Jean Houssaye, Le triangle pdagogique, Peter Lang, 2000

Jean Houssaye a une longue exprience d'ducateur et de formateur aussi bien dans les structures
scolaires que dans les centres de vacances sur lesquels il a produit plusieurs tudes. Ses travaux
essentiels portent sur le statut de la pdagogie qu'il conoit comme une articulation entre la thorie et
la pratique de l'ducation. Il a formalis le fameux " triangle pdagogique " (savoir / professeur /
lves) et coordonn chez ESF diteur un ouvrage de synthse qui fait autorit : La pdagogie : une
encyclopdie pour aujourd'hui. Jean Houssaye est aujourd'hui professeur de sciences de l'ducation
l'universit de Rouen

Le triangle pdagogique de Jean Houssaye Educnet (suprieur)

Dans son modle de comprhension pdagogique, Jean Houssaye dfinit tout acte pdagogique
comme lespace entre trois sommets dun triangle : lenseignant, ltudiant, le savoir. Derrire le
savoir se cache le contenu de la formation : la matire, le programme enseigner. Lenseignant est
celui qui a quelques enjambes davance sur celui qui apprend et qui transmet ou fait apprendre le
savoir. Quant ltudiant, il acquiert le savoir grce une situation pdagogique, mais ce savoir peut
tre aussi du savoir-faire, du savoir-tre, du savoir agir, du faire savoir Les cts du triangle sont les
relations ncessaires cet acte pdagogique : la relation didactique est le rapport quentretient
lenseignant avec le savoir et qui lui permet dENSEIGNER, la relation pdagogique est le rapport
quentretient lenseignant avec ltudiant et qui permet le processus FORMER, enfin la relation
dapprentissage est le rapport que llve va construire avec le savoir dans sa dmarche pour
APPRENDRE.

Jean Houssaye fait remarquer quen rgle gnral, toute situation pdagogique privilgie la relation de
deux lments sur trois du triangle pdagogique. Alors, le troisime fait le fou ou le mort. Prenons le
cas de lenseignement traditionnel, il privilgie le savoir ou programme et le corps professoral avec
ses charges de travail respecter, les lves ne sont pas entendus et font alors le chahut ou dorment.
De mme dans lenseignement non-directif, la relation pdagogique est primordiale et le savoir est soit
inexistant soit rinvent. Enfin dans la FOAD et les TICE, les enseignants ont peur dtre
exclus/inutiles ou surchargs de travail pour les ressources pdagogiques, car cest la relation savoir-
tudiant, APPRENDRE qui est privilgie.

La principale critique faite ce modle porte sur la non-contextualisation de lacte pdagogique dans
une poque, une culture En effet, cet acte pdagogique se passe un moment historique et
gographique, dans un environnement humain, politique, et social qui explicite le processus
EDUQUER que lon retrouve dans le slogan ducation et formation tout au long de la vie de la
Commission Europenne. Ainsi pour la FOAD et les TICE, lenvironnement sest enrichi avec les TIC
et il semble important dintgrer cette donne dans lducation des citoyens du XXI sicle. On peut
alors reprsenter dans le schma suivant toutes les relations ncessaires lacte pdagogique :

"Enseigner", "apprendre", "former", "duquer"... ne sont pas que des mots diffrents signifiant des
facettes dune mme ralit ; au contraire, ils traduisent autant de postures pdagogiques possibles
selon que l'on privilgie un sommet ou une relation entre deux sommets. Ces postures refltent
souvent des positions idologiques et des systmes de valeur diffrents qui prexistent l'utilisation
des technologies.
En quoi les TICE vont-elles modifier ces postures ? Comment vont-elles sintgrer dans le triangle
pdagogique : sur un sommet ? sur un ct ? seulement dans lenvironnement ? A quoi et qui vont
elles servir ? Existe-t-il des postures plus "accueillantes " aux usages des technologies ?

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Voici les 5 postures que nous avons pu distinguer et que nous vous explicitons avec une phrase-cl,
une description, et un tableau des responsabilit entre lenseignant, ltudiant et la technologie :

La posture savoir

Pour moi, limportant cest le savoir. Produire le savoir est la raison dtre essentielle de
luniversit et du travail denseignant-chercheur.

Lenseignant est un chercheur dans un domaine bien spcifique. Il fait voluer le savoir, publie, et fait
des confrences sur ses sujets dexcellence. Lobjet central de lenseignant est sa matire et en aucun
cas ltudiant. Le savoir se transmet pour lui-mme et peut tre dvers la demande de faon trs
classique : publications, livres, confrences, congrs ou de faon plus novatrice avec les nouvelles
technologies : confrences enregistres et retransmises sur Internet, publications en hypertexte sur
Internet Le sommet privilgi est le SAVOIR.

A partir dinformations existantes sur un sujet et de ses propres recherches, lenseignant-chercheur

produit du savoir et le met en forme, essentiellement sous forme crite. Il expose ce savoir de
manire orale et pas ou peu interactive.
Ltudiant prend des notes, il enregistre, il imprime, il apprend par cur et il est capable de restituer
ce quil a lu. Ses sources sont celles de lenseignant, mais il peut les complter par des ouvrages de la
bibliothque.
Les technologies servent stocker les informations, largir les sources, faciliter la recherche. Elles
permettent un type dcriture et de lecture multimdias interactives.

La posture enseigner

L'important, c'est de transmettre le savoir des tudiants. La mission de l'Universit, c'est de

diffuser le savoir, de le proposer au plus grand nombre, et de valider par un diplme.

Lenseignant est un expert, dtenteur d'un savoir (contenu de formation) qu'il transmet d'une manire
didactique. Le ct privilgi du triangle pdagogique est le ct enseignant-savoir. Le rle de
lenseignant est aussi important avant son intervention dans sa prparation de cours que pendant celle-
ci. Afin de lui permettre de captiver son auditoire et de faire passer le contenu de sa connaissance, il
doit avoir prpar en amont son cours rigoureusement : dcomposer, restructurer, illustrer, approfondir
certains points. Laisance adaptative nat en effet de la qualit des prparations ; ce sont elles qui
permettent ensuite de dployer une prestation de grande qualit.
Ltudiant reoit le contenu de formation que lenseignant lui propose, de manire construite et
pense. Il y a peu dchanges entre eux. Son apprentissage seffectue lors de lcoute et de sa prise de
notes et aussi aprs le cours, par diffrents moyens : relecture de ses notes, discussion avec ses pairs,
recherche d'informations complmentaires, ralisation d'exercices ou de cas pratiques
Les TICE permettent de stocker en numrique ces priodes de transmission de savoir : enregistrement
sonore, audio-visuel, retranscription crite qui peuvent permettre de revoir et diffuser ces
prestations, permettant lenseignement dun grand nombre.

Lenseignant conoit des supports didactiques (transposition du savoir en objet denseignement),

rdige des polycopis, cre des exercices et des valuations. En face face, il pioche au fur et
mesure de son cours les supports utiles son enseignement.
Ltudiant rcupre les cours (polycopis), il sentrane faire des exercices, et des corrections. Il
coute, prend des notes, enregistre, imprime, il apprend par cur
Les technologies permettent doffrir de faon continue des cours, des exercices et des valuations sur
support numrique : cdrom, serveur (Internet ou Intranet). Ceux-ci peuvent tre multimdias.

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Lenseignement peut tre automatis pour tout ou partie des 3 tapes principales : transmission des
savoirs, exerciseur, valuation.

La posture former

Limportant, cest de construire une relation dchange et de dbattre autour des concepts et des
courants dides scientifiques, afin que chacun construise son opinion, ses valeurs. La mission de
lUniversit, cest de former des citoyens, apte argumenter leurs opinions dans les rgles de la
dmocratie en se rfrant des corpus de savoirs constitus ou des coles de penses.

Lenseignant est un animateur qui a lart et la manire de faire changer les tudiants par exemple sur
des tudes de cas, des mises en situation, des textes, des problmesetc pour leur apprendre
chercher, sexprimer et prendre position sur des contenus de formation.. Ltudiant, par ses changes
dans des situations labores par lenseignant, va dcouvrir, organiser des connaissances et prendre
position. Lenseignant va l'aider mobiliser ses anciennes connaissances et structurer ses nouvelles
connaissances soit par la maeutique soit par des dbats. L4enseignant va privilgier les changes et
les explications des tudiants, plutt que son discours et va suivre ltudiant dans sa formation. Les
TICE vont permettre de fournir de nouveaux outils dchanges distants avec lenseignant : ml par
exemple ou avec des groupes : outil de travail collaboratif, liste de discussion.

L'enseignant communique avec tous les moyens (papier, tlphonique, lectronique), il peut
envoyer des informations vers les tudiants (push) ou en demander (pull). Il construit une relation
pdagogique forte avec ses lves : animation, accompagnement, mdiation. Il peut tre distance
dans ce cas il peut tre appel tuteur ou accompagnateur-relais
Ltudiant change avec lenseignant ou son tuteur et avec ses camarades des ides, des productions
Il va utiliser les listes de diffusions, forums, Faq, tlphone etc. et change avec les autres.
Les technologies transportent la communication et fournissent un cadre synchrone et asynchrone aux
changes.

La posture apprendre

Limportant, cest que les tudiants puissent tre en contact avec les sources du savoir, pour
construire leurs connaissances le plus efficacement possible, en exprimentant, de manire ce quils
puissent les mettre en pratique ultrieurement. La mission de lUniversit, cest de fournir la socit
des hommes qui ont de la mthodologie et du savoir faire, ancrs sur des savoirs thoriques.

Lenseignant joue la place du mort durant lacte pdagogique, mais il a prpar avant des situations
dapprentissages permettant de dcouvrir ou mettre en application des connaissances : tudes de cas,
situations-problmes, mises en situations ; ltudiant apprend de lui-mme en essayant et
exprimentant grce aux ressources mises sa disposition. Il est souvent dans l'auto-apprentissage non
dirig mais peut tre aussi en travail de groupe cratif. Souvent lenseignant a fourni une
mthodologie de travail ou des consignes pour formaliser le travail. Les TICE permettent doffrir aux
tudiants des outils de simulation, des jeux, des situations dapprentissages riches et surtout les
moyens de formaliser leurs nouveaux savoirs.

Pour permettre ltudiant de mettre en pratique des savoirs thoriques, lenseignant labore des
scnarii pdagogiques, construit et propose des tudes de cas, et des outils pour penser
avec (simulation, jeux), des activits pdagogiques dans lesquelles ltudiant est acteur. Il
accompagne ltudiant dans sa dmarche intellectuelle qui se construit dans lalternance entre mise en
situation et prise de recul.

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Ltudiant essaie, il exprimente, il construit les liens cognitifs, il formalise ce quil pense avant,
pendant et aprs lusage des ressources mise sa disposition.
Ltudiant peut apprendre avec les technologies, en utilisant des simulations, des jeux, des tudes de
cas Il peut faire des liens entre des sources dinformations multiples et sorganiser entre ses
diffrentes activits en restant en contact avec les acteurs de ses apprentissages. Il va utiliser les listes
de diffusions, forums, Faq, change avec les autres Les ressources, mdiatises ou non, sont
disponibles mais sans guide. Ltudiant va librement piocher dedans et construire ses connaissances et
comptences. Il peut galement faire appel aux autres, un ou plusieurs tuteurs. C'est lui qui doit les
solliciter et non l'inverse.
Les technologies permettent de fournir des modles, de calculer, de simuler, de travailler sur des
donnes, de formaliser de faon propre, dchanger, regarder le travail des autres

La posture duquer

L'important, c'est que l'tudiant puisse utiliser avec profit les ressources de son environnement,
exprimer ses besoins et devenir autonome dans son approche des savoirs. Il doit savoir sautovaluer,
grer ses comptences et se former "tout au long de la vie" . Il doit tre capable de travailler avec
dautres, avec des moyens varis et nouveaux, il sait changer, voluer.

Lenseignant est un accompagnateur apprendre une posture dans le travail adapt aux besoins de la
socit, mais avec du sens pour ltudiant. Un environnement riche dapprentissage est, en gnral,
offert aux tudiants dans lequel ils peuvent puiser des ressources, dialoguer, et construire du savoir.
Dans le dispositif de formation quil a construit pour ltudiant, il y a des alternances entre lieu de
travail ou de stage et universit. Ltudiant doit tre capable de chercher de linformation pour la
transformer en connaissances, d'estimer la pertinence et la valeur des informations dont il dispose,
mais il doit aussi savoir sil sait, ce quil aimerait savoir. Enfin il doit tre en mesure de travailler seul
ou de cooprer avec dautres de faon performante et responsable pour produire de nouveaux savoirs.
Les TICE, en offrant les outils de travail de la socit, dans les lieux de formation vont tre un outil
efficace.

Lenseignant organise des environnements dapprentissage, soit physique (centre de ressources

multimdia), soit numrique et met en scne un espace de formation sur ses thmes dexcellence. Il
apprend apprendre ltudiant.
Ltudiant est acteur de sa formation et utilise les moyens et mthodes proposs. Il ose et est
accompagn pour produire des savoirs. Il sauto-value, gre son portefeuille de comptences et utilise
tous les outils de communication ncessaires au travail pour se former.
Les technologies centralisent la fois les savoirs et la communication entre les acteurs ; elles
permettent la circulation des informations et la mise disposition -capitalisation des ressources.

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Du savoir distribu au savoir disponible ; d'un modle pdagogique transmissif un modle de type
appropriatif, les NTIC peuvent faciliter grandement l'volution vers la deuxime alternative. Mais les
technologies ne dictent pas la pdagogie et elles peuvent trs bien tre utilises pour reproduire ou
renforcer les formes traditionnelles de transmission du savoir. Avant de se lancer dans un projet de
formation utilisant les NTIC, une mise au point pralable sur les choix pdagogiques n'est donc pas
superflue.

Le triangle pdagogique structure les relations entre les trois lments de base du systme
pdagogique :
- Le form : quil soit " apprenant ", " stagiaire " ou " lve " ;
- Le formateur : quil soit lui-mme " enseignant " ou " moniteur " ;
- Et lobjet de la formation, cest--dire le contenu, ce qui va tre appris par le form.

Les trois cots du triangle reprsentent les relations qui stablissent entre ces trois lments et qui,
selon leur nature, vont induire ou dfinir tel ou tel modle pdagogique.
On dfinit le modle pdagogique comme un ensemble dlments qui dterminent et orientent
lorganisation et laction pdagogique. Ces modles reprsentent des rfrences plus ou moins
conscientes de la part de ceux qui les utilisent.

Le modle pdagogique transmissif : Dans le modle transmissif, l'accs l'objet de la formation

dpend du formateur. Ce modle correspond au dispositif d'enseignement ou celui du stage
traditionnel. La formateur est dpositaire du savoir et il impose les modalits d'accs celui-ci, non
seulement par son style pdagogique, mais sa disponibilit, ses horaires de travail, sa prsence dans un
lieu donn, etc .

Le modle pdagogique appropriatif : Dans ce modle, la personne accde directement l'objet de

la formation. C'est un principe de base de l'autoformation.
L'objet de la formation est rendu accessible par le travail pralable du formateur pour le mettre en
forme de telle manire que l'apprenant puisse se passer de lui : c'est le sens du travail de mdiatisation
des contenus de la formation.
C'est dans un tel modle que le formateur peut orienter son attention et son travail sur la personne en
train d'apprendre : on peut vritablement parler ici de formation centre sur l'apprenant. Le terme de
mdiation trouve alors sa signification dans la qualit particulire de l'accompagnement que le
formateur va effectuer auprs du form.
Pour complter la prsentation de ce modle appropriatif, il faut ajouter quelques prcisions sur les
interrelations dans le triangle pdagogique.
La mdiatisation des contenus de formation - leur mise en forme publiable sur les supports
numriques, par exemple - n'est pas une conditions suffisante pour dfinir un modle appropriatif. Les
contenus peuvent en effet tre transmis sur une prsentation l'cran, ventuellement mme sur un
rseau de communication distance, sans pour cela permettre un accs autonome de la part des
apprenants. Ainsi, la situation pdagogique de tlconfrence se rfre plutt un modle transmissif.
Pour raliser un bon travail de mdiation, le formateur a besoin de disposer d'outils
pdagogiques pralablement mis en forme. Autrement dit, il ne peut y avoir de mdiation sans
mdiatisation pralable. Mais ici aussi, la prsence de mdiation n'implique pas mcaniquement un

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accs autonome des apprenants l'objet de la formation. La mdiation se pratique en effet trs
couramment dans le contexte de stages, sans utiliser les NTIC, autour d'un outil tel que les Ateliers de
Raisonnement Logique par exemple. Cette pratique de la mdiation peut combiner les deux modles,
dans la mesure o l'autoformation ne concerne que de courts moments d'apprentissage.
L'accs autonome aux contenus de la formation, lorsqu'il est bien organis, combine
ncessairement une mdiatisation pousse, sous forme de banques de ressources, et un
accompagnement de l'apprentissage centr sur l'apprenant. Cette pratique se rfre typiquement un
modle appropriatif.

Wikipdia

Le pdagogue Jean Houssaye, propose une schmatisation souvent reprise dans le champ des sciences
de l'ducation qu'il nomme le triangle pdagogique. Ce triangle, compos de trois ples :
A: l'lve ou l'apprenant ;
B: le savoir ;
C: l'enseignant ou le formateur ;
permet de dgager trois processus distincts selon les axes privilgis :
Lorsque l'axe BC est prdominant dans la situation pdagogique, on se situe dans le processus
enseigner, le professeur dialogue avec le savoir et l'lve/apprenant est renvoy ce que Jean
Houssaye nomme la place du mort ;
Lorsque l'axe AC prdomine dans la situation, on se situe dans le processus former, ici c'est
le savoir qui est mis la place du mort ;
Lorsque l'axe AB prdomine, on se situe dans processus apprendre et l'enseignant ou le
formateur est renvoy la place du mort.
Chaque processus, lorsqu'il est exacerb, risque de voir le mort jouer au fou : chahut et autres
formes de rbellion des lves dans le processus enseigner ; errances et sduction dans le processus
former ; solitude et abandon dans le processus apprendre.

partir de cette schmatisation, on peut identifier diffrents modles pdagogiques : le modle

classique ou magistral, le modle des pdagogies actives ou pdagogies de l'exprience et le modle
de l'autoformation sous ses diffrentes formes.
Si on adopte un point de vue assez large, de type existentiel, on peut dire que se former, c'est l'acte de
celui qui se dote de sa propre forme, par une mise en sens de son tre au monde . Toute
formation agit sur mon systme de reprsentation du monde et la formation que je me reconnais, c'est
celle o je me suis construit dans la rencontre de l'autre, de moi mme et du monde.

Dans les socits traditionnelles, la formation est assure par les parents une personne occupant le
mme mtier que ses parents ou par le groupe social : famille, village, La formation est alors
souvent conue de manire empirique.
La complexification des savoirs transmettre impose d'avoir recours des formateurs de mtier, des
professeurs, des coles. La formation devient alors une activit part entire et non plus dilue
dans la vie de tous les jours : l'apprenant (l'lve, le stagiaire) et le formateur (enseignant) consacrent
spcifiquement une partie de leur temps la transmission d'un savoir, savoir-faire (comptence
pratique) ou savoir-tre (attitude, comptence en relations humaines). Outre la matrise de la matire
enseigne, le formateur doit avoir des comptences en pdagogie, qu'il peut lui-mme acqurir par
formation.
D'un accompagnement tout au long de la journe par l'entourage, la formation devient un processus
construit distinct de l'activit quotidienne de la famille.

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La formation doit alors tre conue avant d'tre excute. La conception rpond la question de base :
former qui, quoi, dans quel but ?
Former qui : quels sont les apprenants, comment sont-ils slectionns, quels sont les pr requis
(que doivent-il savoir avant de commencer la formation) ?
quoi : quels sont les savoirs et comptences transmetttre ?
Dans quel but : quelle activit cela leur permet-il d'exercer, comment vont-ils utiliser ces
savoirs et comptences ? C'est l'objectif de formation.
Cela permet de dfinir l'objectif gnral : comptences et savoirs acqurir ou amliorer, l'objectif
gnral devant videmment rpondre l'objectif de formation. Dans l'idal, le formateur dispose de
textes cadrant la formation, les rfrentiels : les rfrentiels dfinissent les objectifs, listent les savoirs
et comptences acqurir, ventuellement les dures et le dcoupage des formations, On parle
souvent de programmes .

La notion de formation implique la notion d'valuation (docimologie) :

Evaluation de la formation elle-mme pour voir si elle rpond aux objectifs de formation ;
Evaluation du formateur, pour voir s'il est efficace dans son rle ;
valuation de l'apprenant, pour pouvoir adapter la formation sa progression, lui montrer le chemin
parcouru et parcourir (motivation), et ventuellement le sanctionner : validation de la formation,
dlivrance d'un diplme, autorisation d'exercer un mtier, une fonction.

Docimologie :

Le premier avoir travaill sur l'valuation est Henri Piron. Il s'est notamment intress la variation
de la note d'une mme copie selon le correcteur.

1/ Influence de lvaluateur :

L'valuateur a ses prjugs, son tat d'esprit Le rsultat de l'valuation dpend donc de l'valuateur.
En particulier :
Si un lve est prsent comme brillant, sa copie sera mieux note que s'il est prsent comme
mdiocre (effet de halo) ;
Il y a un effet de contraste : une copie moyenne paraitra meilleure aprs de mauvaises copies
qu'aprs des copies brillantes.
On peut expliquer ce phnomne par la slectivit de l'valuateur : selon ce qu'il sait de l'lve, il
prendra en compte plutt les bons cts de la copie ou au contraire ses dfauts. Cela pose notamment
le problme de l'valuation continue, et de manire gnrale de l'valuation par le formateur lui-
mme :
D'un ct, le formateur connat l'lve et donc est capable de faire la part, par exemple, entre
une contre-performance acccidentelle et une lacune relle, ou bien de prendre en compte certaines
comptences de l'lve pour mitiger son avis ;
D'un autre ct, l'valuation a un biais d aux a priori de l'valuateur.
De la part de la personne value, le fait de connatre l'valuateur peut tre positif (moins de trac) ou
ngatif (s'il pense que le formateur va le sacquer ).

2/ Influence de lnonc :

La manire de poser la question au sens large, de prsenter le problme servant l'valuation va

influer sur la rponse. Ceci a t tudi en psychologie cognitive. Elizabeth Loftus a men l'exprience
suivante1 : elle montre le film d'un accident plusieurs personnes, et demande la vitesse laquelle
s'est produit le choc et s'il y avait des bris de vitre. Si elle utilise le mot fracass (smashed), la

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vitesse est estime plus rapide que si elle utilise le mot percut (hit) dans l'nonce de la question.
Et alors que le film ne montre pas de verre bris, de nombreuse personnes affirment qu'elles en ont vu
si elle utilise le mot fracass .
On notera aussi que l'nonc peut induire en erreur :
Il peut comporter des erreurs (ce qui doit tre bien sr vit) : comment alors valuer la
rponse une question errone ? Notons que cette situation peut galement tre voulue, par exemple
pour tester la ractivit du candidat, sa capacit prendre du recul, douter de l'autorit ;
L'nonc peut tre inadapt la formation : d'un niveau trop simple ou au contraire trop lev,
ou bien prsentant une situation que l'apprenant ne peut pas grer car les connaissances, savoir-faire
ou savoir-tre ncessaires ne font pas partie des prrequis l'examen.

Intervention de Houssaye 1997 Salon des apprentissages individualiss et personnaliss

Titre de sa contribution Freinet et le triangle pdagogique
Citations

Freinet est un monument, et le triangle pdagogique nest quun instrument.

Je vais donc tenter de confronter Freinet au triangle pdagogique. Pour ce faire, je vais suivre deux
tapes :
- une premire consistera rappeler les lments du triangle pdagogique car autant vous connaissez
certainement Freinet, autant il est logique que vous ignoriez la formalisation du triangle pdagogique;
- une seconde posera les jalons des questions et interrogations autour de Freinet dans ce triangle
pdagogique.

A - Le triangle pdagogique en sept affirmations

1 - La situation pdagogique peut tre dfinie comme un triangle compos de trois lments, le
savoir, le professeur et les lves, dont deux se constituent comme sujets tandis que le troisime
doit accepter la place du mort ou, dfaut, se mettre faire le fou.

2 - Toute pdagogie est articule sur la relation privilgie entre deux des trois lments et
lexclusion du troisime avec qui cependant chaque lu doit maintenir des contacts ; changer de
pdagogie revient
changer de relation de base, soit de processus.

3 - Les processus sont au nombre de trois : enseigner qui privilgie laxe professeur - savoir,
former sui privilgie laxe professeur - lves, apprendre qui privilgie laxe lves -
savoir ; sachant quon ne peut tenir quivalemment les trois axes, il faut en retenir un et
redfinir les deux exclus en fonction de lui.

4 - Une fois install dans un processus, on ne peut en sortir de lintrieur, on reste toujours
tributaire de sa logique ; le changement ne peut soprer quen stablissant demble dans un
autre processus ; les logiques des trois processus sont ainsi exclusives et non complmentaires.

5 - Le triangle pdagogique sinscrit lui-mme dans un cercle qui reprsente linstitution ; mais
le rapport avec cet englobant est diffrent selon les processus : identit pour enseigner ,
opposition pour
former , tolrance pour apprendre .

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6 - Un processus se maintient si laxe central, tout en simposant comme premier, laisse
suffisamment de jeu et de compensation aux deux autres ; dans le cas contraire le
fonctionnement nest pas satisfaisant : la mort se met faire le fou.

7 - Tout processus est loin dtre univoque ; il admet en son sein des pratiques pdagogiques
diffrentes selon la part faite chacun des deux axes annexes ; il reste que les familles
pdagogiques sont dabord
constitues par la structure qui les constitue et qu ce titre elles sexcluent.

Diffrentes pratiques pdagogiques

Savoir 6 5 Elve
1
2
Prof 3 4 Elve

1 - cours magistral
2 - cours vivant
3 - libertaire
4 - institutionnel
5 - ducation nouvelle
6 - EAO, PPO

B - Freinet dans le triangle

Freinet est dans apprendre ct former, Oury est dans former ct apprendre.

Le changement en ducation obit des modes et des parcours qui balisent notre histoire pdagogique.
Le mouvement me semble avoir t le suivant :
- lducation nouvelle a constitu le substrat (apprendre ct former) : Freinet sy inscrit, mais une
tendance se forme dans former ct enseigner (les libertaires, Neill, Makarenko)
- puis le dplacement se fait ct former proche dapprendre (Oury, Rogers)
- puis la rupture avec former entrane du ct dapprendre proche denseigner (PPO, EAO,
enseignement programm) tandis que le travail autonome ou indpendant tente de renouveler
apprendre ct former, en mme
temps que le potentiel humain et les courants de ce type renouvellent former ct apprendre
- puis le curseur redescend avec la pdagogie diffrencie et oscille entre apprendre ct enseigner
(PEI, ARL, PNL, gestion mentale, Barth) et apprendre ct former (contrat, projet); dans le dernier
cas, on a limpression que certains redcouvrent le monde pdagogique et rinventent des choses tout
de mme anciennes (des morceaux de Freinet apparaissent comme des nouveauts absolues sous loeil
de la psychologie cognitive par
exemple - cf. Bruner, Brown)
- il me semble que la pdagogie institutionnelle est en train de trouver une nouvelle jeunesse et que de
plus en plus on passe dans former ct apprendre, surtout quand les questions de la loi, de la
citoyennet, des droits de lenfant, de la socialisation, de la violence se font de plus en plus pressantes
et urgentes

Il faut mme aller plus loin et se dire que, quand un processus est dominant, il ne peut survivre
favorablement quen laissant suffisamment de place aux processus exclus. Les autres processus sont
donc finaliss par le
processus dominant. A ce titre, toute pdagogie engendre sa propre pathologie.
Pousse bout, par exemple, la pdagogie Freinet (apprendre ct former) risque de sabmer dans
labsorption du tiers, cest--dire de lenseignant : ce dernier devient un formidable organisateur de la

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situation dapprentissage; il livre les lves aux techniques et sefface tel point quil na plus rien
dire, quil nexiste plus comme tel. Technicien du rapport lve-savoir, il se rcuse comme ayant lui-
aussi un rapport au savoir. Il risque aussi de sabmer dans lexclusion du tiers : le rapport lve-savoir
devient auto-suffisant et le matre devient de trop; on peut sen passer la limite, il nest plus un
moyen de mdiation.

Pousse bout son tour, la pdagogie Oury (former ct apprendre) risque de sabmer dans
lexclusion du tiers, cest--dire du savoir : la fonction thrapeutique de la situation ducative en vient
occuper lensemble de la place, tant et si bien que la question des acquisitions sefface au fur et
mesure. A linverse, elle risque aussi de se dissoudre dans labsorption du tiers : le savoir en vient
passer dans la relation elle-mme et les relations
deviennent tellement fortes, tellement privilgies que les mdiations diverses et varies ne sont plus
quun instrument au service dune cause, celle de la relation matre-lve.

Il faudrait cumuler les pdagogies. Pourquoi choisir en effet entre les pdagogies? Ne convient-il pas
de
compenser les limites de chacune par les qualits des autres?
Je ne crois pas ceci possible. Car laction est limitation et choix.

Dans enseigner, le rapport professeur savoir est dterminant mais il ne peut fonctionner que si
les lves deviennent partie prenantes du processus. Et lon verra le matre sefforcer de trouver des
moyens pour inclure les lves (thtre, dmonstrations, exemples, exercices, contrles, devoirs
refaire, explications recopier, etc).
Il prouvera ainsi que lautre, les autres, les lves ne sont pas rests lcart de son entretien
privilgi.
Dans former, le rapport matre-lve est dterminant mais il ne peut fonctionner que si ce
rapport est mdiatis par des instruments dun savoir qui renvoient autre chose queux-mmes.
Linsistance sur la loi est l pour montrer que lon quitte prcisment les lieux de la relation
immdiate. La relation ne peut plus tre captative, elle doit tre distance, distancie par un ensemble
de rgles, de lois qui permettent la fois la relation dtre et de ne pas se raliser en face face.
Toutes les mdiations deviennent alors des instruments de la relation, une instrumentation de la
relation, une dfense contre la relation.
Dans apprendre, le rapport lve-savoir est dterminant mais il ne peut fonctionner que si ce
rapport est mdiatis par lenseignant non plus comme dtenteur du savoir mais par lenseignant en
tant quorganisateur et garant de la situation dapprentissage. Le matre est au service du dispositif, il
rend service et des services, il est matre des techniques dapprentissage.

Cette schmatisation du triangle pdagogique ma toujours pos au moins un problme : je narrive

pas rconcilier Freinet et Oury. Je trouve mme tout fait logique dans cette reprsentation que
Oury se soit spar de Freinet ou que Freinet se soit spar dOury.

On peut schmatiser lopposition de la pdagogie moderne et de la pdagogie institutionnelle : lune

insiste plus sur les mthodes et lautre sur les relations; lune met en avant la participation et lautre la
libert;
lune fait davantage rfrence la justice sociale et lautre au bonheur; lune cultive davantage le
savoir-faire et lautre davantage le savoir-tre. En mme temps, on sent bien quune telle distinction
est schmatique et simpliste. Dabord parce que toute distinction semble une exclusion. Ensuite et
surtout parce que le type
dhommes viss par ces pdagogies est proche. On ne peut pas opposer autogestion et dmocratie,
mme populaire et rvolutionnaire. Il y aurait donc une sorte daccord de fond, au-del des chemins
particuliers.
Les finalits ducatives seraient-elles du mme ordre? Si elles ne sont pas identiques, leurs diffrences

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ne sont-elles que secondaires? Cest sur une telle question anecdotique et badine que je vous laisse...

Jean Houssaye (dir.)La pdagogie : une encyclopdie pour aujourd'huiParis, ESF, 1993.
Coordonn par Jean Houssaye, professeur l'universit de Rouen

Les sciences de l'ducation proposent aujourd'hui des analyses qui permettent aux enseignants et aux
formateurs d'accder l'intelligibilit de leurs pratiques. Elles fournissent des clairages sur ce qui se
passe dans le champ de la transmission des savoirs quand on s'efforce de clarifier les notions cl,
d'identifier les obstacles, de prparer des cours ou de distinguer les objectifs viss des objectifs
rellement atteints Elles permettent, aussi, de mieux cerner ce qui est en jeu dans la relation
pdagogique, de comprendre ce qui se passe dans un groupe et d'tudier les conditions de sa bonne
gestion ; elles nous livrent des outils conceptuels et techniques pour faire face l'incomprhension,
la dmotivation, la violence Enfin, elles nous ouvrent des perspectives essentielles sur l'lve, ses
reprsentations, le fonctionnement de son intelligence et de sa mmoire, son dveloppement et la
manire dont il apprend.
Toutes ces questions, et bien d'autres, sont traites dans cet ouvrage qui reprsente une vritable
encyclopdie des savoirs pdagogiques contemporains. Il s'agit d'un ensemble de contributions
conues comme autant d'apports structurs et permettant d'entrer dans la rflexion pdagogique
travers des exposs qui en retracent la gense et en dfinissent les enjeux de manire accessible, claire
et synthtique.
Enseignants, formateurs, et tudiants qui se destinent l'enseignement, pourront trouver dans cet
ouvrage, tous les lments jusqu'ici disperss dans une multitude de livres et d'articles Ils
disposeront d'un vritable guide pour la rflexion et la recherche, et d'un ensemble de propositions
concrtes qui leur permettra de faire face aux situations auxquelles ils sont confronts. Ils seront,
enfin, au cur d'une aventure intellectuelle essentielle pour notre temps puisqu'elle concerne la
formation des hommes.

Analyse de Etiennette Vellas

- Sur laxe Enseigner peut tre situe la pdagogie traditionnelle magistrale, mais aussi le cours trs
actuel qui procde par questions/rponses.
- Sur laxe Former peuvent tre situes les pdagogies libertaires (Neill, Hambourg), certains
pdagogues socialistes (Makarenko), certains promoteurs de lEducation nouvelle en internat
(Korczak) pour qui
limportant relve dune structuration matre-lve engendrer et renouveler en permanence, mais
qui sappuient souvent sur des fonctions trs classiques, proches denseigner. Sur ce mme axe
Former se trouvent aussi les pdagogies non directives (Rogers), les pdagogies institutionnelles
(Oury et Vasquez), qui donnent une place centrale la parole des lves, des tudiants, au conseil
aussi, comme instance
gnratrice dun travail entre le matre et les lves sur le rapport la loi.
- Sur laxe Apprendre, se trouvent lEducation nouvelle, Freinet, le travail autonome, certaines formes
de pdagogies diffrencies ; mais aussi lenseignement assist par ordinateur (EAO), lenseignement
programm, certaines formes de pdagogies par objectifs et de pdagogies diffrencies. Pour chaque
axe, les pdagogies peuvent ainsi tre situes les unes par rapport aux autres, en les plaant dun ple
lautre. Les unes et les autres tant plus ou moins proches dun des deux ples. Ainsi, par exemple,
pour laxe Apprendre, si la priorit reste la mme, les moyens mis en oeuvre dans lenseignement
assist par ordinateur ont tendance tre beaucoup plus structurs et organiss en progressions
pralables que
certaines pratiques de lEducation nouvelle, ce qui les rapproche de la logique Enseigner. Places
presque au point de contact avec un des sommets du triangle, il est parfois difficile de savoir si une
pdagogie relve plus dun axe ou dun autre.
Placer sa propre pdagogie sur le triangle est un exercice qui nous permet de nous situer par rapport

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aux divers courants pdagogiques. En nous donnant peut-tre envie de nous intresser ceux qui nous
semblent proches ou, au contraire, qui sont placs sur un autre axe. Quitte
connatre cette envie, pour certains aspects de sa pdagogie, de sauter sur laxe den face. Voire de
pouvoir sinstaller au milieu du triangle et, possdant trois jambes, pouvoir faire un grand cart
touchant aux trois axes !

Le triangle pdagogique par JEAN HOUSSAYE

Visioconfrence du jeudi 15 mars 2001, CNED de Mt St Aignan
Articulation entre thorie et pratique en pdagogie : le triangle pdagogique

La situation pdagogique peut tre reprsente selon un triangle dont les sommets sont : l'enseignant
(prof, instit, formateur, ...), l'lve (apprenant, tudiant, form, ...), le savoir (contenus, programme,
rfrentiel, ...). Sur ces 3 ples, 2 sont des sujets, l'autre est soit un mort soit un fou. Le mort au sens
du bridge (qui est ncessairement et indispensablement prsent mais dont le jeu, visible, est jou par
les autres) cre un trou dans la relation ; le fou au sens de celui qui a perdu l'entendement, la raison, et
avec lequel on ne peut s'entretenir. Les sujets sont actifs; ce sont eux qui comptent dans la relation, et
ils se font exister les uns les autres.
La pdagogie est l'articulation privilgie de 2 des ples du triangle, excluant le 3me avec lequel il
faut cependant garder contact. Changer de pdagogie revient alors changer celui qui prend la place
du mort. La pdagogie est donc ici dsignation, par les sujets, de la place du mort.

En fonction de ce schma, il ne peut y avoir que 3 processus : enseigner, former, apprendre.

1. Enseigner : la relation centrale est tablie entre le professeur et le savoir, les lves font les morts.
Ou les fous, dans les cas de figure suivants:
les morts sont rebelles et font du chahut, il est donc ncessaire de mnager des points de
dcompression permettant la rgulation,
les morts sont tellement morts qu'ils en deviennent absents
les morts sont rellement absents, et la chasse aux absents devient donc indispensable,
les morts quittent le cours
2. Former : la relation centrale s'tablit entre le professeur et les lves, c'est le savoir qui fait le
mort. Le professeur et les lves peuvent faire prendre le rle du fou au savoir
si le professeur ne supporte pas d'tre mis l'cart (situations de formation non-directives mal
gres)
si les lves ne supportent pas le rle de sujets (on est tellement habitu et bien dans le rle du
mort du processus enseigner)

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3. Apprendre : la relation centrale s'tablit entre les lves et le savoir, le professeur a le rle du
mort (accompagnateur de la situation d'apprentissage). Le savoir n'est plus mdiatis par le professeur,
mais il (le savoir) est en rapport direct avec les lves. Le professeur peut alors faire le fou :
harclement pdagogique sur des groupes de travail rputs autonomes

Une fois install dans un processus, on ne peut pas en sortir de l'intrieur, on reste tributaire de sa
logique. Les 3 processus sont exclusifs et pas complmentaires. II ne peut y avoir 3 sujets, il faut un
mort, sinon on obtient un fou.

Le triangle pdagogique s'inscrit dans un cercle qui reprsente l'institution. Les diffrentes institutions
ont des rapports diffrents avec les 3 processus :

l'institution scolaire
- rapport d'identification avec le processus enseigner (pdagogie traditionnelle)
- elle ne peut accepter le processus former car elle s'est appropri le savoir
- il existe une volont politique de passer du processus enseigner au processus apprendre, mais
elle se heurte la rsistance des enseignants

l'ducation spcialise : est nettement plus oriente vers le processus former

Quand la formation continue, bien qu'on tente de faire croire une spcificit de la pdagogie des
adultes, on ne voit pas bien ou serait cette prtendue spcificit.

Un processus se maintient si la relation centrale laisse un peu la place aux 2 autres processus exclus.
Les processus pousss leur extrmit dbouchant sur des situations caricaturales (mais combien
prsentes dans la ralit), selon 2 modes :
1.le tiers (mort) est sorti, oubli
dans le processus enseigner : si le rapport entre le professeur et le savoir est trop fort, les
lves ne trouvent pas leur place. Le savoir dispens est inaccessible et incomprhensible,
innapropriable .
dans le processus former : si le rapport entre les lves et (e professeur est trop fort, le savoir
est oubli, il n'y a plus d'activit pdagogique, la relation est bonne, on est bien, et c'est tout.
dans le processus apprendre : si le rapport entre l'lve et le savoir est trop fort
(autosuffisance, autodidaxie, auto-formation), le professeur n'a plus sa place.
2. le tiers (mort) est assimil, absorb
Dans le processus enseigner : si le rapport entre le professeur et le savoir est trop sduisant ou
harmonieux, les forms n'ont plus de distance critique, il y a risque de vnration.
Dans le processus former, si le rapport entre le professeur et l'lve est trop fort, le savoir
passe par la relation quasi-amoureuse, mais ne se distancie pas : risquedu matre et des disciples, voire
de la pdophilie.
Dans le processus apprendre : si le rapport entre les lves et le savoir est trop fort, le
professeur ne sert plus qu' servir ce rapport. Il devient un documentaliste, un surveillant, bref un
instrument.

Pour viter qu'un processus n'aille jusqu' l'extrme, le professeur doit adopter une posture
d'quilibriste: son fil est le processus privilgi, son contrepoids est la dose intgre des autres
processus:
- si l'on enseigne, on pose des questions ses lves (former), ou on leur demande de faire des
exposs (apprendre)
- si l'on forme, on se positionne en expert, on joue le rle du savant (enseigner), ou on laisse un
peu d'autonomie (apprendre)
- si l'on apprend, on apporte de l'aide ou du soutien (enseigner), ou on tablit des relations
privilgies (former)

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Tout processus est loin d'tre univoque, on peut le faire fonctionner de diffrentes faons, ce qui
dcline 6 types de pdagogie
enseigner - ct apprendre : cours magistral puis exercices d'applications
enseigner - ct former : cours vivant sous forme de questions rponses
former - ct enseigner : pdagogie libertaire ou anarchiste correspondant plus des
ducateurs usant de pdagogie traditionnelle
former - ct apprendre : pdagogie non-directive de type cole nouvelle
apprendre - ct former : ducation nouvelle, travail autonome, pdagogie de Fresnay,
pdagogie diffrencie, ... La construction du rapport au savoir se fait par les forms eux-mmes, tout
en laissant de l'importance la relation professeur-lve.
apprendre - ct enseigner : EAO, enseignement programm, pdagogies par objectifs. On
trouve des formes pdagogiques trs rigides et la notion d'individualisation.

Au final, la pdagogie est un choix de la responsabilit du professeur, il n'y a pas de ncessit

pdagogique.

Marguerite ALTET "Les pdagogies de l'apprentissage" PUF 1998

Mthodes de classification des courants pdagogiques et des pdagogies de l'apprentissage.

Louis NOT tablit une distinction base sur la structuration du savoir et sur l'acteur qui en est
l'origine.
Mthodes d'htro structuration. Le savoir est structur par les enseignants (expos
magistral ou interrogatif) aids par des experts de la didactique, des agents extrieurs ou des
dispositifs qui remplacent l'enseignant (EAO). Les enseignants (trans)forment l'tre.Primat de
l'action d'un agent extrieur, primaut de l'objet.
Mthodes d'auto structuration. Elles privilgient l'activit constructive de l'lve
(observation, invention). Les enseignants y aident l'tre se (trans)former.Primat de l'action
propre de l'lve, primaut du sujet.
Les mthodes d'interstructuration. La connaissance est le produit de l'activit de l'lve.
Elle se ralise avec l'aide de l'enseignant qui remplit une fonction de mdiateur entre le savoir et
l'lve. L'enseignant agence des situations d'apprentissage pour aider l'lve apprendre.Articulation
des processus d'apprentissage et d'enseignement partir d'une centration sur l'apprenant, ses
dmarches et ses moyens d'apprendre.
Pour Louis NOT "L'enseignement se dfinit comme une rponse aux besoins de l'apprentissage". Il
s'oppose ainsi la perspective classique qui dfinit l'apprentissage comme effet attendu de
l'enseignement.

Jean HOUSSAYE, en rfrence au triangle pdagogique distingue trois processus :

Le processus enseigner. Ax de faon privilgie sur la relation savoir- enseignant, et sur la
transmission de ce savoir structure par l'enseignant.

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 Le processus former. Ax sur la liaison enseignant-forms. Il correspond aux pdagogies
centres sur la formation humaine et sur la socialisation.
Le processus apprendre. Il porte sur le rapport direct savoir-apprenant. L, l'enseignant
devient l'organisateur de situations et de conditions externes d'apprentissage par lesquelles il met en
relation savoir et apprenant en jouant un rle de mdiateur.

Marguerite ALTET se rfre un autre modle que le triangle pdagogique selon elle trop fig sur
un quilibre entre ses diffrents ples. Elle cre un modle systmique qui prend en compte la
complexit, la totalit, les interactions et les rtroactions, les flux, la rgulation fonctionnelle, la
dynamique et l'nergie qui caractrisent le processus d'enseignement-apprentissage et son articulation
dialectique en situation.
La pdagogie est ainsi considre comme une articulation dialectique et une rgulation fonctionnelle
entre les processus enseignement-apprentissage, dans une situation donne, par le biais de la
communication autour de savoirs et d'une finalit.
Chercher dfinir une pdagogie c'est regarder comment s'articulent, s'organisent de faon cohrente
ces 5 lments en situation, comment apprenants et enseignant interagissent dans un rapport au savoir
et par la mdiation de la communication.

Courants pdagogiques et pdagogies de l'apprentissage.

Le courant magistro-centriste. Ce courant classique a pour finalit la transmission d'un
savoir constitu. Il privilgie le savoir venu de la tradition, structur par l'enseignant qui le transmet.
La prestation du matre est dterminante. Le savoir est premier, l'enseignant le prpare, tout comme il
organise la situation et dirige la communication. L'lve coute et reoit le savoir du matre, un savoir
indiffrenci, le mme pour tous.
Le courant puero-centriste. Ce courant a pour finalit le dveloppement, la formation et
l'panouissement de l'lve-personne. Il est centr sur l'enfant, sa personne, il part de ses intrts et
vise la dcouverte et la structuration du savoir par l'lve. L'enseignant suscite des situations,
accompagne l'enfant dans sa recherche et sa construction du savoir. La communication vient de l'lve
et elle est horizontale entre l'lve et l'enseignant. La pdagogie est fonde sur la capacit de
l'enseignant laisser agir l'lve puis l'aider rorganiser son savoir et ajuster son action la
personne de l'enfant. Ces pdagogies ont une vision positive de l'enfant.Exemple : la pdagogie active
de Ovide DECROLY.
Le courant socio-centriste. Ce courant a pour finalit de former un homme social, d'duquer
socialement. L'cole est centre sur l'enfant membre de la communaut et sujet social. Ce sont les
intrts de la communaut qui poussent l'lve agir. La base de la pdagogie n'est pas la
communication matre-lve mais le travail communautaire, le collectif de travail mis en place par
l'enseignant, la coopration entre les lves. Ce qui est vis c'est la socialisation, l'insertion de l'lve
dans la socit pour former un homme nouveau et s'acheminer vers une socit nouvelle.Exemples : la
pdagogie marxiste de MAKARENKO, la pdagogie progressiste de SNYDERS et la pdagogie
socialiste et productive de FREINET.
Le courant techno-centriste. Ce courant a pour finalit d'tre efficace, d'adapter l'lve la
socit. Il s'agit de rendre l'lve actif en lui proposant un savoir programm dcouvrir ou
reconstruire. C'est l'enseignant qui conoit et organise ce que l'lve excute, il programme le savoir et
la situation. Le rle de l'enseignant consiste analyser les problmes lis l'enseignement-
apprentissage en terme de gestion de programmes, d'optimisation des ressources et d'valuation des
produits et des processus pour raliser au mieux les objectifs que l'on se fixe. Ce qui est vis c'est
l'adaptation la socit technique industrielle par l'cole.Exemple: "Enseignement programm" et
"Pdagogie Par Objectifs".
Les pdagogies de l'apprentissage. L'acte pdagogique est dfini du point de vue de l'lve
qui apprend. La finalit est d'aider l'apprenant construire son savoir, se l'approprier. L'enseignant
fournit des outils met en place des projets, des contrats ; il anime des situations d'apprentissage en
prenant en compte les apports, les initiatives, les reprsentations, les logiques, les styles, les profils
d'apprentissage des lves. Le matre organise, choisit des situations susceptibles de faire merger des

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problmes, d'entraner une transformation des reprsentations, d'aider l'apprenant identifier ses
stratgies, dvelopper ses capacits de mtacognition, de le guider dans sa structuration du savoir. La
communication s'appuie sur des relations de mdiation, d'coute et d'change, de ngociation, sur un
dialogue adapt qui permet l'individualisation des apprentissages.

Ces pdagogies s'appuient sur des conceptions cognitivistes constructivistes issues de la psychologie
dveloppementale et cognitive : PIAGET (activit, quilibration majorante), AUSUBEL
(apprentissage social par l'observation), BRUNER (notions de format et d'tayage), VYGOTSKY
(mdiation smiotique, zone proximale de dveloppement).Ces pdagogies qui se sont dcentres de
l'enseignement permettent l'enseignant de "Parler moins, faire agir plus et observer pendant ce
temps" (JM de KETELE).Les questions cls sont : "Comment l'lve apprend ?" et "Comment
dvelopper les moyens d'apprendre l'aide d'une instrumentation pdagogique et didactique ?"Il s'agit
de prendre en compte la logique et les dmarches d'apprentissage des lves et de grer des conditions
d'apprentissage facilitatrices en amnageant des situations ouvertes, des situations problmes, des
situations d'apprentissage diffrencies, des situations individualises, des situations de travail en
groupe de besoins cibls.

Les apports spcifiques de quelques prcurseurs

Les prcurseurs de la centration sur l'apprenant issue de la psychologie humaniste et du

constructivisme:
John DEWEY. Il s'agit de ne pas obliger l'lve apprendre mais d'obtenir de lui un engagement
dans son apprentissage. C'est l'lve qui dfinit un plan de travail en fonction de ses intrts.
L'apprentissage doit dcouler d'activits qui intressent l'enfant, qui ont un sens pour lui. Activit,
exprience, situation, interaction et sens du projet sont les lments cls de la pdagogie de DEWEY.
Celle-ci articule les conditions subjectives venant de l'apprenant et les conditions objectives venant de
l'enseignant.
Edouard CLAPAREDE (1873-1940). Comme DEWEY il considre que c'est le besoin et l'intrt de
l'enfant qui suscite l'activit. Apprendre ne consiste pas pour l'lve accumuler des connaissances
mais exercer son intelligence et acqurir des mthodes de pense. Le rle de l'enseignant est
d'veiller chez l'enfant le dsir de rsoudre un problme, d'amener l'lve une gymnastique
dsintresse de l'esprit par des exercices appropris. La tche scolaire doit tre prsente comme un
jeu, mais si le jeu est un besoin fondamental, il a aussi une fonction pdagogique.
Roger COUSINET (1881-1973).Si le matre veut que l'lve apprenne, il doit lui-mme s'abstenir
d'enseigner. Moins on est enseign plus on apprend, puisque tre enseign, c'est recevoir des
informations et qu'apprendre c'est les chercher. L'enseignant n'est pas celui qui sait et dispense les
savoirs, mais la personne qui va offrir celui qui apprend des moyens d'apprendre, des mthodes
d'apprentissage.. La pdagogie de COUSINET est une pdagogie de la dcouverte et de l'acquisition
des moyens d'apprendre.
Clestin FREINET (1896-1966). Trois principes de base : l'expression libre, le ttonnement
exprimental et la coopration. C'est seul et en groupe que l'lve construit son savoir dans une
pdagogie du travail.

L'instrumentation pdagogique issue de la technologie de l'ducation :

B.F SKINNER. "L'enseignement programm" Il construit sa thorie de l'enseignement-
apprentissage partir de l'observation d'animaux placs en situation d'apprentissage.. Il a labor une
thorie du conditionnement oprant selon laquelle le sujet est actif, et apprend en observant les
consquences de ses actes et en recevant des renforcements. Pour SKINNER :"nous n'apprenons que
ce que nous faisons. Nous apprenons par l'exprience. Nous apprenons par essais et erreurs." C'est
pourquoi selon lui : "l'apprentissage par l'action met l'accent sur la rponse; l'apprentissage par
l'exprience sur l'occasion dans laquelle la rponse survient; l'apprentissage par essai et erreur sur les
consquences de la rponse." Le rle de l'enseignant consiste ici fournir des conditions
d'apprentissage, structurer des situations pour accentuer le besoin d'apprendre.

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B BLOOM; G et V De LANDSHEERE. "La pdagogie par objectifs". Il s'agit pour les
enseignants de clarifier leur pratique ducative en prcisant les objectifs qu'ils cherchent faire
atteindre aux lves. Ils ont dfinir des objectifs, choisir des mthodes appropries pour faire
atteindre les objectifs oprationnels fixs et en prvoir l'valuation pertinente. Les curricula,
programmes d'objectifs d'apprentissage sont confis des spcialistes de la matire enseigne. Une
analyse systmique de sa pratique permet l'enseignant d'articuler objectif-mthodes-valuation-
objectif dans une optique de rationalisation et d'efficacit.

Les pdagogies centres sur l'apprenant et les moyens d'apprendre

Gaston MIALARET, Jean VIAL, Louis LEGRAND. "La pdagogie de projet".Le projet apparat
comme une ncessit pour adapter et dynamiser l'acte ducatif en reliant une individualisation de la
gestion des apprentissages en classe une programmation d'actions. Cette pdagogie se caractrise par
le choix d'un projet mobilisateur qui s'appuie sur les besoins, l'intrt, l'initiative d'un lve ou d'un
groupe d'lves. Ceux-ci choisissent leurs objectifs d'apprentissage, les ngocient avec l'enseignant qui
dfinit des temps d'apprentissage adapts chacun, favorisant l'engagement de l'apprenant et la
ralisation du projet. Les acteurs laborent ensemble un contrat de ralisation du projet avec la
dfinition de la production attendue, la prvision de son achvement, une valuation qui confrontera le
projet et l'objet fini.
Le rle de l'enseignant est celui d'un rgulateur, d'un accompagnateur, d'un guide, d'une personne
ressource mais aussi d'un garant du contrat et d'un valuateur.Cette dmarche sera utilise tous les
niveaux du systme ducatif franais : projet d'lve, projet de classe, projet d'cole, projet de
formation)
Philippe MEIRIEU. "La diffrenciation pdagogique". Il s'agit d'une mthodologie
d'enseignement qui, pour s'adapter des groupes htrognes d'lves, pour prendre en compte les
diffrences d'apprentissage entre lves, diversifie et multiplie la gestion des apprentissages trois
niveaux : par des contenus diffrents ; par des structures, des groupements d'lves divers; par des
itinraires d'apprentissage ou processus varis. Il s'agit par la mise en place de structures, de situations,
d'outils varis, de contenus diffrents de crer une dynamique qui permette de grer de faon
diffrencie les apprentissages de chacun.. Philippe MEIRIEU prsente plusieurs formes de
diffrenciation dans la gestion des apprentissages en classe' : groupes de besoins, situations-
problmes, aide au travail personnel, conseil, ateliers mthodologiques, pdagogie du contrat.Philippe
MEIRIEU et Michel DEVELAY distinguent trois temps dynamiques dans une dmarche centre sur
l'apprenant : la contextualisation, la dcontextualisation et la recontextualisation. La contextualisation
consiste d'abord situer l'apprentissage dans un contexte concret charg sur le plan affectif et cognitif
(viter le passage trop rapide l'abstraction qui perdrait les lves). La dcontextualisation consiste
favoriser le dgagement de l'lve par rapport ses connaissances antrieures et son intrt pour le
contexte initialement prsent. Il faut alors l'aider se dbarrasser des indicateurs de surface, lis au
contexte, pour dcouvrir les indicateurs de structure lis au concept tudi. Dans la situation
contextualise il s'agit de russir, dans un apprentissage dcontextualiser il s'agit de comprendre.
PIAGET explique : "Russir, c'est comprendre en action une situation donne, un degr suffisant
pour atteindre les buts proposs, et comprendre c'est russir dominer en pense les mmes situations
jusqu' pouvoir rsoudre les problmes qu'elles posent quant au pourquoi et au comment des liaisons
constates et par ailleurs utilises dans l'action." La recontextualisation correspond ce que les
chercheurs amricains appellent le "bridging", faire des ponts, elle consiste demander aux
apprenants, aprs la matrise d'une notion ou d'une procdure, de chercher eux-mmes des situations
o ils peuvent la retrouver et la faire jouer. Il ne s'agit surtout pas pour l'enseignant de proposer lui-
mme aux lves de nouveaux exercices d'application mobilisant d'autres contextes (ces exercices
risqueraient de ne pas tre compris ou investis par les lves et de les maintenir en tat de dpendance
didactique).

Les apports des didacticiens la centration sur l'apprenant

JP ASTOLFI, M DEVELAY, A GIORDAN. Pour JP ASTOLFI c'est la notion d'objectif-obstacle
(rfrence la notion d'objectif-obstacle dveloppe par Jean Louis MARTINAND) qui permet de

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construire des situations d'apprentissage la fois partir de la matire enseigne et partir de
l'identification des reprsentations des lves et de leurs modes de pense. La caractrisation de
l'objectif-obstacle aide mettre en place un dispositif didactique et des modalits de diffrenciation
pdagogique.M DEVELAY propose des situations d'enseignement qui articulent dans une situation-
problme ou nigme la prise en compte de l'expression des reprsentations des lves et l'identification
des obstacles l'apprentissage. Le rle de l'enseignant consiste installer des situations
d'apprentissage-enseignement et non l'inverse.
A GIORDAN considre que l'apprentissage s'appuie sur un remodelage des structures cognitives.
L'accent est mis sur l'identification des prconceptions, des reprsentations point de dpart de
l'apprentissage.

Les pdagogies centres sur les stratgies cognitives et mtacognitives de l'apprenant.

Britt-Mari BARTH. L'objectif est de comprendre les processus mentaux et d'outiller l'lve pour le
rendre conscient de ses stratgies cognitives et pour le faire russir.. Elle propose une pdagogie de la
comprhension qui favorise la fois l'acquisition des connaissances et le dveloppement des structures
cognitives. L'enseignant peut aider les lves mobiliser leurs capacits intellectuelles condition
qu'il sache les reprer, qu'il y ajuste sa pdagogie et qu'il rende les lves conscients des stratgies
d'apprentissage qui leur permettront de construire leur savoir. Pour B M BARTH les facteurs affectifs
de la relation enseignant-apprenant sont primordiaux; l'interaction affectif cognitif est essentielle.
Mtacognition, connaissance de soi et confiance en soi sont des concepts cls de cette pdagogie. C'est
par la mdiation cognitive que le pdagogue donne les moyens d'apprendre, les moyens de la russite
au travers d'une co construction de sens.
Jean BERBAUM. "Le PADCA". L'objectif du Programme d'Aide au Dveloppement des Capacits
d'Apprentissage, c'est d'amliorer la capacit des apprenants en dveloppant chez eux une attitude
positive l'gard d'eux-mmes et des autres, positive l'gard du changement et active l'gard de
l'apprentissage. Leur donner confiance en soi. L'enseignant doit organiser (ventuellement en
collaboration avec les lves) un enseignement qui prenne en compte les ralits physiques (fatigue,
troubles divers) et les ralits psychologiques (diverses formes d'esprit), qui respecte les phases et la
logique de l'apprentissage pour aider les lves prendre conscience de ce que suppose apprendre et
d'en tirer les consquences pour l'laboration d'une nouvelle pratique d'apprentissage. Pour Jean
BERBAUM apprendre c'est d'abord faire. Mais c'est surtout en faisant chercher amliorer sa manire
de faire.

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