilizado como recurso educativo
necessita de um direcionamento, aparece a dvida de se estar mesmo utilizando um
jogo e se o direcionamento necessrio.
Muitos educadores, que no esto acostumados com a utilizao de jogos em
sala de aula, reclamam que estas atividades geram muita baguna na sala, o que
para eles no significa aprendizagem, pois no ensino tradicional s existe processo
ensino e aprendizagem se os alunos ficarem quietos e calados em seus lugares. Oli-
veira e Soares (2005) afirmam que a baguna pode ser explicada pela evaso do
elemento de tenso, que proporciona o despertar do interesse. Brincadeiras e jogos
mal organizados so um verdadeiro fracasso na tentativa de ensinar conceitos, pois
a regra se desfaz.
Os jogos, para um melhor estudo, foram categorizados em cinco classes por
Legrand (1974 apud Soares, 2008), assim temos os jogos: funcionais, de fico ou
imitao, de aquisio, de fabricao e de competio. Para Rezende (2012) im-
portante conhecer essa categorizao para entender os tipos de jogos elaborados pelos
alunos e assim analis-los.
Soares (2008) sintetiza essa categorizao:
Jogo funcional aquele que envolve competies fsicas, no qual h tenta-
tiva e treino de funes fsicas e sensoriais, ou de tonicidade muscular; possui regras
e se tornam mais sofisticados. Como exemplos tm: corridas, mocinho e bandido,
piques diversos, etc.

Jogo de fico/imitao envolve simulaes, sendo uma reproduo de
modelos de comportamento, fico consciente ou deliberada, como a brincadeira de
papai e mame, de boneca, de disfarces, etc.
Jogo de aquisio a observao, a coleta de materiais; como a leitura,
audio ou o acompanhamento visual das atividades. Como, por exemplo, as colees
de selos, de figuras, etc.
Jogo de fabricao envolve a construo e montagem utilizando diversos
materiais e tambm a simulao. Como o aeromodelismo, a jardinagem, a costura, as
construes e maquetes, etc.
Jogo de competio praticado em grupos, cooperativos ou no, em que h
ganhadores e perdedores. Exemplo: amarelinha; jogos de tabuleiros, etc.
A partir da categorizao dos jogos, Soares (2008) prope quatro nveis de

interao entre jogador e jogo.
Nvel I: atividades ldicas que se caracterizam pela manipulao dos mate-
riais, que funcionem como simuladores de um conceito no conhecido pelo estudante,
e no h vencedores ou perdedores, primando-se pela cooperao.
Nvel II: atividades ldicas que se prima pelo jogo na forma de competio
entre vrios estudantes, com um objetivo comum a todos, podendo ou no ser realiza-
da em grupos. Geralmente jogos de tabuleiros.
Nvel III: ocorre pela construo de modelos e prottipos para manipula-
o palpvel de conhecimento terico. A elaborao de simulaes e jogos por parte
dos estudantes, objetivando a construo do conhecimento cientfico. Aqui tambm
podem ser atividades coletivas de construo de stios, blogs, jornais, revistas e ativi-
dades de construo coletiva correlatas.
Nvel IV: atividades ldicas baseadas em histrias em quadrinhos, envol-
vendo expresso corporal.
Diante da categorizao e classificao dos jogos possvel atravs do traba-

lho realizado pelos alunos classificar os tipos de jogos que foram elaborados durante
o trabalho.
O desenvolvimento da atividade
As aulas de Biologia nesta unidade de ensino ocorriam em dias diferentes nas

turmas A e B, sendo duas aulas duplas semanalmente.
No primeiro dia da atividade a professora explicou que para o processo ensino
aprendizagem dos contedos de Ecologia teramos uma atividade diferente da que
estvamos acostumados e pediu para que os alunos formassem grupos de seis compo-
nentes. Ao final tivemos 5 grupos em cada turma, totalizando 10 grupos.
Os grupos foram formados pelos prprios alunos, conforme afinidade entre
eles, no havendo interferncia da professora. As atividades ldicas em geral propem
este tipo de constituio, o que muito importante para o desenvolvimento do sen-
timento de cooperao e a excluso do individualismo, principalmente nas crianas.

Segundo Chateau (1987), existem grupos que trabalham ativamente, enquanto
outros j deixam as coisas acontecerem, e dentro do prprio grupo existem as pessoas
que trabalham mais que as outras, e ainda h um participante que o cabea, ou
seja, aquele que comanda o grupo, que chamado de mentor, sua autoridade se instala
progressivamente e no h escolha consciente, nem eleies.
O mentor deve estar presente nos grupos para que haja organizao. Tambm
bastante importante quando se fala em jogos na educao a figura do professor, sendo
este um mediador, e no o cabea do grupo. A figura do professor mediador deve
aparecer, pois mesmo havendo a o mentor pode no acontecer a atividade como ela
foi proposta, as regras podem no ser compreendidas e, como consequncia disto, no
alcanar o objetivo principal do jogo, que a aprendizagem.
E foi justamente isto que ocorreu, em cada grupo havia um mentor que orga-
nizava as atividades, mas todos os integrantes do grupo tinham voz e vez, ou seja,
participaram ativamente da atividade.
Aps a formao dos grupos foi explicado como a atividade aconteceria. Cada
grupo deveria elaborar um jogo didtico aplicando os contedos de Ecologia e que
teriam 6 aulas para elabor-lo. Todo o processo de elaborao deveria ocorrer durante
as aulas, somente as pesquisas poderiam ser feitas em casa. E que ao final os jogos
elaborados seriam apresentados e todos jogaramos os jogos.
Os contedos trabalhados em Ecologia foram expostos de forma resumida em
2 aulas e cada grupo escolheu qual iria elaborar o jogo.
E assim os alunos iniciaram a elaborao dos jogos.
O material utilizado para a pesquisa e produo dos jogos foi fornecido pela
professora; e tambm atravs da pesquisa dos alunos ao longo do trabalho.
Durante todo o trabalho dos alunos a professora, mediadora, estava presente
para tirar dvidas da atividade e tambm para manter a ordem.
Os jogos didticos elaborados deveriam seguir as mesmas normas dos jogos
comuns, deveriam ter regras.
Para facilitar o trabalho em cada turma os grupos foram enumerados de 1 a 5,
sendo o grupo 1 da turma A, chamado de A1, o grupo 1 da turma B de B1, e assim
sucessivamente.
Os resultados alcanados e a discusso com outros trabalhos
Os grupos elaboraram diversos tipos de jogos, a partir de modelos de jogos

encontrados no mercado. Tivemos jogo de tabuleiro, jogo do tipo pergunta e resposta,
jogo de cartas e jogo de computador (Quiz). E cada um escolheu um contedo de
Ecologia para abordar em seu jogo.
Na tabela a seguir (Tabela 1) est demonstrado o tipo de jogo elaborado em
cada grupo e o contedo utilizado.

Tabela 1: Tipos de jogos elaborados por grupo e o contedo abordado.
Tipo de jogo Contedo
Grupo A1 Tabuleiro Relaes ecolgicas
Grupo A2 Pergunta e Resposta Ciclos biogeoqumicos
Grupo A3 Tabuleiro Cadeias e Teias alimentares
Grupo A4 Cartas Relaes ecolgicas
Grupo A5 Cartas Cadeias e Teias alimentares
Grupo B1 Tabuleiro Fluxo de Energia
Grupo B2 Quiz Ecologia geral
Grupo B3 Pergunta e Resposta Relaes ecolgicas
Grupo B4 Quiz Ecologia geral
Grupo B5 Pergunta e Resposta Ecologia geral
Diante da classificao defendida por Soares (2008), podemos categorizar a

atividade proposta nas turmas do ensino mdio como um jogo de fabricao, pois to-
dos eles envolvem a construo e montagem utilizando diversos materiais. E tambm
como jogo de nvel de interao III, pois houve a construo de modelos para mani-
pulao palpvel de conhecimento terico por parte dos estudantes, com o objetivo da
construo do conhecimento cientfico.
J de acordo com os jogos elaborados pelos grupos todos so categorizados
como jogos de competio, pois deve haver ganhadores e perdedores e como jogos de
nvel II, pois os jogos so na forma de competio entre vrios estudantes, sendo ou
no ser realizada em grupos (SOARES, 2008).
Os jogos de tabuleiro foram elaborados conforme os jogos de tabuleiro presentes
no mercado, tendo um caminho a ser seguido e quem chegar primeiro ao final, ganha o
jogo. Havia ento os pinos de cores diferentes, no qual cada jogador escolhe um para ser
representado no jogo; um dado para contar as casas que deveriam ser andadas; e cartas
onde continham perguntas sobre o assunto escolhido e as respostas delas. No caminho
existiam adversidades que faziam com que o jogador retornasse ao incio do tabuleiro
ou, ento, voltasse casas. As perguntas eram feitas ao longo do caminho percorrido, nas
casas em que o jogador parava havia uma pergunta ou uma adversidade.
No jogo do grupo A3 as perguntas se diferenciavam em fceis, mdias e dif-
ceis de acordo com a cor da casa em que o jogador parava.
Nos jogos do tipo perguntas e respostas era necessrio dividir dois grupos e
cada grupo fazia pergunta para o outro grupo, se houvesse acerto ganhavam pontos
e se no acertasse, pagava uma prenda descrita nas cartas. No grupo B5 a pren-
da era receber uma espcie de torta no rosto, imitando o jogo de um programa de
televiso. O interessante deste tipo de jogo que os grupos deviam trabalhar juntos,
um ajudando o outro, e quem ganhava era o grupo e no um s, havendo, portanto a
cooperao do grupo.
Diferentemente do descrito acima, no jogo de cartas cada aluno era respon-
svel por si, para isto retirava-se uma carta e um fazia a leitura da pergunta, este era
chamado de apresentador, caso o jogador acertasse ganhava os pontos. No grupo A5
se o aluno errasse perdia parte dos pontos, no grupo A4 o aluno no ganhava o ponto
da pergunta. Ao final ganhava quem tinha mais pontos.

Os dois grupos que elaboraram os jogos de computador utilizaram a mesma
tcnica que a do Quiz, jogo em que existem as perguntas e as alternativas, e a alterna-
tiva correta deve ser clicada para passar para a prxima pergunta; ganha quem conse-
guir chegar ao final das perguntas.
Segundo Brougre (1998), o jogo contribui indiretamente educao, permi-
tindo ao aluno relaxado ser mais eficiente em seus exerccios e em sua ateno.
A partir da anlise dos dados podemos perceber que emergiram do trabalho
algumas caractersticas das atividades ldicas. Assim, emergiram trs categorias mais
abrangentes: interesse, interao professor-aluno e criatividade.
Percebemos que os alunos no incio, quando a atividade foi explicada apresen-
taram-se insatisfeitos e sem vontade de fazer. Assim que os grupos foram se formando
a vontade de uns contagiava a de outros, e o interesse em participar aumentava. Soa-
res (2008) afirma que interesse algo, sobretudo pessoal e no material e um mesmo
assunto ou objeto pode gerar diferentes interesses, de acordo com sua apresentao
e manipulao. Indicando-se assim, possibilidades prticas e ilimitadas de motivao
de uma pessoa.
O uso da atividade ldica no processo ensino aprendizagem favorece a situ-
ao de dilogo, troca e intercmbio entre o educador e o educando (Huizinga,
2001). Isso porque o professor sai de uma posio de destaque, sendo inserido dentro
do processo de criao e descoberta ocorrendo uma aproximao entre o aluno e o
professor. E foi o que realmente aconteceu, os alunos passaram a procurar mais a
professora para retirarem suas dvidas e conversarem sobre as ideias e vontades que
tinham para a elaborao do jogo.
Com essa aproximao h o melhoramento da aprendizagem por parte dos alu-
nos. Isso porque surge uma situao de confiabilidade, caracterizada pela valorizao
do aluno. H que se considerar tambm que a situao ldica de ensino cria um clima
de amizade entre o aluno e o professor e da mesma forma que uma averso dificulta a
aprendizagem, a amizade a favorece. Alm disso, pode-se notar um aumento do inte-
resse em sala de aula, melhoria da disciplina e na relao professor-aluno, mostrando-
-se mais prxima e facilitada, j que o professor percorre os grupos em sala de aula,
diminuindo dvidas durante os trabalhos (Soares, 2008).
Os alunos em seus grupos passaram a se comunicar mais com o professor e
com os outros grupos, resolvendo problemas comuns. Aumentou consideravelmente
a presena na biblioteca procura de informaes correlatas, fora do horrio de aula,
o que denota um aumento considervel do interesse no assunto.
Se considerarmos a criatividade, como uma caracterstica a ser trabalhada, des-
mistifica-se a idia de que ser criativo possuir um dom divino. Assim, no processo
educacional fundamental o papel do professor no trabalho de tal caracterstica. O
que se observa que nosso sistema educacional est voltado ainda para a reproduo
do conhecimento, ao invs de preparar o aluno para a produo de idias e de conhe-
cimentos, que caracteriza o pensamento criativo (Soares, 2008).
A criatividade foi demonstrada de forma clara nos grupos, pois durante a ela-
borao dos jogos pesquisaram sobre os tipos de jogos existentes e tambm as formas
de elabor-los, utilizaram materiais reciclados e reciclveis, como tampinha de garra-
fa, jornal, garrafa pet, etc.

Dohme (2003) que o exerccio da fantasia e da imaginao leva elaborao
do pensamento que proporciona o desenvolvimento intelectual, pois o processo de
criao exige um uso constante do raciocnio e da inteligncia.
Consideraes finais
Os jogos utilizados em sala de aula como proposta de melhoria no processo

ensino aprendizagem uma metodologia instigante e prazerosa. Os alunos despertam
para um processo muito mais presente e consciente de aprendizagem, pois so os ato-
res ativos do processo; e os resultados obtidos por eles so sentidos para sua formao
pessoal e profissional.
A liberdade, caracterstica do jogo, foi uma aliada no processo ensino apren-
dizagem, pois os alunos puderam escolher e trabalhar da forma que acharam melhor,
ficando mais relaxados e elaborando jogos interessantes e importantes para o apren-
dizado de Biologia.
Percebeu-se que quando os jogos so utilizados no ensino, a criatividade uma
caracterstica que despertada e sofre um aumento gradativo, o que deve ser conti-
nuamente estimulada. A relao professor/aluno e aluno/aluno melhorou significati-
vamente, favorecendo o processo ensino aprendizagem neste contedo e nos outros.
Os contedos de Ecologia foram trabalhados de forma prazerosa para os alu-
nos, tornando-os participante ativos do processo ensino aprendizagem destes conte-
dos, aumentando, assim, a vivncia deles.
Referncias
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SOARES, M. H. F. B. Jogos para o ensino de qumica: teoria, mtodos e aplicaes. Guarapari:
ES. Ex Libris, 2008.

A abordagem transdisciplinar da cultura
na aula de lngua estrangeira
Thales Rodrigo Vieira
Introduo
Neste estudo sero apresentados determinados problemas da transdisciplinari-

dade no ensino de uma lngua estrangeira moderna, ao mesmo tempo que se pretende
indicar uma possvel abordagem do tema em uma aula para alunos de Ensino Mdio.
Muitas dificuldades comuns ao ensino do idioma estrangeiro podem ser sanadas com
o estudo transdisciplinar. Essas dificuldades podem ser exemplificadas da seguinte
maneira: quem l um artigo de jornal, pode-sever constrangido por contedos de lin-
gstica, histria, matemtica; algum que desejase informar com um artigo de hist-
ria de repente se depara com um contedo de filosofia, de msica, de sociologia, de
literatura, e assim por diante. Sobretudo ao estudar uma lngua estrangeira, o aluno
percebe que deve aprender as peculiaridades dos cdigos de vrias reas do conheci-
mento expressas nesse idioma. Cada lngua traz consigo uma particularidade na com-
preenso da histria, da geografia, das artes, da matemtica e das demais disciplinas.
Esse fenmeno ocorre porque, na verdade,tal diviso arbitrria, e a evidncia dessa
arbitrariedade vem luz ao aprendermos outro idioma.
O aluno percebe,assim, que a compreenso de cada disciplina est interligada,
ou mesmo integrada em uma compreenso que se estende abarcando cada vez mais
cdigos de comunicao. Ler um livro, um artigo de jornal, conversar com um falan-
te nativo, ver um programa de televiso e compreender certas referncias na lngua
estrangeira pode exigir competncias de diferentes disciplinas. Como compreender
a fora poltica que vem ganhando aluta pelo direito das minorias, o problema de
gneros, o direito das mulheres, dos gays, das lsbicas, dos transexuais, sem entender
o questionamento do discurso vigente (logocntrico) promovido por pensadores da
linguagem como Foucault, Derrida, Pcheux?Esse questionamentoteria sua gnese
no desdobramento do elogio romntico ao extico e s diferenas culturais. Essa
possibilidade de abertura ao diferente, ao estranho, ao bizarro, um dos temas levan-
tados pelo romantismo, quando este questionava uma razo absoluta, que at ento se
postava como capaz de abarcar a Verdade com o uso da Razo e compartimentar todas
as coisas de maneira axiolgica, isto , valorativa.
O professor de lngua estrangeira que se detiver apenas no ensino de regras
gramaticais e vocabulriodestinar o aluno a uma compreenso fragmentada do cdi-
go pela falta de uma importante parte do contedo. O aprendizado de uma lngua in-
dissocivel da compreenso de aspectos socioculturais dos povos que falam o idioma.
Costuma-se citar o chins como exemplo de lngua cujo aprendizado da escrita e fala
exige obrigatoriamente o estudo concomitante da cultura que engloba tais fatores da
comunicao. A lngua chinesasomente pode ser compreendida em conjunto com os

aspectos culturais de seu povo. Em cada construoideogramtica, o modo de pensar
determina a fala e a escrita. Algum que aprendesse a gramtica e o vocabulrio man-
darim, sem estudar ao mesmo tempo cultura do povo chins, teria srias dificuldades
em se comunicar naquele idioma.
Falta, entretanto, definir o que cultura. Sabe-se que em um nico artigo
impossvel discorrer sobre todos os aspectos envolvidos no conceito de cultura, qui
seja improvvel de esgotar o tema em um livro ou at mesmo em um conjunto de
livros. Porm, por mais controversa que seja(por ser tambm a mais difundida),este
artigo dialogar com a acepo de Edward Tylor (1981, p. 1), segundo o qual cultura
o conjunto complexo que inclui conhecimento, crena, arte, lei, costumes, moral e
quaisquer outras habilidades e hbitos adquiridos por um homem enquanto membro
de uma sociedade.
Essa noo de cultura que engloba todas as reas do conhecimento de deter-
minado povo, assim como as particularidades e idiossincrasias desse povo ser mui-
to melhor abordada em uma perspectiva da transdisciplinaridade. Novamente, faz-se
necessrio definir um termo importante para a compreenso do presente estudo. Na
introduo do compndio da Unesco, Educaoe Transdisciplinaridade, vol. II (2002,
p. 9), v-se a seguinte definio de transdisciplinaridade:
A Transdisciplinaridade uma teoria do conhecimento, uma compreenso de processos,

um dilogo entre as diferentes reas do saber e uma aventura do esprito. A Transdis-
ciplinaridade uma nova atitude, a assimilao de uma cultura, uma arte, no sen-
tido da capacidade de articular a multirreferencialidade e a multidimensionalidade do
ser humano e do mundo. Ela implica numa postura sensvel, intelectual e transcendental
perante si mesmo e perante o mundo. Implica, tambm, em aprendermos a decodificar as
informaes provenientes dos diferentes nveis que compem o ser humano e como eles
repercutem uns nos outros.
Citamos anteriormente o exemplo da lngua chinesa e a necessidade do estudo

da cultura juntamente com o idioma. Contudo, de maneira talvez menos visvel para
ns acidentais, todo aprendizado de lnguas estrangeiras exige igualmente a aquisio
de componentes culturais dos povos que falam o idioma estudado. De forma bastante
realista, sabe-se que no se pode esgotar o contedo cultural em aulas de lngua es-
trangeira. O papel do professor ser, portanto, o de um guia, deixando o aluno entrever
a profundidade e a necessidade do tema. O objetivo aqui transformar o aluno em um
pesquisador e a escola em um local de investigao cientfica, assim como integralizar
os contedos ensinados. Para tanto, deve-se mostrar aos alunos de que maneira as
diferentes reas do conhecimento (a histria, a filosofia, a antropologia, a religio, a
didtica, a sociologia dentre outras) abordam determinado tema. Com essa finalidade,
pode-se utilizar, ademais, diferentes meios semiticos (filmes, livros, msicas, jornais,
pintura, fotografia etc). O intuito tematizar as aulas da educao bsica (nesse caso
particular do Ensino Mdio). Esses temas abrangem desde acontecimentos recentes
tais como a eleio de um presidente at movimentos histrico-culturais inteiros.
Cada vez mais setores da educao percebem a impossibilidade de se esta-
belecer limites rgidos dentro das disciplinas do conhecimento. Os Temas Transver-
sais dos Parmetros Curriculares Nacionais do ensino fundamental apontam para a

necessidade de unificar as reas do conhecimento em torno de eixos temticos.Eles
mostram que uma disciplina isoladamente no suficiente para explicar determinado
fenmeno. E na esteira dessa abordagem integral de um objeto de estudo, percebe-se
a necessidade da formao mais ampla do aluno em suas dimenses pscicossociocul-
turais. Surge a a discusso da necessidade de formar indivduos que saibam conduzir
suas aes em seu benefcio sem preterirem o bem comum e as necessidades da socie-
dade na qual esto inseridos.
Para Random (2002) a transdisciplinaridade no somente um dilogo entre
as reas do saber como tambm uma postura que exige do sujeito um olhar diferente
para o objeto. Faz-se necessrio mudar conceitos preconcebidos, aprender a aprender,
sair dos limites impostos por uma educao mecanicista. A transdisciplinaridade
uma maneira de investigar o sentido das coisas, mas, acima de tudo, uma maneira de
investigar a modo como interpretamos esse sentido. Esse questionamento nos leva a
nos posicionarmos enquanto sujeitos do conhecimento, a encararmos a nossa posi-
o como indivduos que no aprende ou julga de maneira objetiva, desprovidos de
contedos ideolgicos. A educao transdisciplinar deve, portanto, conduzir aluno a
fazer uma reflexo sobre si mesmo ao mesmo tempo em que reflete sobre qualquer
elemento exterior. A inteligncia humana divide todas as coisas, as disciplinas, possui
um olhar variado para as coisas e os seres, mas no pode saber em que ponto cessa
o a sua subjetividade na compreenso da relao simultnea entre o todo e a parte, o
micro e o macro, o local e o global.
Coll (2002) aponta um conjunto de fatores dentro de ns, como a hereditarie-
dade, a cultura, afetividade, aspectos sociais, culturais, religiosos que nos formam e
conformam nossos saberes. Se esse conjunto fosse retirado do ser pouco ou quase
nada sobraria. Isto , somos seres definidos por aspectos socioculturais. Essa viso
leva a um conceito mltiplo da realidade, e para aceitarmos a multiplicidade dessa
realidade delineada pela cultura, devemos aceitar, igualmente, o pluralismo cultural.
Da a necessidade de se compreender a relatividade das culturas. Encarar a outra cul-
tura sem o racionalismo pretensamente compreensivo, ou seja, erguendo-se contra
o totalitarismo do pensamento, como se a nossa cultura fosse a nica unidade de
medida com real valor.
Desenvolvimento
Com a proposta de abordar um contedo de maneira transdisciplinar, estu-

dando a cultura, correntes artsticas, filosficas e a linguagem, e ao mesmo tempo
convidarmos o aluno do ensino mdio da educao bsica a participar da construo
do seu conhecimento, elaboramos a presente aula cujo tema o Romantismo como
reao ao classicismo.
O contedo que nos propomos a trabalhar em sala no presente projeto, isto ,
o Romantismo, importante para a compreenso da sociedade francesa do sculo XIX
at nossos dias, destinando-se a alunos do ensino mdio que j possuam conhecimen-
to de aspectos bsicos da lngua francesa. Essa aula poderia, igualmente, ser ministra-
da em portugus para alunos interessados em literatura universal, apenas modificando

certas abordagens vocabulares e gramaticais que ocuparo, invariavelmente, parte da
aula de lngua estrangeira. A aula ser subdividida da seguinte maneira: 1. aquecimen-
to, 2. apresentao do contedo e 3. produo.
Na parte de aquecimento, deve-se colocar os alunos em contato com o tema e
despertar-lhes o interesse pelo assunto. A atividade proposta para essa parte da aula
consiste em apresentar dois quadros projetados pelo data-show: uma pinturarepre-
sentante do Classissismo, A primavera, de Boticcelli, por exemplo; a outra pintura
pertencendo ao Romantismo, O vo das bruxas, de Goya. Em seguida o professoren-
tregar a cada aluno uma tira com as seguintes palavras:
luniversel la raison
le particulier linexact
lindfinissable les rgles
le mystre la lucidit lordre
limagination le grotesque la sobrit
Os alunos devero indicar para o professor a qual das telas essas palavras po-
dem se referir. A partir da o professor vai expor pela primeira vez os termos Clas-
sicismo e Romantismo, indicando que cada uma das telas pertence a um desses mo-
vimentos. A discusso gira em torno de uma idia muito simples: o sentimento (Ro-
mantismo) supera a razo (Classicismo). Partindo dessa premissa abordaremos suas
conseqncias nas mais diferentes reas do conhecimento, interconectando-as.
O objetivo especfico da primeira atividade utilizar os conhecimentos prvios
do aluno para que este seja conduzido a passar de uma imagem concreta para um
conceito abstrato. O professor apresentar quadros do movimento romntico, assim
como quadros do classicismo. Os alunos devero dizer qual caracterstica eles perce-
bem nos quadros. Quais adjetivos eles podem atribuir s telas: sombrio, harmonioso,
misterioso, equilibrado, perfeito etc.
Em seguida, o professor distribuir cartes entre os alunos com adjetivos que
caracterizam os movimentos. Cada aluno receber um. A turma, por sua vez, ser divi-
dida em dois grupos, um que dever encontrar adjetivos que qualificam o movimento
romntico e o outro grupo que adjetivar a escola clssica. Estes grupos colaboraro
entre si, permutando os cartes, para encontrarem os adjetivos que eles acreditam
pertencer a um e outro movimento.
Na segunda etapa da aula, a apresentao do contedo se dar por meio de uma
discusso em lngua francesa,contudo, no presente artigo, apresentaremos os textos
em portugus. A sala ser dividia entre os alunos que discutiro as conseqncias do
Romantismo na histria, na filosofia, na didtica, na literatura, na msica. Para cada
disciplina, ser criado um grupo.
Discusso do grupo da Filosofia:
A oposio do Romantismo ao Classicismo dominou, aps o sculo XIX, no
somente a literatura e as demais artes, como tambm a filosofia com Rousseau, por
exemplo, e todas as demais correntes que aps ele aceitaram que a razo no abso-
luta nem objetiva na compreenso do mundo, em oposio ao modelo aristotlico que
pretendia racionalizar tudo o que existe no homem, na sociedade e na natureza:

(Rousseau) sustentou que a cultura ensinava aos homens necessidades antinaturais das
quais se tornavam escravos. Defendeu Esparta contra Atenas. Condena a cincia porque
surgira de motivos vis. O homem civilizado est corrompido, quem est realmente de
posse da virtude o nobre selvagem. [...] A defesa que Rousseau faz dos sentimentos em
oposio razo foi uma das mais poderosas influncias que moldaram o movimento
romntico. [...] Igualmente, na tica, Rousseau afirma que os nossos sentimentos naturais
indicam a direo correta, enquanto a razo nos desvia. Esta doutrina romntica ope-se
diametralmente a Plato, a Aristteles e escolstica. (RUSSEL, p. 339)
Aps ler o texto acima o grupo da filosofia deve refletir sobre a seguinte afir-
mao de Bertrand Russel (2001, p. 339): [O Romantismo] uma doutrina muito
perigosa, visto que totalmente arbitrria, e literalmente justifica qualquer ato, desde
que conte com o apoio emocional da parte que o pratica. Em outros termos, pode-se
dizer, tudo permitido desde que baseado no sentimento e na vontade. Onde, portan-
to, podemos ver a aplicao desses conceitos na sociedade contempornea?
Discusso do grupo da Didtica:
Nem mesmo a didtica, enquanto disciplina do conhecimento, escapou de tal
dicotomia: assim que a pedagogia romntica de Rousseau, em seu tratado Emile,
surge em oposio clssica Didtica Magna de Iohannis Comenius. O especialista
em educao, Nuno Crato, refere-se proposta educativa do pensador francs nos
seguintes termos:
Descr da objectividade, da capacidade de apreender arealidade e da possibilidade de o

conhecimento cientfico chegar aconcluses, ainda que questionveis e possivelmente
provisrias. A seencontra a raiz do desprezo pelos contedos cientficos e processoscog-
nitivos, a par da arrogncia construtivista, que imagina os alunoscapazes de criticar e
construir conhecimento a partir do nada. A correntetem uma inspirao romntica, no
por propagar ideias lunticas eatoleimadas que muitas vezes so, de facto, lunticas e
atoleimadas , mas porque se enquadra num movimento filosfico e pedaggico anti-
racionalistaque tem Jean Jacques Rousseau (17121778) e outros como precursores.
Aps ler o fragmento de texto acima, que ser entregue na lngua francesa, o
grupo que apresentar o Romantismo na didtica deve refletir sobre como a descrena
na apreenso da realidade iniciada no movimento romntico influencia na apresenta-
o dos contedos a serem trabalhados na escola.
Discusso do grupo da histria:
O romantismo na histria se baseava no conceito de evoluo histrica. A re-
lativizao dos tempos histricos trazida pelo romantismo nos faz encarar a histrica
como um movimento dinmico, em uma evoluo extremamente rica de formas hu-
manas.
O Romantismo criou uma nova concepo da Histria; introduziu novos mtodos em

todos os domnios dos estudos histricos; [...] A revolta contra o classicismo francs ar-
ruinou definitivamente a concepo esttica do modelo nico a ser obedecido; fez-se,
nesse momento, uma descoberta da mais alta importncia: a de que a beleza e a perfeio
artstica no haviam sido realizadas uma nica vez apenas, na Antiguidade greco-latina,
e sim que cada civilizao, cada poca e cada povo tinha sua prpria individualidade
e sua prpria forma de expresso, capaz de produzir obras de suprema beleza em seu
gnero; [...] Descobriu-se, dessarte, que a idade mdia no era absolutamente uma poca
de barbrie esttica, mas que tinha produzido uma civilizao e uma poesia, uma filosofia

e artes ricas e dignas de admirao; como o Romantismo se inclinava a preferir as pocas
primitivas em que os sentimentos e as paixes conservavam ainda sua fora espontnea e
original, s pocas mais civilizadas e polidas, nas quais as regras de esttica e convenin-
cia estorvavam a Natureza [...] (AUERBACH, 1985, p. 230)
Aps ler o trecho acima o grupo da histria deve discutir sobre como essa
relativizao da histria promovida pelo romantismo pode ser percebida atualmente?
No Brasil, por exemplo, quais so os traos dessa concepo de histria. Ns conse-
guimos valorizar as conquistas de outros tempos do nosso povo. Ns respeitamos os
povos exticos, os povos indgenas, por exemplo?
Discusso para o grupo da literatura:
O Romantismo se ope s restries das excessivas regras impostas pelo Clas-
sicismo literatura:
Primeiro que tudo, o Romantismo uma revolta contra a predominncia do gosto clssico
francs na Europa. Essa revolta irrompeu inicialmente na Alemanha, onde teve profunda
repercusso e provocou o movimento do qual saiu toda a literatura da poca de Goethe
(1749-1832). A revolta estava dirigida contra o racionalismo da literatura francesa; essa
literatura parecia, aos jovens alemes, artificial, estreita, falsa, longe da Natureza e dis-
tante do povo; parecia-lhes sufocar o gnio com as regras e a nobreza petrificada e seca
da linguagem. (AUERBACH, 1985, p. 228)
Aps ler o fragmento acima o grupo da literatura deve apresentar turma a

reflexo sobre a necessidade de regras para que se escreva boa literatura. Discutir se a
recusa de regras e a liberdade de escrita podem criar obras melhores que aquelas que
se baseiam no conceito de imitao das obras consagradas, isto , das obras clssicas.
O professor pode ainda apresentar a msica clssica de Bach, seu tom apol-
neo, solar, alegre, e compar-la nota intimista, reflexiva e noturna das sonatas de
Beethoven, representando o Romantismo na msica.
Por fim, na terceira parte da aula, isto , na parte dedicada produo, os alu-
nos apresentaro o tema de seu grupo para toda turma e ser aberta a discusso a toda
turma ao final da apresentao.
Consideraes finais
Percorrido esse caminho, teremos chegado ao objetivo geral da presente aula

que apresentar as caractersticas mais marcantes do movimento romntico no sculo
XIX em oposio corrente classicista, como j foi mencionado. As atividades sero
realizadas utilizando a cooperao, a solidariedade e o aprender a aprender.
Em relao questo da ecoformao, presente na escola criativa, os alunos
sero convidados a fazer uma reflexo sobre a natureza retratada em cada um dos
perodos e maneira pela qual o homem se relaciona com o seu meio. Sendo que o
classicismo acredita em uma natureza benigna em harmonia com o homem, chamada
ento de locusamoenus. Isto , um lugar agradvel, ameno, que dominou o gosto da
chamada corrente clssica desde os gregos e latinos, como Homero e Virglio, at os
clssicos da renascena, como Ariosto e Tasso.

J a viso romntica da natureza coloca o homem em oposio ao ambiente
em que se encontra, chamadolocushorrendus.Os alunos devem perceber que toda arte
trata tambm de como homens e mulheres encaram o seu meio. A escola deve refletir,
portanto, com seus alunos a relao com o ambiente
Enfim, discorreu-se sobre transdisciplinaridade e pluralismo cultural, contudo,
deve-se lembrar dos valores que delinearo a vivncia em sala de aula. At o presen-
te momento a sociedade tem escolhido a competitividade, preterindo a cooperao.
Soler (2002) explica a diferena entre a educao cooperativa e aquela baseada na
competio. A cooperao, segundo o autor, um processo de interao social cujos
objetivos, responsabilidade e aes so compartilhadas por todos os participantes do
grupo e os benefcios so distribudos igualmente entre estes. J na competio os
objetivos so mutuamente excludentes, os benefcios se concentram na figura dos
vencedores. A cooperao , ento, a forma de interao mais indicada para motivar o
conjunto como um todo.Devido a essa viso, valores como a cooperao e a solidarie-
dade ganham destaque nas prticas pedaggicas da educao bsica.
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TYLOR, Edward Burnett. Primitive Culture: Reserches into the Development of Mythology,
Philosophy, Art, and Custom. London: John Murray, 1871.

Espanhol em ambiente virtual de aprendizagem
Iris Oliveira de Carvalho
Introduo
A partir de 2006, a Universidade Federal de Gois (UFG) inicia a oferta de

cursos de Graduao e Especializao distncia e o Centro de Ensino e Pesquisa
Aplicada Educao (Cepae), inicia a produo de materiais para o Curso de Espe-
cializao em Metodologia do Ensino Fundamental que ofertado nessa modalidade.
Como professora do Cepae e participante dessa proposta, recebi treinamento e minis-
trei cursos de formao para tutores de polo e orientadores acadmicos em ambiente
moodle.
O moodle um software livre que pode ser instalado em diversos ambientes
(Linux, Windows, Mac OS, Unix) e que gerencia salas de aula virtuais e seus aplicati-
vos ou recursos. Desde ento, produzi material especfico para utilizao no ambiente
e durante os cursos de treinamento percebi como o moodle um ambiente profcuo
para a aprendizagem.
No Cepae, sou professora de Lngua Espanhola, atuo com alunos do Ensino
Fundamental e Mdio e me interessei em usar o moodle com alunos da Educao
Bsica. Atualmente, desenvolvo um projeto de pesquisa em produo e adaptao
de materiais para Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). A justificativa para a
pesquisa est na possibilidade de ampliao dos espaos de ensino-aprendizagem de
Espanhol distintos da sala de aula e que sejam, na viso dos alunos, um ambiente
prazeroso para a prtica do idioma.
Em 2013, realizei um estudo piloto em uma disciplina eletiva, Espanhol em
Ambiente Virtual de Aprendizagem, ministrada no Ncleo Livre da Matriz Curricu-
lar do Cepae, no perodo vespertino. Nessa disciplina, a turma composta por alunos do
Ensino Mdio realizaram atividades no moodle e intergiram com os colegas utilizando
a Lngua Espanhola.
As atividades foram pensadas levando em considerao as preferncias elenca-
das pelos prprios participantes. O objetivo principal era determinar o grau de interes-
se dos alunos em utilizar o ambiente. Especificamente, se os temas escolhidos por eles
manteriam o grau de motivao do incio ao fim do curso e tambm, se as ferramentas
do moodle seriam eficazes para promover o uso da lngua estrangeira no ambiente.
Foram utilizados como instrumentos de pesquisa: 3 questionrios (inicial, pre-
ferncias sobre temas e final), o Ambiente Virtual de Aprendizagem e a observao
das aulas. Esta investigao se caracteriza tambm, como uma pesquisa participante,
qualitativa e um estudo de caso.
Assim, o texto apresenta algumas consideraes sobre o ensino de lnguas me-
diado por computador, uso de Ambiente Virtual de Aprendizagem e um breve relato
de experincia do estudo piloto.

O ensino de lnguas mediado por computador
Segundo Souza (2004), a comunicao mediada pelo computador vem se

tornando uma possibilidade pedaggica a mais nos contextos de ensino de lnguas.
Assim, a juno do uso das tecnologias com uma viso sociointeracionista da apren-
dizagem de lnguas parece ganhar uma traduo direta em propostas de aprendizagem
colaborativa. Nesse tipo de aprendizagem a interao se d distncia via internet ou
em Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
Sabemos que na aprendizagem de lnguas, os alunos pertencem a uma comu-
nidade, formada por seus companheiros e o professor, e aprendem mediante a inte-
rao com seus membros. Nesse contexto, a aprendizagem no pode ser considerada
uma realizao individual, mas algo que se realiza em colaborao com os demais
participantes desse processo. De acordo com a teoria de desenvolvimento cogniti-
vo de Vygotsky (2000), todo o processo psicolgico de ensino originalmente um
processo social compartilhado entre os aprendizes. Por essa razo, essa teoria est
relacionada a uma perspectiva sociocultural.
Dessa maneira, possvel inferir que as atividades realizadas em grupos, ou
em pares, so de suma importncia para o desenvolvimento cognitivo, seja qual for
o alvo do processo de ensino-aprendizagem. Para Fialho (2005), o uso de novas fer-
ramentas de comunicao, no ensino de lnguas estrangeiras, tem afetado o modo de
ver o processo tradicional.
Essas ferramentas proporcionam interatividade entre as informaes existen-
tes em vrios pontos do planeta e do a oportunidade de construir o conhecimento
autonomamente, j que o prprio aluno pode busc-las. No que tange ao papel do
professor de lngua estrangeira, o uso do computador e da Internet podem representar
uma fonte inesgotvel de material didtico e de recursos que podem contribuir, signi-
ficativamente, para uma aprendizagem efetiva.
Fontes (2000) afirma que a aprendizagem que faz uso de recursos do meio
digital e de tecnologias de informao proporciona mais condies de produo de
conhecimento, com um novo contexto de construo de saberes e com uma nova
formao de aprendizes que conhecem e usam indistintamente o teclado e o lpis.
Sua hiptese a de que o uso do meio digital como ferramenta cultural instaura novas
formas de comunicao, de organizao de mensagens e de processos cognitivos entre
seus usurios, implicando um redimensionamento dos processos de ensino-aprendi-
zagem nele ocorrido.
Em consonncia, Fialho (2005) afirma que o uso do computador na sala de
aula se justifica como uma complementao ou substituio da forma tradicional e se
refere s potencialidades que o meio digital e o uso do computador oferecem com re-
lao autonomia, interao e motivao do aprendiz. A seguir, apresento algumas
consideraes sobre o Ambiente Virtual de Aprendizagem.

Ambiente Virtual de Aprendizagem
Sabemos das caractersticas interacionais das redes sociais e da funo essen-

cial das novas tecnologias em nossas vidas. Segundo Leffa (2006), a principal vanta-
gem do uso do computador seria a sua capacidade de simular uma grande quantidade
de situaes e, para a Educao, simular a sala de aula, j que pode proporcionar a
interao entre o professor, o aluno e o contedo. Para Dias e Leite (2010, p. 92), um
Ambiente Virtual de Aprendizagem pode ser definido como uma sala de aula virtual
acessada via web.
Para Santos (2002, p. 426), um Ambiente Virtual um espao fecundo de sig-
nificao onde seres humanos e objetos tcnicos interagem, potencializando, assim, a
construo de conhecimentos, logo, a aprendizagem. Assim, podemos perceber que
embora seja virtual, o AVA traz uma realidade para o processo de aprendizagem, o uso
da tecnologia como mais uma ferramenta a servio do professor.
A aprendizagem mediada por AVA pode permitir, segundo Santos (2002), que
haja a interao aluno/aluno e aluno/alunos comuns nas atividades em classe, com
leitura de textos, formao em duplas e pequenos grupos ou falar para a turma, no
ciberespao. Esse aluno experimenta a interao alunos/alunos, prpria de atividades
em produo de texto wiki, chat ou frum de discusses.
A disposio dos alunos em ir para a escola limita-se a encontrar os colegas,
praticar esportes e conversar sobre assuntos de interesse dos jovens. Essa disposio,
diminui assim que entram em sala, demonstram apatia durante as atividades escolares
ou quando devem desempenhar tarefas em casa, (Boruchovitch e Bzuneck, 2002).
Nesse sentido, a perspectiva de um Ambiente Virtual de Aprendizagem amplia
a noo de espao de aprendizagem. Uma vez intrnsecos em um ambiente aprazvel,
os alunos produziro conhecimento, auxiliaro uns aos outros utilizando a lngua es-
trangeira como suporte. O diferencial do processo est em no obedecer a horrios
pr-estabelecidos, mas interagir socialmente, obter informao e compartilhar seu
universo e vivncia de adolescentes. Tudo isso em um local, totalmente desperso-
nalizado, do obrigatrio que a escola impe a eles e revestido pelo poder da seduo
da ideia de autocontrole das atividades. Podemos afirmar que o moodle, por ser uma
mediao tecnolgica e educacional livre, apresenta-se como propcio para o processo
escolar, porque esse ambiente tem grande potencial para desenvolver aes considera-
das, por ns, fundamentais para a educao na perspectiva colaborativa.
Alguns dos recursos possveis de serem utilizados no moodle, segundo Dias e
Leite (2010), so: criar uma pgina de texto, acessar links com arquivos ou sites, vi-
sualizar subdiretrios ou pastas, criar fruns, criar chats, enviar tarefas, criar um wiki
(documentos criados e editados por vrias pessoas), criar glossrios. possvel ainda,
obter informaes de quantas vezes e por quanto tempo um usurio se conectou no
ambiente, ou seja, como nas aulas presenciais, o professor pode realizar a chamada
no final do dia, fazendo suas anotaes de quem esteve presente em sua sala de aula
virtual.
No prximo item, apresentamos as primeiras impresses a cerca do estudo
piloto realizado com alunos do Ensino Mdio.

Usando o ambiente
O ambiente moodle da Universidade Federal de Gois, inicialmente, era hos-

pedado no Centro Integrado de Aprendizagem em Rede (CIAR). Com a expanso dos
polos e aumento da quantidade de cursos oferecidos pela Universidade, as Unidades
Acadmicas passaram a gerir seus ambientes e dessa forma, houve o aumento das
possibilidades de integrao do ensino presencial e distncia.
Como mencionado anteriormente, a ideia de utilizar o moodle na educao
bsica surgiu como forma de aumentar os espaos de ensino-aprendizagem, antes
restritos a sala de aula, sala de vdeo e laboratrio de internet. E tambm, para trans-
formar a motivao pelo uso do computador como uma ferramenta para desenvolver
ensino-aprendizagem em ambientes virtuais. O estudo piloto foi realizado com um
grupo de dez alunos do Ensino Mdio, que utilizou o ambiente moodle por 5 meses.
Inicialmente, os alunos receberam instrumentalizao com a professora de In-
formtica da escola e durante 3 encontros fizeram uso das ferramentas e potencialida-
des do ambiente moodle. Foram cadastrados com login, senha e, a primeira atividade,
foi de elaborao de seu perfil. Nesse perfil, os alunos falaram um pouco de si, de suas
preferncias e podiam acrescentar fotos. Dessa forma, eles perceberam a aproximao
das caractersticas de uso do moodle com os ambientes sociais da web.
Com o primeiro instrumento, o questionrio inicial, foi possvel traar o perfil
dos participantes, saber se j haviam trabalhado no moodle, conhecer seus hbitos na
web e em redes sociais e o tempo de uso do computador. Tambm foi possvel conhe-
cer as preferncias musicais, literrias e o centro de interesse em pesquisas na internet.
Esses dados preliminares demonstraram que todos os alunos utilizam a internet em casa
(em mdia 3 horas por dia) e possuem login e senha em alguma rede social. A maior par-
te dos alunos, entra nas redes sociais no momento em que se conecta internet, compar-
tilha fotos, interage com amigos e faz download, preferencialmente, de jogos e msicas.
Os dados tambm evidenciaram que, nenhum aluno realizou curso via internet,
e todos se consideram aptos ao manuseio do computador. A maioria l notcias e busca
informaes na internet, tem facebook ou myspace e frequenta blogs e websites de ami-
gos e parentes. Apenas um aluno informou no ter e-mail. Os dados confirmam a nossa
hiptese de que a maioria dos participantes tem acesso e faz uso das redes sociais.
Reforaram tambm, que ser possvel desenvolver no ambiente virtual o que afirmam
os tericos, quando ressaltam que a aprendizagem ocorre por meio do conhecimento
compartilhado, Souza (2004); Vygotsky (2000); Fialho (2005); Santos (2002).
O material disponibilizado no AVA foi elaborado ou adaptado, a partir do cen-
tro de interesse dos alunos, dos temas escolhidos e do tipo de atividades mencionadas
no segundo instrumento, o questionrio de preferncias. O ambiente teve manuteno
e atualizao semanal e os temas trabalhados foram os mais elencados pelos partici-
pantes como: msica, jogos eletrnicos, sade e alimentao, cultura e arte, histrias
sobrenaturais, tatuagens, escolha profissional, entre outros.
Para cada um dos temas foram elaboradas ou adaptadas da internet, trs ou
mais atividades a serem desenvolvida no moodle. Durante os 5 meses percebi que
os alunos quase no se ausentavam das aulas e quando o faziam podiam realizar as
atividades em casa e postar as tarefas avaliativas no ambiente. E todos, faziam as ta-

refas, sem exceo. Tambm, percebi durante as aulas, o interesse em ler os textos e
realizar as atividades a cada novo tema. Quando as atividades envolviam vdeos eles
acessavam 2 ou 3 vezes para v-los novamente. Os perfis eram sempre atualizados
semanalmente e pelo relatrio do ambiente os alunos realizavam login tambm em
casa, principalmente, noite.
O ltimo instrumento de coleta de dados foi o questionrio avaliativo, utiliza-
do para colher as impresses dos alunos sobre a experincia e o uso do AVA. A partir
desse instrumento foi possvel perceber que os alunos acharam de suma importncia
realizar o treinamento antes de acessar o ambiente, pois como no o conheciam,
possivelmente, no conseguiriam utilizar as ferramentas. Das atividades realizadas
no moodle, as mais elencadas foram a galeria de imagens, o glossrio e tambm o
fato de socializar suas opinies no frum e escrever textos com o auxlio dos colegas
(wiki).
Sobre a abordagem das temticas, todos elogiaram as atividades e sentiram que
os textos realmente trouxeram muita informao relevante, para contedos considera-
dos de interesse para esse grupo. Dentre as contribuies que a disciplina proporcio-
nou esto: utilizar a web para a realizao das tarefas, desenvolver e praticar a Lngua
Espanhola, ler os temas que foram escolhidos por eles e postar sua opinio. Sobre o
uso do ambiente, todos expressaram satisfao em realizar a disciplina no moodle e
alguns comentaram que foi uma experincia diferente da vivenciada no ncleo bsico,
ou seja, nas aulas do perodo matutino em que o aluno est quase todo o tempo em sala
de aula, participando oralmente e fazendo anotaes do contedo.
Para a atividade final da disciplina, os alunos tinham que preparar uma apre-
sentao oral sobre uma das temticas estudadas. Todos escolheram seus temas e fi-
zeram a apresentao em Power Point. Apresentaram, inicialmente, para o prprio
grupo e, posteriormente, para alunos de outras turmas, durante o evento que encerrou
o ano letivo de 2013 na escola, denominado Circula.
Nesse evento, os estudantes socializam prticas desenvolvidas no decorrer do
ano. Durante as apresentaes, os alunos explicaram as temticas e apresentaram as
informaes mais relevantes para os ouvintes. Tambm, elogiaram a disciplina e fa-
laram sobre a utilizao do ambiente moodle. Os estudantes de outras turmas fizeram
perguntas sobre as temticas e sobre o AVA, os participantes explicaram que estavam
sendo investigados e que uma das etapas da pesquisa foi a escolha dos temas a serem
trabalhados. Os ouvintes mencionaram a sua aprovao em poder trabalhar com te-
mticas escolhidas por eles e deixaram claro que gostariam muito de poder participar
tambm.
Apresentamos, no prximo item, algumas consideraes finais sobre o estudo.
Consideraes finais
Para finalizar essa breve apresentao dos resultados preliminares da investi-

gao sobre o uso de Ambientes Virtuais de Aprendizagem, gostaria de salientar que
no se considera a substituio da sala de aula pelo computador, mas a ampliao dos
espaos de ensino-aprendizagem de lnguas. O ensino de lnguas, nas escolas pbicas,

carece de aumento de horas aula e de condies de trabalho para tornar-se efetivo.
Sabe-se que para muitos estudantes, essa ser a nica oportunidade de contato com a
lngua estrangeira, e assim, aumentar o tempo de exposio lngua disponibilizando
novos espaos, distintos da sala de aula.
Aps o estudo piloto, percebi que o ambiente moodle, se bem utilizado, com
atividades de interesse e relevncia para os alunos, poder transformar-se em mais
um momento de produo e socializao de conhecimento em lngua estrangeira. Na
disciplina, Espanhol em Ambiente Virtual de Aprendizagem, os alunos utilizaram
a lngua em seus posts e na realizao das atividades, alimentaram o glossrio com
palavras novas e realizaram pesquisas e leituras em Lngua Espanhola.
Assim, espero que os resultados apresentados possam contribuir para a melho-
ria do ensino para jovens e adolescentes, no que concerne socializao de conheci-
mento e interao em lngua estrangeira, mais especificamente, o Espanhol.
A proposta apresentada poder, futuramente, ser implantada em outras sries
da Educao Bsica e para o uso em outras lnguas. E, por conseguinte, proporcionar
a investigao de muitos outros aspectos da relao entre o aluno e a produo do
conhecimento.
Outras pesquisas podero ser realizadas em Espanhol e em outros idiomas uti-
lizados no ambiente, como: o uso de estratgias de comunicao, as crenas dos alu-
nos sobre o prprio aprendizado, as diferenas comportamentais em interao virtual
e interao presencial, o desenvolvimento de autonomia, dentre outros.
Finalmente, destaco as referncias utilizadas para este relato e, na sequncia,
duas possibilidades de atividades (Anexos 1 e 2) para o ambiente moodle.
Referncias
BORUCHOVITCH, E.; BZUNECK, J. A. (Orgs.) A motivao do aluno. 2. ed. Petrpolis, RJ:

Vozes, 2002.
DIAS, R. A.; LEITE, L. S. Educao distncia: da legislao ao pedaggico. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2010.
FIALHO, V. R. A diferena na semelhana: uma proposta baseada na Teoria da Atividade para
o ensino de lnguas prximas. Dissertao de Mestrado. Programa de Ps-Graduao em Le-
tras. Pelotas: UCPEL, 2005.
FONTES, M. C. M. Aprendizagem de ingls via Internet: descobrindo as potencialidades do
meio digital. So Paulo: PUCSP, 2002. Tese (Doutorado em lingustica aplicada e estudos da
linguagem), Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2002.
LEFFA, V. J. Interao simulada: um estudo da transposio da sala de aula para o ambiente
virtual. In: LEFFA, V. J. (Org.) A interao na aprendizagem das lnguas. 2. ed. Pelotas:
EDUCAT, 2006.
SANTOS. E. O. Ambientes virtuais de aprendizagem: por autorias livres, plurais e gratuitas.
In: Revista FAEEBA, v.11, n.18. Bahia: UNEB, p. 425-435, 2002. Disponvel em: <http://www.
uneb.br/revistadafaeeba/edicoes-anteriores>. Acesso em: 25/06/2013.

SOUZA, R. A. Um olhar panormico sobre a aprendizagem de lnguas mediada pelo computa-
dor: dos drills ao sociointeracionismo. In: Revista Fragmentos. n.26, v.1. Florianpolis: UFSC,
2004. p. 73-86.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
Anexo 1: Atividade com Msica
Biografa
Juan Esteban Aristizabal Vsquez, conocido como Juanes, naci en Me-

delln, Colombia, el 9 de agosto de 1972, Juanes fue atrapado en las redes de la msi-
ca desde temprana edad, influenciado por sonidos encontrados, desde la msica arra-
balera y los tangos de Carlos Gardel, hasta Soda Stereo, pasando por Led Zeppelin,
Silvio Rodrguez y Jimi Hendrix. Durante 8 aos fue cantante, guitarrista y principal
compositor del grupo Ekhymosis (1987-1999) con el que produjo cinco lbumes.
Sus composiciones reflejan estrictamente vivencias personales y su temtica
va desde el amor hasta el humor y el doble sentido, donde se destaca adems el men-
saje de alto contenido social y de paz que inquieta al cantautor Juanes y que se opone
a la violencia generada por la continua lucha en su natal Colombia, as como por
todos los conflictos que marcan la faz de la tierra, y destaca el amor de la familia y el
respeto por la humanidad como el camino que nos llevar ms all en la vida. Millo-
nes de seguidores de este cantante han adoptado sus composiciones como verdade-
ros himnos dedicados al orgullo latino, la esperanza por la paz, y la fuerza del amor.

1) Escucha la msica y ordena las estrofas. Actualiza el Glossrio con las pa-
labras que no conoces:
Mala Gente (Juanes)

( ) T me pides que seamos slo amigos, amigos ( ) Ahora cuando ms te necesito
( ) Ahora cuando yo ya no te olvido ( ) Qu malo que dices eso!... pero qu bueno
que se acab!
( ) T me dices que este amor se fue al olvido, ahora ( ) Y a m no me interesa ser tu amigo
( ) T me pides que te deje ahora, ahora ( ) T me dices que este amor ha sido en vano
Coro:
Mala gente
Te burlaste de mis sentimientos y ahora te lamentas
(mala gente)
Vas a pagarla caro porque a m t ya no me interesas
(mala gente)
Porque t eres una mentirosa y una...
Mala gente
Y en el infierno enterita enterita te vas a quemar!
Traicionera, mentirosa, mala gente
( ) De tu mala calaa y tanto mal que me hiciste t ( ) Y ahora es a m es a quien no le importa

(aj)
( ) Y amigos para qu si no hay cario ( ) Hoy por fin me he dado cuenta de tu engao,
( ) T me pides que regrese ahora, ahora ( ) T me pides que seamos ms que amigos, amigos
Coro:
Mala gente
(mala gente)
(mala gente)
Mala gente
Mala gente
(mala gente)
(mala gente)
Mala gente
Mala gente
El da en que t naciste cario...
Mala gente
se da nacieron todas mis penas.
Mala gente...

Anexo 2: Atividade sobre Profisses
Cmo Escoger una Carrera Correcta
Elegir una carrera es como estar enamorado, te vuelves loco tratando de averiguar
cul es la carrera adecuada para ti hasta que finalmente encuentras la correcta.
En todas partes se puede notar a personas que luchan con la misma y vieja pregunta:
Qu se supone que debo hacer con mi vida?
Si ests en la adolescencia o preparndote para la universidad, esta pregunta puede

estar rondando tu cabeza.
Si no sabes quin eres, cmo puedes saber lo que quieres hacer con el resto de tu
vida? El mayor error que la gente comete es que van a lo que ellos piensan que les
gustara hacer o por la carrera mejor pagada en esos momentos. Estas elecciones con-
ducen totalmente a la infelicidad y la mediocridad, seguramente conoces a personas
que hicieron estas elecciones y ahora estn preguntndose qu fue lo que hicieron mal.
Entonces:
Cmo escoger una carrera correcta?
Podra ayudarte primero se descubres lo que significa una carrera para ti. Es una
carrera la base para tu vida? Te ves trabajando largas horas y noches sin dormir? o
Eres el tipo de persona que quiere entrar, hacer el trabajo, y luego dejarlo todo atrs?
Hay dos cosas que debes considerar al momento de elegir una carrera:

Te ves feliz en el futuro, con la carrera que ests considerando?
En primer lugar, necesitas decidir si la carrera que estas considerando es algo que te
gusta hacer. Tienes que ver si es algo que te ves haciendo por el resto de tu vida. Si
no es as, entonces necesitas seguir buscando. Aunque las preferencias de la gente
cambian mucho a lo largo de su vida, un examen cuidadoso de este punto es crucial.
Sin ella, todo lo dems a su alrededor es un error.
La carrera apoya tu estilo de vida ideal?
La segunda cosa que hay que considerar es si la carrera que consideras buena para ti
va a apoyar a tu estilo de vida ideal. No necesariamente la vida que llevas ahora, pero
si tu estilo de vida ideal. La que siempre te imaginas viviendo. Una cosa es ser capaz
de poner comida en la mesa. Y otra cosa es ser capaz de hacer lo que quieras, cuando
quieras.
Necesitas encontrar un sano equilibrio entre realizar algo que te gusta hacer y hacer
algo que va a apoyar a tu estilo de vida. Por ejemplo, si quisieras ser un artista, sera
tonto ir a la universidad slo para obtener un grado de arte. Por qu? Debido a que
no es necesario un ttulo de arte para ser un artista de xito. Ya que la mejor manera
de desarrollar ese talento es a travs de talleres. Lo mismo se aplica a la escritura y
la msica. Esas no son las habilidades que se aprenden en la universidad, as que el
ir a la universidad para obtener un ttulo en esas cosas es slo una prdida de tiempo
y dinero.
Sin embargo, es bueno saber que no estamos limitados en nuestras vidas por una sola
carrera. La verdad es que puedes tener un montn de diferentes intereses. Por ejemplo,
veamos este caso donde una persona llamada Pablo no sabe que estudiar.
Las cosas que a Pablo le gustara hacer es: escribir, leer, jugar ftbol, cazar, pescar, ju-
gar con los nios, y la psicologa. Has visto algunas opciones de carrera? Claramente
se ve un montn, pero hay tres cosas que realmente se destacan: escribir, jugar con los
nios, y la psicologa.
El primer amor de Pablo es la escritura. Ha estado escribiendo desde que poda coger
un lpiz, y su mayor sueo es algn da ser un escritor famoso. Sin embargo, sera
tonto de su parte ir a la universidad para obtener un ttulo en la escritura. No hay nada
malo en tomar algunos cursos en la universidad sobre la escritura, pero toda una carre-
ra con un ttulo de escritura no deja un montn de opciones. Por lo tanto, Pablo puede
optar por desarrollar ese talento por cuenta propia y seguir trabajando para alcanzar
ese objetivo.
Mientras tanto, hay dos opciones de carrera que tambin se ajustan a sus intereses,
como la Educacin y Psicologa. Podra elegir cualquiera de ellos, o podra combinar
los dos y convertirse en un psiclogo infantil. Un ttulo de licenciatura en Psicologa

Infantil le va a abrir puertas mucho ms que un ttulo en la escritura. Y podra ser muy
feliz con una carrera en psicologa infantil, a pesar de que no es su principal pasin.
Se nota lo que se trata de decir con este caso? Tu objetivo es inspeccionar tantas op-
ciones como sea posible, sin dejar de mantener y desarrollar tus pasiones. Si puedes
hacer esto, entonces la decisin ser mucho ms fcil ti.
Ahora es el momento de elegir una direccin. Hazlo con prudencia y con pasin.
Fuente:<http://que-carreraestudiar.blogspot.com.br/2013/02/como-escoger-una-carrera-correcta.html
Actividades
1) Ya sabe qu carreras quieres seguir?Ests seguro(a)?Coloca tu comentario en el
ambiente
2) Ahora elabora algunas preguntas que te gustara hacer a alguien que trabaja en la
carrera que elegiste y socializa en el forum. Coloca en la galera algunas fotos de
este oficio.
3) Ve el video de una entrevista de empleo y socializa tus impresiones con los com-
paeros. Enseguida elabora con tu grupo algunos consejos para ayudar al propo-
nente, utiliza el wiki.

A culinria nas aulas de espanhol:
motivao e cultura
Rosana Beatriz Garrasini Sellanes
Introduo
Este trabalho relata uma atividade desenvolvida com os alunos dos terceiros
anos do Ensino Mdio (EM), de uma escola pblica federal, na cidade de Goinia-
-GO, onde atuo como professora de Lngua Estrangeira (LE), Espanhol, desde 2009.
Os alunos nesta escola iniciam seu contato com a lngua espanhola no sexto
ano do Ensino Fundamental (EF). Aps estudar os contedos bsicos da lngua (lexi-
cais, gramaticais e culturais) e desenvolver as habilidades comunicativas de compre-
enso oral e leitora e de expresso escrita e oral, os alunos chegam ao ltimo ano do
EM tendo completado 7 anos de estudos, com um total de 400h aula, sendo 40h anuais
em cada srie do EF e 80h anuais em cada srie do EM.
Embora, a quantidade total de anos de estudo seja considervel, o nmero de
horas dedicado ao Espanhol muito pequeno. Por esse motivo, especificamente nos
terceiros anos do EM, dedica-se uma parte para revisar contedos que j foram traba-
lhados em anos anteriores, a fim de esclarecer dvidas, ampliar e fortalecer o conhe-
cimento da lngua espanhola.
Dessa forma, solicita-se aos alunos que exponham seus objetivos pessoais,
educacionais, profissionais e suas preferncias sobre temas que gostariam de trabalhar
ou rever durante as aulas de Espanhol. Normalmente, esse levantamento realizado
nos primeiros dias de aula e, os temas relacionados culinria hispano-americana ou
aos alimentos em geral, sempre so recorrentes.
Assim, o programa curricular da disciplina de Espanhol dos terceiros anos do
EM, foi acrescido de aulas especficas para rever o vocabulrio de alimentos, bebidas,
utenslios, contedos gramaticais e, principalmente, para aprofundar o estudo sobre
aspectos culturais que envolvem o tema.
Durante as aulas so retomadas receitas tpicas de pases hispano-americanos e
do Brasil, observando as variaes ou adaptaes que estas sofreram, abordam-se os
aspectos relacionados sade, boa alimentao e cultura, alm de algumas expres-
ses idiomticas que tm o nome de alimentos em sua estrutura.
Por ltimo, realiza-se uma aula prtica para que os alunos tenham a oportuni-
dade de vivenciar e demonstrar suas habilidades na cozinha e solidificar seus conheci-
mentos na lngua. No desenvolvimento dessas aulas so utilizados diferentes recursos
como figuras, textos, livros de culinria e vdeos.
Por considerar a atividade motivadora e significativa, j que aborda um tema
de interesse e aspectos da vida cotidiana dos alunos que se pretende compartilhar
essa experincia com profissionais da rea, pois se acredita que possa ser desenvolvida
durante as aulas de outras Lnguas Estrangeiras e em outros contextos educacionais.

A seguir, apresentam-se os pressupostos tericos que sustentam este trabalho
e as etapas de desenvolvimento da atividade, a fim de facilitar o entendimento da
proposta.
Pressupostos tericos
A motivao um dos fatores responsveis pela aprendizagem do aluno e en-

volve aspectos cognitivos, afetivos e sociais. Segundo Fernandz (2000), em ambien-
tes formais de ensino, esse fator merece ateno, uma vez que um aluno desmotivado
perde o interesse e no produz.
Da mesma forma, a ausncia do componente cultural ou de uma abordagem
mais profunda da cultura da lngua que se quer ensinar so uma das causas que desmo-
tivam os alunos em contextos formais de ensino de lnguas (Lorenzo, 2005).
A cultura pode ser abordada como amostra de uma civilizao, apresentando
sua literatura, arte, msica, arquitetura, histria, folclore, gastronomia, etc. Poder tam-
bm ser a cultura proveniente das relaes de convvio social como costumes, rituais e
comportamentos de determinados grupos, o importante que esteja presente nas aulas,
pois facilitar a comunicao em diferentes contextos lingusticos. Por meio da cultura
possvel explicar o comportamento humano e sua natureza (Baptista, 2010).
De acordo com Miquel (1999), a cultura opaca para os seus membros e ne-
nhum indivduo a representa em sua totalidade. Da mesma forma que os membros de
uma comunidade reconhecem o que prprio do seu universo cultural, os estrangeiros
detectam os elementos mais distantes, alheios e estereotipados. Assim, o contato com
a diversidade cultural permite refletir, perceber e compreender melhor as diferenas
que permeiam a realidade dos diferentes povos e a sua prpria realidade, de modo a
diminuir esteretipos e preconceitos.
Por esse motivo, os professores de LE precisam ir alm do seu prprio conhe-
cimento e investigar, pois possuem uma viso parcial da sua prpria cultura e da que
vo ensinar. Para Miquel (1999), a cultura deve ser abordada em seu uso, a partir de
fatos e situaes concretas que possam ser analisadas e, assim, adquiram significado.
Tais concepes esto em consonncia com os postulados de uma abordagem comu-
nicativa da lngua (Richards e Rodgers, 2001).
Nauta (1992) acredita que cultura um conceito flexvel, um processo em con-
tnuo movimento que se expressa de vrias maneiras, entre elas, por meio da lngua e
que ao mesmo tempo influenciado por ela. Portanto, lngua e cultura possuem uma
relao estreita, uma est imbricada na outra, j que preciso a lngua para falar da
cultura e da cultura pra formar a lngua.
Esse trabalho se desenvolve dentro de uma perspectiva intercultural, em que o
importante possibilitar o contato, a interao e o dilogo positivo entre as culturas,
ou seja, facilitar e respeitar as relaes intertnicas, interlingusticas e inter-religiosas
que coexistem em um mesmo ambiente, neste caso, o escolar.
Uma postura intercultural exige a superao de prticas excludentes ou mode-
los de assimilao, supostamente inclusivos, mas que na prtica, negam a identidade
e o direito diferena. Assim, refere-se Gimnez Romero (2003),

Lo que aqu nos interesa sealar es que un planteamiento intercultural - por ejemplo en
el marco educativo... requiere ante todo la superacin de las formas de exclusin. Puede
parecer obvio, pero no insistiremos suficiente que la mejor manera de trabajar educativa-
mente por la interculturalidad, al tiempo que un requisito previo, es combatir y superar
la exclusin. (p. 09)1
Dessa forma, considerar as necessidades, o conhecimento prvio e os temas

de interesse dos alunos, utilizar diferentes recursos e materiais em sala de aula que
foquem as relaes de cooperao e abordar aspectos culturais da vida cotidiana com
nfase no respeito s diferenas e ao convvio social, so alguns dos fatores que in-
fluenciam, de forma positiva, na motivao para aprender uma LE e na abordagem de
uma perspectiva intercultural na escola.
Buscando motivar os alunos e considerando seus interesses, que se utiliza a
culinria como tema da atividade desenvolvida nas aulas de Espanhol com os alunos do
terceiro ano do EM, pois se entende que esta revela aspectos importantes da cultura de
um povo, uma vez que perpassa pelos hbitos e modos de vida, pelas formas de econo-
mia e os recursos naturais que a subjazem, pelos gostos, combinaes e influencias rece-
bida de outros povos na base de sua formao que lhe conferem caractersticas prprias.
O contexto e o desenvolvimento da atividade
A maior parte dos alunos a turma do estado de Gois e alguns poucos de outros
estados. No h, portanto, uma pluralidade de culturas convivendo no ambiente escolar.
Em anos anteriores, houve a presena de alunos intercambistas da Alemanha, Es-
tados Unidos, Itlia, Tailndia e Blgica, que vieram com o principal objetivo de aprender
a Lngua Portuguesa e permaneceram um mnimo de trs meses e mximo de dois anos.
Nesses casos, a lngua de comunicao foi o Ingls. Portanto, no que diz res-
peito ao Espanhol, o contato dos alunos com a lngua e sua cultura, salvo casos espe-
ciais de alunos que tiveram a oportunidade de realizar uma viajem internacional, se
reduz ao convvio formal da sala de aula e figura do professor.
A disciplina de Espanhol no EM, objeto deste trabalho, conta com duas aulas
de 45 minutos por semana. Dessa forma, a atividade sobre culinria e alimentos
desenvolvida em seis aulas, ou seja, em trs semanas consecutivas. Na sequncia,
apresenta-se o desenvolvimento da atividade em cada semana.
A primeira semana
O objetivo das aulas retomar o tema sobre alimentos e incentivar os alunos

a recordar o vocabulrio estudado em anos anteriores. O recurso utilizado so figuras
de alimentos, bebidas, comidas prontas e utenslios domsticos. Nesse momento, sur-
1
O que interessa aqui apontar uma perspectiva intercultural por exemplo, no mbito educativo... requer, antes de
tudo, a superao das formas de excluso. Pode parecer obvio, mas no insistiremos o suficiente em que a melhor ma-
neira de trabalhar de forma educativa a interculturalidade, alm de um pr-requisito, combater e superar a excluso.
(traduo nossa)

gem vrias lembranas de nomes de comidas tpicas espanholas, hispano-americanas
e seus ingredientes. Alguns alunos relembram viagens e visitas a restaurantes.
Esse tambm o momento ideal para falar, ou seja, para a prtica da expresso
oral na lngua sobre os gostos e preferncias, das relaes entre sade e boa alimen-
tao, dos horrios das refeies e de traar comparativos entre os diferentes pases
hispano-americanos e o Brasil. importante ressaltar que apesar da aula ser de Espa-
nhol, os alunos tem total liberdade para falar de comidas tpicas de outros pases e da
culinria regional.
Por ltimo, se apresentam algumas expresses idiomticas que so construdas
com base em nomes de alimentos, como exemplos:
A m, tu opinin me importa un pepino! (1)

Hoy estoy de mala leche! (2)
La prueba de Espaol estaba pan comido! (3)
Durante la presentacin oral se puso como un tomate! (4)
Qu seas responsable es igual qu pedirle peras al olmo! (5)
Creo que encontr la mitad de mi media naranja! (6)
Hablar con mi jefe es como pisar en huevos! (7)
As expresses idiomticas representam um contedo novo para os alunos, pois

no foram abordados em anos anteriores. Os alunos devem refletir sobre o significado
das expresses e em que contexto elas so utilizadas. Como exerccio, devem criar no-
vas frases em Espanhol e buscar se h expresses correspondentes em Portugus (LM).
Nessa etapa, os alunos sentem muita dificuldade. Embora, a maioria, seja ca-
paz de reconhecer o significado literal de boa parte das expresses em Espanhol, mui-
tos alunos desconhecem ou nunca utilizaram as correspondentes na LM.
O principal motivo a descontextualizao da poca. So expresses pouco
utilizadas na atualidade ou que foram substitudas por outras mais modernas, de um
contexto social de jovens e adolescentes.
Assim, confecciona-se com os alunos uma lista de novas expresses na LM
que poderiam ser utilizadas como correspondentes das expresses em Espanhol. No
entanto, estas novas expresses nem sempre possuem o nome de alimentos. O impor-
tante promover uma aproximao entre um vocabulrio prprio do aluno e o que ele
acaba de aprender na LE.
Alguns exemplos correspondentes que os alunos utilizam para a expresso (1)
so: No estou nem a para sua opinio, Nem ligo, Olha as minhas rugas de
preocupao; para expresso (2), Hoje t de cara, Hoje t bolado(a), Fulano(a)
t azedo(a), T grilado; para a expresso (3) A prova de Espanhol estava mole,
Mamo com acar, Melzinho na chupeta, entre outras.
J, para as demais expresses apresentadas, os alunos utilizam corresponden-
tes mais prximos ao Espanhol. Um exemplo mencionado para a expresso (4) foi:
Ele ficou vermelho como um pimento; para a expresso (5) Ser responsvel
o mesmo que pedir prolas aos porcos; para a expresso (6) Encontrei minha cara
metade, Conheci a metade da minha laranja; e para a expresso (7) foi mencio-
nado pelos alunos, embora pouco utilizada Falar com ele(a) o mesmo que pisar em
ovos.

A segunda semana
Nessa aula retoma-se o assunto sobre culinria verticalizando em receitas.

Para isso, o recurso utilizado so livros de receitas (em Espanhol e em Portugus)
para que os alunos possam manusear e conhecer diferentes pratos tpicos. Como h
muito vocabulrio novo, a medida que os alunos perguntam, cria-se um pequeno
glossrio.
Alm das receitas, se exploram alguns aspectos que dizem respeito ao modo
de preparo, na qual est implcita a gramtica, hbitos e questes culturais como o uso
do imperativo. Para tal, se fazem perguntas aos alunos como: Sabem como se prepara
a Paella? (prato tpico da Espanha) e os Nachos, os Tacos e o Guacamole? (alimentos
tpicos no Mxico), quais so os ingredientes bsicos desses pratos? No Brasil, em
que receitas se podem encontrar esses ingredientes? Porque a maioria dos pratos na
Espanha a base de frutos do mar? E aqui no Brasil, qual a base da nossa alimenta-
o? Quais as causas por traz dessas diferenas? Porque o brasileiro come o abacate
(aguacate) com acar e leite e os hispano-americanos preferem com sal?
Na sequncia, so utilizados 02 vdeos curtos, de 5 a 8 minutos e facilmente
encontrados na internet, de receitas tpicas de pases hispano-americanos. A escolha
dos vdeos e receitas fica a critrio do professor e sua apresentao ser de acordo com
os recursos disponveis na instituio.
No primeiro vdeo, os alunos acompanham a receita de uma Arepa (prato t-
pico da Venezuela) e fazem um exerccio escrito que exige a compreenso auditiva
para responder s perguntas, completar os ingredientes e o modo de preparo. Na figura
1 possvel entender melhor a atividade de compreenso auditiva realizada sobre o
vdeo.
CONOCES UNA RECETA TRADICIONAL?
1. Escucha el video que te presentamos y responde a las preguntas:

a) Cmo se llama la comida?
b) Qu formato tiene?
c) Cmo se llama el programa?
d) Cules son los ingredientes utilizados en la receta?
e) Con qu se pueden rellenar?
f) Adems de Venezuela, qu pases comen este plato tpico?
g) Y qu nombre reciben?
h) Ya has visto esta comida en Brasil? Dnde?
i) Dnde tu vives hay algn plato parecido? Cul?
2. Explica con tus palabras:

j) Cmo se prepara esta comida? Y cunto tiempo lleva para asarse?
Figura 1: Exerccio para a realizao de atividade de compreenso auditiva. Fonte: do autor.

O vdeo da receita precisa ser claro, ou seja, com boa qualidade sonora e de
fcil entendimento. J que no possvel mostrar o vdeo, apresentam-se as Figuras 2
e 3 com fotos das Arepas, a fim de ilustrar melhor a receita.
Figura 2: Arepas Venezuelanas

sem recheio.
Fonte: <http://www.
doralnewsonline.com/doralfinal/
wp-content/uploads/2011/07/chef.
jpg
Figura 3: Arepas Venezuelanas

recheadas.
Fonte: <http://guialocal.com.ni/
arepas-venezolanas-maracay.html
No segundo vdeo, discutem-se aspectos culturais que envolvem a produo da

receita da Cachapa e a origem do seu ingrediente principal, o milho. Esse ser o prato
realizado pelos alunos na aula prtica e ser explicado na terceira semana.
A terceira semana
Nessa semana, se desenvolve a aula prtica que realizada no ptio da escola,

um local amplo e aberto, com toda a turma e geralmente se conta com a presena de
alguns professores e funcionrios da escola que passam pelo local, aguados pela
curiosidade e pelo aroma da receita. Assim, so os alunos que explicam o motivo
daquela reunio.
A comida realizada com os alunos chama-se Cachapa. De origem indgena, a
Cachapa uma panqueca a base de milho. A comida tpica da Venezuela, mas pode
ser encontrada em outros pases. Na atualidade, faz parte da culinria de vrios pa-

ses e de algumas regies do Brasil. Possui diferentes verses da tpica Venezuelana,
adaptando-se aos diferentes paladares.
Os ingredientes bsicos utilizados no Brasil, so o milho verde ralado (em
Goinia, corresponde a massa utilizada para fazer a Pamonha), acar e sal (para tem-
perar), margarina (para untar a chapa) e recheios a gosto (ex: queijo, presunto, frango,
calabresa, goiabada, chocolate, coco ralado, etc.).
A massa de milho deve ser temperada com acar e uma pitada de sal, depois
assada em uma chapa pr-aquecida no formato de uma panqueca (circular) e, final-
mente, recheda e dobrada ficando no formato de pastel. Deve ser servida e consumida
quente.
Na sequncia, mais uma vez, apresentam-se algumas fotos da Cachapa, com a
inteno de mostrar a comida aos leitores.
Figura 4: Tradicional Cachapa

assada na chapa.
Fonte: <http://adefotos.blogspot.
com. br/2013/04/cachapas-con-
queso.html
Figura 5: Cachapa tradicional com

queijo branco.
Fonte: <http://mariaangelica33.
blogspot.com.br/2010/06/datos-
importantes.html
Neste trabalho a receita apresentada de forma simples, porm h alguns se-

gredinhos, como o tempero da massa e o ponto de cozimento, que os alunos aprendem
durante a aula prtica, literalmente colocando a mo na massa. Todos devem fazer,
no mnimo, uma Cachapa.

Nessa aula, relembra-se o vocabulrio dos alimentos e os utenslios utiliza-
dos, a origem do ingrediente principal, o milho, de maneira que os alunos percebam
que este se encontra presente na mesa de todos os povos hispano-americanos e nas
diferentes regies do Brasil, mesmo que em distintos formatos ou receitas, como: a
Pamonha e o Cural nos estados de Gois e Minas Gerais, a Polenta nos estados do Sul
e o milho cozido vendido na maior parte das praias do litoral brasileiro.
Na Venezuela, a Cachapa facilmente encontrada em locais especficos (as
Cachaparias) ou mesmo nas ruas. As pessoas a consomem no caf da manh e no
incomum encontrar vendedores ambulantes oferecendo o alimento aos usurios do
transporte pblico e aos pedestres.
Assim, so abordados aspectos culturais que envolvem a receita da Cachapa,
pois o segundo vdeo mostra de forma clara que essa receita uma comida tpica
regional, simples, de baixo custo e que faz parte do dia-a-dia da populao. Portanto,
demonstra os costumes e as condies de vida daquela sociedade que fazem parte da
sua cultura.
Outros resultados
Durante a aula prtica, as alunas se revelam mais interessadas e aproveitam o

momento para levar outros alimentos como bolos e sobremesas feitas por elas, para
que os colegas apreciem.
O interessante perceber que os demais alunos, incentivam e colocam-se
a disposio para uma possvel degustao. Esse fato aumenta a autoestima e for-
talece a ideia de que metodologias que abordam a cultura em situaes concretas
(Miquel, 1999) e utilizam atividades prticas, em especial sobre comidas, so exce-
lentes motivadoras no ensino de Lnguas Estrangeiras e tornam os contedos mais
significativos.
Aps o desenvolvimento da atividade sobre a culinria hispano-americana,
pelo menos uma ou duas alunas refazem a receita da Cachapa em casa, com sua
famlia e, durante as aulas, expem as dificuldades que encontraram, na tentativa de
superar o problema.
J, o interesse dos meninos recai sobre as bebidas. Esse um momento im-
portante para expor informaes sobre as mais apreciadas nos diferentes pases e ex-
plicar, por exemplo, a influncia do clima, o modo como algumas so produzidas, as
diferenas entre destilados, espumantes, cidras, vinhos, curiosidades e, especialmen-
te, a relao entre bebida e sade, os perigos e os benefcios.
Nessa perspectiva, os alunos so incentivados a pesquisar outras informaes
relevantes e receitas de bebidas que no contenham lcool e possam ser degustadas
durante uma aula prtica. A maioria se mostra interessada e possvel perceber uma
contribuio para a conscientizao sobre os riscos das bebidas alcolicas, em espe-
cial, durante a adolescncia.

Consideraes finais
Este trabalho teve como objetivo relatar uma experincia pedaggica desen-
volvida durante as aulas de Espanhol, com uma turma de alunos do terceiro ano do
EM, de uma escola pblica, em Goinia-GO.
Trata-se de uma atividade sobre a culinria hispano-americana que aborda o
vocabulrio referente a alimentos, a bebidas, aos diferentes hbitos alimentares,
relao entre sade e boa alimentao, utilizao de expresses idiomticas e suas
correspondentes na Lngua Materna, alm de aspectos culturais que envolvem o tema.
Culminando com uma aula em que os alunos desenvolvem de forma prtica, uma
comida tpica, a Cachapa.
A atividade se revelou motivadora, incentivou a prtica de outras receitas e
aumentou a autoestima de alguns alunos. Demonstrou ser, em mbito formal de ensi-
no, uma oportunidade para que estes interajam, agucem sua curiosidade, demonstrem
suas habilidades pessoais e ampliem seus conhecimentos da lngua espanhola em re-
lao aos hbitos e cultura dos pases hispano-americanos.
A atividade permitiu um dilogo entre as culturas. Os alunos conseguiram
romper com esteretipos, estabelecer relaes de semelhanas e diferenas regionais
na sua prpria cultura e sociais em ambas as culturas. Dessa forma, contribuindo e
preparando-os para uma conscincia e postura intercultural de respeito e tolerncia s
diferenas.
Referncias
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<http://www.redeseducacion.net/articulos/Materiales/Interculturalidad/c.%20gimenez%20plu-
ralismo%20multiculturalismo%20interculturalidad.pdf>. Acesso em: 09/05/2014.

Filosofia e escola: uma experincia de
formao no CEPAE/UFG com a produo de
textos sobre A sociedade de consumidores e
sua promessa de felicidade
Adriana Delb Lopes

Carmelita Brito de Freitas Felcio
Evandson Paiva Ferreira
Desde o final dos anos 1990, com o retorno gradativo da Filosofia ao currculo
do Ensino Mdio, a discusso sobre o lugar e o papel desta disciplina na formao
dos jovens brasileiros tem sido objeto de debates tanto no meio acadmico quanto nas
esferas oficiais que regem e legislam sobre a instituio escolar. Ocorre que o retorno
da Filosofia, por si prprio j carregado de questes e problemas, coincide com uma
discusso que a precede: a crise no sentido mesmo da formao e do papel da escola,
como parte desse processo.Uma crise cujas razes so encontradas na prpria origem
da escola moderna.
Como criao moderna, a instituio escolar carrega em si as duas significa-
es imaginrias sociais de modernidade, contraditrias e complementares. De um
lado, expressa o movimento racional comprometido com aes emancipatrias, com a
constituio da autonomia e da atitude crtica. De outro, a expresso de uma raciona-
lidade instrumental comprometida com o clculo e o domnio e controle racional do
mundo e do outro (Cf. CASTORIADIS, 1992, p. 18-21; VALLE, 1997). Assim, pos-
svel entender a contradio em que est visceralmente inserida a instituio escolar,
ora lhe atribuindo a funo de preparao para o trabalho e a cidadania (LDBEN,
art. 35, inciso II), ora voltada mais para o indivduo, para a compreenso e a soluo
de seus problemas, para o domnio e cultivo dos sentimentos, para a esfera do privado
em detrimento da esfera pblica [...] (COLHO, 2001, p. 54).
Embora no seja papel exclusivo da escola a educao dos jovens, as socie-
dades modernas atriburam a ela tal funo, constituindo um quase monoplio sobre
os processos de socializao e de aquisio dos conhecimentos estabelecidos pela
tradio. Contudo, esse monoplio nunca aconteceu e a escola precisou ao longo do
tempo aceitar ser mais uma instituio social formadora ao lado de tantas outras. A
escola moderna jamais poderia ser uma paideia, isto , ser a responsvel por apresen-
tar aos recm-chegados todo o legado cultural desta ou daquela sociedade. Situada
entre discursos e prticas de emancipao e de privatizao do indivduo, sendo uma
dentre vrias instituies que socializam, fica a questo: em que a escola se distingui-
ria, justificando, pois, sua razo de ser?
Se o sentido da formao escolar vai se constituindo historicamente, h de se
perguntar, tambm, de que modo a filosofia, com seus contedos e mtodos, pode
ajudar na busca de um sentido para a formao que rompa com as formas atuais de
privatizao, conformismo e isolamento do indivduo.Afinal, qual o lugar da filosofia

na formao escolar dos jovens?Uma pergunta que, certamente, supe relacion-la,
por um lado, com a formao de professores de filosofia que se ocupam com o ensi-
no da disciplina nas instituies escolares de nossa poca. Por outro, tratar-se-ia de
relacion-la com as aes que deram origem experincia propriamente dita, objeto
deste ensaio, por meio do qual compartilhamos a experincia de formao, enun-
ciada em nosso ttulo.
Tem ainda algum sentido a experincia escolar em uma sociedade de consumo?
O que marca a importncia da instituio escolare a diferencia de outras esfe-

ras de socializao o fato de ser a escola o lugar por meio do qual os jovens possam
vir a se inteirardo legado das realizaes humanas saberes, prticas, conhecimentos,
costumes, princpios, ideias, livros, obras de arte, composies musicais, ferramentas,
artefatos, enfim, obras s quais um povo atribui grandeza, valor e significado pblico.
Um padre, uma rede de televiso, uma organizao no governamental educam, mas o

fazem a partir de interesses especficos e frequentemente privados ou restritos a um grupo
especfico de cidados. Os professores e as instituies pblicas de ensino educampor
meio do ensino de grandes tradies pblicas de capacidades como as de ler e escrever,
de artes como a literatura, das cincias, enfim, pelo ensino de formas de saber e conheci-
mento cujo desenvolvimento se deve justamente ao carter pblico tanto de seus resulta-
dos como dos critrios pelos quais os avaliamos e validamos (CARVALHO, 2013, p. 96).
O problema que, quando essas tradies pblicas se transformam em mer-

cadoria, quando o prprio passado se torna objeto de consumo voraz de adultos e
crianas obcecados pela promessa de felicidade imediata, o status objetivo do mundo
cultural livros e pinturas, esttuas, edifcios, msica fica ameaado. Essa ameaa,
que provm de uma sociedade que no precisa de cultura, mas de diverso, levou Han-
nah Arendt a reconsiderar as experincias polticas, culturais e educacionais que mar-
caram o sculo XX e no bojo dessa anlise que a pensadora identificou uma crise
na educao, provocada pela perda do sentido de pertencimento a um mundo comum,
de experincias e significaes compartilhadas. Em toda crise, destruda uma parte
do mundo, alguma coisa comum a todos ns (ARENDT, 1988, p. 227). Com efeito,
com a transformao das comunidades modernas em sociedades de operrios e de
assalariados, essas comunidades concentraram-se imediatamente em torno da nica
atividade necessria para manter a vida o trabalho (ARENDT, 1991, p. 55-56).
Em uma sociedade de massas, porm, que privilegia as atividades do traba-
lho e do consumo, que se orienta apenas pelo futuro imediato, j no h mais lugar
para a conservao do que constitui a grandeza do passado e nem tampouco para o
cuidado com o mundo. Ocorre que, se o sentido da conservao faz parte da essncia
da atividade educacional, sua perdaafeta a nossa prpria atitude em relao ao passa-
do. Como assevera Arendt (1988, p. 243-44), mesmo muito difcil para o educador
arcar com esse aspecto da crise moderna, pois de seu ofcio servir como mediador
entre o velho e o novo, de tal modo que sua prpria profisso lhe exige um respeito
extraordinrio pelo passado. Ao professor cabeadupla tarefa de conhecer o mundo

para poder apresent-lo aos outros, o que exige uma qualificao adequada, como
tambm a exigncia de assumir a responsabilidade por este mundo, condio para que
sua autoridade seja preservada. como se ele fosse um representante de todos os
habitantes adultos, apontando os detalhes e dizendo criana: - Isso o nosso mundo
(ARENDT, 1988, p. 239). Mas, como apresentar o mundo aos recm-chegados (as
crianas, os jovens), se nos nossos dias, a atitude de estranhamento e de desrespon-
sabilizao que vem pautando a nossa relao com este mundo cuja velocidade das
transformaes o torna irreconhecvel?
como se os pais dissessem todos os dias: - nesse mundo, mesmo ns no estamos

muito a salvo em casa; como se movimentar nele, o que saber, quais habilidades dominar,
tudo isso tambm so mistrios para ns. Vocs devem tentar entender isso do jeito que
puderem; em todo caso, vocs no tm o direito de exigir satisfaes. Somos inocentes,
lavamos as nossas mos por vocs (ARENDT, 1988, p. 241-42).
como se... os professores dissessem aos seus alunos: faltam-nos os critrios

para examinar a extenso dos problemas educacionais e porque eles se tornaram to
agudos em uma sociedade de consumidores. Perdemos as referncias, os pontos de
apoio nos quais acreditvamos poder recorrer na busca de respostas no que concerne
aos procedimentos, s escolhas e, sobretudo, ao significado pblico que atribumos
ao processo educacional (o que ensinar? como? em nome de que educar?) (CAR-
VALHO, 2013, p. 5). Ora, se nos apropriamos das interrogaes de Jos Srgio Car-
valho para chegar questo que, de fato, nos interessa aqui, qual seja, o sentido da
experincia escolar. Tem ainda algum sentido essa experincia? Mas, como possvel
falar de experincia formativa e se ainda h algum lugar para ela, se o valor de todo o
nosso patrimnio cultural, se a experincia no mais o vincula a ns? (BENJAMIN,
1985, p. 115; a interrogao nossa). No contexto retratado por Walter Benjamin,
tratava-se das experincias de uma gerao que, entre 1914 e 198, conviveu com os
horrores da guerra. Em nosso contexto, porm, tratar-se-ia de invocar Benjamin, mais
uma vez, para lembrar que,
a pobreza de experincia nos impele a partir para a frente, a comear de novo, a conten-
tar-se com pouco, a construir com pouco, sem olhar nem para a direita nem para a es-
querda. Entre os grandes criadores sempre existiram homens implacveis que operaram
a partir de uma tbula rasa. Queriam uma prancheta: foram construtores (BENJAMIN,
1985, p. 115-16).
Se h e, com efeito, h um empobrecimento da experincia, se somos insis-

tentemente expostos aos dispositivos que tentam nos expropriar dela, se somos blo-
queados e inibidos de fazer experincias, ainda assim, somos capazes de faz-las.
Ou no nos resta a alternativa da experincia possvel de ser feita em relao a ns
mesmos? Nas palavras de Foucault (2010, p. 295) uma experincia alguma coisa
que fazemos inteiramente ss, mas s podemos faz-la na medida em que escapar
pura subjetividade, em que outros podero [...] cruz-la e atravess-la de novo. Ao
colocar para si mesmo a tarefa de reformular a noo de experincia, desprendendo-a
da noo de experincia tributria das filosofias do sujeito, Foucault nos convida a
fazer atravs de um contedo histrico determinado, uma experincia do que somos,

do que no somente o nosso passado, mas tambm nosso presente [...], de tal forma
que sassemos transformados (FOUCAULT, 2010, p. 292).
Perguntvamos, no comeo, se a filosofia pode contribuir na busca de outro
sentido para a formao. Talvez, agora, seja possvel esboar uma resposta luz do
que Foucault julga ser essencial: o papel da filosofia o de diagnosticar e o filsofo
tem a tarefa bem mais rdua e mais fugidia de dizer o que se passa (FOUCAULT,
2000, p. 57-8). Caberia, ento, a ns, que nos dedicamos ao ensino da filosofia no
espao escolar, diagnosticar o presente de nossa cultura. Essa seria, para Foucault, a
tarefa do filsofo:um tipo de analista da conjuntura cultural. A cultura sendo enten-
dida aqui no sentido amplo, no apenas produo de obras de arte, mas, igualmente,
instituies polticas, formas de vida social, proibies e imposies diversas (FOU-
CAULT, 2000, p. 58). Esse diagnstico da cultura, visto como caracterstica mobiliza-
dora da filosofia e tarefa filosfica essencial no presente se destina a combater nossas
familiaridades. Dessa perspectiva, estabelecer uma relao com a instituio escolar
requer uma atitude que no seja de mera adeso aos seus modos de funcionamento,
s condies e s prticas que a caracterizam. No lugar de nos fixarmos nesse espao
que tem a aparncia de uma paisagem conhecida ou reconhecvel, preferimos buscar
brechas para dele escapar, escavando outros espaos, e fomos anacrnicos, demos aos
estudantes papel e lpis, e eles escreveram e foram criadores.
Entre o exerccio da docncia e a experincia do pensamento e da escrita
O trabalho em curso, com o qual estamos envolvidos, frente do Programa

Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia - PIBID, financiado pela CAPES1, bus-
ca o aprimoramento da formao de professores para a educao bsica.2As aes de
iniciao docncia em filosofia, no mbito deste programa, tiveram lugar no Cepae/
UFG,no perodo de abril a dezembro de 20133 e esto em consonncia com o princ-
pio segundo o qual a prtica da investigao imanente ao exerccio da docncia em
filosofia. Os distintos problemas filosficos, objeto das aulas ministradas pelos bol-
sistas participantes do programa na primeira etapa4, partiram da seguinte orientao
1
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, fundao do Ministrio da Educao (MEC).
2
O PIBID foi criado pela CAPES em 2007 e conta com 195 instituies de ensino superior envolvidas com as atividades do
programa; 4.160 escolas pblicas parceiras e 49.321 bolsistas. Cf. dados do Relatrio de Gesto 2009-2011, da Diretoria
de Educao Bsica Presencial DEB/CAPES. Disponvel em: <http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/
relatorios-e-dados>.O curso de licenciatura em Filosofia da UFG (Regional Goinia) se integrou ao programa em maro
de 2010. At dezembro de 2013, acolheu 20 estudantes. Atualmente, 24 bolsistas desenvolvem suas atividades em duas
escolas: Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao - Cepaee Colgio Estadual Professor Jos Carlos de Almeida.
3
1 ao: Oferta aos alunos do Ensino Mdio de uma disciplina eletiva, Filosofia das Luzes: o Iluminismo e seus
herdeiros,oferecida pelo professor de Filosofia no Cepae e supervisor do Pibid, Evandson Paiva Ferreira e desenvolvi-
da pelos bolsistas do PIBID Filosofia/UFG, no 1 semestre de 2013. 2 ao: I Concurso de Texto Filosfico: A socie-
dade de consumidores e sua promessa de felicidade. Esta atividade, proposta pela Subrea de Filosofia do Cepaefoi,
tambm, desenvolvida pelos bolsistas do PIBID Filosofia/UFG, no 2 semestre de 2013.
4
Temas das aulas: O que significa sob a tica da vida a moral? a moral como problema em Nietzsche; Revoluo e
liberdade nas obras de arte dos sculos XVIII e XIX e no pensamento de Hannah Arendt; A leitura de Foucault sobre o
texto de Kant: O que o Esclarecimento?; Indstria cultural e filosofia na escola; Uma leitura filosfica da sociedade di-
gital; A sociedade de consumidores e sua promessa de felicidade; O carter vulnervel da vida na modernidade biopoltica;
O sentido da liberdade e da igualdade para Tocqueville; A ideia do belo em Schopenhauer; A importncia da educao
esttica em Schiller; A arte de governar e de no ser to governado em Foucault; Hannah Arendt e a banalidade do mal.

metodolgica: busca de fundamentao em autores da filosofia para tratar dos temas
geradores das aulas ministradas pelos bolsistas, combinada com a apropriao de dis-
tintas linguagens: poticas, pictricas, fotogrficas, flmicas, musicais e tecnolgicas.
Para aproximar os alunos do pensamento dos autores estudados, os bolsistas foram
encorajados a produzir, eles mesmos, textos didticosque foram gestados por meio
de leituras e estudos seguidos de discusses em reunies pautadas com o objetivo
de prepar-los para os encontros de orientao aos alunos inscritos noI Concurso de
Texto Filosfico, objeto da experincia que se conta aqui. Um estudo prvio orienta-
do culminou com a escrita de textos filosficos e a defesa pblica dos trabalhos foi
realizada mediante uma banca constituda por professores da Faculdade de Filosofia
e do Cepae/UFG.
Cabe aqui assinalar o modo pelo qual o estudo e a preparao dos bolsistas
foram conduzidos. Ressaltemos a preocupao que sempre nos manteve alertas e que
diz respeito maneira pela qual podemos ter acesso ao pensamento dos filsofos.Isto
porque, o que nos foi legado, de modo geral, no diz respeito atividade do pensar,
mas aos seus resultados: os sistemas filosficos e as doutrinas.Ocorre que, se quiser-
mos saber algo sobre o prprio processo pensante dos autores, seria preciso ler os seus
escritos indagando quais foram as questes problemticas e os acontecimentos que os
antecederam e qual foi a experincia do eu pensante. Foi assim e ns seguimos esse
caminho que Hannah Arendt buscou compreender a experincia que se esconde por
traz dessa atividade invisvel: o pensar. Um empreendimento difcil e problemtico-
porque, segundo Arendt (2004, p. 236) poucos pensadores nos disseram o que os fez
pensar, e um nmero ainda menor se deu ao trabalho de descrever e examinar a sua
experincia de pensar.
O interesse de Arendt na prpria atividade em detrimento da teoria produzida
temos de investigar experincias e no doutrinas nos leva a uma segunda via
de aproximao ao pensar. Arendt dirige, assim, sua ateno a algumas experincias
de pensamento exemplares e a partir delas que busca responder as indagaes que
movem o seu prprio pensamento: o que fez essas pessoas pensarem? Onde, quando
e como exerciam essa atividade? Qual a relao que seu pensamento estabelece
com o mundo? Afinal, o que nos faz pensar?5. O que importa reter aqui que, a
reflexo de Arendt sobre o pensar, movida pelas mais diversas experincias de pen-
samento. Vejamos o que diz uma estudiosa da obra da autora:
H os muitos que param para pensar, isto , para lembrar e refletir sobre aquilo que
ocorreu; h tambm aqueles que escolhem o pensar como modo de vida, se debruando
sobre as perguntas ltimas o ser, o sentido da vida, a morte, etc. Na arte o pensamento
conflui com a fabricao de objetos. Os poetas pensam e fazem pensar por meio da lin-
guagem metafrica, e o narrador, independentemente de ser um escritor de fico ou um
historiador, procura compreender [os acontecimentos] ao contar uma histria sobre as
experincias humanas no mundo (ALMEIDA, 2009, p. 130).
Como se v, Arendt no abre mo de refletir sobre as experincias. O que a

impulsiona a buscar o que essas diversas modalidades do pensamento tm em comum
5 Pergunta que d titulo ao captulo 3, do volume 1 O pensar. Cf. ARENDT, H. A vida do esprito o
pensar, o querer, o julgar (1993).

compreender o significado de nossas experincias. O pensar vivo quando delas se
alimenta, e morto quando comea a girar em torno de si mesmo. A busca de sentido o
que move essa atividade do esprito, que encontra respostas sempre novas pergunta
sobre o que est realmente em questo (ARENDTapudALMEIDA, 2009, p. 131).
Assim, a experincia pensante da prpria autora um exemplo para sua concepo
do pensar uma atividade que no tem fim e nos instiga a continuar procurando res-
postas para as questes que s podem receber respostas provisrias. Essa busca est
intrinsecamente ligada nossa capacidade de assumir a responsabilidade pelo mundo,
porque o mundo s pode deixar de ser um lugar inspito e ns s podemos nos sentir
vontade como parte desse mundo, se o que acontece nele faz sentido para ns. E isso
depender da nossa capacidade de p-lo em ordem, continuamente, mesmo sabendo
que o mundo est fora dos eixos ou para a caminha [...]. O problema simplesmente
educar de tal modo que um por-em-ordem continue sendo efetivamente possvel
(ARENDT, 1988, p. 243).
luz desses apontamentos, concentremo-nos na experincia da escrita dos es-
tudantes que participaram do concurso, declarando, de sada, a dificuldade de respon-
der a pergunta: quem escreveu textos to interessantes, to ricos, to sbios, to movi-
mentados? Ora, nOlivro das perguntas, Pablo Neruda(2008, p. XXI) indaga:Posso
perguntar ao meu livrose verdade que o escrevi? a assinatura que diz da autoria
e no a prpria escrita. A escrita, depois de concluda, ainda que apenas momentane-
amente concluda, se torna independente de quem a fez. Um novo corpo. Ao tratar
de ideias, dvidas, sabedorias, at mesmo de erros, enganos, mentiras, interpretaes
retoricamente insistindo em ganhar algum grau de significado ou at mesmo de verda-
de, a escrita j no mais uma parte do autor. Ela mal configura alguns pensamentos
e j faz nascer outros. Rigidez e flexibilidade imiscuindo-se. Com ela os pensamentos
ganham vida prpria, nem sempre com concretude delimitada, jamais limitada. At o
autor posteriormente pode ter dvidas: Eu escrevi isso?. possvel sentir orgulho,
sentir arrependimento, vontade de mudar toda a escrita. Contudo, o ato j foi feito. As
palavras j configuraram abstraes. A reescrita possvel. Entretanto, uma vez feita,
a escrita sai do nosso corpo, concretiza o que estava gritando, sofrendo, festejando,
acumulando-se l dentro. No ato de escrever, o autor se mexe mobilizado pelo que
internamente nele mexia-se. Ainda que posteriormente leitores (quando h leitores)
possam no ser mexidos, a escrita buliu no autor.
No momento da escrita atestamos para ns mesmos o que sabemos, o que
ainda no sabemos e o que estamos descortinando. a escrita que faz aparecer o que
estvamos por descobrir, por aprender. Enquanto nos faz e se faz, ela se retira de ns.
Antes de sistematizar o pensamento, ela faz o pensamento; desencadeia movimentos
do pensamento e no pensamento. Ao escrever nos perguntamos (ainda que silenciosa-
mente, imperceptivelmente): O que estou escrevendo?, O que preciso escrever?,
Como estou escrevendo?, Ser que conseguirei escrever isso que quero escrever?.
No h satisfao imediata. A escrita companheira inseparvel da inquietude. Ra-
biscamos. Apagamos. O processo de escrita sempre um laboratrio, um ensaio, uma
circunstncia constrangedora de intimidade que exige muita coragem para a exposi-
o inevitvel de uma nudez que no consegue se esconder, revestida de ideias revolu-
tas, entretidas, convencidas, mas j seduzidas. A capacidade de comunicao com o(s)

outro(s) entra em suspenso. Mas, nos rebulios prprios escrita, a comunicao do
autor consigo mesmo fervorosa, por vezes at cruel. Escrever pensar a respeito
do que se pensa saber para, finalmente, aprender algo (ainda que algo inacabado). O
aprendizado no se d antes da escrita, como se esta fosse meramente demonstrao,
expresso, comunicao, comprovao do que j se pensava. A escrita a dor neces-
sria ao corpo a fim de dar corpo aos pensamentos do corpo. Escrever o pensar dos
pensamentos (NIETZSCHE, 2000, p. 134 -af. 188).
A escrita pronta (momentaneamente acabada) um pensar que, simultanea-
mente nasce e morre, porque esgotou-se de pensar, quis aparecer, mas j quer de-
saparecer e ser outro. Em sua feitura foi a experincia de buscar aprender, pensar,
compartilhar. As ideias se precipitam, talvez porque, como Nietzsche o compreendeu,
elas no conseguem andar sozinhas(2000, p. 134 af. 189). A possibilidade de que
aprender a pensar (em todas as reas do conhecimento) ocorre mesmo atravs do
ato de escrever, de enfrentar outros pensamentos. Nas palavras de Nietzsche: escre-
ver significa pensar melhor; encontrar sempre coisas mais dignas de serem transmi-
tidas e realmente poder transmiti-las [...] escrever bem e ler bem as duas virtudes
crescem juntas e decrescem juntas (NIETZSCHE, 2008, p. 210 - af. 87).
Palavras, frases, pargrafos, fio condutor, dvidas, suposies, introduo,
desenvolvimento,concluses momentneas, outras concluses; finalmente: texto. Isso
se equipara a saberqual numeral corresponde representao de determinada quan-
tidade, a equao que corresponde soluo de um problema. possvel imaginar
um matemtico que no saiba fazer clculos, que no entende de nmeros, de frmu-
las? Do mesmo modo, podemos supor uma escrita sem dar-se conta das dvidas, das
confuses e das dificuldades de se organizar as ideias? Sem tentar colocar em frases
ideias imensas ou muito curtas (sempre demandas), sem escolher palavras, sem ras-
cunhar, escrever e reescrever? A escrita um movimento difcil, prazeroso, desejado,
amedrontador, sem ritmo previsto, contudo, exigente de envolvimento nem sempre
correspondido. Trata-se da desordem dos pensamentos tentando ganhar formas, per-
dendo formas, se refazendo. Apenas aparentemente o corpo est parado; entretanto
ele est se dando, se expondo, se perdendo. Muitos riscos. Um bom escritor no tem
apenas o seu prprio esprito, mas tambm o esprito de seus amigos (NIETZSCHE,
2000, p. 133 -af. 180). A escrita algo prprio do esprito coletivo.
Aos autores de nada adianta perguntar aos seus textos: Eu o escrevi?. Perde-
ram o texto. Ganharam ouvintes, leitores, avaliadores; testemunhas confiveis, porque
todas muito imersas no processo de ver o pensamento, a escrita, o repensar, a rees-
crita, os rascunhos, as obras exibindo-se. E os pensamentos ainda no pararam. As
escritas foram lidas, ouvidas, vistas, pensadas e foi acontecimento extraordinrio!
So escritas que dizem do que foi pensado, estudado, discutido, repensado... Dizem
dos estudantes, mas dizem a outros. As escutas podem ter distintos graus de qualida-
des: podem ser silenciosas, desprestigiadoras, atormentadas, atenciosas, contumazes,
resistentes... Todas as escritas, no obstante, so frteis de ideias provocadas pela
ebulio do pensar desses escritores, ainda que, to jovens.

Consideraes finais
Interrogvamos, no incio deste texto, de que modo a filosofia pode contri-

buir para a formao dos jovens. Em nosso percurso, partimos da experincia viva,
na esteira do que prope Arendt (1988, p. 41), pois o pensamento emerge da e a
eles deve permanecer ligado, j que so os nicos marcos por onde obter orienta-
o. A invocao das experincias como base de anlise, e a habilidade de reter as
experincias do tempo histrico em que viveu, fez com que Hannah Arendt se tor-
nasse uma storyteller (uma contadora de estrias) e desenvolvesse um pensamento
narrativo. O storytellerconvida o ouvinte/leitor/aluno a penetrar nas vrias facetas
de um acontecimento, cabendo a eles prprios a tomada de posio quanto ao julga-
mento que faro. Na perspectiva de Hannah Arendt, o filsofo no o guardio da
verdade, antes, a sua tarefa incitar cada um a busc-la por conta prpria. Assim,
na figura do professor-filsofocomo storytellere no exerccio de sua atividade, h
umahabilidade fundamental estreitamente ligada ao pensamento, que a faculdade
do juzo.6
O storyteller expe os dilemas e os paradoxos e leva os outros a tomar sua
prpria posio. E os dilemas e paradoxos podem se esclarecer, quando se conta a
respeito deles uma histria. Na estria contada, o storyteller, no lugar de transmitir
uma tradio, estabelece uma comunicao entre as geraes, pois a capacidade de
narrar que ele mantm viva possibilita que os homens se reconciliem com as suas
prprias experincias.Como um storyteller que, no exerccio de sua atividade docen-
te, assume o lugar de narrador dos acontecimentos da histria da filosofia, os profes-
sores de filosofia podem provocar seus alunos a parir os seus prprios pensamentos.
Parece-nos que a atitude a se ter a de resistir ausncia de pensamento. Desde esse
lugar de ausncia, podemos resistir ao empobrecimento da experincia, podemos
pensar oque fazer.Na perspectiva do storyteller, a escrita narrativa conta como uma
vida respondeu ao chamado e ao cuidado com o mundo, de modo que re-citar dar
um testemunho do experimentado, resistir, dar a palavra a cada gerao para que
ela re-conte o passado.
Por meio dessa forma de resistncia, aproximamo-nos tambm de Michel Fou-
cault, um filsofo que busca perspectivar o pensar como uma analtica do presente; o
pensar precisa se dobrar sobre aquilo que nos inquieta em nosso presente. Assim, com
a inteno de pensar a nossa contemporaneidade, lanando mo da experincia que
buscamos aqui compartilhar, os estudantes alcanaram uma compreenso novados
riscos de se viver em uma sociedade de consumo. Se a busca de sentido o que move
a experincia de pensar e escrever, ento podemos esperar respostas sempre novas
ao que est realmente em questo.Tentamos, tambm, lanar uma luz discusso da
crise por que passa a escola, no tempo presente, com a preocupao de habit-la para
que essa instituio invente outras maneiras depreparar e orientar os jovens para viver
neste mundo conflituoso e problemtico.
6
O juzo a faculdade que possibilita que nos pronunciemos sobre coisas ou situaes particulares. Esta habilidade
que nos permite decidir que uma coisa est correta, que tal outra no est, ou que determinado objeto ou no belo
o que assegura que podemos nos orientar no mundo em que vivemos (Cf. MORAES, 1993, p. xii prefcio edio
brasileira da obra A vida do esprito, de Hannah Arendt).

Recordemos, por fim, que a palavra grega thaumadzein, que pode ser traduzida
por admirao,encantamento, espanto, estranhamento, perplexidade diante do que ,
tal como , o comeo de toda filosofia. Velha e paradoxal questo, objeto, inclusive,
de uma interveno pblica de Jacques Derrida em 1990: sentimo-nos com direito
de exigir que a investigao ou o questionamento filosficos no estejam jamais dis-
sociados de seu ensino (apud KOHAN, 2009, p. 88).
Um direito que pressupe delinear melhor nossas responsabilidades de profes-
sores de filosofia diante da paisagem epistemolgica e institucional do nosso tempo.
Assim, a favor da fora da pergunta e do exerccio do pensamento, contra os efeitos
anestsicos que anulam a nossa capacidade de espanto (thaumadzein), vimos consti-
tuindo o espao de criao que deu origem escrita pensante de alunos do Cepae que,
ao se inscreverem no I Concurso de Texto Filosfico, aceitaram a desafiadora tarefa
de pensar o tempo presente marcado, no mbito cultural, por um horizonte saturado
de marketing e consumismo.
Referncias
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VALLE, L. A escola imaginria. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.

Jogos pedaggicos: possvel aprender
brincando nas aulas de cincias e biologia?
Andra Ins Goldschmidt

Maria Izabel Barnez Pignata
Introduo
As atividades ldicas so metodologias que vm sendo utilizadas nas salas de

aula por facilitarem o processo de ensino-aprendizagem, visando aproximar e apro-
fundar assuntos que fazem parte do cotidiano dos alunos, mas que no so pensados
na sua integralidade.
Assim, os jogos didticos so ferramentas teis para contribuir com este pro-
cesso, pois se apresentam como alternativas que auxiliam a construo de conheci-
mento pelos alunos, por se apresentar como uma das formas de facilitar o processo
educativo, tornando-o prazeroso e desafiante. Ao estudar de maneira mais interativa e
divertida, os alunos tornam-se mais entusiasmados, o que resulta em um aprendizado
mais eficiente e significativo.
Albuquerque, Miranda e Kneipp (2008) ressaltam que as atividades ldicas
propiciam diferentes tipos de conhecimento e habilidades e promovem o desenvolvi-
mento da construo do conhecimento e da capacidade de iniciativa.
Almeida (2003) salienta que, mais do que mero passatempo, o jogo didtico
um meio imprescindvel de se gerar a aprendizagem.
Neste contexto, compreendemos o uso de jogos didticos como uma ferramen-
ta apropriada da aprendizagem, na medida em que desenvolve nveis diferentes de
experincia pessoal e social, uma vez que os alunos sentem-se mais livres para criticar
e argumentar. Para Santana (2008), o ensino ldico uma importante ferramenta para
a construo e elaborao do conhecimento, pois estimula a inteligncia, enriquece a
linguagem oral e escrita e a interiorizao de conhecimentos, alm de libertar o aluno
do imobilismo em direo a uma participao ativa, criativa e crtica no processo de
aprendizagem (ALMEIDA, 2003).
Entretanto, Lopes (2001) chama ateno para o fato de que, por si s, a ati-
vidade ldica e os jogos no vo garantir a aquisio de saberes, os quais devem ser
sistematizados de acordo com os objetivos pedaggicos.
Pensando nas disciplinas Cincias e Biologia, depara-se geralmente com um
ensino focado em contedos extensos e bastante complexos, onde h a necessidade
expressiva da memorizao de conceitos e termos, muitas vezes encaradas pelos alu-
nos como maantes e difceis.
Segundo Benedetti, Diniz e Nishida (2005) essa abordagem predominante-
mente memorstica e estanque dos contedos da Biologia ainda persiste, embora ve-
nha sendo combatida j h algumas dcadas.

Neves, Campos e Simes (2008) afirmam que os jogos didticos constituem-
-se em eficientes recursos para que as aulas alcancem seus objetivos, ressaltando que
questionar os alunos apenas diante de exposies tericas no suficiente para pro-
mover o entendimento satisfatrio dos contedos de Cincias e Biologia. Franklin,
Peat e Lewis (2003) afirmam que uma das principais vantagens dos jogos na aborda-
gem educacional a de que os estudantes so participantes ativos ao invs de obser-
vadores passivos, tomando decises, resolvendo problemas e reagindo aos resultados
das suas prprias decises.
Metodologia
As prticas pedaggicas envolvendo a aplicao de jogos foi desenvolvida no

Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao - Cepae/UFG.
O pblico alvo das atividades eram alunos da 2 Fase do Ensino Fundamen-
tal do Cepae/UFG e do 3 Ano do Ensino Mdio e as atividades visavam funcionar
tambm como estratgia pedaggica na formao inicial de professores, uma vez que
foram propostas com estagirios de licenciatura em Biologia do ICB/UFG. Os tra-
balhos foram desenvolvidos em trs momentos e podem ser apresentados a partir da
representao esquematizada na Figura 1.
Figura 1: Esquematizao da metodologia utilizada para insero das prticas ldicas

pedaggicas, durante o estgio em licenciatura.

No primeiro momento, o trabalho se concentrou no planejamento e elabo-
rao de uma oficina pedaggica com a utilizao de jogos didticos de ecologia e
educao ambiental no ensino de cincias e biologia. Os jogos aplicados no ensino
mdio tiveram como enfoque revisar os contedos de biologia que estavam sendo
trabalhados nas aulas, durante o segundo semestre de 2013.
Num segundo momento, foi feita a apresentao, aos alunos, dos temas a se-
rem trabalhados nos jogos. Com os alunos de ensino fundamental, esses temas foram
discutidos por meio de uma palestra, contextualizando os contedos referentes aos
avanos tecnolgicos e cincia, biodiversidade, extino, recursos hdricos, resduos
slidos, cerrado e o desmatamento. Com os alunos do ensino mdio, as discusses
foram realizadas durante as aulas que foram ministradas no decorrer do semestre.
Num terceiro momento, foram aplicadas as atividades ao ar livre - estaciona-
mento e quadra esportiva coberta do Cepae/UFG.
Descrio das atividades aplicadas
So descritas, a seguir, trs das prticas pedaggicas ldicas desenvolvidas.
1. Jogo: Ecossistema
Entende-se por ecossistema o conjunto formado pelos componentes biticos

(seres vivos) e abiticos (luz, temperatura, umidade, nutrientes, solo, gua etc) que in-
teragem entre si no mais perfeito equilbrio. Se por algum motivo houver interferncia
em qualquer um dos componentes do ecossistema, todos os outros componentes sero
afetados, acarretando a perda do equilbrio existente naquele ambiente.
A atividade prtica proposta visou a reflexo do aluno sobre o equilbrio exis-
tente nos ecossistemas e os principais fatores que podem causar o desequilbrio, asso-
ciando os contedos desenvolvidos nas aulas de Cincias e Biologia.
Para a realizao da atividade, os alunos foram separados em duas fileiras com
o mesmo nmero de alunos, dispostas de frente uma para a outra, com um espao
entre elas de cerca de 10 metros. Uma das fileiras representou os fatores abiticos do
bioma Cerrado, ao passo que a outra fileira representou os animais que faziam parte
do ecossistema.
Para comear, os alunos foram questionados sobre quais seriam os elementos
mais importantes do ecossistema. Foram citados, entre outros, abrigo, alimento e
gua. Foram ento combinados trs gestos: 1.) simulando um abrigo, os alunos
deveriam erguer os braos acima da cabea, posicionando as mos em forma de
telhado; 2.) o alimento foi representado pelas duas mos colocadas sobre o estma-
go; 3.) representando a gua, as mos eram exibidas em forma de concha. As duas
fileiras eram posicionadas de costas para o centro, conforme mostra o esquema na
Figura 2.

Figura 2: Modelo de uma representao do jogo, contendo a participao de doze alunos,
sendo seis representado o grupo de elementos integrantes do ecossistema e seis representando
o grupo de animais que buscaram os elementos integrantes, para sua sobrevivncia.
Ao sinal do professor (apito), os alunos das duas fileiras escolhiam um dos

trs gestos e se viravam para o centro novamente. Todos os elementos deveriam estar
representados. No esquema apresentado como modelo, o jogo simulado conta com a
participao de 06 (seis) alunos representando os elementos integrantes do ecossis-
tema (gua, alimento e abrigo) e 06 (seis) alunos representando os animais que iro
em busca desses elementos, ao soar o apito. Pode-se observar que todos os elementos
esto representados, mesmo que sejam escolhidos alguns deles em maior nmero (re-
presentao), como o caso, neste simulado, do alimento (no grupo dos alunos que
representam os elementos integrantes) e da gua (no grupo dos animais que busca-
ro os elementos do ecossistema). Esse diferencial justamente o que torna o jogo
interessante, pois cada rodada depender da competio entre os animais, a fim de
garantirem sua sobrevivncia e consequentemente sua reproduo. Cada aluno que
estivesse na fila dos animais deveria correr para o aluno da fila do ambiente que
estivesse com o mesmo gesto que o seu. importante lembrar que a fila do ambien-
te no poderia se mover e que cada elemento da fila do ambiente poderia suportar
somente um animal de cada vez.

A cada rodada foram introduzidos desafios ao Cerrado, como queimadas, des-
matamento ou eutrofizao de um rio. Qualquer desafio provocava a eliminao de
algum dos elementos do ambiente.
Os alunos da fileira dos animais no sabiam quais elementos seriam elimi-
nados do ambiente; assim, quando iam procurar gua, alimento ou abrigo na fileira
do ambiente, no o encontravam e morriam. medida em que o jogo ia se desen-
volvendo os alunos aprendiam a dinmica populacional no ecossistema, bem como a
interferncia de fatores de desequilbrio ambiental sobre os seres vivos em geral, os
animais e o homem.
2. Jogo: Teia do Cerrado
A partir das interao de seus fatores biticos e abiticos, podemos dizer que o
ambiente funciona como uma teia de aranha. Entre um fio e outro existem uma srie
de outros fios que tambm se tocam e, se um dos fios for tencionado, toda a teia sente
a presso. Nesse jogo evidenciam-se as interaes essenciais entre todos os elemen-
tos de uma comunidade. Inicialmente, foram listados pelos alunos os elementos que
compem o meio ambiente. Cada aluno representava um elemento, identificado por
um carto preso a seu peito. O grupo foi disposto em crculo e cada aluno apresentava
oralmente o elemento que estava representando, sua importncia e que relao estabe-
lecia com um outro elemento.
Como exemplo, so listados a seguir alguns elementos que foram citados pe-
los alunos e utilizados para ilustrar a maneira como estavam dispostos os alunos-
-elementos representativos: rios, microorganismos, invertebrados, vertebrados, ar,
solo, florestas, chuva, construes, clima, rochas, sol, elementos qumicos e leis am-
bientais.
Para melhor visualizar a prtica vivenciada com os alunos, esses elementos
foram esquematizados e so apresentados na Figura 3.
Assim como mostrado no esquema, era passado um cordo ao redor de cada
aluno-elemento conforme era selecionado, de modo que foi se tecendo uma grande
teia.
Quando todos estavam ligados pelo barbante, uma dos aplicadores, apresen-
tando o carto poluio, tencionou o grupo em vrios pontos. Cada elemento atingido
diretamente pela poluio se manifestava e provocaca discusso, mostrando que a
poluio no atinge apenas um elemento, mas que todos os outros podem ser afetados,
direta ou indiretamente, trazendo inmeras consequncias ao ecossistema como um
todo.

Figura 3. Esquema representativo da aplicao do jogo pedaggico Teia do Cerrado.
3. Jogo: Entendendo as relaes predadores-presas
Essa atividade foi realizada com um grupo de 28 alunos no ptio da escola,

em ambiente com espao fsico suficiente para movimentao de todos, uma vez que
exige movimentos livres.
A atividade, aplicada como complemento ao contedo de biologia sobre di-
nmica populacional, desenvolvido em sala de aula, mostrando as relaoes presa-
-predador, tratou de uma representao de uma cadeia alimentar, envolvendo 3 (trs)
componentes: A - plantas (produtores), B - pres (consumidores primrios) e C - ja-
guatiricas (consumidores secundrios).
Para identificao dos componentes do grupo, ou seja, quem ser planta, pre
ou jaguatirica, utilizamos fitas de cores diferentes para serem amarradas na cabea ou
no pulso de cada um. As fitas tinham trs cores, de tal forma que cada cor represen-
tasse um elo da cadeia. importante que o nmero de fitas de cada cor seja superior
ao nmero de integrantes do jogo. Ao invs de fitas, pode ser utilizado qualquer outro
tecido colorido, recortado em tiras. Foram utilizados, ainda, um apito e uma tabela
para acompanhar o desenvolvimento do jogo, conforme o modelo a seguir.

Geraes Plantas Pres Jaguatiricas
1
2
3
4
5
6
7
Os alunos foram divididos em 3 (trs) grupos, ficando o grupo das plantas

ligeiramente maior em nmero de indivduos, o segundo grupo mais numeroso foi o
de pres, e o menos numeroso, o de jaguatiricas. Por exemplo, em um grupo de 30
pessoas, uma boa maneira de dividi-lo seria em 14 plantas, 10 pres e 6 jaguatiricas.
As plantas ficaram espalhadas pelo ptio, os pres devero ser dispostos em
crculo ficando distantes 5 a 6 metros das jaguatiricas, que tambm estaro dispostas
em crculo, ou seja, os pres e as jaguatiricas devero ser dispostos em crculos con-
cntricos de forma que as jaguatiricas fiquem no crculo interno. O jogo repetiu por
sete rodadas, de modo a completar a tabela acima.
Para iniciar uma rodada, o professor apitava 1 vez e para termin-la, 2 vezes.
As plantas ficavam espalhadas pelo ptio ou lugar escolhido na escola para
o jogo e permanecerem nos seus lugares. Quando apanhadas pelos pres, deviam per-
manecer no local onde eram apanhadas at a prxima rodada e depois ir para o grupo
dos pres.
Cada pre devia procurar apanhar uma planta e evitar ser capturado por
uma jaguatirica. A nica defesa possvel dos pres era abaixando-se. Abaixando-se,
estaro escondidos das jaguatiricas. Quando apanhados por uma jaguatirica, os pres
deviam permanecer no local onde foram capturados at o trmino da rodada. Na rodada
seguinte, estes pres passavam a ser jaguatiricas.
As jaguatiricas deveriam tentar capturar um pre. Os pres e as jaguatiricas
que no conseguiam alimento voltavam na rodada seguinte, como plantas. Assim,
foi discutido com os alunos, que os animais que no conseguiram alimento morriam
de fome. Seus corpos foram decompostos e deles s restaram os sais minerais que as
plantas incorporam. Por isso voltavam como plantas.
Os pres e as jaguatiricas que conseguiram alimento continuavam sendo,
respectivamente, pre e jaguatirica; ou seja, pres e jaguatiricas que conseguem ali-
mentos so bem sucedidos, pois isso permite que se mantenham saudveis e se repro-
duzam, garantindo novos indivduos para a gerao seguinte.
As plantas que foram capturadas voltam como pres. Os pres captura-
dos voltam como jaguatiricas.
Desta forma, os alunos entenderam que quando um ser vivo serve de alimento
para outro, as substncias que formam seu corpo passam a fazer parte desse outro ser.
Por isso, as plantas capturadas pelos pres, voltam como pres e estes, quando captu-
rados, voltam como jaguatiricas.
Essa atividade de dramatizao presa-predador foi desenvolvida pelo Progra-
ma Educ@r, da Universidade de So Paulo, e est Disponvel em: <http://educar.
sc.usp.br/ciencias/ecologia/ativida.html#ativi2.

Resultados e discusses
Num primeiro momento os alunos estavam eufricos com a realizao da ativi-

dade ao ar livre, encarando-a como uma brincadeira, pois se tratava de uma atividade
nova, diferente do convencional. Este impacto inicial dos estudantes era esperado, por
se tratar de uma aula com uma atividade nova, ou seja, uma metodologia diferente da
tradicionalmente utilizada (com livros didticos, quadro branco e pincel). Isso causou
certa novidade e expectativa para os participantes, manifestadas em suas falas: Oba!
Iremos ter atividade na rua!; Vamos brincar l fora! e Coisa boa sair desta sala!
Mas com o passar do tempo, mudaram de postura, passando a participar sria
e ativamente da atividade, compreendendo-se como sujeitos responsveis pelos resul-
tados, o que requeria postura e comportamento adequados.
Os participantes apresentaram bastante interesse com situaes de grande inte-
rao e entusiasmo, o que expressou um momento de motivao.
Ao final da atividade foram aplicados aos dois grupos rodas de discusso no
intuito de ouvir os depoimentos dos alunos em relao s prticas pedaggicas desen-
volvidas.
Os depoimentos dos alunos foram favorveis aplicabilidade desta prtica na
sala de aula, caracterizando a atividade como diferenciada e motivadora, levando-os
ao aprendizado de conceitos ecolgicos, de forma mais contextualizada, prazerosa e
acessvel. Cabe ressaltar aqui algumas falas dos alunos: Muito legal participar de um
joguinho e esclarecer a aula que foi dada noutro dia! ; Gostei da aula aqui na rua,
porque a gente aprende bem mais rpido e Agora sim ficou fcil de entender!
Igualmente esta percepo foi tida pelas estagirias participantes das atividades,
que ficaram impressionadas com a participao de alguns alunos do terceiro ano, que
achavam que no iriam nem aceitar participar da aplicao dos jogos. Um das licen-
ciandas comentou ... incrvel como os alunos esto participando e gostando. Achei
que por j serem do ensino mdio, no aceitariam o desafio. Tem alunos que no par-
ticipam da aula e aqui so os mais ativos. No imaginava que ia ser to maravilhoso.
As atividades aplicadas e os depoimentos dos alunos envolvidos, nos mostram
que novos fazeres pedaggicos so necessrios para aproximar e aprofundar assuntos
do cotidiano dos alunos. Cabe aos professores, a partir dessa atividade, proporem
outras diferentes etapas ou enfoques com o mesmo jogo. Podemos citar que os jogos
podem ser adaptados para outros contedos especficos, como por exemplo o jogo da
teia do cerrado, pode contemplar uma cadeia metablica, os componentes e organelas
celulares, entre outros.
Consideraes finais
Foi significativa a participao dos alunos, confirmando que a aplicao de

jogos desperta o interesse e promove a interao do grupo no desenvolvimento do tra-
balho. Evidenciou-se tambm a possibilidade de insero de atividades ldicas como
estratgia metodolgica no planejamento de aulas de Cincias e Biologia, uma vez
que apresentam fcil aplicabilidade e requerem poucos recursos financeiros, possibili-

tando aulas mais atrativas e dinmicas, combatendo a monotonia de aulas meramente
expositivas.
As atividades foram estabelecidas mantendo-se o objetivo educativo do jogo,
com postura adequada de professor e alunos. Verificou-se que nas discusses aps a
aplicao dos mesmos, os alunos participaram ativamente, buscando as associaes
com os contedos trabalhados toericamente, possibilitando uma melhor compreenso
e fixao dos mesmos. Salientamos ainda a oportunidade de maior aproximao entre
professor e alunos, percebida igualmente pelas estagirias, quando relataram estar se
sentindo mais vontade nas aulas e conseguirem melhor se aproximar de alunos que
pareciam nem gostar de biologia.
Essa mudana de postura foi comprovada com a festa-surpresa de despedida e
agradecimento preparada pelos alunos no ltimo dia de aula das estagirias.
Podemos, assim, concluir sobre a importncia da utilizao de jogos nas au-
las de Cincias e Biologia, como tambm na formao de professores, a partir da
discusso dessas prticas pedaggicas nos estgios, estimulando os licenciandos a
adotarem-nas em suas trajetrias profissionais.
Referncias
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gem de educao ambiental no ensino fundamental com jogos baseados em ferramentas com-
putacionais. Renote - Revista Novas Tecnologias na Educao, Rio de Janeiro, v.6, p.1, 2008.
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2003.
BENEDETTI, J.; DINIZ, R.; NISHIDA, S. O jogo de representao (RPG) como ferramenta
de ensino. In: Instituto de Biocincias da UNESP Jlio de Mesquita Filho (Org.). I Encontro
Nacional de Ensino de Biologia e III Encontro Regional de Ensino de Biologia da Regional RJ/
ES, 2005, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: UFRJ, 2005, p. 385-388.
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and puzzles. Journal of Biological Education, v.37, n.2, p. 79-84, 2003.
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NEVES, J. P.; CAMPOS, L. L.; SIMES, M. G. Jogos como recurso didtico para o ensino de
conceitos paleontolgicos bsicos aos estudantes do ensino fundamental. Terr@Plural, Ponta
Grossa, v.2, p. 103-114, 2008.
SANTANA, E. M. A Influncia de atividades ldicas na aprendizagem de conceitos qumicos.
In: SENEPT, 2008, Belo Horizonte. Anais... So Paulo: Universidade de So Paulo, Instituto de
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UNIVERSIDADE DE SO PAULO. Programa Educ@r. Ecologia: ecossistema e cadeia ali-
mentar. Disponvel em: <http://educar.sc.usp.br/ciencias/ecologia/ativida.html#ativi2. Acesso
em: 07 nov. 2013.

Parte III
NO ENSINO FUNDAMENTAL E
EDUCAO INFANTIL
Experincias com a literatura infanto-juvenil
no ensino fundamental do CEPAE/UFG
Joana Rosa de Almeida
O presente estudo objetiva refletir, descrever, analisar e discutir a prtica de

letramento escolar1 em que as atividades de leitura e escrita sejam mediadas por tex-
tos literrios 2. Para tanto, apresentaremos a contribuio da entrevista como gnero
capaz de levar o leitor a expressar sua experincia de leitura, tornando-o sujeito no
processo de produo oral e escrita, uma vez que as palavras servem de trama para
tecer as relaes sociais. Sendo assim, trata-se de uma proposta de trabalho com a
literatura infanto-juvenil, que visa ir alm da tarefa escolar, na medida em que possi-
bilita a construo de sentidos pelo leitor. Apresentaremos o Dirio de Leitura3 como
recurso didtico capaz de:
auxiliar e ampliar o conhecimento sistematizado;
contribuir no processo de produo oral e escrita;
possibilitar a reviso e na socializao das leituras feitas pelos alunos;
favorecer ao aluno a possibilidade de anlise crtica da realidade.
Os educadores do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao CEPAE/

UFG procuram exercer uma prtica educativa capaz de promover o conhecimento de
forma significativa, contribuindo para a formao do educando. Assim sendo, explo-
ram e ampliam as experincias vividas pelos alunos, possibilitando-lhes desenvolver
os aspectos cognitivo, emocional e cultural. Acreditam que o ensino deve propiciar
aos alunos instrumentos de descoberta do mundo, para que possam conhec-lo, esta-
belecer e dirimir dvidas, valorizar o ambiente que os cerca, sem perder a totalidade
sociocultural. Em sntese, os professores concebem a literatura infantil como suporte
para a ampliao do conhecimento sistematizado.
A funo da Escola no s transmitir contedos, mas tambm facilitar a construo

da subjetividade para as crianas e adolescentes que se socorrem nela, de maneira que
tenham estratgias e recursos para interpretar o mundo no qual vivem e chegar a escrever
sua prpria histria. Hernandes (1998, p. 12)
Os estudos tericos tm demonstrado que aquisio do conhecimento no

se restringe escola, mas cabe a esta explorar e ampliar as experincias vividas pelo
1
O que o letramento depende essencialmente de como a leitura e a escrita so concebidas e praticadas em determinados
contexto social; letramento um conjunto de prticas de leitura e escrita que resultam de uma concepo de o qu,
como, quando e por qu ler e escrever, ver SOARES
2
Para Vygotsky a apropriao do conhecimento se d a partir do que est disponvel na cultura, sendo para isto, neces-
srio disponibilizar o maior nmero de interaes adequadas capazes de promover novas e melhores possibilidades de
aprendizagem.
3
O Dirio de Leitura feito em um caderno exclusivo, espao em que os alunos fazem atividades, solicitadas pelos pro-
fessores de Lngua Portuguesa, relacionadas com os livros escolhidos pelos alunos na biblioteca de sala ou na biblioteca
do CEPAE.

aluno, possibilitando-lhe um crescimento cognitivo, emocional e cultural, tornando a
aprendizagem mais eficiente, mais significativa e eficaz para o aprendiz. Para isso,
necessrio realizar um trabalho que vise aprendizagem como um processo ativo de
(re)elaborao do conhecimento. As atividades podem ser desenvolvidas de maneira
que os alunos vivenciem a construo do conhecimento, reelaborando-o, sistemati-
zando-o e chegando a concluses.
Nesta perspectiva, os professores buscam recuperar a funo da interdiscipli-
naridade nas sries iniciais de escolarizao, utilizando vrios tipos de textos, procu-
rando no cair na fragmentao do conhecimento, evitando atividades e contedos
pouco significativos. Os eduadores procuram estimular a autoconfiana do aluno me-
diante o reconhecimento de suas capacidades para que ele perceba suas possibilidades
e possa traar caminhos para o aprender. Para isso, eles trabalham com diferentes re-
cursos didticos, metodologias de ensino e linguagens variadas (verbal, plstica, cor-
poral); elaboram atividades que estimule o processo de leitura e escrita, o raciocnio,
formao de conceitos, a concentrao, organizao, para possibilitar ao aluno o de-
senvolvimento da autonomia, contribuindo assim com processo de produo oral e
escrita; auxiliando-o no processo de aquisio do conhecimento sistematizado; fa-
vorecendo ao mesmo, a possibilidade de anlise crtica da realidade
Os professores procuram, ainda, apreender a potencialidade que cada aluno
possui, proporcionando oportunidades para que o mesmo possa elaborar o conheci-
mento, intervindo na realidade com base em questes que emergem no dia-a-dia. Por
acreditar que o trabalho do educador no seja algo que possa ser dissociado da forma-
o para a vida social; os educadores visam formao de um sujeito que pensa, de-
cide e age em diferentes contextos sociais. Desse modo, importante que os mesmos
atuem de maneira significativa sempre buscando compreender melhor a dinmica do
processo de aquisio do conhecimento, identificando os aspectos relevantes capazes
de mediarem essa aquisio.
Os alunos do CEPAE trabalham com vrios tipos de textos: literrios, jorna-
lsticos e cientficos, dirios e outros. O dirio no primeiro e segundo anos utilizado
como pretexto para o aluno expor suas experincias, seus sentimentos e pensamentos
de maneira espontnea. Nas sries seguintes, terceiro, quarto e quinto anos, o Dirio
proposto de maneira que o aluno expe seus pontos de vistas, suas crticas das leitu-
ras4 dos textos escolhidos de acordo com o interesse do aluno/leitor.
O texto escrito5 apresentado ao leitor/iniciante de modo espontneo, incorpo-
rado rotina do aluno de forma natural, gerando uma fonte de conhecimento do real,
ligando a fantasia, como parte de sua experincia cotidiana. Os alunos tem acesso
diariamente biblioteca de sala e do CEPAE uma vez por semana, para fazerem sua
escolha exercerem seu papel de leitores e tambm de crticos, isto , verem a histria
por dentro, serem capazes de adentrar um caminho pelo qual s o leitor/ sujeito
capaz de ir.
O termo leitura concebida na viso de Paulo Freire: em que o homem, ser histrico, se manifesta diante da vida e dos
4
fatos realizando suas leituras e se posicionando diante delas.

Kleiman (2002. p. 62) Texto (do latim textus, tecido) toda construo cultural que adquire um significado devido
5
a um sistema de cdigos e convenes: um romance, uma carta, uma palestra, um quadro, uma foto, uma tabela so
atualizaes desses sistemas de significados, podendo ser interpretados como textos.
188 Parte III - Projetos Desenvolvidos no Ensino Fundamental e Educao Infantil

O aluno/leitor encontra nas atividades com o Dirio de Leitura uma forma de
socializar as experincias do texto literrio, pois a leitura estimula o dilogo, por meio
do qual se trocam experincias e opinies. E na interlocuo entre os leitores, autor e
contexto, vai sendo gerado o fio condutor, as questes que so capazes de costurar no
tempo as histrias construdas socialmente (re)construdas pelos alunos.
Os textos literrios funcionam como elemento facilitador da estruturao e
exteriorizao do pensamento da criana possibilitando, ainda, a expresso de seus
sentimentos e anseios, atravs de diversos meios: ilustraes, jogos dramticos, pro-
duo escrita e outros, sem perder o carter esttico das obras. As atividades baseadas
nas obras literrias auxiliam a criana a expressar sua criao, o imaginrio e tambm
ajudam na construo de sua representao do mundo. Entendendo a escola como um
espao privilegiado para a ocorrncia da leitura e da escrita, possibilitando a forma-
o do leitor crtico que relaciona e sabe distinguir a realidade e a fantasia, o usurio
eficiente da linguagem escrita no surgir de forma espontnea. Ele surge aps muito
trabalho e de forma gradativa. Nesse sentido, faz-se necessrio tambm um interlocu-
tor crtico e eficiente engajado frente ao processo de ensino, dialogando e mediando
a relao dos mesmos (aluno e professor) com os textos literrios ou qualquer outro
tipo de texto.
Embora a fico no seja uma realidade concreta, palpvel, os acontecimentos
so tirados dessa realidade e colocados em outra dimenso: a fantasia. E, ao lerem
uma obra literria, os leitores so capazes de desfazer o lao imaginrio que une a
fantasia e a realidade e apropriarem-se da primeira como se a mesma nunca tivesse
deixado de ser realidade. Uma obra literria apresenta, sem dvida, um leque de pos-
sibilidades de leituras e criaes e, nesse sentido, favorece a relao entre a fico e a
realidade. uma relao dinmica, em que o leitor tambm produtor de textos; ler
sempre um ato de interpretar, recriar que no se esgota num simples decifrar; um
processo de construo.
A prtica de leitura pode ser apreendida como forma de compreenso de sig-
nificados formando um percurso social e crtico dos seus usurios. Segundo Soares
(1999, p. 26), o texto no preexiste sua leitura, e leitura no aceitao passiva,
mas construo ativa; no processo de interao desencadeado pela leitura que o
texto se constitui. Pois,
O leitor um indivduo particular que vive num determinado tempo e espao. De um

mesmo texto surgem leituras diferentes, porque a leitura construo ativa no processo
de interao. no processo de interao desencadeado pela leitura que surge um novo
texto, pois, ao ler, o sujeito tambm cria, produz, uma vez que o texto no tem inscrito em
si todos os sentidos objetivamente, portanto, o leitor deve ser ativo, produtivo e criativo
em sua ao individual de ler. Conforme afirma Silva (1991, p. 27).
A leitura compreendida como sendo um processo interativo, pois o leitor

utiliza-se de diversos conhecimentos anteriores para chegar a uma determinada com-
preenso. Existe uma relao do vivido, que tambm um texto maior trazido para
outro texto a ser compreendido, ou seja, o texto escrito. Nesse processo esto pre-
sentes o autor e leitor na produo e criao de sentidos que so gerados no contexto

social. , pois, na interao entre os sujeitos que se produzem os sentidos tanto na
forma escrita quanto na forma de leitura.
A escrita exige certas habilidades: planejamento, seleo, inferncias, reviso,
para que seja executada com eficcia. A mediao do(s) colega(s) e da professora,
durante a produo de textos orais e escritos, e as atividades significativas possivel-
mente contribuiro para que educandos saiam com maior capacidade para questionar
em vrios aspectos de suas vidas, dentro e fora da escola.
A produo de textos pela criana feita individualmente ou coletiva, aps
a leitura e discusso dos textos em pequenos ou grandes grupos. Tal produo tem
o papel de reestruturao do significado da experincia, da ao, do observado, do
discutido, ou seja, das aes vivenciadas, sendo as mesmas muito importantes para a
aquisio do conhecimento.
Quando o aluno se envolve com a tarefa e capaz de compartilh-la com
algum, sem dvida, ser capaz de elucidar seus problemas na composio do texto
e interagir com o colega, a fim de contribuir tambm com a produo do outro. No
decorrer da leitura e interpretao, so feitos debates no sentido de tornar claras as
ideias e informaes do texto. Para isso, o significado das palavras desconhecidas
localizado no dicionrio, discute o entendimento de conceitos novos e algumas for-
mas sintticas na apresentao do texto. Nesse momento, so evidenciadas associa-
es relevantes aos conhecimentos j adquiridos e aos novos. Quando a professora
d explicaes, faz esclarecimentos, acredita que o aluno usar o que aprendeu no
sentido de assimilar os novos conceitos.
O escritor, nesse caso o aluno, tem como tarefa expor suas ideias de forma
clara sem os recursos usuais da oralidade. No processo de escrita, ele procura se co-
locar no lugar do leitor, a fim de verificar a aceitabilidade do seu texto. medida que
o aluno/escritor ainda no domina a ortografia, ele solicita a ajuda da professora para
orient-lo na produo escrita, fazendo-o pensar sobre ela, ajudando-o a produzir tex-
tos adequados s mais variadas propostas.
A lngua carrega em si mltiplos recursos expressivos que so retirados do
universo social e coletivo. Ela dispe de mltiplas interpretaes, isto , faz com que
os enunciados no sejam unvocos, pois dependem do contexto, da cumplicidade dos
interlocutores e das situaes em que os mesmos so produzidos.
A obra literria um campo aberto de possibilidades de leituras sempre dis-
postas a serem vividas e revividas. Desta forma, ainda que insubstituvel e autnoma,
a leitura da obra s se realiza e ganha sentido na voz de um leitor. No h, portanto,
como negar que a experincia da leitura traz em si uma margem de subjetividade.
A compreenso ativa de um texto conta com os conhecimentos prvios textu-
ais e com os contextos socioculturais que esto ao alcance do leitor, exigindo dele o
raciocnio lgico e capacidade de fazer inferncias para que possa, ao ler, desatar o
lao e (re)fazer o n que une leitor/obra/fico/realidade. Produzimos e reproduzimos
sentidos quando lemos atravs das nossas inferncias e dos fios que unem as informa-
es, as estruturas lexicais e a gramtica textual tecendo uma rede de relaes entre
o dito e o compreendido. O texto se apresenta como uma rede constituda por vrios
fios, tais como a organizao gramatical, a estrutura lexical, as informaes objetivas,
as pressuposies, as intenes.

No decorrer da realizao das atividades, os alunos participavam das discus-
ses espontaneamente, a fim de expor suas ideias a respeito da histria que foi lida
pela professora ou pelo colega. Tudo isso acontece de forma envolvente, os alunos
no conseguem ficar calados, sem participar. Nesse momento ningum foge da in-
terao. A discusso oral desenvolvida de forma participativa, mantendo sempre
interlocutores capazes de dizer suas opinies e interpretaes e tambm pedir escla-
recimentos diante de qualquer dvida suscitada durante as discusses. Quando os
alunos expem suas ideias, apreendem novos conhecimentos, pois nesse momento, a
interao fornece elementos para a construo do conhecimento e, ao mesmo tempo,
atende s expectativas do interlocutor que se colocava no lugar do outro para compre-
ender o discurso oral ou escrito:
O leitor tende a socializar a experincia, cotejar as concluses com as de outros

leitores, discutir preferncias. A leitura estimula o dilogo, por meio do qual se trocam
experincias e confrontam-se gostos. Portanto, no se trata de uma atividade egocn-
trica, se bem que, no comeo, exercida solitariamente; depois, aproxima as pessoas e
coloca-as em situao de igualdade, pois todos esto capacitados a ela (ZILBERMAN,
1990:19).
Nos exemplos6 a seguir, tem como objetivo relatar 14 (catorze) eventos real-
izados ao longo do ano letivo, em que os alunos expuseram suas opinies a respeito do
ato de ler os livros selecionados e enviados pelo escritor: Newton Murce: Diferente,
igual a todo mundo e Viagens, enfim, analisam e avaliam diferentes atividades
realizadas em diversos momentos e contextos. Nas atividades realizadas priorizamos:
a produo oral/leitura/ escrita.
1 atividade: Chegada dos livros literrios enviado pelo escritor: Newton Murce.
2 atividade: Momento da entrega dos livros (no ptio).
3 atividade: Apreciao e leitura das obras.
4 atividade: Entrevista com os colegas do 2 anoA e B, (atividade em dupla):
Os alunos dos 4s anos entrevistaram os colegas do 2s. anos para saber o

tipo de livro que eles tinham em casa, qual o tipo de livro preferido, qual o membro
da famlia que costumava ler para eles e qual o lugar que gostava de ouvir as leituras
dos livros literrios. A representao dos dados podem ser observadas no grfico a
seguir:
6
Foi mantida, nas transcries, a linguagem dos alunos, o mais prxima possvel de como foram enunciadas: as concor-
dncias gramaticais e alguns aspectos tpicos da linguagem oral foram transcritos da maneira que foram ditas.

pessoas da famlia que lem historias
tipo de historia que gostam de l
tipo de livro que tem em casa
onde l e ouve historias
desenhos e palavras
contos de fadas
com desenhos
com palavras
de aventuras
livro preferido
de animais
de criana
plstico
papelo
cozinha
mame
irmos
jardim
quarto
outros
outros
outros
outros
outros
tecido
papel
papai
avs
sala
1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Total 1 2 3 4 5
Historia Quem l
Tem livros Livros que Onde ouve e
QUESTES escolhida para para os
em casa gostam de ler l historias
ler e ouvir entrevistados
Fonte: Grficos elaborados com as informaes dos(as) alunos(as) do 2 ano ______ no dia __/__/__ sob a orientao
da professora Joana.
Legenda:
Questo 1 Questo 2 Questo 3 Questo 4 Questo 5
verde vermelho azul rosa amarelo
Houve produo textual e construo de grficos, aps observar as Informa-

es fornecidas pelos alunos do 2 ano B atravs das entrevistas tornando os dados
mais visveis:

desenhos e palavras
de aventuras
mame
quarto
papel
Total
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
LEGENDA
Historia que gostam de ler
Onde ouvem e l historias
Livros que gostam de ler
1 Quem l para os alunos (7) mame

Quem l para os alunos
2 Onde ouve e l historias (6) no quarto

Tem livros em casa
3 Histria escolhida para ler e ouvir (14) de aventuras

4 Livros que gostam de ler (8) com desenhos e palavras
Quantidade
5 atividade: Carta de agradecimento aos colegas do 2 anoA e B, (atividade em

dupla):
Goinia, __ de ______ de ____.
Querido Leonardo,
Gostamos muito de voc ter dedicado o seu tempo a ns; saiba que estamos gratos a voc e esperamos que
voc tenha gostado como e o Pedro gostamos.
Sempre ser bem vindo em nossa sala do 4 estaremos aqui sempre que voc precisar, portanto pode contar
conosco.
Depois vamos combinar de irmos contar historias, sei que voc um bom contador de livros e muito
inteligente.
Espero fazer mais atividades com voc.
Um beijo,

6 atividade: Dirio de Leitura (informaes sobre o livro lido):
Dirio de Leitura,
A parte que eu mais gostei foi quando ele tocou o piano, que ele sabia o que queria da vida
Eu aprendi que no precisa copiar dos colegas para se r legal
A parte que eu mais gostei foi a que o Guto mudou.
Eu aprendi que para ter amigos no precisa ser igual a eles.
Eu indico a leitura desse livro para quem se acha diferente.
A parte que eu mais gostei foi quando ele se interessou pela msica, porque msica uma coisa cultural e
porque eu gosto muito.
Eu aprendi que no devemos ser igual a todo mundo, cada um tem o seu jeito de ser.
Os alunos, atravs do Dirio de Leitura, sugerem a leitura do livro a outros co-

legas/leitores, expe seus sentimentos e mostra que o livro foi apreciado e que merece
ser registrado em seu Dirio de Leitura:
Leitora: O livro: Diferente, igual a todo mundo muito bom. As pinturas so bonitas e o Guto, o
nome do garoto diferente era muito inquieto.
A parte que eu mais gostei foi o final porque termina tudo bem com o Guto.
Eu li o livro duas vezes e gostei muito, espero que voc tambm goste, porque a professora vai trocar os
livros. Se voc no ler vai perder muitas coisas de tanto que esse livro fala das pessoas diferentes.
Leitor: Eu li o livro Viagens, de Newton Murce, da Canone editora, da ilustradora Rossana Jardim.
Este um livro de pai pra filho e de filho para pai.Com Beto, o leitor conhece diferentes maneiras de viajar,
tanto no espao quanto no pensamento, admirando a beleza das coisas e das pessoas.
No gostei deste livro, mas te indico porque voc pode gostar.
7 atividade: Bilhete: Socializao da leitura dos livros entre os colegas da mesma turma.
8 atividade: Resumo sobre os livros lidos (atividade em grupo).
9 atividade: Socializao (atravs de bilhetes) entre os colegas das turmas AB.
10 atividade: Elaborao, em pequenos grupos, das perguntas para o autor: Os alunos

do 4 ano B elaboraram questes para entrevistarem o escritor: Newton Murce aps
ter lido os livros: Diferente, igual a todo mundo e Viagens.
11 atividade: Seleo e correo das perguntas para o autor: Newton Murce.
1. Como surgiu a ideia de escrever o livro Diferente igual a todo mundo?

2. Newton Murce o seu livro Viagens tem alguma coisa haver com sua historia de vida?
3. Em que voc se inspirou para fazer o livro Diferente igual a todo mundo?
4. Newton Murce, como voc criou os personagens do livro Viagens?
5. Foi difcil fazer o livro Diferente igual a todo mundo?
6. Newton Murce, de onde surgiu a vontade de escrever?
7. Porque voc escolheu o piano e no outro instrumento mais clssico como o violino?
8. Newton, voc teve outras ideias para o livro: Viagens?
9. Newton Murce, porque voc escolheu esse titulo Diferente igual a todo mundo?
10. A inspirao de seu livro surgiu atravs de seu pai ou de algum membro de sua famlia?
11. Quantos livros voc j escreveu?
12. Os seus livros so apenas para crianas ou voc j escreveu livros para adultos?

12 atividade: Escolha, pelos alunos, dos entrevistadores. Aps a elaborao e escolha
das perguntas, os alunos seleciona 12 colegas para fazerem o papel de entrevistadores.
13 atividade: Entrevista (no auditrio: 60 alunos 3s. A e B, professores, dire-

tora e o autor).
14 atividade: Relatrio sobre a atividade (entrevista) no auditrio.
Os alunos se interessaram pela realizao das atividades privilegiando quest-

ionamentos crticos, o pensar sobre o assunto em discusso. O trabalho em equipe foi
visto como uma forma de aprimorar a participao conjunta da evoluo individual e
da produtividade dos trabalhos, bem como somar a capacidade de contribuio. O mo-
mento de trabalho em conjunto foi muito rico para a colaborao de todos no sentido
de se atingirem objetivos comuns: Ns aprendemos que trabalhar em grupo muito
bom, cada um ajudou um pouco. Aprendemos com a leitura do livro Diferente, igual
a todo mundo que cada um tem seu prprio talento e temos que aceitar as diferen-
as. Se todos fossem iguais, no teria graa. Ser diferente timo.
As atividades, com o gnero entrevista, auxiliaram aos alunos o reconhecimen-
to dos procedimentos necessrios para efetuar tal gnero; os paps do entrevistado e
entrevistador, oportunisaram a aproximao de leitor/obra/ escritor literrio: Newton
Murce e permitiram a anlise de obras literrias, alm de rever outros gneros: bilhete,
carta, Dirio de Leitura, etc.
Durante as aulas, os alunos mostraram-se descontrados, vontade, formu-
lando grande nmero de comentrios entre si e fazendo perguntas professora. Tais
comentrios espontneos, os questionamentos que fizeram, o nvel dos exerccios rea-
lizados e dos textos produzidos permitiram avaliar a qualidade da aprendizagem. Com
o intuito de atender as dificuldades apresentadas pelos alunos, tais como, selecionar
e organizar suas ideias, tornando-as claras para o interlocutor, alguns textos foram
reestruturados coletivamente, momento em que foram discutidos os aspectos formais
da lngua: uso de pargrafos, pontuao, elementos coesivos, concordncia nominal/
verbal e ortografia. A mediao do colega e da professora, durante a produo dos tex-
tos orais e escritos, contribui para a superao do medo de errar. Os alunos sentiram
muito entusiasmados pelas atividades, pois acreditaram estar auxiliando a si mesmos
e ao outro no desenvolvimento da leitura e escrita; se ajudaram mutuamente na leitura
e escrita dos textos; aprenderam lidar com as dificuldades uns dos outros:
No decorrer dos trabalhos, os alunos passaram a se preocupar com os aspectos
formais da lngua, reconhecendo e admitindo as prprias dificuldades. Os objetivos
voltados para a formao do leitor e produtor de textos com autonomia esto im-
plcitos no decorrer da execuo das atividades, que foram orientadas, no sentido de
promover o desenvolvimento tanto da leitura quanto da escrita. Para tanto, foi dado
ao aluno oportunidade de refazer ou complementar o seu texto em sala de aula. A
professora e os alunos atuaram com interesses comuns: melhorar a produo escrita e
ampliar o conhecimento.

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O Frescobol nas aulas de educao fsica do
CEPAE/UFG: possibilidades pedaggicas de um
jogo fora de seu habitat natural
Alcir Horcio da Silva

Alexandre Magno Guimares
Introduo
O frescobol um jogo tipicamente praticado nas orlas martimas de vrias

cidades litorneas do Brasil. Foi inventado no Brasil, no bairro de Copacabana, por
volta dos anos de 1945 e 1946, aps o trmino da II Guerra Mundial. Seu Idealizador
foi Lian Pontes de Carvalho que residia no bairro e numa rua em frente praia de
Copacabana, na Avenida Atlntica. Possui como implementos raquetes de madeira e/
ou fibra e bolas de borracha. jogado por dois jogadores ou mais, que afastados numa
determinada distncia, devem manter a bola no ar, passando um para o outro, o maior
tempo possvel, sendo esse o seu princpio bsico. Seu estilo cooperativo agrada os
seus praticantes, pois um jogo que quebra a lgica da disputa do um contra o outro
e enfatiza o jogo do um com o outro.
Atualmente esse jogo, que comeou de forma ldica, tem despertado interesse
de pessoas, de variados gneros e de vrias faixas etrias, pelos benefcios na melhoria
das valncias fsicas de fora, resistncia, coordenao motora, agilidade, entre outras,
bem como na melhoria das funes cardiopulmonares e respiratrias, se configuran-
do como um jogo que produz benefcios aerbicos ao seu praticante. Mas, porque o
frescobol? Como ou o que nos moveu a abordar um esporte no tradicional na escola?
A escola que se pensa para a sociedade atual aquela que possibilita aos alunos
acesso as novas tecnolgicas e conhecimento provindos das mudanas socioculturais
que, processualmente acompanham o percurso histrico civilizatrio da humanidade,
permitindo a todos a formao cultural e cientfica para a vida pessoal, profissional
e cidad, possibilitando uma relao autnoma, crtica e construtiva com a cultura em
suas vrias manifestaes. (LIBANEO, 2010, p. 9)
Diante dessas transformaes a educao caminha em busca de formar cida-
dos participantes em todas as esferas da sociedade, para isso, ela precisa articular
os objetivos convencionais da escola com as novas exigncias da sociedade atual.
Libneo (2010, p. 10) acrescenta:
Objetivos convencionais da escola: transmisso-assimilao ativa dos contedos es-

colares, desenvolvimento do pensamento autnomo, crtico e criativo, formao de
qualidades morais, atitudes, convices, exigncias da sociedade comunicacional, in-
formtica e globalizada: maior competncia reflexiva, interao crtica com as mdias e
multimdias, conjuno da escola com outros universos culturais, conhecimento e uso
da informtica, formao continuada (aprender a aprender), capacidade de dialogo e
comunicao com os outros, reconhecimento das diferenas, solidariedade, qualidade
de vida, preservao ambiental.

Compactuando com esse pensar, no ano de 2012, durante o planejamento pe-
daggico da subrea de Educao Fsica do CEPAE, na escala de jogos e brincadei-
ras e esportes, procurou proporcionar aos alunos da 2 Fase do Ensino Fundamental,
novas possibilidades de jogos e esportes alm dos hegemonicamente trabalhados nas
aulas de Educao Fsica.
Neste sentido, o objetivo traado e alcanado foi o de propor aos alunos uma
vivncia em outros esportes e jogos, desde sua histria at a sua vivncia nas mo-
dalidades, sua prtica. Alm de toda a discusso sobre qual o papel social, cultural,
histrico dessas prticas.
Essa metodologia e proposta foram desenvolvidas em 2012 pelo professor Ale-
xandre Magno Guimares que neste perodo exercia o cargo de professor substituto da
instituio e que coautor deste trabalho.
Como justificativa para essa proposta mais criativa e necessria, entendemos
que, por muito tempo, os espaos disponveis para que as crianas pudessem realizar
seus jogos e suas brincadeiras eram as ruas, os quintais, as caladas, os terrenos bal-
dios, parques e praas, lugares que a criana explorava usando toda a sua criatividade
e imaginao, experimentando situaes de aprendizagem importantes no processo
de desenvolvimento global, porm, esses espaos esto em constantes transformaes
atendendo as necessidades do avano tecnolgico e progresso da sociedade (NETO,
et al, 2004). E tambm, que os jogos e brincadeiras, essas prticas corporais, desen-
volvem as capacidades cognitivas, motoras e afetivas das crianas. Ajuda as crianas
a expressarem seus pensamentos, ideias, sua imaginao e criatividade (POLETTO,
2005); (KISHIMOTO, 1993); (VYGOTSKY, 1989). J Santos e Cruz (1999) indicam
a importncia dos jogos e brincadeiras quando afirmam que (...) as atividades ldicas
so ferramentas indispensveis no desenvolvimento infantil (p. 7).
Compreender o significado e a importncia que os jogos e as brincadeiras ou
mesmo os esportes possuem para o desenvolvimento infantil, sejam em casa, nas ho-
ras livres, na escola durante recreio ou nas aulas de Educao Fsica, assim como a
necessidade de proporcionar aos alunos novas modalidades de prticas corporais alm
das hegemonicamente abordadas nas aulas de Educao Fsica Escolar, no cabe s
ao professor de Educao Fsica, mas a todos os envolvidos no processo educacional
e de bem estar social da comunidade.
Assim, diante das transformaes ambientais os educadores caminham no
consenso de que preciso que seja feita uma reavaliao no papel dos profissionais
voltados a educao e tambm da escola. Novas atitudes docentes se tornam necess-
rias diante das realidades do mundo contemporneo. E preciso que o professor possa
ajustar sua didtica as novas realidades da sociedade (LIBNEO, 2010).
Considerando a importncia e o significado que o jogo, o brincar, o movimen-
to, tem na formao motora, intelectual, emocional e social da criana e que essa ao
a cada gerao assume novas formas e possibilidades devido s mudanas ambientais,
ns, profissionais da educao fsica, devemos a todo instante entender essas mudan-
as e aprimorar nossa prxis.
Aos professores de educao fsica se faz necessrio uma adequao dos con-
tedos curso procurando atender as diversidades culturais e as diferenas existentes de
cada ser humano, para formar cidados participantes em todas as esferas da sociedade.

A partir desta experincia, iniciada pelo professor Alexandre, que resultou em
trabalhos publicados em congressos e que teve grande aceitao e excelente resultado
com os alunos da 2 Fase do Ensino Fundamental, o professor Alexandre mostrou-se
disposto a ministrar uma disciplina eletiva no Ensino Mdio de esportes de raquetes,
pois observara que ao trabalhar os Esportes de Raquetes com a 2 Fase do Ensino
Fundamental, os alunos do Ensino Mdio mostraram interesse pelo contedo.
Como o frescobol tambm uma modalidade que utiliza raquetes para seu
desenvolvimento, eu, professor Alcir Horcio da Silva, fui convidado para assumir
a modalidade frescobol da disciplina, pois j era de conhecimento do professor Ale-
xandre que eu era praticante deste jogo e que poderia contribuir nas discusses da
disciplina.
Obviamente, pela quantidade de jogos de raquetes, os contedos no pode-
riam ser aprofundados pelas questes temporais e por outras circunstncias que dizem
respeitos aos materiais e implementos dos jogos, a maioria muito caro e de difcil
aquisio pelos praticantes. Mesmo com toda dificuldade, obtivemos grande xito.
No desenvolvimento das aulas de frescobol na disciplina percebi o interes-
se e a satisfao dos alunos em pratic-lo e resolvi, a pedido deles, oferecer uma
disciplina de raquete, no ano seguinte, somente com o frescobol. Para minha sur-
presa, a disciplina, que oferecia 25 vagas, foi preenchida com 33 alunos e, segundo
informao da secretaria do colgio, muitos solicitaram inscries, sem, contudo,
ser permitido.
Estavam pra mim colocados alguns desafios: como introduzir um esporte
tipicamente praiano numa aula de Educao Fsica numa escola, onde as aulas
so, predominantemente, numa quadra? E mais: como ministrar um contedo que
jamais ministrara e elaborar um planejamento pedaggico que contemplasse os
elementos pedaggicos e metodolgicos da disciplina? Portanto, o desafio estava
lanado: desenvolver uma pedagogia para o ensino do frescobol nas aulas de Edu-
cao Fsica.
Mas, esses desafios consolidavam nosso pensar sobre a escola e o processo
educacional. Reigota, (2002, p79) afirma que:
A escola tem sido historicamente o espao indicado para a discusso e o aprendizado de

vrios temas urgentes e de atualidade como resultado da sua importncia na formao
dos cidados. evidente que a escola deve estar sempre aberta ao conhecimento, in-
quietaes e propostas de sua poca, procurando consolidar inovaes pedaggicas que
contribuem para continuar cumprindo o seu papel social.
Em princpio, o desafio no parecia to difcil de ser superado, pois era prati-

cante a muito tempo do jogo e j conhecia a grande maioria dos seus fundamentos.
Entretanto, se por um lado a prtica me favorecia, por outro faltava uma sequncia pe-
daggica que se pudesse efetivar esse processo pedaggico. Mas, o interesse desper-
tado pelos alunos (as) anteriormente quando ns (os autores deste artigo) ministramos
a disciplina juntos, apresentava indcios de bons resultados.
Assim, para a estruturao da disciplina que iria assumir realizei uma pesquisa
bibliogrfica para estruturar sua ementa. Com farto material sobre a modalidade que
tratava sobre o histrico do jogo, alguns artigos citavam o frescobol como um esporte

praticado nas praias e apenas dois trabalhos de concluso de curso elaborados por
acadmicos de Educao Fsica na Unicamp1 e na ESEFFEGO (Escola Superior de
Educao Fsica e Fisioterapia do Estado de Gois)2.
A partir dessas consultas elaborei uma ementa para a disciplina Esporte de Ra-
quete Frescobol3 e apresentei um plano de curso para atender ao objetivo da ementa.
O contedo programtico abordou aspectos histricos, fundamentos e a vivncia da
modalidade. A metodologia proposta se efetivou com aulas terico-prticas e como
recurso didtico foi utilizado fotografias e vdeos. A avaliao processual partiu de
aspectos como assiduidade, participao e produo intelectual (elaborao de textos,
provas, dentre outros).
Desenvolvimento: iniciando o jogo...
Na primeira aula com alunos do Ensino Mdio na disciplina Esporte de Raque-

te Frescobol foi apresentado o plano de ensino da disciplina: objetivos que pretenda-
mos alcanar ao oferecer uma disciplina fora do seu habitat natural, contedo pro-
gramtico indicando as etapas de ensino aprendizagem, a metodologia a ser desenvol-
vida para que os objetivos fossem alcanados e a avaliao processual da disciplina.
Como toda aula que envolve jogo ou esporte, os alunos ficam ansiosos para
irem para a quadra pratic-lo. No foi diferente com o frescobol.
Entretanto, para que a educao fsica no seja, ainda, entendida apenas
como uma prtica corporal de alguma modalidade esportiva ou recreativa fora da
sala de aula, uma prtica pela prtica ou um jogo pelo jogo (DARIDO, 2003; DA-
RIDO e RANGEL, 2005), a proposta metodolgica desenvolvida no s para essa
disciplina, mas, em todo o CEPAE, busca efetivar, por meio dos contedos per-
tencentes Educao Fsica, uma proposta mais crtica e social. Uma Educao
Fsica que, como componente curricular, busque atender as diversidades culturais
e as diferenas existentes de cada ser humano, para formar cidados participantes,
crticos e autnomos.
A Educao Fsica est na escola justamente pela relevncia que tem e, claro, por uma
escolha social e reconhecimento dos seus saberes que so provenientes da cultura. Se a
Educao Fsica proveniente da cultura, e nela se faz cultura, suas manifestaes tam-
bm o so. Assim, a seleo das manifestaes corporais deve pautar-se nas necessidades
e nos interesses sociais daqueles que esto na escola. Deve considerar os anseios dos
alunos e importar-se com as experincias culturais individuais (MOREIRA, PEREIRA
E LOPES 2009, p. 115).
1
O Trabalho de Concluso de Curso intitulado INTRODUO DOS ESPORTES DE RAQUETE NAS AULAS DE
EDUCAO FSICA ESCOLAR: uma viso segundo a cultura corporal do movimento de VANESSA NASCIMENTO
COPELLI foi apresentado na Faculdade de Educao Fsica da Unicamp no ano de 2010.
2
Trabalho de Concluso de Curso de Graduao intitulado Jogos Cooperativos: Perspectivas para a Formao Humana
de Thiago Gonalves Dias da Costa apresentado na Escola Superior de Educao Fsica e Fisioterapia do Estado de
Gois na Universidade Estadual de Gois no ano de 2014.
3
Compreender o esporte frescobol como manifestao da cultura corporal e como uma prtica educativa de desenvolvi-
mento pessoal e social que pode contribuir para a melhoria da educao, da cultura, do lazer, da sade, da comunicao,
da sociabilizao dos indivduos.

Assim, o primeiro momento foi fazer com que os alunos compreendessem
a filosofia do jogo, sua histria, os significados e sentidos desta prtica como uma
construo cultural. Partindo posteriormente para os fundamentos, manejos com as
raquetes, percepo dos diferentes implementos para assim, uma prtica da modalida-
de com uma compreenso do jogo em sua totalidade.
Foram utilizadas vrias fotografias, vdeos e reportagens favorecendo a apren-
dizagem em sua dimenso conceitual. Foram demonstrados o manejo da raquete, os
fundamentos bsicos e os nomes dos variados golpes da raquete na bola. Nesta etapa
foi feito o uso da experincia do autor como jogador, o que facilitou bastante. Pro-
curou-se a todo instante realar a importncia das atitudes que se desenvolvem e se
estabelecem nos jogos e nos esportes, como o prazer e satisfao, fundamental para
que determinada prtica se perpetue.
No segundo momento, esperado ansiosamente por todos, hora de ir para a
quadra.
Diversas atividades foram planejadas e realizadas com objetivo de aproximar
os alunos dos implementos (raquete e bola) e tambm do jogo frescobol. As sequn-
cias pedaggicas utilizada nas aulas foram:
a) Momento de conhecimento dos materiais de jogo bolas e raquetes:
Foi solicitado que cada aluno pegasse uma raquete e a escolhesse de
acordo com a empunhadura e o peso, aquela que fosse mais agradvel
para ele (Figura 1);
Figura 1
A
seguir, diante da turma, foi explicado os dois golpes bsicos na bola:
Forehand ou direita. um golpe executado movimentando a raquete
com a palma da mo virada para frente. O contato com a bola feito
do lado direito para destros, e esquerdo, para canhotos. O Backhand ou
esquerda um golpe executado movimentando a raquete com a palma
da mo virada para trs. O contato com a bola feito do lado esquerdo
para destros, e direito, para canhotos (Figura 2).
Dois destaques: o material utilizado nas aulas foi todo de minha pro-
priedade e os nomes em ingls foram apropriados do tnis.

Figura 2
b) Aps essa explicao foram realizadas vrias atividades de controle e do-

mnio da bola com a raquete. As atividades eram realizadas paradas ou em movimen-
tos diversos com a utilizao de cones. O principal objetivo foi o de controlar a bola
tendo domnio sobre ela. Com diversas variaes das atividades como: quicando-a na
raquete uma ou vrias vezes; em alturas diversas; alternando nos dois lados da raquete
o contato com a bola.
c) Em seguida foram realizadas atividades de pequenos jogos.

Em duplas em que a bola deveria ser lanada para o outro jogador aps
um primeiro quique no cho, numa quadra dividida em duas, num de-
terminado espao. Seria parecido com um jogo de tnis sem a rede, mas
que teria como objetivo o de somente passar a bola pro outro jogador e
assim sucessivamente, para enfatizar os golpes ensinados;
Quando todos j aparentavam ter domnio sobre os golpes realizamos
uma competio, ou seja, um jogador poderia matar o ponto, ou seja,
dificultar a devoluo do outro jogador e assim continuar na quadra.
O jogador que no conseguisse devolver a bola nos limites da quadra
determinada teria que dar lugar a outro (Figura 3).
Figura 3
d) Depois de seguidas aulas e percebendo a evoluo do domnio, do equil-

brio e do manejo da raquete partimos finalmente para o jogo propriamente dito:

Apresentamos uma distncia inicial de mais ou menos 3m entre os jo-
gadores e pedimos que eles tentassem jogar a bola para o companheiro
sempre enfatizando que eles deveriam manter a bola o maior tempo no
alto para cumprir com o objetivo do jogo (Figura 4);
Figura 4
Assim que fossem dominando o jogo poderiam aumentar a distncia at

mais ou menos 7m;
Depois de explorar diversas possibilidades de ao, as aulas basea-
ram-se em prticas do jogo pelos alunos sempre mediadas pelo pro-
fessor (Figura 5).
Figura 5
Consideraes finais: professor e aluno jogando com e no contra...
Rosrio e Darido (2005, p. 167), indicam que A Educao Fsica possui um

vasto contedo formado pelas diversas manifestaes corporais, pela cultura corpo-
ral criadas pelo ser humano ao longo dos anos. So eles jogos, brincadeiras, danas,
esportes, ginsticas, lutas, etc. A Educao Fsica, por seu lado, como componente
curricular, deve procurar atender as diversidades culturais e as diferenas existentes
de cada ser humano, para formar cidados participantes, crticos e autnomos.
Sendo assim, o projeto atingiu os objetivos traados satisfatoriamente. Com
relao ao contedo e as manifestaes corporais estes foram contemplados pelo pro-
jeto quando o objetivo foi o de buscar novas possibilidades com os contedos relacio-

nados Educao Fsica, abordando os Esportes com Raquetes Frescobol. Assim,
o projeto procurou evidenciar a importncia de se explorar e transmitir aos alunos as
mais diferenciadas prticas possveis. Os esportes tradicionais e hegemonicamente
trabalhados as aulas de Educao Fsica como o futsal, handebol, voleibol e basquete-
bol so importantes e fazem parte do processo histrico e cultural da nossa sociedade
e dos contedos da rea, porm, outros devem ser abordados.
Outro ponto positivo contemplado por um dos objetivos foi o de mostrar para
os alunos que ao estudar uma modalidade esportiva, no caso o Frescobol, a Educao
Fsica vai alm da simples prtica. Questes como transformaes ambientais e so-
ciais, mdia esportiva, tecnologia desenvolvida para os esportes, entre outras, possibi-
lita estudar e entender o esporte para alm do esporte.
Portanto, novas atitudes docentes se tornam necessrias diante das realidades
do mundo contemporneo. e preciso que o professor possa ajustar sua didtica as
novas realidades da sociedade. (Libneo, 2010). Escolas criativas s se concretizam
com professores e profissionais criativos. Todavia, importante que a escola esteja
aberta a ousar com currculos que contemplem disciplinas e profissionais que desa-
fiem a lgica da escola capitalista, no atual momento histrico.
Foi perceptvel para todos a compreenso de que podemos alterar a cultura
desportiva na escola com a introduo do esporte frescobol. comum observamos
nas aulas de Educao Fsica, nas variadas modalidades desportivas, caractersticas
prprias da sociedade atual: individualismo, sexismo, vencer a qualquer preo,
competio exacerbada, alm das caractersticas olmpicas Altius, o mais alto, Ci-
tius, o mais rpido e Fortius, o mais forte, como processos de seleo dos alunos.
No frescobol todos jogam independente de cor, etnia, credo e ideais olmpicos.
O jogo, por si, demonstra que podemos jogar com e no contra. E que para que o
jogo ocorra necessrio que os parceiros procurem as melhores condies facilitado-
ras de se jogar, mantendo a bola no ar o maior tempo possvel, respeitando a cultura
corporal dos praticantes.
Neste sentido, o Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao da Univer-
sidade Federal de Gois (CEPAE/UFG) oferece a oportunidade, nos variados nveis
de ensino, de seus professores ousarem com propostas pedaggicas que desafiam a
lgica tradicional quer seja na disciplina Educao Fsica, quer seja nas demais disci-
plinas que compem seu currculo (Figura 6).
Figura 6

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Livros ilustrados no ensino de ingls
como lngua estrangeira1
Newton Freire Murce Filho
Introduo
Neste trabalho relato e analiso uma experincia de sala de aula desenvolvida

com uma turma de estudantes de lngua inglesa do 6 ano do Ensino Fundamental de
uma escola pblica federal. As atividades constituem uma das aes de um projeto
de pesquisa em andamento intitulado Adaptao e complementao de materiais di-
dticos de lnguas estrangeiras na educao bsica. minha funo como um dos
pesquisadores propor materiais para a sala de aula e a execuo de atividades pedag-
gicas e de criao artstica que possibilitem investigar a leitura, a escrita e a criao
corporal e literria de estudantes de lngua inglesa. As questes que levaram pro-
posta da experincia podem ser resumidas em trs aspectos: o fato de que o enfoque
do ensino de lngua estrangeira se dar fundamentalmente por meio do uso de livros
didticos; o fato de que os textos literrios em sala de aula so utilizados quase que
exclusivamente como pretextos para o ensino de lngua e a considerao aparente-
mente recorrente de uma concepo de linguagem como separada do sujeito falante e
de lngua como um conjunto de partes separadas a serem ensinadas por blocos.
Referencial terico, objetivos, metodologia e desenvolvimento
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1997, 1998) cons-

tituem suporte importante para este trabalho, particularmente no que diz respeito ao
engajamento discursivo do aluno, ao papel da autonomia, da leitura, especialmente
a literria, e dos temas transversais. Considerando-se a concepo de linguagem e
de sujeito a que me filio teoricamente, esses aspectos so, por sua vez, lidos luz de
pressupostos tericos de uma perspectiva psicanaltica que considera o sujeito falan-
te como efeito de linguagem, sujeito cujo corpo linguagem (COSTA, 2003, p. 116;
LEITE, 2005, p. 163) necessariamente mobilizado no encontro com uma lngua
estrangeira (REVUZ, 1998; MORAES, 1999, 2009; FREIRE e MURCE, 2009), e
mais mobilizado ainda se esse encontro acontece com obras literrias de alta qualida-
de, pelo modo original com que trabalham a linguagem. A importncia da linguagem
na constituio da subjetividade , portanto, questo central que sustenta e motiva os
trabalhos propostos para a sala de aula nesta pesquisa.
Este trabalho foi relatado em uma primeira verso para compor um dos captulos de um livro a ser publicado, com o
1
ttulo provisrio de Atividades didticas para o ensino de lngua estrangeira: desenvolvendo competncias na prtica
de sala de aula, organizado por Ariovaldo Lopes Pereira e Liliana Gottheim, editora Mercado de Letras. Outra verso
dever ser tambm publicada nos Anais do X Jogo do Livro, evento realizado pela UFMG.

Para fundamentar e justificar as atividades didticas relatadas e analisadas nes-
te trabalho, destaco as propostas dos PCN (BRASIL, 1998) que corroboram as minhas
escolhas, bem como os efeitos destas no trabalho em sala de aula. Conforme se l no
documento, a aprendizagem de lngua estrangeira (LE) possibilita o aumento da per-
cepo do aluno como ser humano e cidado e, por isso, ela se centra na capacidade
de o aluno se engajar, bem como engajar outros no discurso, de modo a poder agir no
mundo social. Esta a funo social que deve balizar o conhecimento de LE e est re-
lacionada leitura e aos temas transversais, especialmente no que concerne s vrias
maneiras de se viver a experincia humana (BRASIL, 1998, p. 63). No documento,
a autonomia, que deve orientar todas as prticas pedaggicas, definida como uma
opo metodolgica que considera a atuao do aluno na construo de seus prprios
conhecimentos, valoriza suas experincias, seus conhecimentos prvios e a interao
professor-aluno e aluno-aluno (BRASIL, 1997, p. 61-62).
Nesta pesquisa, a leitura, especialmente a literria, ocupa lugar fundamental
por meio de textos de alta qualidade que abordam questes sociais urgentes, nome-
adas, pelos PCN, como temas transversais, tais como a tica, a orientao sexual e a
pluralidade cultural. Os dirios dialogados entre professor e alunos, tambm utiliza-
dos na pesquisa, constituem fonte importante de engajamento discursivo e exerccio
de cidadania e autonomia, uma vez que, por meio deles, professor e alunos fortalecem
um compromisso com as relaes interpessoais, considerando-se a capacidade dos
alunos de intervir na realidade (BRASIL, 1998, p. 65).
Sobre a tica, expressa na construo dos princpios de respeito mtuo, jus-
tia, dilogo e solidariedade (BRASIL, 1998, p. 66), os PCN destacam o seguinte:
No convvio escolar, o aluno pode aprender a resolver conflitos em situaes de dilogo,

pode aprender a ser solidrio ao ajudar e ser ajudado, pode aprender a ser democrtico
quando tem oportunidade de dizer o que pensa, submeter suas idias ao juzo dos demais
e saber ouvir as idias dos outros.
o que pde ter sido observado no exerccio dos dirios dialogados e nas
dramatizaes, isto , as escritas corporais. No que diz respeito orientao sexual,
os PCN (BRASIL, 1998, p. 67) orientam que a escola deve possibilitar a discusso
de diferentes pontos de vista, valores, posturas, crenas e tabus relacionados sexu-
alidade, sem invadir intimidades ou impor comportamentos. Isso tambm pde ter
sido feito durante a leitura das obras literrias, especialmente com um dos livros,
Mommy, mama, and me (NEWMAN, 2009) conforme ser visto adiante. Com outros,
tais como Violet (STEHLIK, 2009) e Silas seven grand parents (HORROCKS, 2010),
o tema pluralidade cultural teve papel de destaque e os alunos tiveram a oportunidade
de discutir a questo do respeito e da valorizao da diversidade tnica e cultural que
constitui toda sociedade plural, como a nossa.
Privilegiei a leitura de livros literrios por efeito de minha trajetria como pes-
quisador, leitor e autor de livros para crianas (MURCE, 1998, 2001a, 2001b, 2001c,
2005), (MURCE e SILVA, 2001). O fio condutor dessa trajetria o interesse na re-
lao entre a leitura literria e a constituio da subjetividade, ou seja, na importncia
da experincia da literatura para o leitor, especialmente a criana, que ainda est se
constituindo como sujeito. Benjamim (1936[2012], p. 232) j dizia sobre a importn-

cia do conto de fada, o primeiro conselheiro das crianas e da humanidade, que sabia
dar um bom conselho quando ele era difcil de obter, e era o primeiro a ajudar em caso
de emergncia. Para Prigol (2010, p. 19-20), os textos literrios oferecem, para a
formao do sujeito, a dimenso da experincia:
cada livro nos coloca em experincia com o outro e isso nos ajuda a nos vermos, nos
narrarmos, nos expressarmos, nos encontrarmos, ou, em outras palavras, a partir da ex-
perincia com os sujeitos dos textos, parece que nos tornamos um pouco mais autores de
nossas vidas.
A proposta feita aos alunos de produzirem cenas a partir das obras literrias
lidas resultante de estudos (MURCE, 2009) sobre os efeitos importantes de uma
experincia com a escrita literria no corpo, experincia esta que no apenas atores
profissionais podem viver, mas que deve ser tambm vivenciada por estudantes em
sua formao. No entanto, essa prtica na escola no deve ser entendida de um ponto
de vista meramente instrumental, ou seja, apenas como pretexto para o ensino de ln-
guas. Afinal, um trabalho significativo do corpo com esses textos no sem consequ-
ncias para a constituio da subjetividade daquele que o faz, uma vez que nesse tipo
de experincia o sujeito est implicado no encontro com a alteridade que constitui os
textos com os quais tem contato e com os quais se pe a lidar.
A ideia de levar livros ilustrados cena est baseada numa preocupao com a
fruio do texto literrio pelos alunos, fruio esta que passa pelo corpo, constitudo
pela linguagem. Em outras palavras, a inteno de que o aluno possa fruir do texto
literrio pelo que esse prprio texto oferece como literatura, ou seja, naquilo que ele
convoca o corpo do leitor como sujeito falante que tem um corpo. O objetivo de fazer
com que os alunos montem cenas e, assim, possam experimentar o texto literrio
como corpo, baseia-se, portanto, no pressuposto de que a literatura convoca o corpo
do leitor a reescrever o texto, ao interpret-lo por meio de sua respirao, sua voz, seu
ritmo, seu olhar etc. Mas principalmente por meio da respirao que o sujeito falan-
te, leitor, reescreve o texto literrio na medida em que a respirao que vai constituir
e preencher os silncios e os intervalos que se produzem entre os significantes, as
entrelinhas, as linhas de um dado texto e as ilustraes.
O objetivo principal do trabalho apresentar e discutir uma experincia com
um grupo de alunos do 6o ano, encorajando-os a pesquisar livros ilustrados selecio-
nados para dramatizaes. A partir dessa experincia, pretende-se refletir sobre o pro-
cesso de ensino e aprendizagem de LE, tomando-se como ponto de partida a leitura de
literatura no como pretexto para o ensino de lngua, mas como fruio e experincia.
As atividades foram desenvolvidas com 21 alunos do 6 ano entre 10 e 13 anos,
sendo 11meninos e 10 meninas. Seus pais e/ou responsveis, bem como os prprios
alunos, autorizaram a reproduo e a anlise das produes dos estudantes para a pes-
quisa, preservando-se a identidade de cada um, isto , os nomes aqui mostrados so
fictcios. Os erros e/ou lapsos de escrita por parte dos alunos esto transcritos tal como
aparecem em suas produes, uma vez que so importantes para observar a linguagem
em seu funcionamento, capturando ou no o sujeito.
Trabalhamos tambm com uma pesquisa na internet com o objetivo de propor-
cionar aos alunos uma aproximao inicial ao campo da literatura infantil por meio

do ambiente virtual, alm de uma maior autonomia no que concerne capacidade de
produo de conhecimento a respeito de como pesquisar nesse meio em ingls, bem
como no que concerne capacidade de escolher o que se quer ler, por exemplo. As
atividades, desenvolvidas na sala de informtica da escola, consistiram basicamente
em roteiros de pesquisa propostos pelo professor em handouts (folhas/roteiros com
atividades dirigidas) previamente preparados. Em pares, os alunos cumpriam as ins-
trues de pesquisa dos roteiros, tentando sempre responder em ingls.
Handout 1: 1) Search Google, Ask, Yahoo and answer the following ques-
tion briefly: what is childrens literature?; 2) List some types of childrens books you
find on the internet; 3) Write some characteristics of each category below (use they
are..., there is/there are... or they have...): a) picture books:... b) legends:... c)
fairy tales:... d) fables:... e) poetry:...; 4) Can you find animated books for kids online?
What is the site called? Is it paid or free? Lets read a book online? Which one? Do
you like it or not? 5) Search the link interactive ebooks for children. Theres a story
online. Can you read it? Do you like or not? 6) Choose one of the stories you read and
perform it to your class (if it is too long, you can show part of it, ok?).
Handout 2: 1) Search the 3 (three) sites below. What do they have in com-
mon? a) 2012 Notable Childrens Books; b) The Canadian Childrens Book Centre;
c) fnlij.org.br/principal.asp; 2) In 5 (five) minutes write down words or expressions
in English whose meanings you can infer. Example: finalist; 3) Now try to infer the
meanings of the following words or expressions: a) written and illustrated by (The
Canadian Childrens Book Centre); b) picture book award (The Canadian Childrens
Book Centre); c) younger/middle/older/all ages (2012 Notable Childrens Books); d)
shopping cart (The Canadian Childrens Book Centre). 4) Find the books Prudence
wants a pet and Over and under the snow (2012 Notable Childrens Books). Who are
the authors? Who are the publishers? Who are the illustrators?
O trabalho com os livros infantis literrios teve incio, ento, com a pesquisa
na internet, quando os alunos visitaram3 stios que promovem esse tipo de literatura,
sendo um brasileiro, a Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ), um
canadense, o Canadian Childrens Book Centre (CCBC) e um americano, o 2012
Notable Childrens Books. A escolha desses stios se deve ao fato de que desenvolvo
outra pesquisa, cujo propsito analisar e comparar livros literrios altamente re-
comendados produzidos no Brasil, no Canad e nos Estados Unidos,observando-se
como so ou no so representadas, nessas obras, novas configuraes familiares e
particularmente como a figura do pai representada. Alm deste foco de observa-
o, os livros pesquisados so escolhidos tambm pela abordagem de temas sociais
importantes que interferem na vida dos alunos e em sua constituio como sujeitos,
tais como a questo da tolerncia, da autoaceitao e do respeito diversidade, seja
ela tnica ou sexual, por exemplo2. Neste sentido, a escolha atende s indicaes dos
temas transversais propostos pelos PCN (BRASIL, 1998).
2
Esta pesquisa iniciou-se em 2011, durante uma visita ao The Centre for Research in Young Peoples Texts and Cultures
(CRYTC), University of Winnipeg, com apoio do Understanding Canada Program, ao qual agradeo.

Aps os alunos terem tido um breve contato com esses stios no ambiente virtu-
al, apresentei a eles os 15 livros que eu havia selecionado e adquirido por meio das lis-
tas daqueles recomendados pela instituio canadense e pela instituio americana. A
lista desses livros encontra-se nas referncias, ao final do texto. Antes de partirmos para
uma leitura inicial, fiz com eles uma tempestade de ideias de como fazer uma primeira
leitura de um livro em LE. Destacamos ento a importncia dos seguintes aspectos:
book cover, illustrations, author, publisher, textual clues, characters, context, theme,
cognates, inference, previous knowledge, prediction3. Embora tenha colocado no qua-
dro os termos em ingls, parte do esclarecimento sobre eles foi feito em portugus.
Feita essa preparao, partimos para uma leitura inicial dos livros, que foi feita
na biblioteca da escola, onde os alunos se sentaram em pares ou trios. Alguns minutos
eram disponibilizados para uma primeira leitura de cada livro por uma dupla ou trio.
Terminados esses minutos, cada livro era passado para a mesa mais prxima, e assim
por diante, de modo que cada estudante tivesse oportunidade de conhecer todas as obras.
O objetivo prximo era fazer com que os alunos pudessem escolher o livro de que mais
gostassem e com o qual gostariam de trabalhar, o que consistiria em uma leitura mais
aprofundada que resultaria em um roteiro para ser levado cena, como escrita corporal.
Escolhidos os livros pelos alunos, eles deveriam se agrupar de acordo com o
interesse comum. De um modo geral, eles puderam trabalhar com os livros que es-
colheram, mas algumas vezes, por maior afinidade com um ou outro colega, eles se
agruparam segundo esse critrio. Na aula seguinte, cada grupo teria que ler os livros
mais profundamente e, com auxlio do professor, deveriam chegar a um roteiro escrito
para ser dramatizado. Esta etapa foi iniciada, porm, como tnhamos pouco tempo e o
ano letivo estava para terminar, tive que tomar a deciso de terminar esses roteiros em
casa e j apresent-los prontos aos alunos na aula seguinte, de modo a poder comear
logo os ensaios. Nesses ensaios, marquei as cenas no espao e gravei, para aqueles
que quisessem, a pronncia das falas em seus aparelhos celulares, de modo que pu-
dessem se preparar melhor em casa.
Os dirios dialogados tiveram uma funo bastante significativa para esta pes-
quisa e recomendo utiliz-los na escola4. Inicialmente, ao final de cada aula, os alu-
nos escreveriam no dirio com base em 4 perguntas: o que fiz hoje na aula?; o que
eu aprendi hoje?; de que eu mais gostei hoje?; como me senti na aula? Poderiam
escrever em ingls e/ou portugus, fazendo uso do dicionrio sempre que desejado.
Eu levava ento os dirios para casa e respondia um a um. De minha parte, procurei
escrever em ingls, outras vezes misturando as 2 lnguas (Portenglish) ou em portu-
gus5. Aps alguns meses, disse aos alunos que no precisavam restringir-se a essas
perguntas iniciais e que podiam escrever sobre o que quisessem, usando a lngua
materna ou o ingls, ou mesmo misturando as duas. A partir do segundo semestre,
comecei a deixar os dirios com eles logo no incio da aula para que escrevessem a
qualquer momento, quando sentissem vontade, objetivando possibilitar que sua escri-
ta fosse motivada singularmente, conforme seu desejo.
3
Capa do livro, ilustraes, autor, editora, pistas textuais, personagens, contexto, tema, cognatos, inferncia, conheci-
mento prvio, predio.
4
Para seu uso em contexto de formao universitria, recomendo a leitura de Sabota (2010).
5
Sobre a mudana de cdigo na produo escrita de estudantes de ingls das sries iniciais, indico um estudo de Pereira
(2001).

Por que o uso de dirios dialogados entre professor e alunos? Esta escolha me-
todolgica se baseia em trs principais motivos: promover uma maior conscincia por
parte dos alunos sobre o processo de aprendizagem, o que contribui para uma maior
autonomia; possibilitar o uso da lngua alvo de um modo alternativo e estimular o
exerccio de tomadas de posio, por parte dos alunos, diante de temas relacionados
s aulas ou diante de si mesmos.
Consideraes finais
Houve resultados positivos em diversos aspectos. No que diz respeito pesqui-

sa na internet, destaco a produo de conhecimento e de autonomia. Cito, por exem-
plo, a familiarizao dos estudantes com termos em ingls com os quais se deparavam
durante a pesquisa, tais como: play, next, classic, order, samples etc. Como exemplo
de autonomia, cito a fala de uma aluna: Finalmente eu consegui entender a relao
dos site, I think, I dont know [...]. Finalmente descobri o que shopping cart.
O trabalho com os livros ilustrados produziu resultados interessantes que pude
observar no somente enquanto ensaivamos as cenas, mas tambm nas tomadas de
posies que eles assumiam na classe, na biblioteca e nos dirios dialogados. Como se
trata de livros de alta qualidade literria e temtica, esses textos produziram, de algum
modo, efeitos importantes para a constituio subjetiva daqueles alunos. Houve um
caso interessante com a escolha, por um grupo grande de alunos, do livro Mommy,
mama, and me (NEWMAN, 2009), cujo personagem narrador, um beb criado por
suas duas mes, relata seu dia a dia. Ao justificar sua escolha, uma das alunas escreve
em seu dirio dialogado: [...] o que eu mais gostei foi o mommy, mama and me, que
eu acho que quis tirar o preconceito das crianas (Cristina). A partir dessa escolha,
a questo da orientao sexual daquelas mes presentes no livro foi ento discutida
em classe de maneira natural, respeitando-se a diferena. Em outro caso, duas alunas
escolheram o livro Violet (STEHLIK, 2009) e, sobre ele, uma delas comentou: [...]
ns gostamos porque a cor purple e nossa cor preferida que ns no temos preconceito
com nossa cor do pai e da me (Meire).
Foram tambm interessantes as escolhas que os alunos faziam dos personagens
que queriam interpretar, do auxlio e da participao de um ou outro aluno em mais
de um grupo, do modo como alguns decoraram rapidamente e bem seus papis, dos
desenhos corporais que criaram para alguns personagens, e do modo como se envol-
veram, se implicaram no trabalho. As diferentes maneiras de uns ajudarem aos outros
e de se posicionarem diante da leitura e da reescrita literria (reescrita de corpo), feita
por meio do preparo para a cena, tudo isso efeito e ao mesmo tempo produo de
autonomia, o que nos remete ao direcionamento dos PCN.
No que se refere aos efeitos do trabalho com os dirios dialogados, destaco os
principais resultados observados: ao longo do ano letivo, a cada dia os alunos incorpo-
raram mais termos e expresses em ingls em sua escrita; apareceram mostras do que
chamo de deslizamento em LE e mostras de tomadas de posio por parte dos alu-
nos. Entendo deslizamento em LE como a capacidade de o aluno colocar-se a escrever
aparentemente sem censura, entendida como uma conscincia que pudesse limit-lo

ou inibi-lo. Esse deslizamento acontece se o aluno permite que o funcionamento dessa
lngua outra conduza sua escrita, escrita esta que o captura como sujeito. Sujeito do
inconsciente, evidentemente, pois esta escolha de poder deslizar na LE no algo
do qual o sujeito sabe dizer dela. Ela acontece ou no. Ou acontece mais cedo ou mais
tarde. trabalho do inconsciente.
Conforme se pde observar nos dirios, aparecem tambm exemplos de casos
de alunos que manifestam certa resistncia a ser capturado pela LE, quando se calam
diante dela ou at dizem algo, porm, dizendo o mesmo quequase nada. Em casos
como esse, talvez o aluno se cale no somente diante da LE, mas diante do professor,
que seu veculo. No se pode deixar de admitir que um pouco ou talvez muito do
que pode contribuir para um deslizamento em LE ou um calar-se diante dela efeito
da relao bastante singular entre cada aluno e cada professor, do que nessa relao h
de identificao ou de resistncia, de um ou de outro modo.
Como dito acima, os dirios tiveram uma funo importante tambm como uma
possibilidade de os alunos tomarem posies, seja diante das aulas, do professor ou deles
mesmos. H exemplos diferentes que se manifestam por meio de desenhos criativos e ins-
tigantes, perguntas ao professor, manifestaes de elogios, de crticas, de estados emocio-
nais, insights sobre a prpria aprendizagem da LE, opinies sobre os livros literrios etc.
O trabalho com as dramatizaes dos livros ilustrados produziu a necessidade
de algumas reflexes que tambm considero pertinentes sobre a escrita corporal. Co-
meo por abordar uma diferena significativa entre um simples role-playing proposto
por um livro didtico (LD), por exemplo, e uma preparao de cenas a partir de uma
obra literria. Enquanto em um dilogo de um LD, o aluno simplesmente repete enun-
ciados, descontextualizados, motivados por um objetivo utilitrio (comprar uma en-
trada para um concerto, por exemplo) e que visam ao que se chama de comunicao,
um dilogo semelhante, se representado pelo mesmo aluno a partir de uma obra liter-
ria, deixa de ser descontextualizado, de ser motivado apenas por um objetivo utilitrio
e ao que se chama de comunicao, passando a funcionar mais do que como mera
repetio de enunciados. Por que isso acontece? Porque dentro de um determinado
universo que o universo de uma cena teatralizada, cuja fonte uma fico, qualquer
dilogo carrega em si um contedo de verdade que justamente resultante do fato de
que toda fico constitui e produz um efeito de realidade que no da ordem do fingir
ou do imitar, como em um, mas da ordem de viver uma experincia.
O aluno, como leitor, ao adentrar nesse universo de verdade, que a verdade de
uma dada fico, j est, de sada, implicado, como sujeito falante que tem um corpo.
Esse corpo falante est implicado porque est adentrando num universo de verdade
outro. Mas esse universo outro no qualquer coisa. Ele original, obra de arte que
efeito de um dado jogo de significantes que constitui uma alteridade singular. Essa
alteridade, de um modo ou de outro, menos ou mais, num tempo ou noutro, esse uni-
verso literrio outro mobiliza esse corpo falante que o adentra.
Porm, ao ser colocado na posio no apenas de leitor, mas daquele que vai
reescrever um texto no corpo, ao ter que encenar um corpo textual outro no seu pr-
prio corpo, esse aluno leitor passa a ter que estar ainda mais implicado subjetivamen-
te. Por qu? Porque para encenar uma fico, seu corpo ter que estar no apenas
implicadocomo corpo falante, mas tomado. Ou seja, esse aluno no vai apenas

repetir enunciados, como um sujeito que no tem corpo, que o indivduo do LD.
Ao reescrever uma obra de arte, o corpo vai passar a ser no mais apenas um corpo
falante, mas um corpo poesia, uma vez que vai se tratar de um corpo reescrito por
uma obra literria levada cena. Levar uma obra cena diz respeito ao universo da
experincia, mais do que da vivncia.
O corpo, conforme concebido pela psicanlise, o corpo pulsional, ergeno,
constitudo pelo n composto pelos registros: real, simblico e imaginrio (RSI), con-
forme elaborou Lacan (1974-1975), ao falar da experincia humana. O imaginrio o
registro da consistncia, do sentido, da imagem especular. O simblico o campo da
linguagem ou do inconsciente estruturado como uma linguagem. O real a parte exclu-
da do ser humano quando este, sem identidade, deixa-se representar pelo campo do Ou-
tro (da linguagem). Ele , portanto, o real, efeito da incidncia do significante no corpo
e, sendo assim, diz respeito ao que escapa ao simblico, o campo do irrepresentvel,
do impossvel de dizer e, por isso mesmo, tem poder criativo (FINGERMANN, 2005).
A obra de arte literria (e no qualquer obra nomeada como tal, evidentemen-
te), por mostrar jogos de significantes de uma maneira outra, original, capaz de
bordejar o registro do real, que o registro do que ainda no foi dito ou do que no
se pode ou no se consegue dizer, o registro da entrelinha, do silncio, da respirao,
da surpresa, da fruio (gozo). Se a obra capaz de bordejar isso, o corpo que vai re-
escrev-la como corpo poesia, levado cena, dificilmente ser um mesmo corpo, um
corpo que apenas repete. por isso que bem diferente um simples role-playingde
um LD de uma teatralizao de um texto ficcional. Por meio de uma experincia cor-
poral com um texto ficcional, um aluno pode, no mnimo, viver de fato a alteridade, e
isso no sem consequncias, uma vez dado o fato de que no qualquer alteridade,
mas alteridade que obra de arte, e uma vez dado o fato de que a lngua, pura alteri-
dade, causa de sujeito (LEITE, 2005, p. 163).
Os PCN (BRASIL, 1998, p. 89-92) indicam 4 pontos comuns de trabalho na
comunidade escolar que corroboram o que foi relatado nesta pesquisa: a autonomia, a
interao e cooperao, a ateno diversidade e a disponibilidade para a aprendiza-
gem. Na relao entre eles, destaco a importncia de saber fazer escolhas, posicionar-
-se, participar cooperativamente de projetos coletivos, responsabilizar-se, respeitar-se,
respeitar o outro, desenvolver-se emocional e afetivamente e disponibilizar-se para a
aprendizagem. O que ns, professores, s vezes esquecemos, que nosso aluno j vai
para a escola com bastante disso em que a escola deve investir. Falta, no entanto, uma
maior aposta, de cada professor, nesse sujeito capaz de nos surpreender, bem como a si
mesmo e a sociedade. Espero que este trabalho possa contribuir para outros professores
de LE minimamente no seguinte sentido: que ns possamos cada vez mais apostar no
sucesso de nossos alunos. Considerando o caso especfico desta pesquisa relatada, isso
significa apostar e propor que o aluno produza escrita assim que comeam as primeiras
aulas,seja escrita corporal, de textos ou de dilogos com o professor, com os colegas
etc., mesmo que no incio suas produes constituam apenas parfrases do que leem
ou mesmo que usem tambm a lngua materna quando ainda no foram expostos a da-
dos termos na LE. Trata-se de uma aposta na possibilidade que cada sujeito tem de ser
capturado pelo funcionamento da lngua, o que da ordem do inconsciente, e tambm
uma aposta na autonomia que cada um pode desenvolver, uma vez sendo capturado.

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A mocinha do mercado central:
um curioso caso de influncia
Maria de Ftima Cruvinel
A tarefa principal de um educador fazer com que o mundo seja interessante. Nada mais
do que isso. A arte o que nos traz a carga sensvel do mundo. (Jorge Larrosa)
Introduo
Em recente artigo, o fsico Marcelo Gleiser (2014) comenta alguns livros que
tratam da inevitabilidade do mistrio que todos ns confrontamos, independentemen-
te da forma como experimentamos nossa espiritualidade. Sob o ttulo possvel
viver sem mistrio?, o artigo se encerra com a divulgao de seu novo livro, que
se pauta na seguinte ideia: o que nos torna humanos precisamente nossa atrao
pelo desconhecido, atrao que tanto comove quanto inspira nossa criatividade, seja
ela cientfica ou artstica. Dela, ningum escapa. Tomo essa afirmao como ponto
de partida para expor um aspecto da prtica de leitura desenvolvida pelo grupo de
professores de Portugus do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao da
Universidade Federal de Gois (CEPAE/UFG), focalizando a proposta pedaggica
com o gnero literrio, no que se refere escolha de livros pelos alunos, com especial
ateno s influncias que atuam nesse processo de escolha. Para reafirmar a perspec-
tiva de abordagem escolhida para esta exposio e iluminar o seu objeto a prtica
de leitura literria escolar , associo ideia do fsico citado a considerao do escritor
Alberto Martins sobre o papel da literatura. Este seria, segundo o autor, o de canalizar
e dar voz a coisas que no esto aparentes (MARTINS, 2014).
Antes de narrar o caso que d ttulo e serve de mote a esta exposio, e em
certa medida justifica as citaes no primeiro pargrafo, fao uma breve apresentao
do projeto de leitura literria no qual se insere a referida prtica. Integrando o Plano de
Ensino da Subrea de Portugus do CEPAE, o discurso literrio figura, ao lado de ou-
tros gneros, especialmente os do discurso jornalstico, como uma importante unidade
do programa de Lngua Portuguesa em todas as sries do ensino fundamental. Com
base na firme convico sobre as funes esttica, cultural, social e poltica da litera-
tura sintetizadas na funo humanizadora, segundo Candido (1995) e na crena de
que, ainda para muitas crianas e adolescentes, a escola se constitui como nica via de
acesso prtica leitora literria, que se prope no referido Plano seu realce.A nfase
nesse gnero discursivo como atividade pedaggica a ser realizada na sala de aula, ou
por ela mediada,objetiva que as prticas escolares de leitura literria reverberem nos
alunos como experincias singulares e ao mesmo tempo determinantes de sua consti-
tuio como sujeitos sociais, dado o poder que a literatura tem de mobilizar a lngua
como faculdade individual e, ao mesmo tempo, patrimnio coletivo, bem como de
promover a experincia esttica.

Desenvolvimento
Em sua configurao atual, o Plano de Ensino da Subrea de Portugus prev

para cada srie da segunda fase do ensino fundamental a leitura de oito ttulos ao lon-
go do ano letivo (dois em cada escala), sendo quatro indicados pelos professores da
Subrea e quatro escolhidos livremente pelo aluno (trazidos de casa ou emprestados
dos colegas ou da biblioteca setorial do CEPAE). A indicao feita pelos docentes
para a composio do corpus literrio busca abranger todos os gneros:narrativo (con-
to, romance/narrativa juvenil), lrico e dramtico; observa-se, alm disso, a presena
de ttulos considerados clssicos e contemporneos, bem como a insero, quando
possvel,de livros recm lanados.
Para contextualizar o caso que mobilizou as consideraes deste breve estudo,
cito os quatro ttulos indicados pela Subrea. No gnero narrativo, na categoria ro-
mance/narrativa juvenil: Seis vezes Lucas, de Lygia Bojunga Nunes, livro que proble-
matiza questes recorrentes no processo de amadurecimento de uma criana, como a
separao dos pais, a superao do medo, a necessidade de deixar de ser criana e se
tornar homem, o sentimento afetivo-amoroso pela professora preferida, entre outras
questes caras ao universo ficcional de Bojunga Nunes. Sobre essa prtica, ver Cruvi-
nel (2013). Do mesmo gnero mas na categoria contos, foi lida a coletnea intitulada
J no somos mais crianas de autores variados, entre os quais Machado de Assis
e Katherine Mansfield , com uma temtica bastante apropriada para a srie, j que
todos os contos abordam a delicada passagem da infncia ou pr-adolescncia para a
adolescncia, como o prprio ttulo do livro antecipa. Para o exerccio leitor da poesia,
indicou-se o livro Poemas para ler na escola, de Roseana Murray, do que resultou
um trabalho de apreciao focado na percepo do que se constitui objeto do discurso
lrico, ou seja, o que pode ser matria de poesia. Parte da prtica com a leitura deste
livro no CEPAE foi citada, por meio de entrevista, na seo Sala de Aula da revista
Nova Escola (SANTOMAURO, 2013). Por fim, do gnero dramtico lemos a pea
Arlequim de carnaval, dos autores Ronaldo Correia de Brito e Assis Lima, pautada no
humor mas com uma proposta de crtica social motivada pelo conflito amoroso dos
protagonistas, cujas cenas situam-se no contexto do carnaval pernambucano (CRU-
VINEL, 2012).
Se os ttulos so impostos no projeto de leitura literria de nossa escola, a
abordagem dessas obras procura garantir certa independncia do aluno leitor. Eviden-
temente que o professor, que figura como principal mediador da prtica leitora escolar
e certamente se constitui leitor mais experiente tanto da literatura quanto da obra a ser
abordada, conduz o movimento da leitura, buscando muito mais provocar a percepo
do leitor do que impor uma interpretao. Para ilustrar, cito aqui algumas questes
propostas para a abordagem da coletnea J no somos mais crianas. importante
ressaltar que, no caso desse ttulo, a provocao aos leitores aconteceu mais efetiva-
mente durante a leitura oralizada dos contos, grande parte feita em sala de aula. Ob-
servo, ainda, que as manifestaes orais dos alunos, mesmo quando no registradas,
alimentam as consideraes que sustentam meu trabalho de pesquisa sobre a recepo
da literatura na educao bsica. Um bom exemplo foi a grande excitao dos alunos
aps a leitura do conto Seis pence, de Katherine Mansfield, que suscitou uma calo-

rosa discusso sobre a violncia na educao familiar, mas no sem antes os alunos
perceberem, apesar da sutileza da autora, o sentimento que se abateu sobre o pai e o
menino protagonista da histria. Outras leituras certamente so merecedoras de co-
mentrio, mas passo apresentao de algumas das questes escritas relacionadas ao
livro J no somos mais crianas, as quais foram aplicadas aps a leitura de parte dos
contos em sala (a proposta era que os alunos lessem os outros contos em casa):
1. Considerando os contos que compem a coletnea, exponha sua compreen-
so do titulo do livro.
2. Na apresentao da coletnea, encontramos citados os seguintes versos de
Milton Nascimento: H um menino, h um moleque,/Morando sempre no
meu corao./Toda vez que o adulto balana,/Ele vem pra me dar a mo....
Considere os contos do livro e explicite sua compreenso dos versos acima.
3. O conto Lembrana tem o seguinte incio: De minhas lembranas ve-
lhas, uma volta sempre, para afligir-me ou porque no a entendo. De qual
lembrana se trata?
4. No conto Ana, qual o tipo de narrador? Transcreva um trecho do conto
que comprove. (Nesse caso, resgato um conhecimento abordado em sala de
aula, considerando ser relevante a narrao estar em primeira pessoa).
5. H trs contos no livro que abordam a escola. So eles: A ltima aula,
Umas frias e Dois pares pequenos. Como a relao dos personagens
de cada conto com a escola?
6. De qual conto voc mais gostou? Justifique com argumentos.
7. Transcreva (ou comente) uma passagem do livro que tenha marcado sua
leitura. Justifique essa escolha.
8. Estabelea uma relao entre o ttulo e a tramado conto.
No muito diferente a abordagem das obras escolhidas livremente. Nas ativi-

dades propostas,importa observar, sobretudo, o grau de envolvimento do aluno leitor
com o livro, sua satisfao ou no com sua opo. Da uma abordagem tambm assen-
tada na escolha. No caso da poesia, frutificam atividades variadas, desde a leitura oral,
explorando a pontuao e o ritmo dos versos, bem como a percepo das palavras,
observando-se a escolha lexical feita pelo poeta. Na faixa etria dos alunos de stimo
ano, possvel tambm propor a atividade de ilustrao das imagens, cenas e sentidos
agenciados no encontro entre as palavras, versos e estrofes e a percepo individual e
singular de cada leitor. Na verdade, so os textos que suscitam as abordagens, uma vez
que a leitura realizada mediante o estabelecimento de conexes, de relaes, tanto
com outros textos lidos quanto com a prpria realidade circundante.
No caso da leitura de texto do tipo narrativo, so interessantes atividades como:
1. Exposio da personagem de que o leitor mais gostou/desgostou, justifican-
do a escolha, com a exposio do perfil e dos desdobramentos de suas aes;
2. Exposio, em poucas palavras, do enredo do livro;
3. Apreciao crtica da obra, observando-se a linguagem, a temtica, a viso
de mundo do autor, a adequao ao pblico leitor, o que pode resultar na
indicao ou contra indicao a outros leitores;
4. Roda de leitura;

5. Narrao da histria, em duplas, para posterior escrita pelo colega e apre-
sentao para a turma, de forma que todos conheam os livros escolhidos e
lidos;
6. Elaborao de resenha crtica para exposio na biblioteca da escola, a fim
de influenciar outros leitores.
Retomando a proposta da licena que se concede ao aluno para escolher um

livro a cada escala (o que corresponde a cinquenta por cento das obras a serem lidas
durante o ano), ela tem como propsito, alm da liberdade de escolha, oportunizar
o exerccio da autonomia, o que certamente se constri com a influncia, especial-
mente nessa fase da vida. Alm disso, h que se considerar que o gosto tambm pode
ser aprendido. Assim, no desempenho dessa atividade de escolha de ttulos liter-
rios pelos jovens alunos,pode-se observar com frequncia a influncia da ao leitora
alheia.Ainda que a ascendncia acontea muito comumente entre os pares colegas
ou amigos na mesma faixa etria, com os mesmos interesses e gostos ela ocorre
esporadicamente na relao com outros, como familiares adultos e professores, ou
outros meios, como as atraentes vitrines das mega livrarias e as adaptaes para outra
linguagem, como o cinema. Como exemplos de influncia de adultos, merecem ser
citados aqui os clssicos Vinte mil lguas submarinas e Viagem ao centro da terra, de
Jlio Verne, ttulos indicados por familiares, e O morro dos ventos uivantes, de Emily
Bront, escolha de um aluno por indicao de sua bisav, que certamente confidencia-
ra ao bisneto sua predileo pelo romance na juventude.
Para ilustrar a influncia dos pares, relevando-se aqui o sentido de influncia
como animao e entusiasmo, observa-se a circulao das famosas sries de autores
como Rick Riordan, Stephenie Meyer e J.K. Rowling, com seus heris, monstros,
lobisomens e bruxos, que fazem grande sucesso entre os pr-adolescentes. Mas outro
gnero de protagonista, no mais heri ou mgico e sim humano e com suas fra-
quezas, tem atrado muito os leitores, justamente pela previsvel identificao desses
jovens leitores com o garoto e suas peripcias, todas vividas num universo cotidiano,
familiar e contemporneo. Trata-se da srie Dirio de um banana, de Jeff Kinney,
com vrios livros publicados, sendo alguns j adaptados para o cinema. Esse um dos
ttulos campees de escolha, principalmente dos meninos.
Mas observe-se que sendo heri ou humano, poderoso ou banana; habitante
de universos mticos ou do mundo real, essas personagens tm povoado a imaginao
dos jovens leitores e promovido o que muitos estudiosos consideram de suma impor-
tncia para a formao dos jovens: a leitura literria. Assim, seja em razo do apelo
dos atraentes, poderosos e convincentes recursos cinematogrficos ou por influncia
da fora persuasiva da cena ao vivo de um colega vido leitor que l furtivamente
durante a aula, o certo que a prtica leitora pode ser contagiante.
Para dar maior realce ao contexto de sala de aula como mobilizador da prti-
ca leitora, cumpre trazer cena outra fonte de influncia, que no caso da leitura do
gnero literrio deve atuar mais por eloquncia e entusiasmo do que por autoridade
moral ou intelectual: a do professor. Por prudncia, ressalte-se novamente aqui sua
funo inequvoca de mediador da leitura, num projeto que priorize a formao de
futuros leitores literrios. E a ilustrao para esse tipo de influncia resgata o epis-

dio de sala de aula determinante para o recorte que se pretendeu fazer nesta reflexo,
ao qual chamei no subttulo de Um curioso caso de influncia. Como se poder ver
pela breve exposio da circunstncia, o interesse em narr-la deve-se ao efeito per-
suasivo provocado nos leitores, e no propriamente aos desdobramentos da prtica
leitora. Interessa-me, aqui, realar o fato de que o acesso ao ttulo, ao conflito ou ao
comentrio de um aspecto da trama pode ser suficiente como atrao para a leitura
de um livro.
Assim, o que segue a smula do caso em torno do livro A mocinha do
Mercado Central, romance da autora mineira Stella Maris Rezende, publicado em
2011, ganhador, entre outros prmios, do Jabuti 2012. Tendo acabado de comear
a leitura do livro, que adquiri muito atrada pelo ttulo, comentei com meus alunos,
lanando-lhes a pergunta:Quem seria essa mocinha? Agora, analisando o caso,
observo a fora desse ttulo. O que haveria por trs do enunciado A mocinha
do Mercado Central? O que nos aguardaria, a ns, leitores, o folhear das pginas
desse livro? Um livro cujo ttuloso a quase anacrnico, por duas razes: a expresso
mocinha, pouco usada contemporaneamente, e a referncia a mercado central,
espao comercial em baixa, ou com pouca evidncia em poca de hipermercados e
shopping centers. Mas o anacronismo adiciona, leitura dos leitores jovens, incom-
preenses, curiosidades, mistrios. Trata-se, portanto, de um ttulo que apela, no
sentido positivo, imaginao do leitor.
Quem seria essa mocinha, vestida com palavra de doce sotaque e declarada
nostalgia, mesmo para quem no a usa no vocabulrio cotidiano, e que figura na capa
do livro em traos esfumados? A pergunta ento acompanhada pela apresentao ma-
terial do livro. Assim, alm do ttulo da
obra, concorre tambm como chamariz
o livro-objeto, que aqui tem sua capa
reproduzida para confirmar o efeito
sobre os leitores. A cor preponderante
da capa surpreende pelo inusitado tom
laranja, assim como chama a ateno a
representao grfica da protagonista,
no trao estilizado do ilustrador.
De corpo inteiro, a mocinha
apresentada ao leitor portando uma
mala, objeto que metaforiza a viagem,
que por sua vez traz como desdobra-
mento a sugesto de mistrio. A fora
simblica da mala, que aqui poderia
com a ajuda de dicionrios de smbolos
ser largamente explorada, certamente
guarda forte relao de sentido com a
viagem empreendida pela protagonis-
ta na trama do romance. Atenho-me,
contudo,ao que diz respeito ao mistrio
que a singela mas significativa imagem

grfica da capa evoca, considerando-a, desse modo, mais um forte atrativo ao leitor.
Assim como outros elementos apontados como anacrnicos, a mala se afigura grafi-
camente um tanto dmod, o que reafirma o universo extemporneo em que a prota-
gonista parece transitar.
Feita a apresentao do livro-objeto em sala de aula, seguiu-se a exposio do
conflito gerador da narrativa, mais provocador que ttulo e capa juntos: o desejo de uma
garota, cujo nascimento resultou de um estupro, de conhecer seu pai. Essa ser a via-
gem, a busca da mocinha pelo pai, que no passado estuprara a me. Mas se o conflito
soa indigesto e impressiona, a forma de narrar, que transita de uma aparente inocente
ingenuidade at os conflitos existenciais mais complexos (GOLDBERG, 2011), e a
complexidade dada s personagens, especialmente protagonista em seu jeito sereno
de lidar com seu grande conflito, certamente surpreenderiam mais os leitores.
Assim, foi imediata a solicitao de emprstimo do livro, especialmente por
parte das meninas, dado o desejo de embarcar na viagem junto com A mocinha do
Mercado Central.
Consideraes finais
Daniel Pennac (1995)pondera que o verbo ler, tal como o verbo amar, no
admite o imperativo. Ou seja, a leitura depende de conquista, s se realiza quando h
vontade do leitor. Diante disso: como viabilizar a leitura na escola, buscando promo-
ver a experincia esttica e a educao dos sentidos pela via da palavra literria ao
jovem leitor escolar? Quem far o papel de conquistador, no caso da leitura escolar?
Vimos que possvel que haja muitos conquistadores, mas certamente o sujeito que
figurar como mediador, ou seja, o professor (ou o bibliotecrio) quem deve propiciar
que a sala de aula seja um ambiente de provocao para o desconhecido. Retomando
as citaes do primeiro pargrafo, posso afirmar que o que determinou o desejo de
abrir o livro de Stella Maris Rezende, tanto em mim quanto em minhas alunas, foi o
desejo de conhecer a mocinha do Mercado Central, expresso que, por si s, instaura
o mistrio e, consequentemente, nosso desejo de desvend-lo. No ato da leitura, con-
firmamos o papel da literatura no desvendamento do homem e sua natureza, da vida
e seus reveses.
Referncias
GLEISER, M. possvel viver sem mistrio? Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/

colunas/marcelogleiser/>. Acesso em 28 fev. 2014.
MARTINS, A. Entrevista. Disponvel em: <http://revistalingua.uol.com.br/textos/100/o-im-
passe-da-escrita-304518-1.asp>. Acesso em 28 fev. 2014.
CANDIDO, A. O direito literatura. In: ______. Vrios escritos. 3. ed. So Paulo: Duas Ci-
dades, 1995.
PENNAC, D. Como um romance. Rio de Janeiro: Rocco, 1998.

REZENDE, S. M. A mocinha do Mercado Central. Ilustraes de Laurent Cardon. So Paulo:
Globo, 2012.
CRUVINEL, M. F. S no gostei do final: concluses sinceras do leitor juvenil. Disponvel em:
<http://editorarealize.com.br/revistas/enlije/trabalhos>. Acesso em: 13 mar. 2014.
CRUVINEL, M. F. Literatura na escola mediada pelo riso. Leitura. Teoria & Prtica, v.58,
p. 832-836, 2012.
SANTOMAURO, B. Quando o objetivo ler e apreciar poesia. Revista Nova Escola. So
Paulo: Vtor Civita, mai. 2013, p. 70-72.
GOLDBERG, J. P. In: REZENDE, S. M. A mocinha do Mercado Central. So Paulo: Globo,
2011.

Leitura de poemas em aula de francs lngua
estrangeira (FLE): produes surpreendentes
Silvana Matias Freire
Introduo
Na condio de professora de francs lngua estrangeira, temos trabalhado, h

2 anos com uma turma do ensino fundamental 2 fase, o poema em lngua francesa
conjugada ao programa de curso e ao mtodo adotado nessa turma. Para o desenvol-
vimento desse trabalho, a escolha das poesias foi norteada, principalmente, pela faixa
etria dos alunos, entre 11 e 13 anos. A partir desse critrio, levamos em considerao
quatro pontos: o contedo aproximado ao do programa de curso, o lxico conhecido
pelos alunos, a sintaxe simplificada e a curta extenso dos poemas.
Aps alguns meses de pesquisa, interrogamos aos alunos, por meio de um
dirio dialogado, o que achavam de trabalhar poesias intercaladas com o contedo
do livro. Uma das respostas nos fez repensar o modo de escolha das poesias: o aluno
respondeu que gostava de estudar poesias, mas preferia as srias e acrescentou essas
que estamos estudando so muito bobinhas.
Essa resposta levou-nos a reavaliar os critrios inicialmente adotados. Perce-
bemos que a seleo das poesias por faixa etria, levando em considerao o conhe-
cimento prvio (lxico, sintaxe e contedo j estudados no livro didtico), era muito
limitada e no estava contribuindo para o avano intelectual dos alunos, pois esta-
va sempre retornando ao mesmo vocabulrio, mesma estrutura frasal e ao mesmo
contedo. Alm disso, a discusso sobre o assunto abordado nos poemas tambm se
tornava limitada.
Assim, redirecionamos a conduo do trabalho de modo a superar a limitao
detectada. A preocupao em adequar as poesias faixa etria e ao conhecimento
prvio do aluno deixou de ser relevante para a seleo dos poemas.
Alm do comentrio do aluno no dirio dialogado, outro fator nos encorajou a
selecionar poemas no relacionados com os contedos trabalhados no livro didtico:
a constatao de que os jovens dessa faixa etria utilizam de modo exaustivo redes
sociais para postar poemas. As redes sociais apresentam uma oportunidade favorvel
veiculao desse gnero literrio. No entanto, observamos que os poemas reproduzi-
dos, em geral, aparecem fragmentados e mal traduzidos. Como obra de arte, eles per-
dem sua potncia esttica. Para a maioria desses jovens, a escola o nico lugar onde
tero oportunidade de conhecer os poemas integralmente. Propomos assim, levar ao
conhecimento dos alunos a ntegra e o original dos poemas, trabalhando todos os
aspectos desse gnero literrio que podem proporcionar efeitos estticos. Insistimos,
inicialmente, nos efeitos produzidos pela materialidade sonora dos poemas. Posterior-
mente, exploramos as significaes transmitidas.

Referencial terico
Esse trabalho tem como referenciais tericos a lingustica e a psicanlise, em

especial, os trabalhos dos seguintes autores: Saussure (1995), Jakobson (1979), Freud
(1905[1996])) e Lacan (1957-1958[1999]) (1972-1973[1976]).
Partimos de dois referenciais tericos que esto ligados no interesse em inves-
tigar as leis que presidem a linguagem em sua materialidade: a lingustica estrutural
e a psicanlise.
De modo breve, podemos dizer que a lingustica estrutural empreende seu es-
tudo sobre a linguagem tendo como objetivo definir seu objeto, a lngua, e a psican-
lise o faz para compreender o funcionamento do inconsciente cuja estrutura de uma
linguagem (Lacan, 1972-1973[1975, p. 62]). Desses dois referenciais, nos interessa as
contribuies que eles oferecem referentes aquisio de linguagem: lngua materna
e lngua estrangeira.
Articularemos, a seguir, o ponto em que esses dois referenciais se aproximam e
nos fornecem elementos para fundamentar nossa escolha em priorizar o trabalho com
a sonoridade dos poemas, antes de passarmos discusso sobre a significao.
Em um estudo destinado a recuperar a origem da escrita e a implicao de uma
aquisio malograda da escrita na clnica psicanaltica, o psicanalista Grard Pommier
(1993[2004, p. 144]) escreve:
De uma lngua estrangeira que no conhecemos, ouvimos, inicialmente, um fonetismo

que no percebemos mais em nossa lngua, pois estamos ocupados com a significao da-
quilo que expressamos. Escutando uma lngua incompreensvel, ouvimos sons to estra-
nhos quanto aqueles da primeira msica, sons dos quais perdemos a memria ao atribuir
s palavras um sentido (traduo nossa).
Podemos observar, no fragmento da obra de Pommier, um fundamento lingus-

tico retirado do trabalho daquele que o precursor da lingustica moderna, F. Saussure
(1995, p. 21): Quando ouvimos falar uma lngua que desconhecemos, percebemos
bem os sons, mas devido nossa incompreenso, ficamos alheios ao fato social. O
fato social aqui mencionado justamente o objeto, definido por Saussure, que deu
lingustica o estatuto de cincia: a lngua.
Outro linguista que embasar nossa pesquisa Roman Jakobson (1979). Em
um estudo realizado sobre a aquisio da linguagem oral pela criana, ele (Jakobson
1979, p. 80) diz que a aquisio de sons funcionais da linguagem contrasta com a
grande variedade de emisso de sons que ela pode produzir em uma fase chamada de
pr-lingustica. A criana, antes de adquirir a lngua materna, hbil tanto na produ-
o quanto na percepo dos sons das lnguas:
(...) a fase pr-lingustica do balbuciar manifesta frequentemente uma extraordinria

variedade de produes motoras que contrasta com a pobreza surpreendente em sons
funcionais que caracteriza em seguida os primeiros empregos da linguagem (traduo
nossa).
No pretendemos, evidentemente, em nossa proposta de atividade, que o

aprendiz de lngua estrangeira faa uma regresso para retomar sua capacidade de

perceber e articular sons de tempos imemoriais. Acreditamos, porm, que a experi-
ncia esttica pela qual os alunos passam, ao escutar sons e ao manejar fonemas e
slabas de poemas em uma lngua estrangeira, imprima neles uma disposio mais
favorvel tanto leitura desse gnero literrio quanto ao aprendizado de uma lngua
estrangeira e que essa disposio se estenda a outras manifestaes artsticas: teatro,
pintura, dana, cinema etc.
Freud (1905[1996, pp. 124 e125]), ao tratar da origem do prazer que se obtm
na criao do chiste, nos animou a estudar efeitos de prazer, prximos aos experimen-
tados ao ouvir um chiste, que podem surgir em criaes poticas em lngua estran-
geira:
O jogo guardemos esse nome aparece nas crianas que esto aprendendo a utilizar as
palavras e a reuni-las. Tal jogo obedece provavelmente a um dos instintos que compelem
as crianas a exercitar suas capacidades (Gross [1889]). Ao faz-lo, deparam com efeitos
gratificantes, que procedem de uma repetio do que similar, de uma redescoberta do
que familiar, da similaridade do som etc. e que podem ser explicados como insuspeita-
das economias na despesa psquica. No de se admirar que esses efeitos gratificantes
encorajem a criana a prosseguir no jogo e a continu-lo sem atentar para o sentido das
palavras ou para a coerncia das sentenas. O jogo com palavras e pensamentos, mo-
tivado por alguns gratificantes efeitos de economia, seria pois o primeiro estgio dos
chistes (grifo do autor).
Descrio de uma aula
Descreveremos a sequncia em que foram desenvolvidas, em uma turma de

20 alunos do 8 ano do ensino fundamental, no Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada
Educao/ UFG, as aulas sobre o poema Familiale (anexo 1) de Jacques Prvert
(1949[2011]). Acrescentamos, em seguida, algumas justificativas sobre as estratgias
adotadas:
1. Distribumos a cpia do poema aos alunos.
2. Fizemos a leitura do poema. Na terceira leitura, solicitamos aos alunos que
repetissem. Alguns alunos se apresentaram voluntariamente para realizar uma leitura
individual, em voz alta.
3. Explicmos, de forma breve e simples, as caractersticas do poema Familia-
le: composto de versos livres, rimas e repeties (de lxico e de estruturas frasais).
4. Solicitamos, como tarefa de casa, que ensaiassem a leitura para recitar na
prxima aula.
A proposta de realizar leituras do poema em voz alta, antes de realizar qualquer

trabalho introdutrio referente ao vocabulrio, estrutura do poema e contextuali-
zao, teve como finalidade provocar de imediato a percepo auditiva dos alunos em
relao musicalidade da lngua estrangeira e, principalmente, o jogo sonoro produ-
zido pela rima e pela repetio. Nesse primeiro momento, o objetivo era no desviar
a ateno dos alunos para o significado das palavras.
Cada aluno acompanhou a leitura, com uma cpia digitada do poema, a fim de
evitar um sentimento de desnorteamento que poderia afet-lo ao ser lanado em um

universo lingustico cujos sons no produziam sentido. Por isso, decidimos recorrer
escrita no momento da leitura. De acordo com Revuz (1998, p. 222) o recurso
escrita se apresenta como uma proteo contra alguma coisa que parece regressiva e
transgressiva.
Aos alunos que se manifestaram, foi solicitado que fizessem a leitura individu-
al, em voz alta. A correo da pronncia foi realizada medida que a leitura foi feita.
Tal estratgia, inicialmente, pode comprometer a musicalidade prpria da lngua e do
poema. Porm, a correo importante, pois somente se alcana o ritmo de um poema
se houver fluncia na pronncia das palavras e versos. Alm de uma pronncia correta
e fluente, s encontramos o ritmo que um poema capaz de produzir se o repetirmos
inmeras vezes em voz alta. Inicialmente, os alunos ficam ansiosos para decifrar o
sentido dos termos desconhecidos, mas logo entendem a proposta de trabalho e vol-
tam sua ateno para a recitao dos poemas.
A explicao sobre as caractersticas de um poema foi feita para mostrar as
vrias formas em que um poema pode ser construdo.
5. Na aula seguinte, sete alunos se apresentaram, voluntariamente, para recitar
o poema. Aparentemente, apenas quatro haviam se preparado para faz-lo, pois no
foi necessria nenhuma correo.
6. Finalmente, passamos para a contextualizao do poema. A maioria dos alu-
nos j tinha alguma idia sobre o tema abordado, pois alm de conhecerem os voc-
bulos ligados a relaes familiares j antecipadas pelo ttulo Familiale (pre, mre,
fils), aparecem tambm termos cognatos (guerre, naturel, cimetire). Mas, somente
aps esclarecer outros termos presentes no poema, os alunos iniciaram uma discusso
animada sobre o tema.
O poema Familiale evoca uma cena familiar em que aparecem trs persona-
gens: o pai, a me e o filho. De modo montono e repetitivo, Prvert apresenta a
simplicidade de suas ocupaes, criando a impresso de que se trata de uma situao
cotidiana banal. Um estranhamento, no entanto, irrompe nessa cena. A presena do
filho na guerra uma atividade colocada ao lado daquelas realizadas pela me e pelo
pai. Fazer a guerra equivale, no poema, a fazer tric e a fazer negcios. Tudo muito
natural, diz o poema Familiar (anexo 1) de Prvert (1085). A guerra continua a
me continua ela tricota/ O pai continua ele negocia/ O filho foi morto ele no conti-
nua mais/ O pai e a me vo ao cemitrio/ Tudo muito natural acham o pai e a me/ A
vida continua a vida com o tric a guerra os negcios.
O mal-estar produzido pela escuta de termos desconhecidos em uma lngua
estrangeira deu lugar, neste momento, ao mal-estar produzido pela compreenso do
tema abordado e pela repetio de um verso em especial Ils trouvent a tout naturel le
pre et la mre (Tudo muito natural acham o pai e a me).
A discusso se deu basicamente em torno da expresso Tudo muito natural.
A morte natural? A morte de um jovem na guerra natural? Os pais acharem a morte
do filho na guerra natural? A guerra natural?
A reao de dois alunos, em especial, foi bastante surpreendente. Uma aluna
demonstrou enorme inquietao com o verso acima citado. Para ela, era inconcebvel,
em qualquer circunstncia, achar natural a morte de um filho. Outro aluno, que sempre
demonstrou resistncia s atividades propostas, ou por meio de conversa excessiva

ou concentrado em desenhos realizados durante o perodo de aula, engajou-se na dis-
cusso, apresentando argumentos interessantes e bem justificados. Para ele, a morte
algo muito natural, poderia no ser j que se trata de um jovem. Porm, a probabili-
dade do jovem soldado retornar vivo de uma guerra muito reduzida. Desse modo, a
morte do soldado natural e conclui o que no natural haver guerra.
Consideraes finais
Utilizamos como ferramenta de avaliao e conduo do trabalho o dirio dia-

logado. Os dirios serviram-nos como fonte de reflexo sobre o trabalho desenvolvido
na turma. A partir dos comentrios e respostas dos alunos obtivemos elementos para
analisar nossa atuao e, por vezes, mudar os rumos de nossa interveno. Foi com
base em comentrios de alunos que modificamos os critrios de escolha dos poemas.
Uma aluna demonstrou enorme inquietao e at indignao diante do poema
de Prvert. O mal-estar experimentado pela aluna fez com que ela produzisse, volun-
tariamente, um poema em resposta ao de Prvert (anexo 3).
Outro resultado surpreendente foi realizado por um aluno que sempre demons-
trou desinteresse pela disciplina e que, na maior parte das aulas, estava concentrado
em seus desenhos. Esse aluno, em seu dirio dialogado, dava respostas curtas e ocu-
pava o espao do caderno com desenhos (anexo 4). Seu inesperado envolvimento na
discusso sobre o poema, chamou-nos a ateno e nos fez cogitar que pelo desenho
poderamos fisgar seu interesse, pelo menos, na leitura dos poemas. Pela primeira vez,
o aluno leu e traduziu um poema e produziu uma ilustrao do poema Familiale de
Prvert (anexo 5).
O procedimento com esse aluno no se deu de modo planejado e calculado.
Propusemos a ele uma troca: ele leria os poemas e permitiramos que ele desenhasse
em sala, sem repreend-lo e at providenciaramos seu material de desenho. Sua tarefa
seria ilustrar os poemas, mas para faz-lo, precisaria l-los. Esta idia nos ocorreu
aps a leitura de um livro intitulado Brilhante A inspiradora histria de uma me
e seu filho gnio e autista (Barnett 2013). Esse no um livro acadmico-cientfico,
nem tem pretenses literrias, mas a sinceridade do relato inspirou nossa atuao.
Trata-se do testemunho de uma me numa busca desesperada para fazer seu filho
autista brincar. Barnett relaciona a experincia com seu filho (e com as crianas da
creche que cuidava) quela vivida por sua me com sua irm mais nova:
Ento, em vez de martelar em todas essas tarefas que aquelas crianas no eram ca-
pazes de fazer, pensei em comear com o que elas queriam fazer (...) A maioria dos
terapeutas removia um brinquedo ou quebra-cabea favorito da mesa para a criana se
concentrar nos objetivos teraputicos deles, alguns chegavam a esconder o brinquedo (...)
Aproveitar as paixes da criana podia no ser a maneira mais convencional de trabalhar
com ela, mas era o jeito como eu sempre havia trabalhado com as crianas de minha
creche. Acredito que essa abordagem tem muito a ver com a maneira como minha irm
Stephanie e eu fomos criadas. Stephanie, mais nova que eu apenas quatorze meses, era
uma artista prodgio em criana (...) Infelizmente, a excepcional capacidade artstica de
Stephanie no a ajudou muito na escola (...) de se notar que minha me nunca tentou
alterar o desempenho escolar desanimador de Stephanie (...) Se voc no consegue fazer

arte, ningum se importa. Mas, se no consegue fazer matemtica, todo mundo arranca os
cabelos, ela observou para mim uma vez. Por que isso? Achei o comentrio dela um
tanto surpreendente, uma vez que ela era contadora e adorava nmeros (...) De qualquer
forma, em vez de intimidar Stephanie por seus fracassos, minha me focou seus dons (...)
A abordagem de minha me aos desafios de Stephanie me mostrou que olhar sob outra
luz uma situao que parece desesperadora pode revelar um dom e uma vocao (itlicos
da autora) (2013, pp. 77-79)
A experincia com esses dois alunos foi bem sucedida. Os desafios, porm,
so vrios e continuam. O primeiro deles se coloca de sada: acreditamos que todos
os nossos alunos possuam talentos, a grande questo identific-los uma vez que a
maioria deles no se do a ver facilmente. O segundo descobrir modalidades de en-
corajar os talentos de nossos alunos e que isso ajude-nos a faz-los assimilar os conte-
dos de nossas disciplinas. Pois, sabemos que no se trata de passar toda vida escolar
instigando neles mal-estar ou incentivando-os a ilustrar poemas. Mas, retomando as
palavras de Barnett, tentar olhar sob outra luz uma situao desfavorvel pode ser
um bom incio.
Bibliografia
BARNETT, Kristine (2013). Brilhante: a inspiradora histria de uma me e seu filho gnio e
autista. Traduo Jos Rubens Siqueira. Rio de Janeiro: Zahar.
FREUD, S. (1905[1996]). Os chistes e sua relao com o inconsciente. Rio de Janeiro: Imago
Editora.
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ditions de Minuit.
LACAN, J. (1957-1958[1999]). Seminrio 5 As formaes do inconsciente. Rio de Janeiro:
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LACAN, J. (1972-1973[1975]). Seminrio XX Encore. Paris:ditions du Seuil.
POMMIER, G. (1993). Naissance et renaissance de lcriture. Paris:Presses Universitaires de
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PRVERT, J. (1949 [2011]). Paroles. Paris: ditions Gllimard.
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REVUZ, C. (1998). A lngua estrangeira entre o desejo de um outro lugar e o risco do exlio,
in: SIGNORINI, I. (Org.) Lngua(gem) e identidade. Traduo Silvana Serrani-Infante. Campi-
nas, SP: Mercado de Letras; So Paulo: Fapesp, pp. 213-230.
SAUSSURE, F. (1995). Curso de lingstica geral. So Paulo: Editora Cultrix.

Anexo 1
Familiale
La mre fait du tricot

Le fils fait la guerre
Elle trouve a tout naturel la mre
Et le pre quest-ce quil fait le pre?
Il fait des affaires
Sa femme fait du tricot
Son fils la guerre
Lui des affaires
Il trouve a tout naturel le pre
Et le fils et le fils
Quest-ce quil trouve le fils?
Il ne trouve rien absolument rien le fils
Le fils sa mre fait du tricot son pre des affaires lui la guerre
Quand il aura fini la guerre
Il fera des affaires avec son pre
La guerre continue la mre continue elle tricote
Le pre continue il fait des affaires
Le fils est tu il ne continue plus
Le pre et la mre vont au cimetire
Ils trouvent a naturel le pre et la mre
La vie continue la vie avec le tricot la guerre les affaires
Les affaires la guerre le tricot la guerre
Les affaires les affaires et les affaires
La vie avec le cimetire.
Paroles, Jacques Prvert (1949).
Anexo 2
Familiar
A me faz tric
O filho vai guerra
Tudo muito natural acha a me
E o pai que faz o pai?
Negocia
A mulher faz tric
O filho luta na guerra
Ele negocia
Tudo muito natural acha o pai
E o filho e o filho
o qu que o filho acha?
Nada absolutamente nada acha o filho

O filho sua me faz tric seu pai negocia ele
[luta na guerra
Quando tiver terminado a guerra
Negociar com o pai
A guerra continua a me continua ela tricota
O pai continua ele negocia
O filho foi morto ele no continua mais
O pai e a me vo ao cemitrio
Tudo muito natural acham o pai e a me
A vida continua a vida com o tric a guerra
[os negcios
Os negcios a guerra o tric a guerra
Os negcios os negcios e os negcios
A vida com o cemitrio.
Poemas, Jacques Prvert (1985).
Anexo 3

Anexo 4

Anexo 5

Eventos de letramento mediados por cartas
Telma Maria Santos de Faria Mota

Introduo
No presente trabalho, relatamos experincias vivenciadas em eventos de letra-

mentos mediados por textos de diferentes gneros discursivos, com nfase na carta.
Tais eventos foram realizados em turmas de quinto ano da primeira Fase do Ensino
Fundamental, no Centro de Ensino e Pesquisa aplicada Educao/CEPAE/UFG.
Adotamos como suporte terico, a concepo Bakhtiniana de linguagem
(BAKHTIN, 1995), as noes de gnero discursivo (BAKHTIN, 2010), os estudos sobre
letramento como prtica social (STREET, 2010;SANTOS, 2008; KLEIMAN, 2008), os
apontamentos de Bazerman (2006), que abordam o gnero carta como tipicamente de
base social, e de Soares (2001), que redimensionam a alfabetizao, entre outros
Defendemos o carter polifnico, dialgico e interacional de linguagem
(BAKHTIN, 1995, 2010),que se filia concepo de letramento como prtica social
em que a leitura e a escrita so concebidas como elementos constitutivos do processo
de socializao.Nessa perspectiva, a prtica de escrita vinculada a determinados even-
tos, ressignificando a prtica escolar para desempenhar seu papel social e romper como
reducionismo do ensino da Lngua Portuguesa que, em muitos contextos escolares, con-
templa apenas a forma, em detrimento s necessidades socioculturais dos alunos.
Desenvolvimento
Conforme Santos (2008, p. 121), a discusso em torno das prticas de le-

tramento oferecidas aos alunos atesta a necessidade de ressignificao do ensino da
escrita em nossas escolas. Contudo, para que isso se concretize numa perspectiva
Bakhtiniana, a linguagem deve ser concebida na sua totalidade e integrada vida
humana,ao mesmo tempo que reflete, refrata as relaes sociais, polticas, econmi-
cas e ideolgicas. Nessa dimenso social, o dilogo considerado como a categoria
bsica da linguagem.
Segundo o ponto de vista de Bakhtin (1995), toda interao dialgica e faz
parte de um processo contnuo de comunicao, que se materializa por meio das pala-
vras, que so tecidas a partir de uma multido de fios ideolgicos e servem de trama a
todas as relaes sociais em todos os domnios (BAKHTIN, 1995, p. 41). A natureza
dialgica da linguagem tem contribudo para que possamos compreender a leitura e
a escrita como processos enunciativos. Por isso,defendemos o trabalho pedaggico
com gneros discursivos para que seja mais significativo para o aluno,de maneira a
aproxim-lo das situaes reais do uso da escrita. Nessa perspectiva, selecionamos o
gnero carta para trabalhar a sua verticalidade.

Tal escolha,em eventos de letramento do quinto ano do Ensino Fundamental,d-
-se por este gnero oferecera possibilidade de o aluno se colocar como sujeito scio-
-histricoe cultural, discutindo, argumentando, defendendo e contrapondo ideias,
confirmando que usar a escrita um componente para ajudar uma luta poltica mais
ampla (STREET,2010, p. 52).
Os eventos mediados pela carta tambm possibilitam momentos de leitura de
textos de outros gneros: artigo de opinio, editorial, entrevista, notcia, enfim toda a
diversidade textual, principalmente os textos jornalsticos, que fomentam discusses
e pesquisas sobre um determinado tema, favorecendo os debates para tomada de opi-
nio e posio.
Partindo desse pressuposto, elaboramos sequncias didticas que, segundo
Dolz e Schneuwly (2004apud MARCUSCHI, 2009), devem ser organizadas siste-
maticamente em torno de um gnero para que seu uso seja mais adequado. Alm
disso, ressaltam esses autores que tais sequncias, assim organizadas, possibilitam a
produo de textos, que, inicialmente, so produzidos com ajuda e mediao do pro-
fessor. Posteriormente, os alunos adquirem maior autonomia, podendo ser capazes de
produzir seus textos sem intervenes.
No restam dvidas, portanto, que a efetivao de eventos de letramento pau-
tados por sequncias didticas ancoradas pelos gneros discursivos, possibilita condi-
es necessrias produo de textos. Contrapondo-se realidade escolar em que os
alunos escrevem apenas com o objetivo de cumprir uma tarefa para o professor, sendo
este o seu nico interlocutor, esse autor considera que a criana tem de estar em situ-
ao real de escrita. Assim, ela necessita ter o que dizer, razes para dizer, para quem
dizer e estratgias para dizer (GERALDI, 1997). Levando isso em considerao, a
escola amplia as interaes dialgicas da criana em seu contexto social, que vai alm
dos muros escolares.
A linguagem no pode ser usada como se fosse neutra, servindo apenas de
instrumento para transmisso de certos contedos desligados da vida da criana, no
pode ainda ser entendida como uma habilidade a ser adquirida atravs da associao
de estmulos e respostas, de forma passiva e mecnica. Do contrrio, o papel do outro
e da interao dialgica ficaria esquecido.
O texto passa a ser, ento, para ns alfabetizadores/as, elemento bsico. En-
tendemos que o processo de aquisio de leitura e escrita deve ser iniciado a partir
da interao dos alunos com unidades de sentido que, em nossa concepo, so os
textos. Por isso, importante que desde o incio a criana tambm use a escrita como
um meio de interagir com outros interlocutores. Segundo Braggio (2005, p. 81), a
criana no escreve por escrever, toda vez que escreve, ela tenta comunicar alguma
coisa, mesmo que sua escrita ainda esteja representada por rabiscos, que a criana l
como portadores de significados.
Tal pressuposto terico nos ajudou quanto ao redimensionamento de nossa
prtica pedaggica. O processo de aprendizagem da leitura e da escrita fundamenta-
do no texto, que se configura como unidade mnima de sentido. Desse modo, as hist-
rias, as listas, os dirios, os textos informativos e argumentativos, as cartas passaram
a ser abordados dentro de uma perspectiva mais funcionalista e social, tendo em vista,
principalmente, o interlocutor.

A escolha do gnero carta se deu pela sua estrutura interativa, concreta e dia-
lgica em eventos de letramento na sala de aula, espao de discusso, de debates, de
interao de conhecimentos sobre um tema. O trabalho com esse gnero favorece o
ensino, que, conforme Macdo (2010, p. 457), tem como foco principal as prticas
de letramento e as interaes construdas em salas de aula de crianas que esto em
fase de alfabetizao.
A carta possibilita ter um interlocutor determinado, ela assume uma posio
responsiva. Sua resposta vai favorecer o dilogo entre enunciados, num emaranhado
de discursos sem fim. Para Bakhtin (1995, p. 132), a cada palavra da enunciao que
estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma srie de palavras
nossas, formando uma rplica.
Ns, professores do CEPAE/UFG, ao longo dos anos, vimos estruturando e
organizando o Projeto de Ensino de Portugus. Assim, optamos por selecionar alguns
gneros para serem verticalizados em cada ano (srie) escolar. Para o quinto ano, foi
selecionada a carta.
Em nossos planejamentos semanais, foram elaboradas atividades pedaggicas
a partir de uma sequncia didtica com projetos interdisciplinares de leitura e inter-
pretao de textos dos gneros diversos e oportunos temtica.
Quanto carta, como j enfatizamos, ela foi selecionada por ser considerada
um gnero que, segundo Bazerman (2006), desempenha um papel especial na forma-
o dos muitos outros gneros, e ainda por seu carter interativo e persuasivo. Mesmo
a carta ficcional serve de entretenimento e de exerccio comunicativo na construo
de vnculos que podem ser estabelecidos.
Para a sistematizao e o aprofundamento do ensino da carta, trabalhamos
com vrias atividades com outros gneros discursivos, principalmente o jornalstico,
como o artigo de opinio e o editorial. Fizemos uso dos gneros do tipo dissertativo,
porque na escrita do carta, como foi proposta, a construo de estratgias argumenta-
tivas se faz necessria.
Objetivamos escrever uma carta que seria dirigida a um deputado Federal,
que, poca, lutava pela PEC 115, em defesa do cerrado goiano. Essa atividade teve,
ento, auditrio real.
Para entendimento do tema cerrado goiano, os alunos leram em mdia cinco
textos informativos sobre o bioma cerrado, sua fauna, flora, biodiversidade. Leram tam-
bm outros dois textos sobre o planeta Terra e o uso indevido da gua. Todos retirados
de jornais e sites. Os textos dialogavam entre si, possibilitando leituras intertextuais,
para que os alunos produzissem textos informativos sobre o tema e chegassem carta.
Para a escrita do texto informativo, os alunos contavam com a orientao de
uma planificao de texto. Como mediadores, expnhamos no quadro-giz um roteiro
para que as informaes necessrias no fossem perdidas. Outro momento importante
era a ida sala de computao para que pudssemos pesquisar e ler mais textos sobre
o tema Cerrado Goiano. Na oportunidade, mandvamos e-mails para os envolvidos
com a PEC 115.
Depois de estarem bem interagidos e familiarizados com o tema, os alunos
comeavam a escrita da carta em que se colocavam favorveis aprovao da medi-
da provisria. Em seguida escrita, era feita uma troca dos textos entre os pares, os

mediadores mais diretos, para perceberem alguma incoerncia quanto estrutura,
forma, ao aspecto ortogrfico e semntico, entre outros.
Logo aps, mais uma vez, fazamos a reviso dos textos junto aos alunos para
que eles pudessem reescrev-los e envi-los aos seus destinatrios, via correio, o que
foi feito. A pretenso mais significativa destes eventos de letramento escolar, situados,
era que os alunos se colocassem como sujeitos de mudana, se sentissem cidados
e que, mesmo de forma basilar, conseguissem perceber a fora da escrita em nossa
sociedade letrada. Isso se fez realidade e foi reforado com a pronta resposta do des-
tinatrio, um deputado federal, a todas as cartas dos alunos, que puderam se certificar
dos efeitos de sua ao no mundo por meio dos gneros discursivos.
Consideraes finais
A partir de estudos e de uma prtica pedaggica fundamentada em atividades

sob a perspectiva de gneros discursivos, conclumos que, de fato, uma proposta de
letramento em que tais gneros assumem uma posio de centralidade no apenas
um modismo, mas isso vai depender do modo como o profissional elabora a sequncia
didtica e conduz as atividades. A nosso ver, elas devem ser feitas de forma questio-
nadora, levando os alunos a tomarem uma posio frente a um determinado problema
social. Alm disso, o uso do gnero possibilita o exerccio de poder e legitima o nosso
discurso. O que percebemos que a carta um gnero persuasivo, questionador que
pode ser usado para o letramento e constitui um instrumento para a formao do leitor
crtico, alm de contribuir para o exerccio da cidadania.
O uso desse gnero faculta o movimento de escrever para um interlocutor real,
possibilitando ao aluno escrever e reescrever seus textos, porque sabe que existe al-
gum que precisar compreender seus escritos. Ento, ele escreve, faz reviso dos tex-
tos e se sente autor/ado que escreveu. Sendo assim, o movimento de escrita e reescrita
do texto torna-se menos rduo no processo de escritura, porque se torna significativo.
O efeito de sentido instaurado.
O trabalho com os gneros, em especfico a carta, foi considerado uma forma
de interlocuo com outros possveis leitores. Alm disso, esse gnero facilitou, na
sala de aula, o desenvolvimento de um processo de refaco de textos, pois estes eram
constantemente revisitados por seus autores e colegas.
Referncias
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MACEDO, Maria Do Socorro Alencar Nunes. Prticas de Letramento nos Primeiros Anos Es-
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Parbola Editorial, 2009
SANTOS, Ivoneide Bezerra de Arajo. Projetos de letramento: ressignificao da prtica esco-
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STREET, Brian. Os novos Estudos sobre o Letramento: Histrico e Perspectivas. In: MARI-
NHO, Marildes e CARVALHO, Gilcinei Teodoro (Orgs). Cultura, escrita e letramento. Belo
Horizonte: Editora UFMG, 2010.

Adaptao e complementao de materiais
didticos para o ensino de lngua inglesa na
educao bsica: relato de experincia
Magali Saddi Duarte
Introduo
J de longa data a discusso que se trava nos meios acadmicos sobre a perti-
nncia do uso do livro didtico ou de materiais autnticos1 em aulas de lnguas estran-
geiras. Richards (1998), por exemplo, questiona se o uso de livros didticos, de algum
modo, limita ou cerceia a ao do professor, representando uma influncia negativa
em sala de aula. Para Costa (1987, p. 54), no entanto, o livro facilita a aprendizagem;
prov segurana aos alunos, alm de exercer papel de mapa de viagem. Contudo, o
autor observa que o livro no pode ser predominante, nem absoluto na definio do
que o aluno ir aprender.
De maneira geral a discusso se pauta pelo uso ou no do livro didtico. O
consenso s ocorre no entendimento de que no h livro perfeito (SAVIGNON, 1983;
CUNNINGSWORTH,1988; CUNNINGHAM, 1995; TOMLINSON, 2001; WEI-
NINGER, 2001; QUINTERO, 2003). Neste sentido, conforme observa Duarte (2003,
p. 69), os linguistas que no se opem ao uso do livro didtico sugerem a sua ade-
quao e ou adaptao s necessidades do professor e dos alunos (QUINTERO, 2003;
CUNNINGSWORTH, 1988; GABRIELATOS, 2003).
A adoo de um livro como guia para as aulas de lnguas estrangeiras implica
seleo, adequao, adaptao, recurso financeiro, a deciso por um livro nacional ou
importado, a proficincia do professor. Alm disso, relatos de professores expressam
que ainda hoje alguns materiais didticos continuam sendo selecionados por coorde-
nadores de escolas e no pelo professor da disciplina. Essa questo, portanto, se torna
ainda mais relevante se se tratar de escolas pblicas.
Mais recentemente, em 2011, numa atitude indita o Ministrio da Educao e
Cultura (MEC) passou a fornecer para as escolas pblicas livros de lngua inglesa e de
lngua espanhola para o ensino fundamental e a partir de 2012 os livros passaram a ser
oferecidos para as escolas pblicas de ensino mdio. Sem desconsiderar a importncia
e o avano que isso representa para o ensino de lnguas estrangeiras nas escolas pbli-
cas, experincias anteriores com materiais que no so produzidos para fins didticos,
tais como, msica, filmes, poemas, contos de fada, artes plsticas, nos possibilitam
afirmar que esses recursos qualificam a aula tornando-a mais interessante, motiva-
dora e interativa. Dentre os aspectos referentes s habilidades, o desenvolvimento da
oralidade e da escrita so aspectos possveis de serem observados. As experincias
mencionadas se efetivaram em outras pesquisas desenvolvidas por ns nos anos de
1995 e posteriormente em 1999.
Considera-se material autntico todo material que no produzido para fins didticos.
1

Desenvolvimento
A investigao na literatura da rea sobre os motivos pelos quais as histrias

devem fazer parte do ensino de lngua estrangeirae de lngua materna, Andrew Wright
(1995) cita: motivao, significao, fluncia, conscincia lingustica, estmulo para
conversao e a escrita, comunicao e por ltimo currculo2. Dos motivos apontados,
o autor assinala o fato de as crianas necessitarem de ouvir histrias e estarem sempre
predispostas a ouvi-las ou l-las, elas passam a ser fonte de motivao. Alm disso,
ao ouvir as histrias as crianas buscam o significado das histrias. Se elas encontram
tais significados, so recompensadas pela habilidade compreenso e so motivadas a
tentar aprimorar suas habilidades de compreenso em nveis mais elevados.
Pereira e Duarte (2006) explicam que uma das vantagens que os textos lite-
rrios exercem no ensino de lnguas estrangeiras trata-se da repetio dos chaves.
Segundo as autoras, esse momento permite ao aluno experimentar a lngua estrangeira
de modo contextualizado, saindo da esterilidade dos chamados drills na metodologia
do ensino e aprendizagem de lnguas.
Dentre os trabalhos que do suporte terico a esta pesquisa, importante re-
tomar, por exemplo, o artigo de Freire e Murce (2009), que traz questes importantes
sobre o ensino e a aprendizagem de lnguas estrangeiras no que concerne a uma con-
cepo de corpo fundamentada na psicanlise, que o concebe como corpo pulsional
ou corpolinguagem, corpo efeito de linguagem. No artigo, os pesquisadores partem
de um problema bastante comum, o da frustrao, entre professores, em relao a uma
expectativa no alcanada por parte de seus alunos, o que no se restringe, evidente-
mente, s aulas de lngua estrangeira (LE), mas educao em geral. Outro problema
est relacionado ao uso dos livros didticos para o ensino de LE, nos quais no se
percebe nenhuma referncia ao corpo que v alm do que este comporta do registro
do imaginrio, isto , do que concerne ao campo do sentido. O corpo basicamente
um corpo utilitrio, assim como a lngua meramente um instrumento de comunica-
o. A lngua estrangeira acaba ento se limitando a servir para o aluno aprender
como comprar um bilhete numa estao, como pedir comida em um restaurante,
como orientar-se dentro de uma cidade desconhecida etc. Os textos so utilizados
como pr-textos para alguma coisa, antes de serem considerados por eles mesmos,
como fruio, por exemplo. Claro que esses contedos tambm so importantes, mas
no so tudo. Aprender uma lngua estrangeira muito mais complexo ou muito
simples, para alguns alunos , verdade, mas, de qualquer modo, no sem conse-
quncias para o corpo. Os pesquisadores lembram que, de um modo geral, em sala de
aula e nos livros didticos, a lngua tida como transparente, completa, sem equvoco,
como se no houvesse um corpo desejante que efeito de linguagem e que, portanto,
compe um sujeito que faltante. Ignora-se a incompletude da linguagem e do
sujeito, ignora-se a singularidade e, muitas vezes, o sofrimento que constitutivo do
processo de ser capturado por uma nova lngua.
Considerando a complexidade que envolve o ensino e aprendizado de lngua
estrangeira, o seguinte problema para o desenvolvimento desta pesquisa foi levanta-
2
Traduo efetuada por ns.

do: quais so as implicaes da utilizao de outros recursos didticos, que no o livro
didtico, no ensino de lngua estrangeira para alunos de uma escola pblica federal de
Goinia em seu contato regular e sistematizado com a lngua estrangeira?
Como objetivo geral, tem-se o seguinte:
execuo de atividades pedaggicas e de criao artstica que possibilitem
investigar a leitura, a escrita e a criao corporal e literria do estudante de lngua
estrangeira na educao bsica.
E no que tange aos objetivos especficos, pretende-se:

fazer com que o aluno se torne um elemento ativo em seu processo de
aprendizagem. Isto significa que o professor deixa de desempenhar simplesmente o
papel de transmissor de informaes e torna-se o elemento que prov meios de levar
o aluno a descobrir os mecanismos de funcionamento da lngua e tambm de sua ma-
neira particular de aprender;
desenvolver a capacidade de compreenso e de expresso oral e escrita em
lngua estrangeira;
ampliar o universo discursivo e de conhecimento do aluno que, em contato
com diferentes culturas e vises de mundo, ou seja, com diferentes modos de signi-
ficar e significar-se , amplia o entendimento de sua prpria cultura e sociedade e,
consequentemente, sua capacidade de ressignific-las e resignificar-se como sujeito;
construir conhecimento sistmico, sobre a organizao textual e sobre
como e quando utilizar a linguagem em situaes determinadas, tendo como base o
conhecimento prvio do aluno, constitudo em lngua materna;
encorajar uma atitude positiva do aluno em relao ao estudo de uma ln-
gua estrangeira;
integrar a LE a outras disciplinas por meio da leitura, exposio de traba-
lhos e produo de textos sobre diversos temas;
promover um ambiente de ensino-aprendizagem mais agradvel e prazero-
so, por meio de atividades ldicas, tais como audio de msicas, exibio de vdeos,
trabalhos que envolvam a literatura, jogos, teatros e outros.
No que diz respeito metodologia, trata-se de um estudo qualitativo que vem

se valendo de diversos instrumentos de coleta de registros (dados), como: a produo
escrita e oral dos alunos, dirios de pesquisa (protocolo), entrevistas, dirios dialoga-
dos, alm de entrevistas e questionrios.
So participantes desta pesquisa alunos da 2 fase do ensino fundamental de
lngua inglesa a partir da 6 srie do ano de 2012. Alm destes alunos, temos a partici-
pao de 5 alunos do ensino mdio, contemplados com bolsas de iniciao cientfica
jnior, concedidas pela Fundao de Amparo Pesquisa no estado de Gois (FAPEG).
A participao destes alunos consiste na seleo de materiais mais convenientes para
as sries iniciais que contemplem temas que possam vir a contribuir para a formao
cultural dos alunos. Dentre esse materiais, incluem-se poesias, contos de fada, artes
plstica e letras de msica.A partir da seleo dos materiais, os bolsistas devem fazer
um relato sobre os motivos que os levaram a escolher determinado material em detri-
mento de outros. Esperamos ao final de um ano de coleta de materiais que,os alunos

da iniciao cientfica jnior possam apresentar,por meio de seus relatos, os limites e
as possibilidades de aprendizagem por meio de materiais autnticos.
Consideraes
No que diz respeito aos alunos da 8 srie, no seu terceiro ano consecutivo
de aprendizagem de LE, possvel observar, por meio do material que vem sendo
coletado dirios dialogados, que no incio da pesquisa, junho de 2012, os alunos
mostravam-se inseguros e algumas vezes angustiados ao tentar entender o contedo
do material trazido para a sala de aula. Com o passar do tempo e a familiarizao en-
tre professor, alunos e recursos didticos, observamos que os alunos se sentem mais
confortveis e menos ansiosos com a aquisio da LE.
Algumas atividades j foram apresentadas pelos alunos a partir deste projeto.
No ano de 2012, uma aluna declamou uma poesia de sua autoria num projeto de
extenso denominado Pipoesia, no Cepae/UFG. Em 2013, a partir de uma atividade
trabalhada em sala de aula, um shapepoem, cujo ttulo The Planet ofMars, do poeta
Shell Silverstein,dois alunos da 7 srie produziram e declamaram o seguinte poema,
no evento Pipoesia:
The Planet of Miluka3

In the planet of Miluka
They all wear very brilliant clothes.
And they all have blue hair.
And there is no air there.
The queens name is Cher.
They all live like us
They all work, they sleep, they eat and they love
But they are in another
Dimension
Too farfrom us.
O tempo previsto de durao da pesquisa de quarenta e oito meses, a contar

do incio do ano letivo de 2012, com a possibilidade de prolongamento por mais doze
meses. Tenho argumentado com meus pares que o desenvolvimento de pesquisa em
sala de aula prov importante material para reflexo e desenvolvimento de estratgias,
por parte do professor. Com isso, possvel que os professores passem a ter maior
produo de materiais didticos, o que pode vir a garantir mais independncia do pro-
fessor em relao ao livro didtico.
Referncias
AGUIAR, V. T. (Coord.) Era uma vez... na escola: formando educadores para formar leitores.
Belo Horizonte: Formato Editorial, 2001.
3
Buscou-se transcrever o poema no mesmo formato escrito pelos alunos.

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Histrias em quadrinhos nas aulas de
matemtica: uma perspectiva crtica e criativa
Introduo
Em pleno sculo XXI, o contedo de matemtica tem sido abordado, em sala

de aula, pelo professor, de forma descontextualizada, e reduzido a prticas pedaggi-
cas repetitivas e estanques, o que culminou, nos estudantes, em muitos casos, o des-
gosto por essa disciplina e a sensao de que ela representa, somente, um depsito
de frmulas e procedimentos arcaicos e sem sentido.
Em contrapartida, quando a matemtica , de acordo com os PCNs de mate-
mtica (BRASIL, 1997), explorada pelo professor, em sala de aula, priorizando o di-
logo contnuo entre as nuances geomtricas e aritmticas, bem como atividades que
contemplem situaes de cunho crtico, reflexivo e criativo, pode, em parte, promover
situaes mais favorveis aprendizagem significativa dos alunos.
Aprender significativamente os contedos de Matemtica , sem dvida, uma
das situaes primordiais para a vida do sujeito no s dentro da escola, mas, prin-
cipalmente, para sua convivncia fora dela. Aprender bem os conceitos e as proprie-
dades de aritmtica e geometria de forma dialgica, crtica e criativa representa um
desafio necessrio ao contexto de sala de aula.
necessrio tambm promover, nas aulas de matemtica, situaes que vo de
encontro aos mtodos pedaggicos e avaliativos que se reduzem, meramente, s re-
gras inadequadas e memorizaes ausentes de significados. preciso, portanto, con-
forme aponta os PCNs de Matemtica (BRASIL, 1997), propiciar momentos em que o
aluno possa se aventurar pelo questionamento, pela criatividade, inveno, criticidade
e, por que no,pela reflexo durante a construo do conhecimento matemtico?
importante levar em conta que no s as aes pedaggicas adotadas pelo
professor, os contedos escolhidos, bem como as relaes didtico-metodolgicas es-
tabelecidas por ele podem contribuir com a aprendizagem significativa do aluno.
importante tambm que haja uma postura diferente do professor em relao esco-
lha de atividades pedaggicas de modo a promover aprendizagem significativa e, ao
mesmo tempo, neutralizar processos mecnicos e desprovidos de significados. Nesse
sentido, por exemplo, os PCNs de Matemtica destacam que:
[...] a insatisfao revela que h problemas a serem enfrentados, tais como a necessidade
de reverter um ensino centrado em procedimentos mecnicos, desprovidos de significa-
dos para o aluno. H urgncia em reformular objetivos, rever contedos e buscar metodo-
logias compatveiscom a formao que hoje a sociedade reclama(BRASIL, 1997, p. 15).
preciso tambm considerar quais instrumentos de avaliao o docente adota

e a forma como ele os utiliza em sala de aula. Segundo Moretto (2007, p. 10), isso

ocorre, porque [...] avaliar a aprendizagem est profundamente relacionado com o
processo de ensino e, portanto, deve ser conduzido com mais um momento em que o
aluno aprende. (grifo nosso).
A avaliao , segundo os PCNs (BRASIL, 1997), parte do processo de ensino
e aprendizagem. Ela, para tanto, incide sobre uma vasta variedade de fatores relativos
ao desempenho dos estudantes, como, por exemplo, aquisio de conceitos, domnio
de procedimentos e desenvolvimento de atitudes. Mas, tambm, devem ser considera-
dos aspectos como seleo e dimensionamento dos contedos, prticas pedaggicas,
condies em que se processa o trabalho escolar, o uso de materiais didticos e midi-
ticos, como, por exemplo: softwares, Histrias em Quadrinho - HQs, etc.
Para Vergueiro (2010), por exemplo, em uma de suas pesquisas, afirma que
o uso das Histrias em Quadrinhos (HQs) nas aulas, seja em avaliaes formais ou
no, pode contribuir positivamente no processo de aprendizagem crtica e criativa do
aluno. Para esse autor, mais especificamente, as HQs auxiliam os estudantes a ampliar
a compreenso de conceitos e das propriedades do contedo contemplado mesmo
diante de uma avaliao formal.
Alm disso, o uso das HQs como um dos instrumentos de avaliao em Ma-
temtica deve estar em sintonia com as aes didtico-metodolgicas no sentido de
contribuir para o pensamento crtico, inventivo e autnomo do aluno. Nessa perspec-
tiva, as reflexes ocasionadas neste trabalho retratam as experincias desenvolvidas
nas turmas dos 5 e 6 anos do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao
(CEPAE) da Universidade Federal de Gois (UFG), em diferentes anos (2012, 2013
e 2014), com o uso das Histrias em Quadrinho (HQ) nas aulas de Matemtica, mais
especificamente, com um dos instrumentos de avaliao na esfera de ensino e apren-
dizagem.
De modo geral, este trabalho est estruturado em trs partes, das quais con-
templam as Histrias em Quadrinhos produzidas pelos alunos com a utilizao do
software Hagqu1. Na1 parte, por exemplo, apresentada a HQ produzida pelos
alunos da turma do 6 ano, em2012, sobre o contedo de Geometria Plana, mais espe-
cificamente, sobre os quadrilteros (trapzios e trapezoides). Na 2 parte, retratada
a HQ produzida, no ano de 2013, pelos alunos do 5 ano sobre as principais ideias
conceituais da operao de multiplicao de forma problematizada e contextualizada.
Por fim, no menos importante, apresentada, em forma de recorte, a HQ produzida,
no ano de 2014, pelos alunos da turma do 6 ano sobre o contedo de fraes e suas
operaes, enfatizando tanto a sua representao geomtrica, quanto numrica.
As histrias em quadrinhos: complexidades e realidade

[...] Eu gosto tanto de matemtica... nas aulas eu tenho a oportunidade no s de fazer
contas... eu penso, tenho momentos de criar e tentar descobrir as coisas! A matemtica t
at no desenho, no grfico e at na historinha em quadrinhos! Isso to divertido, legal!
(Aluna do 5 ano, 2013)
O Hagqu um programa de histrias em Quadrinhos. software livre e gratuito e possui um banco de imagens
1
com os vrios recursos para a construo de uma histria (cenrio, personagens, bales etc.). Software disponvel em:
<http://www.nied.unicamp.br/?q=content/hag%C3%A1qu%C3%AA>. Acesso em: 19 mai. 2014.

Acreditamos que a Histria em Quadrinho, assim como corrobora Borges
(2001), ultrapassa a concepo de letramento ou contribuio no processo de leitura
e escrita, pois essa mdia, por exemplo, pode ser explorada em outras reas do co-
nhecimento, mais especificamente, na construo do conhecimento de Matemtica.
Com o uso das HQs nas aulas, por exemplo, os alunos puderam explorar tanto a
linguagem formal, quanto a informal no intuito de discorrer sobre o contedo e, ao
mesmo tempo, construir o conhecimento de forma coletiva. Eles tambm puderam,
para tanto,abusarda imaginao, da criatividade e da criticidade durante o processo de
construo das narrativas, dos personagens, das expresses e dos cenrios inerentes
aos conceitos e as propriedades de matemtica.
As HQs contribuem, por um lado, a enriquecer o vocabulrio do indivduo, con-
tribuem para o estmulo a curiosidade, a motivao, e, ao mesmo tempo, oportuniza o
leitor a raciocinar para compreender a informao sequencial exposta pela narrativa nos
quadrinhos. Por outro lado, o indivduo, nesse caso, o aluno, ao construir a sua narrativa,
pode deixar de lado os processos rotineiros e ausentes de significados e, nesse impasse,
passa a utilizar, a medida do possvel, o senso crtico e criativo ao tentar compreend-la
e dar sentido para aquilo que ele estuda. Alm disso, Vergueiro (2010) corrobora que:
[...] as HQs fazem parte do cotidiano das crianas e jovens sua leitura e muito popular
entre eles. A incluso das HQs na sala de aula no e objeto de qualquer tipo de rejeio
por parte dos estudantes, que, em geral, as recebem de forma entusiasmada, sentindo-se,
com sua utilizao, propensos a uma participao mais ativa nas atividades em aula. As
histrias em quadrinhos aumentam a motivao dos estudantes para o contedo das aulas,
aguando sua curiosidade e desafiando seu senso crtico (p. 21).
importante destacar que, acima de tudo, a utilizao das HQs nas aulas de
matemtica, nos diferentes anos, mais especificamente, como instrumento de avalia-
o do contedo no nasceu de um dia para outro em nossa proposta pedaggica, mes-
mo conhecendo os seus benefcios no processo de ensino-aprendizagem. Na verdade,
a adoo pela mdia HQ em nossa proposta revelou-se por meio de nossa observao
da turma e de identificao de como alunos expressavam suas opinies do contedo
em suas diferentes representaes.
Alm disso, percebemos que, por um lado, muitos alunos tinham facilidade em ex-
pressar seus conhecimentos adquiridos tanto em aritmtica, quanto em geometria, por meio
de desenhos, esboos de organogramas etc., mas se sentiam, por outro lado, em alguns ca-
sos, desmotivados em descrever os conceitos geomtricos ou aritmticos na realizao, por
exemplo, de uma avaliao escrita. Diante dessa situao, optamos, portanto, por congregar
as HQs como um dos instrumentos avaliativos em nossa proposta pedaggica.
Ao agregar as HQs em nossas aes didtico-metodolgicas, mais especifica-
mente, como componente de avaliao, percebemos o envolvimento mais intenso dos
alunos nas aulas de matemtica, bem como a motivao dele sem produzi-la colabo-
rativamente. Alm disso, Carvalho (2009) aponta que:
Interagir com um ou mais parceiros pressupe que se trabalhe em conjunto com outro, e
quando se trabalha colaborativamente espera-seque ocorram certas formas de interaes
sociais responsveis pelo ativar de mecanismos cognitivos de aprendizagens, como a
mobilizao de conhecimentos (CARVALHO, 2009, p. 15).

Figura 1: Grupos elaborando sua HQ no software HagQu
A produo das HQs feitas pelos alunos de forma coletivapermitiu no somen-

te a socializao do conhecimento entre eles, mas contribuiu, direta ou indiretamente,
na compreenso e at mesmo construo dosconceitos e propriedades em aritmtica
e geometria. Alm disso, ao observar os alunos durante a construo das histrias em
quadrinhos pelo software Hagqu, foi possvel perceber o minimizar da distncia
entre a linguagem escrita e a linguagem grfica no que concerne aos conceitos e as
propriedades de matemtica.
O dilogo entre as linguagens: compreendendo e construindo o conhecimento

matemtico
O uso do software Hagqu nas aulas oportunizou, de certa forma, um espao

pedaggico para a construo do conhecimento matemtico em diferentes linguagens.
Ao explor-lo nas aulas, percebemos que os alunos no s utilizaram linguagem oral
e escrita, mas tambm, a linguagem digital. Esta, por sua vez, permitiu uma interao
maior dos alunos durante a construo das HQs de forma mais dinmica, refletindo-o
que se refletiu, diretamente, na aprendizagem deles.
Ao trabalhar com o software Hagqu, por exemplo, no s percebemos o
dilogo das diferentes representaes matemticas (oral e escrita), mas tambm con-
seguimos aliar outra linguagem em nossa proposta a linguagem digital , o que,
de certo modo, contribuiu mais ainda para o processo de ensino-aprendizagem do
contedo matemtico. Ainda, Moran (2000, p. 73) corrobora que preciso levar em
considerao que, alm da linguagem oral e da linguagem escrita que acompanham
historicamente o processo pedaggico de ensinar e aprender, necessrio considerar
tambm a linguagem digital. (grifo do autor).
Figura 2: Alunos do 6 ano

produzindo suas HQs no software
- HagQu.

Analisamos que a produo das HQs, por meio do uso do software Hagqu,
alm de contribuir para a construo do conhecimento matemtico em diferentes lin-
guagens, propiciou tambm um espao de fomento de reflexes do contedo abordado.
Percebemos, ainda, que durante a construo das HQs, os alunos no s demonstraram
o que j sabiam, mas tambm puderam aprender e reaprender uns com os outros.
A matemtica nos quadrinhos: uma perspectiva de aprendizagem
[...] a matemtica nos quadrinhos algo to divertida e empolgante. uma oportunidade

de aprendizagem! (Aluna do 6 ano, 2014).
Nos anos de 2012, 2013 e 2014 exploramos, em diferentes turmas e sries,

a construo de Histrias em Quadrinhos nas aulas de matemtica como atividade
avaliativa no processo de aprendizagem. Inquestionavelmente, foram momentos ricos
no s no mbito da construo do conhecimento, mas tambm no desenvolvimento
do trabalho colaborativo, no incentivo interao uns com os outros, bem como na
produo e apresentao coletiva dos conceitos e das propriedades geomtricas e arit-
mticas por meio dos quadrinhos.
Os alunos, de modo geral, incluindo os que tinham dificuldade no processo de
aprendizagem em matemtica, relataram que para eles, por exemplo, o uso das HQs
nas aulas foi um dos momentos mais importantes, instigantes e motivadores. Alm
disso, a construo das HQs nas aulas ajudaram, de certo modo, os alunos a superar as
dificuldades tanto no sentido conceitual, quanto procedimental do contedo.
Ao longo desses trs anos, percebemos que, em diferentes intensidades, duran-
te a construo das HQs, os alunos puderam construir e, posteriormente, formalizar os
conceitos matemticos deforma mais autnoma, reflexiva, crtica e, por conseguinte,
estaque de situaes restritas s memorizaes sem sentido. Nesse sentido, Skovs-
mose (1999) e Valente (1999) apontam que preciso propor ao aluno atividades em
que ele seja o autor de sua prpria aprendizagem, que tenha oportunidade de analisar
situaes e refletir sobre elas; que tenha, tambm, a oportunidade de construir o co-
nhecimento por novas estratgias e diferentes caminhos pela descoberta e curiosidade.
preciso tambm que haja momentos em que o aluno tenha a oportunidade
de mostrar o que realmente compreendeu do contedo de diferentes formas e esti-
los. As HQs, por sua vez, nos permite isso. Afinal, por meio delas, os alunos, pude-
ram manifestar, em distintos caminhos, mesmo diante de uma avaliao formal,a sua
compreenso do contedo, suas eventuais dvidas e crticas de contextos especficos.
Puderam tambm propor no s situaes do contedo de forma nua e crua,mas sim,
apresentaram situaes intrnsecas ao contedo matemtico de acordo com seu dia a
dia, de maneira crtica e criativa.
Diante do exposto, no intuito de ilustrarmos aquilo que os grupos produziram
durante a avaliao formal utilizando o software Hagqu, destacamos abaixo trs
histrias produzidas em diferentes sries e anos. Iniciamos com a HQ produzida pelos
alunos do 6 ano no ano de 2012. Ressaltamos, antes, porm, que ela, em especfico,
no desmerece as demais produzidas por outros grupos, visto que todos eles produzi-
ram significativas histrias no que despeita ao contedo.

Figura 3: Recorte: HQ construda por um grupo de alunos.
Na Figura 3 contempla-se os conceitos e as propriedades dos quadrilteros,

destacando a quantidade de seus lados, ngulos e vrtices. Ainda, enfatiza-se que no
h s quadrilteros (quadrado, losango, retngulo, paralelogramo e trapzio)que pos-
suem lados opostos paralelos como, geralmente, apresentado nos livros e afins, mas
outros, como, os trapezoides (quadrilteros que no possuem nenhum lado paralelo).
Essa histria, embora meramente informativa, nos permite entender que a pro-
duo de significado em geometria, pelo grupo de alunos, por meio da histria em
quadrinhos, est relacionada aprendizagem significativa e at mesmo por situaes
em que se favorece a formalizao de conceitos e propriedades dos quadrilteros.
Ao se falar, por exemplo, em aprendizagem significativa, entende-se, conforme Au-
subel (1982), Novak e Gowin (1984, 1988, 1996) teorizam, por uma aprendizagem
em que o aluno seja capaz de construir conhecimento para si, e consiga confront-lo,
question-los, bem como aplic-lo em diferentes situaes-problema, especialmente,
aquelas intrnsecas matemtica.

A segunda HQ, apresentada neste estudo, foi produzida pelos alunos do 5 ano,
contempla o contedo de multiplicao e retrata no s aspectos informativos, mas,
tambm, mostra a importncia de tal operao para alm do contedo procedimental,
tangenciando, por consequncia, uma das suas principais ideias, a saber: [1] adicionar
parcelas iguais; [2] combinaes possveis.

Figura 4: Recorte: HQ construda por um grupo de alunos.
possvel perceber por meio da HQ feita pelos alunos do 5 ano a ideia es-
sencial da operao de multiplicao: adicionar parcelas iguais. O algoritmo3x150
=450 (l-se: trs vezes cento e cinquenta), apresentado nos quadrinhos, equivale a
dizer cento e cinquenta, adicionados trs vezes ou o nmero trs adicionados cento
e cinquenta vezes.Essa ideia de adicionar um nmero por ele mesmo em um nmero
de vezes em particular uma concepo simples, mas, conforme aponta os PCNs de
Matemtica, essencial no processo da construo de significados em aritmtica.Afinal
de contas, o aluno no est apenas resolvendo o algoritmo de multiplicao, antes, po-
rm, explicando de forma lgica e sequencial a sua ideia envolvida e, por conseguinte,
mostrando que a operao de multiplicao decorrente da operao de adio.
Alm disso, na figura 4, contemplada outra ideia da multiplicao combina-
es possveis ou princpio multiplicativo. Esse tipo de situao, por meio da produo
da HQ, propiciou aos alunos no s a compreenso de outra ideia da multiplicao,
mas, antes de tudo, conhecimento sobre os mais variados problemas de combinaes
possveis, tendo em vista os diversos trabalhos apresentados pelos grupos. Os alunos
tambm puderam explorar o raciocnio lgico-dedutivo no sentido de compreender
todas as combinaes possveis de um determinando evento, mostrando, para tanto, a
quantidade de possibilidades e quais foram elas, por meio de trs principais caminhos
resolutivos, a saber: [1] tabelas; [2] rvores; [3]organogramas.
Ao elaborar a HQ, os alunos precisaram, por um lado, compreender o contedo
de multiplicao juntamente com o professor, por outro, no entanto, eles necessitaram
discutir entre si o contedo de matemtica para apresent-lo de maneira mais segura
e adequada. Em outras palavras, essa atividade proporcionou aos alunos, incluindo as
suas diferentes etapas, a compreenso da operao de multiplicao, seus algoritmos,
bem como as suas principais ideias envolvidas. Isso, por exemplo, literalmente dife-
rente do aluno, simplesmente, decorar uma tabuada de multiplicao sem tentar, ao
menos, compreend-la e perceber as suas principais ideias.
Alm disso, por meio da construo da HQ os alunos puderam pensar sobre o
contedo, bem como question-lo e incorpor-lo de forma lgica e interessante nas
narrativas. Isto, por consequncia, exigiu dos alunos mais criticidade e criativida-
de em explorar os conceitos e as propriedades do contedo matemtico envolvido.
Pensando nessa mesma perspectiva, o trabalho produzido pelos alunos do 6 ano,

no ano de 2014, em forma de recorte, esteve balizado nesses mesmos princpios da
construo significativa do conhecimento em aritmtica e geometria. A HQ produzida
por eles contempla o contedo de frao de forma problematizada e contextualizada,
envolvendo os seus conceitos, as suas propriedades, tipos e operaes.

Figura 5: Frao na HQ em duas configuraes: aritmtica e geomtrica.
Ao observar a figura 5, percebe-se, indiretamente, o conceito genrico de fra-

o (representao do todo dividido em partes iguais) por meio do dilogo entre dois
personagens, bem como os elementos (numerador e denominador) e, diretamente, as
operaes entre as fraes. Todavia, o mais importante a observar que na histria
os alunos abordaram tanto a representao numrica, quanto a grfica ou figural para
mostrar o resultado da operao entre as fraes. Ou seja, explorado o dilogo entre
as linguagens no campo da construo do conhecimento matemtico.
O contexto narrativo da HQ percorre tanto os caminhos da aritmtica, quanto
da geometria de forma sincronizada no sentido de favorecer maior compreenso do
contedo, isto , diferentes formas de resolver um mesmo problema, mas obtendo-se
o mesmo resultado. Alm disso, as HQs, ora ou outra, produzidas pelos alunos dessa
turma contemplaram as ideias dos quatro eixos norteadores dos PCNs: espao e forma
e nmeros e operaes.
Ainda, a HQ construda pelos alunos possibilita enxergar que tanto a resoluo
numrica, quanto a geomtrica do produto entre fraes convergem para o mesmo
resultado, isto , 3/4 de 1/5 igual 3/20. Destarte, essa histria em quadrinhos repre-
senta muito mais do que simplesmente a resoluo dos algoritmos das fraes, pois,
sobretudo, enfatiza a importncia de compreend-las em diferentes linguagens e, ao
mesmo tempo, tangenciar a construo crtica do contedo por dois vieses: criticidade
e criatividade.

Tecendo algumas consideraes
A experincia relatada nesse trabalho revela, nestes trs anos, as contribui-

es das HQs nas aulas de matemtica, no s como uma possibilidade de introduzir
ou mediar um determinado contedo, mas tambm, como importante instrumento de
avaliao e de construo do conhecimento matemtico. Constatamos tambm, ao
longo do tempo, que a utilizao das HQs, aliada s aes didtico-metodolgicas
desenvolvidas, pode promover ambiente mais suscetvel aprendizagem em Matem-
tica de maneira significativa e criativa.
Por meio deste trabalho, foi possvel perceber o quo importante foram s
contribuies do uso das HQs nas aulas de matemtica, no s como uma possibili-
dade de introduzir ou mediar um determinado contedo, mas tambm, como impor-
tante instrumento de avaliao no processo de ensino e aprendizagem. A construo
do conhecimento matemtico com o uso de tecnologias, mais especificamente, com
o software Hagqu, contribuiu aprendizagem significativa no s de conceitos e
propriedades matemticas, mas tambm, ajudou, no limite, no processo de criao,
inveno e criatividade dos alunos.
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O uso do filme Rei Leo como recurso
didtico no ensino de cincias
Ana Maria da Conceio Silva
Introduo
O uso do vdeo como recurso didtico vem sendo utilizado no ensino de

Cincias desde o incio da difuso do cinema como diverso. um recurso que,
utilizado adequadamente, desempenha um papel educacional relevante, pois trans-
mitem informaes, modelos de comportamento, linguagens, valores. um tipo
de mdia no ultrapassada, mesmo com o a chegada do computador e da internet
(MORAN, 1995).
Para que um filme seja utilizado como recurso didtico necessrio conhec-
-lo, desde a ficha tcnica at o seu contedo. Alm do mais, h de se perguntar qual
a contribuio pedaggica a ser obtida com a exibio do filme (OSTROVSKI,
OSTROVSKI, 2009).
De acordo com Cunha e Giordan (2008):
Para selecionar um filme, preciso considerar seu alcance, o que pode ser discutido,
em qual momento do curso a discusso se insere e, sobretudo, ressaltar que um filme de
fico cientfica no tem compromisso em espelhar a realidade, mas que podemos, em
muitos deles, encontrar dados da realidade que so interpretados pelos realizadores dos
filmes. (p. 16).
Assim, o professor ao escolher um filme deve conhecer sobre o seu conte-

do, para saber o que trabalhar com seus alunos, pois, embora o filme possa ilustrar
sobre os contedos estudados, nem tudo integralmente verdadeiro e que algumas
situaes retratadas na fico so incrementadas e modificadas para tornar o filme
divertido.
A utilizao de filmes nas aulas pode ser compreendida como um dilogo esta-
belecido entre o cinema e a educao, onde de um lado tm-se sujeitos em formao
e do outro, o prprio cinema como espao de ensino e aprendizagem dotado de men-
sagens capazes de atuarem na transformao da realidade, uma vez que, a presena
de tecnologias como essa, promove a difuso do conhecimento e conferem novas
maneiras de fazer e de pensar a educao (HOLLEBEN, 2008).
Com a evoluo da tecnologia os filmes passaram de desenhos sequenciais,
produtos de um trabalho repetitivo e cansativo, para a computao grfica de alta qua-
lidade. Um exemplo o filme Rei leo, que possui uma tima qualidade tcnica; este
filme apresenta cenas bastante ricas sobre a cadeia alimentar, alm de mostrar diver-
sos nichos ecolgicos e habitats. As cenas presentes no filme podem ser trabalhadas
de modo a facilitar e enriquecer o processo de ensino-aprendizagem, proporcionando
aos alunos uma compreenso do contedo apresentado em sala de aula.

Assim, a presente pesquisa teve por objetivo o uso do filme Rei Leo como
recurso didtico para motivar e envolver os alunos aprendizagem sobre cadeia ali-
mentar, nicho ecolgico e habitat.
O filme Rei Leo
Sabe-se que um filme pode causar nos alunos que o assiste diferentes emoes
e pensamentos, podendo render discusses enriquecedoras na sala de aula, somando-
-se a sua bagagem de conhecimentos. Alm destes motivos citados, o filme Rei Leo
foi escolhido por abordar contedos que fazem parte do programa da disciplina de
Cincias do 7 ano do Ensino Fundamental.
O presente filme apresenta cenas bastante ricas sobre a cadeia alimentar e o
ciclo da vida, alm de mostrar diversos nichos ecolgicos dos animais. Todas essas
temticas podem ser abordadas de uma forma intencional, de modo que explore o que
cadeia alimentar, nicho ecolgico e habitat. Este filme permite que essas questes
possam ser trabalhadas de modo a enriquecer o processo de ensino-aprendizagem,
proporcionando aos alunos uma consolidao do conhecimento adquirido com o filme
e o contedo apresentado na sala de aula.
De acordo com Pimentel, cabe ao educador desenvolver certas competncias
para que ele ajuste o recurso da narrativa do filme as suas intenes e s necessidades
de seu aluno (PIMENTEL, 2011, p. 85).
Ao escolher um filme pautado na intencionalidade educativa, o professor as-
sume a responsabilidade de envolver seus alunos em uma aventura de experincias
sensoriais, uma vez que existe um envolvimento de imagens, sons e interpretaes
acerca do contedo proposto pelo filme, como o caso do filme Rei Leo.
A histria do filme Rei Leo narra a vida de Simba, um filhote de leo, her-
deiro do pai Mufasa, o Rei Leo, e de Sarabi, a rainha. Simba-beb abenoado pelo
sbio Rafiki, um macaco babuno. Entretanto, a sua vida, ameaada pelo tio Scar,
que mau e deseja ocupar o trono do irmo Mufasa. Quando Mufasa morre, Simba se
torna suspeito de seu assassinato e obrigado fugir para outras Terras, alm de seu do
Reino. A ele conhece o javali Pumba e o suricate Timo. Estes dois novos amigos de
Simba lhe transmitem a valiosa filosofia de vida conhecida como Hakuna Matata,
que ensina como viver despreocupadamente. Alguns anos mais tarde Nala, sua amiga
de infncia, o encontra. Neste momento tem incio o dilema do leo-herdeiro retor-
nar e reivindicar seus direitos reais ou seguir com seu novo estilo de vida!
O filme Rei Leo do gnero animao, foi lanado em 1994, dirigido por
Roger Allers e Rob Minkoff, com durao de 87 minutos e da Disney.
Metodologia
A pesquisa realizada de natureza qualitativa, e foi desenvolvida em sala de

aula no qual a pesquisadora, atua como professora. As informaes colhidas foram
apresentadas de forma descritiva, considerando o processo e no apenas os resultados.

Os participantes da pesquisa foram alunos do 7 ano A e B do ensino funda-
mental do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao da Universidade Federal
de Gois, um total de 58 alunos e idade entre 12 e 15 anos. Os alunos foram informa-
dos sobre o objetivo da pesquisa e os responsveis assinaram um termo de consenti-
mento autorizando os filhos a participarem da pesquisa.
Para a escolha do filme Rei Leo considerou-se o perfil dos alunos (faixa et-
ria) e os objetivos educacionais (assuntos a serem estudados). O filme teve durao
mdia de 87 minutos, sendo necessrias aulas conjugadas para a sua apresentao,
cada aula tem quarenta e cinco minutos de durao. Assim, para a realizao deste
estudo utilizaram-se seis aulas em cada turma, sendo:
1 semana duas aulas

Nestas aulas foi explicado aos alunos que eles assistiriam ao filme Rei Leo
com o objetivo estudar o contedo sobre cadeia alimentar, nicho ecolgico e habitat,
sendo informados apenas aspectos gerais do vdeo, como produo, direo, ano, du-
rao do vdeo.
Em seguida com orientao da professora os alunos elaboraram um roteiro,
e neste foi solicitado que anotassem tpicos sobre as cenas do filme, tais como: am-
biente em que ocorre as cenas, caractersticas dos personagens, modo de vida dos
personagens, como se alimentam, o que gostaram no filme.
2 semana duas aulas

Nestas duas aulas os alunos assistiram ao filme. Solicitou-se que cada aluno
utilizasse o seu roteiro de acompanhamento e fizesse anotaes referentes s suas
observaes e tambm s dvidas que surgissem.
Durante a exibio do filme o professor registrou as observaes quanto re-
ao dos alunos.
3 semana - duas aulas

Na primeira aula foi promovida uma discusso sobre o filme mediada pelo
professor. Os alunos expos oralmente o que compreenderam sobre o filme. O profes-
sor apresentou o conceito de nicho ecolgico, habitat e cadeia alimentar e os alunos
relacionam estes conceitos s cenas do filme. Em seguida os alunos responderam a
um questionrio, com seis perguntas abertas, sobre o contedo abordado. E como
atividade de casa, os alunos confeccionaram uma histria em quadrinhos relacionada
ao assunto.
Resultados e discusses
Um olhar mais profundo foi necessrio para a obteno dos resultados desta
pesquisa. Uma variedade de informaes, evidncias e conhecimentos se sobressa-
ram nas respostas dos alunos, nas etapas do desenvolvimento deste estudo e na obser-
vao do pesquisador.

Durante a exibio do filme observou-se um entusiasmo geral dos alunos, que,
segundo Marcondes Filho (1998), um filme desperta a curiosidade do aluno, prende
sua ateno, mexe com a sua mente e o seu corpo, e educa mesmo sem inteno. O
filme cumpriu, assim, um papel de comunicar tambm sensorialmente e emocional-
mente antes de introduzir os conceitos. Dessa forma, o presente estudo comeou pelo
sensorial e afetivo, do concreto e imediato, antes de apresentar a teoria (ARROIO &
GIORDAN, 2006).
Aps a exibio do filme foi promovida uma discusso com os alunos com a
mediao do professor, onde o mesmo realizou perguntas exploratrias sobre o filme
e observou-se participao efetiva de ambas as turmas. De acordo com Ostrovski e
Ostrovski (2009), a mediao do professor necessria, pois, ele quem faz a liga-
o entre a informao e o conhecimento cientfico, possibilitando a compreenso de
ambas por parte dos alunos.
A realizao do debate em sala de aula ofereceu aos alunos, de ambas as tur-
mas, a oportunidade de exporem suas ideias a respeito de fenmenos e conceitos
cientficos num ambiente estimulante (ALTARUGIO; DINIZ; LOCATELLI, 2010),
onde a maioria deles expos sua compreenso sobre os temas estudados. Percebeu-se
que com esta atividade os alunos conseguiram estabelecer uma relao entre a fico
e a realidade, exemplificando e associando a partir de cenas do filme os contedos
relativos cadeia alimentar, nicho ecolgico e habitat.
Quanto ao questionrio, havia duas questes sobre cadeia alimentar, duas so-
bre nicho ecolgico e duas sobre habitat. As questes solicitava exemplificar e rela-
cionar cenas do filme aos contedos. A partir das respostas obtidas, verificou-se 95 %
dos alunos souberam relacionar as cenas do filme aos contedos e conceitos de forma
significativa e interessante. De acordo com Ausubel et al (1980), para haver aprendi-
zagem significativa, o aluno tem que estar pr-disposto a aprender. O filme contribuiu
para isso, pois os alunos se mostraram bastantes entusiasmados e participantes. Ne-
nhuma pergunta do questionrio foi entregue em branco.
A elaborao da histria em quadrinhos tambm foi um instrumento de avalia-
o e o resultado foi positivo, pois, os alunos demonstraram criatividade e capacidade
em abordar e diferenciar sobre cadeia alimentar e/ou nicho ecolgico e/ou habitat
(Apndice), unindo o filme ao conhecimento aprendido. Alm do contedo proposto
presentes nas histrias, surgiram outras abordagens como, a hierarquia no reino no
animal, o respeito pelos seres vivos, os organismos tem o seu papel na natureza con-
tribuindo no equilbrio ecolgico.
A inteno nesta atividade foi constatar os conhecimentos adquiridos pelos
alunos a partir das informaes presentes no filme e da discusso realizada em sala de
aula. Santos (2003) afirma que, ao elaborar uma histria em quadrinho, o aluno pode
representar conhecimentos de uma maneira criativa, fato observado na maioria das
histrias em quadrinhos em ambas as turmas.
Esperava-se que o filme levasse a reflexes, mas no pessoais, fato ocorrido
com alguns alunos de ambas as turmas. Pois, constatou-se que o filme alm de propi-
ciar reflexes sobre a importncia da preservao do ambiente para no comprometer
as cadeias alimentares, os nichos ecolgicos e os habitats, este tambm levou a auto-
-reflexo por parte de alguns alunos, no qual teceram analogias com experincias vi-

vidas e que ficaram marcadas, como por exemplo, o respeito aos pais. Esperava-se que
as reflexes se limitassem ao filme, s questes ticas (FREIRE, 1989), ao contedo
apenas, no entanto, para ambas as turmas, o filme foi um pouco alm.
Dessa forma, o uso de recursos miditicos como o filme e a insero do cinema
nas aulas pode possibilitar a ampliao dos conhecimentos acerca, no somente do
contedo do currculo escolar, mas tambm do ponto de vista do crescimento pessoal
e da aquisio de vivncias dadas s circunstncias do enredo cinematogrfico.
A partir dos resultados obtidos neste estudo, verificou-se que o uso do filme
Rei Leo contribuiu significativamente para o aprendizado dos alunos sobre os temas
propostos, pois os alunos aprenderam e apreenderam.
Consideraes finais
Assistir a um filme que vise alcanar objetivos direcionados para o ensino

gratificante, pois, provoca em cada ser humano sensaes diferentes, uma vez que
vemos, ouvimos, sentimos e interpretamos de maneiras distintas.
O uso adequado do filme uma importante ferramenta de ensino-aprendiza-
gem, visto que contempla a construo e socializao de muitos conhecimentos. Nes-
se sentido, verificou-se que o uso deste filme, para ambas as turmas de 7 ano, contri-
buiu para que os alunos construssem e reconstrussem o seu aprendizado.
Assim, o filme escolhido e utilizado neste estudo trouxe resultados significati-
vos, pois, a partir das respostas obtidas nos questionrios, nas histrias em quadrinhos
e nas discusses realizadas com os alunos, percebeu-se que estes souberam distinguir
a fantasia da realidade, compreenderam que todos os seres vivos se relacionam e ocu-
pam um espao na natureza, e que os animais tm costumes diferentes.
Essas observaes e constataes foram importantes, uma vez que o filme Rei
Leo propiciou a apresentao de uma nova possibilidade de aprendizado aliada ao
mtodo de ensino, pois, envolveu e aguou a curiosidade dos alunos, contribuindo de
maneira ldica para o seu aprendizado, alcanando assim, o objetivo proposto.

Figura 1: Histria em quadrinho de dois alunos distintos.

Figura 2: Histria em quadrinho de duas alunas distintas.

Referncias
ALTARUGIO, M. H; DINIZ, M. L; LOCATELLI, S. W. O debate como estratgia em aulas de

qumica. Qumica Nova na Escola, So Paulo, v.32, n.1, p. 26-30, fev. 2010.
ARROIO, A. e GIORDAN, M. O vdeo educativo: aspectos da organizao do ensino. Qumica
Nova na Escola, n.24, nov. 2006.
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, J. Psicologia educacional. Rio de Janeiro:
Interamericana, 1980.
CUNHA, Marcia Borin da; GIORDAN, Marcelo. Imagem da cincia no cinema. So Paulo,
Qumica Nova na Escola, v.31, n.1, p. 9-17, fev. 2008. Disponvel em: <http://qnesc.sbq.org.
br/online/qnesc31_1/03-QS-1508.pdf>. Acesso em: 27 ago. 2012.
FREIRE, P. Educao como prtica de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989.
HOLLEBEN, ndia Mara Aparecida Dalavia de Souza. Cinema & educao: dilogo possvel.
Curitiba: SEED, 2008. Disponvel em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/ portals/pde/ar-
quivos/462-2.pdf>. Acesso em: 28 jul. 2012.
MARCONDES FILHO, Ciro. Televiso: a vida pelo vdeo. So Paulo: Moderna, 1998.
OSTROVSKI, Crizieli Silveira; OSTROVSKI, Dalsio. Cinema no processo educativo. Umu-
arama, EDUCERE, v.9, n.2, p. 189-196, jul./dez. 2009. Disponvel em: <http://revistas. unipar.
br/educere/article/viewFile/2950/2160>. Acesso em: 24 jul. 2012.
PIMENTEL, Lucilla da Silveira Leite. Educao e Cinema: dialogando para a formao de
poetas. So Paulo: Cortez, 2011.
SANTOS, Roberto Elsio. A Histria em quadrinhos na sala de aula. INTERCOM - Sociedade
Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicao XXVI Congresso Brasileiro de Cin-
cias da Comunicao - BH/MG - 2 a 6 Set 2003.

A princesa e o sapo: em busca da criatividade
no ensino de ingls como lngua estrangeira
e o uso de tecnologias de informao e
comunicao
Barbra do Rosrio Sabota Silva (Barbra Sabota)
Introduo
Muito se discute acerca do papel da inovao em sala de aula, sobre o quo

importante se faz que o professor tente atrair a ateno dos alunos com aulas criativas,
dinmicas e bem planejadas (BUTT, 2006). No entanto pouco se discute sobre qual o
conceito de criar adotado nesse contexto. Tomamos, para este fim, um conceito clssico:
Criar , basicamente, formar. poder dar uma forma a algo novo. Em qualquer que seja
o campo de atividade, trata-se, nesse novo, de novas coerncias que se estabelecem
para a mente humana, fenmenos relacionados de modo novo e compreendidos em
termos novos. O ato criador abrange, portanto, a capacidade de compreender; e esta,
por sua vez, a de relacionar, ordenar, configurar, significar. (OSTROWER, 1993, p.
2 grifo nosso)
A inovao, como se v na citao se d na relao entre o que j se sabe e

como o novo se apresenta, ou seja, ela est inserida tambm no contexto de releitu-
ras e no auxlio capacidade de compreender envolvendo habilidades de pensamento
especficas como as mencionadas no excerto. Behrens ratifica essa necessidade ao
afirmar que o grande desafio aos docentes na atualidade mudar o eixo do ensinar
para optar por caminhos que levem ao aprender.(BEHRENS, 2013, p. 79). Desse
modo, possvel entender que aulas inovadoras e criativas no representam eventos
mirabolantes que exijam esforos sobre-humanos dos professores, nem tampouco que
representem atividades nunca antes vistas ou tentadas, mas sim, uma releitura de ati-
vidades pr-existentes sob uma nova tica, obedecendo a uma nova dinmica, fruto
de planejamento especfico que permita aos alunos traar essas relaes e fazer uso
criativo da lngua.
Retomando a citao de Ostrower (1993), infere-se ainda que a criao um
ato de demonstrao de autonomia, uma vez que no se pode ampliar, inovar aquilo
que no se conhece ainda que minimamente. Trazendo esta reflexo para o contexto
de ensinoaprendizagemde lnguas, pode-se afirmar que a criao uma demonstrao
de autonomia. Por parte do aprendiz que seleciona seus contedos, o lxico a ser
usado e avalia pragmaticamente o contexto de aplicao e por parte do professor que
repensa suas aulas, a refletindo sua abordagem de ensinar e seleciona o que incluir/
retirar de seu plano de aula (e no apenas seguindo roteiros predeterminados por ou-
trem), considerando sempre o que pertinente a seu contexto de atuao. Nesse senti-
do, vlido afirmar que criar uma demonstrao tambm de criticidade.

O objetivo deste texto apresentar analiticamente um roteiro de atividade de
aula com uso de um vdeo cuja inteno proporcionar o uso criativo de lngua ingle-
sa na construo de frases comparativas sobre um evento cultural (Carnaval). Cabe
ressaltar que a ambio compartilhar uma experincia e refletir sobre ela e no gerar
um modelo de aulas de ingls com o uso do vdeo.
A aula foi planejada para uma turma de alunos do 8 ano do ensino fundamen-
tal de uma escola pblica federal na cidade de Goinia. As consideraes feitas aqui
referem-se s minhas reflexes como professora e pesquisadora aps a ministrao da
aula na instituio. Isso equivale dizer que os dados foram analisados qualitativamen-
te e de modo contingencial, contudo a ideia da aula pode ser reaproveitada criativa-
mente e adaptada para outras turmas com facilidade.
As atividades descritas e analisadas neste captulo foram idealizadas a partir
de estudos que reiteram o valor da aprendizagem colaborativa e do scaffolding como
tcnica de mediao de contedo, como abordamos na sequncia.
Breves consideraes tericas
A aprendizagem de novos conceitos desenvolvida a partir de oportunida-

des para aquisio dos mesmos em contexto e no pode se dar por treinamento, mas
sim quando funes intelectuais como ateno deliberada, memria lgica, abs-
trao, capacidade para comparar e diferenciar j esto desenvolvidos na criana
(VYGOTSKY, 1934/1998, p. 104). Nesse sentido, a aprendizagem deve voltar-se para
as funes em amadurecimento e deve ser prospectivo, isto , voltado para o futuro.
Em uma das poucas menes que o autor faz diretamente ao aprendizado de uma
lngua estrangeira, ele afirma que a forma precede a fluncia e que o xito no apren-
dizado de uma lngua estrangeiradepende de um certo grau de maturidade na lngua
materna (VYGOTSKY, 1934/1998, p. 137) para que os sistemas de significados j
construdos possam ser transferidos para a lngua alvo. Em outras palavras, o que
ocorre no um novo aprendizado, mas uma adaptao das estruturas j fundadas
para o novo contexto de aplicao. No se trata de uma apologia traduo ou ensino
embasado puramente em anlise contrastiva, relembrando mtodos tradicionais de
ensino de lnguas, mas sim de uma reflexo maior sobre a importncia da considera-
o do conhecimento prvio, acumulado em diversas situaes de vidas (no apenas
escolar), na aprendizagem do novo bem como no respeito ao aprendiz em desenvol-
vimento. entender ensino e desenvolvimento psicolgico como socialmente en-
quadrados (HEDEGAARD, 2002, p. 199) e considerar o contexto como chave para
definir a mediao necessria para o sucesso da aprendizagem. A metfora da zona do
desenvolvimento proximal pode ser uma chave para relacionar o conhecimento teri-
co e o emprico e favorecer o desenvolvimento por meio da mediao do professor ou
de um par (mais competente).
A mediao pedaggica ocorre por meio de tcnicas ou estratgias, como pre-
firo denomin-las. O scaffolding (andaime, na traduo para o portugus) uma das
estratgias mediadoras mais comuns entre estudos sobre a aprendizagem colaborativa
(SABOTA, 2008). Esse termo, cunhado pelos pesquisadores Wood, Bruner e Ross

(1976), representa uma metfora que explica, a princpio, o apoio que o tutor fornece
ao aprendiz durante seu caminho de aprendizagem. Ele representa, ento, uma estru-
tura de apoio gradativa, processual, contingente e dialgica, a saber:
gradativa, pois tende a auxiliar o aluno a transitar de uma atividade mais
fcil para uma considerada mais difcil;
processual, porque deve entender a aprendizagem como um continuumem
constante desenvolvimento e readequaes;
contingente, ou seja, est subordinada s necessidades contextuais espec-
ficas da turma e seu contexto scio histrico de formao; e,
dialgica, uma vez que se constri na interao e pelo dilogo entre os
interagentes e constantemente reformulada.
Estas caractersticas devem ser sempre consideradas durante o planejamento

das atividades de scaffolding ou oportunidades de interao com vistas ao forneci-
mento de scaffolding, pois so fatores determinantes quanto extenso, ao grau de
dificuldade e o modo de realizao das mesmas (SABOTA, 2012)..
Comumente atribumos ao professor o papel de fornecedor do scaffolding, por
ser este o membro da interao pedaggica tradicionalmente responsabilizado pelo
ensino. Cabe ressaltar, porm, que em uma sala de aula colaborativa, o papel dos
interagentes est em constante mutao. O professor pode se ver em uma interao em
sala de aula no papel de aprendiz. Um exemplo disso tem sido verificado em relao
ao uso das tecnologias de informao e comunicao (TIC) em sala de aula. Muitas
vezes o aluno quem ensino como utilizar um recurso, fornecendo uma instruo
direta ou um tipo de scaffolding, como um tutorial.
Este apoio ou suporte tambm pode ser fornecido por um par (entre alunos,
entre professores), pode ser direcionado a um indivduo ou a um grupo, ou seja, h
vrios modos de utilizar esta estratgia de mediao de conhecimento. O veculo tam-
bm pode ser diversificado, pode-se fornecer scaffolding por vias de interao:
orais, como a elaborao de questes que permitam ao aluno repensar sua
ao, refrasear sua resposta ou refletir sobre sua fala;
gestuais, com o estabelecimento de sinais compartilhados que indiquem o
erro, a necessidade de repetio ou de eliminao de itens;
escritas, como cartazes em sala que possam auxiliar a ativao da memria,
slides de apresentao que levem a reflexo do tema apresentado, ou as to comuns
folhas de exerccios handouts elaboradas para permitir que os alunos progridam
no grau de dificuldade da tarefa.
A preocupao com um modelo de interao durante a mediao pedaggica

que possibilite a troca de conhecimentos, a construo conjunta de conceitos, a nego-
ciao de sentidos e o compartilhamento de resultados auxilia a construir o conceito
que temos de aprendizagem colaborativa1.
1
O termo foi inicialmente utilizado para se referir ao tipo de abordagem que define a aprendizagem como decorrente do
uso de atividades em pares ou grupo para a realizao de tarefas pelos alunos (BRUFFEE, 1999). Essa abordagem foi
desenvolvida a partir de dois conceitos fundamentais de Vygotsky: o de que o conhecimento uma construo social e
o da zona de desenvolvimento proximal (ZDP).

Outra questo terica que merece ser destacada neste texto relativa ao papel
que as TIC tem ocupado nos espaos educativos. Cada vez mais, por motivos comer-
ciais ou pedaggicos, elas participam do cenrio educacional e, enquanto educadores,
no podemos nos omitir ou permanecer alheios essa tendncia de franca ampliao
de seu alcance (BRAGA, 2013). Behrens (2013) enftica ao afirmar que as TIC
podem configurar-se como importante ferramenta para a aprendizagem colaborativa,
desde que o modo de utilizao das mesmas seja revisitado. Segundo a autora, im-
portante que as aes educativas
levem aprendizagem e que possibilitem o desenvolvimento do esprito crtico e de

atividades criativas. O recurso por si s no garante a inovao, mas depende de um
projeto bem arquitetado, alimentado pelos professores e alunos que so usurios. O
computador uma ferramenta auxiliar no processo de aprender a aprender (BEH-
RENS, 2013, p. 106).
O que se percebe que os jovens tem o domnio de algumas tecnologias, mas

ainda no sabem us-las como recursos em favor de seu crescimento acadmico. Pou-
cos jovens conseguem efetuar pesquisas e transformar a informao em conhecimen-
to, habilidade necessria para o sucesso escolar (BEHRENS, 2013).
Foi nesse esprito de promover a oportunidade de interao colaborativa uti-
lizando recursos tecnolgicos que planejei a sequncia que apresento neste roteiro.
Busquei encontrar um tema relevante ao nosso contexto (no s histrico-cultural,
mas tambm em relao data de execuo das atividades), que pudesse ser discutido
criticamente (questionando esteretipos e confrontando crenas), que contemplasse o
gosto por filmes e a necessidade do ldico (caracterstica dos jovens pr-adolescentes
do 8 ano do ensino fundamental) e que de alguma forma contribusse para o letra-
mento digital desses alunos. Vamos ento experincia em questo.
Apresentao e anlise das atividades
A premissa central do planejamento foi a de que os alunos se sentiriam mo-

tivados a falar sobre um tema to comum no Brasil, principalmente no primeiro
bimestre: o carnaval. Porm, a inteno da discusso pedaggica desse tema em
uma aula de ingls como lngua estrangeira era possibilitar o questionamento e a
expanso do conhecimento que eles j tm sobre o assunto oportunizando assim
a habilidade de relacionar contedos (ressalto em negrito as caractersticas rela-
cionadas por Ostrower no incio deste texto como pertencentes ao criativa). O
tema foi preparado para uma discusso em trs momentos: Uma aula de 45 minutos
para realizao de uma pesquisa na internet sobre o tema. Duas aulas de 45 minutos
juntas para assistir ao filme e uma aula para a discusso do tema, como descrito na
sequncia.

Para auxiliar no input2de informaes culturais da lngua estrangeira e acrs-
cimo da motivao selecionei um vdeo para ser exibido em um auditrio (com ca-
ractersticas acsticas e visuais relativamente apropriadas), j que o uso do cinema
como recurso pedaggico adicional tem a possibilidade de envolver aos alunos por
sua linguagem, suas cores, e sons prprios. Lamentavelmente, o auditrio da escola
no possui as condies ideiais de apreciao do cinema com manifestao artstica
e cultural, mas ainda assim, o local mais convidativo do que a sala de aula. O vdeo
selecionado foi a animao A Princesa e o Sapo dos estdios Disney. O filme, com
durao de 97 min., foi exibido com udio em ingls e legendas em portugus. Re-
conhecido por ser o primeiro filme da Disney a trazer como protagonista uma jovem
negra que se torna princesa, a animao um conto de fadas musical ambientado em
Nova Orleans, na dcada de 1920, e retrata uma comemorao de MardiGras, fazen-
do aluso ao nosso Carnaval. A fim de possibilitar que os alunos entendessem bem a
ambientao do filme, na aula anterior, foi solicitado a eles que fizessem uma busca na
internet (no laboratrio de informtica da escola) por esse tema e que listassem seme-
lhanas e diferenas entre os dois eventos. Ensinei aos alunos como usar descritores
para efetuar uma busca mais eficaz em diretrios como o Google e expliquei a eles a
importncia de aprender a editar a informao, compilar os dados e anotar as fontes,
desse modo, os alunos puderam aprender a usar a ferramenta para realizar outras bus-
cas que precisassem em seu percurso acadmico.
Disse aos alunos que essa busca poderia ser feita em lngua materna ou estran-
geira, pois o objetivo neste momento era a construo dos esquemas (enriquecimento
do conhecimento prvio) e no especificamente o trabalho com a lngua estrangeira.
Como vimos nas consideraes tericas, na aprendizagem colaborativa fundamental
que o conhecimento esquemtico seja valorizado e ampliado. O resultado da pesquisa
(busca no diretrio online) foi compartilhado em grupos e uma lista maior foi elabora-
da em um grande cartaz (esta atividade poderia ser realizada via googledoc para que a
escrita colaborativa pudesse acontecer e disponibilizada em lousa digital ou apresen-
tada em power point, caso os recursos da escola permitissem). O compartilhamento
das buscas efetuadas oportuniza que todos os membros da comunidade da sala de aula
conheam e compartilhem os resultados da pesquisa. Desse modo possvel contri-
buir para a cultura geral dos alunos e as informaes compartilhadas passaram pelo
crivo de interesse dos prprios alunos, ou seja, o professor foi deslocado do papel de
transmissor de informaes e passou a ser um facilitador das tarefas que eles realmen-
te precisavam de auxlio. O scaffolding fornecido oralmente nessa sesso foi dialgi-
co, contingente e processual uma vez que foram avaliadas as necessidades individuais
dos alunos a cada momento da atividade e modificado durante a interao. Os alunos
tambm se ajudaram na tarefa de efetuar as buscas na internet fornecendo peerscaffol-
ding (apoio pelo par), infelizmente, como esse no era o foco inicial da pesquisa no
h registros concretos (gravaes em udio ou vdeo, por exemplo) dessas interaes,
por isso no sero consideradas neste texto, embora no sejam negligenciadas em
minha rea de pesquisa e atuao profissional.
2
Tambm chamado de insumo, o termo input se refere ao contedo em lngua estrangeira que oferecido ao aluno duran-
te uma atividade. Usualmente ele usado em oposio ao termo output que se refere ao contedo na lngua estrangeira
produzido pelo aluno em uma atividade.

Na aula aps a sesso do filme o trabalho com a lnguainglesa, propriamen-
te dito, foi iniciado. Para tal, elaborei um handout retomando trs cenas do filme
(cenas 6, 7 e 13) em uma sequncia de sete atividades na inteno de auxiliar os
aprendizes a ordenar as informaes e trabalh-las didaticamente. A inteno
que se possa reassistir s cenas conforme as atividades so realizadas, dessa vez
na prpria sala de aula. A atividade inicial tem carter introdutrio e , portanto,
bem abrangente, de modo a contextualizar a discusso, mais uma vez enfatizando
o valor do conhecimento de mundo dos alunos. A atividade final pretende encerrar
(sem esgotar) a discusso sobre o tema possibilitando uma expanso do conheci-
mento que tinham antes de participar das aulas (o que se espera da aprendizagem),
bem como a personalizao da discusso, ou seja, uma aproximao do objeto de
debate. Nesse momento, foi solicitado aos alunos que se posicionassem, emitindo
sua opinio o que favorece o desenvolvimento da autonomia e da criticidade. As
duas atividades (iniciando e encerrando a aula) tm a funo de auxiliar os jovens
a significar em lngua estrangeira, ou seja, construir/atribuir significados prprios
decorrentes da discusso dos temas, ao invs de serem consumidores de contedo,
produzirem sentido em ingls.
Na elaborao do handout tomei o cuidado para que as atividades propostas
oferecessem um apoio, scaffoldinggradativo e processual para que a turma conse-
guisse discutir o tema de modo bem sucedido em um nvel crescente de dificuldade
visando sair de uma atividade mais controlada para uma mais livre, no entanto, de
maior dificuldade. Foram previstas interaes em pares e em grupos para que a
aprendizagem colaborativa pudesse ocorrer enriquecendo as discusses, comparti-
lhando conhecimentos prvios, favorecendo a atuao dos pares nas ZDP dos co-
legas e permitir a construo de um conhecimento novo a partir das informaes
obtidas.
As trs primeiras atividades objetivam retomar a estria para certificar de
que se lembram do ocorrido no filme, isso importante para que haja sucesso nas
atividades anteriores que dependero do visto no filme. As atividades 1 e 2 ex-
ploram os personagens envolvidos no enredo da estria e a tipificao do evento
(MardiGras e Carnaval). A atividade 3 resume a cena e pede aos alunos que optem
pela melhor forma de descrev-la selecionando palavras que completem o texto de
acordo com o ocorrido. Essa atividade permite o exerccio da memria lgica, pois
mais que lembrar dos fatos importante que encontre-se um sentido para eles. O
objetivo retomar o que os alunos se lembram para que haja sucesso na comparao
pretendida nas atividades de 4 e 5, as dedicadas a configurar. Ao mesmo tempo ob-
jetiva-se tambm fornecer input em ingls para que o conhecimento da lngua alvo
seja ampliado e que se torne em atividades/momentos posteriores output.So essas
atividades que caracterizaro a aprendizagem de contedo da aula, a capacidade de
comparar (argumentativamente) em ingls dois eventos culturais, que ocorrem em
pases distintos.
Cabe ressaltar que apesar de a atividade ter um cunho essencialmente gra-
matical, a abordagem adotada foge tradicional, pois facultado s duplas o modo
como proceder durante a comparao (se usando estruturas de adjetivos no compa-
rativo, conjunes adversativas ou outras estruturas sintticas). Ou seja, os alunos

discutem sobre como querem usar a lngua e se sentirem falta de alguma estrutura
eles buscam auxlio externo (que seja este auxlio externo projetado no professor,
na internet ou uma gramtica convencional). Pertence abordagem comunicativa a
premissa de que o processo de construo da autonomia dos alunos seja iniciado no
processo de aprender a fazer buscas, escolhas, selees e descartes (de contedo, por
exemplo). Nesta abordagem preciso que haja a necessidade da estrutura para que
os alunos queiram aprend-la e para que, ento, apropriem-se dela (WIDDOWSON,
1994). A aprendizagem colaborativa comunga deste princpio da abordagem comu-
nicativa maso insere junto interdependncia positiva (LARSEN-FREEMAN,
2001, p. 167), ou seja a dependncia do colega para a construo conjunta do sen-
tido. A aprendizagem da lngua alvo facilitada quando possvel que a interao
durante esta construo do conhecimento ocorra em ingls, por exemplo, fato que
ainda escasso na maioria das escolas pblicas, mas que em alguns contextos j
uma realidade. Ainda que a interao no possa ocorrer toda na lngua alvo o fato
de os alunos estarem discutindo o qu e como dizer o que desejam j um passo em
direo construo da autonomia da aprendizagem, e quem sabe essa discusso no
possa despertar-lhes a motivao para aprender a falar em ingls (?!). De todo modo
fica a aprendizagem contextualizada da lngua e de habilidades de interao social,
como a negociao para soluo de problemas, por exemplo (LARSEN-FREEMAN,
2001; SABOTA, 2008) para selecionar que itens desejam mencionar na comparao
proposta na atividade.
Consideraes finais
Neste texto apresentamos um roteiro de aulas de ingls sequenciadas elabo-

rado para atender a propsitos comunicativos sob a perspectiva da aprendizagem co-
laborativa. Nomeadamente analisamos a estratgia mediadora scaffolding em vrias
instncias dessa sequncia de aulas. Por meio de pesquisas e diretrios de busca na in-
ternet os alunos puderam aprimorar seu conhecimento prvio sobre o tema, Carnaval,
e buscar informaes sobre uma comemorao semelhante, MardiGras. O objetivo
da busca era fundamentar as discusses que seriam feitas pelos alunos a partir de in-
formaes que eles mesmos haviam considerado relevantes para efetuar comparaes
em lngua inglesa solicitadas no exerccio. Um vdeo foi exibido para trazer informa-
es adicionais de modo ldico e artstico. Tanto o vdeo como as pesquisas na inter-
net possibilitaram: explorao de contedos culturais, aprendizagem de habilidades
de interao social, atuao no letramento digital dos alunos alm da motivao para
a realizao da atividade.
O roteiro fornece exemplos de como proporcionar scaffolding na interao em
pares e em grupos de modo a tentar assegurar que a aula seja inovadora quanto utili-
zao de recursos e bem sucedida do ponto de vista do ensino-aprendizagem de lngua
inglesa bem como das habilidades exigidas no pensar criativo (relacionar, ordenar,
configurar, significar) para auxiliar o aluno a compreender e criar. Como j afirmado,
o intuito no fornecer um modelo, mas sim fomentar a discusso sobre o uso criativo
das TIC e das possibilidades de uso de princpios da teoria sociocultural (especifica-

mente os ligados aprendizagem colaborativa) no processo de ensinoaprendizagem
de ingls como lngua estrangeira.
Referncias
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Ron (diretores). The princess and the frog. [Filme]. Produo de Peter Del Vecho, direo de
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BRAGA, Denise B. Ambiente digitais. So Paulo, SP: Cortez, 2013.
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______. Leitura e compreenso textual. In: Figueiredo, Francisco Jos Quaresma de. (Org.).
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WOOD. D.; BRUNER, J. S.; ROSS, G. The Role of Tutoring in Problem Solving. Journal of
Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines. v.17, p. 89-100, 1976.

Apndice
Roteiro da aula: Video Class - The Princess and the Frog (Disney)
Prep questions - Last class we watched a movie, choose a partner to discuss it with
you.
a) What was it about?

b) What were your favorite parts?
Report to class!
Watch scenes 6 and 7 again and answer the questions.
1. a) Do you remember the characters? Work in pairs and name them!
1. Naveen 2. Stella 3. Juju 4. Lottie 5. Tiana 6. Louis 7. Mama Odie
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
b) Which of these characters DO NOT appear in the excerpts weve watched?

______________________________________________________________
2. People wear different costumes for carnival celebrations. Which costumes do you
see in the scene? Circle them.
Lamb Aladdin Princess Fish Squid Giraffe Mermaid Emperor Peasant Shepherd
Musical instruments Clown Ballerina Horse Donkey Teacher
3. Circle the words that best complete the paragraph.
The movie excerpt starts/ ends in a Mardi Grasparade/ ball. There are few/many
people dancing and talking/ sitting happily. There is no/some food. People are
wearing costumes/ regular clothes. Stella, the dog, asks for a bone/toast. Tiana
is talking to the dealers when she falls under/on the table. Lottie/ Tianagets dirty
and she has to change clothes, so they go upstairs. Tiana wears a frog/ princess
costume. She looks beautiful! While she is still upstairs, she sees a frog/ dog. She
throws some toys/water at it. She looks surprised when it talks/ walks to her. He
says he is, in fact, a prince/ rich man and asks her to kiss him. She slaps/kisses
him and turns into a frog too.

Watch scene 16 again (Parade) and discuss in groups (use the content in the posters
to help):
4. How similar is it to the carnival parades we have in Rio de Janeiro - Brazil? Men-
tion the things that are common and the differences youve noticed in the way
people celebrate Carnival and Mardi Gras.
Things in common
New Orleans (USA) Rio de Janeiro (Brazil)
Differences
New Orleans (USA) Rio de Janeiro (Brazil)
5. Now, write four sentences comparing the celebrations, then, share with the class.
Over to you Work in groups: discuss and prepare to report orally.

a) Do you like Carnival? Why (not)?
b) How do you usually celebrate it?
c) How is it celebrated in our city?
d) Is it usually referred to as a cultural activity? Justify your answer.
e) What are some positive and negative aspects of this celebration?

Animando o ensino nas sries iniciais:
a produo de stop-motion nas aulas
de geografia

Lorrana Laurence
Introduo
O Ensino de Geografia de Gois nas series inicias o ponto de partida dessa

pesquisa que pretende contribuir para a compreenso do estudante acerca do espao
concebido, percebido e vivido, trs elementos que constituem o espao social segundo
Levebre (2004). Acredita-se na possibilidade de produo de recursos didtico-visu-
ais para contribuir de maneira diferenciada ao aprendizado nas aulas de Geografia,
sobretudo com a manipulao de objetos tcnicos como o celular. Nesse sentido, a
pesquisa consistiu em uma proposta metodolgica interdisciplinar, utilizando um re-
curso tecnolgico dinmico, a animao stop motion, para tratar temas relativos Ge-
ografia de Gois. Esta prtica possibilita a identificao, representao e construo
de mapas animados representando os elementos existentes no municpio (aspectos do
urbano e do rural) para a compreenso do espao que compe os municpios de Gois
e suas atividades econmicas.
A Geografia escolar constitui-se uma sntese da Geografia acadmica. Embo-
ra se tenha um avano na discusso geogrfica lato sensu, sobretudo quando se
considera, na produo acadmica contempornea, com a presena de vrios temas e
mtodos de anlise, observa-se que tais avanos no alcanam as discusses feitas na
Geografia escolar. Estes elementos j haviam sido apontados por Cavalcanti (2002,
p. 11) quando disse: verdade que as discusses tericas e as propostas desse en-
sino ou tm demorado muito a chegar a essa instncia, mas j possvel observar
alteraes no cotidiano das aulas de Geografia, alteraes essas fruto de experincias
fundamentadas por teorias de Geografia que j foram realizadas.
Como uma disciplina obrigatria dos currculos oficiais no ensino bsico, a
Geografia se estabelece com papis fundamentais no conhecimento do Espao. Neste
mbito, nossa proposta se fundamenta e se justifica a partir da necessidade de debater
acerca de uma Geografia escolar de Gois a que atualmente conta apenas com 2 obras
direcionadas as sries iniciais, uma das quais j foi revisitada e reformulada, bem
como adotada e pela segunda vez ser utilizada no CEPAE - Centro de Ensino e
Pesquisa Aplicada Educao. Alm disso, no currculo especial do Colgio de Apli-
cao, h duas disciplinas cadastradas no currculo, intituladas Geografia de Gois e
Geografia de Goinia. Tais disciplinas foram ministradas por professores da Subrea
de Geografia que apresentam discusses e debates construdos a partir de suas expe-
rincias como pesquisadores goianos cujos objetos de pesquisas, na ps-graduao
foram e so regionalmente localizados em Gois.

Diante das possibilidades apresentadas pelo material didtico analisado, a
construo de uma proposta interdisciplinar ampliou a maneira como os discentes
passaram a olhar para os mapas em sala de aula. notrio que, mesmo antes de tudo,
tanto o mapa quanto o globo provocam muito fascnio aos alunos. Quando passam a
observar possibilidades de construo de mapas, como por exemplo, numa aula em
que se aborda os temas de cartografia, variveis visuais, uso de recursos como o lpis
de cor para expressar intensidades, toda a discusso ganha outra proporo. Ainda
mais, na conjuntura dessa proposta, a construo de um cartograma animado, trouxe
para a realidade dos alunos e dos professores envolvidos novas possibilidades de tra-
balho docente.
A palavra animao vem de animar do latim e por sua vez possui o significa-
do de dar alma e anima, do grego anemon tanto podia significar alma como
movimento. A arte da animao consiste na tcnica de criar movimento atravs da
iluso de tica. Stop-motion consiste em uma tcnica de animao que utiliza uma se-
quncia de fotografias em uma velocidade constante provocando uma iluso de movi-
mento. Os objetos so fotografados quadro a quadro com o propsito de produzir uma
sequncia de imagens que sero posteriormente montadas em um software de edio,
sendo intercalados em um curto espao de tempo e assim permitindo ao olho uma
iluso de movimento. Esta tcnica pode ser tambm compreendida como um recurso
multimdia dinmico, pois consiste em uma combinao de mdias: imagens e udio
seguindo uma sequncia temporal. A utilizao desta tcnica como recurso didtico
visual/tecnolgico para o ensino de Geografia de Gois resultou em uma experincia
em ensino/aprendizagem, despertando o interesse dos estudantes para os temas abor-
dados em sala de aula. A tcnica da animao pode ser inserida em qualquer tema do
cotidiano dos estudantes e proporciona o trabalho em equipe, elemento que solidifica
a relao entre os alunos no contexto da aula.
Interdisciplinaridade: Geografia e Artes Visuais uma perspectiva histrica
Este trabalho se baseia na compreenso das origens do exerccio interdiscipli-

nar e sua importncia como metodologia de ensino, de forma a promover uma pratica
integradora e romper com prticas tradicionais que reproduzem o ensino de maneira
fragmentada. Nesta matriz, a conceituao de interdisciplinaridade nos relevante.
Afinal, voltada para a formao do indivduo, a interdisciplinaridade prope a capa-
cidade de dialogar com as diversas cincias, fazendo entender o saber como um e no
partes, ou fragmentaes (FAZENDA, 1994), ou seja, o trabalho interdisciplinar for-
nece possibilidades nicas de ampliar os dilogos no ambiente escolar. Nas propostas
curriculares brasileiras o conceito surge a partir da lei de diretrizes e base N 5.692/71.
um termo que designa abertura a outros conhecimentos, ou seja, um trabalho inter-
disciplinar integra outras disciplinas para que seja efetivado.
Pensando articular a Geografia com as Artes Visuais com o propsito de en-
contrar caminhos para o trabalho interdisciplinar no Ensino de Geografia nas series
iniciais, procuramos compreender a trajetria histrica dessas duas grandes reas do
conhecimento para o ensino no Brasil at a contemporaneidade.

O ensino de Geografia nas series iniciais de fundamental importncia para o
estudante no processo de aprendizagem e construo de conceitos que relacionem a
sociedade, historicidade e formao do espao geogrfico vivido. O ensino de Geo-
grafia passa a integrar os currculos de ensino no Brasil em 1946 com a Lei Orgnica
do Ensino Primrio e a Lei Orgnica do Ensino Normal. Em 1961 instituram-se a
Educao Moral e Cvica em detrimento do Ensino de Geografia, pois se acreditava
que esta cincia no contribua para os ideais polticos do momento. A Geografia nas
series iniciais somente passou a ter espao legal nos currculos escolares com a Lei
de Diretrizes e Bases lei n 9394 de 1996 e a publicao dos parmetros nacionais
(PCNs) em 1997.
J as Artes possui uma trajetria bem diferente. H no Brasil duas tendncias
pedaggicas para o Ensino de Artes: uma idealista liberal e outra realista progressiva.
O marco da escola tradicional no pas foi o perodo da Republica que continuou at
o sculo XX. A proposta de Rui Barbosa era ensinar o desenho para ser utilizado na
expanso da indstria brasileira. Em 1930 surge a Escola Nova e o mtodo da livre
expresso que se constituiu como um marco curricular importantssimo na historia
das escolas brasileiras. J entre os anos 1960 e 1970 pela LDB 5692/71 a educao
artstica introduzida no currculo escolar do ensino fundamental e mdio com o
interesse de preparar os alunos para o mercado de trabalho. O ensino de Arte s passa
a ser componente curricular obrigatrio atravs da Lei de Diretrizes e Bases LDB
9394/96 e definida nos PCNs de Arte em quatro linguagens: artes visuais, dana, m-
sica e teatro.
Sendo assim, como a maior parte das disciplinas escolares, tanto Geografia
como Artes viveram um processo de vinculao com o estado nacional e cons-
truo seguido de uma autonomia relacionada a liberdade conquistada tanto pela
sociedade brasileira como a ampliao do papel da escola. Saiu-se de uma pers-
pectiva puramente integrada ao Estado para formao de sujeitos conscientes e
crticos, proposta que tambm deve dialogar com novas tendncias do mundo da
educao, como por exemplo, as tecnologias. Neste sentido esta experincia dialo-
ga, grosso modo, com uma tentativa de ampliar as possibilidades de dilogos entre
as tecnologias e a escola.
Stop-motion como recurso didtico visual para o ensino de Geografia de Gois

nas series iniciais
O Ensino de Geografia de Gois nas series inicias o ponto de partida dessa

pesquisa. A partir da animao stop motion, tendo como tema central aprendizado de
Geografia de Gois, foi possvel a construo de mapas animados representando os
municpios goianos, divididos em reas de atividades urbanas e rurais compreenden-
do a produo do espao que compe tais municpios e suas complexidades.
Os mapas animados foram possveis de serem criados a partir da tcnica de
animao conhecida como stop motion em que se utiliza uma sequencia de fotogra-
fias em uma velocidade constante provocando uma iluso de movimento possibili-
tando a criao de um pequeno filme. Esta tcnica foi importante para a inveno

do cinema. A utilizao desta tcnica como recurso didtico visual para o ensino
de Geografia resultou em uma experincia em ensino/aprendizagem, despertando
assim o interesse dos estudantes para os temas abordados em sala de aula. Afinal,
aponta o autor:
Vrios educadores apontam a importncia da imagem em movimento (filmes e anima-

es) para a educao. O cinema de animao como elemento educativo enfoca os obje-
tivos do ensino da arte a partir de novas possibilidades e abordagens para se trabalhar a
imagem. O desenvolvimento da linguagem artstica se apropria dos elementos das artes
visuais, da linguagem da imagem em movimento e do conhecimento/domnio da tecnolo-
gia do cinema de animao. (VOLL, 2006, pag. 11)
A animao surge ento como uma ferramenta aliada ao ensino de Geografia

de Gois, por seu carter atrativo e ldico na proposta interdisciplinar. Por meio da
construo do cartograma foi possvel contribuir para que o estudante compreenda o
municpio como unidade territorial formada por uma rea urbana (cidade/sede muni-
cipal) e rural (campo) e observar que existem diferentes possibilidades de atividades
econmicas desenvolvidas neste municpio ao longo do tempo, pois o mapa ani-
mado. A proposta de produo interdisciplinar utilizando a linguagem da animao
stop-motion tem como objetivos aliar a animao ao ensino de Geografia de Gois
nas series inicias, conhecendo a tecnologia da imagem em movimento como meio de
produzir conhecimentos sobre as atividades urbanas e rurais que so realizadas nos
municpios elencados para a atividade.
Metodologia
Neste tpico apresentaremos a sequncia didtica, os instrumentos e proce-

dimentos utilizados para aplicao desta pesquisa em sala de aula. A atividade foi
desenvolvida tendo como objetivo produzir material didtico buscando ampliar o
interesse e o conhecimento dos estudantes para as aulas de Geografia nas series
iniciais correlacionando duas reas distintas do conhecimento sendo elas: Geogra-
fia e Artes Visuais. Os participantes foram os estudantes do 4 Ano A e B no ano
de 2013.
Os municpios Posse, Catalo e Goiansia foram selecionados para a ativida-
de por apresentarem diferenas de tipos de atividades econmicas alm de estarem
em microrregies diferentes O stop motion foi produzido no processo de pintura das
figurinhas, seleo daquelas que seriam coladas na malha (espao separado para pro-
duo do cartograma) aps a leitura de um texto que demonstrava o as informaes
dos municpios. A construo cartograma do municpio goiano escolhido foi regis-
trada por meio da cmera de celular e/ou fotogrfica. Posteriormente os registros
foram organizados e editados, produzindo as animaes. O desenvolvimento deu-se
por etapas, sendo realizada em oito aulas e utilizando os seguintes materiais: grade
de figuras com os desenhos referentes s atividades econmicas, base cartogrfica
(tracejado para colar), lpis de cor e de escrever, canetinha, tesoura, cola, cmera
fotogrfica ou celular.

Na primeira etapa iniciamos com uma aula expositiva questionando os es-
tudantes sobre o municpio e suas atividades econmicas para descobrir o que eles
sabiam sobre o tema. A partir das respostas fizemos um levantamento no quadro,
de tudo o que foi falado por eles, organizando as informaes de acordo com as
atividades desenvolvidas nas zonas urbana e rural. Mostramos aos educandos que
o municpio consiste em uma unidade territorial mesmo apresentando diferentes
paisagens.
Em seguida apresentamos as atividades econmicas desenvolvidas nas re-
gies urbana (predominantemente constituda de rea residencial, comercial e in-
dustrial), e rural (com predomnio de rea agrcola, pecuria e extrativismo), que
de acordo com estas atividades se d o processo de desenvolvimento econmico
do municpio. Cada cidade pode apresentar uma atividade econmica ou mais de
uma atividade econmica de destaque em comparao com outras cidades. O tema
foi abordado partindo de perguntas que estimularam o interesse e a participao
dos alunos.
Na segunda etapa foi entregue a eles uma folha contendo trs textos com a des-
crio de trs diferentes municpios de Gois. Os municpios descritos foram: Posse,
Goiansia e Catalo. Primeiramente, solicitamos a leitura dos textos e a identifica-
o de caractersticas econmicas tanto urbanas quanto rurais desenvolvidas em cada
municpio. Em seguida, foram formados grupos de quatro alunos e entregue o mapa
mudo junto com o conjunto de figuras que seriam utilizadas para confeco dos mapas
temticos. Nesse momento de acordo com a leitura, pedimos para que selecionassem
as figuras que melhor caracterizariam as atividades econmicas desenvolvidas nos
municpios indicados e assim pintassem, respeitando a seguinte indicao: figuras
iguais devem ser pintadas iguais, para que a representao final fique homogenia.
Aps pintarem, deveriam recortar as figuras para serem utilizadas na construo dos
municpios.
Na terceira etapa propomos a eles escolhessem um municpio dos trs in-
dicados e a partir da leitura, anteriormente feita, e tambm a partir da seleo das
figuras iniciassem a construo do municpio na base cartogrfica. Nessa etapa
os grupos foram orientados sobre o funcionamento da tcnica de animao stop-
-motion, pois cada fase do processo deveria ser fotografada, ou melhor, toda vez
que fosse colado uma nova figura ou acrescentassem alguma informao, era ne-
cessrio fotografar o procedimento. importante orientar os grupos e auxiliar
o processo de colagem das figuras e registro dos quadros. Este estgio o mais
importante, pois quanto mais quadros forem capturados pela cmera mais interes-
sante ser o resultado final.

Foto 1: Pintura das figuras na
malha.
Fonte: arquivo pessoal das autoras,
2013.
Foto 2: Pintura das figuras na malha. Fonte: arquivo pessoal das autoras, 2013.

Foto 3: Processo final (aps registro). Fonte: arquivo pessoal das autoras, 2013.
Na quarta etapa foram descarregados no computador os arquivos fotogrficos

dos celulares e cmeras referentes ao trabalho e iniciamos o processo de edio das
imagens. Como no h um laboratrio de informtica disponvel com computadores
para todos os alunos, esse processo ficou a cargo da bolsista. Primeiramente utilizando
um software simples de edio de imagens, o PhotoScape, para alguns reparos nas
imagens, tais como: centralizar, limpar ou iluminar dependendo de cada material.
Em seguida inserimos em outro software de edio de vdeo, o VideoPad, no qual
as fotografias foram organizadas cronologicamente de acordo com a sequncia que
o trabalho foi desenvolvido. Nessa etapa possvel ajustar o tempo de transio dos
quadros e o tempo final do vdeo e acrescentar algum material de udio tambm. um
processo um pouco demorado e que exige conhecimento desses recursos para facilitar
a edio final.

Foto 4: Processo de criao do cartograma. Fonte: arquivo pessoal das autoras, 2013.
E por ultimo nessa etapa foram apresentadas as animaes produzidas por eles
em sala de aula. Para cada educando um filme foi produzido representando um mu-
nicpio entre os trs que foram escolhidos anteriormente. Os estudantes assistiram e
analisaram o trabalho final em sala de aula, sendo que as msicas Sobradinho (S e
Guarabira) e A Cidade (Choici Sciense) foram usadas com som de fundo nas edi-
es. Como proposta avaliativa do processo de criao e aprendizagem foi solicitada
uma produo textual com as seguintes perguntas a respeito da atividade e tambm
verificando a percepo sobre os municpios que os alunos tiveram, uma vez que a
tcnica permite que eles pensam no processo.

Anlise dos Resultados
A atividade correlacionando duas reas do conhecimento, Geografia e Artes

Visuais, demonstrou os benefcios de uma proposta interdisciplinar, uma vez que a
tcnica stop motion como recurso multimdia, d uma noo de movimento que
diferente do mapa. A realidade da escola contempornea e a relao que os jovens tem
com as tecnologias foram fundamentais para o interesse dos escolares em participar
da atividade, porm, vale consideram que o objetivo central foi partir de um interesse
para construo de conhecimento.
Inicialmente, aplicamos a atividade com uma primeira turma do 4 ano no
CEPAE. Nesta tentativa, a abordagem foi falha, pois os estudantes no se sentiram
interessados em construir os mapas. Essa falha tanto se deve a abordagem da pro-
posta feita pela pesquisadora quanto tambm ao desinteresse dos escolares no incio
da atividade. Houve tambm muitos problemas em relao responsabilidade dos
educandos com o material (fichas de figurinhas) uma vez que foi comum que eles
esquecessem as folhas em casa, gerando problemas na sequencia de aulas que eram
necessrias para o desenvolvimento do conjunto.
Alguns ajustes foram feitos no procedimento com outra turma de 4 ano. As-
sim a atividade envolvendo a construo da animao stop-motion fluiu com maior
facilidade. Todos os alunos se interessaram em construir os minifilmes, que requerem
um pouco de pacincia para a confeco do material, pois bastante extenso, envolve
o registro quadro a quadro de tudo o que est sendo feito. Um dos principais proble-
mas foi a falta de objetos tcnicos disponveis e a desproporo 2 professoras para 30
alunos, sobretudo no momento dos registros fotogrficos.
De acordo com a produo textual avaliativa solicitada aos escolares, como
forma de analisar a atividade e o processo de criao e aprendizagem, podemos cons-
tatar nas respostas que todos gostaram da animao finalizada, ou seja, aps ser sele-
cionado o material e tendo sido tratado pelo software de edio de udio e vdeo. Mas
no gostaram do processo de confeccion-lo, pois foi demorado e envolveu muita
ateno e pacincia para fotografar as imagens. Todos gostaram dos filminhos que
foram produzidos, mesmo aqueles que no haviam finalizado os seus trabalhos. Al-
guns se arrependeram de no ter podido concluir, por causa da organizao pessoal.
Abaixo, alguns depoimentos demonstram o olhar dos alunos.
Eu achei que a atividade mostrou a evoluo do municpio, e o que acontece
na construo. Aluna A 9 anos
Eu achei a atividade bastante legal porque mostra o crescimento do municpio
e o desenvolvimento ao longo do tempo. Aluno B 10 anos
Eu achei muito bom porque aprendi mais sobre o municpio e sobre as coisas
que h nele: agricultura extensiva, comercial, subsistncia. Gostei nessa atividade que
me fez aprender muitas coisas novas. Aluna C 11 anos
Achei muito boa ideia do stop-motion meu municpio ficou muito bom. Gos-
tei de todo o trabalho, usei todas as figurinhas. Aluna D 10 anos
Essa atividade me ajudou a aprender mais. Eu aprendi a construir um munic-
pio que eu nunca daria conta sem essa atividade eu achei que ela foi bem elaborada.
Aluna E 10 anos.

No houve dificuldade na compreenso dos estudantes para a atividade solicita-
da e nem em relao aos objetivos esperados. Os estudantes se interessaram em cons-
truir as animaes e demonstraram por meio da produo textual que entenderam o
que estava sendo trabalhado, pois foi facilitado pela utilizao deste material didtico.
A interdisciplinaridade como metodologia de ensino rompe com o sistema tra-
dicional e visa superar as fragmentaes das disciplinas. Nesta atividade envolvendo
a produo de recurso multimdia auxiliando didaticamente a compreenso dos conte-
dos abordados em sala de aula ficou claro que essa experincia de trabalho bastante
rica no que diz respeito ao ensino aprendizagem, pois em um mundo predominante
visual essa linguagem pode ser trabalhada com a finalidade de estimulo para o co-
nhecimento aos temas relativos disciplina de Geografia de Gois nas series iniciais.
Consideraes finais
O propsito deste trabalho foi apresentar uma experincia didtica de trabalho

envolvendo animao stop motion nas aulas de Geografia nas series iniciais. A meto-
dologia interdisciplinar possibilitou a juno dos conhecimentos de Geografia e Artes
Visuais para o desenvolvimento criativo na produo de mapas temticos animados
representativos dos municpios de Gois e das atividades econmicas desenvolvidas
tais como: agriculturas comercial e familiar; pecurias intensiva e extensiva; extrati-
vismo; indstria; comercio e zona residencial; tema que estava sendo abordado em
sala de aula.
Os estudantes esto cada vez mais inseridos nesse processo de acessibilida-
de a novas tecnologias, e assim pensando nos apropriamos da dinmica multimdia
da animao como recurso didtico a ser utilizado nas aulas de Geografia. A grande
quantidade de informaes visuais produzidas e divulgadas em suportes eletrnicos
nos faz querer inclu-la no processo de ensino/aprendizagem na escola.
Com a utilizao da tecnologia de imagens (cmeras fotogrficas e de celula-
res) para captura dos elementos utilizados na produo dessa animao, sendo eles:
as figuras e a base cartogrfica montamos um banco de imagens que posteriormente
foram editadas em um software de edio sendo assim produzidos os vdeos animados
representando os municpios, suas zonas urbana e rural e as respectivas atividades
econmicas desenvolvidas por eles.
A partir dos estudos realizados sobre o ensino interdisciplinar e sua aplicao
que rompe com a fragmentao das disciplinas, podendo ser utilizada no processo de
ensino aprendizagem que relaciona a sociedade e sua intricada rede de correlaes,
podemos concluir que esta metodologia promove uma pratica integradora, aberta a
outros conhecimentos para ser efetivada.
A interdisciplinaridade utilizada como metodologia de ensino correlacionando
Geografia e Artes Visuais representou uma experincia interessante tanto no que diz
respeito a produzir uma atividade didtica diferenciada quanto na compreenso dos
contedos estabelecidos. Foi um trabalho muito satisfatrio, os objetivos foram alcan-
ados, pois os estudantes por meio da produo textual avaliativa demonstraram ter
compreendido e gostado da proposta de ensino.

O dialogo entre Geografia e Artes Visuais promovido pela proposta didtica
numa perspectiva interdisciplinar fez com que os estudantes percebessem que o mu-
nicpio um espao social dinmico, fluente e complexo que se constroi atravs da
relao entre pessoas e atividades econmicas que se desenvolvem neste espao. A
experincia aqui relatada favorece a reflexo sobre possibilidades e metodologias de
ensino aprendizagem com a produo de atividades didticas que favorecem e explo-
rem mais o uso de recursos multimeios na escola para um trabalho interdisciplinar.
Esse projeto pode ser analisado e tambm modificado inclusive em sua execuo para
aprimoramentos didticos.
Referencias
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Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: Ministrio da Educao, 2002a.
______. Parmetros curriculares nacionais: historia e geografia. Braslia: MEC/SEF, 1997.
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NUNES, Flaviana Gasparotti. Editora: UFGD. 2011.
STRAFORINI, Rafael. Ensinar Geografia: o desafio da totalidade-mundo nas sries iniciais.
So Paulo: Annablume, 2004.

Ensino de cincias utilizando lbum de
figurinhas: um jogo como estmulo leitura
Flvia Pereira Lima

Mrlon Herbert Flora Barbosa Soares
Introduo
As crianas gostam de colecionar figurinhas, brincar com elas, trocar com os

colegas. Essa atividade, alm de divertida, propicia uma socializao e at a troca de
ideias e informaes entre as crianas. medida que as pginas do lbum vo se preen-
chendo, a expectativa aumenta, considerando-se os objetivos dos lbuns de figurinhas,
que claro, esto amplamente ligados ao fato de serem preenchidos completamente.
comum, da infncia fase adulta, o manuseio de lbuns de figurinhas. H
temticas diversas, que vo desde desenhos animados at jogadores de futebol. Na
rede mundial de computadores h uma infinidade de sites e fruns sobre troca de figu-
rinhas para se completarem diversos lbuns. Colecionadores so muito comuns tanto
na internet quanto em espaos fsicos nos quais os participantes se encontram para se
socializar e trocar as figurinhas repetidas.
O brincar pode ser inserido nas aulas e as atividades ldicas devem ser valori-
zadas do ponto de vista educativo. Os professores podem explorar a espontaneidade e
a liberdade criativa das atividades ldicas para uma aprendizagem prazerosa das crian-
as (ALVES; BIANCHIN, 2010). Uma atividade ldica pode ser inserida em diver-
sas circunstncias da aula, como para apresentar, ilustrar, avaliar e revisar contedos,
contextualizar conhecimentos e integr-los de forma interdisciplinar (CUNHA, 2012).
A utilizao de lbuns de figurinhas como alternativa em sala de aula confi-
gura-se como uma atividade ldica. Cabe salientar que h na literatura uma boa dis-
cusso sobre a diferena existente entre jogo, atividade ldica, brinquedo ou material
pedaggico. Para Soares (2013)
Um jogo o resultado de interaes lingusticas diversas em termos de caractersticas

e aes ldicas, ou seja, atividades ldicas que implicam no prazer, no divertimento, na
liberdade e na voluntariedade, que contenham um sistema de regras claras e explcitas e
que tenham um lugar delimitado onde possa agir: um espao ou um brinquedo.
Para o mesmo autor, o que difere o jogo descrito de uma atividade ldica
necessariamente a presena de regras explcitas, pois o jogo em si, uma atividade
ldica. Assim, o lbum de figurinhas e as aes envolvidas em seu fazer podem ser
considerados como um jogo. Essa atividade pode ainda ser um jogo educativo j que
se configura como uma atividade ldica com regras explcitas e que podem ser volta-
das para o ensino e a aprendizagem de algum conceito.
Nesse contexto, segundo Soares (2013) e Kishimoto (2002) um jogo educativo
deve contemplar duas funes: a ldica, na qual o jogo educativo deve ser divertido

enquanto ensina e a educativa, isto , o jogo deve ensinar de fato algum conceito.
Logo, segundo os autores, o objetivo primordial de um jogo educativo equilibrar as
duas funes, a ldica e a educativa. Se tivermos um jogo que tem mais funo ldica
do que educativa, no temos um jogo educativo e sim, apenas um jogo. Em contra-
partida, se o jogo educativo proposto tem mais funo educativa do que ldica, no
mais um jogo, um material didtico.
Estudos em ensino de Cincias apontam que os jogos so muito teis para
dinamizar o processo de ensino e levar a uma aprendizagem significativa, dado que
despertam o interesse das crianas e adolescentes, estimulam o envolvimento nas
atividades propostas e, consequentemente, auxiliam na aprendizagem de contedos
(BRAGA; MATOS, 2013; CASTRO; COSTA, 2011; OLIVEIRA; SOARES, 2005).
Logo, dependendo da temtica do lbum de figurinhas, ele pode se tornar uma alter-
nativa de ensino e aprendizagem em sala de aula.
A temtica do lbum de figurinhas
As crianas geralmente gostam de bichos, falam o nome deles, imitam os sons.

Na escola, querem saber onde vivem, o que comem, como dormem e muitas outras
perguntas que, muitas vezes, deixam os professores em apuros.
No plano de ensino de Cincias do 3o Ano do Ensino Fundamental do CEPAE
est previsto o contedo de sustentao corporal, que inclui a construo de concei-
tos sobre os animais invertebrados e vertebrados. De forma a superar apenas uma
apresentao de caractersticas que distinguem os grupos de animais, busca-se que
os estudantes iniciem anlises interpretativas a partir das caractersticas dos animais,
explorando hbitos de vida e comportamentos, o que d margem para discusses so-
bre as adaptaes biolgicas. Para tanto, so utilizadas imagens, vdeos, esqueletos,
espcimes de coleo biolgica e leitura de muitos textos.
No ano de 2012, uma das atividades das aulas de Cincias foi a elaborao de
pequenos textos sobre cinco animais. Cada animal tinha a sua figurinha colorida e,
para ganhar uma nova, era necessrio produzir um texto de qualidade. Essa simples
atividade de ganhar figurinhas despertou tanto o interesse das crianas que foi estrutu-
rada melhor para ser desenvolvida no ano de 2013. Assim surgiu o projeto lbum de
Figurinhas Bichos Brasileiros Ameaados de Extino, realizado com 60 crianas
de duas turmas do 3o Ano do Ensino Fundamental do CEPAE, um jogo cujo o princi-
pal objetivo foi estimular a leitura tendo como tema os animais brasileiros.
Desenvolvimento do jogo
A preparao
A Revista Cincia Hoje das Crianas (CHC) uma publicao da Sociedade

Brasileira para o Progresso da Cincia destinada ao pblico infanto-juvenil. Mediante
convnio com o Ministrio da Educao, essa revista distribuda para todas as escolas

pblicas brasileiras. Dentre as diversas sesses existe a Galeria Bichos Ameaados
que composta por textos de animais brasileiros ameaados de extino, no qual os
autores apresentam as caractersticas do animal brasileiro e os motivos pelo qual est
ameaado. Acompanha ainda uma ilustrao e uma foto de pgina dupla. Os textos, ape-
sar de conterem considervel informao biolgica, so de fcil leitura e compreenso.
Sabendo da existncia dessa sesso e do interesse em colecionar figurinhas, foi
organizado um jogo cujo principal instrumento era um lbum sobre 30 animais ame-
aados de extino, todos da sesso Galeria dos Bichos Ameaados da CHC. A partir
disso, o seguinte material foi confeccionado:
i. O lbum: cada criana recebeu um lbum de 20 pginas, colorido e enca-
dernado (Figura 1). Nas pginas iniciais havia instrues do jogo e uma tabela para
monitoramento das figurinhas colecionadas (Figura 2). A tabela era composta por cin-
co colunas. A primeira trazia o nmero da figurinha, a segunda o nome cientfico, a
terceira a pgina onde se encontrava, na quarta coluna a criana deveria marcar se
havia completado a figurinha e na quinta se havia completado o texto. As duas pgi-
nas posteriores foram reservadas para elaborao de textos coletivos sobre animais
invertebrados e vertebrados (Figura 3). As demais eram destinadas para as figurinhas
(Figura 4). Para cada animal havia um espao para ser colada a figurinha, logo abaixo
havia a solicitao de informaes (nome cientfico, nome popular, grupo ao qual
pertence) e linhas para a criana escrever o que havia aprendido sobre o bicho;
Figura 1: Capa do lbum de Figurinhas.

Figura 2: Tabela para monitoramento das
figurinhas e textos recebidos.

Figura 3: Texto coletivo elaborado pelos Figura 4: Exemplo de uma das pginas
alunos. com figurinhas e textos produzidos pelos
estudantes.
ii. Os textos: os 30 textos da CHCforam impressos em cores e plastificados, o

que garantiu uma maior durabilidade (Figura 5);
Figura 5: Alguns dos textos utilizados no jogo.

iii. Figurinhas: foram impressas 60 figurinhas coloridas de cada um dos 30
animais selecionados, totalizando 1.800 figurinhas. Cada figurinha era identificada no
verso por seu nmero correspondente no lbum (Figura 6).
Figura 6: Amostra das figurinhas do jogo.
A entrega do lbum e as regras
De forma a criar um clima de expectativa, as crianas foram avisadas que ha-

veria uma surpresa nas aulas de Cincias. Duas semanas depois, todas foram reunidas
na quadra da escola, pois a surpresa se revelaria. As crianas fecharam os olhos e s
abriram quando j haviam recebido o lbum. Inicialmente, a maioria no entendeu do
que se tratava, mas ao abrirem o material verificaram que era um lbum de figurinhas.
Foi explicado que esse seria um jogo nas aulas de Cincias por muitos meses e que o
objetivo era, alm de completar o lbum, incentivar a leitura e que todos aprendessem
muito sobre os bichos brasileiros (Figuras 7 e 8).

Figura 7: Os estudantes recebendo
o lbum.
Figura 8: Os estudantes apreciando

o lbum pela primeira vez.
Depois disso, as regras do jogo foram explicadas e a atividade comeou (Fi-

guras 9, 10, 11 e 12):
No primeiro dia todos receberam uma figurinha e um texto para comear
o jogo. As crianas marcaram na tabela de monitoramento a figurinha e os textos
recebidos. Logo aps colaram a figurinha e leram o texto para a elaborao do pa-
rgrafo.
Cada criana recebeu um novo texto e uma nova figura para dar prossegui-
mento ao jogo. Em casa, a criana deveria ler o texto, completar as informaes no
lbum e redigir um pargrafo sobre o animal no espao reservado para isso;
Na prxima semana, a criana poderia receber uma nova figurinha na ban-
ca (no caso, a prpria professora)e um novo texto se tivesse escrito um pargrafo
com qualidade. Do contrrio, permaneceria com o mesmo texto.
Figurinhas repetidas poderiam ser trocadas entre os colegas.

Figura 9: Estudante colando a
figurinha no seu lbum.
Figura 10: Depois de colar a

figurinha, a estudante registra
informaes.
Figura 11: Estudantes recebendo

os textos.

Figura 12: O estudante observa o
texto e a figurinha.
A dinmica do lbum de Figurinhas em sala de aula
O jogo despertou muito o interesse dos estudantes e todos queriam levar no-
vos textos e figurinhas para casa. Para que a atividade no tomasse tempo excessivo
da aula, foi necessrio construir uma dinmica para operacionaliz-la. Sendo assim,
quando professora chegava em sala as crianas logo pegavam os seus lbuns e espe-
ravam ser chamadas. A professora verificava se o estudante poderia receber uma nova
figurinha mediante o cumprimento das regras, ou seja, a escrita de um pargrafo de
qualidade sobre o bicho do texto recebido.
Em caso positivo, o estudante comprava a nova figurinha. Se a criana no fi-
zesse o pargrafo ou o redigisse sem qualidade, continuava com o texto anteriormente
recebido. Em algumas aulas a figurinha fora entregue pela prpria professora, em
outras as crianas escolhiam ou tiravam ao acaso. Essas pequenas variaes tambm
ajudaram a criar expectativa no jogo (Figuras 13 e 14).
Figura 13: A professora analisa

o texto dos estudante.

Figura 14: Os estudantes vo
mesa da professora para com-
prarem figurinhas.
Trs indicativos do interesse despertado pelo jogo foram observados. O pri-

meiro foi o movimento que as crianas faziam logo que a professora chegava em sala,
pois a mesma era sempre questionada se haveria atividade do jogo. O segundo foi a
taxa de adeso, pois a cada semana poucas foram as crianas que deixaram de produ-
zir seus pargrafos. E, finalmente, o retorno de vrios pais que, em conversas com a
professora, afirmavam que o jogo estava realmente estimulando a leitura dos filhos.
Esse despertar do interesse, causado pela atividade ldica tem estreita relao com a
aprendizagem do conceito, considerando-se que o interesse precede a motivao ao
aprendizado (PIAGET, 1976).
Inicialmente os textos eram entregues de forma aleatria, mas com o desen-
volvimento do jogo foi necessrio disp-los na aba do quadro. Aqueles estudantes
que haviam completado mais figurinhas iam primeiro, pois para eles faltavam menos
textos a serem lidos. Essa nova disposio foi bem interessante, pois de fato o material
no quadro formava uma Galeria de Textos (Figuras 15 e 16).
Quando as crianas saiam como uma figurinha repetida, poderiam trocar com
os colegas. Caso no conseguissem, se reuniam na mesa da professora que mediava
uma troca envolvendo todas as figurinhas repetidas e, quando necessrio, trocando
uma figurinha com a banca. Tudo isso para que o estudante pudesse ir para a casa com
sua nova figurinha.
Figura 15: A galeria dos textos

dispostos na aba do quadro.

Figura 16: Estudante selecionando
o prximo texto a ser lido.
Essa interao entre as crianas nas trocas de figurinhas um fator de socia-

lizao importante para o aprendizado. Nesse aspecto Chateau (1987) afirma que
uma atividade ldica que socializa atinge objetivos educacionais mais rapidamente.
Houve tambm um nvel de interao entre as crianas e o jogo, ou mais especifica-
mente, entre o jogo e os jogadores. Segundo Soares (2013), existem quatro nveis de
interao entre o jogo e o jogador que levam ao aprendizado. O primeiro a simula-
o de atividades por meio de brincadeiras ou jogos. O segundo a competio pro-
priamente dita. O terceiro, que se relaciona diretamente com esse trabalho, a ma-
nipulao efetiva de um brinquedo ou de uma atividade ou ainda de um jogo, como
o caso. O quarto nvel compreende a expresso corporal e o uso de quadrinhos.
Foram seis meses colecionando figurinhas e lendo textos sobre os bichos bra-
sileiros. Aps o contedo de animais invertebrados e vertebrados (e seus grupos) ter
sido construdo em sala, as crianas classificaram os 30 animais do lbum com muita
facilidade.
O lbum de figurinhas gerou discusses acerca da responsabilidade, da im-
portncia da leitura e do cuidado com o material coletivo. Tambm possibilitou o
desenvolvimento de habilidades nas crianas, como a organizao de informaes
numa tabela, a sntese do conhecimento num pargrafo, a identificao de determi-
nadas informaes no texto. Demonstraes espontneas de colaborao (a troca de
figurinhas ou textos repetidos, colegas auxiliando uns aos outros nas trocas) foram
frequentes. Tambm foi surpreendente ver as crianas dominando as regras do jogo e
construindo habilidades, dado que inicialmente tinham muita dificuldade em organi-
zar e tratar a informao.
Cabe salientar que as crianas efetivamente colaboraram umas com as outras.
Colaborar diferente de cooperar. Na cooperao, as tarefas so divididas e reunidas
somente no final da atividade. Na colaborao, os sujeitos constroem conjuntamente
a atividades, ao mesmo tempo em que todos participam, sem diviso especfica de
tarefas (BRNA, 1998).
Os estudantes compreenderam as regras e as seguiram de forma dedicada.
Quando no haviam cumprido algo, afirmavam que fariam para a prxima semana.
Houve casos em que a professora, por equvoco, entregou uma figurinha e o estudante
a devolveu porque naquele dia no poderia receb-la.

O cumprimento de regras, segundo Duflos (1997), essencial para que uma
atividade ldica atinja o objetivo de discusso conceitual, pois faz parte do processo
e socializao e de aprendizagem o consenso sobre o cumprimento ou no das regras
descritas pelo professor ou ainda aquelas decididas consensualmente.
No ano de 2014, os estudantes responderam a um questionrio com o objeti-
vo de verificar se o jogo se eles haviam considerado o lbum como uma atividade
interessante e se haviam formado conceitos sobre a extino de espcies. Para isso,
foram elaboradas quatro perguntas: i. Do que voc se lembra das aulas de Cincias do
ano passado? Escreva, contando os detalhes. ii. O que voc mais gostou das aulas de
Cincias do ano passado? iii. Voc sabe o que um animal ameaado de extino? iv.
O que voc acha que acontece para um animal ficar ameaado de extino?
Dos 45 estudantes que responderam ao questionrio, 60% se lembraram expli-
citamente do lbum de figurinhas e 62,2% o citaram como a atividade que mais gosta-
ram, confirmando a percepo do interesse gerado pela atividade. Um total de 42,2%
dos estudantes conseguiu construir um conceito que abordava a ideia da diminuio
dos indivduos de uma determinada espcie, como no exemplo Um animal fica em
extino porque a espcie dele est desaparecendo.
interessante notar que ao tentarem construir um conceito muitos estudantes
apresentavam um motivo da ameaa, como a seguir Quando eles so caados, isso
que um animal ameaado de extino. A caa considerada para 64,4% dos estu-
dantes como o principal motivo de ameaa s espcies.Do total, 20% dos estudantes
citou a perda de habitat, apesar dessa causa ser apontada em praticamente todos os
textos que eles leram. provvel que o impacto causado pela caa e o comrcio ile-
gal de animais, muitas vezes apresentado nos meios de comunicao, contribua para
a construo dessa percepo. Cabe salientar que o iderio cientfico das crianas,
jovens e adolescentes fortemente influenciado pelos meios de comunicao (KOS-
MINSKI; GIODAN, 2002; SIQUEIRA, 2002).
Consideraes finais
Dado o interesse e o alcance dos objetivos propostos, o jogo lbum de Figuri-

nhas dever ser realizado novamente nas turmas de 3o Ano em 2014, mas com ajustes
que permitam que os textos sejam mais explorados e a produo das crianas mais
valorizada.
Por isso, o prximo lbum contar com 15 figurinhas e cada espcie ter dois
textos para a participao das 30 crianas. A disposio das imagens tambm ser dife-
renciada, como uma figurinha por pgina, o que facilitar a anlise das caractersticas
dos animais. Como haver mais espao para a escrita, as crianas sero incentivadas a
fazerem mais pesquisas sobre o animal do texto o que permitir a produo de textos
mais elaborados. De forma a valorizar os textos produzidos, alguns deles sero envia-
dos para publicao no Folhinha Aplicada, o jornalzinho da primeira fase do CEPAE.
Uma solicitao dos estudantes pouca atendida em 2013 foi a leitura do texto
produzido para toda a turma. A nova conformao do lbum permitir que a leitura
seja incorporada em todas as aulas, valorizando-se ainda mais a produo das crianas
e inserindo mais um elemento para despertar o interesse e o envolvimento no jogo.

O objetivo do jogo em 2013 foi o de estmulo a leitura, mas possvel explor-
-lo mais, principalmente quanto s discusses sobre as espcies ameaadas, tema cen-
tral na conservao da biodiversidade brasileira. Para tanto, antes do incio do jogo
sero preparados textos e atividades para instrumentalizar a discusso, de forma que
os estudantes compreendam por que uma espcie tem sua sobrevivncia comprome-
tida no planeta.
A experincia com o lbum de Figurinhas confirmou a percepo de que ati-
vidades diferenciadas, dentre elas o jogo, aguam o interesse, tornam as aulas mais
dinmicas e realmente envolvem a criana em seu aprendizado. Tudo isso tem grande
potencial de auxiliar os estudantes na construo do seu conhecimento e conduzi-los
a uma aprendizagem significativa.
Referncias
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Brincadeiras musicais: dilogo entre
musicalizao e formao integral da criana
Cleicianne Barreira Arajo
Introduo
Foi ao estagiar na Unidade de Educao Infantil da UFG que vivenciei uma

nova forma de trabalhar com a msica, compreendi que a msica na escola vai alm da
cantoria repetitiva e destituda de sentido. Nesta Unidade a proposta de trabalho com
as crianas no esta dividido por disciplinas e sim por reas de conhecimento das quais
a msica uma delas. um brincar de msica que pode ser desenvolvido pelos sons
do corpo, pela confeco de instrumentos musicais, por brincadeiras cantadas, cantigas
de rodas, pelo brincar com as palavras e em muitas outras atividades que podem surgir.
Partindo do pressuposto de que a msica se constitui como linguagem na edu-
cao bsica e digna de uma proposta capaz de despertar o interesse dos educandos
em uma aprendizagem significativa por meio dos sons, desenvolvi uma pesquisa na
Unidade de Educao Infantil da UFG no ano de 2012 sob o foco de possibilidades
metodolgicas do trabalho com a msica na educao infantil. O objetivo principal
desse trabalho era, alm de entender a relao da criana com a msica, apresentar
Escola caminhos diferenciados e possveis para a educao musical, isto , ampliar as
prticas pedaggicas proporcionando a criao, manipulao, expresso, composio
artstica a partir de algumas atividades musicais.
Portanto, estudar o tema brincadeiras musicais aguou o meu olhar para a pos-
sibilidade de uma educao escolar que desperte o interesse em uma aprendizagem
significativa, tanto em relao aos conhecimentos apresentados pela escola, como de
outros saberes tambm importantes para o desenvolvimento da linguagem corporal,
artstica, expressiva, dentre outros.
Dito de outro modo, a escola ao dar prioridade a um ensino de msica que
realmente faa sentido para o individuo, permitindo que ele se amplie musicalmente
proporciona, uma aprendizagem significativa, que alcana as demais extremidades do
ensino escolar. A msica, neste sentido, assume uma caracterstica integrativa com
outras linguagens ora sendo protagonista, ora atuando como pano de fundo.
No entanto, prope-se com essa pesquisa contribuir para insero da msica
no cotidiano das escolas, com vistas a aproximar a criana de sua cultura, a ensinar
a valorizar a sua msica e a msica dos outros povos, a se expressar artisticamente;
ao desenvolvimento de aulas e atividades de msica que proporcionem momentos de
movimento, gestos, danas, batucadas de melodias e ritmos, experimentaes, desco-
bertas, enfim, que se apresente um ensino/fazer repleto de experincias significativas
para os educandos.
No palco da educao escolar h muitas configuraes e uma delas a precisa
relao entre conhecimento e Arte. Pensando no pequeno lugar em que as linguagens

artsticas tm ocupado nesse palco, poder-se-ia acreditar nas brincadeiras musicais
como um dos caminhos para a articulao entre essas duas formas de aprendizagem,
uma vez que se objetiva proporcionar a apreciao, criao e execuo musical em
meio expressividade oral e corporal?
Desenvolvimento
A importncia da Arte para a educao escolar est interligada no somente

s suas funes artsticas enquanto manipulao e expresso, mas, tambm, ao seu
carter formador para a vida do educando. A arte pode ser entendida como uma forma
de propagao do conhecimento que utilize da imaginao e criatividade.
Ferraz e Fusari (2010) defendem um estudo de Arte que ultrapassa tanto as
galerias artsticas, como o mbito escolar, ou seja, fazer, criar, desenhar, compor no
pode ser entendido como um dom, reservado somente queles dotados de certas habi-
lidades artsticas. A arte necessita acontecer no cho da escola. No sendo somente
entendida e respeitada como uma disciplina integrante apenas do currculo escolar,
mas, como a que se articula s diversas linguagens apresentadas s crianas e jovens
e que, de fato, v alm de uma aula que os faam pintar ou decorar nomes de artistas
famosos. As autoras acreditam na possibilidade de
Atingir-se um conhecimento mais amplo e aprofundado da arte, incorporando aes

como: ver, ouvir, mover-se, sentir, pensar, descobrir, exprimir, fazer, a partir dos elemen-
tos da natureza e da cultura, analisando-os, refletindo, formando, transformando-os.
com essa abrangncia que a arte deve ser apropriada por todos os estudantes, indiscrimi-
nadamente (FERRAZ; FUSARI, 2010, p. 22).
Neste sentido, analisa-se, que a importncia da arte para a educao escolar vai
se constituindo na medida em que a escola lana mo de seus elementos para produ-
o de conhecimento, assim como o faz com a Lngua Portuguesa, com a Matemtica,
com a Geografia, por exemplo. Por outro lado, h que se considerar que o ensino de
Arte requer um intermdio entre cincia e conhecimento, pensamento e razo.
O que se tem percebido que a escola no intuito de atender as demandas so-
ciais industriais preocupa-se mais com a cincia do que com o conhecimento; mais
com a razo do que com o pensamento. Com isso a escola, consciente ou inconscien-
temente, fragmenta a aprendizagem ao invs de desenvolv-la e ampli-la.
A escola no est posta na sociedade somente como reprodutora social, uma
vez que, na relao escola sociedade ocorre uma ao recproca onde o determi-
nado tambm reage sobre o determinante. Consequentemente, a educao tambm
interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para sua prpria transformao (SA-
VIANI, 1995, p. 108).
Porque a luta pela presena do ensino de msica nas escolas? E porque a luta
por uma escola que brinque de msica? Defende-se porque msica bonito e agra-
dvel aos ouvidos? Defendemo-la porque assim estaremos garantindo novos msicos
para o futuro? No! Estamos sim defendendo um trabalho em msica que seja signifi-
cativo para a criana e que amplie e desenvolva as aprendizagens j adquiridas.

Os acontecimentos histricos ocorridos nas dcadas de 60, 70 e 80 como o
golpe militar e o fim do autoritarismo trouxeram algumas modificaes ao ensino
da msica. A disciplina foi agregada ao ensino das artes juntamente com as demais
linguagens artsticas, acarretando na diminuio de sua importncia enquanto lin-
guagem auto expressiva (SANTOS, 1994, p. 9-10, apud LOUREIRO, 2003, p. 69). A
proposta de integrao entre as reas assumiu outra vertente sendo o ensino das artes
incorporado apenas s artes plsticas:
A nova dimenso atribuda educao artstica se explica, tambm, pela filosofia que
orienta a poltica educacional do momento cuja a principal preocupao a insero
imediata do individuo no mercado de trabalho, mercado esse que se organiza numa con-
cepo taylorista. Nesse cenrio, a disciplina educao artstica no tem papel muito im-
portante e sua incluso no elenco das disciplinas obrigatrias pode ser interpretada como
uma concesso tradio humanstica, que at ento esteve presente na educao escolar
brasileira (LOUREIRO, 2003, p. 69).
Aps o fim do autoritarismo, o MEC reafirma o acesso cultura redefinindo

o papel das artes dentro da escola. Com isso surge no ano de 1996 os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNS), caracterizado como uma orientao curricular para
a Educao Bsica, que compreende a Educao Infantil, Fundamental e Mdio, nas
diversas reas do conhecimento1 e por:
Imprimir escola carter mais democrtico, levando-a assim, a proporcionar aos alunos
um conjunto de prticas pedaggicas planejadas, que lhes possibilitem apropriar-se, de
forma crtica e construtiva, de contedos sociais e culturais indispensveis ao seu desen-
volvimento, bem como de toda a sociedade (LOUREIRO, 2003, p. 76).
Para alm das configuraes do cenrio social acredita-se que a educao mu-
sical se engloba na prpria necessidade de expresso humana e social de se comuni-
car, interagir, envolver, argumentar, aprender, ensinar, experimentar. Essa a ao
que possibilita o desenvolvimento do processo histrico cultural na vida do individuo/
educando por permitir a ele uma apropriao constituda de significado sobre a cultura
em que est inserida e o acesso ao conhecimento das demais.
Pelas palavras de Kater (2012, p. 43) almeja-se uma educao musical:
Capaz de oferecer estmulos ricos e significativos aos alunos, despertando atitudes curio-
sas e aumentando, por consequncia, a disponibilidade para a aprendizagem. Uma educa-
o que instaure um espao de acolhimento pelo brincar, no sentido original do termo,
isto , criar vnculos, uma das necessidades fundamentais da dimenso humana [...].
Uma educao musical na qual o ldico represente o componente transgressor de expec-
tativas do conhecido, mantendo nos alunos ateno viva ao que se realiza a cada instante
e, assim, os atraia, menos para os saberes prontos e constitudos, mais para a matria
sonora em si, para a vivncia cultural de novas e autenticas possibilidades de expresso.
E assim, possvel traar uma relao entre a presena da msica na escola,

entendida como a que capaz de promover interao, significao e compreenso,
Lngua portuguesa, matemtica, conhecimentos histricos e geogrficos, cincias, lngua estrangeira, educao fsica e
1
artes, nas linguagens msica, teatro, dana e artes visuais.

articulada s outras reas de aprendizagem. A msica abrange e possibilita inme-
ras aprendizagens que dizem respeito, principalmente, sua linguagem musical bem
como s outras reas de aprendizagem e integrao como alfabetizao, socializao,
expressividade, coordenao motora, percepo sonora e musical, raciocnio lgico
matemtico e outros.
A msica vivenciada em um espao de educao infantil se revela nos gestos,
nas articulaes e nos movimentos corporais como em uma relao de troca. Isto , a
msica toca a criana e esta ao deixar-se ser tocada corresponde, atravs de seu corpo,
com gestos e movimentos. Gradualmente a criana vai sendo capaz de expandir essa
interao agindo sobre o espao sincronizando-se com os que esto ao seu redor. No
intuito de que: no s a msica incita o movimento, como tambm, o movimento
poder produzir a msica (RODRIGUES, 2009, p. 38).
Neste sentido, optou-se por complementar os escritos acerca da importncia
da msica na educao infantil com a apresentao de atividades em brincadeiras
musicais, sob a ideia de uma musicalizao que desperte o interesse das crianas em
manipular, brincar, criar, produzir sons, ritmos, melodias. Contudo, foram realizadas
seis atividades de interveno pedaggica que foram desenvolvidas com um grupo
de 14 crianas na idade entre 03 e 04 anos. Cada atividade contou com um relatrio
composto por observaes e anlises reflexivas do pesquisador.
O espao da pesquisa, como foi citado anteriormente, foi a Unidade de Edu-
cao Infantil da UFG (antiga Creche/UFG). Sua proposta solidifica-se na teoria Vi-
gostskyana, onde a interao entre as crianas se configuram de modo essencial na
construo de aprendizagens significativas. Por meio da interao as crianas trocam
conhecimentos, estabelecem relaes, constroem valores de cooperao, solidarieda-
de e respeito mtuo.
A Unidade defende a importncia da brincadeira no cotidiano de uma institui-
o de educao infantil partindo da concepo de que o brincar algo que se destaca
como essencial para o desenvolvimento, o aprendizado e a socializao da criana.
Brincar uma prtica social, onde a criana se apropria de elementos da cultura e os
modifica (PPP, 2011, p. 27).
O momento da brincadeira apresentado criana nas atividades pedaggicas
e tambm, esta presente, em momentos comuns da rotina da creche como brincar
livremente no ptio. este um momento em que se podem observar diversas formas
encontradas pelas crianas para interagir, aprender, resolver seus prprios problemas,
tomar decises, expressar sua individualidade e identidade por meio de diferentes
linguagens, de usar o corpo, os sentidos, os movimentos, de solucionar problemas e
criar (KISHIMOTO, 2010, p. 1).
Na perspectiva de Vigostsk (1998), o brincar visto como a atividade que mais
promove desenvolvimento na infncia, ainda que no seja a atividade mais desenvol-
vida em seu cotidiano, se configurando como atividade que transcende a finalidade da
diverso ou do passatempo. Para ele, a brincadeira entendida como atividade social
da criana. No brincar a criana adentra no mundo imaginrio para explorar e conhe-
cer melhor o real, criando-o ou recriando-o a sua maneira. Destaca-se que a dimenso
imaginativa do brincar permite criana realizar desejos no acessveis a ela, alm
de permitir atuar com pessoas e objetos atravs de modos que ela ainda no domina.

Relatos de Experincia
Conhecendo Instrumentos Musicais
Data da interveno: 03 de dezembro de 2012
Objetivos das atividades musicais:

Objetivo geral: Fruio e Reflexo: Conhecimento sobre alguns instrumentos
musicais e reconhecimento de sua sonoridade.
Objetivos especficos:
Apresentar a proposta de trabalho;
Explorar conceitos, caractersticas e sons;
Ampliar o universo sonoro das crianas por meio dos conceitos e o manuseio
dos instrumentos.
Metodologia:
Apresentao do eixo central do projeto para as crianas, que brincar de msica e
com msica. Proporcionar o reconhecimento de alguns instrumentos musicais: flauta,
guitarra e pandeiro, por meio do vdeo Que som esse Castelo Ra-Tim-Bum,
apresentado na sala de msica da creche. Possibilitar a escuta e a explorao desses
instrumentos com a brincadeira de caa ao tesouro. Assim que as crianas o en-
contrarem, sentaremos em roda para conhecer, manusear e toc-lo. A brincadeira se
repetira at que todos os trs instrumentos tenham sido encontrados.
Relato:
A preocupao inicial de que esta atividade no fosse interessante para as crianas, foi
superada tendo em vista a interao delas com a proposta. No entanto, em relao
postura pedaggica, Brito (2003, p. 45) pondera que o professor deve atuar sempre
como animador, estimulador, provedor de informaes e vivncias que iro enrique-
cer e ampliar a experincia e o conhecimento das crianas, no apenas do ponto de
vista musical, mas integralmente. Sendo assim, o objetivo principal de promover e
ampliar o universo sonoro das crianas por meio dos conceitos e manuseio dos instru-
mentos musicais foi realizado.
Passa-Passa2

Objetivos especficos das atividades musicais:
Aguar a percepo musical;
Trabalhar a pulsao do som pela msica Engatinhando;
Desenvolver a expresso corporal, a concentrao, a ateno por meio da m-
sica.
Os ttulos das atividades tiveram como fonte a coleo em Brincadeiras Musicais da Palavra Cantada, e alguns deles
2
foram levemente modificados por mim.

Metodologia:
Atividade na sala de msica. Aguar a percepo musical quanto a pulsao desen-
volvida na msica Engatinhando. As crianas criam diferentes maneiras de passar
a bola procurando no perder a marcao do pulso da msica. Em continuidade, as
crianas em roda realizaro esta marcao utilizando seu prprio corpo, o cho, ou,
o colega. Desenvolver a expresso corporal, a concentrao, a ateno, por meio das
brincadeiras populares de esttua, morto/vivo, dana da cadeira e batata quente.
Relato:
A proposta de trabalhar com as crianas uma marcao rtmica foi interessante e re-
percutiu de forma significativa. A marcao consistia em esperar um tempo com a
bola no ar e depois passar para o colega que esta atrs. Inventamos vrias formas de
passar a bola por algumas vezes as crianas conseguiam esperar o tempo da msica
para depois transferir a bola para o colega. Brincamos com a msica e com a bola em
p e em roda com o intuito de facilitar a observao das crianas quanto a marcao
da msica.
Foi fantstico observar as formas encontradas pelas crianas de fazer msica, de tocar
e deixar-se ser tocado pela msica e pelo colega. Aos poucos as crianas foram crian-
do maneiras de respeitar o tempo da msica relacionando com palmas no ar, mos
no cho, mos nas coxas, ps no cho, elas alm de criar msica tambm interagiram
com o meio possibilitando uma aprendizagem significativa.
Ciranda dos bichos

Explorar conceitos, caractersticas e sons;
Possibilitar a reflexo sobre alguns conceitos musicais do violo;
Iniciao rtmica;
Ampliar as produes do corpo com o ritmo e o movimento;
Estimular a expresso corporal;
Possibilitar o contato com a linguagem escrita e a linguagem musical.

Metodologia:
Apresentar o cartaz com a msica Ciranda dos bichos e proporcionar a escuta musi-
cal. Refletir com as crianas sobre o violo: elementos estrutura, e conceitos musicais:
cifras, afinao, tempo da msica no violo. Favorecer a vivencia das crianas brin-
cando com o corpo, acompanhada da msica Ciranda dos bichos. Na sala de experin-
cia de msica, brincar com a msica imitando e inventando a dana. Cantar e danar
a msica em roda ao som do violo. A roda desfeita para a reproduo dos gestos e
refeita ao inicio de cada estrofe.
Relato:
Os objetivos propostos de que a criana explorasse conceitos, caractersticas e sons;
refletisse sobre alguns conceitos do violo; ampliasse suas produes de corpo, ritmo
e movimento; e tivesse contato com a linguagem escrita e musical foram alcanados
se considerado a participao das crianas na mesma.
Desenhando ritmos e sons
Data da interveno: 11 de janeiro de 2013

Reapresentar a proposta de trabalho;
Aferir sobre a significao das brincadeiras musicais para as crianas;
Iniciao rtmica;
Desenvolver a apreciao musical;
Possibilitar o registro da percepo auditiva por meio da interpretao da m-
sica;
Proporcionar o contato com a linguagem escrita e musical.
Metodologia:
Em um ambiente tranquilo convidar as crianas a ouvirem a cano de ninar Car-
neirinho 1, 2, 3. Representar o som por meio do desenho solicitando as crianas que
desenhem no papel o que percebem na msica. A msica permear todo o momento
de desenho. Os desenhos realizados sero expostos no banheiro do agrupamento com-
pondo uma colcha de retalho.

Relato:
Nesta msica quando se canta Nana carneirinho, a melodia vai subindo at uma
nota mais aguda, e os nmeros so falados sempre nessa nota. As crianas procuraram
se aproximar dessa nova linguagem seguindo as escadinhas com os dedos e depois
de ouvirem a msica algumas crianas foram at o cartaz e realizaram esse mesmo
movimento cantando partes da msica.
Em relao aos desenhos, Observei que alguns se aproximavam da estrutura de uma
partitura, com uma notao musical, com letras ainda em formato de garatujas e al-
guns desenhos estavam relacionados ao contexto familiar e ao prprio cotidiano da
criana, como os desenhos explicados identificados pelas crianas como a mame
e eu, a mame com seu filho, eu e o carneirinho, eu brincando com o carneirinho,
muitos carneirinhos. Segundo Brito (2003, p. 42), o registro musical assim como o
manuseio de um instrumento musical compem prticas de iniciao musical, do qual
permite que a criana se expresse e realize tentativas de produo musical, considera-
da vlidas dentro da linguagem musical.
Sopa de tampinhas

Favorecer a capacidade de percepo dos aspectos musicais de ritmo, melodia
e texto;
Iniciao rtmica;
Trabalhar as diversas produes de ritmo com a msica Sopa;
Metodologia:
Brincar com os sons das palavras dos prprios nomes das crianas e para isso, inicial-
mente o educador far algumas variaes e depois convidar as crianas a criarem
sons para seus nomes e para os nomes dos colegas Por exemplo, o nome Marcelo:
Mar (Pam) Celo (pampam), batendo palmas nesse tempo. A atividade principal ser
precedida pela escuta da msica Sopa. Propor a percepo do ritmo e da melodia
batucando com colheres de alumnio e tambm o acompanhamento do ritmo com
tampinhas de garrafa.

Relato:
Assim que expliquei que toda msica possui um ritmo, convidei-os criarem ritmos
para os nossos nomes, criei um ritmo para o nome da educadora LN com duas palmas
e logo depois as crianas foram dando opes de como marcar o ritmo dos nomes.
Uma criana falava um nome e a outra imediatamente sugeria a forma como realizar
a marcao. Era uma palma que se seguia de um toque na cabea; duas palmas bem
rpida quando o nome era pequeno; eram mos que se escorregavam; batidas dos
ps; um p e uma mo; mos nas coxas. Todos os movimentos foram levados em
considerao e o grupo parecia estar atento ao que seus colegas propunham e assim a
partir das observaes elas reproduziam e tambm criavam outros ritmos. Uma crian-
a tentou criar um ritmo, porm no quis conclu-lo e ento a criana MC disse: faz
assim olha! E deixou suas mos escorregarem, deu um toque na cabea e finalizou
com uma palma.
Na atividade com a msica, a compreenso da produo rtmica se aproximou da
brincadeira, e vice versa, com a clareza da proposta pelas crianas que no apenas
queriam brincar com as tampinhas, mas, tambm marcar o ritmo seguindo a msica
na mo do colega. Brito (2003, p. 145) diz que fato indiscutvel que o ritmo se
aprende por meio do corpo e do movimento tal afirmao se comprova pela forma
com que as crianas encontraram de marcar o ritmo com o corpo realizando movi-
mentos regulares para a direita e para a esquerda. A menina LV demonstrou muita
concentrao durante a realizao desta atividade, cantava a msica em voz baixa e
nem olhava para a roda como que para no perder o ritmo. A interveno da educadora
LN foi de suma importncia para que as crianas se concentrassem e procura A com-
preenso da produo rtmica se aproximou da brincadeira e vice versa com a clareza
da proposta pelas crianas que no apenas queriam brincar com as tampinhas, mas,
tambm marcar o ritmo seguindo a msica na mo do colega. Brito (2003, p. 145) diz
que fato indiscutvel que o ritmo se aprende por meio do corpo e do movimento
tal afirmao se comprova pela forma com que as crianas encontraram de marcar o
ritmo com o corpo realizando movimentos regulares para a direita e para a esquerda.
A menina LV demonstrou muita concentrao durante a realizao desta atividade,
cantava a msica em voz baixa e nem olhava para a roda como que para no perder o
ritmo. A interveno da educadora LN foi de suma importncia para que as crianas
se concentrassem e procurassem, de fato, brincar com a msica.

Descobrindo e construindo sons e instrumentos

Estimular a percepo dos sons presentes em objetos e instrumentos;
Iniciao rtmica;
Possibilitar a manipulao e explorao de objetos e instrumentos sonoros mu-
sicais;
Oportunizar criana a construo de instrumentos musicais.
Metodologia:
Apresentar s crianas diferentes instrumentos musicais confeccionados com material
de sucata. Permitir a manipulao, a explorao e a produo de sons pelos objetos
sonoros. Confeccionar com as crianas instrumentos musicais a partir de materiais de
sucata. Reunir todos os objetos sonoros e os instrumentos musicais construdos e for-
mar uma bandinha rtmica. Tocar msicas vivenciadas nas atividades de brincadeiras
musicais e canes escolhidas pelas crianas.
Relato:
Assim que todos os instrumentos haviam sido apresentados possibilitei a manipulao
e a produo de sons convidando as crianas a se aproximarem deles e brincarem a
seu modo, uma vez que o mais importante permitir e estimular a pesquisa de possi-
bilidades para produzir sons em vez de ensinar um nico modo, em princpio correto,
de tocar cada instrumento (BRITO 2003, p. 65). Entre os instrumentos estavam uma
bateria, baquetas, pratos de bateria, kazzo, mbiles sonoros, uma caixa, chocalhos.
Pode-se dizer que os objetivos relacionados ao estimulo e desenvolvimento da per-
cepo musical e iniciao rtmica foram trabalhados nesta atividade, as crianas se
interessavam em saber sobre as possibilidades de sons produzidos por este ou aquele
instrumento, criavam ritmos para algumas msicas e ampliavam a produo sonora
reunindo um objeto com outro. A bateria foi um dos instrumentos que despertou muita
curiosidade das crianas, as mesmas disputavam um lugar na cadeira para poder toc-
-la, as educadoras LN e MA fizeram o combinado de que cada iria tocar um pouco e
depois dar a chance para o colega. As crianas pareceram entender o acordo e assim
que uma de suas educadoras solicitava a troca, elas desciam da cadeira com tranquili-
dade e entregava as baquetas da bateria nas mos do prximo colega.

Aps cerca de 30 minutos de muito som e msica recolhemos os instrumentos para a
realizao da atividade de confeco de outros instrumentos a partir de alguns mate-
riais de sucata, com o intuito de oportunizar a identificao e criao de sons com ma-
terial simples encontrados em casa e presentes no cotidiano das crianas. A proposta
inicial era a de disponibilizar materiais e imagens dos instrumentos que poderiam ser
confeccionados, e a criana iria at o educador responsvel para solicitar sua ajuda na
construo. Entretanto, a maioria das crianas se interessou bem mais em explorar os
materiais do quem em confeccionar. Para Brito (2003, p. 69)
Construir instrumentos musicais e/ou objetos sonoros atividade que desperta a curio-
sidade e o interesse das crianas. Alm de contribuir para o entendimento de questes
elementares referentes produo do som e s suas qualidades, acstica, ao mecanismo
e ao funcionamento dos instrumentos musicais, a construo de instrumentos estimula a
pesquisa, a imaginao, o planejamento, a organizao, a criatividade, sendo, por isso,
timo meio para desenvolver a capacidade de elaborar e executar projetos. importante
sugerir ideias, apresentar modelos j prontos e tambm estimular a criao de novos in-
strumentos musicais.
Com algumas latas de alumnio e um palito de espeto o menino TON inventou um

ritmo para uma msica tambm inventada. Um objeto de alumnio que serve para
colocar guardanapos alm de ser interessante pelo seu prprio movimento de subir e
descer, ele tambm serviu para acompanhar o canto de algumas msicas e a criao
de diversos ritmos. Suas funes ocasionou disputa entre as crianas e foi neces-
srio refazer os combinados realizados na atividade anterior a essa. Em instantes
uma caixa se transformava em tambor, ou, em um chocalho ao ser preenchido com
tampinhas de garrafas. Vrias embalagens foram juntadas para formar um mbile
sonoro.
Consideraes
Diante do que foi pesquisado, elaborado e desenvolvido neste trabalho, con-

clui-se que a msica uma linguagem to importante quanto a linguagem escrita e,
portanto, precisa esta acessvel para que a criana possa se apropriar, agir e expandir
musicalmente, como disse Weigel (1988) em seu livro Brincando de Msica. Em
linhas gerais, pode-se dizer que as crianas interagiram de forma significativa com
as qualidades sonoras, a iniciao rtmica, percepo dos sons, criao, produo
dentre outros.

Sendo assim, importante direcionar um trabalho com msica para crianas
com base na arte e em suas mltiplas linguagens como a brincadeira, a educao ar-
tstica, a literatura, o teatro. Em especifico, nas intervenes, buscou-se relacionar a
msica com a brincadeira e com ela brincadeiras cantadas entre parlendas, cantigas de
roda, batata quente, dana da cadeira, cantigas de ninar, caa ao tesouro; brincar com
a marcao de ritmo, com os sons do corpo.
Referncias
BRITO, Teca Alencar. Msica na educao infantil. So Paulo: Petrpolis, 2003.

FERRAZ, Maria Heloisa Corra de Toledo; FUSARI, Maria F. de Rezende e. Arte na Educao
Escolar. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2010.
______. Metodologia do Ensino de Arte. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1999.
FREITAS, Lus Carlos de. Os reformadores empresariais da educao: a consolidao do
neotecnicismo no Brasil. Disponvel em: <http://www.sindicatoapase.org.br/pdf. Acesso em:
04 out. 2013.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Brinquedos e Brincadeiras na Educ. Infantil. So Paulo: USP,
2010.
MINISTRIO DA CULTURA E VALE (Brasil). A msica na Escola. So Paulo, 2012.
Projeto Poltico Pedaggico da Creche UFG. Goinia: UFG, 2011.
RODRIGUES, Maria Cristina Pires. Apreciao musical atravs do gesto corporal.
SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histrico Crtica: primeiras aproximaes. 5 ed. Campinas,
SP: Autores associados, 1995. SECRETRIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL (Brasil).
Referencial curricular nacional para a educao infantil. Braslia, 1998.
VIGOTSKY, L.V. O papel do Brinquedo no desenvolvimento infantil. In: A formao social da
mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

Fuxico apenas um olhar

Raquia Rabelo Rogeri
Introduo
O costume de contar histrias constituiu-se ao longo dos anos em uma prtica

social e de ordem universal.
O ato de ouvir e contar histrias est, quase sempre, presente nas nossas vidas: desde que
nascemos, aprendemos por meios das experincias concretas das quais participamos, mas
tambm atravs daquelas experincias das quais tomamos conhecimento atravs do que
os outros contam (GRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 81).
Inclusive, as primeiras narrativas eram relatos sobre as possveis situaes

que possibilitaram o surgimento do mundo. No princpio estavam relacionados ao
sagrado e depois viraram mito e histria. Antigamente, nas sociedades agrrias,
a contao de histrias era algo natural. As pessoas mais velhas contavam cons-
tantemente seus causos e lendas. Desta forma, as histrias, da oralidade escrita,
viajaram e permaneceram carregadas de magia e poeticidade, emergindo delas o
prprio sentir.
Quando tentamos descrever uma prtica, parece que no conseguimos colocar
no papel tudo o que possvel sentir, pois sentimento no cabe em papel. Assim, ten-
taremos apresentar aqui a prtica de contao de histrias ocorridas no ano de 2013,
no Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao (CEPAE) e em um Centro Mu-
nicipal de Educao Infantil de Goinia-Go, proposta diferente da ocorrida em 2012,
sob a coordenao da professora Cleidna Aparecida de Lima, idealizadora do projeto.
O projeto Grupo Fuxico- contadores de histrias existe desde o ano de 2007, com a
proposta de leitura compartilhada e apreciao coletiva de textos poticos escolhidos
e produzidos pelos alunos.
Para incio de conversa
No ano de 2013, realizamos duas prticas em um mesmo projeto, que foram

desenvolvidas em espaos diferentes. Tomaremos em primeira instncia o projeto de-
senvolvido no CEPAE, com alunos do primeiro ao quinto ano, do ensino fundamental,
no espao temporal destinado ao recreio, aproximadamente 20 minutos. Conseguimos
realizar 12 sesses de histrias, sendo que elas foram desenvolvidas nos meses de
outubro a dezembro, do ano de 2013.
O projeto foi pensado no sentido de oportunizar atividades diferenciadas
para os alunos que desejassem, de forma descompromissada, ouvir e contar hist-

rias, priorizando as histrias escritas, mas no impedido a apresentao de histrias
populares contadas por seus familiares, poesias ou, ainda, produes escritas pelos
prprios alunos.
O contar histrias faz parte da vida de todos os seres humanos. Ao ouvirmos
uma histria, internamente, lhe atribumos novo significado. Da mesma forma acon-
tece com a criana, quando ela houve histrias, torna-se produtora (in) diretamente de
leituras variadas, visto que, nesse momento, desenha internamente, a partir da manei-
ra como a histria est sendo contada, (voz, expresso visual, corporal do contador)
memrias de sua prpria vida/experincia ou no, de pocas e lugares, personagens
que apenas ouviu falar ou conhece pessoalmente e que, de uma forma ou outra, fazem
parte de sua experincia. Orlandi (1996, p. 43) afirma que todo leitor tem sua prpria
histria de leitura. Isso significa dizer que a criana, ao reviver suas experincias
pessoais durante o momento em que ouve uma histria, torna-se coautora dela.
As histrias esto diretamente relacionadas nossa vida. Lajolo (1994, p. 106)
enfatiza que literatura que se confiam os diferentes imaginrios, as diferentes
sensibilidades, valores e comportamentos atravs dos quais uma sociedade expressa e
discute, simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias.
A literatura traz, tambm, contribuies significativas com relao organiza-
o do pensamento da criana, ampliando as suas possibilidades de interpretao que
podem interferir na busca de caminhos alternativos para a soluo de seus problemas,
na medida em que explora a criatividade do leitor.
Portanto, fica explcita a existncia de certa relao entre a literatura e a escola.
Tanto as obras de fico como a instituio de ensino esto voltadas formao do
indivduo. Devido ao fato de esse projeto ter sido desenvolvido em duas instituies
formais de educao, tomou-se o cuidado para que o foco no fosse apenas o peda-
ggico. Para tanto, usou-se como referncia Pennac (1993) que ressalta muito bem
essa preocupao. Em seu livro Como um Romance, o autor conta a histria de um
garoto que, quando criana, amava ler, lia muitas histrias de literatura infantil. Este
garoto foi crescendo e, na adolescncia, passou a no se interessar mais pela leitura,
pois na escola comeou a ser obrigado a ler aquilo que no lhe interessava. A partir
desta histria, o autor mostra como a escola suprime a experincia de prazer do ato
de leitura.
Desta forma, conscientes de que as histrias podem ser usadas como ponto de
partida para a aprendizagem de contedos escolares, mas de maneira que no sejam
reduzidas a meras estratgias escolares, que o Fuxico foi organizado. Inicialmente,
ele foi planejado para acontecer em um espao aberto, onde s histrias pudessem ser
ouvidas por aqueles que estivessem passando. Posteriormente, em funo do agito
daqueles que no estavam dispostos a ouvir e a contar histrias, comeou-se a desen-
volver tal atividade em um dos laboratrios do CEPAE, de modo a garantir o direito
dos ouvintes e dos contadores de histrias.
O objetivo da atividade foi o desenvolvimento da prtica de leitura de obras
literrias sem o rigor pedaggico usual, utilizado nas aulas do dia a dia, buscando uma
releitura de forma um pouco dramatizada no que diz respeito marcao dos per-
sonagens, seja pelos gestos ou pela entonao de voz, ou por alguma caracterizao
atravs de vestimentas ou objetos.

Alm disso, procuramos desenvolver nos alunos a observao da importncia
do olhar para a comunicao, de forma que todos os ouvintes se sentissem contem-
plados com o que estavam ouvindo (com o olhar demonstramos que a histria est
sendo contada para todos aqueles que so olhados). Nossas sesses apresentavam a
participao de poucos alunos (aproximadamente 15), mas com real interesse.
O segundo momento em que o Projeto foi desenvolvido, aconteceu em um
Centro de Educao Infantil, do municpio de Goinia (CEI). Nesse ambiente, a ativi-
dade foi realizada por um grupo de doze acadmicas e contou tambm com a profes-
sora da disciplina de Estgio Supervisionado I, do curso de Pedagogia, da Pontifcia
Universidade Catlica de Gois (PUC-GO).
O estgio curricular no Curso de Pedagogia possibilita a sntese de uma cons-
truo terico-prtica da formao universitria. Acredita-se que oportunizar ao aca-
dmico uma aproximao com a realidade educacional fundamental para que ele vi-
vencie, na prtica, os conhecimentos tericos adquiridos no decorrer do curso. Desta
forma, o estgio no apenas atividade prtica, mas tambm terica, pois qualifica a
ao docente numa perspectiva que pode ser entendida como atividade transforma-
dora da realidade. uma atividade terica de conhecimento, dilogo e interveno.
Assim, as acadmicas so auxiliadas, no percurso da disciplina, a compreenderem
o estgio enquanto condio fundante para o exerccio da profissionalidade1. Nessa
perspectiva, h a assumncia de um trabalho coletivo de professores, estagirios e
comunidade da escola campo com articulao e compromisso concomitante com a
qualificao do espao das instituies pblicas de ensino.
No primeiro semestre, o foco do trabalho a ser desenvolvido a observao e
estudo da organizao e gesto da instituio campo de Estgio, com reflexo coletiva
sobre a realidade nela vivenciada e diagnstico para possveis intervenes.
Quatro dos seis Projetos de Estudo, Investigao e Mediao Pedaggica tive-
ram como temtica escolhida a contao de histrias. Desta forma, na perspectiva de
educadoras em formao, pesquisando o cotidiano da Educao Infantil e aprendendo
no apenas a fazer, mas a pensar sobre (Ostetto, 2012), sob orientao da pro-
fessora da disciplina de Estgio Supervisionado, as acadmicas2 problematizaram e
dialogaram com a coordenadora pedaggica da instituio de Educao Infantil sobre
a possibilidade de desenvolverem, alm das aulas de regncias que estavam progra-
madas para o segundo semestre, o Projeto Fuxico em horrios alternados.
Ficou claro, nesses dilogos, que havia uma real dificuldade no dia a dia das
salas de aulas no sentido de incentivar o desenvolvimento do imaginrio, da cultura
social e individual. Integrar as diferentes reas do conhecimento a partir de narraes,
estimulando a formao de leitores, no era uma tarefa de fcil realizao, nem tam-
pouco estimular as habilidades bsicas de um bom contador de histrias, com crianas
to pequenas. Dessa forma, o desenvolvimento do Projeto foi aprovado pela equipe
diretiva do CEI.
Diretrizes do Estgio Supervisionado no Curso de Pedagogia da PUC Gois. Goinia, 2014.

1
As acadmicas tomaram conhecimento do Projeto de Extenso e Cultura Fuxico em uma oficina pedaggica com a
2
temtica RE (contando) histrias para crianas ofertada na Jornada da Cidadania PUC-GO pela professora Raquia
Rabelo Rogeri que j era participante do projeto no CEPAE.

Ouvir e contar histrias so atividades prazerosas, que desenvolvem tanto o
emocional da criana quanto a socializao e a linguagem oral.
Todos apreciam uma boa histria, mas muita pouca gente conhece o valor real dela. Mui-
tos que a usam para diferentes fins, como entreter, despertar a ateno ou descansar a
mente, ignoram que, mesmo quando usada com estes objetivos em vista, a histria um
elemento poderoso na formao do carter daqueles que a ouvem. [...] Podemos afirmar
que o valor real da histria ser instrumento educativo e deste ponto de vista, atende s
necessidades humanas em todos os seus aspectos (CHAVES, 1963, p. 21).
A histria tambm proporciona um desempenho positivo no processo de alfa-

betizao. Ouvir a leitura de histrias leva as crianas a perceberem as caractersticas
da lngua escrita, mesmo ainda no sendo leitores, at porque
ouvir histrias no uma questo que se restrinja a ser alfabetizado ou no...Afinal, adul-
tos tambm adoram ouvir uma boa histria, passar noites contando causos, horas contan-
do histrias pelo telefone (verdadeiras, fictcias, vontades do que acontea...), por querer
partilhar com o outro algum momento que no tenham partilhado juntos. (ABRAMOV-
ICH, 1997, p. 22)
Com essa prtica, constatamos que no s o conhecimento da lngua pode ser

enriquecido no contato com a literatura, mas tambm a experincia indireta do mun-
do. Trabalhar com a contao de histria muito importante e traz bons resultados
pelo fato de ser um instrumento pedaggico que chama a ateno das crianas, ofere-
cendo grande ajuda no processo de ensino aprendizagem, pois
atravs duma histria que se podem descobrir outros lugares, outros tempos, outros jeitos
de agir e de ser, outra tica, outra tica... ficar sabendo de Histria, Geografia, Filosofia,
Poltica, Sociologia, sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem
cara de aula... Porque, se tiver, deixa de ser literatura, deixa de ser prazer e passa a ser
Didtica, que outro departamento (no to preocupado em abrir as portas da compreen-
so do mundo). (ABRAMOVICH, 1997, p. 17)
A ao de contar histria favorece a remoo de barreiras educacionais, pois,

como j dito, promove o desenvolvimento da linguagem e o exerccio intelectual,
aumentando a possibilidade de normalizao da situao pessoal de um indivduo.
Assim como as atividades desenvolvidas no CEPAE, ficou claro para a coordenao
do CEI que o foco no seria, em momento algum, a escolarizao, mas sim, propor-
cionar s crianas momentos agradveis de prazer e alegria no contato com o mundo
mgico da literatura oral.
A atividade foi proposta com a certeza da importncia do faz-de-conta, da
fantasia, do encantamento da hora do conto para o desenvolvimento da criana. Tais
momentos foram propostos com a finalidade de reavivar esta arte em diferentes espa-
os temporais no CEI, por meio de atividades dedicadas a contao de histrias.
Para realizar essas aes, as acadmicas foram preparadas para ajudarem s
crianas a, por meio desses momentos, terem um bom incio em suas formaes en-
quanto leitoras futuras. E, para tanto, era necessrio que esses momentos fossem mer-
gulhos na escuta experimentada por meio da voz do contador de histrias. Assim, a

histria deveria ser uma forma de fazer arte, permitindo s crianas que se sentissem
parte do espetculo, interagindo, sentindo prazer em ouvir e, futuramente ler histrias,
j que ouvir histrias muito importante na formao de qualquer criana, o incio
da aprendizagem para ser um leitor e, tornar-se um leitor comear a compreender e
interpretar o mundo (ABRAMOVICH, 1997, p. 17).
A professora de Estgio ministrou quatro oficinas relacionadas contao de
histrias para esse grupo de acadmicas, totalizando dezesseis horas. As acadmicas
foram incentivas a conhecer bem a histria a ser narrada, a preparar antes de cont-la,
a contar com naturalidade e entusiasmo, buscando saber como utilizar a expresso
corporal, o ritmo, os gestos e, principalmente, a entonao da voz, de modo a fazer
com que, nesse momento, as crianas fiquem envolvidas na histria.
Assim, antes de escolher propriamente as histrias que seriam utilizadas, foi
feito um estudo coletivo sobre tcnicas de contao e recursos que poderiam ser usa-
dos ao contar tais histrias. Para a preparao desse material, importante que haja a
preocupao primordial com o pblico alvo, ou seja, para quem se conta, mas tambm
necessrio planejar onde conta e o que conta. Esses aspectos devem sempre serem
levados em considerao.
Por dedicarem esse tempo ao estudo do trabalho que desenvolveriam, as aca-
dmicas puderam fazer uma leitura mais aprofundada dos textos, o que lhes permitiu
uma viso mais detalhada das entrelinhas e um envolvimento maior com as histrias,
e tambm lhes possibilitou, assim, realizar de maneira produtiva e prazerosa as nar-
raes.
As histrias foram escolhidas a partir dos interesses das crianas, demonstra-
dos no decorrer dos perodos de observao, nos agrupamentos compostos por crian-
as de zero a cinco anos. Foram usados diferentes tipos de materiais confeccionados
pelas prprias acadmicas: fantoches, caixa mgica, cartazes, fantasias, tapetes com
histrias, aventais com ilustraes, livro gigante confeccionado com figuras etc.
Antes de contar as histrias, os ambientes eram preparados de maneira que
proporcionassem s crianas momentos descontrados, porm, sem distraes exter-
nas, com crianas agrupadas em locais aconchegantes. No primeiro semestre de 2013,
dez momentos foram planejados e executados.
interessante ressaltar que todas as vezes que terminava o horrio de contao
de histrias as crianas perguntavam quando e qual seria a prxima histria. Esse fato
nos permite perceber
como importante para a formao de qualquer criana ouvir muitas, muitas histrias...
Escut-las o incio da aprendizagem para ser um leitor, e ser leitor ter um caminho
absolutamente infinito de descoberta e de compreenso do mundo [...] (ABRAMOVICH,
1997, p. 16)
A participao das crianas nas atividades que eram propostas durante e aps
a contao de histrias um aspecto que foi observado e que merece destaque. Elas
interagiam com os contadores e mostravam-se atentas. Para exemplificar, podemos
citar a experincia que foi vivenciada pela aluna que denominaremos MII, pertencen-
te ao agrupamento de quatro anos. Durante o momento de brincadeira livre no ptio,

notamos que ela comeou a recontar a histria que havia sido contada, naquele dia,
aos seus coleguinhas.
O fato das crianas recontarem a histria mostrou que a atividade estava sen-
do bem recebida por elas e que contar histrias para crianas, mesmo to pequenas,
pode ajud-las a se desenvolver e a ampliar habilidades. Barcellos e Neves (1995)
destacam que a criana que ouve histrias com frequncia educa sua ateno, desen-
volve a linguagem oral e escrita, amplia seu vocabulrio e, principalmente, aprende a
procurar nos livros novas histrias para o seu entretenimento. Ao enriquecer o voca-
bulrio infantil, a criana amplia seu mundo de ideias e conhecimentos. As histrias
cultivam tambm a sensibilidade, um exemplo foi essa criana querer dividir com
seus amiguinhos de outros agrupamentos a experincia vivenciada naquele dia em
sua sala de aula.
Consideraes finais
Com a efetivao do projeto Fuxico no CEPAE e no CEI, pode-se concluir

que esse projeto representa uma importante contribuio para a formao das crian-
as, por meio do ato de ouvir histrias de diferentes tipos. Ouvi-las, escut-las o
incio de uma aprendizagem que poder auxili-las a serem futuros leitores (Abra-
movich, 1997).
Contar histrias proporcionar aos sujeitos um caminho cheio de descobertas
e de compreenso do mundo. Quando tem conscincia dessa relevncia, o professor
assegura tais experincias aos seus alunos. Nos documentos relacionados educa-
o, lemos em diferentes momentos que as crianas so sujeitos de direitos, que
so sujeitos histricos, culturais e sociais. Entendemos que efetivar tal pensamento
envolve propiciar muitas e diferentes histrias, pois so nesses momentos em que as
crianas manifestam suas indagaes individuais, seus pensamentos, suas opinies,
tornado-se sujeitos da prpria vida e construindo seu prprio conhecimento. O seu
desenvolvimento se d, assim, num processo criado por elas prprias, a partir das
interaes que vivenciam.
No apenas os livros, a literatura, mas todos os tipos de histrias ou causos
podem ser ricos. No apenas por revelarem significados e experincias vividas por
geraes anteriores (BEIJAMIN, 1987), mas porque permitem descobrir o sujeito em
sua subjetividade e originalidade nica, recriando de uma maneira singular a sua per-
cepo de mundo (SAWAYA, 2000).
As histrias contadas para os alunos e pelos alunos, a partir de seus prprios
relatos e de seus professores, colaboraram para o desenvolvimento das crianas.
Alm da importncia do projeto Fuxico para o desenvolvimento das crianas que
dele participaram, merece destaque tambm o aprofundamento terico que a con-
vivncia prtica com o desenvolvimento das aes nos proporcionou. Pudemos
verificar que houve um amadurecimento cientfico e profissional, pois a experin-
cia nos permitiu uma inicial reflexo sobre a enorme complexidade que envolve o
contar histrias.

Referncias
Abramovich, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 5. ed. So Paulo: Scipione, 1997.
BARCELLOS, Gldis M. F.; NEVES, Iara C. B. Hora do conto: da fantasia ao prazer de ler.
Porto Alegre: Sagra - D.C. Luzzato, 1995.
BENJAMIN, Walter. Experincia e Pobreza. In: Obras escolhidas. Magia e tcnica, arte e po-
ltica. Ensaios sobre literatura e histria da cultura. v.1. (Prefcio de Jeanne Marie Gagnebin.
Traduo de Srgio Paulo Rouanet). So Paulo: Brasiliense; 1987, p. 114-119.
CHAVES, Otlia O. A arte de contar histrias. 3. ed. Rio de Janeiro: Confederao Evanglica
do Brasil, 1963.
COELHO, Betty. Contar histrias, uma arte sem idade. 10. ed. So Paulo: tica, 1999.
CRAIDY, Carmem; KAERCHER, Gldis E. Educao infantil: pra que te quero? Porto Alegre:
Artmed, 2001.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 2. ed. So Paulo: tica, 1994.
OSTETTO, Luciana Esmeralda (Org.). Encontros e encantamentos na educao infantil: parti-
lhando experincias de estgios. Campinas: Papirus, 2012.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. Discurso e leitura. Campinas: Unicamp, 1996.
PENNAC, Daniel. Como um Romance. (Traduo de Leny Werneck). Rio de Janeiro: Rocco,
1993.
SAWAYA, Sandra Maria. Narrativas Orais e Experincia: as crianas do Jardim Piratininga.
In: OLIVEIRA, Zilma de M. Ramos de (Org.). A Criana e seu desenvolvimento: Perspectivas
para se discutir a educao infantil. So Paulo: Cortez, 2000, p. 31-49.

Ilustraes
Fotografia 1: Aluno do CEPAE

apresentando um conto que
aprendeu com seu pai.
Fonte: Arquivo do Projeto Fuxico.
Fotografia 2: Aluna do CEPAE

contando histria a partir de um
livro.

Fotografia 3: Acadmicas do curso
de Pedagogia contando histrias
no CEI.

no CEI.

no CEI.

Parte IV
PROJETOS VINCULADOS A
PS-GRADUAO STRICTO SENSU
PESQUISA E FORMAO DE
PROFESSORES
Teoria e prtica de aes criativas no
mestrado profissional em ensino na educao
bsica do centro de pesquisa aplicada da
universidade federal de Gois
Deise Nanci Castro Mesquita

Andrea Guimares Carvalho
Vera Kran Gomes Miranda
O Mestrado Profissional do Programa de Ps-Graduao em Ensino na Edu-

cao Bsica do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao da Universidade
Federal de Gois iniciou suas atividades em 2013, e duas alunas da primeira turma
de dezenove aprovados em seleo pblica, juntamente com a orientadora, j experi-
mentaram e vo relatar, neste artigo, o real significado dessa modalidade de formao
em nvel superior.
Tal como explicita o Documento da rea de Ensino da Coordenao de Aper-
feioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) sobre os Mestrados Profissionais,
o PPGEEB/CEPAE/UFG no se configura como uma variao ou uma adaptao de
mestrados na modalidade acadmica. O que basicamente os difere a nfase que o
profissional d aplicao do conhecimento, ou seja, criao de produtos e/ou pro-
cessos educacionais adequados s reais condies de ensino formal e/ou no formal,
advinda do estudo terico sistemtico e da investigao emprica rigorosa de um de-
terminado problema de pesquisa.
Este, de Ensino na Educao Bsica, prioritariamente, destina-se a profissio-
nais que atuam com diferentes campos de conhecimento em diferentes espaos da
escolarizao bsica. Por isto, no geral, as disciplinas que compem sua matriz curri-
cular so direcionadas ao ensino bsico, e suas ementas explicitam a necessidade da
construo de significados dos conceitos e a transposio didtica do saber cientfico
para o saber escolar. Todas so, pois, ao mesmo tempo, de natureza epistemolgica
e pedaggica, j que objetivam a aprendizagem de contedos especficos s reas de
conhecimento e o desenvolvimento de abordagens educacionais que subsidiem a ela-
borao de estratgias e recursos instrucionais criativos.
Como todos os mestrandos do PPGEEB/CEPAE/UFG trabalham em esco-
las de educao bsica (em geral so professores, coordenadores, gestores, biblio-
tecrios, merendeiros, vigilantes etc., de diferentes graduaes universitrias), a
vivncia de outras prticas educativas alm das que esses profissionais j esto
acostumados requisito obrigatrio para a integralizao curricular. O objetivo
que tomem conhecimento das variadas realidades presentes nos complexos con-
textos educacionais, olhando-as, observando-as, analisando-as em parceria com os
outros envolvidos no processo. Assim, juntos, podero levantar questes a serem
estudadas e contribuir efetivamente para a melhoria do ensino ao menos na regio
em que atuam.

Sendo assim, desenvolver uma nova experincia emprica em ambientes edu-
cacionais formais e no-formais no apenas ir campo para aprender fazendo,
mas fazer parte dele, inserir-se no processo, fazer o movimento com o outro, no
lugar em que ele se situa. buscar perceber os fatos em sua naturalidade, em suas
nuances reais de tempo e de espao, com o outro. realizar um trabalho profunda-
mente envolvido com a noo de dilogo, de interao com os destinatrios dessa
comunicao.
E quando esta viso orientada por Freire e o tratamento que dispensa Pe-
dagogia da Autonomia (1996), outros aspectos da questo so levados em conta e as
categorizaes de experincia participativa tomam contornos menos bvios. Para o
autor, trs premissas bsicas guiam a compreenso do fazer educativo: 1) a consta-
tao de que s existe docncia-discncia, pois so constitutivas; 2) a aceitao da
incompletude humana e a submisso ao social como formas de sobrevivncia; e 3) o
reconhecimento de que o ato de ensinar e aprender uma especificidade humana, de
sua natureza, uma vocao ontolgica para o ser mais.
Estas formulaes explicitam como cada prtica a ser desenvolvida dever
fazer um determinado sentido para quem dela participa, quem nela interfere ou com
quem nela atua; como cada experincia vivida dever apresentar indcios de um re-
torno, de uma consequncia, de uma influncia no modo do profissional reler, retratar,
recontar e agir sobre o fato experimentado; como as atividades devero ser compos-
tas, cada uma ao seu modo, de elementos constitutivos do processo de aprender e
ensinar. Ou seja, da forma como Freire categoriza a prtica educativa, o processo
dever ser demarcado pelo princpio de que o ato de ensinar e de aprender, que so
indissociveis, uma atividade intrnseca ao ser, uma manifestao da necessidade de
mais ser; e que, por isso, esse saber-viver exige uma curiosidade epistemolgica, uma
docncia-discncia e pesquisa indicotomizveis:
Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historica-
mente, mulheres e homens descobriram que era possvel ensinar. Foi assim, socialmente
aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possvel
depois preciso trabalhar maneiras, caminhos, mtodos de ensinar. Aprender precedeu
ensinar ou, em outras palavras, ensinar se dilua na experincia realmente fundante de
aprender. (FREIRE, 1996, p. 23-24)
Portanto, sero todos os momentos vivenciados pelos mestrandos em cada si-

tuao de comparao, de repetio, de constatao de dvida, de curiosidade, de
indignao... que validaro o processo de ensinar e aprender, nos campos externos e
internos escola. Por isso, toda prtica educativa supe a curiosidade epistemolgi-
ca, sem a qual no se alcana um conhecimento apurado do objeto, ou seja, no se
vai alm dos meros condicionamentos. Potencializar essa capacidade crtica, curio-
sa, rigorosidade e metdica a condio mnima para que o ensino e aprendizagem
ocorram sem serem reduzidos a um puro tratamento do objeto, tanto em nvel ba-
sicamente prtico ou exclusivamente terico. Mas, no fazer educativo que adota uma
metodologia de pesquisa-ao, os educandos so sujeitos da construo e da recons-
truo do processo, com o educador, isto , saber ensinado aprendido na razo de
ser, explica Freire (1996, p. 26):
320 Parte IV - Projetos Vinculados a Ps-graduao Stricto Sensu Pesquisa e Formao de Professores
Essas condies implicam ou exigem a presena de educadores e de educandos criadores,
instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. Faz parte das
condies em que aprender criticamente possvel a pressuposio por parte dos edu-
candos de que o educador j teve ou continua tendo experincia da produo de certos
saberes e que estes no podem a eles, os educandos, ser simplesmente transferidos.
Esta constatao reclama outra, que tem a ver com a impossibilidade de se

transferir conhecimentos, pois estes so construdos, esto enquanto so. este
reconhecimento da incompletude humana, conclui Freire (1996, p. 55), que convoca a
insero do sujeito inacabado em uma constante movimentao de busca:
Histrico-scio-culturais, mulheres e homens nos tornamos seres em que a curiosidade,

ultrapassando os limites que lhe so peculiares no domnio vital, se torna fundante da
produo do conhecimento. Mais ainda, a curiosidade j conhecimento. Como a lin-
guagem que anima a curiosidade e com ela se anima, tambm conhecimento e no s
expresso dele.
De fato, esse estranhamento uma advertncia que faz com que o sujeito
suspeito perceba que h algo mais do que aquela pura aparncia do problema. A
desconfiana no diz, mas indica que algo precisa ser sabido. E a tarefa da cincia
proporcionar que reine o bom senso, que toda deciso sobre o saber e em face do
que fazer seja pautada na tica, na capacidade de adivinhar, de desconfiar, de duvi-
dar, de se inquietar diante da historicidade do prprio saber. Primeiramente, o bom
senso que norteia o docente-discente o deixa suspeitoso, no mnimo, de que no
possvel referir-se a uma pesquisa e atuao se, na verdade, o projeto alheia-se das
condies sociais, culturais e econmicas dos envolvidos no processo, dentro e fora
da escola. Ainda, de que a rigorosidade cientfica no autoriza a desconsiderao
ou o desrespeito pelo saber produzido informalmente, um suposto saber ingnuo,
que deslocado por um suposto saber produzido no exerccio da curiosidade epis-
temolgica.
Quando a prtica educativa se sustenta em uma pedagogia da autonomia, que
prev uma metodologia de pesquisa e de ao, parte do suposto (uma certeza referen-
cial) de que nenhuma curiosidade se sustenta eticamente no exerccio da negao da
outra curiosidade. Ensina Freire (1996, p. 84):
A curiosidade que silencia a outra se nega a si mesma tambm. O bom clima pedaggico-
democrtico o em que o educando vai aprendendo custa de sua prtica mesma que sua
curiosidade como sua liberdade deve estar sujeita a limites, mas em permanente exerccio
(...) Como professor (docente-discente) devo saber que sem a curiosidade que me move,
que me inquieta, que me insere na busca, no aprendo nem ensino. Exercer minha curio-
sidade de forma correta um direito que tenho como gente e a que corresponde o dever
de lutar por ele, o direito curiosidade.
Quando a matriz curricular do PPGEEB/CEPAE/UFG foi organizada e dei-

xado ao encargo da disciplina Organizao de Contextos de Educao Escolar um
perodo exclusivo para o planejamento e o desenvolvimento de projetos experien-
ciais, o que fundamentou essa proposta foi o reconhecimento de que, durante essa
formao stricto sensu, o mestrando deveria orientar sua prtica para a autonomia

e a responsabilidade, de que essa prtica educativa deveria situar-se em um lugar
de investigao, de experimentao dialtica intensa, de uma leitura com o mundo,
com o discurso, com o dilogo. Uma inevitvel e magnfica constatao de Freire
(1996, p. 84):
Programados para aprender e impossibilitados de viver sem a referncia de um amanh,

onde quer que haja mulheres e homens h sempre o que ensinar, h sempre o que apre-
nder. Nada disso, contudo, cobra sentido, para mim, se realizado contra a vocao para
o ser mais, histrica e socialmente constituindo-se, em que mulheres e homens nos
achemos inseridos.
Logo, pesquisar e atuar em campos de experimentao dizem respeito de uma

relao dialgica mantida entre as partes componentes da situao social em foco.
Referem-se a uma leitura, uma identificao, uma definio cada vez mais adensada
do mundo, de seu contexto singular, particular, e de sua implicao universal, sistmi-
ca. a forma pedaggica de falar com o outro, sintetiza Freire (1996, p. 119):
Escutar obviamente algo que vai mais alm da possibilidade auditiva de cada um. Es-
cutar, no sentido aqui discutido, significa a disponibilidade permanente por parte do sujei-
to que escuta para a abertura fala do outro, ao gesto do outro, s diferenas do outro (...)
A verdadeira escuta no diminui em mim, em nada, a capacidade de exercer o direito de
discordar, de me opor, de me posicionar. Pelo contrrio, escutando bem que me preparo
para melhor colocar ou melhor me situar do ponto de vista das ideias.
Essa atitude de humildade e de compromisso constitui ponto central na discus-

so freiriana sobre a ao pedaggica. Em sua incessante crtica presuno da aca-
demia de se considerar auto-gestvel e auto-suficiente, reiteradas vezes se posicionou
contrrio s atitudes centralizadas nas (e centralizantes das) instituies universit-
rias, que, inadvertidamente, desconsideravam a relevncia de se conhecer as circuns-
tncias que constituem a vida das pessoas, suas necessidades e suas possibilidades,
perspectivas e aspiraes. Em suas palavras, o maior legado da educao consiste no
reconhecimento de nossa incompletude, de nossas limitaes. Por isso, propor um
trabalho de parceria, de pesquisa-ao, demanda a generosidade e a humildade de
partilhar saberes, exige a capacidade de complementao, de avaliao, de aconse-
lhamento, de implementao de hipteses e de propostas de soluo dos problemas.
Santos (2003, p. 83) adverte:
Todo o conhecimento cientfico autoconhecimento. A cincia no descobre, cria, e o ato

criativo protagonizado por cada cientista e pela comunidade cientfica no seu conjunto
tem de se conhecer intimamente antes que conhea o que ele se conhece do real. Os
pressupostos metafsicos, os sistemas de crenas, os juzos de valor no esto antes nem
depois da explicao cientfica da natureza ou da sociedade. So parte integrante dessa
mesma explicao. A cincia moderna no a nica explicao possvel da realidade
e no h sequer qualquer razo cientfica para consider-la melhor que as explicaes
alternativas da metafsica, da astrologia, da religio, da arte ou da poesia. A razo por
que privilegiamos hoje, uma forma de conhecimento assentada na previso e no controle
dos fenmenos, nada tem de cientfico. um juzo de valor. A explicao cientfica dos
fenmenos a autojustificao da cincia enquanto fenmeno central da nossa contem-
poraneidade. A cincia , assim, autobiogrfica.
apenas nesse sentido que se pode dizer que, durante o desenvolvimento da
prtica experiencial na disciplina Organizao de Contextos de Educao Escolar,
o estudo terico (a leitura de autores e de suas formulaes ditas tericas) oferece
diferentes perspectivas de anlise e avaliao de uma determinada situao prtica (a
compreenso dos fatos empricos), em seus infinitos contextos sociais; ou seja, que
o conhecimento terico pode referenciar a concepo de aprender-ensinar e interferir
nos procedimentos didticos adotados nos ambientes escolares. Por isto, a experin-
cia dessa e nessa disciplina deve envolver o estudo, a anlise, a problematizao e a
proposio de atitudes adequadas a determinadas situaes, e no a todas as circuns-
tncias em geral. uma experincia que envolve o aprendizado e o desenvolvimento
de uma postura investigativa, de um exerccio permanente de crtica s condies
materiais nas quais o ensino ocorre.
De fato, para enfrentar os desafios das inusitadas situaes de ensino e apren-
dizagem, o profissional da educao deve exercitar o hbito de buscar saberes cien-
tficos, especficos e educacionais, e de praticar a sensibilidade e a indagao na
identificao e avaliao das ambiguidades e incertezas dos conflituosos contextos
escolares formais e no formais. Afinal, confrontar teorias e experincias significa
debruar-se sobre temas relativos ao cotidiano escolar ligando-os a contextos insti-
tucionais, polticas pblicas e anseios individuais. entender, parafraseando Plato
(s/d), que educar no enfiar na alma conhecimento que nela no existe ou dotar de
vista olhos privados de viso, pois no h como fazer pelo outro, no se supera as
trevas para o outro.
Portanto, aproximar-se dessas realidades atentos aos seus efeitos e lanan-
do mo de alguns recursos de anlise j elaborados teoricamente pela academia
comprometer-se com um fazer pedaggico e um estudo sistemtico, ou seja, com um
saber sempre atualizado, revisto, redefinido; perceber-se, tambm, incrustado neste
saber; sentir-se, enfim, responsvel por seu desenvolvimento. Mas, tambm, ser
ciente de que as perspectivas para essa efetivao s esto postas no reconhecimento
de que a cincia, ela mesma, uma linguagem autobiogrfica e auto-referencivel,
ou seja, de que em sendo a revoluo cientfica um acontecimento que ocorre em
uma sociedade revolucionada pela prpria cincia, o paradigma a emergir dela no
pode ser apenas um paradigma cientfico, mas um paradigma social. Da tambm a
advertncia e proposta de Santos (2003, p. 85), de um conhecimento prudente para
uma vida decente:
A cincia moderna legou-nos um conhecimento funcional do mundo que alargou extraor-

dinariamente as nossas perspectivas de sobrevivncia. Hoje no se trata tanto de sobre-
viver como de saber viver. Para isso necessria uma outra forma de conhecimento, um
conhecimento compreensivo e ntimo que no nos separe e antes nos una pessoalmente
ao que estudamos. A incerteza do conhecimento, que a cincia moderna sempre viu como
limitao tcnica destinada a sucessivas superaes, transforma-se na chave do entendi-
mento de um mundo que mais do que controlado tem de ser contemplado.
Produzir este tipo de conhecimento implica filosofar, pensar, refletir, meditar...

ou seja, vincular-se teoria da dvida e prtica do social, como atividades consti-
tutivas da prpria natureza de aprender e de ensinar. A educao, autntica paideia,

valoriza a erudio no como forma de escravido, mas de elevao da alma mais
alta perfeio. No se confunde, pois, com uma transmisso de contedos ou com um
treinamento especfico; no se limita apresentao de um inventrio de construtos
tericos ou construo de um mosaico de referncias prticas, mas, ao contrrio,
cria conceitos, enfrentando o trabalho do pensamento, da crtica, da contestao.
Nvoa (2004)1 reitera esta compreenso:
No possvel se fazer uma economia da reflexo. No possvel se queimar etapas. No

pelo fato de outros terem refletido sobre uma srie de coisas que isso vai poupar muito
tempo a mim. Cada um tem de fazer o seu caminho. A reflexo tem essa dimenso, que
pode ser um tanto angustiante, pois no uma coisa que se faz hoje e que fica resolvida
definitivamente. uma atitude profissional. algo que est inserido na profisso desde o
primeiro dia at o ltimo dia, que tem de se inscrever no dia-a-dia da profisso. Mas isso
no quer dizer que no possamos aprender com os outros, com experincias e projetos
j realizados. Podemos inspirar-nos, podemos conhecer melhor, podemos preparar-nos
de forma mais consistente. Por isso, to importante a escrita. No apenas uma escrita
terica, mas tambm uma escrita da prtica. E essa escrita deve ser assumida, antes de
tudo, pelos prprios professores.
De fato, valorizar essa experincia terico-prtica no Mestrado como for-

ma de reconhecimento do sentido de educao e no meramente dos problemas
da escola; reconhecer que a sala de aula , fsica e abstratamente, um organismo
social, no se situa em um vcuo; e que, ento, disciplina Organizao de Con-
textos de Educao Escolar no cabe o papel de transmitir, de repassar conceitos
tericos, ou de socializar procedimentos didticos a serem aplicados, mas de adotar
a prtica da contemplao no mesmo sentido filosfico platnico, apresentado por
Santos (2003, p. 85-86):
No se trata do espanto medieval perante uma realidade hostil possuda do sopro da di-
vindade, mas antes da prudncia perante um mundo que, apesar de domesticado, nos
mostra cada dia a precariedade do sentido da nossa vida por mais segura que esteja ao
nvel da sobrevivncia. A cincia do paradigma contemplativo afere-se menos pelo que
ele controla ou faz funcionar no mundo exterior do que pela satisfao pessoal que d a
quem a ele acede e o partilha.
Ensino escolar e educao para um mundo melhor, sem drogas: uma experincia
investigativa
Proposto como umas das atividades de pesquisa e extenso da disciplina Or-

ganizao de Contextos de Educao Bsica, o Projeto Educar e Conscientizar:
por um mundo melhor, sem drogas! levou a campo um grupo de mestrandos que,
no Bairro Jardim Olmpio, localizado no municpio de Aparecida de Goinia, pde
constatar a carncia das escolas da regio em proporcionar momentos scio-artstico-
culturais com e na comunidade, dentro e fora dos muros da escola, que pudessem vir
a corroborar a insero social tambm daqueles moradores que vivem em situao de
O texto completo de Nvoa Educao: entre polticas, retricas e prticas foi divulgado pela Revista Educ e
1
encontra-se disponvel no site: <<http://www.educ.revista.br>)
risco, devido s drogas, aos traficantes, prostituio, violncia, criminalidade,
entre outros problemas.
Um dos grupos de mestrandos realizou visitas s instituies de ensino: Es-
cola Evanglica Arajo Lima, Escola Estadual Presidente Artur da Costa e Silva,
Escola Municipal Jardim Olmpico II, Escola Municipal Parque Flamboyant e Escola
Estadual Marieta Telles Machado. Em entrevistas com as coordenadoras e diretoras
dessas unidades, constataram que, alm das breves palestras anuais do PROERD
(Programa Educacional de Resistncia s drogas e a violncia executada pela polcia
militar do estado), inexistiam medidas educativas prprias da escola sobre o assunto,
e que muitos dos alunos faziam uso de substncias txicas, o que gerava muita inse-
gurana por parte dos educadores e acabava por afastar alguns alunos, e os prprios
usurios, da escola.
No sentido de promover aes que viessem a transformar essa triste realidade,
a equipe se uniu a um grupo de trabalhadores assistenciais voluntrios de Goinia,
o Arte e Vida, que h seis anos usa o teatro, a msica, a dana... como formas de
proporcionar aos dependentes ou ex-dependentes qumicos a oportunidade de se ocu-
par de outros afazeres, e, assim, perceber a alegria de viver a vida, sem drogas! Alm
disso, um dos objetivos do Grupo proporcionar aos assistidos a capacidade de se
autoafirmarem, sentindo-se novamente teis na e para a sociedade. A inteno era que,
juntamente com essa equipe especializada no trato das questes de dependncia, as
mestrandas pudessem abrir caminhos para a continuidade da proposta do Grupo Arte
e Vida tambm dentro das escolas daquela regio.
Posteriormente, as visitas dos mestrandos s escolas visaram ao dilogo com
os educadores, a fim de pensarem sobre abordagens de tratamento do tema que levas-
sem em conta a espontaneidade conectada aos contedos curriculares, de forma que as
crianas e os adolescentes no fossem apenas orientados sobre os perigos e malefcios
individuais, familiares e sociais causados pelo uso das drogas, mas, principalmente,
sobre as alternativas que todos tm de se ocupar com atividades saudveis, artsticas,
esportivas, ldicas e tantas outras; e, assim, prevenir-se contra o tdio, a monotonia,
a descrena, a desesperana, a tristeza, a melancolia... enfim, contra alguns dos males
que levam s drogas.
Uma das propostas suscitadas foi a atuao coordenada dos professores de
Cincias e Biologia, para ficarem frente de mini-projetos que envolvessem o tema
droga e suas relaes com os vegetais, os qumicos, o corpo, a mente... entre ou-
tros. Primeiramente, poderiam ser feitas pesquisas e reportagens sobre o assunto em
outras disciplinas, e, a partir do resultado, uma diviso dos alunos em grupos, com
a seleo de sub-temas, para a confeco de vdeos a serem expostos para toda a
escola e a comunidade em geral. Na finalizao da apresentao dos trabalhos, os
integrantes do Grupo Arte e Vida poderiam fazer uma breve palestra atrativa, com
msica e encenao de uma pequena pea, e reiterar o convite a todos os alunos,
seus familiares e professores, para que conhecessem o projeto e tambm se inte-
grassem a ele.
Afinal, o objetivo geral do projeto era pensar e planejar, conjuntamente, com
a direo, a coordenao e os professores das escolas, alternativas educacionais
para prevenir o uso de drogas e possibilitar ao usurio sua reincluso social; j que,

ao entrarem no mundo das drogas, eles no s se prejudicam e aos outros, mas se
afastam dos grupos sociais a que pertencem. Os objetivos especficos eram visitar e
conhecer o bairro, conversar com as pessoas, perceber suas vises sobre o entorno
onde vivem, ouvir suas histrias de sucesso e vitria sobre as drogas, a prostitui-
o, a violncia e a criminalidade; para dai, tambm, divulgar as potencialidades da
regio, nas comunidades escolares; e entender o trabalho desenvolvido pelo Grupo
Arte e Vida, a fim de ajud-los a organizar e promover atividades artstico-culturais
que pudessem ser desenvolvidas em parceria com as unidades escolares do Bairro
Jardim Olmpico.
Para se avaliar a pertinncia dessas propostas, dever ser verificado o inte-
resse do pblico alvo pelo projeto, por meio da observao da participao e exe-
cuo das atividades, bem como o envolvimento dos familiares. Para tal, devero
ser utilizados registros dos professores que sero aconselhados a promover a socia-
lizao de suas experincias com todo o grupo, inclusive com outros colaboradores
da regio. Caber ainda equipe de executores, a responsabilidade de divulgar os
resultados em meios de comunicao, para que atividades semelhantes possam ser
motivadas entre o prprio grupo, no futuro, e para outras comunidades escolares,
desde j.
Teoria, prtica e insero social: uma proposta criativa para a ps-graduao
De acordo com Mello (2013, p. 131),
(...) um grande descrdito na poltica e na justia podem transformar a insegurana e o

temor difusos em acusaes contra segmentos sociais ou grupos especficos de sujeitos de
quem se desconfia, que no so reconhecidos como iguais, ou seja, no so portadores da
mesma humanidade que reconheo em mim e nos meus iguais. So, por definio, porta-
dores de caractersticas desabonadoras, de traos de carter indesejveis, de um potencial
de violncia que os torna pouco humanos.
Segundo a autora, os jovens so vtimas predestinadas, porque esto na idade

de maior inquietao e demanda por experincias novas, e quando no encontram
na escola, na famlia ou em sua comunidade respostas para suas inquietaes vo
procur-las nas ruas, onde o perigo eminente. Assim, o uso de drogas acaba promo-
vendo tambm a excluso de quem deveria ser protegido de ambientes educacionais
no apenas familiares, mas tambm formais, como a escola. Nas questes de violn-
cia, a mdia parcial, no se limitando a informar, mas tomando partido, julgando e
condenando. Muitos de nossos jovens perdidos para as drogas fazem parte desse triste
quadro, passando de vtimas sociais para agressores perigosos.
Diante disso, no se pode negligenciar a funo da escola como uma insti-
tuio de representao social e, portanto, capacitada para dar suporte educativo s
questes inerentes sociedade, inclusive questo da dependncia qumica. Por isto,
relevante que ns, educadores, nos preocupemos em buscar respostas para o proble-
ma, e no cegar os olhos para tais mazelas, como se a instituio escolar estivesse
margem da sociedade.
As polticas pblicas destinadas ao combate s drogas demonstram ser insufi-
cientes para coibir o problema, cabendo tambm a outras instituies educativas como
a famlia, a religio e a escola colaborar, ao menos em parte, para preencher a lacuna
deixada pelo estado. Tais condies suscitam novas indagaes acerca do papel da
escola. Porm, para se propor prticas educativas subjacentes s questes levantadas,
preciso considerar as condies concretas de realizao de trabalho dos educadores.
E a partir da identificao do problema do alto ndice de marginalidade em consequ-
ncia do trfico e consumo de drogas, em um bairro de periferia, que surgiu a proposta
de se desenvolver a pesquisa aplicada Educar e Conscientizar: por um mundo me-
lhor, sem drogas!, no Mestrado Profissional em Ensino na Educao Bsica.
Referncias
MELLO, S. L. A violncia urbana e a excluso dos jovens. In SAWAIA, Badder (Org.). As

artimanhas da excluso. 13. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2013.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:
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NVOA, A. Educao: entre polticas, retricas e prticas. Presena Pedaggica, v.10, n.60,
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PLATO. Apologia de Scrates. In: PLATO. Apologia de Scrates e Crton. Trad. de Manuel
de Oliveira Pulqurio. Lisboa: Edies 70, s/d.
SANTOS, B. Um discurso sobre as cincias. So Paulo: Cortez, 2003.

Criatividade e o papel do professor
Anna Karoline Arraes Sousa
Introduo
Se o homem no fosse criativo,

viveramos ainda nas cavernas (DE LA TORRE, 2005, p. 25)
O presente texto cujo tema a criatividade, tem como objetivo principal res-
ponder a seguinte problemtica: Como o professor em sua prtica pedaggica pode
favorecer o desenvolvimento da criatividade na criana?
Para tanto, realizou-se um estudo de cunho bibliogrfico (terico) sobre a cria-
tividade, em especial na perspectiva histrico-cultural de Vigotski.
Os estudos sobre a criatividade, em sua maioria, seguem duas direes: o ina-
tismo e o ambientalismo. Na concepo inatista, a criatividade uma caracterstica
presente no indivduo desde o nascimento, que se desenvolver naturalmente com o
decorrer do tempo. Na concepo ambientalista, o indivduo apenas receptivo ao
meio, deste modo criatividade passa a ser entendida como uma habilidade que ser
desenvolvida ou no de acordo com o ambiente. O sujeito visto como passivo em
relao ao meio.
A escolha pela perspectiva histrico-cultural de Vigotski foi por constatar que
o estudo sobre a criatividade, segundo essa perspectiva, se ope s concepes cita-
das anteriormente que ainda so predominantes tanto na literatura cientfica quanto
no senso-comum. Visto que, para tal autor, o homem no nasce como tal, mas se
humaniza medida que se relaciona com o mundo ao seu redor por meio de relaes
mediadas por instrumentos e signos, internalizando a cultura e tornando-se parte
integrante de tal, surgindo neste o que Vigotski denomina de funes psicolgicas
superiores, estas que nos diferenciam dos animais por serem intencionais e volunt-
rias enquanto as funes elementares presentes nos animais so mais relacionadas
cadeia de reflexos.
Para Vigotski (2009), a criatividade trata-se da evoluo da imaginao, sendo
esta uma funo psicolgica superior, a qual, por sua vez, fruto das interaes do
indivduo com seu meio histrico-cultural. Deste modo, a riqueza de seu contedo de-
pende das experincias vividas pelo indivduo nesta interao, j que imaginao no
se trata de um processo catico de elementos surreais, mas composta por elementos
extrados da realidade.
Para o autor, o processo de criao ocorre quando o sujeito imagina, combina
e modifica a realidade, tal fato ope-se a ideia do senso-comum de que a criana
mais criativa que o adulto, pois tendo vivido pouco, seu repertrio de experincias
menor de que o de um adulto, sua pouca experincia lhe oferece poucos elementos da
realidade para serem combinados e modificados em sua imaginao para resultar nos
processos criativos.
A relevncia deste estudo est no fato de quando se compreende a criatividade
a partir da perspectiva histrico-cultural, esta passa a ser vista no como um dom
pertencente a poucos privilegiados, mas sim fruto da interao do homem com seu
meio histrico cultural ao longo de sua vida. Assim, desenvolv-la torna-se possvel
e vivel de realizao. Ao saber que a criana no naturalmente criativa, o papel do
professor em sua prtica pedaggica faz-se fundamental no que se refere em favorecer
o desenvolvimento da criatividade nas crianas.
Existe um critrio bastante generalizado de que a infncia o depositrio das maiores

potencialidades criativas do indivduo, as quais na maioria dos casos, longe de se desen-
volver, so inibidas no decorrer da vida. (MITJNS MARTINZ, 1995, p. 156)
Criatividade na perspectiva de Vigotski e o papel do professor
A criatividade considerada por muitas pessoas no somente do senso comum,

mas tambm dentre a comunidade cientifica, como algo inato ao indivduo e que por
pertencer natureza humana, ocorre espontaneamente no indivduo. Outra viso so-
bre criatividade bastante impregnada em nosso cotidiano a de que se trata de um
dom concedido a poucos privilegiados, sendo assim, essa passa a ser considerada
como algo imutvel, independente da vontade humana, das circunstncias e do meio
no qual o individuo est.
A concepo de homem, a partir da perspectiva histrico-cultural, contrape-
-se a tais ideias sobre criatividade, colocando-as como equivocadas. Visto que, para
Vigotski (2003), o homem no nasce como tal, pois as caractersticas humanas so
desenvolvidas no indivduo ao longo de sua vida, a partir do momento em que este
passa a se relacionar com os outros e como mundo ao seu redor por meio de relaes
mediadas por instrumentos e signos, passando deste modo, a internalizar a cultura,
humanizando-se e tornando-se parte integrante de tal.
Ao se relacionar com o mundo por meio das relaes mediadas e assim inter-
nalizar a cultura, desenvolvem-se no individuo o que Vigotski (2003), denomina de
funes psicolgicas superiores, que segundo o autor, implica na combinao de fer-
ramentas e signos na atividade psicolgica. Sendo que so essas funes psicolgicas
superiores que diferenciam o homem dos animais, pois so intencionais e voluntrias,
enquanto que as funes elementares presentes nos animais esto relacionadas ca-
deia de reflexos.
Segundo Vigotski (2003), a origem das funes psicolgicas superiores est
na histria social do individuo e resultado da interao deste com seu meio so-
ciocultural ao longo de sua vida. Deste modo, a criatividade, tratando-se segundo
o autor, de uma funo psicolgica superior, esta no inata a nenhum indivduo,
tampouco se trata de um dom, mas sim algo possvel e vivel de ser desenvolvido
em qualquer indivduo, dependendo das relaes deste com seu meio sociocultural
ao longo de sua vida.
Se o desenvolvimento da criatividade depende das relaes do indivduo com
seu meio sociocultural, torna-se explcito a importncia do papel do professor no que

se refere em oferecer em suas prticas educativas riqueza de experincias a seus alu-
nos, ao passo que, Aexperincia do sujeito, que se d no mundo concreto e no mun-
do subjetivo, representa a matria-prima de construo dos produtos imaginativos
(NEVES-PEREIRA, 2007, p. 75).
Deste modo, quanto mais o indivduo possuir experincias estticas mais ha-
ver elementos a serem combinados na imaginao, resultando assim na criao, pois
a imaginao a base da criao.
Criatividade na perspectiva de Vigotski
Para se discutir a concepo de criatividade em Vigotski, recorrer-se- ao seu

livro Imaginao e criao na infncia, publicado no Brasil em 2010. Neste livro,
em particular, Vigotski fala da importncia do trabalho pedaggico orientado para a
experincia esttica.
Segundo Vigotski (2010), a criatividade no ocorre isoladamente, mas sim em
associao com outras funes psicolgicas superiores, como, a memria, a imagi-
nao e o pensamento. Para o autor, a criatividade compe um sistema denominado
imaginao criativa.
Para Vigotski (2010), se prestarmos ateno ao comportamento humano, no
ser difcil percebermos dois tipos principais de atividade exercidas por este, uma de
gnero reconstituidor ou reprodutivo e outro tipo de atividade de gnero combinatrio
ou criador.
O autor ao discorrer sobre esses dois tipos de atividades humana, afirma que
aquelas de gnero reconstituidor ou reprodutor, tratam-se daquelas atividades que es-
to intimamente ligadas memria. Ao passo que reproduzem e repetem comporta-
mentos anteriormente criados e elaborados ou resuscitam marcas de impresses pre-
cedentes.
Tais atividades, segundo Vigotski (2010), nada criam de novo, tratam-se ape-
nas de mera repetio daquilo que foi vivido. O carter de reproduo deste modelo
de atividade, fica explicito neste exemplo citado pelo prprio autor: quando elaboro
desenhos de observao, quando escrevo ou fao algo segundo determinado modelo,
reproduzo somente o que existe diante de mim ou o que assimilei e elaborei antes
(VIGOTSKI 2010,p. 12).
Vigotski (2010) afirma ainda que, alm das atividades de gnero reprodutor ou
reconstituidor, fcil notar outro gnero de atividade no comportamento humano, a
qual ele denomina de combinatria ou criadora, por tratar-se de todas aquelas ativida-
des que resultam em criao de novas imagens ou aes, diferente das atividades de
gnero reprodutivo, que so, como foi dito anteriormente mencionado, meras repro-
dues de impresses ou aes das experincias anteriormente vividas pelo individuo.
Deste modo, o autor afirma que:
O crebro no apenas o rgo que conserva e reproduz nossa experincia anterior, mas
tambm o que combina e reelabora, de forma criadora, elementos da experincia anterior
erigindo novas situaes e novo comportamento. (VIGOTSKI 2010, p. 14)
Vigotski (2010) constata que, para a psicologia, a imaginao trata-se exa-
tamente dessa capacidade de nosso crebro de reelaborar e combinar elementos de
experincias anteriormente vivenciadas pelo indivduo, diferente do que o senso-
-comum pensa sobre esse fenmeno da imaginao: como a ideia de que essa trata
de tudo aquilo que desvinculado da realidade. Para o autor, a imaginao algo
essencial vida humana, ao passo que, tudo o que nos cerca e foi feito pelas mos
do homem, todo mundo da cultura, diferentemente do mundo da natureza, tudo isso
produto da imaginao e da criao humana que nela se baseia (VIGOTSKI,
2010, p. 14).
Vigotski contrape a ideia do senso comum de que a capacidade de criao
pertence apenas poucos privilegiados portadores de um dom especial ao afirmar que
a criao, na verdade, no existe apenas quando se criam grandes obras histricas,
mas por toda parte em que o homem imagina, combina, modifica e cria algo novo
(VIGOTSKI,2010, p. 15).
Com este entendimento de criatividade, verificam-se os primrdios de criaes
manifestando-se desde a tenra idade nas brincadeiras infantis, assim como em tais
exemplos:
A criana que monta um cabo de vassoura e imagina-se cavalgando um cavalo, a me-

nina que brinca de boneca e imagina-se me, a criana que, na brincadeira, transforma-
se num bandido, num soldado do exercito vermelho, num marinheiro. (VIGOTSKI,
2010, p. 16)
Para Vigotski, todas essas brincadeiras so exemplos de criao, pois ainda que
grande parte das brincadeiras tratem de imitaes de experincias vividas pelas crian-
as, estas no ocorrem de forma exata, no se tratam meramente de reprodues, mas
sim de reelaboraes criativas de experincias vivenciadas, que ocorrem de acordo
com suas necessidades e anseios.
Deste modo, nas brincadeiras infantis podem-se observar os primrdios da ex-
presso criativa, pois a atividade combinatria da imaginao a essncia de tais.
essa capacidade de fazer uma construo de elementos, de combinar o velho de novas
maneiras, que constitui a base da criao (VIGOTSKI, 2010, p. 17).
Para o autor, essa atividade criadora de combinao, no existe de modo isola-
do no comportamento humano, mas depende diretamente de outras formas de ativida-
de, em particular do acmulo de experincias.
Aps tais esclarecimentos sobre o processo da criao, cabe questionar: Como
o professor em suas prticas educativas pode favorecer o desenvolvimento da criati-
vidade em seus alunos, j que no se trata segundo a perspectiva histrico-cultural de
um dom concedido a poucos?
Vigotski (2010) responde tal questo, afirmando que a importncia do profes-
sor em sua prtica educativa ampliar as experincias de seus alunos, com o objetivo
de criar bases suficientemente slidas para futuras atividades de criao. Visto que, a
criao tem sua base na imaginao e essa, por sua vez, constitui-se de elementos reais
oriundos das experincias anteriores do indivduo.

O papel do professor
Com relao ao papel do professor no que diz respeito promoo da criativi-

dade em sua prtica pedaggica, Vigotski (2010) prope algumas atividades que po-
dem favorecer o desenvolvimento da criatividade nas crianas, mas isso depender da
forma como tais atividades foram conduzidas pelo professor, pois, se no forem dire-
cionadas com essa intencionalidade, podem ao invs de favorecer, inibir esse processo.
Uma atividade que Vigotski (2010) prope a criao literria, atividade esta
bastante caracterstica da idade escolar. O autor relata que na velha escola, o desen-
volvimento da criao literria caminhava de tal forma, o professor apresentava um
tema a partir do qual as crianas deveriam escrever, tal escrita, ou seja, tal fala literria
deveria ser construda por elas, o mais prximo possvel da fala literria dos adultos e
dos livros. Sobre esta prtica, Vigotski (2010) afirma que, esses temas permaneciam
estranhos compreenso dos alunos, no tocavam sua imaginao nem seus senti-
mentos (VIGOTSKI, 2010, p. 65).
Deste modo, a criao literria ao ser conduzida de forma imposta pelo pro-
fessor, no motiva nem desperta nenhum interesse na criana, tornando-se uma ta-
refa rdua quando deveria ser prazerosa. Vigotski (2010) referindo-se a este tipo de
direcionamento da criao literria infantil dado pelos professores da velha escola,
bastante presente ainda hoje, afirma que:
Ao direcionarem de maneira equivocada a criao literria infantil, esses pedagogos fre-

quentemente aniquilavam a beleza espontnea, a especificidade e a clareza da linguagem
infantil, dificultavam o domnio da escrita como um meio especial de expressar os pensa-
mentos e sentimentos das crianas. (VIGOTSKI, 2010, p. 65)
Assim, impor um tema criana para que a partir dele ela crie uma prtica
ineficaz e aniquiladora da criao, visto que, segundo Vigotski (2010), a criao lite-
rria infantil torna-se mais fcil, rica e prazerosa quando a criana escreve livremente
sobre um assunto que lhe interessa, pois somente assim ela se sentir motivada.
O desenvolvimento da criao literria infantil torna-se de imediato bem mais fcil e

bem sucedido quando se estimula a criana a escrever sobre um tema que para ela in-
ternamente compreensvel e familiar e, o mais importante, que a incentiva a expressar em
palavras seu mundo interior. Muitas vezes a criana escreve mal porque no tem sobre o
que escrever. (VIGOTSKI, 2010, p. 66)
Pode-se concluir deste modo, que o papel do professor no que se refere a levar
as crianas criao literria, est em motiv-las, oferecer-lhes estmulos, deixando-
-as escrever sobre o que quiserem, sobre o que conhecem e lhes desperta interesse,
auxiliando-as quando necessrio. Alguns professores sobre tal orientao, podem
achar que deixando as crianas livres para criar eles no estaro educando-as, porm,
segundo Vigotski, a verdadeira tarefa da educao no a de infligir prematuramen-
te a lngua adulta, mas a de ajudar a criana a elaborar e formar uma lngua literria
prpria (VIGOTSKI, 2010, p. 67).
Outra atividade que Vigotski (2010) prope a criao teatral na qual seu
sucesso ou insucesso no desenvolvimento da criatividade depender tambm da for-
ma como for conduzida pelo professor. Sobre tal atividade, Vigotski afirma que esta
aproxima-se das crianas pelo fato de que por meio dela se faz possvel criar situaes
e ambientes que a vida no lhe permitem. Outro motivo que, segundo o autor, aproxi-
ma a criana da forma dramtica a relao desta com a brincadeira. Dada a raiz de
toda criao infantil, o drama est diretamente relacionado brincadeira, mais do que
qualquer outro tipo de criao (VIGOTSKI, 2010, p. 99).
Para Vigotski (2010), a criao teatral s ter fora e significado para as
crianas somente se todos os elementos que a compem forem preparados pelas
mos e pela imaginao das prprias crianas. Quando a criao teatral infantil
objetiva reproduzir as formas do teatro adulto, transforma-se para as crianas em
uma atividade enfadonha e sem sentido, alm de funcionar como um machado
sobre o desenvolvimento da criatividade nestas alm de acabar por se distanciar da
brincadeira.
Iniciar por um texto literrio, decorar as falas, como fazem os atores profissionais, com
palavras que nem sempre so entendidas e sentidas pela criana, engessa a criao in-
fantil e transforma a criana num transmissor de palavras alheias encadeadas num texto.
(VIGOTSKI, 2010, p. 100)
Deste modo, Vigotski (2010) afirma que as peas compostas, produzidas e

improvisadas pelas prprias crianas num processo de brincadeira, so melhor com-
preendidas por elas, mesmo que sejam mais incoerentes e menos literrias do que
aquelas escritas e organizadas pelos adultos, alm de possurem uma enorme vanta-
gem, surgirem do processo de criao infantil.
Segundo o autor, quando se trata de criao infantil no devemos nos prender
aos resultados, mas sim no valor desse processo. O importante no o que as crian-
as criam, o importante que criam, compe, exercitam-se na imaginao criativa e
na encarnao dessa imaginao (VIGOTSKI, 2010, p. 101).
Vigotski (2010) afirma ainda que fundamental deixar que as crianas alm
da pea, faam tambm toda a decorao do ambiente, pois todo o espetculo deve se
mostrar familiar e compreensvel para elas, alm disso, sentiro tremenda satisfao
em preparar tudo, desde a preparao do espetculo ao processo de interpretao,
sendo isso o que deve ser levado em conta, o processo e no o produto. Diante disso,
Vigotski afirma que:
Se os tablados e ornamentos do teatro adulto forem traspostos diretamente para o palco

infantil, a criana se sentir tolhida e inibida; a criana um pssimo ator para os outros,
mas um maravilhoso ator para si mesma, e todo o espetculo deve ser organizado de tal
forma que todas as crianas sintam que esto interpretando para si mesmas, que sejam
envolvidas pelo interesse na interpretao em si, pelo processo de interpretar, e no pelo
resultado final.(VIGOTSKI, 2010, p. 102)
Outra atividade proposta pelo autor o desenho. Segundo ele, talatividade

um tipo predominante de criao da primeira infncia e para que tal no seja aniquila-
da, sugere que, no desenvolvimento da criao artstica infantil, inclusive a plstica,
preciso seguir o princpio da liberdade, que a condio imprescindvel de qualquer
criao (VIGOTSKI, 2010, p. 117).

Deste modo, podemos concluir que, cortar as asas da liberdade de expresso
infantil pode comprometer seriamente o processo de desenvolvimento de qualquer
tipo de criao das crianas, podemos encontrar um exemplo explcito disso na his-
tria O garotinho (ANEXO), na qual relata a histria de um garotinho que aps ser
imposto a ele como fazer o desenho de uma flor, vrias vezes, este acaba por ter sua
liberdade de criar aniquilada, passando a esperar sempre pela orientao de um adulto
sobre que e como deve ser feito.
A partir das atividades propostas por Vigotski (2010), no somente nestas em
si, mas na maneira adequada de conduzi-las que ele defende, quando o que se quer
promover o processo de desenvolvimento da criatividade na criana, se faz notvel
a importncia do professor dar liberdade de expresso s crianas na realizao de
suas criaes, deixando-as criar a partir daquilo que conhecem e que lhes interessam,
possibilitando-lhes se verem como sujeitos de suas prprias criaes, pois s assim se
sentiro motivadas e podero criar.
Consideraes finais
Estudar a criatividade no algo to fcil quanto se pensa, pois, alm de tratar-

-se de um fenmeno complexo, h poucos autores que se dedicaram e se dedicam em
estud-la e entre esses no h um consenso sobre tal temtica.
Conclui-se que, segundo a perspectiva histrico-cultural de Vigotski, a cria-
tividade no concebida como um dom dado poucos privilegiados, mas sim, algo
possvel e vivel de ser desenvolvido em qualquer indivduo. Pois, para Vigotski,
nenhuma caracterstica humana inata, visto que o homem no nasce como tal, mas
se humaniza medida em que passa a se comunicar e interagir com o mundo ao
seu redor, por meio de relaes mediadas por instrumentos e signos, internalizando
a cultura e tornando-se parte integrante de tal, dando origem s funes psicolgicas
superiores. Funes, essas que caracterizam a espcie humana por serem intencionais
e voluntrias, diferente das funes elementares presentes nos animais que so redu-
zidas cadeia de reflexos.
Se a criatividade no vista como um dom, ento o que ? Trata-se, nessa
perspectiva, de uma funo psicolgica superior, que est vinculada outras funes
psicolgicas superiores, em especial a imaginao, tratando-se de sua materializao.
A imaginao, por sua vez, est diretamente ligada realidade, pois os elementos que
a compe so extrados de experincias anteriores do individuo. A novidade, ou seja,
o que est desvinculado do real so suas diferentes combinaes, que so criaes,
ao passo que referem-se modificao daquilo que foi vivido.
Se a criatividade possvel e vivel de ser desenvolvida em qualquer indi-
vduo, o professor tem um grande papel em favorecer tal desenvolvimento em seus
alunos, oferecendo-lhes uma grande diversidade de experincias e guiando sua prti-
ca pedaggica sob o prisma da liberdade de expresso. De modo que seus alunos se
sintam livres para combinar das mais variadas maneiras os elementos da realidade na
imaginao, dando assim fruto criao, fazendo destes, seres capazes de modificar,
enfim, de se libertar das mesmices do mundo.
As asas da criao
A criatividade, segundo a perspectiva Histrico-cultural

No pode mais ser vista como algo sobrenatural
No se trata de um privilgio concedido poucos
Nem mesmo algo que caracteriza os seres loucos
No est presente em todos como algo inato
Mas qualquer um pode desenvolv-la, isto fato
Depende das interaes com o meio cultural ao longo da vida
Um indivduo criativo para tudo encontra uma sada
Trata-se de elementos da imaginao que so combinados
E resulta em coisas novas, diferentes dos j anteriormente criadas
Um ser que cria, capaz de ver alm
Ultrapassando o que j foi visto por algum
Um ser que cria no limitado pelo que lhe imposto
Mas modifica o seu meio e o faz com gosto
Se no fosse a capacidade de criar, ainda viveramos nas cavernas
No evoluiramos, continuaramos em mesmices eternas.
(Anna Karoline Arraes Sousa)
Referncias
VYGOTSKY, Lev. S.; LURIA, A. R. Estudos sobre a histria do comportamento: o macaco, o

primitivo e a criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
NEVES-PEREIRA, Mnica. S. (2007). Uma leitura histrico-cultural dos processos criativos:
as contribuies de Vygotsky e da psicologia sovitica. In VIRGOLIM, ngela M. (Org.)
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VYGOTSKY, Lev. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
VYGOTSKY, Lev. S. Criao e imaginao. In: ______. Imaginao e criao na infncia:
Ensaio psicolgico - Livro para professores. 1. ed. So Paulo: tica, 2010. Cap. 1.
VYGOTSKY, Lev. S. Imaginao e realidade. In: ______. Imaginao e criao na infncia:
VYGOTSKY, Lev. S. O mecanismo da imaginao criativa. In: ______. Imaginao e criao
na infncia: Ensaio psicolgico - Livro para professores. 1. ed. So Paulo: tica, 2010. Cap. 3.
VYGOTSKY, Lev. S. A criao literria na idade escolar. In: ______. Imaginao e criao na
infncia: Ensaio psicolgico - Livro para professores. 1. ed. So Paulo: tica, 2010. Cap. 6.
VYGOTSKY, Lev. S. A criao teatral na idade escolar. In: ______. Imaginao e criao na
infncia: Ensaio psicolgico - Livro para professores. 1. ed. So Paulo: tica, 2010. Cap. 7.
VYGOTSKY, Lev. S. O desenhar na infncia. In: ______. Imaginao e criao na infncia:

Parte V
PROJETOS VINCULADOS
A OUTRAS ESCOLAS
Mdias contemporneas e ensino de arte:
um dilogo articulado por Obras Vivas
Kelly Bianca Clifford Valena

Yves de Sousa Silva
Introduo
Nos dias atuais, um arcabouo de novas mdias tem se revelado cada vez mais
acessvel e disseminado em nossa sociedade. Ambientes virtuais de toda ordem, por
extenso, compartilham o cotidiano de pessoas que compem a gerao vigente (VA-
LENA, 2009, 2010; DOMINGUES, 2003; RAJAH 2003).
Neste cenrio, qualquer proposta de trabalho pedaggico que desconsidere a
realidade aqui posta, corre o risco de se tornar incoerentemente alheia e descontextu-
alizada com o mundo no qual os estudantes esto inseridos.
A mudana de suporte de algumas ferramentas fsicas para o ambiente digital
possibilitou a produo e divulgao de contedos textuais e audiovisuais a baixos
custos, tornando o domnio e o uso de tecnologias contemporneas necessrios for-
mao profissional de diversas reas do conhecimento humano.
Neste contexto, o trabalho aqui descrito consistiu em explorar digital e perfor-
maticamente aspectos e possibilidades imagticas tomando como base obras de artes
visuais contemporneas. Convm elucidar que a arte contempornea aqui posta inte-
gra obras do perodo denominado historicamente como sendo Idade Contempornea.
Isto , do sculo XX aos dias atuais (VICENTINO, 2002; PROENA, 2007).
Em sintonia com Oliveira e Freitag (2008), a relevncia da arte contempornea
na escola contribuir com a compreenso e transformao do mundo em que vive-
mos. Segundo as autoras,
[...] imprescindvel que a arte e, em especial, a arte contempornea, deva ser discutida,
problematizada, auscultada na escola, pois, grande parte do que se produz hoje no cenrio
artstico est em consonncia com os conflitos e com a realidade que presenciamos diari-
amente, realidade esta que no podemos ignorar. A relevncia da Arte Contempornea
no Ensino de Arte se deve sua forma de manifestao, suas linguagens e conceitos que
impulsionam dilogos, encontros e caminhos inusitados, possibilitando a compreenso
e contextualizao por parte dos alunos em formao sobre o mundo em que vivem e
vice-versa (p. 118).
A parir das reflexes levantadas pelas autoras e independentemente de quais-

quer questes que amparem conceitos j estabelecidos como verdades acerca da arte,
a concebemos, sempre, como a expresso de um povo em um momento histrico e
sociocultural especfico. Assim, a arte contempornea fala do seu tempo e, por isto
mesmo, pode funcionar como um instrumento didtico potencial no contexto escolar
se a considerarmos como retrato cultural do hoje e como uma possibilidade de dilogo
entre alunos e tempo vivido.

O pblico-alvo desse trabalho foi composto por crianas e adolescentes da
educao bsica que, com o uso de recursos tecnolgicos de fcil acesso, tiveram a
oportunidade de vivenciar a experincia aqui relatada.
Imagem, mdia e visual na contemporaneidade
Flusser define que uma imagem o [...] resultado do esforo de se abstrair

duas das quatro dimenses de espao-tempo, para que se conservem apenas as dimen-
ses do plano (2002, p. 7). As dimenses do plano discutidas pelo autor so a altura e
a largura. Essa perspectiva bidimensional o que legitima uma imagem; independente
de ser fixa, tal como os desenhos, pinturas e fotografias; ou em movimento, como o
cinema e o vdeo, por exemplo.
Considerando a instncia comunicativa da expresso visual o que inclui a
arte , o termo mdias visuais problematizado por Mitchell (2009) no estudo No
existem mdias visuais. O autor chama a ateno para o fato de esse termo ser fre-
quentemente utilizado de modo a fazer referncia s fotografias, pinturas, cinema,
esculturas, dentre outras modalidades artsticas. No entanto, o autor discute o anacro-
nismo do termo, posto que as mdias em pauta acabam por requerer o envolvimento
dos outros sentidos. Mitchell apresenta a nomenclatura mdias mistas como a mais
coerente, ao menos do ponto de vista sensorial, uma vez que mesmo os filmes mudos
so compostos por msicas, falas e textos; a escultura, por sua vez, constitui uma
mdia visual acessvel aos cegos; a fotografia capta imagens que a olho nu seriam
impossveis de serem visualizadas. Neste contexto, da mesma forma que no existem
mdias puramente visuais, no existem mdias puramente sonoras, auditivas, tteis ou
olfativas. O que as distingue a proporo e o modo como os elementos compositivos
so articulados. Indubitavelmente, essa articulao configura-se como algo comple-
xo e no mnimo subjetivo demais para ser mensurado. Por isto, falar de mdias vai
muito alm do que simplesmente classific-las como visual, auditiva, sonora,
olfativa ou ttil. No h mdias exclusivamente visuais, devido inexistncia da
experincia visual pura (MITCHELL, 2009).
Em dilogo com as reflexes do autor, consideramos que o ato de ver e de inter-
pretar, portanto, denota uma integrao de sentidos. Dito de outro modo: vemos com o
corpo todo. Por isto, a proposta de trabalho que detalharemos a seguir apresenta o corpo
todo no apenas como uma fonte que olha, mas, tambm, como uma fonte que vista.
O visual aqui tratado refere-se a tudo o que vemos. Ver, por conseguinte, con-
forme discutido, implica numa ao complexa que no se limita ao olho fsico. As
artes visuais, ento, so concebidas neste estudo como expresses artsticas que no
podem estar dissociadas da experincia humana do corpo como um todo.
Metodologia e resultados
Desenvolver essa proposta implicou na necessidade de um perodo de plane-

jamento e estudo para com o material imagtico utilizado. Essa preparao objetivou,
340 Parte V - Projetos Vinculados a Outras Escolas

dentre outras questes, sensibilizar e estimular os alunos envolvidos a refletirem sobre
as possibilidades de atuao que se apresentavam.
Com este enfoque, o trabalho foi viabilizado no decorrer do ano de 2010
com alunos oriundos de escola pblica, na cidade de Goinia, que perpassavam pela
faixa etria dos 09 aos 11 anos do ensino fundamental. As aulas propostas foram
desenvolvidas no ensino de arte, de modo a integrar mdias contemporneas e artes
visuais.
A metodologia adotada contemplou aulas expositivas e prticas com atividades
individuais e coletivas. Tais atividades envolveram as etapas de trabalho explicitadas
na Tabela 1.
Tabela 1: Sntese das atividades desenvolvidas.

Etapas Atividades
I Estudo e apreciao de obras de arte brasileira contemporneas
Exerccios de performance corporal coletiva, tomando como referncia a interpretao
II
de imagens de obras de artes visuais.
III Registro fotogrfico das performances
IV Manipulao e edio das imagens capturadas
V Discusso acerca dos produtos e resultados obtidos
O conceito de performance aqui adotado refere-se a movimentos corporais

expressos intencionalmente na construo de sentidos para a interpretao das obras
trabalhadas.
Os recursos utilizados consistiram essencialmente em imagens de obras de
arte contemporneas impressas e em cores, indumentrias, adereos diversificados,
cmeras fotogrficas digitais e computadores. As Figuras 1 e 2 integram algumas das
imagens utilizadas como referncias.
Figura 1: Salvai nossas

almas 1 Srie Csio.
Siron Franco, 1999.
Tcnica mista.
Fonte: Material didtico
do Arte br. Disponvel
em: <http://artenaescola.
org.br/midiateca/
publicacao/?id=58725&>.
Acesso em: 04 maio 2012.

Figura 2: Duas Raas. Alfredo
Andersen, 1932. leo sobre tela.
Disponvel em: <http://
artenaescola.org.br/midiateca/
publicacao/?id=58737&>. Acesso
em: 04 maio 2014.
No decorrer da experincia aqui posta, foi utilizada como estratgia didtica

o ensino e a pesquisa de tcnicas bsicas de fotografia, noes de indumentria e
conceitos de performance na atualidade. Apesar da diversidade de tcnicas, mdias e
contedos envolvidos nessa experincia, foi possvel articular a integrao dos mes-
mos atravs de um trabalho interdisciplinar. Neste sentido, aulas sobre mdias con-
temporneas e artes visuais se uniram apoiadas por professores com conhecimentos
em tecnologias da educao e artes visuais.
Alguns resultados visuais dessa vivncia podem ser observados nas Figuras 3 e 4.
Figura 3: Registro fotogrfico de

performance corporal desenvolvida
por alunos da educao bsica.
Obra de referncia: Salvai nossas
almas 1. Siron Franco, 1999.

Figura 4: Registro fotogrfico de
performance corporal desenvolvida
por alunos da educao bsica.
Obra de referncia: Duas Raas.
Alfredo Andersen, 1932.
O trabalho aqui relatado foi concludo no segundo semestre de 2010. Como

instrumentos de avaliao dos resultados foram considerados, sobretudo, os critrios
de participao, produtividade e envolvimento dos estudantes, de modo que esta ao
se desse contnua e diariamente. No intento de tornar esse processo mais consistente,
tambm foi preciso recorrer autoavaliao discente. Sob esta perspectiva, dentre os
resultados obtidos foi possvel identificar: o recrudescimento dos repertrios imagti-
cos, no que tange a obras de arte brasileira contemporneas; a otimizao da expres-
so corporal; o aprimoramento da percepo visual; a melhora do trabalho em equipe
e a aprendizagem significativa de conceitos e tcnicas referentes fotografia, arte,
corpo, performance e edio de imagens.
A partir destes resultados, percebemos que houve uma contribuio com a for-
mao de sujeitos mais ativos corporalmente e menos cerceados por limitaes no que
concerne a produo artstica e suas possibilidades interdisciplinares. Devido a esta
ao ter se efetivado com alunos de escola pblica e pautar-se em bases que visaram
desenvolver, dentre outras questes, a percepo visual e a criatividade, identificamos
que funcionou como um estmulo a prticas artsticas dessa natureza e pesquisa so-
bre o tema trabalhado at ento desconhecido para a maioria dos estudantes.

Consideraes finais
As performances oriundas desta experincia foram nomeadas pelos estudantes

como Obras Vivas por tratarem-se de expresses corporais fundamentadas em ima-
gens de artes visuais, isto , de mdias mistas, segundo Mitchell (2009).
As fotografias capturadas nessa atividade, portanto, no s configuram regis-
tros de momentos vividos, como tambm expem imagens de um processo imbudo
de entusiasmo e envolvimento. Ao final do trabalho, as imagens obtidas foram expos-
tas aos alunos, pais e comunidade em geral atravs de um blog construdo exclusiva-
mente para este fim via computador.
A referida exposio indubitavelmente cumpriu o papel de favorecer a produo
dos sujeitos envolvidos, uma vez que articulou e deu visibilidade no mesmo espao
aos processos e produtos. Assim, parece-nos coerente a ideia de pretender dar conti-
nuidade a projetos dessa natureza, isto , que priorizem a inter-relao de reas/conheci-
mentos e que objetivem, acima de qualquer outra questo, a educao e a aprendizagem
significativa. De outro modo, cairamos na restrita prtica de quem estabelece uma did-
tica disciplinar, ou seja, que toma como referncia uma nica perspectiva.
Referncias
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OLIVEIRA, Marilda; FREITAG, Vanessa. A produo contempornea como espao de conflito no
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RAJAH, Niranjan. Entre arte e cincia: tecnologia de internet e arte baseada na rede. In: DO-
MINGUES, Diana (Org.). Arte e vida no sculo XXI: tecnologia, cincia e criatividade. So
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VALENA, Kelly. Tecnologia e educao: mtodos e possibilidades de uma experincia. In:
CONGRESSO NACIONAL DA FEDERAO DE ARTE-EDUCADORES DO BRASIL
(CONFAEB), 20. / SEMINRIO DO ENSINO DE ARTE DO ESTADO DE GOIS, 7., 2010,
Goinia. Anais... Goinia: FUNAPE: 2010. p. 465-476.
VICENTINO, Cludio. Histria Geral. So Paulo: Scipione, 2002.

Criatividade e curiosidade nas aulas
em uma escola de tempo integral
Carlla Barbosa de Morais

Iolene Mesquita Lobato
Marlene Barros Sandes
Mercs Pietsch Cunha Mendona
Introduo
A organizao do trabalho pedaggico visa democratizar o processo de en-

sino-aprendizagem e relevante para implementar formas metodolgicas em que a
proposta do diferente esteja inserida na prtica pedaggica. importante provocar a
quebra da rotina, despertar para novas realidades, oportunizar a oralidade e, principal-
mente, motivar a curiosidade.
Freire (1996) considera ser a curiosidade condio para a criatividade, a inda-
gao inquietadora que nos move no sentido de reconhecer o mundo que no fizemos
e acrescentar a ele algo que podemos fazer. Nesta perspectiva, o trabalho do professor,
dentre outros, deve instigar a curiosidade do aluno, de modo a incentivar-lhe a capa-
cidade crtica, a insubmisso.
Para Faccin (2013), a cidade apresenta uma pedagogia urbana que recria a
investigao pela ampliao da ao pedaggica em seus espaos. Ela tem muito a
oferecer a seus moradores, isto envolve aspectos que abarcam desde sua organizao
aos conhecimentos que ricamente nela circulam em todo tempo e lugar.
A concepo da cidade no se limita a ser apenas recurso pedaggico das escolas, mas pre-
tende constituir-se como agente educativo, comporta responsabilidades genricas cidade
e aos seus habitantes com vistas satisfao do direito de todos os cidados desfrutarem,
em condies de liberdade e igualdade, dos meios e oportunidades de formao, entreteni-
mento e desenvolvimento pessoal que a prpria cidade oferece (MACHADO, 2013, p. 02).
Nessa tica, avaliando os espaos educativos que a cidade proporciona - que

podem fazer do aluno produtor do conhecimento e pesquisador de seus espaos em
diferentes reas do saber, compreendendo melhor sua condio humana e o ambiente
em que vive - o professor atua como agente transformador da sociedade e de seu tem-
po e estimula o aluno a exercer sua condio de cidadania.
Neste contexto, a escola integrada com os espaos pblicos ruas, parques, praas, mu-
seus promove a participao urbana infantil. [...] essa rede de integrao sustenta-se em
quatro pilares promovidos pela escola: conhecimento, ocupao, interveno e participa-
o nos espaos e equipamentos urbanos usados [...] (FACCIN, 2013, p. 50).
Conforme Carrano (2003), os espaos da cidade no so meros reflexos das

estruturas sociais, so expresses concretas de cada conjunto histrico da sociedade.
Desta forma, a cidade uma edificao geradora de conhecimento e por isto a propos-

ta desses espaos escolhidos desafia o professor a promover atividades pedaggicas
com seus alunos, compreendendo a cidade como laboratrio de pesquisa, observao
e investigao. Estas atividades podem permitir a alunos e professores que delas par-
ticipam olhares mltiplos e interdisciplinares sobre o contexto histrico, de modo
a valorizarem a cultura produzida nos mais diversos espaos que formam a cidade,
revendo seus valores e de seus habitantes.
Aula-caminhada na cidade de Gois
Uma aula ao ar livre, no ptio da escola, embaixo de rvores frondosas e com

os alunos sentados em crculo, ao cho. A professora fala da poluio ambiental. Em
suas mos no h giz ou apagador, mas algumas garrafas pets, folhas de papel-jornal,
pedaos de barbante usado e sacolinhas plsticas de supermercado. A educadora con-
segue transformar todo esse material em bolas, porta-treco e pequenos quebra-cabe-
as. Todos brincam.
Esta descrio dialoga com as palavras de Rubem Alves (1989, p. 13-12):
Eu diria que os educadores so como as velhas rvores, possuem uma frase, um nome, uma
estria a ser contada. Habitam um mundo em que o que vale a relao que os liga aos
alunos, sendo que cada aluno uma entidade sui generis, portador de um nome, tambm
de uma estria, sofrendo tristezas e alimentando esperanas. E a educao algo pra
acontecer neste espao invisvel e denso, que se estabelece a dois. Espao artesanal.
O brincar um ato de lazer e tambm de conhecimento, segundo Lima (1984

apud MARAFON, 2009). Esta dupla natureza do brincar permite que o termo seja
considerado parte integrante da atividade educativa, por meio do jogo, por exemplo.
Utilizando-se do jogo como estratgia importante e freqente, o brincar torna-se uma

atividade sria para a criana na medida em que mobiliza possibilidades intelectuais e
afetivas para a sua realizao na construo do saber, devendo-se incentivar as interaes
criana/criana como fonte de desenvolvimento, visto que o que leva a criana se interes-
sar a atividade em si e no o processo (LIMA, 1984 apud MARAFON, 2009, p. 90).
Valendo-se da brincadeira como estratgia na aula-caminhada ora descrita, a

professora suscita a curiosidade visvel nos olhos dos 23 alunos do 6 ano do Ensino
Fundamental. As perguntas e as experincias pessoais chovem. Com tranqilidade,
a professora escuta as histrias; o tempo voa, a aula termina. Ao longo da semana,
todos os alunos querem conhecer as aes de sustentabilidade produzidas pelos 3Rs:
reduzir, reciclar e reutilizar.
Nessa aula-campo, as brincadeiras sobre prticas que visam estabelecer uma
relao mais harmnica entre consumidor - alunos que dela participam - e ambiente
geram discusses sobre as consequncias do assoreamento dos rios na vida dos pei-
xes, na mata ciliar e nos pequenos animais como as perdizes, as codornas, os tucanos
e as ararinhas que passeiam por ali.
A professora amplia a discusso nas aulas seguintes discutindo as caractersticas
endmicas do Cerrado - vegetao peculiar da regio - e demonstra preocupao com os

integrantes da lista de animais em extino. No aprofundamento dos assuntos, os alunos
atentam para o fato de que a paisagem mais drasticamente modificada tem sido a cidade.
Nela, o solo foi coberto pelo calamento; morros e serras foram substitudos por pontes
e represas; muitas ruas e parques, apesar de arborizados, apresentam vegetao planeja-
da, como tudo o mais na cidade, a fim de atender aos objetivos do homem.
Conclui-se mediante as discusses que a Cidade de Gois , principalmente,
um agrupamento de pessoas, composta pela interao de diversas populaes. As co-
munidades biolgicas comuns so definidas em termos das relaes alimentares entre
os organismos que as compem, mas o homem dessa cidade recebe seu alimento das
mais diversas partes. A farinha de trigo que se come, por exemplo, vem da regio sul;
o caf, de Minas Gerais, sem contar os produtos vindos do exterior. Assim, entende-se
que a comunidade biolgica do homem se estende a vrias regies do mundo.
Depois de algumas aulas de campo, veio a proposta de aula-caminhada, feita
nascente do Rio Vermelho, na Serra Dourada, tambm no municpio da Cidade de
Gois. Os alunos aprovaram a possibilidade de visitar o lugar, momento em que a
professora salientou ter sido ali foi o primeiro lugar de descoberta do ouro em Gois,
aproveitando a oportunidade para explicar as consequncias da minerao na vida de
todos os seres vivos da regio.
A educadora destacou ainda a importncia do cuidado para com o meio am-
biente, atitude que pode preservar a vida de animais (como lobo-guar, paca, anta), as
reas de reserva ambiental (como o Parque do Carioca e a Cachoeira das Andorinhas)
e ainda auxiliar na recomposio da matar ciliar.
Na comunidade em que a aula-caminhada foi trabalhada, existem muitos or-
ganismos que, de uma ou outra forma, adaptaram-se s condies de vida urbana.
O principal requisito para viver no local a capacidade de conviver com o homem.
Alguns animais ces, gatos, pombos so deliberadamente cuidados por algumas
pessoas, outros (ratos, baratas e grilos) dispensam qualquer estmulo. Quanto ve-
getao, h rvores e arbustos que toleram bem o solo revestido por calamento e ar
poludo; ervas - daninhas crescem nos terrenos baldios e nas fendas do calamento.
A prtica para essa aula criativa, fora dos muros da escola, foi planejada a par-
tir dos pressupostos do trabalho de Darcy Ribeiro (1986), estudioso que defende uma
educao capaz de promover salto significativo e de qualidade no ensino fundamental.
Sua proposta articula profunda reformulao na escola, propiciando reflexo sobre
aspectos que envolvem organizao, objetivos, mtodos e insero social e, ainda,
um regime de turno nico com linhas de ao nas reas de instruo, sade e cultura.
Schaffner e Buswell (1999) apresentam dez elementos que, quando presentes
e bem esclarecidos na escola, possibilitam o sucesso da prtica educativa. Entre estes
dez elementos, destacamos cinco que acordam com nossa realidade, sendo: a) de-
senvolvimento de uma filosofia baseada nos princpios democrticos, que possibilite
educao de qualidade a todos; b) liderana forte, na figura do diretor, que permitir
essa filosofia exceder o planejamento, concretizando-se na escola; c) promoo da
cultura de acolhimento, de apreciao a diversidade; d) manuteno da flexibilidade;
5) comemorao dos sucessos e aprendizado baseado na superao de desafios. Res-
saltamos que a integrao desses elementos comunidade escolar requer dela dina-
mismo, acolhimento e informao.

Os elementos relacionados apontam ainda para a necessidade de ateno
filosofia que a escolha j possui, sendo ela de extrema importncia para o desenvol-
vimento de sua dinamicidade. Numa perspectiva de educao para todos, portanto,
no podemos nos esquecer de Darcy Ribeiro, que idealizou a educao integral como
aquela capaz de atuar nas reas da cultura, dos esportes, da arte, ultrapassando a
atuao restrita tpica instruo escolar (GABRIEL; CAVALIERE, 2010, p. 280).
Diante disso, surge o questionamento: como promover uma educao que con-
temple essas dimenses e seja capaz de formar integralmente o sujeito? Esta resposta
no simples, mas assinala possveis caminhos que possibilitam direcionamento e
reflexo acerca da proposta da educao integral. Compreender a cidade como terri-
trio vivo seria uma dessas trilhas a percorrer, pois segundo Moll (2009, p. 15): [...]
a cidade, no seu conjunto, oferecer intencionalmente s novas geraes experincias
contnuas e significativas, em todas as esferas e temas da vida.
Logo, a aproximao e o dilogo entre escola e cidade nos levam a vislumbrar a
Cidade de Gois como espao mpar, um centro turstico internacional reconhecido por
receber, todos os anos, o Festival Internacional de Cinema e Video Ambiental (FICA).
Este municpio nos permite viajar pelo Brasil colonial por meio da histria contada pe-
los antigos casares, pelos artistas locais (Cora Coralina), pela confeco e distribuio
de alfenis em momentos folclricos (como na Procisso do Fogaru), pela culinria
tpica e pela rica gastronomia regional. Nessa cidade, habitou a nao indgena Goi
e, nela, Bartolomeu Bueno da Silva fundou o Arraial de Sant`Anna, no sculo XVIII.
Nesse sentido, a categoria espao assume, conforme Rabelo (2012, p. 124):
contorno de territrio e ganha amplitude medida que acena para o cenrio da po-
ltica pblica intersetorial, da complexidade social de estratgias integradas da educa-
o. Sob esta perspectiva, entendemos que a Cidade de Gois caracteriza um espao
de aprendizagem sem limites, sem cercas, um espao envolvente de sociabilidade, de
pertencimento, de expanso humana, de intencionalidades, de partilha de vida (p. 125).
Metodologia aplicada
Toda a prtica da professora que trabalhou a aula-caminhada, ora mencionada,

foi processada com base no trabalho de Hoffamann (2005), que defende a insero de
algumas aes no processo de aprendizagem dos alunos, que envolve: a) ajustamento
da proposta feita ao grupo ou a alunos, individualmente; b) introduo a novas tare-
fas, textos, assuntos, perguntas; c) ajuste de tempos e espaos ao trabalho proposto;
d) mudana das situaes propostas; e) diversificao de situaes de aprendizagem
diante dos interesses observados etc.
Tendo como suporte esses passos, em aula-campo a professora percebeu que
para efetivar a proposta seria necessrio um estudo das melhores estratgias de traba-
lho. Esta constatao fez surgir o primeiro obstculo: ela no tinha acesso s refern-
cias bibliogrficas da rea. Buscou indicaes de leitura a colegas, entendendo que o
ponto de partida deveria ser uma conversa com os alunos, em classe, sobre os espaos
de aprendizagem. Ela pretendia abordar a percepo daqueles locais com base na
perspectiva geral e enfatizar o papel de seus alunos como sujeitos desta histria.

O compromisso da professora passou a ser o de mobilizar a busca dos alunos
por novos conhecimentos, ajustando experincias educativas s necessidades e inte-
resses percebidos ao longo do processo, promovendo reflexo em torno das ideias em
construo, de modo a favorecer a autonomia dos alunos em suas buscas. Uma ao
que segundo Charlot (2000, p. 68) conduz o aluno a se apropriar do conhecimento:
Aprender uma atividade de apropriao de um saber que no se possui, mas cuja ex-
istncia depositada em objetos locais, pessoas. Essas que j trilharam o caminho que eu
devo seguir podem ajudar-me a aprender, [...] executar uma funo de acompanhamento,
de mediao.
Uma conversa em classe sobre a histria da educao integral no Brasil foi par-
te da primeira etapa. A professora sugeriu que a turma relatasse aprendizagens do dia
anterior, como foram processadas e em que espao ocorreram. Aps, leu trechos sobre
a concepo de educao integral e seus principais defensores para, em seguida, pro-
por aos alunos a escrita das informaes que aprenderam fora da escola no caderno,
ao que poderia ajud-los na compreenso dos assuntos trabalhados em sala de aula.
Em classe, todos compartilharam as informaes coletadas. A professora pediu
que os alunos trouxessem para a aula seguinte fotografias de locais da cidade que con-
sideravam ser possvel aprender, sendo atendida nesta solicitao. De posse dos instru-
mentos, os discentes explicavam os locais apresentados, relacionando-os com o contedo
trabalhado em sala. A cada aula, os alunos estudavam contedo especfico, relacionando-
-o com o melhor local da cidade que poderia ser utilizado para aplicao daquela apren-
dizagem. Na prtica, realizavam visitas aos locais escolhidos, desenvolvendo vrios tipos
de representao do contedo vivenciado por desenhos, esquemas, caricaturas, etc.
Ao fim do trabalho realizado, os alunos perceberam que qualquer local uma
escola e que o espao escolar mais do que um lugar delimitado por muros. Compre-
enderam que o aprendizado no ocorre s nos bancos escolares, mas no cotidiano, em
qualquer lugar em que seja possvel compartilhar ideias e saberes.
Consideraes finais
Prticas de aulas alternativas em locais pblicos tm por finalidade a evoluo

do aluno em termos de uma postura reflexiva sobre o que aprende, as estratgias de
que se utiliza para aprender e sua interao com os outros. Estas prticas no se redu-
zem a processos de autocontrole de condutas, em momentos determinados pelos pro-
fessores ou escolas, elas se desenvolvem mediadas por posturas igualmente reflexivas
dos educadores. A proposta de trabalho desenvolvido pela professora explorou o es-
pao que a regio da Cidade de Gois oferece, lanando mo da natureza, do andar na
cidade e do deslumbramento do encontro com o novo, fazendo surgir novos olhares e
novos saberes. O relato de experincia vivenciada na aula-caminhada carrega em sua
dinmica as tenses candentes vividas na reorganizao de espaos, tempos e saberes.
Estes processos reflexivos consistem em oportunizar ao estudante a reflexo sobre
experincias educativas e sua expresso de conhecimento, em termos de estratgias de
aprendizagem e novas descobertas - conhecimentos, valores, sentimentos.

Por isso, preciso convergir o dilogo numa rede de coletivo de ao, a fim de
reeducar a gesto poltica dos sistemas escolares e seus quadros, criando, inclusive,
um sistema de comunicao com estudantes, com profissionais da rea de educao,
gestores de reas afins e outros parceiros para troca de informaes e acompanhamen-
to, dentre outras demandas.
Os espaos educativos que a cidade oferece so reas capazes de ampliar o po-
tencial que a educao tem na vida dos alunos. A cidade educadora pode transformar
mentalidades sobre a noo de patrimnio medida que ajuda a aprofundar esta rela-
o, promovendo integrao e socializao entre alunos e professores, favorecendo a
manuteno das tradies e da cultura popular.
Referncias
ALVES, Rubens. Conversas com quem gosta de ensinar. So Paulo: Cortez, 1989.
CARRANO, Paulo C. R. Juventudes e cidades educadoras. Petrpolis, RJ: Vozes, 2003.
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php/357/UNIDADDE_III.pdf>. Acesso em: 25 ago. 2013.
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MOLL, Jaqueline. Um paradigma contemporneo para a educao integral. Revista Pedaggi-
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SCHAFFNER, Beth C.; BUSWELL, Barbara E. Dez elementos crticos para a criao de
comunidades de ensino inclusivo e eficaz. In: STAINBACK, Susan; STAINBACK, William
(Orgs.). Incluso: Um guia para educadores. Ed. Artes Mdicas: Porto Alegre, 1999. p. 69-87.

Sobre os Autores
Adriana Delb Lopes - Professora adjunta na Faculdade de Filosofia e na ps-gra-
duao em Filosofia da UFG e coordenadora do PIBID Filosofia no CEPAE/UFG.
Doutora em Filosofia pela Unicamp. E-mail: adrianadelbo@gmail.com
Alcir Horcio da Silva - Professor Adjunto II lotado no CEPAE/UFG. Doutor em

Educao pela Faculdade de Educao da UFBA. E-mail: halcir@yahoo.com.br
Alexandre Magno Guimares - Professor Assistente I na UNIFAP. Professor Pes-

quisador: Laboratrio de Estudos em Pedagogia do Movimento - UNIFAP; Ncleo
de Estudos e Pesquisas em Corporeidade e Pedagogia do Movimento - NUCORPO.
E-mail: alexelvis@ig.com.br
Ana Maria da Conceio Silva - Professora do CEPAE/UFG. Mestre. E-mail:

prof.anamaria.ufg@gmail.com
Andrea Alves da Silva Souza - Professora Auxiliar da UFG. E-mail: souza.andrea-

alves@uol.com.br
Andrea Guimares Carvalho - Mestranda em Ensino na Educao Bsica (PPGEEB/

CEPAE/UFG). Professora da Secretaria Municipal de Educao de Senador Cando.
E-mail: cenaudio@ig.com.br
Andra Ins Goldschmidt - Professora Doutora Adjunta da UFG. Orientadora de Es-

tgio Curricular Supervisionado em Biologia do Instituto de Cincias Biolgicas/UFG.
E-mail: andreainesgold@gmail.com
Anna Karoline Arraes Sousa - Educadora na Unidade de Educao Infantil/UFG.

Pedagoga pela UFG. E-mail: carolarraes91@hotmail.com
Barbra do Rosrio Sabota Silva (Barbra Sabota) - Doutora em Letras e Lingus-

tica pela UFG (2008). Ps-doutoranda em Lingustica Aplicada pela UnB, bolsis-
ta Capes/Fapeg. Professora do curso de Letras e do Mestrado Interdisciplinar em
Educao Linguagem e Tecnologias (MIELT), ambos na UnUCSEH/UEG. E-mail:
barbrasabota@gmail.com
Carlla Barbosa de Morais - Professora do Curso de Extenso Educao Integral da

UFG. Especialista. E-mail carlla@hotmail.com
Carmelita Brito de Freitas Felcio - Professora assistente na Faculdade de Filosofia.

Mestre em Filosofia Poltica pela UFG. Coordenadora do curso de Licenciatura em
Filosofia e do PIBID Filosofia UFG no Colgio Estadual Professor Jos Carlos de
Almeida. E-mail: carmelaf@terra.com.br
Clia Sebastiana Silva - Professora da UFG (CEPAE/UFG). Doutora em Literatura

pela UnB. E-mail: celia.ufg@hotmail.com

Cleicianne Barreira Arajo - Professora Bolsista da Unidade de Educao Infantil
da UFG. Graduada em Pedagogia pela UFG. E-mail: cleicianegyn@hotmail.com
Danilo Rabelo - Professor Adjunto IV de Sociologia no CEPAE/UFG e do Programa

de Ps-Graduao Ensino na Educao Bsica da UFG. Doutor em Histria pela UnB
(2006). E-mail: rabelodanilo62@yahoo.com.br
Deise Nanci Castro Mesquita - Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em

Ensino na Educao Bsica do CEPAE/UFG (PPGEEB/CEPAE/UFG). Doutora em
Letras e Lingustica (FL/UFG). E-mail: mesquitadeise@yahoo.com.br
Denise lvares Campos - Professora Associada do CEPAE/UFG. Doutora em M-

sica pela Universidade Autnoma de Madri/Espanha. E-mail: denialvacampos@
hotmail.com
lida Ferreira da Silva - Especialista em Metodologia do Ensino Fundamental.

E-mail: elidaueg@hotmail.com
Evandson Paiva Ferreira - Professor adjunto de Filosofia no CEPAE (Ensino Mdio e

Programa de Ps-graduao em Ensino na Educao Bsica) e professor supervisor no
PIBID Filosofia da UFG. Doutor em Educao pela UFG. E-mail: evandson@ufg.br
Fabiana Perptua Ferreira Fernandes - Professora de Lngua Espanhola no CEPAE/

UFG. Graduada em Letras - Habilitao Lngua Espanhola e Respectivas Literaturas.
Mestre em Educao (PPGE/UFSM). E-mail: brasucaya@yahoo.com.br
Flvia Pereira Lima - Professora de Cincias no CEPAE/UFG. Mestre em Extenso

Rural pela Universidade Federal de Viosa. E-mail: limaflp@yahoo.com.br
Gene Maria Vieira Lyra Silva - Professora do CEPAE/UFG. Doutora em Educao.

E-mail: gene.lyra@gmail.com
Greiton Toledo de Azevedo - Professor do CEPAE/UFG. Graduado em Licencia-

tura em matemtica pela UFG e ps-graduando pela mesma instituio. E-mail:
greitontoledo@gmail.com
Guilherme Colherinhas - Professor de Fsica do CEPAE/UFG. Doutor em Fsica da

Matria Condensada pela UFG. E-mail: gcolherinhas@ufg.br
Iolene Mesquita Lobato - Professora do Curso de Extenso Educao Integral da

UFG. Mestre. E-mail: iolenelobato@gmail.com
Iris Oliveira de Carvalho - Professora de Espanhol do Ensino Fundamental e Mdio

no CEPAE/UFG. Professora autora de materiais para Ensino a Distncia para Curso
de Especializao. Revisora pedaggica de materiais multimdia e textos para AVA.
354 Sobre os autores

Graduada em Letras Portugus/Espanhol e Mestre em Letras e Lingustica pela UFG.
E-mail: irisoc@uol.com.br
Jailson Silva de Sousa - Professor Substituto da Subrea de Geografia do CEPAE/

UFG. E-mail: geo.jailson@gmail.com
Jaqueline Gomides da Costa - Mestre em Educao, Cincias e Matemtica. E-mail:

jaque.gomides@hotmail.com
Joana Rosa de Almeida - Professora do CEPAE/UFG. Graduada em LETRAS,pela

UFG. Especialista em Literatura Infato-juvenil, pela PUC-MG e Mestre em Educao
e Linguagem pela FE/UFMG. joanalmeidar@yahoo.com.br
Kelly Bianca Clifford Valena - Professora efetiva de Artes Visuais no CEPAE/

UFG. Mestre. E-mail: kellybiancacv@yahoo.com.br
Larissa de Mello Evangelista - Professora de Cincias/Biologia no CEPAE/UFG.

Mestre em Educao em Cincias e Matemtica - UFG. E-mail: larissamelloevange-
lista@gmail.com
Leonarlley Rodrigo Silva Barbosa - Coordenador Pedaggico do Colgio E. Jos

Silva Oliveira. E-mail: leonarlleyrodrigo@hotmail.com
Lorrana Laurence - Bolsista do PROLICEN - Programa de Licenciatura e aluna do

curso de Artes Visuais - UFG. Email: lorranalaurence@hotmail.com
Luciana Parente Rocha - Professora da Subrea de Matemtica do CEPAE/UFG.

Mestre em Educao Matemtica. E-mail: lpr.luciana@gmail.com
Luzia Rodrigues da Silva - Professora do CEPAE/UFG. Doutora em lingustica pela

UNB. E-mail: luzro7@yahoo.com.br
Magali Saddi Duarte - Professora adjunta de lngua inglesa do CEPAE/UFG. Dou-

tora em Educao. E-mail: magalisaddi@gmail.com
Mara Veloso de Oliveira Barros - Professora do Centro de Estudo e Pesquisa

Ciranda da Arte/SEE-GO. Especialista em Filosofia da Arte pela UEG. E-mail:
maravelloso@hotmail.com
Marcello Lucas - Mestre em Educao, Cincias e Matemtica. E-mail: marcellolu-

cas@gmail.com
Maria Alice de Sousa Carvalho - Professora Adjunta da UFG. E-mail: carvalho.

mariaalice12@hotmail.com

Maria de Ftima Cruvinel - Professora da Subrea de Portugus do CEPAE/UFG.
Doutora em Estudos Literrios pela Unesp. Email: fatimacruvinel@uol.com.br
Maria Izabel Barnez Pignata - Professora Doutora Associada da UFG; superviso-

ra de Estgio Curricular Supervisionado em Cincias e Biologia do CEPAE/UFG.
E-mail: mibabel@ufg.br
Maria Jos Oliveira de Faria Almeida - Professora Associada do CEPAE/UFG;

Doutora pelo Programa de Ps-graduao em Agronomia da UFG; e Presidente da
Associao dos Apicultores do Estado de Gois. API-GOIS. E-mail: almeidama-
jose@gmail.com
Marilza Vanessa Rosa Suanno - Professora e pesquisadora da UFG e da UEG. Gradu-

ao em Pedagogia (UFG/1994). Mestrado em Educao (PUC-GO/2006). Doutoranda
em Educao (UCB). Doutorado sanduche na Universidade de Barcelona (UB). Mem-
bro do Grupo de pesquisa ECOTRANSD (CNPq/UCB). Lder de Grupo de Pesquisa
CNPq/UFT. Membro da Rede Internacional de Escolas Criativas: construindo a escola
do sculo XXI (RIEC Coord. UB/Espanha). E-mail: marilzasuanno@uol.com.br
Marisa Gomes dos Santos - Especialista em Educao Matemtica. E-mail: mari_

gsantos@hotmail.com
Marlene Barros Sandes - Professora do Curso de Extenso Educao Integral da

UFG. Especialista. E-mail: vip.aulas@hotmail.com
Mrlon Herbert Flora Barbosa Soares - Professor do Laboratrio de Educao

Qumica e Atividades Ldicas do Instituto de Qumica, UFG. Doutor em Cincias
(Qumica) pela Universidade Federal de So Carlos. E-mail: marlon@ufg.br
Mercs Pietsch Cunha Mendona - Coordenadora do Curso de Extenso Educao

Integral da UFG. Doutora. E-mail: mercesmendonca@yahoo.com.br
Miguel Luiz Ambrizzi - Doutorando em Arte e Design pela Faculdade de Belas Artes
da Universidade do Porto/Portugal. E-mail: miguelirou@gmail.com
Neisi Maria da Guia Silva - Professora do CEPAE/UFG e atual coordenadora do

projeto de extenso Fuxico. Graduada em Pedagogia pela FE/UFG, Mestre em Edu-
cao pela mesma instituio. E-mail: neisimaria7@gmail.com
Newton Freire Murce Filho - Professor da UFG. Doutor em Lingustica, mestre em

Lingustica Aplicada (UNICAMP). E-mail: newtonmurce@yahoo.com.br
Patrcia Oliveira Santos Mateus - Professora da Rede Estadual de Gois. Mestran-

da do Programa: Mestrado em Ensino na Educao Bsica - CEPAE/UFG. E-mail:
pathymateus@hotmail.com

Paulo Reis Nunes - Professor do Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte/SEE-GO.
Mestrando em Performances Culturais pela UFG.pauloreisnunes@hotmail.com
Ptias Alves Lobo - Professor da UFG (CEPAE/UFG). Mestre em educao pela UFG.
E-mail: pitiaslobo@live.com
Raquia Rabelo Rogeri - Professora substituta do CEPAE/UFG nos anos de 2012 e

2013. Graduada em Pedagogia. Mestre em Educao. Professora do curso de Pedagogia
da Pontifcia Universidade Catlica de Gois. E-mail: professoraraquia@gmail.com
Renato Sardinha - Professor da Subrea de Matemtica do CEPAE/UFG. Mestre em

Educao, Cincias e Matemtica. E-mail: rensardinha@gmail.com
Rosana Beatriz Garrasini Sellanes - Professora de Espanhol do Ensino Fundamen-

tal e Ensino Mdio do CEPAE/UFG. Formada em Letras Espanhol/Portugus pela
PUC-Gois (2006). Especialista em Lingustica Aplicada ao Ensino de Lnguas Es-
trangeiras CEPAE/UFG (2011) e aluna do programa de Mestrado Profissional Ensino
na Educao Bsica CEPAE/UFG (2014). E-mail: garrasini@gmail.com
Rusvnia Luzia Batista Rodrigues da Silva - Professora da Subrea de Geografia do

CEPAE/UFG. Doutora. E-mail: rusvenia@gmail.com
Silvana Matias Freire - Professora de francs no CEPAE/UFG. Doutora em lingus-

tica pela UNICAMP. E-mail: silvanamatiasfreire@gmail.com
Sirlene Terezinha de Oliveira - Professora efetiva de lngua francesa do CEPAE/UFG.

Licenciatura em Letras/UFG (portugus/francs). Mestrado em lingustica aplicada
com nfase em traduo pela UnB. E-mail: sirlenete@gmail.com
Sirley Aparecida de Souza - Professora Assistente do CEPAE/UFG. Mestre em Educa-

o. Especialista em Criminologia. Pedagoga e Advogada Criminal. Atualmente, coor-
dena a 2 Fase do Ensino Fundamental. E-mail: sirleyaparecidadesouzade@gmail.com
Snia Santana da Costa - Professora Adjunta da UFG. E-mail: ssc444@gmail.com
Telma de Oliveira Ferreira - Professora Assistente do CEPAE/UFG. Doutoranda em

Educao pela UFSM. E-mail: telmusica@gmail.com
Telma Maria Santos Faria Mota - Professora Auxiliar da UFG. Especialista em

Alfabetizao - Mestranda do Programa de Ps Graduao em Ensino na Educao
Bsica e Professora do CEPAE/UFG. E-mail: sfm.telma@gmail.com
Thales Rodrigo Vieira - Professor de Lngua Francesa no Colgio de Ensino e Pes-

quisa Aplicada Educao - UFG. Licenciado em Letras - Francs e Portugus pela
UFG. Mestre em Letras e Lingustica pela UFG. E-mail: thalesrv@yahoo.com.br

Vera Kran Gomes Miranda - Mestranda em Ensino na Educao Bsica (PPGEEB/
CEPAE/UFG). Professora da Secretaria Municipal de Educao de Ceres. E-mail:
verakran_miranda@hotmail.com
Vivianne Fleury de Faria - Professora de Lngua Portuguesa do CEPAE/UFG. Dou-

tora em Literatura Brasileira pela UNB. E-mail: vivifleury@hotmail.com
Wanderley Alves dos Santos - Professor Adjunto do CEPAE/UFG. Doutor em Artes

Visuais pela Universidade de Vigo/Espanha. E-mail: wanderley.santos@gmail.com
Yves de Sousa Silva - Professor efetivo de Mdias Contemporneas na Rede Munici-

pal de Educao de Goinia. Mestre. E-mail: yvesviajante@yahoo.com.br

Av. C-233, Qd. 568 Lt. 28 - Nova Sua
Goinia - Gois - Brasil - CEP: 74.290-040
Fone/Fax: (62) 3253-1307
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Veredas Escolares:

partilhando experincias criativas de ensino

Editor Presidente do Conselho Editorial

Assessora-membro do Conselho Editorial

Todos os direitos reservados e protegidos pela Lei n 9.610 de 19/02/1998, artigo

Os autores dos captulos so responsveis pelos textos e imagens divulgadas,

Projeto grfico e capa: Franco Jr.

Ilustrao da capa: Leo Pincel. Acrlico s/ tela. Sem ttulo

Impresso e acabamento: Grfica e Editora Amrica Ltda.

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

v370 Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino

Educao. 1. Formao docente. 3. Educao transformadora.

I. Realizar experincias pedaggicas, mediante projetos de ensino, pesquisa e extenso

Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG 5

O CEPAE um dos colgios de aplicao das universidades federais do Bra-

Fruto desta interao entre o Cepae e a RIEC, em abril de 2014 aconteceu no

Marilza Vanessa Rosa Suanno - UFG/UEG/RIEC

Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG 7

Ludens: o ldico e a abordagem do conhecimento matemtico.............................15

Poesia e jogo: prtica pedaggica e leitura do texto potico..................................25

O crculo restaurativo como prtica educativa no CEPAE/UFG............................32

Formao docente e mobilizao de saberes de geografia e matemtica

A produo de poesias em lngua estrangeira para alunos iniciantes.....................48

Jornal na escola: um exerccio para pensar o mundo.............................................56

Artes integradas: uma abordagem propcia criatividade na escola......................66

Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG 9

Transversalidade e complexidade uma experincia transdisciplinar no

O trabalho de concluso de curso do CEPAE/UFG...............................................92

Pedagogia de projetos de aprendizagem nas aulas de lngua espanhola..............103

Meliponrio do CEPAE/UFG: o uso das abelhas nativas no contexto

A literatura em questo: possibilidades pedaggicas...........................................123

O jogo como metodologia de ensino aprendizagem em ecologia........................129

A abordagem transdisciplinar da cultura na aula de lngua estrangeira...............139

Espanhol em ambiente virtual de aprendizagem..................................................146

A culinria nas aulas de espanhol: motivao e cultura.......................................157

Filosofia e escola: uma experincia de formao no CEPAE/UFG com a

Jogos pedaggicos: possvel aprender brincando nas aulas de cincias

Experincias com a literatura infanto-juvenil no ensino fundamental

O Frescobol nas aulas de educao fsica do CEPAE/UFG: possibilidades

Livros ilustrados no ensino de ingls como lngua estrangeira............................206

A mocinha do mercado central: um curioso caso de influncia...........................216

Leitura de poemas em aula de francs lngua estrangeira (FLE):

Eventos de letramento mediados por cartas.........................................................233

Adaptao e complementao de materiais didticos para o ensino de

Histrias em quadrinhos nas aulas de matemtica: uma perspectiva

A princesa e o sapo: em busca da criatividade no ensino de ingls como

Animando o ensino nas sries iniciais: a produo de stop-motion nas

Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG 11

Brincadeiras musicais: dilogo entre musicalizao e formao integral

Fuxico apenas um olhar.....................................................................................308

Teoria e prtica de aes criativas no mestrado profissional em ensino na

Criatividade e o papel do professor......................................................................328

Mdias contemporneas e ensino de arte: um dilogo articulado por

Criatividade e curiosidade nas aulas em uma escola de tempo integral...............345

Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG 13

lida Ferreira da Silva

O ato de ensinar matemtica deve contribuir para desenvolver o raciocnio

de extrema importncia que a criana esteja inserida neste ambiente de brincar e ao

Apresentar o conhecimento matemtico de um modo diferente daquele centra-

Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG 15

O ponto em que tudo comea: o Ludens na segunda fase do ensino fundamental

A primeira edio do Ludens aconteceu em 2009 e contou com a participao

16 Parte I - Projetos Desenvolvidos na Escola