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Curso 2003/04

CIENCIAS Y TECNOLOGAS/7
I.S.B.N.: 84-7756-594-5

RAMN ANTONIO DEPOOL RIVERO

La enseanza y aprendizaje del clculo integral


en un entorno computacional.
Actitudes de los estudiantes hacia el uso
de un programa de clculo simblico (PCS)

Director
MATAS CAMACHO MACHN

SOPORTES AUDIOVISUALES E INFORMTICOS


Serie Tesis Doctorales
A Mary Carlota, Jorge y Daniel
AGRADECIMIENTOS
Quiero expresar mi ms sincero agradecimiento, por una parte, a mi
director de tesis el Dr. D. Matas Camacho Machn por todo el apoyo que
siempre me brind, hasta en los momentos ms difciles, y que estoy seguro
que sin su ayuda no se hubiesen logrado los objetivos que nos propusimos.
Por otra, a las personas que de forma directa o indirecta me han
ayudado durante la realizacin de mis estudios doctorales, especialmente a las
siguientes personas: Ncere Hayek Calil, Martn Socas Robayna, Mercedes
Palarea, Juan Trujillo, Margarita Rivero, Severiano Gonzlez, Fernando Prez,
Pablo Gonzlez Vera, Blanca Bonilla, Victorio, Alicia Bruno, Francisco Almeida,
Marcos Moreno, Juan Jos Salazar, Jos ngel Dorta, Josefa Hernndez, Luis
Lluna, Jos Mndez, Jos Sabina, Rodrigo Trujillo, Jorge Garca, Josefa
Perdomo, Sebastin Cubas, Trinidad Gonzlez, M Soledad Prez, Manuel
Hernndez, Roger Rojas, Domingo Hernndez, Pablo Alonso, Marcelino
Santana.
A Michle Artigue, Vctor Hernndez, Carmen Azcrate, Fernado Hitt,
Manuel Santos Trigo, Rosa Pez Murillo.
Luis Cardenas, Jos Valdiv, Roger Acosta, Antonio Martnez, Douglas
Jimnez, Edgar Gudio, Wilfredo Vargas, Pablo Prez, Discoro Monasterio,
La seora Norma.
A todos los estudiantes que participaron en las actividades realizadas en
cada etapa de la investigacin.
Finalmente, a todas aquellas personas que, aunque no las he
mencionado, han contribuido de alguna manera al xito de mis estudios.

A mi hija Mary Carlota, mis padres, hermanos, sobrinos, compadres y


ahijados.
NDICE

Pginas

1
INTRODUCCIN

CAPTULO . EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN


1.1. El mbito y contenido de la investigacin 9
1.2. Investigaciones sobre el dominio afectivo 15
1.3. Investigaciones sobre los Programas de Clculo Simblico 25
en la enseanza y aprendizaje de las Matemticas
1.4. Investigaciones sobre la enseanza y aprendizaje del 31
concepto de integral definida

1.5. Delimitacin del problema de investigacin. Contexto, 45


objetivos e hiptesis

1.6. Justificacin del estudio 52

CAPTULO . MARCO TERICO


2.1. Creencias y actitudes hacia las Matemticas y hacia el 55
uso de los ordenadores
2.2. Estadios de desarrollo cognitivo 59
2.3. La adquisicin de los conceptos matemticos desde una 62
perspectiva terica de los sistemas de representacin. La
visualizacin matemtica
2.4. Dificultades, obstculos y errores 70
2.5. Un modelo de competencia cognitivo para la comprensin 77
de la integral definida

2.6. Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en 85


la enseanza aprendizaje de las Matemticas
CAPTULO . METODOLOGA
3.1. Diseo general y fases de la investigacin 95
3.2. Las Prcticas de Laboratorio 103
3.2.1. Los mdulos instruccionales 104
3.2.2. El Programa de Utilidades: Descripcin y uso 110
3.3. Tcnicas e instrumentos para la recogida de la 120
informacin
3.3.1. Las escalas de actitudes 121
3.3.1.1. Actitudes hacia las Matemticas y el 121
uso de los ordenadores
3.3.1.2. Actitudes hacia el aprendizaje con 121
DERIVE
3.3.1.3. Actitudes hacia las Matemticas, el uso 122
de los ordenadores y hacia el
aprendizaje con DERIVE
3.3.2. Los cuestionarios de conocimientos 123
3.3.2.1. El cuestionario de conocimientos 123
utilizado en el estudio exploratorio
3.3.2.2. Los cuestionarios de conocimientos 123
utilizados en el estudio experimental.
Primera fase (Pretest/ Postest)
3.3.2.3. El cuestionario de conocimientos 132
aplicado en la segunda fase del estudio
experimental
3.3.3. Las entrevistas videograbadas 133
3.3.3.1. Elaboracin de las entrevistas para la 133
primera fase del estudio experimental
3.3.3.2. Elaboracin de la entrevista para la 135
segunda fase del estudio experimental
3.4. Otros instrumentos para el anlisis de los datos 135
3.4.1. Las redes sistmicas 135
3.4.2. Esquemas de anlisis de la comprensin de la 138
integral definida
CAPTULO V. ESTUDIO EXPLORATORIO
4.1. Descripcin global del estudio 149
4.2. El estudio sobre actitudes 150
4.2.1. Actitudes hacia las Matemticas y hacia el uso de 150
los ordenadores
4.2.1.1. Objetivos 151
4.2.1.2. Anlisis e interpretacin de los 151
resultados
4.2.1.3. Conclusiones 159
4.2.2. Actitudes hacia el aprendizaje de las Matemticas 160
con DERIVE
4.2.2.1. Objetivos 161
4.2.2.2. Anlisis e interpretacin de los 161
resultados
4.2.2.3. Conclusiones 166
4.3. El estudio sobre el concepto de integral definida. 167
4.3.1. Objetivos 167
4.3.2. El desarrollo de la instruccin 168
4.3.3. Anlisis e interpretacin de los resultados 169
4.3.4. Conclusiones 180
4.4. Conclusiones del estudio exploratorio 182

CAPTULO V. EL ESTUDIO EXPERIMENTAL. PRIMERA FASE


5.1. Descripcin global del estudio 185
5.2. Estudio sobre actitudes 186
5.2.1. Objetivos 187
5.2.2. Metodologa y dimensiones del anlisis 187
5.2.3. Anlisis e Interpretacin de los resultados 189
5.2.3.1. Las escalas de actitudes 189
5.2.3.2. Las entrevistas 198
5.2.3.3. Los estados de opinin de los 206
estudiantes sobre las Prcticas de
Laboratorio
5.2.4. Discusin de los resultados 209
5.3. El estudio del concepto de integral definida 215
5.3.1. Objetivos 215
5.3.2. El desarrollo de la instruccin 216
5.3.3. Anlisis e interpretacin de los resultados 216
5.3.4. Discusin de los resultados 297
5.4. Conclusiones de la primera fase del estudio experimental 308

CAPTULO V. EL ESTUDIO EXPERIMENTAL. SEGUNDA


FASE
6.1. Descripcin global del estudio 315
6.2. Objetivos 316
6.3. El desarrollo de la instruccin 316
6.4. Anlisis e interpretacin de los resultados 317
6.4.1. El estudiante E1 323
6.4.2. El estudiante E2 339
6.4.3. El estudiante E3 352
6.4.4. El estudiante E4 365
6.4.5. El estudiante E5 381
6.4.6. El estudiante E6 391
6.5. Conclusiones de la segunda fase del estudio experimental 403

CAPTULO V. APORTACIONES, IMPLICACIONES Y


PERSPECTIVAS DE FUTURO
7.1. Introduccin 421
7.2. Conclusiones 423
7.3. Limitaciones de la investigacin. Futuras investigaciones 435

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 437


INTRODUCCIN

El uso de las nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin


(TIC) y en particular, el uso de los ordenadores, se empieza a vislumbrar en
esta dcada como un medio de enseanza que puede crear entornos de
aprendizaje tiles para la enseanza de las Matemticas, sobre todo en los
niveles de Enseanza Secundaria y Universitaria. En general, las primeras
investigaciones, basadas en secuencias de aprendizaje desarrolladas con
ordenadores, no toman en cuenta que los aspectos afectivos podran tener una
relacin con aqullos que estn exclusivamente implicados en la adquisicin de
los conocimientos matemticos, que se imparten con determinados programas
informticos. No obstante, en los ltimos aos se han realizado distintas
investigaciones en las que algunas de las componentes afectivas, tales como
las actitudes, creencias o concepciones hacia las Matemticas, han pasado a
ser consideradas como elementos de anlisis importantes de distintos
conceptos matemticos enseados mediante diferentes medios tecnolgicos,
que influyen en el xito o fracaso en trminos de aprendizaje. Investigaciones
desarrolladas por Artigue (1997a), Gmez (1997), Mayes (1998) y Galbraith y
Haines (1998), entre otras, destacan tanto la importancia de los aspectos del
dominio afectivo de los estudiantes hacia las matemticas como la relacin
existente con el uso de nuevas tecnologas, para el aprendizaje de algunos
conceptos determinados de la Matemtica escolar.

Es sabido que la enseanza y aprendizaje de los conceptos de Clculo


Infinitesimal poseen una problemtica que surge paralelamente con su
aparicin en los programas de la enseanza media y primeros cursos
universitarios. El Clculo siempre ha sido considerado un tema complejo difcil
de ensear.
El trabajo que se presenta constituye una investigacin que se realiza
conjuntamente entre la Universidad de La Laguna (Espaa) y la Universidad
Nacional Experimental Politcnica Antonio Jos de Sucre UNEXPO
(Venezuela), mediante la cual se pretende, de una parte, analizar las
Introduccin

potencialidades y dificultades que surgen con la introduccin del software


DERIVE en los cursos de Clculo para los estudiantes de Ingeniera, y de otra,
analizar las actitudes de los estudiantes de ingeniera hacia el uso de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin para el aprendizaje del
Clculo. Se ha elegido como tpico concreto el concepto de Integral Definida,
elaborndose a tal efecto un Programa de Utilidades (PU) sustancialmente
diferente al que viene incorporado en DERIVE, con el objetivo de introducir el
concepto de Integral Definida partiendo del problema clsico de las cuadraturas
y mostrando cmo aproximar el rea limitada por una curva. Se pretende con
ello, de una parte, que el estudiante asimile tanto la perspectiva grfica como
numrica del concepto de Integral Definida y de otra, que el clculo de la
Integral Definida de una funcin (continua o no) no sea visto exclusivamente
como la diferencia de una primitiva evaluada en los extremos del intervalo de
b
integracin f ( x)dx = F (b) F (a ), F ( x) primitiva , tal y como se muestra
a
en algunas investigaciones (Orton 1983; Eisenberg y Dreyfus, 1991).
Resultan frecuentes las incoherencias que surgen en los estudiantes al
tener que resolver la Integral Definida de una funcin de la que no pueden
encontrar su primitiva. Recientemente se han propuesto modificaciones al
curriculum, por ejemplo, Azcrate (1996) sugiere introducir el concepto de
Integral Definida a partir de la integracin numrica, independientemente de la
derivada.
En esta lnea, en nuestra investigacin, se pretende, con la utilizacin de
Prcticas de Laboratorio basadas en el PU elaborado, que el estudiante
comprenda el significado de la integracin aproximada como un medio para
encontrar respuestas a situaciones que modelizan la realidad (Weigand y
Weller 1998), las cuales son susceptibles de ser resueltas mediante el clculo
de integrales definidas.
Desde la inclusin de las materias de Clculo en las carreras de
Ingeniera ha habido diferentes enfoques de los mtodos para ensearlo,
aunque existe una predisposicin al uso casi exclusivo de procedimientos
algortmicos para la resolucin de los diferentes problemas que se plantean.
Una gran cantidad de libros de texto favorecen esa concepcin de la
enseanza dado que en general dedican, tal y como seala Tall (Tall 1997), a

2
Introduccin

la resolucin de ejercicios rutinarios una parte importante, entre un 30 y un


50%.
A partir de los aos ochenta, con la rpida evolucin de las nuevas
tecnologas informticas, empiezan a aparecer en el mercado programas para
ordenadores personales, tales como el MACSYMA, MUMATH, etc. -
denominados manipuladores simblicos- que son capaces de resolver
fcilmente los ejercicios rutinarios, que, de otro modo, requeriran de una
instruccin en tcnicas de clculo muy laboriosas. Comenz a partir de
entonces, principalmente en USA y Canad, un replanteamiento sobre qu y
cmo debe ser enseado el Clculo en los ltimos cursos de Secundaria y
primeros cursos de Universidad. En una sociedad, donde cada vez ms el
ordenador juega un papel fundamental, la enseanza del Clculo debe estar
planteada sin obviar esta realidad.
En la dcada de los noventa y con la aparicin de algunos programas
ms especficos, con ms capacidades tanto simblicas como grficas
(MAPLE, MATEMTICA, MATLAB, MATHCAD, DERIVE, etc.), el uso de los
PCS* (Programas de Clculo Simblico) o CAS (Computer Algebra System) se
ha ido extendiendo, aunque en ningn caso el manejo de stos puede
considerarse como generalizado. Los libros de texto empiezan en estos ltimos
aos a incluir problemas especficos, que para su resolucin necesitan utilizar
tales programas y utilizan grficas sugerentes construidas haciendo uso de
este software (Thomas y Finney 1992; Edwards y Penney 1996; Bradley y
Smith 1998; Stewart 1999). Ahora bien, el uso de estos PCS queda reducido,
en general, a desarrollar clculos directos de las primitivas de funciones, de
desarrollos de Taylor, de representaciones de funciones, y no suelen ser
utilizados como herramientas de enseanza y aprendizaje, que permitan
construir a los estudiantes los conceptos bsicos del Clculo.
Quizs uno de los PCS que por sus propias caractersticas (fcil manejo,
economa de memoria, etc.) ofrece ms posibilidades didcticas, es el DERIVE.

*
En la literatura anglosajona existe el acuerdo de denominar a estos programas CAS. Sin embargo, en la
comunidad de habla hispana, se utilizan varios trminos. Ortega (2002) se refiere a DERIVE como un
SCA (Sistema de Clculo Algebraico) y otros investigadores hablan de SCF (Sistemas de Clculo
Formal) o PAS (Programas de lgebra Simblica). Nosotros a lo largo de toda la Memoria hablaremos de
PCS.

3
Introduccin

Este programa permite, tal vez de modo ms elemental que otros, debido
principalmente a su concepcin con fines educativos:
Realizar operaciones de clculo simblico: operaciones con vectores,
matrices y determinantes; resolucin de ecuaciones y de sistemas de
ecuaciones; clculo de derivadas e integrales (definidas e indefinidas),
sumas de series, clculo de lmites, obtencin de los polinomios de
Taylor de una funcin; representacin grfica de funciones en forma
explcitas, implcitas, paramtricas y en coordenadas polares.
Programar funciones que usen las distintas capacidades del programa
antes mencionadas, es decir, definir una serie de funciones que
combinen las operaciones bsicas que vienen implementadas en
DERIVE.
Utilizar ficheros con funciones (Programa de Utilidades-PU) definidos por
otros usuarios para propsitos diversos como: resolver ecuaciones
diferenciales, trabajar con lgebra Lineal, etc.
La incorporacin del DERIVE como apoyo para la enseanza de las
Matemticas en los ltimos cursos de Secundaria y primeros cursos de
Universidad, comienza a ser una realidad. Se han desarrollado diferentes
proyectos de investigacin subvencionados por las instituciones acadmicas
responsables que han tratado de extender el uso de tal software (Artigue et al,
1995; Drijvers et al, 1997; Heugl 1997), aportando resultados bastante
alentadores. A pesar del temprano optimismo despertado por el uso de PCS
existe un amplio abanico de cuestiones sin responder. Por ejemplo, cul es la
relacin entre lpiz-papel y el trabajo en un entorno informtico? Cmo afecta
el uso de PCS al curriculum? Cmo afectan los PCS a la comprensin de los
conceptos? Qu conocimientos previos se requieren para usar un PCS de
forma productiva?
El Documento de Discusin del 12 ICMI Study titulado The Future of the
Teaching and Learning of Algebra seal las siguientes interrogantes como
cuestiones bsicas que necesitan de respuestas ms o menos inmediatas
o Para qu estudiantes y cundo es apropiado introducir el uso de un PCS?
o Cundo las ventajas de usarlo sobrepasan el esfuerzo que hay que poner en
aprender a utilizarlo? Hay actividades en los que pueden ser realizados con
provecho por estudiantes ms jvenes?
o Qu intuiciones algebraicas y sentido simblico necesita el usuario de un PCS y
a qu intuiciones conlleva el uso de ste?

4
Introduccin

o Una de las potencialidades de los PCS es que favorecen mltiples


representaciones de conceptos matemticos. Cmo se puede utilizar esto
correctamente? Pueden ser sobreutilizados?
o Cules son las relaciones e interacciones entre distintas aproximaciones y
filosofas de la enseanza de las Matemticas con el uso de PCS?
o Los estudiantes que utilizan distintas herramientas informticas resuelven los
problemas y piensan en los conceptos de forma distinta. Los profesores tienen ms
opciones para cmo ensear. Qu impacto tiene esto en la enseanza y el
aprendizaje? Qu tipos de sistemas favorecen qu tipos de aprendizaje?
Pueden ser caracterizadas tericamente estas diferencias?
o Cmo debera ser un curriculum de lgebra en un pas donde los PCS estn
disponibles libremente? Qu habilidades manipulativas deberan retenerse?
(Chick et al, 2001)
Es claro que la integracin de los Programas de Clculo Simblico en la
educacin matemtica hace emerger muchas cuestiones que an estn por
responder; y en nuestra investigacin trataremos de aportar algunas
respuestas parciales a las mismas.
La investigacin que se presenta cubre dos aspectos principales:
Un primer aspecto, que se relaciona con el currculo habitual del Clculo.
Tratamos de introducir, previo al estudio del clculo de primitivas, el concepto
de Integral Definida como rea bajo una curva, desde una perspectiva grfica y
numrica partiendo de la idea de aproximacin y utilizando el Programa de
Clculo Simblico (PCS), DERIVE. Se pretende analizar la viabilidad de esta
modificacin del currculo, las potencialidades y dificultades que surgen en su
implementacin y, finalmente, analizar cmo adquieren los estudiantes el
concepto de Integral Definida.
El segundo aspecto, que denominaremos afectivo, consiste en analizar
las actitudes de los alumnos hacia el uso de los ordenadores para la
enseanza y aprendizaje del Clculo, en general y de los PCS en particular. Se
utilizarn instrumentos que permitan, tanto antes como despus del desarrollo
de la secuencia didctica, estudiar si existen modificaciones de las actitudes de
los estudiantes hacia las Matemticas y sobre el uso del PCS.
Tomando en cuenta las consideraciones anteriores es por lo que la
investigacin que se desarrollar en esta Memoria Doctoral tiene como
objetivos generales:
1. Disear, implementar y evaluar un mdulo instruccional, basado en un
conjunto de Prcticas de Laboratorio, utilizando el Programa de Clculo
Simblico DERIVE para la enseanza del concepto de Integral Definida,
para estudiantes de un primer curso de ingeniera.

5
Introduccin

2. Analizar la influencia que posee el uso de un Programa de Utilidades


especfico, en el que se enfatizan los aspectos de aproximacin desde la
perspectiva grfica y numrica, en la comprensin de la Integral
Definida.
3. Analizar las actitudes hacia las matemticas, el uso de los ordenadores
y el aprendizaje con DERIVE de los estudiantes, cuando son inmersos
en un plan de enseanza que utiliza herramientas tecnolgicas como
elemento bsico para su aprendizaje.
La Tesis Doctoral que se presenta, se estructura en siete captulos que
describiremos a continuacin:
En el captulo , despus de situar el marco general en el que se
desarrolla la investigacin, se presentan los resultados de la revisin de la
literatura cientfica que configura los tres campos donde se enmarca nuestro
trabajo: el mbito afectivo, el uso de los PCS para la enseanza y aprendizaje
de los diferentes conceptos del Clculo y, finalmente, se analizan las distintas
investigaciones relacionadas, fundamentalmente, con la enseanza y
aprendizaje del concepto de Integral Definida.
Terminaremos este captulo, estableciendo el problema y justificacin de
investigacin y los objetivos generales y especficos de nuestro estudio.
El captulo se dedica a la configuracin del marco terico que guiar
nuestro trabajo de investigacin. Se describen los distintos componentes que
intervienen, tanto para el mbito afectivo (creencias y actitudes) como para
aqullos que tienen que ver con los aspectos cognitivos curriculares (Los
sistemas de representacin semiticos, la visualizacin matemtica, los PCS
en el aprendizaje de las Matemticas), que convergen en el establecimiento de
un modelo de competencia cognitivo para el aprendizaje del concepto de
Integral Definida.
En el capitulo se presenta el enfoque metodolgico utilizado en la
investigacin, que resulta ser una metodologa descriptiva y cualitativa que
utiliza diferentes tcnicas e instrumentos para la recogida de la informacin.
Se describen adems en este captulo, el diseo general y las fases de
la investigacin, as como los mdulos instruccionales utilizados para la
enseanza del concepto de Integral Definida. Tambin describiremos en detalle

6
Introduccin

las distintas escalas de actitudes utilizadas en el estudio.


Se incluye adems, la descripcin global de los distintos cuestionarios
de conocimientos que se utilizaron, as como la descripcin y uso de las redes
sistmicas que se emplearon para facilitar nuestro anlisis.
El captulo V se dedica a la presentacin, anlisis y discusin de los
resultados del primer estudio desarrollado, el estudio exploratorio, el cual
constituy el primer acercamiento hacia la investigacin que se desarroll
posteriormente, sirviendo principalmente de validacin de los instrumentos de
anlisis que daran lugar a nuestro posterior trabajo de investigacin.
Se organiza en tres partes principales, cuyos resultados aparecen
publicados en distintas revistas de carcter nacional e internacional. En
relacin con el estudio sobre las actitudes (Camacho y Depool, 2000a, 2001b;
Depool y Camacho, 2001) y en el estudio sobre el concepto de Integral
Definida (Camacho y Depool, 2000b).
En el captulo V se describe la primera la primera fase del estudio
experimental. Se incluyen en l los resultados del estudio definitivo sobre
actitudes hacia: las Matemticas, el uso de los ordenadores y el uso del
DERIVE (Camacho y Depool, 2001a, 2002b) as como el anlisis y discusin
de los resultados de un segundo estudio sobre el aprendizaje del concepto de
Integral Definida (Camacho y Depool, 2002a, 2003d, 2003e), despus de que
los estudiantes utilizaron el material curricular (Mdulo Instrucccional)
elaborado por los investigadores (Camacho y Depool, 2003b).
Finaliza el captulo con la presentacin de las conclusiones, obtenidas a
partir del uso de los distintos instrumentos y tcnicas.
En el captulo V, se presentan, analizan y discuten los resultados del
ltimo estudio realizado, centrado en el aprendizaje del concepto de Integral
Definida. Los resultados de las investigaciones anteriores (estudio exploratorio
y estudio experimental, primera fase) dieron lugar a diferentes modificaciones
del mdulo instruccional y al Programa de Utilidades (Camacho y Depool,
2003b) que facilitaron la estructuracin de nuestro estudio definitivo. Se
desarroll la instruccin en tres fases que permitieron analizar, mediante un
estudio de casos y poniendo en juego un modelo de competencia cognitivo
(Camacho y Depool, 2003a, 2003c), el grado de comprensin alcanzado por
los estudiantes despus del periodo de formacin que cubrieron.

7
Introduccin

Finalmente, en el captulo V aparecen recogidas las conclusiones de la


Memoria Doctoral organizadas en torno a los tres objetivos principales de la
investigacin, los aspectos afectivos, centrados en las actitudes y los de mbito
cognitivo-curricular, centrados en la comprensin del concepto de Integral
Definida adquirido por los estudiantes, cuando el plan de formacin que siguen
se estructura, tomando como elemento bsico un mdulo de instruccin que
considera el software DERIVE como elemento central en su desarrollo.
Consideramos, finalmente, que los resultados de esta investigacin
podrn ser de utilidad para la estructuracin de un primer curso de Clculo de
Ingeniera en las Universidades Latinoamericanas, que tome en consideracin
el uso de los Programas de Clculo Simblico para la enseanza y aprendizaje
de los conceptos de Clculo, as como de ayuda a la toma de decisiones de los
profesores de Matemticas de estos niveles. De otra parte, creemos que
nuestra investigacin puede ayudar al diagnstico de diferentes aspectos
afectivos que influyen en la actitud que pueden tener los estudiantes hacia las
Matemticas y hacia el uso de los ordenadores y que, tomndolos en
consideracin, contribuirn a la mejora de su enseanza y aprendizaje.
La Memoria finaliza con las referencias bibliogrficas que han sido
utilizadas en el desarrollo de la investigacin.
Para completar la memoria, se incluye un volumen de Anexos en los que
se recogen los mdulos de instruccin utilizados, las distintas escalas, de
actitudes, los cuestionarios de conocimientos y las redes sistmicas utilizadas,
as como tambin las transcripciones de las videograciones realizadas en los
diferentes estudios desarrollados.

8
CAPTULO

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

En este Captulo expondremos una visin general de rea problemtica


y del tema especfico de investigacin. Est dividido en tres partes.
En la primera parte daremos la visin general del contenido de la
investigacin.
La segunda parte, se dedica al anlisis y revisin de distintas
investigaciones sobre las actitudes, el uso de los Programas de Clculo
Simblico en la enseanza de las Matemticas y el estudio del concepto de la
integral.
En la tercera parte se expone la delimitacin del problema de
investigacin y la justificacin del estudio.

1.1. EL MBITO Y CONTENIDO DE LA INVESTIGACIN


En los ltimos veinte aos es indudable que las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin han empezado a jugar un importante papel en
la enseanza de las Matemticas. En particular el uso de los ordenadores y
software especfico estn surgiendo en esta dcada como elementos que crean
entornos de aprendizaje que pueden ser tiles para la enseanza de las
Matemticas, sobre todo en los niveles de formacin Secundaria y
Universitaria. En general, se puede afirmar que las investigaciones, basadas en
secuencias de aprendizaje desarrolladas con ordenadores, no suelen distinguir
los aspectos actitudinales de aqullos que estn exclusivamente relacionados
con la adquisicin de los conocimientos matemticos que se imparten con
determinados programas informticos. No obstante, en los ltimos aos se han
desarrollado algunas investigaciones que tienen que ver con el dominio afectivo
de los estudiantes. Investigadores tales como McLeod (1992), Artigue y
Lagrange (1997), Gmez (1997), Mayes (1998), Galbraith y Haines (1998),
destacan tanto la importancia de los aspectos del dominio afectivo de los
estudiantes hacia las Matemticas como la relacin existente con el uso de
El Problema de Investigacin

nuevas tecnologas para el aprendizaje de algunos conceptos determinados de


la Matemtica escolar.
La investigacin que se presenta se desarrolla en el campo conceptual
del Clculo (o Anlisis Matemtico) y en su enseanza y aprendizaje,
cubriendo dos aspectos principales:
Un primer aspecto, de mbito cognitivo mediante el cual se trata de
preparar material curricular con la finalidad de introducir previamente al estudio
del clculo de primitivas, el concepto de Integral Definida como rea bajo una
curva, desde una perspectiva grfica y numrica, partiendo de la idea de
aproximacin y utilizando el Programa de Clculo Simblico (PCS) DERIVE. Se
pretende analizar la viabilidad de esta modificacin del currculo, las posibles
potencialidades y dificultades que surgen en su implementacin, as como la
comprensin de los alumnos del concepto de Integral Definida.
El segundo aspecto, que denominaremos afectivo, consiste en analizar
las actitudes de los alumnos hacia el uso de los ordenadores para la
enseanza y aprendizaje del Clculo, en general y de los PCS en particular. Se
utilizarn instrumentos que permitan estudiar, tanto antes como despus del
desarrollo de la secuencia didctica, si existen modificaciones de las actitudes
de los estudiantes hacia las Matemticas y sobre el uso del PCS.
En esta investigacin tendremos en cuenta en relacin con el primer
mbito de estudio los siguientes aspectos: El concepto de Integral Definida y
los procesos que intervienen en la adquisicin de dicho concepto.
Un nmero importante de las investigaciones en Didctica de las
Matemticas se centran en los problemas sobre la enseanza y aprendizaje del
Clculo. Entre las posibles motivaciones de ello, Dreyfus y Eisenberg (1990)
sealan que el Clculo constituye la rama de la Matemtica Avanzada que ms
tiempo ocupa en la enseanza institucionalizada actual, y que su aprendizaje
posee un gran nmero de problemas no triviales que requieren su estudio.
Muchas son las nociones propias del campo conceptual del Clculo
(nmero real, funciones, lmites de sucesiones y funciones, continuidad,
derivabilidad, integracin, ecuaciones diferenciales, variable compleja,...), en
las que las investigaciones han identificado dificultades y errores persistentes
en estudiantes con rangos diferentes de habilidad. En la mayora de stas, los
conceptos aparecen asociados a imgenes del concepto (concept image, en el

10
Captulo

sentido de Vinner, 1991) dbiles y son utilizados en un nivel exclusivamente


algortmico. Todas ellas denotan la escasa visualizacin de los conceptos
involucrados y la ausencia de conexiones cognitivas entre lo visual y lo
analtico, lo grfico y lo algebraico.
En esta investigacin nos centraremos, como ya se ha indicado, con el
concepto de integral y pondremos nuestro nfasis en las relaciones de este
concepto con el de rea. Para ello, consideraremos principalmente los
aspectos numricos y grficos de la Integral Definida.
Los aspectos fundamentales que vamos a tener en cuenta en el
desarrollo de la Investigacin son:
1. La problemtica de la definicin del concepto de integral como rea
bajo una curva.
2. La dualidad del concepto de Integral Definida, considerada a su vez
como proceso y objeto.
3. La visualizacin del concepto de Integral Definida.
La definicin representa, ms que cualquier otro aspecto, el conflicto
entre la estructura de la propia Matemtica y los procesos cognitivos
necesarios para la adquisicin del concepto. Habitualmente, la forma en que se
presenta la Matemtica en los textos y las distintas publicaciones cientficas no
reflejan el proceso de su creacin y lleva a los profesores a plantear sus clases
mediante secuencias del tipo Definicin-Teorema-Aplicacin, obviando as los
procesos que aparecen involucrados en el aprendizaje. Todo esto presupone
que los conceptos se adquieren a partir de sus definiciones y que los
estudiantes las usarn al demostrar teoremas y resolver cualquier tipo de
problemas. Sin embargo, la realidad emprica demuestra lo contrario (Vinner,
1991).
Cuando se percibe el nombre de un concepto matemtico, la memoria
evoca algo que no es generalmente la definicin del concepto, sino lo que
Vinner y Tall denominan concept image (que denominamos imagen del
concepto), que consiste en toda la estructura cognitiva del sujeto asociada al
concepto. Se trata inicialmente de un aspecto no verbal, asociado
mentalmente al nombre del concepto y formado por representaciones visuales,
recuerdos de experiencias con el concepto, registro de ejemplos,
procedimientos asociados al concepto en cuestin, sus propiedades, etc.

11
El Problema de Investigacin

Cuando se propone a un estudiante una tarea con relacin a un


concepto matemtico, el profesor supone generalmente que la definicin es
activada, sin embargo, eso no es lo que ocurre, usualmente el estudiante
ignora la definicin y responde de acuerdo a su imagen del concepto.
El carcter, adecuado o no, de las imgenes, propiedades y procesos
que integran la imagen del concepto asociada a un concepto conduce a la
aparicin de errores e inconsistencias. Si las inconsistencias presentes en la
mente de un estudiante le son puestas en evidencia, algunos de ellos las
podrn resolver de la manera deseada, pero, la explotacin de las
inconsistencias como estrategia de trabajo en el aula no asegura resultados
positivos.
Con relacin a la investigacin que se presenta, se tratar en todo
momento de desarrollar una imagen del concepto de Integral Definida, lo ms
completa posible, en el sentido de obtener una perspectiva amplia que permita
integrar sus diferentes tipos de representaciones semiticas (en el sentido de
Duval (1993, 1995).
Los conceptos matemticos en general pueden ser considerados segn
el contexto como procesos o como objetos (Sfard, 1991; Dubinsky, 1991).
Como procesos son una forma dinmica de comprensin de un concepto
matemtico, obtenido a partir de acciones y transformaciones mentales sobre
l mismo.
El concepto matemtico puede ser a su vez entendido como un objeto,
en el que las transformaciones mentales ya han sido ejecutadas con
anterioridad.
A menudo, estudiantes que han asimilado el proceso de estimar el rea
bajo una curva, mediante rectngulos apropiados a los que luego se someten a
un paso al lmite, tienen dificultades cuando hacemos variar uno de los

extremos del intervalo, dando lugar a una nueva funcin F ( x) = f ( x)dx dado
x

a
que es aqu donde se le exige al estudiante que establezca relaciones entre el
proceso del Clculo de un rea y el objeto funcin integral. Esa necesidad
queda evidenciada por el Teorema Fundamental del Clculo, lo que se
corresponde con la construccin del objeto matemtico, Integral Definida.

12
Captulo

Al referirnos a la visualizacin la entenderemos como un proceso que


incluye, tanto la interpretacin y la comprensin de modelos visuales, que
reflejan la estructura matemtica del concepto de Integral Definida y el proceso
de integracin como el clculo de un rea bajo una curva, como la habilidad de
traducir en imgenes visuales la informacin presentada en forma simblica;
esto es, los aspectos de codificacin y decodificacin del concepto. Adems,
incluiremos bajo esta denominacin el procesamiento directo de la informacin
en forma visual (Dreyfus y Eisenberg, 1990).
Las representaciones tienen una importante funcin en Matemtica, las
hay de dos tipos:
Representaciones simblicas, que involucran relaciones entre los signos
y sus significados. Son representaciones externas y con finalidad comunicativa.
Representaciones mentales, que son aqullas que recogen la
generacin de imgenes, ejemplos o aspectos de un cierto objeto. Son
representaciones internas y propias de cada individuo.
Segn lo anterior, la visualizacin constituye un proceso ntimamente
ligado a este ltimo tipo de representaciones. Para poder entender un concepto
matemtico, en nuestro caso el concepto de Integral Definida, es esencial
poseer representaciones mentales del concepto que incluyan varios aspectos
del mismo; relacionados entre s. Distintas representaciones simblicas,
grficas, numricas y algebraicas, permiten flexibilidad en el pensamiento a
partir de la evocacin de los diferentes aspectos del concepto de Integral
Definida dependiendo del contexto utilizado. Esto es, consideraremos que
adquirir el concepto de Integral Definida es entendido como poseer el control
sobre la representacin que se evoque del mismo, siendo la coordinacin
mental de las distintas representaciones simblicas lo que permite la flexibilidad
deseada y no la mera existencia de la variedad de estas representaciones.
Dreyfus y Eisenberg (1990) sealan que, tanto la visualizacin como la
integracin de las diferentes representaciones de un concepto, han resultado
ser aspectos muy problemticos para el estudiante, que no se aprenden
automticamente como se haba supuesto en el pasado, sino que necesitan ser
enseados explcitamente e integrados a los distintos tpicos del currculo.
Diferentes investigaciones, entre ellos Hernndez (1995), han mostrado
el predomino del modo algebraico sobre el grfico a la hora de resolver tareas

13
El Problema de Investigacin

propias de los cursos de Clculo, lo que puede ser explicado por un


desequilibrio, a nivel de enseanza, entre el nfasis puesto sobre los
procedimientos algortmicos frente al punto de vista conceptual, y, por una
prematura algoritmizacin de los procesos diferenciales e integrales.
Artigue (1991) seala, que la introduccin al Clculo presenta
dificultades a los estudiantes, que la enseanza tradicional del clculo resuelve
en una excesiva algebrizacin: manipulacin de frmulas ms que de
funciones, nfasis en el clculo de derivadas ms que en la teora de
aproximaciones lineales, clculo de primitivas ms que la bsqueda de
significado para la integral, recetas de resolucin de ecuaciones diferenciales
ms que el desarrollo de sus soluciones por aproximaciones numricas y
grficas.
Zimmermann y Cunnigham (1991) sugieren un listado de conocimientos
y destrezas relacionadas con la visualizacin que debiera alcanzar un
estudiante durante un curso de Clculo, que, de alguna manera, podemos
adaptar a nuestra propuesta:
Entender los lenguajes analticos y grficos como diferentes
alternativas para la expresin del concepto de Integral Definida.
Entender las reglas y convenciones asociadas con las
representaciones grficas del rea bajo una curva.
Entender la estimacin y la aproximacin en un contexto geomtrico.
Disponer de un repertorio amplio de imgenes visuales.
En relacin con la visualizacin de los conceptos matemticos, el
ordenador puede jugar un papel importante. Por una parte, permite establecer
en el estudiante imgenes visuales de los fundamentos que enriquecen el
repertorio de las imgenes mentales, que dan lugar a una interpretacin de la
Matemtica como una actividad constructiva y, por otra, los problemas de la
formalizacin pueden ser simplificados con un lenguaje de computacin
adecuado.
Las investigaciones sobre el desarrollo de los conceptos matemticos
muestran la importancia de la construccin por parte del estudiante de su
propio conocimiento, las cuales pueden ser inducidas por el uso de un
Programa de Utilidades (PU) que permita manipular ideas matemticas y
reflexionar sobre ellas, o, mediante la programacin de construcciones

14
Captulo

matemticas en un lenguaje computacional que acte paralelamente a la


construccin de los procesos matemticos subyacentes. DERIVE se encuentra
entre los primeros y es por eso que lo hemos elegido para el desarrollo de
nuestra investigacin.
Tall (1991c) seala que el ordenador puede ser usado durante el
aprendizaje con un objetivo muy preciso: llevar a cabo los procedimientos y
conceder al estudiante concentrarse en sus productos. Permitira as un cambio
en la encapsulacin de procesos pues, en vez de forzar al estudiante a
aprender e interiorizar en primera instancia el proceso, le permitira centrarse
en las propiedades del producto, en sus relaciones a ms alto nivel. Surge as,
lo que Tall denomina principio de construccin selectiva del conocimiento,
mediante el cual el estudiante es alentado a centrarse separadamente en los
procesos matemticos y en los productos de tales procesos. El ordenador
facilita que no siempre se focalice el proceso como paso previo al producto. Es
justamente en este sentido en el que el uso del ordenador brinda nuevas
estrategias de enseanza y aprendizaje, que no elimina la necesidad de pasar
la informacin por una estructura del tipo Definicin- Teorema- Demostracin-
Aplicacin.
La cuestin radica, tal y como seala Tall (1991a), en encontrar el punto
de equilibrio entre la presentacin del brillante edificio de la Matemtica
Avanzada y la presentacin del rango completo del Pensamiento Matemtico
Avanzado que sostiene la construccin de tal edificio.

1.2. INVESTIGACIONES SOBRE EL DOMINIO AFECTIVO


En relacin con nuestro segundo mbito de investigacin esto es el
mbito afectivo, cabe sealar que a partir de la dcada de los setenta se ha
desarrollado un amplio campo de investigacin en torno a las actividades,
creencias y emociones hacia las Matemticas. Numerosos trabajos se han
llevado a cabo estudiando la validez de estas componentes afectivas y se han
venido utilizando variados instrumentos y diversas variables que se han
mostradas correlacionadas principalmente con la actitud, tales como el gnero,
la condicin de estudio (alumnos de nuevo ingreso y repetidores) y el
rendimiento acadmico.

15
El Problema de Investigacin

Podemos considerar, basndonos en la bibliografa consultada, que


existe un mbito diverso de anlisis de este campo de investigacin. En
nuestro caso, seguiremos principalmente las aportaciones realizadas en este
campo por Mandler (1989), McLeod (1992), Artigue (1997a, b), Mayes (1998), y
otros. Dado que el estudio que realizamos, se enmarca dentro de la influencia
de las TIC en el uso de los ordenadores, las trabajos de Galbraith y Haines
(1998), Galbraith (2002), Artigue y Lagrange (1997) y Artigue (1997a, b),
resultan significativos, para lo que vamos a considerar en la lnea de los
trabajos anteriores. Vamos a tener en cuenta en nuestra investigacin las
siguientes dimensiones: Confianza y seguridad en el trabajo matemtico,
motivacin hacia l, compromiso con el mismo y, uso del ordenador en las
actividades matemticas, que constituirn los elementos bsicos de nuestro
anlisis y que en el siguiente captulo se desarrollarn en detalle. Vamos a
considerar las actitudes referidas a respuestas afectivas que poseen cierta
intensidad y relativa estabilidad.
A continuacin aportamos una serie de investigaciones relacionadas con
las actitudes hacia las Matemticas y hacia los ordenadores y el uso de los
PCS.
Ernest (1976) menciona que en los grados del noveno al duodcimo (15-
18 aos de edad), el 32% de la muestra percibe que los varones son mejores
en Matemticas que las hembras, mientras que un 16% opina lo contrario.
Wolleat et al (1980) obtienen como resultado que los varones son
medianamente superiores a las hembras en cuanto a habilidades, y las
hembras medianamente superiores a los varones en cuanto a esfuerzo.
Mura (1987) report que un 51% de las hembras y un 61% de los
varones posean una autoestima alta, de su capacidad para desarrollar
actividades matemticas; y un 23% de las hembras y un 18% de los varones,
una autoestima baja.
Gairn (1987), expresa que en el aula debe existir un ambiente positivo
hacia la enseanza, un clima que favorezca las actitudes que se requieren
consolidar en los alumnos. Puntualiza en que el trato y la comprensin
profesional del profesor son fundamentales para esos propsitos. Destaca
algunos indicadores de esos logros en los estudiantes, tales como: dedicacin
de mayor tiempo de estudio a la materia, peticin de bibliografa

16
Captulo

complementaria, nivel de asistencia a clase, mayor participacin en clase,


mejoramiento de los resultados escolares, presentacin esmerada de sus
trabajos.
Milln (1988), estudiando la opinin de alumnos de Secundaria, concluy
que ellos estn de acuerdo en que las Matemticas les producen un desarrollo
mental.
Brown et al (1988) seala que un 85% de los alumnos de sptimo grado
y un 80% de los de undcimo grado (13-17 aos de edad) manifiestan la
necesidad de sentirse bien en las clases, para poder desarrollar las actividades
propias de Matemticas.
Depool (1991) en un estudio que llev a cabo con estudiantes de
educacin bsica (EB), 12-15 aos de edad, y ciclo diversificado (CD), 16-17
aos de edad, concluye que los alumnos de sexto grado de EB poseen una
autoestima mayor que los de noveno grado de EB y los de segundo ao de CD.
Los alumnos de sexto grado de EB tienen un mayor valor actitudinal que los de
noveno grado de EB y los de segundo ao de CD en cuanto a agrado hacia las
Matemticas. Los alumnos de sexto grado de EB tienen un mayor valor
actitudinal que los de noveno grado de EB y los de segundo ao de CD en
cuanto a la predisposicin para realizar trabajos matemticos.
Ponte et al (1992) muestran evidencia que existe una relacin entre las
visiones y las actitudes de los profesores y las de los estudiantes, es decir,
cuando los profesores son negativos hacia algo, de igual manera se
manifestarn sus alumnos. Por otra parte, el estudio revel que los alumnos
prefirieron los materiales de enseanza elaborados por sus propios profesores.
De esto se deduce que el profesor debe tener competencias en el diseo y
elaboracin de unidades didcticas. Indica que los autores sugieren un nuevo
currculo con una aproximacin ms intuitiva a los conceptos matemticos con
nfasis en representaciones grficas y situaciones del mundo real,
recomendando el uso de calculadoras y el trabajo en grupo.
Ganguli (1992) realiz una investigacin llevada a cabo con 110
estudiantes de cuatro secciones de un curso de lgebra, en la que participaron
dos instructores (incluido el investigador), a cada instructor se le asign un
curso experimental y otro, control. Las cuatro secciones usaron el mismo libro
de texto, con las mismas tareas para la casa y el contenido enseado fue el

17
El Problema de Investigacin

mismo. La diferencia estuvo en que las secciones experimentales utilizaron el


ordenador y las de control siguieron un curso tradicional. En la primera clase
aplic un pretest para medir el conocimiento algebraico. Los estudiantes fueron
asignados al azar de acuerdo al promedio obtenido en el pretest. En la
segunda clase se aplic una prueba de actitudes, conteniendo seis escalas. La
misma prueba fue aplicada al final del curso. Al grupo experimental de le aplic
un cuestionario adicional relativo al ordenador. Los contenidos tratados fueron:
(1) ecuaciones cuadrticas e inecuaciones, (2) la recta, (3) sistemas de
ecuaciones lineales, y (4) funciones. De los resultados concluye: el uso del
ordenador influye favorablemente sobre las actitudes de los estudiantes. El
grupo control muestra un decrecimiento en las actitudes en cuatro de las
escalas. Los estudiantes del grupo control dieron una mejor valoracin que el
grupo control al responder que el profesor hace las Matemticas ms
interesantes, el profesor presenta el material de una manera ms clara y el
profesor domina las Matemticas. Teniendo el ordenador en el saln de clases
y usndolo en la enseanza pudo permitir ver a su profesor como un experto
en Matemticas. Por la experiencia de los dos instructores, se detect que
estaba claro que las grficas generadas por el ordenador permitieron
discusiones ms activas en el saln de clases, en las secciones
experimentales, y, consecuentemente, crearon ms interaccin entre el
profesor y el alumno que en el grupo control. Los estudiantes del grupo
experimental exhibieron menos ansiedad que los del grupo control.
Los resultados de este estudio resultan prometedores en cuanto a la
integracin de las tecnologas en el proceso de enseanza y aprendizaje de las
Matemticas.
Mallam (1993) en su artculo presenta una investigacin llevada a cabo
en escuelas de Nigeria. La muestra era de 240 mujeres de dos tipos de
escuelas: mixta (varones y hembras) y unisexo. El instrumento utilizado era un
escala tipo Likert con 20 tems, 10 enunciados de forma positiva y 10, negativa.
Entre las conclusiones menciona que las mujeres de la escuela unisexo tienen
una actitud ms positiva que las de la escuela mixta, tal vez por no tener que
competir con los varones por la atencin que brindan los profesores de
Matemticas a todo el grupo.

18
Captulo

Ponte (1994) desarroll una investigacin realizada en Portugal, en la


cual se describen las actitudes de profesores y estudiantes que participaron en
un programa piloto organizado por el Ministerio de Educacin. Los datos fueron
extrados de entrevistas (audiograbadas), observaciones y anlisis de
documentos. La muestra fue de siete profesores y 19 estudiantes de sptimo y
dcimo grados (13-16 aos de edad). Concluye que la experiencia muestra que
los estudiantes de preparatoria pueden ser afectados notoriamente por los
cambios del plan de estudios en la Matemtica. En relacin a las actitudes se
tiene que los estudiantes tenan una actitud generalmente positiva hacia la
Matemtica, aunque haba diferencias entre ellos; los de sptimo grado se
adhirieron a la nueva forma de trabajo y les agrad que la Matemtica fuese
ms desafiante, aun cuando eso implicara ms trabajo y mayor razonamiento.
Los de dcimo grado no consideraron los cambios significativos, pero
expresaron su preocupacin por el progreso acadmico.
Kissane et al (1995), aplicaron una escala tipo Likert para recolectar
informacin sobre las actitudes hacia la innovacin de los estudiantes de un
curso de pregrado (segundo ciclo), en el cual se usaron calculadoras grficas
para complementar la enseanza y aprendizaje de las Matemticas,
concluyeron que, en general, las actitudes fueron favorables. Las respuestas
de los estudiantes indicaron una actitud positiva hacia el uso de la calculadora
grfica hacia todos los aspectos de la enseanza del curso y una respuesta
positiva al uso permanente de la calculadora grfica en otros cursos de la
universidad.
Lagrange (1996) realiz una investigacin relacionada con las actitudes
de los estudiantes hacia el uso de DERIVE en la enseanza y aprendizaje de
las Matemticas. A una muestra de 459 estudiantes de bachillerato les aplic
una escala de actitudes. Los estudiantes haban utilizado DERIVE en sus
clases habituales, unos centrados en DERIVE una herramienta, otros como
soporte para resolver problemas reales y otros centrados en el estudio de
conceptos matemticos. Analiza las actitudes de los estudiantes, mediante un
mtodo estadstico multidimensional (Anlisis implicativo) (Glas, 1992), para
establecer relaciones entre las respuestas dadas a una escala tipo Likert y
opiniones expresadas en respuestas abiertas (p. 95). Indica que las actitudes
estn ligadas a las concepciones de las Matemticas que tienen los

19
El Problema de Investigacin

estudiantes. Entre los resultados obtenidos seala que los profesores deben
tener en cuenta que si los estudiantes encuentran dificultades en el uso
DERIVE tendern a pensar que han perdido el tiempo. Los que perciben a
DERIVE como una herramienta eficiente pueden pensar que es intil para
aprender Matemticas; incluso quienes lo ven como una herramienta valida
para realizar clculos y, aunque les agraden los cambios para aprender
Matemticas, no necesariamente pensarn que realmente mejora su
aprendizaje. La mayora de los estudiantes perciben a DERIVE como una
herramienta de clculo, algunos consideran que es una herramienta usada
para casos elementales y otros, como una importante herramienta cuando es
utilizada de manera flexible. Menciona que otros importantes resultados, de las
influencias de DERIVE en las condiciones en las cuales se utiliza son que una
buena comprensin de las capacidades del PCS resulta imperativo; algunos
sobrestiman las capacidades de DERIVE y no perciben cmo les puede ayudar
en su aprendizaje de las Matemticas. El uso fcil de DERIVE es otro factor
importante en la creacin de una actitud positiva hacia l; si un PCS es fcil de
usar, permite que el estudiante se concentre en comprender y aprender las
Matemticas y usar el software de manera flexible. Familiarizarse con el
software parece ser esencial al considerar que DERIVE puede ayudar a los
estudiantes a comprender y aprender las Matemticas. Finalmente concluye
que es necesario planificar con mucho cuidado las lecciones cuando se utiliza
DERIVE.
Artigue y Lagrange (1997), continuando con la investigacin de
Lagrange (1996), seleccionaron 30 estudiantes de dos secciones de noveno
grado de bachillerato, stos participaron en un curso especial dictado por el
mismo maestro que inclua sesiones de Prcticas de Laboratorio, en donde se
utiliz DERIVE y CABRI- Gemtra; los estudiantes trabajaron en parejas. Al
finalizar el curso se aplic la escala de actitudes utilizada por Lagrange, as
como tambin se realizaron observaciones de clases. Los resultados obtenidos
tienden a confirmar lo mencionado por Lagrange, es decir, a travs de
actividades bien planificadas, el uso de un PCS puede apoyar el aprendizaje de
las Matemticas y motivar interesantes actividades matemticas, incluso para
estudiantes con pocos conocimientos en lgebra.

20
Captulo

Gmez (1997) investig sobre los efectos del uso de las calculadoras
grficas en las actitudes de los estudiantes hacia las Matemticas. El estudio
se realiz con tres grupos diferentes de estudiantes de preclculo de un primer
ciclo de universidad. El primer grupo, denominado grupo control, curs la
asignatura de manera tradicional. El segundo, denominado grupo experimental,
curs la misma asignatura, un semestre ms tarde, con la misma profesora,
pero, en esta ocasin, cada uno de los estudiantes tuvo a su disposicin una
calculadora grfica que poda utilizar en cualquier momento, excepto en las
evaluaciones. Un tercer grupo curs la asignatura un ao ms tarde, con un
profesor diferente, los cuales podan utilizar la calculadora incluso en las
evaluaciones. Se utilizaron tres instrumentos: la prueba de actitudes de
Fennema y Sherman (Fennema y Sherman, 1976), entrevistas clnicas
(Ginsburg, 1981) y un ensayo escrito con tres preguntas abiertas Qu son las
Matemticas? Cmo se aprenden las Matemticas? Qu papel juegan las
calculadoras grficas en la enseanza y aprendizaje de las Matemticas? A
los dos primeros se les aplic al comienzo y al final la prueba de actitudes y la
entrevista clnica; al tercero se le pidi al final del semestre que respondieran a
las preguntas del ensayo. De los resultados de la entrevista y el ensayo
concluye que la utilizacin de las calculadoras grficas afecta
significativamente a las actitudes de los estudiantes, estas diferencias no se
manifestaron en la prueba de actitudes. Los estudiantes que utilizaron las
calculadoras grficas piensan que si trabajan intensamente, podrn tener xito
en el curso; perciben los problemas matemticos como un reto que pueden
afrontar con tranquilidad y seguridad; destacan la importancia de comprender
los temas en contraposicin con memorizar procedimientos y reconocen que
aprender Matemticas significa ser capaces de establecer relaciones entre los
conceptos matemticos; destacan la importancia de la representacin grfica
en su visin de las Matemticas.
Galbraith y Haines (1998) realizaron un estudio sobre las actitudes de
los estudiantes hacia las Matemticas y el impacto de la tecnologa en la
enseanza y aprendizaje de las mismas. Para ello aplic un cuestionario de
actitudes a 156 estudiantes de un primer curso de ingeniera, Matemticas y
Ciencias Actuariales. El instrumento const de seis escalas para medir la
confianza y motivacin en Matemticas y en los ordenadores, interaccin de

21
El Problema de Investigacin

ordenador-Matemticas y compromiso con las Matemticas. Concluye que los


estudiantes con alta confianza en Matemticas creen que ellos obtienen valor
mediante su esfuerzo, no se preocupan por tener que aprender temas
complicados, esperan conseguir buenos resultados, y se sienten bien con las
Matemticas como materia; estudiantes con confianza baja estn nerviosos al
aprender nuevos contenidos, esperan que todas las Matemticas sean difciles
y se preocupan ms por las Matemticas que por cualquier otra materia.
Indican que los estudiantes con alta motivacin matemtica disfrutan haciendo
Matemticas, insisten en los problemas hasta que los resuelven, continan
pensando sobre sus ideas confusas fuera de la clase, y llegan a estas absortos
cuando resuelven actividades matemticas; los estudiantes con baja
motivacin no disfrutan con los desafos matemticos, se frustran teniendo que
pasar tiempo resolviendo problemas, prefieren que les den las respuestas en
lugar de pensar sobre ellas, y no pueden entender a las personas que se
entusiasman con las Matemticas. Sealan que el ordenador influye de manera
dominante en cuanto a la interaccin ordenador-Matemticas y es de esperar
que tenga un impacto significativo al integrar el uso del ordenador y las
calculadoras grficas al plan de estudio. Prefieren trabajar utilizando ejemplos
ms que aprender la materia terica, les gusta probarse razonando mediante
ejercicios y problemas, les agrada relacionar sus nuevos conocimientos con los
que ya tenan, les gusta elaborar apuntes de las materias, y repasan su trabajo
regularmente; los estudiantes con baja actitud tratan las ideas en Matemticas
como unidades separadas que deben ser posteriormente recordadas, no toman
apuntes y usualmente no comprueban sus clculos y les gusta revisar la
materia toda de una vez. Tienen una alta confianza y seguridad en el uso del
ordenador, desarrollan actitudes positivas a la hora de realizar actividades
matemticas utilizndolo. Tal actitud genrica hace esperar un importante
impacto cuando estas herramientas sean integradas en la enseanza.
Philippou y Christou (1998) afirman que la mayora de las
investigaciones han confirmado la hiptesis que las variables afectivas, tales
como concepciones, creencias o actitudes hacia las Matemticas juegan un rol
determinante en el desarrollo de las prcticas de enseanza. El estudio de
estos autores estuvo dirigido a un programa que fue diseado para mejorar las
actitudes de futuros profesores hacia las Matemticas. Mencionan que las

22
Captulo

actitudes negativas de los profesores tienen impacto negativo sobre las


actitudes de estudiantes en ese sentido, consideran que la formacin inicial del
profesor debe marcar la diferencia, dado que, durante ese perodo los
estudiantes son expuestos a experiencias bajo el liderazgo de expertos en el
campo de la educacin matemtica.
Muoz (1994) desarroll una investigacin con 32 maestros y 541
estudiantes. Se aplicaron dos cuestionarios, uno para los maestros y otro para
los alumnos; la escala fue de tipo Likert. Para los estudiantes se consideraron
las variables sexo, edad, expectativas profesionales y antecedentes escolares.
Las conclusiones relacionadas con los estudiantes fueron: Ms del 80% de los
estudiantes considera que las Matemticas son importantes, tiles,
interesantes, y slo un poco ms de 50% considera que son fciles y
comprensibles. Encontr una tendencia mayor en los alumnos de sexo
masculino hacia el estudio de las Matemticas y a tener empleos en donde
utilicen las Matemticas. No encontr actitudes distintas en grupos de edad
diferente. El principal rechazo de las Matemticas por los alumnos se
manifiesta principalmente hacia la prctica docente y hacia el seguir
estudindolas o aplicndolas.
Mohammad y Tall (1999) en un estudio relacionado con un programa de
formacin, desarrollaron un curso de treinta horas en diez semanas en la
Universidad de Warwick (UK). En clase se monitorearon las actitudes de los
estudiantes y se les aplic un cuestionario. Se infiri que la resolucin de
problemas debera causar un cambio de actitudes de los estudiantes en la
direccin deseada, aunque cabe esperar que esos cambios se reviertan
cuando los alumnos regresen a la enseanza tradicional. Se concluy que los
mtodos de enseanza tradicional en la universidad pueden causar cambios de
actitudes, en los alumnos, que a veces son contrarios a los que los profesores
desean.
Ortiz (2000) realiz una investigacin en la que participaron ocho
estudiantes de quinto curso de Matemticas (profesores en formacin) los
cuales cursaron un seminario especial utilizando calculadoras grficas, en
donde se modelaban problemas reales en el campo del lgebra Lineal. Uno de
los aspectos a medir fue las actitudes de los profesores en formacin hacia la
utilizacin de las calculadoras grficas en la enseanza y aprendizaje de las

23
El Problema de Investigacin

Matemticas; para ello se aplic al principio y al final del curso una prueba de
actitudes tipo Likert. Con respecto a este aspecto concluye que la actitud
favorable hacia el uso de las calculadoras grficas en la enseanza y
aprendizaje de las Matemticas pudiera revelar que los profesores en
formacin consideran pertinente su utilizacin, por parte de los alumnos de
bachillerato, para aprender Matemticas.
Noguera (2001) realiz un estudio sobre el impacto del avance
tecnolgico en el ambiente educativo. ste proporciona una descripcin
cualitativa de las actitudes de los estudiantes de dcimo grado de bachillerato,
al utilizar un PCS en el aprendizaje del lgebra. Se seleccionaron 6 estudiantes
de un total de 38, los cuales participaron en un curso especial con el uso de un
PCS por espacio de 6 semanas. Para medir las actitudes se utiliz una escala
tipo Likert, aplicada al principio del curso a la totalidad de los estudiantes y al
final del curso a los 6 estudiantes seleccionados; adems se hicieron
observaciones de clases tanto individuales como de grupo. Los estudiantes
tenan poca experiencia en el uso de calculadoras grficas. Reporta que los
estudiantes experimentaron un cambio positivo en cuanto a las actitudes hacia
las Matemticas.
Ortiz (2002) en su investigacin se propuso, entre varios, el objetivo de
analizar las actitudes manifiestas hacia los componentes de un programa de
formacin denominado Modelizacin y Calculadora grfica en la enseanza del
lgebra Lineal (MCA), dirigido a futuros profesores de Matemticas. Entre sus
conclusiones se tiene que los futuros profesores estuvieron de acuerdo en que
la inclusin de las actividades de modelizacin contribuye a dar significado al
aprendizaje y la enseanza de las Matemticas tal como la seala Blum (1991).
Esto significa que los profesores en formacin percibieron que los alumnos se
podran sentir atrados hacia el estudio de las Matemticas cuando se recurre a
la modelizacin. Aade que, el moderado impacto del programa en las
actitudes de los participantes hacia la calculadora grfica en el aprendizaje del
alumno podra indicar que algunos participantes conservan temores a que los
alumnos pierdan habilidades algebraicas con papel y lpiz. Puntualiza que,
esto se podra mejorar ampliando en el programa MCA la reflexin sobre el
papel de la calculadora en el aprendizaje del alumno, sus alcances y
limitaciones.

24
Captulo

Hannula (2002) reporta una investigacin en donde evala cuatro


procesos que identifica como aspectos de las actitudes: emociones reflejadas
en situaciones, emociones asociadas con estmulos, consecuencias esperadas
y relaciones de situaciones y valores personales. Los alumnos considerados
fueron de sptimo a noveno grados; stos fueron observados en clase y
entrevistados, con la finalidad de establecer los cambios actitudinales,
creencias y conductas. Esta actividad se desarroll durante dos aos. Presenta
un estudio de casos con los resultados de una alumna. Menciona que hay tres
conclusiones: la ms importante es que las emociones, asociaciones,
expectativas y valores pueden ser usados para describir y precisar los cambios
en las actitudes. La segunda, las actitudes pueden cambiar dramticamente en
un tiempo relativamente corto. La tercera, las actitudes negativas hacia las
Matemticas pueden ser una estrategia de la defensa con xito de un mismo-
concepto positivo.

1.3. INVESTIGACIONES SOBRE LOS PROGRAMAS DE CLCULO


SIMBLICO EN LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LAS
MATEMTICAS
Se referencian una serie de investigaciones llevadas a cabo por varios
autores que han utilizado algn PCS en sus estudios.
Tall (1985) menciona que la llegada del ordenador a las aulas ofrece una
buena oportunidad para la enseanza del Clculo, el cual permite
demostraciones grficas. En su artculo expone algunas dificultades
observadas en los estudiantes al estudiar lmites, derivadas e integrales. En
este ltimo indica, citando a Orton (1980), que ste not que los estudiantes

a f ( x) dx , cuando f (x ) es
b
tenan dificultades con el concepto de la integral

negativa o b es menor que a. Interpretado geomtricamente que se puede dar


una demostracin cognoscitiva profunda de las ideas.
Muestra dos grficos hechos con un PCS, utilizando rectngulos punto
medio, explicando la construccin de estos rectngulos, tanto si estn sobre el
eje OX como debajo de l; menciona que al aumentar el nmero de
rectngulos se puede ilustrar como se aproxima el rea de la regin. Puntualiza
que una aproximacin geomtrica usando un ordenador no puede considerarse

25
El Problema de Investigacin

como de bajo nivel matemtico; al contrario se puede probar que tiene


beneficios directos para la comprensin de las Matemticas.

Tall (1986) retoma lo mencionado en el artculo anterior y expone una


serie de estrategias que se pueden utilizar para explicar grfica y
numricamente, el clculo aproximado del rea de una regin bajo una curva,
utilizando el Graphic Calculus II (software creado por l). El software aproxima
el rea utilizando los extremos izquierdos o derechos de los rectngulos o los
puntos medios de la base de cada uno de ellos, sin embargo seala que el
programa no estima sumas inferiores y superiores. Si la funcin es creciente o
decreciente no hay problema, pero, si en un intervalo hay un mximo o mnimo,
se requerira una tcnica sofisticada para encontrarlos. La teora de sumas
superiores e inferiores es construida a partir de un teorema de existencia y por
tanto habr que considerar los intervalos de crecimiento y de decrecimiento de
la funcin para poder utilizar el software.
Tall (1990) menciona en este artculo que tradicionalmente el clculo es
el estudio de los algoritmos simblicos para la diferenciacin e integracin, la
relacin entre ellos, y su uso para la resolucin de problemas. Slo al final del
curso, cuando todo falla, se introducen los mtodos numricos, como el mtodo
de Newton-Raphson para resolver ecuaciones, o la regla de Simpson para el
clculo de reas.
El problema con tal acercamiento es que a menudo los estudiantes
estn muy bien versados en algoritmos y pueden resolver complicados
problemas simblicos, pero todava no entienden el significado de lo que estn
haciendo. Con la llegada del software para el ordenador, el cual puede llevar a
cabo estos algoritmos mecnicamente, la pregunta es qu partes del clculo

26
Captulo

deben ser estudiadas en futuros planes de estudios. En su opinin debe usarse


la tecnologa del ordenador para producir un acercamiento ms verstil al tema
de las representaciones numricas y grficas.
Expresa que las ideas fundamentales, en el clculo, son las de cambio,
la razn de cambio, y la acumulacin debida al cambio. Simblicamente stos
se representan por el concepto de la funcin, la derivada y la integral,
respectivamente. En los estudios del Clculo para el futuro, se necesita ampliar
las ideas en estos tres aspectos, para que en la enseanza del Clculo no slo
se aplique la abstraccin propia del clculo tradicional, sino tambin los
planteamientos aplicados al mundo real.
Tall (1991a) seala que en los recientes aos, la disponibilidad creciente
del ordenador con grficos de alta definicin, ha ofrecido la posibilidad de
reforzar, en general, la visualizacin en Matemtica y el Clculo, en particular.
El software interactivo para ordenador puede usarse para dar la visin a los
estudiantes, maestros y matemticos profesionales, de una manera que no
podra imaginarse hace una dcada. No obstante, la tecnologa trae con ella, el
desafo para re-evaluar lo que es importante en el plan de estudios y esto est
demostrando ser la tarea ms difcil para los matemticos profesionales con
una rica experiencia en tecnologa del pre-ordenador.
Tall (1997) destaca que los Programas de Clculo Simblico (o
manipuladores simblicos) estn siendo ahora ms extensivamente usados
para ensear Clculo, desde cursos basados en libros de software, que
incluyen manipulacin simblica y el dibujo de grficas en Mathematica (Brown,
Porta y Uhl 1990; 1991a), a cursos de laboratorio aadidos a cursos estndar
en Maple (Muller 1991) y proyectos de investigacin (Heid 1988; Palminter
1991). Brown, Porta y Uhl (1990; 1991b) dan cuenta del uso por parte del
estudiante de las facilidades simblicas proporcionadas en los libros de
Mathematica, en donde los estudiantes pasan de la manipulacin simblica al
software y permiten que se concentren en otros aspectos del problema. Heid
(1988) us un software grfico para ilustrar conceptos y el antiguo PCS
MuMath para efectuar manipulaciones simblicas, practicando las habilidades
de lpiz y papel slo en las ltimas tres semanas de un curso de quince
semanas. Los estudiantes se desenvolvieron mejor en preguntas conceptuales
y no haba diferencias significativas con los estudiantes de un grupo control que

27
El Problema de Investigacin

llevaron un curso completo de quince semanas sobre tcnicas estndar.


Palmiter (1991) us el software simblico MACSYMA para ensear a un grupo
de estudiantes un primer curso de integracin durante cinco semanas mientras
que un grupo paralelo estudi un curso tradicional durante unas diez semanas.
Los estudiantes del MACSYMA usaron el software para efectuar clculos
rutinarios mientras que a los estudiantes tradicionales se les ensearon
tcnicas. Al final ambos grupos tuvieron un examen conceptual y un examen
computacional. El examen conceptual lo tuvieron ambos grupos bajo idnticas
condiciones; a los estudiantes experimentales se les permiti el uso del
MACSYMA en el examen computacional pero tuvieron slo una hora mientras
que a los estudiantes de control se les dieron dos horas. Los resultados
mostraron que en preguntas conceptuales los estudiantes experimentales
lograron un promedio de 89.8 por ciento ( 15.9 ) comparados con la puntuacin
promedio del curso tradicional que fue del 72.0% ( 20.4 ), y sobre preguntas
computacionales un promedio del 90.0% ( 13.2 ) comparado con el 69.6%
( 24.2 ). Esto da claros indicios de que "estudiante+herramienta de
manipulacin" puede tener ms xito en tareas conceptuales y
computacionales que un estudiante que trabaja de una manera tradicional. Sin
embargo, otros experimentos no muestran siempre mejoras importantes en su
realizacin, particularmente en habilidades manipulativas con lpiz y papel.
Comparando estudiantes en un laboratorio con ordenadores usando DERIVE
con un curso tradicional, Coulombe y Mathews (1995) no encontraron
diferencias importantes en el conocimiento, manipulacin de lpiz y papel,
comprensin conceptual o destrezas mentales de orden superior, aunque
produzcan un nivel similar de realizacin mientras que se da una familiaridad
adicional a los estudiantes con la tecnologa computacional. El uso de software
con instalaciones grficas y manipulaciones simblicas cambia las
concepciones de los estudiantes de Clculo y sus capacidades para llevar a
cabo las destrezas relacionadas. Por ejemplo, teniendo dibujada la grfica con
tecnologa que no incluya clculos explcitos y la divisin de los valores de la
funcin. Hunter et al. (1993) encontraron que un tercio de los estudiantes de
una clase podan contestar la siguiente pregunta, antes de un curso, pero no
despus: Qu puede decir usted sobre u si u = v + 3 y v = 1 ?. Durante el
curso ninguno de ellos practicaron la sustitucin de valores en las expresiones

28
Captulo

y la habilidad parece haber retrocedido hasta que no se us en el postest. Con


la misma prueba, Monaghan et al. (1994) encontraron que algunos estudiantes,
que usan un PCS para efectuar el proceso de diferenciacin, respondan a una
explicacin solicitada sobre la diferenciacin describiendo la sucesin de
secuencia de teclas que era necesario para conseguir el resultado. Parece
que algunos estudiantes pueden simplemente reemplazar un procedimiento
que tiene poco significado conceptual por otro. Los cambios en el aprendizaje
estn ocasionados por una variedad de factores de los que la tecnologa es
slo uno. Coston (1995) estudi los efectos sobre distintos grados de
aprendizaje cooperativo, con y sin el uso de la tecnologa. Los resultados no
mostraron diferencias importantes con el solo uso de la tecnologa, pero el
aprendizaje cooperativo ms tecnologa produjo una mejora importante en la
actitud, mientras que el aprendizaje cooperativo por s mismo produjo una
mejora bastante importante en la resolucin de los problemas. En una era
tecnolgica donde las operaciones de cuentas de los comercios se realizan y
se comprueban por ordenador y la tecnologa computacional se usa en los
negocios y el comercio, la necesidad de poner a prueba a un estudiante con
ausencia de la tecnologa puede llegar a ser cada vez ms cuestionado. An
mientras algunos cursos conceptualmente orientados han mostrado a
estudiantes capaces de responder bien a preguntas conceptuales, capaces de
realizar mejores manipulaciones usando la tecnologa y no realizando peor las
habilidades a lpiz y papel con una pequea prctica, el conocimiento que se
obtiene es seguramente diferente y es apropiado para tener nuevas energas y
tambin ocultar los defectos.
Nomiki et al (1997) exponen los resultados de un estudio hecho en la
Universidad Estatal de California. En esta Universidad los estudiantes deben
presentar una prueba denominada Entry level Mathematics (ELM) como
requisito para inscribirse en la misma. Estn exentos de esta prueba los
estudiantes con buenos promedios o los que tengan aprobado en Bachillerato
algunos cursos de nivel matemtico en otras instituciones. Los que no
aprueben el ELM, deben cursar uno de tres cursos de Matemticas. Los
estudiantes para completar la educacin general toman un curso de
Introduccin a la Estadstica. En este estudio se comparan tres grupos que
tomaron el curso de Introduccin a la Estadstica. Se refieren a estos grupos

29
El Problema de Investigacin

como: Colegiados, Tradicionales y Tecnolgicos. Los colegiados que no


requirieron hacer los cursos eran 1335. Los tradicionales, 109 estudiantes, no
aprobaron el ELM y tomaron un curso de lgebra Bsica en el cual no se us
tecnologa. Los Tecnolgicos, 34 estudiantes, no aprobaron el ELM y tomaron
un curso de lgebra Bsica con tecnologa. Estos ltimos utilizaron DERIVE en
su curso. Del estudio se concluy: Los resultados indican que la introduccin
de tecnologa en un curso de lgebra Bsica fue de un gran xito. La
capacidad de los estudiantes, antes que utilizaran DERIVE, era peor que la de
los otros estudiantes en el curso de Estadstica. La incorporacin de DERIVE
les ha dado las habilidades necesarias para nivelarse con los otros estudiantes
del curso de Estadstica. El xito de usar la tecnologa en el curso de lgebra
Bsica es aun ms relevante, dado el hecho que en el momento de este
estudio los estudiantes en el curso de Estadstica no usaron el ordenador.
Menciona que utilizar los estudiantes un PCS en el curso de lgebra Bsica ha
permitido que los mismos desarrollen sus habilidades matemticas
permitindoles centrarse en entender los problemas y hacer Matemticas.
Adems, los estudiantes han podido transferir sus nuevas habilidades
analticas al curso de Estadstica y probablemente tambin a otros cursos.

Mann y Zehavi (1998) presentan una serie de programas de utilidades,


distintos a los que vienen incorporados en la librera de DERIVE, para el
clculo de valores extremos de una funcin. Los problemas son resueltos
utilizando representaciones grficas y simblicas. Indica que:

Un importante cambio positivo es el uso de un alto lenguaje matemtico para


interactuar con PCS, el cual facilita a los estudiantes el hacer Matemticas, y ampliar el
rango de los problemas que ellos pueden resolver. Otro importante resultado es que
podemos aproximar problemas que eran considerados tab en aos anteriores.
Adems, los obstculos en solucin de problemas que describimos, nos condujo a
crear nuevos algoritmos basados en ideas que pudieron ser aplicadas con los antiguos
PCS.
Weigand y Weller (1998) presentan tres problemas que modelan
situaciones de la vida cotidiana. El primero se refiere al movimiento peridico
del hilo en una mquina de coser; el segundo sobre el movimiento de un pintn
en un motor y el tercero sobre el promedio de temperatura en Munich. Utilizan
los software Euklid y Cabri para simular el movimiento y DERIVE para analizar
las representaciones de las curvas. Expone, en cada problema, un programa

30
Captulo

de utilidades diferente al que viene incorporado en la librera de DERIVE. Los


problemas son resueltos utilizando representaciones graficas y simblicas.
Marlewski (1999) presenta un programa de utilidades distinto a los que
aparecen en la librera de DERIVE para el estudio de las frmulas de
cuadraturas. El programa de utilidades proporciona soluciones grficas a los
problemas de cuadratura.

1.4 INVESTIGACIONES SOBRE LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DEL


CONCEPTO DE INTEGRAL DEFINIDA
Se han llevado a cabo diversas investigaciones sobre el estudio del
concepto de Integral Definida.
Una de las primeras investigaciones realizadas fue la de Orton (1983),
que desarroll una investigacin cuyo propsito fundamental era el estudio de
la comprensin, por parte de los estudiantes, de distintos aspectos que tienen
que ver con el concepto de Integral de Riemann. Se eligieron 110 estudiantes
entre 16 y 22 aos, que fueron entrevistados, mediante 38 cuestiones
relacionadas con lmites, rea de rectngulos, aproximacin del rea bajo una
curva, clculo de integrales y clculo de volmenes de cuerpos de revolucin.
Entre las conclusiones de su investigacin, destacamos que:
Algunos estudiantes consideraron de difcil solucin las preguntas
que se referan a la comprensin de la integracin como lmite de la
suma, por lo que resulta poco viable introducir las integrales de
esta forma, dado que el fin ltimo es que los estudiantes sean
capaces de integrar y dar respuesta a simples aplicaciones.
El concepto de lmite parece haber sido descuidado en niveles ms
elementales, lo que no ayuda a la subsiguiente introduccin de las
integrales.
La disponibilidad de calculadoras hace ms fcil la integracin
numrica; en la prctica, los procedimientos pueden ser tediosos y
las ventajas de tener una calculadora resultan ms obvias en la
integracin que en la diferenciacin (se trata de sumar nmeros
decimales); en definitiva las calculadoras facilitan el clculo
aproximado del rea bajo una curva.

31
El Problema de Investigacin

Resulta aconsejable que para la introduccin del Clculo se utilicen


diagramas y grficos.
Mundy (1984) presenta el anlisis de un cuestionario cumplimentado por
973 estudiantes que haban seguido un curso de Clculo, que deban
responder a una pregunta de opcin mltiple que peda evaluar la integral

3
x + 2 dx , con posibles respuestas 0, 9, 12,13, 14. Solamente el 5.4% de los
3

estudiantes respondi correctamente a la pregunta. El 24% indic que era 0, el


22% que era 9 y el 48% que era 12. Mundy concluy que los estudiantes no
tenan una comprensin visual de que la integral de funciones positivas puede
ser considerada en trminos de rea bajo una curva.
Dick (citado en Eisenberg y Dreyfus, 1991), basndose en los resultados
de Mundy, utiliz una encuesta similar a la anterior con estudiantes que
estaban finalizando un curso semestral de Probabilidad y Estadstica. Se
trataba de evaluar si los estudiantes que representaban grficamente de forma
correcta tales funciones podran o no, usar su grfica para resolver la integral.
A partir de la funcin:
x 2 1< x < 3
f ( x) =
0 x 1 y x 3

Se les pidi lo siguiente:


a) Representar grficamente la funcin.
b) Hallar la Prob (X 3 / 2 ) , donde X simboliza una variable aleatoria
continua con funcin de densidad de probabilidad dada por f(x).
Su anlisis lo realiz basndose en los siguientes puntos:
1. Exactitud de la representacin grafica de f(x).
2. La formulacin de Prob (X 3 / 2) como
3
3/ 2 x 2 dx

3. El clculo de Prob (X 3 / 2 ) a travs del anlisis de la grfica o del


clculo de

3 / 2 (x 2 ) dx + 2 (x 2 ) dx .
2 3

Dick concluye que, mientras el 92% grafic correctamente la funcin de


densidad y el 89% tambin dio una formulacin correcta para Prob (X 3 / 2 ) ,

32
Captulo

solamente el 44% calcul correctamente la integral (72% por integracin y 28%


mediante el anlisis de la grfica). En relacin con sus resultados
No existe evidencia de interpretacin grfica de ninguna clase... incluso puede
esperarse que estudiantes de universidad, con una relativa formacin en Matemtica
avanzada, ignoren el uso de sus propias grficas, aun cuando stas podran ser
utilizadas en un problema de Clculo.

Tall (1991d) menciona que los estudiantes que se inician en la


universidad evidencian una confusin en cuanto al significado de las
dy
notaciones y f ( x) dx . Muchos estudiantes repiten lo que se les ha
dx
dy
enseado, que es la derivada de la funcin y = f (x) y debe considerarse
dx
como un smbolo indivisible, no como un cociente. Aqullos que
invariablemente dan un significado al dx como una entidad separada hablan de
un cambio muy pequeo de x o un cambio infinitamente pequeo respecto a
x o incluso el lmite de x como tendiendo a cero. Entretanto el dx en

f ( x) dx significa con respecto a x, aunque los estudiantes se muestran

deseosos de hacer la sustitucin du = du dx , para calcular la integral. Muy


dx

pocos de ellos podan resolver la ecuacin diferencial dy = x (donde se les


dx y
dy
haba dicho que era un smbolo indivisible) por separacin de variables
dx
para conseguir ydy = xdx (qu significado tiene el dx?) entonces se coloca

delante el signo de integral ydy = x dx (donde presumiblemente dx ahora


2 2
significa con respecto a x), para obtener la solucin(s) y = x + c
2 2
En el resto del artculo expone la relacin entre la diferencial y la integral
en el sentido de Leibniz, conecta con la Integral Definida usando el tringulo
caracterstico. Define una funcin y = I (x) donde I (x ) = f (x ) , ilustra su

explicacin con el grfico

33
El Problema de Investigacin

Wenzelburger (1993) realiza una propuesta para la enseanza del


Clculo en donde la introduccin no se realiza a travs de lmites y una
definicin formal de continuidad, sino por un acercamiento intuitivo a los
conceptos fundamentales de una Matemtica de los cambios. Con esto,
asegura que se sigue el camino histrico que tom el Clculo Diferencial;
primero se desarroll una nocin intuitiva de la razn de cambio, de la derivada
o de la fluxin, como la llama Newton. Luego se formaliz y se precis lo que
es lmite, continuidad y convergencia.
Con respecto al Clculo Integral propone regresar a sus fuentes, y poner
en relieve sus conceptos bsicos, sin tomar el camino a travs de una
fundamentacin matemtica estricta, tal como el estudio formal de funciones,
continuidad y definicin de lmites con y . El enfoque es intuitivo y
relacionado con aplicaciones. Menciona que de cierto modo se reconstruye
didcticamente el desarrollo histrico del Clculo Integral, ya que se parte de
sumas. La Integral Definida se presenta como lmite de una suma (interpretado
geomtricamente como rea). Se determinan las sumas con mtodos grficos
y numricos, despus, para intervalos dados finitos. Al trabajar con intervalos
semiabiertos, resulta una relacin funcional entre el valor de la suma y la
longitud del intervalo. De tal manera se prepara el concepto de la integral
indefinida. Los ejemplos de aplicacin tienen que ver con economa y fsica,
con abundantes representaciones grficas, en donde se utilizan rectngulos
para aproximar geomtricamente el rea bajo una curva.
Masingila y Prus-Wisniowska (1996) reportan un estudio en donde se les
peda a los estudiantes que explicaran por escrito una serie de planteamientos.
En relacin a la aproximacin del rea bajo una curva se les plante

34
Captulo

Para una particin P de un intervalo [a, b ] y una funcin positiva f sobre el intervalo
[a, b ], pueden formar sumas superiores e inferiores que son aproximaciones
particulares del rea exacta bajo una curva y = f (x ) entre a y b. Estas
aproximaciones, como estimaciones imperfectas, pueden ser mejoradas adicionando
puntos a la particin P y obteniendo nuevas sumas superiores e inferiores que se
acerquen al rea exacta. Explicar por qu esto es as.

Un estudiante, el que llama Pam, da una explicacin usando una


interpretacin visual,
Adicionando puntos a la particin uno hace el rea de la regin de las regiones entre
las sumas superiores e inferiores muy pequeas como se ilustra. Con ms puntos, se
acerca esta aproximacin al valor real del rea bajo la curva

La regin ms oscura representa el error marginal. Como se puede ver, el grfico con
ms puntos-(3)- tiene menos rea oscurecida- mostrando mayor exactitud.

Otro estudiante que llama Philip muestra una mayor comprensin de la


integral como limitando procesos:
Al incrementar el nmero de puntos en la particin, el nmero de rectngulos tambin
se incrementa, lo que hace que se acerque ms a la curva. Por tanto, las sumas
superiores e inferiores se incrementan, hasta que finalmente, el rea bajo la curva es
estampada entre reas estimadas, y se cumple la definicin.

Menciona que al permitir a los estudiantes expresarse permite al


profesor ver de manera natural el sentido de las ideas de los estudiantes.
Al plantearle a los estudiantes que,
1) Es verdadero o falso que si
b
f (x )dx = 0 ,
a
entonces la funcin f es igual a cero en el intervalo [a, b]? Si respondes que es
verdadero, explica por qu piensas que es as. Si respondes que es falso, da un
[ ]
ejemplo de una funcin que no sea idnticamente igual a cero sobre a, b pero tal que
b
f (x )dx = 0
a
1
x2
2) Es
e dx positivo, negativo o cero? Justifique su respuesta.
1
Seala que muchos estudiantes dieron ejemplos de funciones impares y
explicaron que daba valor cero cuando ellos integraban sobre un intervalo
simtrico cercano a (0, 0 ). No obstante, las respuestas de otros estudiantes

35
El Problema de Investigacin

revelaron concepciones errneas y confusin en lo concerniente a la Integral


Definida. Por ejemplo, Robert escribe la siguiente respuesta:
Si la funcin f (x ) = x 3 cuando f (x ) es integrada entre -1 y 1;
1 1
x3 1 1
x dx = = =0
3

1 4 1
4 4
La respuesta es cero, sin embargo esta funcin tiene algn rea bajo la curva entre -1 y
1, pero no puede ser considerada al hacerla de esta manera.

Menciona que la confusin de Robert indica que su comprensin de la


integral es la relacionada con el caso de una funcin positiva y el rea bajo su
grfico.
Otras respuestas de los estudiantes revelan que no comprenden la
relacin entre la integral y el integrando: f tiene que ser cero porque se sabe

que puede ser cero en [a, b ]. Responden a la segunda pregunta e x 2 dx debe


1

1

1
x2
dx = e (1) e (1) = e = 0 ,
2 2
ser cero porque e confirmando que los
1

estudiantes hacen una conexin falsa entre la integral y el integrando.


Calvo (1997) realiz un estudio cuyo objetivo era preparar las bases
para una propuesta didctica que permitiese a los estudiantes de un primer
curso de Clculo la construccin de un esquema conceptual de Integral
Definida (concept image, en el sentido de Vinner) (Vinner, 1991), consistente
con su definicin formal, y rico en relaciones con los esquemas conceptuales
de rea y derivada. Uno de los instrumentos que utiliz fue un cuestionario de
10 tems, que fue aplicado a 56 estudiantes.
Entre las conclusiones de esta investigacin, Calvo sugiere utilizar como
definiciones de integral aqullas que resulten independientes del concepto de
derivada y del conjunto de reglas algortmicas asociadas a su clculo. Propone
elegir como definicin de integral, la versin propuesta por Riemann y
reformulada ms tarde por Darboux en trminos de supremos de sumas
inferiores e nfimos de sumas superiores. En cuanto a las conexiones con el
esquema conceptual de rea, seala que el xito en la actividad matemtica se
relaciona con la posesin, por parte del individuo, de ricos esquemas
conceptuales que permitan, no slo establecer conexiones con otros esquemas
conceptuales, sino la existencia (en el propio esquema conceptual) de varias

36
Captulo

facetas del mismo concepto relacionadas entre s, de manera que faciliten el


paso de una perspectiva a otra segn las exigencias del problema que se ha de
resolver. En el caso del concepto de Integral Definida, las facetas cuya
existencia y conexiones dan riqueza al esquema conceptual son la algebraica,
la numrica y la grfica. Un recurso para sugerir a los estudiantes imgenes
visuales enriquecedoras del esquema conceptual de Integral Definida consiste,
para Calvo, en explorar su relacin con el esquema conceptual de rea.
Tall (1997) en relacin a la visualizacin de los conceptos de Clculo y
en particular con respecto al concepto de integral menciona que la integracin
puede verse como encontrar el rea bajo una grfica, y esto puede visualizarse
sumando las reas aproximadas de franjas delgadas bajo la grfica. Se
evidencia en esto dificultades cognitivas conocidas. Por ejemplo, Schneider
(1993) seala que, considerando sumas superiores e inferiores de la funcin

y = x 3 desde 0 hasta 1 tomando ms y ms rectngulos (ver figura),

Sumas superior e inferior


algunos estudiantes piensan que "mientras los rectngulos tienen un grosor, no
llenan toda la superficie bajo la curva, y cuando se reducen a lneas, sus reas
son iguales a 0 y no pueden sumarse". El proceso del lmite contiene
obstculos conceptuales implcitos (Sierpinska 1985, 1987). Por ejemplo,
algunos estudiantes creen que el proceso es potencialmente infinito,
continuando siempre, por lo que no pueden alcanzar su conclusin. Dado que
el rea A(x) desde un punto fijo a un punto variable x puede ser considerada
como una funcin de x (que puede resultar difcil para estudiantes dado que
conciben las funciones puramente desde el punto de vista de las frmulas), el

37
El Problema de Investigacin

Teorema Fundamental del Clculo dice que A (x ) = f (x ) . Visualmente el rea


adicional bajo la curva desde x hasta x + h es A(x + h ) A(x )

El rea bajo la grfica.


Aqu slo se puede tratar con una nica franja y puede ser ms visualmente
evidente que, bajo condiciones apropiadas, de manera que como h 0 , se
tenga que
A( x + h) A( x)
f ( x)
h
Una intuicin es que una grfica continua "se aplasta" cuando la escala vertical
se mantiene constante y la horizontal se dilata, mientras que visualmente tiene
la forma de un rectngulo (Tall 1986; 1991a).

Dilatacin horizontal de la grfica del sen x


Aqu el rea desde x hasta x + h se ve aproximadamente como un rectngulo
de altura f (x ) , ancho h y, cuando h tiende a cero, la aproximacin puede
imaginarse como "mejorada", as que (A(x + h) A(x ))/ h es muy prximo a
f (x ) , como se requiere. Nuevamente existen obstculos cognitivos claros; por
ejemplo tratar de imaginar como una aproximacin llega a ser una igualdad en
el lmite. La propiedad del "aplastamiento" puede suponerse equivalente a la

38
Captulo

continuidad puntual imaginando el pxel para representar una altura f (x ) ,


entonces, si se aplasta en la ventana, debe existir un > 0 tal que la grfica
desde x hasta x + permanece dentro del pxel de altura f (x ) . Esto es,
Dado > 0 , existe un > 0 tal que
x < t < x + implica que f (x ) < f (t ) < f (x ) + .
Turgano (1998) reporta una investigacin enmarcada en lo que se
denomina pensamiento matemtico avanzado, relacionada con el estudio del
concepto de la Integral Definida. Plantea como hiptesis de trabajo que
Los estudiantes pueden aprender (de forma intuitiva) conceptos de clculo sin dominio
previo o simultneo de las usuales habilidades algortmicas, utilizando la visualizacin a
travs del ordenador para dar significado al concepto de Integral Definida y a sus
propiedades mediante la idea de rea bajo una curva (p. 234).

Seala la importancia del desarrollo epistemolgico al mencionar que el


conocer el proceso histrico puede ayudar a comprender cmo se produce el
proceso de aprendizaje de concepto de Integral Definida, la aparicin de
dificultades o errores, o a organizar su enseanza.
Propone que en la enseanza de la Integral Definida se debe comenzar
con la Integral Definida, independientemente de la diferenciacin y como
primera introduccin al concepto de lmite; motivado por el problema que est
en el origen del clculo integral: el clculo de reas planas. El modelo que
propone esta basado en la definicin geomtrica de la integral de Lebesgue,
asociada a la idea de medir una regin.
El estudio experimental fue llevado a cabo en tres etapas:
En la primera se tom una muestra de 87 estudiantes de un primer curso
de BUP (14- 16 aos) de tres institutos. Se les administraron tres cuestionarios,
eligieron 27 de ellos para una entrevista (9 de cada curso). Entre las
conclusiones destaca que:
Cuando se trata de reconocer la igualdad de reas, la congruencia entre regiones
diferentes por medio de equidisposicin y equicomplementacin, o a travs de otra
magnitud, se revela como el mtodo mejor aceptado por los estudiantes. Estos
mtodos llevan implcito el reconocimiento de la conservacin del rea y de la
propiedad aditiva.
Los cortes laminares por planos paralelos o descomposicin infinitesimales de las
superficies no son procedimientos evocados espontneamente para el clculo de
reas por los estudiantes, ni en el caso de figuras rectilneamente limitadas ni
curvilneas. Quizs esto se debe a tener que romper con la imagen que tienen del
rea que se cubre.
La imposibilidad de ver un rea como lmite de una suma de infinitesimales tiene
su origen en que pasan al indivisible de una dimensin menor antes de sumar

39
El Problema de Investigacin

las reas, y en el paso al lmite les desaparece el rea. Esto pone en evidencia
que el clculo de un rea bajo una curva definida por una funcin creara
problemas al tratar de remitir a los indivisibles de longitud y = f(x).
Se observa en los estudiantes, tanto en el cuestionario de infinito como en el de
rea, un empleo tcito del infinitesimal como algo muy pequeo pero distinto de
cero, nunca como variable que converge en cero (pp. 237- 238).

En la segunda etapa, considerando los resultados de la primera, elabor


programas para ordenadores.
En la tercera etapa redujo la muestra a un solo grupo de un mismo
instituto. En esta etapa se observaron las respuestas espontneas y debates
de los estudiantes en el aula cuando, con la ayuda del ordenador, resuelven
por parejas problemas de reas y exploran el concepto de Integral Definida.
Utiliz para ello problemas propuestos y programas para ordenador. Entre las
observaciones recogidas en esta etapa menciona:
Los estudiantes tienen ms dificultades en la utilizacin de la expresin analtica de
las funciones que en la visualizacin de sus grficos, lo que nos lleva a pensar que
tendrn ms dificultades en la comprensin del concepto integral como
antiderivada que en el aspecto geomtrico de la misma.
El proceso de integracin seguido para determinar el rea es apropiado para
inducir a los estudiantes a la discusin de determinados conceptos de clculo-
sucesin, lmite, nmero real e integral- en un contexto, que es el del clculo de
reas bajo una curva, y permite de esta forma organizar la experiencia previa a la
formalizacin de los conceptos de clculo.
Los modelos visuales en la enseanza del clculo y la eliminacin de clculos
algebraicos (mediante el uso del ordenador) favorece la formacin y transformacin
de intuiciones y la creacin de imgenes que ayudarn posteriormente a la
formacin de los conceptos de clculo infinitesimal.
La clave en la evolucin del concepto de lmite ha estado en presentarles una
situacin evidente (altura nica en un rectngulo) en un marco geomtrico-
numrico (en el que hay interaccin en todo momento), situacin que convence al
estudiante de que realmente hay un nmero que mide la altura. La existencia de la
integral queda as justificada con la existencia de la altura.
El uso del ordenador permite que el estudiante pueda simultanear los aspectos
psicolgicos que se ponen en juego: abstraccin, representacin, formacin de
conceptos, induccin y visualizacin.
Una visin holstica del grfico favorece la formacin de la imagen de rea bajo
una curva y la de la integral si se procede posteriormente al anlisis de sus partes,
no como entidades discretas, aisladas unas de otras, sino relacionadas en un todo.
Observamos-como ya hemos comentado- dos tendencias distintas en los
estudiantes al tratar de justificar las propiedades de las integrales: unos eligen los
nmeros que determinan la medida del rea, y otros, las regiones cuyas rea hay
que determinar. Los primeros de la relacin numrica, obteniendo, al resolver las
integrales, la relacin entre las mismas; los segundos, hallan la relacin entre las
integrales de la relacin entre las regiones cuya rea hay que determinar. Los
primeros slo pueden obtener esas relaciones en casos concretos y
experimentales; los segundos pueden obtener las relaciones en casos generales.
Es sabido que, cuando la funcin que se integra viene definida en dominios
divididos, es decir, por diferentes reglas en subdominios diferentes, los estudiantes
tienen dificultades para hallar el rea bajo una curva, y stas se ven incrementadas
si en uno de sus dominios f ( x ) = 0 . El acercamiento de la integral que hemos

40
Captulo

propuesto tiene la ventaja de que, de forma espontnea, los estudiantes utilizan


diferentes dominios para plantear diferentes integrales y asignar rea cero cuando
f ( x) = 0 . Es una transferencia inmediata, una consecuencia natural del enfoque
visual de la integral y de la propiedad aditiva del rea (p. 240).
Despus de la etapa de aprendizaje entrevist a nueve estudiantes con
finalidad de enfrentarlos con problemas que tienen que ver con el rea bajo una
curva en tres contextos distintos: matemtico, rea bajo la curva velocidad y
probabilidad geomtrica. Las tareas presentadas le permitieron verificar cmo
aplican los estudiantes sus imgenes del concepto integral, como reflejan sus
errores, cmo modifican, rompen o restringen su imagen del concepto y el
propio concepto para poder continuar, as como tambin, verificar cmo
realizan transferencias a contextos distintos de aqul en que se haba
desarrollado el aprendizaje.
Como conclusin final menciona que en la secuenciacin de contenidos,
debe primar su gnesis histrica sobre su orden lgico, y que la introduccin a
los conceptos mediante la resolucin de problemas que han estado en el origen
del concepto logra realizar la formacin de ste. Al utilizar simultneamente
diferentes representaciones, se favorece el establecimiento de conexiones
entre ellas, siendo las conexiones las que marcan las diferentes etapas del
aprendizaje en los estudiantes. Aqu es donde el ordenador juega un papel
importante debido a su potencia visual, que ayuda a la formacin y
transformacin de intuiciones y a la creacin de la imagen del concepto, y
debido tambin a la facilitacin para realizar clculos, eximiendo al estudiante
de esta tediosa labor, el estudiante puede centrarse en la exploracin y
discusin de los conceptos.
Rasslan y Tall (2002) presentan una investigacin en la que se explora
la imagen del concepto (concept image, (Vinner, 1991)) de Integral Definida
que tienen los estudiantes despus de haber seguido un currculo basado en el
School Mathematics Proyect A -level (SMP, 1997). En este caso, la
integracin se introduce mediante actividades de estimacin del rea entre una
grfica y el eje de las abscisas, usando para ello figuras y mtodos numricos.
Aplicaron un cuestionario de 6 tems a 41 estudiantes del ltimo ao de
Bachillerato (17-19 aos). De los resultados obtenidos, concluyeron que la
mayora de los estudiantes son incapaces de definir correctamente la Integral

41
El Problema de Investigacin

Definida y que adems tienen dificultades para interpretar los problemas de


clculo de reas como integrales definidas en contextos ms amplios.
Czarnocha, Dubinsky, et al (2001) realizan un anlisis epistemolgico de
las aportaciones de matemticos tales como Cavalieri, Wallis y Roberval al
desarrollo del concepto de la Integral Definida. Reportan un trabajo sobre el
concepto de la Integral Definida, realizado con un grupo de 32 estudiantes de
Ingeniera, Ciencias y Matemticas, de los cuales 21 haban completado un
curso semestral de clculo denominado Clculo, Conceptos, Computacin y
( )
Aprendizaje Cooperativo C 4 L en el que participaban 145 estudiantes; 10
haban completado un curso de dos semestres con clases magistrales de un
total de 2000 estudiantes; y uno haba completado los dos cursos. El mtodo
( )
instruccional en C 4 L incluy descubrimiento guiado en las actividades de
aprendizaje cooperativo en un ambiente computacional. Se escogieron los
estudiantes teniendo en cuenta la variedad de habilidades y que la muestra
fuera representativa de la poblacin. Cada uno de los estudiantes complet la
Entrevista Clculo Integral dirigida por algunos de los investigadores. La
entrevista dur un promedio de una hora y las sesiones fueron audiograbadas.
De los resultados los investigadores concluyeron que los estudiantes
mostraban una visin diferente a la desarrollada en la instruccin recibida.
Puntualizaron que pudo deberse a la naturaleza de la instruccin o a la
naturaleza visual del desarrollo de los conceptos va ordenador. Les impresion
observar a los estudiantes imitar, en una pequea medida, los argumentos
lgicos de grandes matemticos. Indicaron que una intuicin fuerte no puede
destruirse por la instruccin recibida en el aula, en este caso el de las Sumas
de Riemann. Mencionan que frecuentemente los profesores no tienen la
oportunidad de mostrar estas concepciones a los estudiantes; la instruccin
podra organizarse para que se tuviera en cuenta la intuicin natural de los
estudiantes en los temas en los que se debe proporcionar un mtodo riguroso
de evaluacin de la Integral Definida. Tal introduccin puede servir como
elemento motivante a los estudiantes que tienen inclinaciones hacia las
Matemticas.

42
Captulo

Hitt (1998), seala que una errnea utilizacin de una representacin


visual puede conducir a interpretaciones incorrectas. Expone, por ejemplo que:
A un profesor de educacin media superior se le solicit que propusiera un
tema y lo desarrollara para darlo en su clase de Matemticas. ste propuso lo
siguiente para la comprensin del Teorema Fundamental del Clculo y la
aplicacin de la propiedad:
b x b
f ( x) dx= f ( x) dx+ f ( x) dx; con x ( a,b).
a a x

Propuesta del profesor (transcripcin literal)


El estudiante aplicar el Teorema Fundamental del Clculo (estableciendo la relacin
entre la diferencial y la integral).
Podremos decir que la Integral es conocida como la primitiva de una Funcin
establecida, siendo est funcin la Derivada.
Por lo tanto la Diferencial es una secuencia de la Integral.
Analizando ejemplos que se han empleado en temas anteriores. Introduciendo la
relacin entre la derivada y la Integral en problemas referidos al clculo de reas de
una parbola, calculo de la velocidad de un mvil, etc.
2
Ejemplo Sea f(x) = x
f(x) = 2x dy/dx = 2x dy = 2x dx
Si graficamos la primera funcin de -3 x 3, [-3, 3], encontramos que

Podremos observar que se trata de una parbola con vrtice en el origen y simtrica,
la derivada de est funcin es 2x por lo tanto la Integral ser f ( x) = 2xdx podremos
observar que del Intervalo de [-3, 3] se podrn formar los subintervalos de [-3, 0],[0, 3];
3 0 3
entonces:
2 x dx = 2 x dx + 2 x dx Por tal motivo estamos encontrando una serie de
3 3 0

reas

3
Entonces
2 x dx = x ] =[32 ][3]2 =99=0
2 3
3
3
3 0 3

2 x dx = 2 x dx + 2 x dx = x 2 ]03 + x 2 ]30 = 02 (3) 2 + (3) 2 (0) 2 = 9 + 9 = 0


3 3 0

Esto es lo que desebamos demostrar. Encontrando un mtodo para determinar


integrales ms complejas.

El profesor representa grficamente f(x) = x2, seala que f ( x ) = 2 xdx ;

43
El Problema de Investigacin

0
De la segunda grfica del profesor y del resultado 2 x dx = 9 , infiere que l le
3

est asignando rea negativa al rea sombreada del lado izquierdo del eje
vertical y positiva a la del lado derecho. Sin darse cuenta que est calculando
el rea de -3 a 3 de la funcin 2x. Probablemente, la asignacin establecida por
el profesor le permite momentneamente mantener un equilibrio entre su
resultado numrico y su representacin grfica. Parece no darse cuenta de su
situacin contradictoria entre lo algebraico y su idea geomtrica con respecto al
Teorema Fundamental del Clculo. El profesor es consistente con la idea
intuitiva de rea bajo la curva conforme a la tradicin, no comete errores en
sus procesos algebraicos, pero no tiene una articulacin coherente, es decir
libre de contradicciones, con los aspectos geomtricos del concepto en
cuestin. Posiblemente no ha reflexionado sobre imgenes como la
proporcionada por la figura siguiente

Otro ejemplo que muestra la fuerza de esa idea intuitiva de rea bajo la
curva y que produce problemas de aprendizaje, se refleja en lo que el autor
criticando las errores de un paquete indica: Por ejemplo, la integral de una
cosenoide Cos(x), definida en el intervalo 0 a 2*Pi, entrega un valor cero. Al
margen de esa falla, Calcula es bastante estable en las cercanas de
singularidad
Gonzlez (2002) realiz una investigacin relacionada con el estudio de
la comprensin del concepto de la integral impropia. Para la misma seleccion
un grupo de estudiantes que cursaban primero de la Carrera de Matemticas, a
los que les aplic un cuestionario de conocimientos y una entrevista. Previo a la
realizacin de la entrevista elabor un modelo de competencia cognitivo,
adaptado de Socas (2001) con la finalidad de estudiar la comprensin de dicho
concepto por parte de los estudiantes. De entre sus conclusiones
mencionamos que los estudiantes prefieren procesos algortmicos y ajustados

44
Captulo

a lo que se les pide. Asimismo destacamos otra conclusin relativa al empleo


de las grficas; stas no son usadas de manera habitual y espontnea por los
alumnos. La realizacin coordinada entre registros algebraicos y grficos, no la
consider el investigador adecuada. Agrega que para la correcta comprensin
del concepto de integral impropia es necesario visualizar el clculo de reas
como un proceso dinmico. Finalmente, menciona que el modelo de
competencia que ha elaborado resulta til para describir el nivel de
comprensin cuando entran en juego los registros de representacin grfico y
algebraico en el aprendizaje de los conceptos referentes a la integral impropia.

1.5. DELIMITACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN. CONTEXTO,


OBJETIVOS E HIPTESIS
En los ltimos veinticinco aos ha habido un incremento importante de
las investigaciones en Didctica de las Matemticas que tienen que ver con la
enseanza y aprendizaje de las Matemticas en los primeros niveles
universitarios. Recientemente, la Comisin Internacional de Instruccin
Matemtica ha publicado un estudio en el que se pone de manifiesto el inters
de esta lnea de investigacin, as como una gran cantidad de problemas de
investigacin educativa que van surgiendo en el aprendizaje de las
Matemticas que se imparte en la mayora de los estudios tcnicos en las
Universidades (Holton, 2003).
El campo de investigacin en el que tal vez se ha puesto un mayor
nfasis es en el campo conceptual del Clculo (o Anlisis Matemtico), que es
una de las reas de las Matemticas, que tiene mayor presencia en esos
cursos iniciales de Universidad, y en los cuales se han venido constatando
niveles importantes de fracaso escolar.
Nuestro problema de investigacin aparece delimitado por tres
elementos principales: en primer lugar, la problemtica surgida con los
problemas didcticos que aparecen en la enseanza y aprendizaje del Clculo,
el uso de los PCS en la enseanza y aprendizaje de las Matemticas, y, por
otra parte, los aspectos que tienen que ver con las actitudes de los estudiantes,
tanto hacia las Matemticas, como hacia los ordenadores.
Un aspecto de las investigaciones sobre la enseanza y aprendizaje del
Clculo, se ha centrado en la determinacin de las dificultades que van

45
El Problema de Investigacin

surgiendo en el aprendizaje de los conceptos bsicos del Anlisis. Artigue


(1998) agrupa este nmero de dificultades en tres categoras:
Las dificultades ligadas a la complejidad matemtica de los objetos bsicos de este
campo conceptual: los nmeros reales, las funciones y las sucesiones, objetos que
estn siempre en fase de construccin cuando se empieza la enseanza del
Anlisis.
Las dificultades ligadas a la conceptualizacin de la nocin de lmite que es la
nocin central del campo, y a su dominio tcnico.
Las dificultades ligadas a la necesaria ruptura con modos caractersticos de
pensamiento del funcionamiento algebraico (p. 41).

Una parte de nuestra investigacin tiene que ver principalmente con dos
de las categoras citadas por Artigue (1998).
En este sentido, el concepto de Integral Definida necesita tomar en
cuenta las dificultades ligadas al concepto de funcin, por una parte, y por otra,
a las dificultades que surgen de la conceptualizacin del concepto de lmite.
Debemos tener en cuenta en nuestro trabajo la necesidad de que los
estudiantes consideren las funciones como objetos en lugar de como procesos,
dado que estas funciones deben ser incluidas en el proceso de integracin que
requiere considerar clases de funciones sobre las que puede establecerse la
integral Riemann, es decir, debemos analizar las distintas dificultades que
pueden surgir cuando se trate de sobrepasar la concepcin puramente de tipo
proceso, y tal como sealan Tall y Thomas (1991) ser capaces de relacionar
con flexibilidad sus dimensiones de proceso y de objeto para desarrollar una
concepcin procedimental que facilite el aprendizaje de la Integral Definida.
Tambin se deber atender a otra clase de dificultades que surgen
cuando se trabaja con el concepto de funcin, que son las que aparecen
cuando se trata de relacionar los diferentes registros de representacin
semitica (Duval ,1995), que permitirn trabajar tanto con las funciones como
con el complejo proceso de integracin de tales funciones.
Aunque para la determinacin de nuestra investigacin no vamos a
profundizar en el anlisis del proceso lmite que interviene en el concepto de
Integral Definida, conviene tenerlo en cuenta, por lo que es importante
considerar el papel desempeado por la nocin de obstculo epistemolgico
introducido por Bachelard (1938), quien considera que el conocimiento
cientfico no se desarrolla en un proceso continuo sino que resulta del rechazo
de formas previas de conocimiento que constituyen los obstculos
epistemolgicos. Hemos de tener en cuenta que en la literatura aparecen

46
Captulo

determinados tres grupos de obstculos epistemolgicos, que aunque no


constituyen la nica fuente de dificultades para el aprendizaje, s que resulta
importante tomarlos en consideracin. A modo de sntesis, Artigue (1998),
resume como resultado de las investigaciones sobre obstculos
epistemolgicos lo siguiente:
El sentido comn de la palabra lmite, que introduce concepciones persistentes de
lmite como barrera infranqueable o como ltimo trmino de un proceso, o tienden a
restringir la convergencia a la convergencia montona.
La sobre-generalizacin de las propiedades de procesos finitos a procesos infinitos;
en otros trminos, la aplicacin del principio de permanencia de Leibnitz.
La fuerza de una geometra de las formas que impide que se identifiquen
claramente los objetos involucrados en el proceso de lmite y su topologa
subyacente. Eso, adems, hace difcil entender la sutileza del juego entre el marco
numrico y el marco geomtrico fundamental en el proceso (p. 44).
El segundo aspecto que nos permite delimitar nuestro problema de
investigacin es el uso del software del clculo simblico para la enseanza y
aprendizaje de las Matemticas. Heid (2002), seala que el uso de los PCS en
la enseanza ha influido notablemente en las teoras que tratan de explicar
cmo aprenden los estudiantes las Matemticas. Para Heid, existen tres
elementos importantes que se muestran esenciales cuando los estudiantes
aprenden Matemticas en un entorno computacional, que lo hacen diferente de
otros entornos de aprendizaje. Primeramente, el acceso a un PCS ha sido
descrito por Pea (1987) como una tecnologa cognitiva, esto es un medio que
ayuda a aprender, a pensar, a la resolucin de problemas, trascendiendo las
limitaciones de la mente. En segundo lugar, el uso de esta clase de
herramientas tecnolgicas, afecta a la estructura y al contenido del currculum
de Matemticas especialmente equilibrado entre las Matemticas formales e
informales. La transicin de estas Matemticas formales e informales, los
aspectos conceptuales y procedimentales y la progresin de la comprensin de
un concepto matemtico desde proceso hasta objeto, pasa a tomar un nuevo
significado en un entorno de trabajo, basado de manera intensa en el uso de
los PCS.
El tercer elemento que interviene es la oportunidad, que dan los PCS a
los estudiantes, de generar nuevas representaciones matemticas que les
ayudan a investigar las relaciones que aparecen asociadas con las situaciones
y fenmenos de estudio.

47
El Problema de Investigacin

Guin y Trouche (2002) introdujeron la idea de gnesis instrumental como


un proceso complejo que sirve para explicar el proceso de transformar un
artefacto (un objeto material) en un instrumento que los estudiantes utilizan
para resolver problemas. Este proceso recoge aspectos propios del
instrumento (en este caso un PCS) y de los procesos cognitivos que
intervienen en la apropiacin por parte del estudiante del instrumento para
resolver problemas (desarrollo de un esquema de instrumentacin). En este
contexto, resulta importante poner atencin al desarrollo de las limitaciones
asociadas al uso del software que podra interferir en el trabajo de los
estudiantes. Drijvers (2002) identifica obstculos locales y globales que
encuentran los alumnos cuando trabajan en un entorno de lgebra
computacional (PCS). Admitimos la idea de que los obstculos pueden ser
vistos como elementos que facilitan a los estudiantes la reflexin sobre su
propio aprendizaje.
Consideramos en esta investigacin la importancia de las
representaciones en la construccin de los conceptos (Goldin, 1998). En
particular, nos centramos en el anlisis del tipo de fuentes bsicas y estrategias
que utilizan los estudiantes cuando se enfrentan y desarrollan una
representacin particular del problema, analizando su capacidad de transitar
entre las distintas representaciones de un mismo problema (grfica, algebraica
y numrica).
Todas estas ideas determinan el diseo que hemos hecho de nuestro
mdulo instruccional como elemento bsico que caracteriza nuestra
investigacin (ver anexo, 14).
Finalmente, para la delimitacin de nuestro problema de investigacin
hemos de considerar los factores afectivos que influyen tanto en la enseanza
como en el aprendizaje de las Matemticas y que sern tratados con mayor
detalle en el establecimiento del marco terico presentado en el captulo 2.
La investigacin se propone, entre otros, responder a las siguientes
interrogantes
De qu manera influye el uso de las nuevas tecnologas, en general, y
DERIVE en particular, en las actitudes de los estudiantes hacia las
Matemticas?

48
Captulo

Existen modificaciones en las actitudes de los estudiantes cuando son


inmersos en un programa de formacin con un PCS particular?
Qu potencialidades y dificultades surgen con la introduccin de
DERIVE como recurso didctico en los cursos de iniciacin al Clculo?
Qu obstculos, dificultades y errores genera la relacin del concepto
de rea asociado al concepto de Integral Definida?
Qu nivel de comprensin poseen los estudiantes del concepto de
integral despus de realizar la instruccin utilizando el PCS DERIVE?
A la vista de la delimitacin del problema de investigacin y de los
interrogantes anteriores, propusimos los siguientes objetivos generales:
1. Disear, implementar y evaluar un mdulo instruccional, basado en un
conjunto de Prcticas de Laboratorio utilizando el Programa de Clculo
Simblico DERIVE en la enseanza del concepto de Integral Definida
para estudiantes de un primer curso de ingeniera.
2. Analizar la influencia que posee el uso de un Programa de Utilidades
especfico, en el que se enfatizan los aspectos de aproximacin desde la
perspectiva grfica y numrica, en la comprensin de la Integral
Definida.
3. Analizar las actitudes de los estudiantes, hacia las Matemticas, el uso
de los ordenadores y el aprendizaje con DERIVE, cuando son inmersos
en un plan de enseanza que utiliza herramientas tecnolgicas como
elemento bsico para su aprendizaje.
En relacin a los objetivos generales nos formulamos las siguientes
hiptesis o conjeturas
Las actitudes de los estudiantes hacia el uso de DERIVE para la
resolucin de actividades matemticas influye de manera positiva en la
actitudes de los estudiantes (en particular en su seguridad y confianza,
motivacin y compromiso), hacia las actividades matemticas.
Las escalas de actitudes diseadas resultan ser instrumentos tiles y
fiables para la determinacin de las actitudes en torno a las diferentes
dimensiones consideradas.
El mdulo instruccional diseado basado en las Prcticas de Laboratorio
contribuye a formar una imagen del concepto de Integral Definida ms

49
El Problema de Investigacin

flexible, ya que el estudiante tiene la posibilidad de observar paso a paso


el desarrollo de todo el proceso de construccin de la integral como
rea.
La introduccin del concepto de Integral Definida, desde una perspectiva
grfica y numrica con la ayuda del PU elaborado, consigue que los
estudiantes aprendan una dimensin menos algortmica y que en
muchas ocasiones permitir resolver problemas que en otros casos
sera demasiado complicadas.
Los estudiantes que cursan la asignatura Clculo I, combinando las
clases habituales con Prcticas de Laboratorio, mejoran su competencia
y comprensin del concepto, lo cual les capacita para resolver
problemas relacionados con la Integral Definida.
Los objetivos generales se desglosan en los siguientes objetivos
especficos que agruparemos en tres grandes grupos:
Dentro del mbito afectivo, tendremos que nuestra investigacin tratar
de:
Analizar la variabilidad global de las actitudes de los alumnos tanto
hacia las Matemticas como hacia el uso de los ordenadore, teniendo
en cuenta el gnero (Masculino (M), Femenino (F)) y la condicin de
estudio de los alumnos (Nuevo Ingreso (NI) y Repetidores (R))
Analizar la variabilidad local de las actitudes de los estudiantes en
torno a las cuatro categoras de anlisis o dimensiones mencionadas
a continuacin:
o Confianza y seguridad en el trabajo matemtico.
o Motivacin hacia el trabajo matemtico.
o Compromiso con el trabajo matemtico.
o Uso del ordenador en las actividades matemticas.
Analizar la actitud poblacional de los estudiantes hacia las
Matemticas y hacia el uso de los ordenadores.
Establecer relaciones entre el rendimiento acadmico y la actitud de
los estudiantes hacia las Matemticas y hacia el uso de los
ordenadores.

50
Captulo

Analizar las actitudes de la poblacin hacia el uso de un software


para estudiar Matemticas.
Analizar la variabilidad global de las actitudes hacia el uso de
software para el aprendizaje de las Matemticas.
Comparar las actitudes de los estudiantes en relacin con las
dimensiones, objeto de estudio.
o Seguridad y confianza en el trabajo con software para
ordenadores/ DERIVE.
o Motivacin hacia el trabajo con software para ordenadores/
DERIVE.
o Compromiso con el trabajo usando software para
ordenadores/ DERIVE.
En el mbito cognitivo, nuestros objetivos generales se desglosan en los
siguientes objetivos especficos.
Analizar cmo influye la idea que poseen los estudiantes de rea al
interpretar la Integral Definida.
Caracterizar la idea de rea que poseen los estudiantes que han
cursado la Secundaria y no conocen an el concepto de Integral
Definida.
Analizar si existe alguna influencia de la instruccin llevada a cabo
con los alumnos, sobre la idea que traen los estudiantes del concepto
de rea, cuando se desarrolla la enseanza combinando el mtodo
habitual de tiza y pizarra con el uso de las Prcticas de Laboratorio.
Determinar cmo utilizan los estudiantes los registros grfico y
algebraico, a la hora de resolver situaciones, que involucran tanto el
concepto de rea de figuras planas, como el de Integral Definida.
Determinar si utilizan DERIVE, en general, y el Programa de
Utilidades, en particular, como soporte en la resolucin de los
problemas que involucran el clculo integral.
Comparar la ejecucin, por parte del estudiante, de las acciones
propias de los procesos de enseanza/aprendizaje de Integral
Definida, con la capacidad de un individuo idealizado para asociar
signos y significados que estn de acuerdo con los conceptos y

51
El Problema de Investigacin

reglas que organizan el campo conceptual referente a la Integral


Definida.
Finalmente y dentro del mbito curricular se tratar de:
Disear un mdulo instruccional para la enseanza de la Integral
Definida, el cual se base en un conjunto de Prcticas de Laboratorio
con el software DERIVE.
Elaborar un Programa de Utilidades que presente un enfoque de la
enseanza del concepto de Integral Definida, basado en los sistemas
de representacin grfico y numrico.
Analizar la viabilidad de implementacin del diseo de instruccin
realizado.
Evaluar los resultados obtenidos al utilizar el mdulo instruccional
elaborado, en trminos de la comprensin de los estudiantes.

1.6. JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO


Una vez presentado en los apartados anteriores, el contenido de la
investigacin, aportamos nuevos argumentos para el anlisis de la racionalidad
del estudio y su justificacin.
En este apartado mostraremos brevemente aspectos de la racionalidad
del estudio y su justificacin desde el currculo, desde lo cognitivo y desde el
mbito afectivo.
A nivel curricular
Para justificar a nivel curricular nuestra investigacin, analizamos las
relaciones entre el Clculo, los estudiantes y el uso de las nuevas tecnologas.
El Clculo es uno de los componentes ms importantes del currculo de
las carreras de ingeniera, en la que creemos que se debe poner mucho
nfasis, pues sabemos que su enseanza y aprendizaje, constituye una parte
fundamental de las materias que estudian un buen nmero de alumnos en las
distintas especialidades, a saber: mecnica, elctrica, qumica, metalurgia,
electrnica e industrial. Pero, al mismo tiempo, se puede considerar como una
de las partes de la Matemtica que influye considerablemente en el aspecto
formativo de su propia actividad, favoreciendo la intuicin y el razonamiento de
los alumnos, el razonamiento intuitivo de los mismos y sus mtodos.
Entendemos que el razonamiento consiste en el conjunto de procesos

52
Captulo

cognitivos mediante los cuales, las relaciones entre ellos y las transformaciones
son construidas y manipuladas. Tambin incide de manera especial en la
construccin del conocimiento matemtico en generalizacin y formalizacin,
teniendo en cuenta que la formalizacin, el rigor, la coherencia, la ausencia de
ambigedades y las otras caractersticas del conocimiento matemtico, no son
el punto de partida sino ms bien, el punto de llegada de un largo proceso de
construccin.
El Clculo resulta ser, obviamente un contexto privilegiado de
planteamiento de problemas y situaciones de investigacin que dan lugar al
uso de procedimientos y estrategias generales que se desarrollan en la etapa
de formacin de los futuros ingenieros, por lo que podemos considerar que el
Clculo aparece dotado de una importancia especial en la configuracin del
currculo de cada carrera.
Al inters tradicional por transmitir los conocimientos cientficos se ha
unido en los ltimos aos una preocupacin creciente por los mtodos de
enseanza/aprendizaje del Clculo. La razn de ello est, por una parte, en el
escaso rendimiento acadmico que obtienen los estudiantes en esta disciplina
y la creciente desercin estudiantil observada en los diferentes cursos, y, por
otra, en la incidencia probada que los mtodos utilizados para su enseanza,
ejercen en los procesos de aprendizaje.
Las dificultades asociadas a la implementacin de un currculo innovador
son de naturaleza diversa. Unas son de tipo extracurricular que tienen que ver
con aspectos econmicos, sociales, sindicales, etc.; otras son de origen
macrocurricular que afectan a la institucin acadmica, al profesorado y a los
estudiantes, y, otras son de procedencias microcurriculares que afectan a los
contenidos y a su organizacin.
Nuestra investigacin pretende aportar una Propuesta Curricular acerca
de la enseanza del Clculo, muy especficamente del Clculo Integral en el
que se utiliza las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin como
mediador didctico, en el que es posible analizar las dificultades y
potencialidades que se dan en su implementacin en los primeros cursos de
las carreras de ingeniera de las universidades latinoamericanas.
A nivel cognitivo

53
El Problema de Investigacin

Nuestro trabajo tratar de establecer unas categoras de anlisis que


faciliten el anlisis de los cambios habidos en ciertos aspectos cognitivos
centrados en la actuacin de los estudiantes al participar en actividades en
donde se combinan clases habituales con Prcticas de Laboratorio, utilizando
el Programa de Clculo Simblico DERIVE.
Para tal efecto se han ideado una serie de estrategias de aprendizaje e
instrumentos de recogida de informacin, constituida por cuestionarios de
conocimientos, que han permitido categorizar las respuestas dadas por los
estudiantes usando redes sistmicas (Bliss 1987) y entrevistas individualizadas
que permitieron, aplicando un modelo de competencia cognitivo (Socas 2001),
analizar los niveles de comprensin del concepto de la Integral Definida que
tienen los estudiantes.
En definitiva se pretende, por una parte, contribuir a mejorar el proceso
de enseanza/aprendizaje de los estudiantes, va uso de las Tecnologas, de la
Informacin y la Comunicacin estableciendo sus ventajas y limitaciones, y, por
otra, aportar luces en cuanto a los factores que influyen en la comprensin de
los conceptos de Clculo.
A nivel afectivo
No cabe duda que el mbito de afectivo, cifrado en las creencias,
actitudes y emociones, ejerce una gran influencia en el aprendizaje de las
Matemticas. Prueba de ello son las distintas investigaciones que ltimamente
se vienen desarrollando y a las que nos referiremos ms adelante. Nuestro
estudio trata de elaborar instrumentos que ayuden a valorar y determinar las
actitudes de los estudiantes en torno a varios ejes (confianza y seguridad en el
trabajo matemtico; motivacin hacia el trabajo matemtico; compromiso con el
trabajo matemtico; confianza y seguridad en el trabajo con el ordenador;
motivacin hacia el trabajo con el ordenador; interaccin del estudiante con las
Matemticas y los ordenadores; seguridad y confianza en el trabajo con
DERIVE, motivacin hacia el trabajo con DERIVE y compromiso con el trabajo
con DERIVE), que facilitan la reflexin de los profesores y los estudiantes
cuando se trata de ensear y aprender las Matemticas, utilizando las
herramientas tecnolgicas de que se disponen en la actualidad.

54
CAPTULO

MARCO TERICO

En este Captulo se presentan los aspectos tericos tanto en el mbito


afectivo como cognitivo-curricular que dan lugar al marco terico de nuestra
investigacin. Para el mbito afectivo se revisan los trabajos de Mandler
(1989), Mc Leod (1992), Mayes (1998) en cuanto a las emociones, actitudes y
creencias y se establece lo que entenderemos por actitudes. En cuanto al
mbito cognitivo, se exponen las propuestas tericas de Duval (1993, 1995)
sobre los sistemas de representacin semitica, la visualizacin (Zimmermann,
1991; Steen, 1988; Hitt, 1998), y las dificultades, obstculos y errores (Socas
1997). En el apartado 2.6 se describen las componentes tericas relacionadas
con el uso de las TIC. Para, finalmente, definir un modelo de competencia
cognitivo para la comprensin de la Integral Definida, basado en los trabajos de
Socas, et al (1998) y Socas (2001).

2.1. CREENCIAS Y ACTITUDES HACIA LAS MATEMTICAS Y HACIA


EL USO DE LOS ORDENADORES
El dominio afectivo ha sido tomado en cuenta, como una parte
importante de la cognicin dentro de la Educacin Matemtica. Uno de los
pioneros en estas investigaciones es Mandler (1989) quien en sus trabajos
trata de clarificar a qu debemos referirnos cuando hablamos del dominio
afectivo de nuestros estudiantes. McLeod (1992) resume la teora de Mandler
de la siguiente manera:
Primero, los estudiantes poseen ciertas creencias sobre las Matemticas y sobre s
mismos que juegan un papel importante en el desarrollo de sus respuestas afectivas a
situaciones matemticas. Segundo, a partir de interrupciones y bloqueos que son una
parte inevitable del aprendizaje de las Matemticas, los estudiantes experimentarn
emociones positivas y negativas cuando aprenden Matemticas, estas emociones se
notan ms probablemente cuando las tareas a realizar son nuevas. Tercero, los
estudiantes desarrollarn actitudes positivas o negativas hacia las Matemticas cuando
encuentran repetidamente situaciones matemticas iguales o semejantes (p. 578)
Marco Terico

Para McLeod (1992) el dominio afectivo en educacin matemtica


aparece dividido en tres categoras principales y varias subcategoras.
Creencias
o Hacia las Matemticas
o Hacia uno mismo
o Hacia la enseanza de las Matemticas
o Hacia el contexto social.
Actitudes
Emociones
Al igual que McLeod admitiremos que las creencias son de naturaleza
principalmente cognitiva y se desarrollan durante largos periodos de tiempo.
Por otra parte, las emociones se consideran con un menor valor cognitivo y
pueden aparecer y desaparecer bastante rpidamente, al igual que lo hace, por
ejemplo, ese sentido de frustracin cuando no podemos resolver un problema
que se convierte rpidamente en la alegra de haberlo resuelto al cabo de poco
tiempo.
Es difcil, atendiendo a la literatura revisada, separar las investigaciones
sobre actitudes de las investigaciones sobre creencias, dado que existe una
conexin importante, al menos desde nuestra perspectiva, entre esos tres
constructos, y que de acuerdo con Mayer (1998) y Mandler (1989) se
relacionan entre s cuando se desarrollan nuevas tareas matemticas. De
manera que una repeticin de las emociones que surgen al experimentar con
nuevas tareas, da lugar a actitudes que contribuyen a configurar las creencias
sobre las Matemticas, que a su vez inciden, de una manera o de otra, en lo
que se consideran emociones.
Como seala Mayes (1998), su visin sobre el dominio afectivo,
planteada desde la psicologa del desarrollo, es anloga a la visin
constructivista sobre el dominio cognitivo.
Los estudiantes experimentan emociones, que se desarrollan en
actitudes, las cuales son usadas para construir sus propias creencias. En el
siguiente esquema se sintetiza la idea de Mandler:

56
Captulo

NUEVAS TAREAS
Causan

BLOQUEOS
Provocan

EMOCIONES

Repetidamente Dan lugar a


Desarrollan

ACTITUDES CREENCIAS

Esquema 2.1

Nos basaremos entonces, desde una perspectiva terica, en este


modelo propuesto por Mandler-Hart, considerando como dimensiones del
dominio afectivo las creencias, las actitudes y las emociones. De esta manera:
La creencia refleja un juicio sobre cierto conjunto de conceptos; la actitud
representa una reaccin emocional sobre un objeto, sobre una creencia sobre
un objeto o sobre un comportamiento hacia el objeto; la emocin significa una
reaccin intensa creada por algn estmulo.
McLeod sintetiza las dimensiones de creencias, actitudes y emociones
como representando una implicacin afectiva creciente, una implicacin
cognitiva decreciente, intensidad creciente y estabilidad decreciente; esto es, si
comparamos las actitudes con las creencias, las actitudes tienen una
implicacin afectiva mayor una implicacin cognitiva menor, ms intensidad y
menos estabilidad, que las creencias.
Si comparamos las actitudes con las emociones, las primeras tienen una
implicacin afectiva menor, una implicacin cognitiva mayor, menor intensidad
y mayor estabilidad (de ah la definicin de actitud). De esta forma,
consideramos las ACTITUDES como el resultado de reacciones
emocionales que han sido internalizadas y automatizadas para generar
sentimientos de intensidad moderada y estabilidad razonable.
Nosotros no hacemos una separacin taxativa entre los distintos
constructos que son considerados desde la perspectiva terica, sino que nos
moveremos entre los aspectos de creencias-actitudes de la clasificacin
anterior, sin considerar las emociones.

57
Marco Terico

Dentro de estas consideraciones tericas que hemos realizado, la


presencia de las TIC en las aulas, en general, y de los ordenadores en
particular, pueden ayudar a mejorar el aprendizaje en los trminos en que
pueden influir en el mbito afectivo. De este modo, algunos investigadores han
considerado relevante los estudios que relacionan las actitudes hacia la
tecnologa conjuntamente con las actitudes hacia las Matemticas.
Galbraith, Haines e Izard (1998) estudian las actitudes de los estudiantes
hacia las Matemticas y sus efectos en el rendimiento escolar y justifican la
importancia del estudio de las actitudes hacia la tecnologa, por la relevancia de
su uso en las actividades relacionadas con la modelizacin matemtica.
En este mismo sentido, y teniendo en cuenta los resultados de Galbraith
y Haines (1998, 2002), que les permiten afirmar que las actitudes hacia el
ordenador son ms influyentes que las actitudes hacia las matemticas en
facilitar un compromiso activo en las actividades con el ordenador en el
aprendizaje de las Matemticas, es por lo que optamos por incluir en nuestro
trabajo las escalas de actitudes utilizadas por estos investigadores y que han
sido validadas por sus investigaciones. Con las aportaciones pertinentes que
sern descritas con mayor detalle en el captulo III, los elementos
fundamentales que intervienen en las distintas escalas, son los que hemos
denominado confianza y seguridad, motivacin e interacciones, que dan lugar
al conjunto de dimensiones que se analizarn en la parte de la investigacin
relacionada con el mbito afectivo. En sntesis, las dimensiones, de anlisis
que determinan nuestros aspectos tericos son:

En el trabajo matemtico

Confianza y Seguridad En el trabajo con el ordenador

En el trabajo con DERIVE

Hacia el trabajo matemtico

Motivacin Hacia el trabajo con el ordenador

En el trabajo con DERIVE

Con el trabajo matemtico


Compromiso
En el trabajo con DERIVE

Con las Matemticas


Interacciones del
estudiante
Con los ordenadores

Esquema 2.2

58
Captulo

2.2. ESTADIOS DE DESARROLLO COGNITIVO


Tall et al (Gray y Tall, 1994; Tall 1995), a partir de las ideas de Bruner
(1966), han elaborado una clasificacin de los sistemas de representacin
matemticos que resulta til, dado que permite realizar un anlisis de las
dificultades cognitivas de los estudiantes, en relacin con las caractersticas y
los niveles de las tareas que se les propone. Al respecto Tall propone tres
sistemas de representacin matemticos (ver esquema 2.3):

(3) Simblico
Lenguaje y smbolos
matemticos

(2) Icnico
Visual y otras imgenes
para sintetizar

(1) Enactivo
Representacin
mediante la accin

Esquema 2.3
El primer sistema es el que denomina enactivo, que corresponde a los
procesos sensoriales y motores de los experimentos fsicos; en este sistema
las demostraciones se hacen mediante la prediccin y los experimentos fsicos
(para demostrar que la suma de los ngulos de un tringulo es 180, se
recortan los ngulos y se superponen, por ejemplo).
El segundo, el icnico, corresponde a las experiencias viso-espaciales
que incluyen en las representaciones icnicas el trazado e interpretacin d
grficas y diagramas y los experimentos mentales; en este sistema, se
producen demostraciones visuales genricas sobre imgenes concebidas
como prototipos, que no slo representan un caso particular sino todos los de
la misma clase.
El sistema simblico es el tercer sistema de representacin matemtico,
que se clasifica a su vez en:
Verbal, que corresponde a las descripciones de objetos ("objects
defined", "para enfatizar que el objeto viene antes que la definicin",
Gray y Tall (1994), en contraposicin a los "defined objects" (propios
de un sistema formal), y de relaciones entre objetos; en esta

59
Marco Terico

categora se consideran las demostraciones euclidianas que si bien


son, en parte, visuales y genricas, requieren una organizacin
sistemtica que permita la demostracin ordenada de teoremas, en
los que cada uno se demuestra a partir de los ya establecidos.
Proceptual, que corresponde a los proceptos, entendindose por
procepto un objeto mental combinado que consiste en un proceso,
un concepto producido por dicho proceso, y un smbolo que se puede
usar para significar cualquiera de los dos o los dos. (Gray y Tall,
1992); a su vez, stos se clasifican en operacionales, molde y
estructurales, en este caso las demostraciones se realizan sobre la
base del proceso interno propio de cada procepto.
Formal o lgico, que corresponde a las definiciones de objetos, a las
deducciones de relaciones entre objetos y a las demostraciones
formales, base intuitiva para el Clculo elemental, construido con
representaciones numricas, simblicas y visuales, pero el anlisis
matemtico requiere un nivel ms alto de representacin formal.
Cada una de las diversas representaciones tiene sus propias
caractersticas las cuales ofrecen ventajas y desventajas cognitivas para
representar tanto el precepto de lmite, por ejemplo, como para hacer y
deshacer cada uno de los proceptos: funcin, derivada e integral.
Para Castro y Castro (1997), la conceptualizacin actual del
conocimiento matemtico, basada en la nocin de estructura, sostiene que los
conceptos y propiedades matemticas se construyen a partir de relaciones de
objetos, fenmenos o conceptos previos. Seala adems que llegan a
convertirse en entidades abstractas y su expresin viene dada por enunciados
que requieren de algn sistema de representacin. Puntualizan que las
representaciones estn muy ligadas a los procesos de enseanza/aprendizaje
de los conceptos matemticos, y que frecuentemente ocasionan problemas de
comprensin debidos a su uso simultneo y no controlado. Expresan que
tambin, se debe ayudar al estudiante a enriquecer el mundo de sus
representaciones internas para que logren relacionar, de manera eficaz, los
significados correspondientes a los objetos mentales de las representaciones
mentales.

60
Captulo

Socas (2001) expresa que los objetos matemticos se comunican


mediante los sistemas de representacin semiticos (SRS) (ver apartado 2.3).
Existen diferentes tipos de representaciones que favorecen una comprensin
ms amplia de los conceptos, no obstante se constata la preocupacin entre
los matemticos y los profesores de Matemticas, para que los estudiantes no
confundan los objetos matemticos con sus representaciones, y es por ello por
lo que se ha favorecido los SRS ms formales frente a los SRS ms visuales o
tambin caracterizados como representaciones ms intuitivas. El dominio de un
SRS formal es ms una meta que un cambio, en la que aparece una sucesin
de estadios de desarrollo cognitivo que se dan, hasta producir competencia, en
el uso del SRS formal. Estos estadios cognitivos los han descrito de diversas
maneras, extrados y analizados en el proceso de la culturizacin matemtica,
es decir, en la sociognesis del conocimiento matemtico.

Socas, plantea una organizacin basada en tres estadios de desarrollo


cognitivo: semitico, estructural y autnomo. El primero, el semitico es aquel
en el que el estudiante aprende y usa signos nuevos con los significados que le
suministran los antiguos ya conocidos y usados por l. El segundo, el
estructural, se caracteriza porque el sistema nuevo se estructura segn la
organizacin del antiguo; sin embargo aparecen en este estadio verdaderas
dificultades cognitivas para el estudiante, ya que determinados
comportamientos de los signos no pueden ser explicados en trminos del
sistema antiguo, se recurre entonces a la observacin de regularidades y
comportamientos patrones para dotarlos de significado. El tercer estadio, el
autnomo, es aqul en el que los signos actan con significados propios
independientemente del sistema anterior. Es ste estadio autnomo el proceso
de generalizacin de las Matemticas y es una caracterstica de las mismas
como parte inherente del desarrollo de sus signos. Es por tanto el sistema
nuevo, una fuente de dificultades para el aprendizaje del estudiante, al
encontrarse con elementos que l no controla en trminos del sistema antiguo.

61
Marco Terico

2.3. LA ADQUISICIN DE LOS CONCEPTOS MATEMTICOS DESDE


UNA PERSPECTIVA TERICA DE LOS SISTEMAS DE
REPRESENTACIN. LA VISUALIZACIN MATEMTICA
Para investigar el aspecto cognitivo relacionado con la adquisicin de los
conceptos matemticos, consideramos algunos de los elementos de la
propuesta terica de Duval (1993, 1995), los cuales se centran en las
representaciones semiticas definidas como producciones constituidas por el
empleo de signos que pertenecen a un sistema de representacin, el cual
tiene sus propias restricciones de significados y de funcionamiento; por lo tanto,
se puede considerar que las figuras de tipo geomtrico, un enunciado en
lengua habitual o una frmula matemtica, pertenecen a sistemas semiticos
diferentes.
El funcionamiento cognitivo del pensamiento humano se revela como
inseparable de la existencia de una diversidad de registros semiticos de
representacin. Si se denomina semiosis a la aprehensin o a la produccin de
una representacin semitica, y noesis a la aprehensin conceptual de un
objeto, es necesario afirmar que la noesis es inseparable de la semiosis. Para
establecer la fuerte relacin que existe entre la semiosis y la noesis se deben
destacar tres aspectos: las diferentes actividades cognitivas constitutivas de la
semiosis, las razones por las cuales la noesis implica la coordinacin de varios
registros de representacin y las condiciones requeridas para favorecer esta
coordinacin y para organizar una enseanza que tome en cuenta esta relacin
entre la semiosis y la noesis.
Para que un sistema semitico se considere un registro de
representacin debe permitir:
Primero, la formacin de una representacin identificable como una
representacin de un registro dado: enunciando una frase, dibujando
una figura, escribiendo una frmula, etc.
Segundo, el tratamiento de una representacin, el cual es la
transformacin de esta representacin en el registro mismo donde ha
sido formado, ste representa una transformacin interna a un
registro.
Tercero, la conversin de la representacin, la cual es la
transformacin de esta representacin en una representacin de otro

62
Captulo

registro, conservando la totalidad o solamente una parte del


contenido de la representacin inicial; la conversin es una
transformacin externa al registro de partida.
Para lograr la noesis se requiere la existencia de varios registros de
representacin y que exista entre ellos coordinacin; Duval cita tres razones:
La economa de tratamiento, es decir, la existencia de varios
registros permite hacer cambios entre ellos, y este cambio tiene
como objetivo permitir efectuar tratamientos de una manera ms
econmica y ms potente.
La complementariedad de los registros, es decir, toda
representacin es parcial cognitivamente con respecto a lo que ella
representa, y, en un registro y otro, no son los mismos aspectos del
contenido de una situacin los que se representan.
La conceptualizacin implica una coordinacin de registros de
representacin; en esta razn plantea dos hiptesis; para nuestro
estudio asumiremos la referente a la comprensin (integradora) de un
contenido conceptual, la cual se basa en la coordinacin de, al
menos, dos registros de representacin, y esta coordinacin se
manifiesta por la rapidez y la espontaneidad de la actividad cognitiva
de conversin. Este ltimo planteamiento de Duval se puede
visualizar en el esquema 2.4.
En cuanto a las condiciones de aprendizaje cuando se toma en cuenta la
semiosis, Duval menciona que si la conceptualizacin implica la coordinacin
de registros de representacin, no puede ser slo una automatizacin de
ciertos tratamientos o comprensin de nociones, sino que debe coordinar
diferentes registros de representacin, movilizados de manera necesaria para
esos tratamientos o para esta comprensin. Para lograr estas condiciones que
permitan una conciencia ms global se deben presentar tareas especficas, que
categoriza en tres tipos diferentes:
La primera tiene que ver con la aprehensin de las representaciones
semiticas, la cual supone una discriminacin de las unidades
significantes en el registro mismo donde la representacin se
produce; el nico medio para llegar a discriminar las unidades
significantes de la representacin es el de hacer que se realice la

63
Marco Terico

observacin, por una parte, de las variaciones de representacin


efectuadas sistemticamente en un registro y, por otra, de las
variaciones concomitantes de representacin en otro registro.
La segunda, la aprehensin de los tratamientos propios, de una
cierta categora de registros, se logra al darle un lugar importante al
aprendizaje de los tratamientos, que son especficos de cada registro
de representacin.
La tercera, las tareas de produccin doble para las representaciones
semiticas complejas, entendindose como tal las que expone un
procedimiento: un texto, un clculo con varias etapas, un
razonamiento.

(Concepto, Objeto cognitivo)


representado

C
4
Representacin de Representacin de
un registro A un registro B
3
1 2
Tratamiento Tratamiento en
en el registro el registro

Modelo de representacin centrado en la funcin objetivacin. Las flechas 1 y 2


corresponden a las transformaciones internas a un registro. Las flechas 3 y 4
corresponden a las transformaciones externas, es decir, a las conversiones por
cambio de registro. La flecha C corresponde a lo que llamaremos comprensin
integradora de una representacin: supone una coordinacin de dos registros.
Las flechas con lneas discontinuas corresponden a la clsica distincin entre
representante y representado.

Esquema 2.4
En relacin a esta propuesta terica, Hitt (2000) menciona que no slo
resultan importantes las tareas de transformacin dentro de un registro de
representacin y las de conversin entre registros, sino la confrontacin entre
ejemplos y contraejemplos. Por otro lado, indica que en la resolucin de
problemas existen producciones de representaciones semiticas por parte de
los estudiantes que no son similares a las representaciones convencionales
que aparecen regularmente en los libros de texto y son utilizadas en el aula por

64
Captulo

el profesor de Matemticas; es decir, un estudiante al enfrentarse a un


problema puede generar representaciones semiticas, en las que algunas de
ellas no son representaciones que podamos identificarlas dentro de un sistema
semitico de representacin de los usuales.
Los obstculos que se manifiestan por los errores en la resolucin de
tareas, juegan un papel importante en las aportaciones de Hitt al modelo de
Duval.
Hitt (2000) seala que:
Las construcciones de conocimientos que implica desempeos errneos crea, desde
su punto de vista, esquemas o conexiones permanentes que se contraponen a la
construccin adecuada de cierto concepto. Pero, en su opinin estos esquemas no
desaparecen, an y cuando se construya un esquema alternativo. Debido a que en
algunos casos, esos esquemas pueden resurgir de manera que un individuo puede
repetir ese error que prevaleca en el pasado, en el momento que se le presenta una
actividad ms compleja (p.146)
En resumen, puntualiza que, la instruccin deber promover mejores
conexiones (articulaciones) entre representaciones de manera que la red
interna, alternativa, que ya existe, aparece ligada al obstculo que se est
formando en el individuo y le permitir contrastar al objeto de intentar disminuir
la fuerza de ese conocimiento detectado y sealado como obstculo cognitivo.
El esquema 2.5 muestra lo expuesto anteriormente.

(Concepto, Objeto cognitivo)


representado

No- Representante Representacin Representacin


Mental A, B, Mental de A Mental de B

A B

Conversin Conversin

Transformacin Transformacin Transformacin

Obstculo cognitivo

Esquema 2.5

65
Marco Terico

Visualizacin matemtica
En el mbito de la Didctica de las Matemticas el aspecto relacionado
con la visualizacin tiene una gran importancia. Zimmermann y Cunningham
(1991) mencionan que:
En la visualizacin matemtica lo que interesa es, precisamente, la habilidad del
estudiante para dibujar un diagrama apropiado (con lpiz y papel, o en algunos casos,
con ordenador) para representar un concepto matemtico o problema y para usar el
diagrama para el logro del entendimiento, y como una ayuda en la resolucin de
problemas.
La visualizacin se muestra como una parte esencial en la enseanza y
aprendizaje de las Matemticas, sin embargo existe una resistencia tanto por
parte de algunos docentes, como de muchos estudiantes a utilizar los aspectos
visuales en la resolucin de problemas matemticos. En relacin a esta
problemtica Eisenberg y Dreyfus (1991) establecen tres razones que influyen
en este comportamiento.
La cognitiva (lo visual es ms difcil de entender). Es ms fcil presentar
un argumento linealmente que un argumento que requiere de informacin
bidimensional, con muchos aspectos ligados unos con otros entre varias
informaciones y con implicaciones en muchas direcciones. Un diagrama es una
coleccin de informacin concentrada y compleja. Aunque dos
representaciones de un concepto matemtico contienen la misma informacin,
mucha de la informacin ser explcita en el diagrama e implcita en la
representacin analtica. Las representaciones mediante diagramas no son
inmediatamente entendibles sino que necesitan procesos cognitivos para darle
sentido. Los estudiantes que no han sido enseados apropiadamente se
niegan a dibujar diagramas y grficas. No han tenido la oportunidad de adquirir
la habilidad para interpretar diagramas.
La sociolgica (lo visual es ms difcil de ensear). Existe diferencia
entre los mtodos para el procesamiento de la informacin usados por los
matemticos en su trabajo (visuales generalmente), y los usados por los
enseantes (los aspectos visuales, si se utilizan, son meramente ilustrativos).
La teora de Chevallard (1985) sobre las transposicin didctica permite aclarar
un poco la idea: La Trasposicin didctica Es el cambio que experimenta el
conocimiento cuando es convertido en conocimiento cientfico, acadmico, en
el conocimiento para ser enseado bajo la institucin escolar. Se pueden
sealar dos aspectos importantes de esta teora, una es la linealizacin del

66
Captulo

conocimiento, mediante la cual la preparacin didctica del conocimientos


implica la formulacin de un texto lineal que estructura el conocimientos (as no
se establece en la mente de los matemticos); la otra, la
compartamentalizacin del conocimiento, en la que el conocimiento debe ser
separado de un cuerpo de conocimientos y aislado en un gran nmero de
pequeos trazos de conocimiento, debiendo hacerse explcito en lugar de ser
presentado implcitamente. El grado de novedad de un concepto debe ser
pequeo y es frecuentemente alcanzado por la construccin de algoritmos y
procedimientos de clculo, que permiten las presentaciones secunciales. El
procesamiento analtico utiliza representaciones proposicionales y representa
la manera ms cmoda para el profesor por lo que tiene sentido que los
estudiantes escojan procedimientos analticos ms que visuales.
Las creencias sobre las Matemticas, lo visual no es matemtico. Existe
una creencia muy asentada entre los matemticos de que las Matemticas no
son visuales. Hadamard, J. (1954) mencion que:
He dado una demostracin simplificada de la parte (a) del Teorema de Jordn. Por
supuesto, mi demostracin es completamente aritmetizable (de otra manera podra
considerarse como inexistente); pero investigndola, nunca he cesado de pensar en el
diagrama (solamente pienso en la curva doblada), as permanezco cuando pienso en el
Teorema.
Davis y Hersh (1981) destacan, en relacin a la propia naturaleza de las
Matemticas, el Papel de la simbolizacin y la formalizacin al definir la
naturaleza de las Matemticas. Las influencias bourbakistas estn muy
arraigadas en nuestra mente. Una demostracin sin palabras no es una
demostracin.
Considrese el siguiente ejemplo: en un seminario impartido por
Eisenberg cuyo propsito era el de exponer el camino visual para la
presentacin de las Matemticas, se hizo patente que los diagramas no fueron
considerados como una prueba, sino algo en un estatus ms bajo,
Matemticas mnemnicas. La siguiente figura,

Figura 2.1

67
Marco Terico

muestra cuatro de los diagramas discutidos. El consenso fue que aunque los
diagramas podran ser generadores de una prueba, ellos no eran una prueba
por s mismos y la mayora de los participantes fueron inflexibles al respecto.
La crtica se centr alrededor de la idea de que hay slo y solamente un
camino para comunicar las Matemticas, y las demostraciones sin palabras
no son aceptables. Si los mtodos visuales son considerados de menor valor
por matemticos y maestros, si son a lo sumo Matemticas mnemnicas, pero
de ninguna manera permitida como argumento maduro, entonces esta actitud
ser trasmitida por estos matemticos y maestros a los estudiantes y no es de
sorprender que los alumnos reaccionen de la manera como lo hacen.
El uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin se
presentan como una alternativa que contribuye a la visualizacin de conceptos
matemticos. Al respecto Steen (1988) menciona que los ordenadores tienen
papel directo y concreto en la visualizacin, debido a la manera que generan
grficas matemticas. Incluyen dibujos geomtricos de todos los tipos en dos o
tres dimensiones; curvas y superficies, campos direccionales, trozos de
contornos y otros dibujos similares. Las figuras que se describen no necesitan
ser estticas; pueden ser dinmicas e interactivas (controladas por el usuario).
Hay muchas preguntas importantes acerca del papel del ordenador en la
visualizacin. Cmo usarse el ordenador en general, y las grficas interactivas
en ordenador, en particular, para optimizar la comprensin matemtica?
Cules son las caractersticas de un buen software educativo? Cules son
los papeles de las enseanzas en el saln de clase, de las actividades
estructuradas del laboratorio de ordenadores y de la libre exploracin de ideas
matemticas? Cul ser el impacto del ordenador en el currculo de
Matemticas? En otras palabras, cmo pueden ayudarnos los ordenadores a
ensear lo que ahora se ensea, de una manera eficaz, y qu nuevos
problemas, tpicos, o campos de las Matemticas revelan las nuevas
tecnologas? La visualizacin basada en el ordenador, ya sea esttica,
dinmica o interactiva, es slo una faceta del papel del ordenador en las
Matemticas. La visualizacin debe estar ligada a los aspectos numricos y
simblicos de las Matemticas para lograr los mejores resultados.

68
Captulo

Hitt (1998) al referirse al uso por parte de los estudiantes de varios


sistemas de representacin, menciona que stos no logran crear una
articulacin coherente entre ellos; manipulan coherentemente las
transformaciones de representacin en un mismo sistema semitico, sobre
todo en el algebraico, pero muestran una carencia de articulacin cuando se
trata de convertir una representacin de un sistema a otro, por ejemplo, del
grfico al algebraico. El diseo de nuevos materiales resulta relevante, en los
que sea notorio el uso reflexivo y creativo de la tecnologa existente. El profesor
de Matemticas sentir la necesidad del cambio cuando se le presenten
materiales y estudios que muestren su efectividad en el aula, en la que la
visualizacin matemtica promueva la eleccin correcta de un sistema
semitico de representacin, relacionado con el concepto inmerso en la
situacin problemtica, y donde la aplicacin de aspectos sobre los sistemas
semiticos de representacin, sea clara. La visualizacin matemtica
promover entonces una visin global, integradora, holstica, que articule
representaciones de varios sistemas.
Guzmn (1996) seala que las ideas, conceptos y mtodos de las
Matemticas, presentan una gran riqueza de contenidos visuales,
representables intuitiva y/o geomtricamente y cuya utilizacin resulta muy
provechosa, tanto en las tareas de presentacin y manejo de tales conceptos y
mtodos, como en la manipulacin con ellos para la resolucin de problemas
de campo.
Las personas mas aventajadas poseen imgenes visuales, modos
intuitivos de percibir los conceptos y mtodos, de gran valor y eficacia en su
trabajo creativo y en su dominio del campo en que se mueven. Poseen la
capacidad de relacionar, de modo muy verstil y variado, elementos complejos
y resultados tericos a travs de redes significativas, siendo capaces de
escoger, de manera natural y sin esfuerzo, los modos de ataque ms eficaces
para resolver los problemas con los que se enfrentan.

Guzmn, considera tres tipos de visualizacin, la isomrfica, los objetos


tienen un correlato "exacto", es decir, significa que sera posible, en principio,
establecer una especie de tabla de correspondencias entre ciertos aspectos de
la representacin visual, que son los que se van a utilizar, y los significados

69
Marco Terico

matemticos que representan, hasta tal punto que las posibles manipulaciones
con los objetos de la representacin visual podran ser traducidos, en el
momento en que sea necesario, con mayor o menor esfuerzo, en las relaciones
matemticas abstractas que representan. Su utilidad es clara, ya que la
manipulacin de objetos percibidos por los sentidos o por la imaginacin, se
hace normalmente mucho ms fcil que el tratamiento de conceptos abstractos
frecuentemente bien complicados.
El segundo tipo de visualizacin es la homeomrfica, en la que la
representacin de algunos de los elementos importantes tienen relaciones
entre s que imitan suficientemente las relaciones entre los objetos que
representan, ofreciendo una ayuda poderosa a los procesos mentales de
bsqueda, demostracin, etc.
La visualizacin analgica, es cuando se sustituyen mentalmente los
objetos con los que se trabajan por otros que se relacionan entre s de forma
anloga, y, cuyo comportamiento resulta ms conocido por haber sido mejor
explorado.
Por ltimo la visualizacin diagramtica. Nuestros objetos mentales y
sus relaciones, en los aspectos que interesan, son meramente simbolizados de
manera que los diagramas as obtenidos ayuden en los procesos de
pensamiento alrededor de ellos. A veces se podra decir que estos procesos
vienen a asemejarse a reglas nemotcnicas. Los diagramas en rbol que
usamos en combinatoria o probabilidad, as como otros mucho ms personales
que cada uno se construye, son de esta naturaleza.

2.4. DIFICULTADES, OBSTCULOS Y ERRORES


Otros elementos que intervienen en nuestro marco terico son las
dificultades, obstculos y errores que estn presentes en el proceder de los
estudiantes. stos pueden estar influenciados por diversos factores que
pueden condicionar las respuestas dadas por los estudiantes a situaciones
planteadas.
En lo que sigue, vamos a organizar estos tres elementos de tal manera
que nos resulten de utilidad para nuestra investigacin.
Artigue (1998) establece una categorizacin de dificultades de los
estudiantes en el campo conceptual del Anlisis elemental.

70
Captulo

Una de ellas esta relacionada con la complejidad matemtica de los


objetos bsicos de este campo conceptual, como los nmeros reales, las
funciones y las sucesiones. En cuanto a los nmeros reales opina que la
concepcin que los estudiantes tienen de ellos se muestra muy dependiente de
las representaciones semiticas elegidas; aade que el creciente uso de las
calculadoras tiende a reforzar la idea de que nmero real es igual a nmero
decimal. En cuanto a la funciones, puntualiza que stas adquieren para los
estudiantes el estatus de prototipos y de asociaciones, tales como la asociacin
funcin/frmula o la asociacin funcin/curva; por tanto, el mismo objeto
matemtico puede ser considerado por el alumno como funcin o no, segn la
forma de su representacin semitica. Los estudiantes muestran dificultades
cuando se ven en la necesidad de realizar un salto cualitativo entre dos niveles
de conceptualizacin de nocin de funcin, el nivel de proceso y el nivel de
objeto. A los estudiantes se les pueden complicar las aplicaciones en Anlisis
s slo se apoyan en una concepcin de tipo proceso; se necesita que
consideren a las funciones como objetos que se pueden incluir en procesos,
ms complejos, por ejemplo, integrales y diferenciales, y tambin deben de
considerar, no slo objetos particulares sino clases de funciones, definidas por
ciertas propiedades, por ejemplo, funciones continuas, Riemann integrable, etc.
En esta lnea de ideas, exhibe las dificultades para relacionar diferentes
registros de representacin semiticas y realizar conversin de un registro a
otro, especialmente del registro grfico al algebraico; por ejemplo, en el registro
grfico, la funcin y su derivada o sus primitivas.
Otra categora est asociada con las dificultades de la conceptualizacin
de la nocin de lmite; en esta parte referencia el papel de los obstculos
epistemolgicos como generadores de dificultades de aprendizaje; es decir,
pueden ser producto de formas de conocimiento que han sido, durante un
tiempo, coherentes y efectivas en los contextos culturales o escolares de los
estudiantes.
Brousseau (1983) menciona que el error no es solamente efecto de la
ignorancia, de la incertidumbre, del azar, sino el efecto de un conocimiento
anterior, que tuvo su inters, su xito, y que ahora se revela falso o
simplemente inadaptado. Los errores de este tipo no son fortuitos e
imprevisibles, se constituyen en obstculos.

71
Marco Terico

Un obstculo es una pieza del conocimiento; forma parte del


conocimiento del estudiante. Este conocimiento ha sido satisfactorio, en
general, durante un cierto tiempo para resolver problemas. Es precisamente el
aspecto satisfactorio el que ha afianzado el conocimiento en la mente y lo ha
convertido en obstculo. El conocimiento demuestra ser inadecuado cuando se
enfrenta con problemas nuevos y puede resultar poco elemental la
inadecuacin.
Los errores son datos objetivos que forman parte de la produccin de los
estudiantes; en muchas ocasiones constituyen un elemento estable, revelador
de las caractersticas de su conocimiento, de los componentes de su imagen
del concepto respecto al concepto considerado.
Las caractersticas fundamentales de los obstculos cognitivos, segn
Brousseau, son:
Los errores producidos son resistentes a la correccin.
Se trata siempre de un conocimiento, no de una ausencia de
conocimiento; puede ser incorrecto o incompleto, pero es coherente.
Es un conocimiento que produce respuestas correctas en
determinadas situaciones o dominios de problemas.
Es un conocimiento que engendra respuestas - errneas para ciertas
situaciones o dominios de problemas.
Los errores que producen no son espordicos, se repiten
sistemticamente en situaciones similares;
Brousseau clasifica los obstculos cognitivos de la manera siguiente:
Los de origen ontognico
Se deben a las limitaciones (neurofisiolgicas, por ejemplo) del sujeto
en el momento de su desarrollo.
Los de origen didctico
Son aquellos que dependen de una opcin o de un proyecto del
sistema educativo.
Los de origen epistemolgico.
Son aquellos a los cuales no se puede ni se debe escapar, por el
hecho mismo de su naturaleza constitutiva del propio conocimiento.

72
Captulo

Herscovics (1989), seala que el estudiante se enfrenta a nuevas ideas


que no tienen cabida en sus estructuras cognitivas ya existentes, lo que
ocasiona que no pueda enfrentarse adecuadamente a una nueva informacin,
es decir, los obstculos cognitivos son producto de la experiencia previa de los
estudiantes y del procesamiento interno de estas experiencias, y que la
organizacin curricular, diseada para presentar los objetos matemticos de la
manera ms sencilla, puede causar obstculos cognitivos, pero tambin surgen
obstculos cognitivos que no tienen que ver con la organizacin curricular sino
que tienen que ver con otros aspectos, por ejemplo, la lgica interna de las
Matemticas.
Drijvers (2000, 2002, 2003) describe 12 obstculos, que denomina
globales y locales, que pueden ser generados por el uso de los Programas de
Clculo Simblicos (PCS) (Computer Algebra System, CAS). Argumenta que
estos obstculos ofrecen oportunidades para el aprendizaje de Matemticas.
La lista de obstculos la define utilizando sus experiencias en clases, en las
que llev a cabo tres experimentos de enseanza.
A continuacin detallamos la lista de obstculos.
El primer experimento lo realiz con un grupo de 11 alumnos de
undcimo nivel. Aqu los obstculos los define como barreras debidas al PCS,
que impeda que los estudiantes aplicaran sus esquemas mentales. En esta
parte estableci siete obstculos. A continuacin se especifican los mismos:
1. La diferencia entre las representaciones algebraicas que proporciona el PCS y las
que los alumnos esperan y conciben como sencillas. Esto se refiere a las
dificultades para reconocer que, por ejemplo, (x 12 ) , dado por el PCS,
s
equivale a la expresin 12 x , que el alumno tena en mente, o que es igual
4
1
a s . Reconocer expresiones equivalentes es un tema central en lgebra, y
2
sigue sindolo cuando se trabaja en un entorno de lgebra computacional.
2. La diferencia entre clculos numricos y cmputos algebraicos y la forma implcita
con que el PCS trata esta diferencia. Para muchos alumnos, 2 no es una
respuesta real: considerar que 1,41 es el resultado final. Realmente no
comprenden la diferencia de categora de las dos respuestas: en 2 hay todava
algo de lgebra, mientras que 1,41 es estrictamente numrico. El PCS no es
siempre claro en cuanto a esta diferencia de categora.
3. La flexible concepcin de las variables y los parmetros que requiere el uso de un
PCS. , podra decirse que en un entorno de lgebra computacional todas las
letras son iguales. Sin embargo, en un determinado contexto de problemas, las
variables tienen significados distintos y desempean diferentes papeles, tales como
el de incgnita, parmetro o cantidad que cambiaUn trabajo eficiente con un PCS

73
Marco Terico

requiere que se traten flexiblemente los papeles de las variables que intervienen, y
la acotacin contextual de los significados que podran tener fuera del programa y
la forma abstracta de tratarlos dentro de ste.
4. La tendencia a aceptar slo las soluciones numricas y no las algebraicas. A los
alumnos no les suelen satisfacer las soluciones como x = 1 2 s 1 2 v . Al final,
quieren saber qu valor representa x . Esto se denomina el Obstculo de la
respuesta esperada.
5. La limitada concepcin de la sustitucin algebraica. Con frecuencia, los alumnos
creen que la sustitucin se limita a reemplazar por valores numricos. Esta
concepcin tiene que extenderse a la sustitucin algebraica de expresiones.
6. La limitada concepcin de la solucin algebraica. Consiste en creer que resolver es
slo calcular un valor numrico. Esta idea ha de ampliarse a soluciones
algebraicas, incluyendo expresar una variable en funcin de otras.
7. La concepcin de una expresin como un proceso. Los alumnos consideran
frecuentemente que una expresin es un medio conciso de describir un proceso de
clculo. Esta concepcin debe extenderse a considerarla como un objeto, como
algo que puede utilizarse, por ejemplo, ser sustituido en una ecuacin.
Realiza dos observaciones en cuanto a la lista de obstculos. En primer
lugar, los obstculos son de diferente naturaleza. Los obstculos 5, 6, y 7
tienen carcter global; tratan del uso de la mquina en general, y de la relacin
del problema y su ejecucin, en el entorno de lgebra computacional. Los
locales se refieren a un tema en particular -en el caso que considera sera el
lgebra- y la forma como lo trata el PCS. Drijvers expresa que el trmino local,
no significa que no sea importante, por ejemplo, el tema de las expresiones
equivalentes en el primer obstculo, es esencial para la comprensin del
lgebra, y en este sentido, es global dentro del dominio de esta rama; sin
embargo no afecta a la estrategia global del uso del lgebra Computacional
para resolver un problema matemtico.
En un segundo lugar, puntualiza que los obstculos pueden ser
ocasionados por obstculos cognitivos ya existentes, que llegan a ponerse de
manifiesto y a revelarse ms importantes, al trabajar en un entorno de lgebra
computacional.
En un segundo experimento de enseanza, trabaj con estudiantes de
noveno nivel, estableciendo los siguientes tres obstculos locales:
8. Las limitaciones del PCS y la dificultad de proporcionar estrategias algebraicas
para ayudar a superarlas. Algunas veces, o no hay una orden directa para llevar a
cabo un tarea, o bien, el PCS es incapaz de realizarla sin ayuda del usuario. Para
obtener un resultado en tales casos, se necesita la pericia del usuario y las
capacidades del PCS.
9. La incapacidad para decidir cundo y cmo puede se til el lgebra computacional.
Los usuarios experimentados saben para qu puede usarse el PCS y cmo les
permite trabajar en una determinada situacin de problema. Los principiantes, por
el contrario, no tienen este sentido de lo que puede esperarse razonablemente de
esta herramienta.

74
Captulo

10. El carcter de caja negra del PCS. Usualmente, el PCS no da idea de la forma en
que obtiene sus resultados. Esto significa que, por lo general, los estudiantes son
incapaces de verificar el procedimiento. Para ello, el PCS tiene un carcter de caja
negra. Y podran sentirse incmodos estando a merced de un ingenio difcilmente
controlable.
Finalmente, en un tercer experimento establece dos obstculos globales:
11. La difcil transferencia entre PCS y la tcnica de lpiz y papel, debida a la falta de
congruencia entre las tcnicas en los dos medios. Los factores que intervienen son
el carcter de caja negra y la no transferencia de la herramienta del lgebra
computacional.
12. La dificultad de interpretar el resultado suministrado por el PCS.
Socas (1997) presenta una caracterizacin de las dificultades,
obstculos y errores de una manera organizada que resultar til para nuestro
trabajo. Para l, el aprendizaje de las Matemticas genera muchas dificultades
a los alumnos y stas son de naturaleza distinta y pueden abordarse desde
varias perspectivas: desarrollo cognitivo de los alumnos, currculo de
Matemticas y mtodos de enseanza. Las dificultades se conectan y
refuerzan en redes complejas que se concretan en la prctica en forma de
obstculos y se manifiestan en los alumnos en forma de errores. El error va a
tener procedencias diferentes, pero, en todo caso, va a ser considerado como
la presencia en el alumno de un esquema cognitivo inadecuado y no solamente
como consecuencia de una falta especfica de conocimiento o de un despiste.
Tomando en cuenta la complejidad de la enseanza en Matemticas menciona
cinco categoras:
Dificultades asociadas a la complejidad de los objetos matemticos,
en este aspecto indica que el lenguaje matemtico, que exige mayor
precisin en su uso que el habitual, crea un conflicto de precisin
dentro del contexto matemtico; las palabras, tales como raz,
potencia, matriz etc., tienen significados diferentes en Matemticas y
en el lenguaje habitual, de modo que el uso de tales palabras puede
producir dificultades a causa de la confusin semntica implicada;
esta dualidad de significado de las palabras produce un
cuestionamiento por parte de los estudiantes en funcin del contexto
en el que se encuentre.
Dificultades asociadas a los procesos del pensamiento matemtico.
Estas dificultades se ponen de manifiesto en la naturaleza lgica de
las Matemticas y en las rupturas que se dan en relacin con los

75
Marco Terico

modos de pensamiento matemtico; el abandono de las


demostraciones matemticas no debe incluir el abandono del
pensamiento lgico; seguir un argumento lgico no se debe
contraponer a los mtodos intuitivos, a los ejemplos y
contraejemplos, que tambin permiten obtener resultados y mtodos
correctos.
Dificultades asociadas a los procesos de enseanza. stas tienen
que ven con la institucin escolar, con el currculo y con los mtodos
de enseanza; las instituciones deben propiciar una organizacin
escolar que reduzca las dificultades del aprendizaje de las
Matemticas dependiendo de los materiales curriculares, de los
recursos y de los estilos de enseanza. Los elementos bsicos a
considerar como dificultades en el currculo de Matemticas son: las
habilidades necesarias para desarrollar capacidades matemticas
que definen la competencia de un alumno en Matemticas, la
necesidad de contenidos anteriores, el nivel de abstraccin requerido
y la naturaleza lgica de las Matemticas; en cuanto al mtodo de
enseanza ste se debe adecuar a las capacidades y comprensin
de los alumnos; la secuenciacin de las unidades de aprendizaje se
debe adaptar a la lgica interna de las Matemticas, al respeto a las
individualidades que tiene que ver con los ritmos de trabajo en clase,
los recursos y la representacin adecuada.
Dificultades asociadas al desarrollo cognitivo de los alumnos.
Conocer los estadios generales del desarrollo intelectual,
representando cada uno de ellos por un modo caracterstico de
razonamiento y por unas tareas especficas de Matemticas que los
alumnos son capaces de hacer, constituye una informacin valiosa
para los profesores, a la hora de disear el material de enseanza.
Dificultades asociadas a las actitudes. Muchas de las actitudes
negativas y emocionales hacia las Matemticas estn asociadas a la
ansiedad y al miedo, los cuales generan bloqueos de origen afectivo
que repercuten en la actividad matemtica de los alumnos.
Los obstculos en el aprendizaje de las Matemticas son un
conocimiento adquirido, no una falta de conocimiento; el alumno lo utiliza para

76
Captulo

producir respuestas adaptadas en un cierto contexto en el que el dominio de


ese conocimiento es eficaz y adecuado; cuando se usa este conocimiento fuera
de ese contexto genera respuestas inadecuadas, incluso incorrectas y,
resultar ms resistente cuanto mejor adquirido est y cuanto ms haya
demostrado su eficacia y su potencia en el anterior dominio de validez;
despus de haber notado su inexactitud, contina manifestndolo
espordicamente.
Las causas principales de los errores en el aprendizaje de las
Matemticas se pueden dividir en dos grupos, los que tienen su origen en un
obstculo y los que tienen su origen en una ausencia de significado; estos
ltimos, tendran dos procedencias distintas, una, relacionada con las
dificultades asociadas a la complejidad de los objetos matemticos y a los
procesos de pensamiento matemtico, y otra, relacionada con las dificultades
asociadas a las actitudes afectivas y emocionales hacia las Matemticas.

2.5. UN MODELO DE COMPETENCIA COGNITIVO PARA LA


COMPRENSIN DE LA INTEGRAL DEFINIDA
Las investigaciones en Didctica de las Matemticas, por lo general,
tienden a tratar de establecer modelos tericos y prcticos que aporten el
conjunto de los supuestos bsicos que determinan la naturaleza y los lmites
del objeto de estudio en Educacin Matemtica, as como tambin los mtodos
de investigacin y resultados que se deben tomar como evidencias. No existe
un consenso, en general, sobre cules seran esos supuestos bsicos que
deberan formar parte de los marcos tericos que permitan interpretar
fenmenos especficos que se dan en Educacin Matemtica.
La investigacin mediante la elaboracin de modelos de competencia ha
generado en Didctica de las Matemticas diferentes aproximaciones, es decir,
en este campo de investigacin se distinguen diversas formas de estudiar las
situaciones problemticas de naturaleza didctico matemtica.
El trmino competencia, introducido por Chomsky (1977), en relacin
con las habilidades lingsticas ha influenciado enormemente la investigacin
sobre el desarrollo cognitivo. La competencia, como un constructo terico, ha
conducido a los investigadores a establecer conclusiones generales sobre el
conocimiento.

77
Marco Terico

Goldin (1987), describe la palabra competencia como: las capacidades


del individuo para ejecutar con xito una clase de tareas, en su caso, la
resolucin de problemas matemticos.
De manera general, en Didctica de las Matemticas se pueden
delimitar dos enfoques que estn relacionados tanto con los modelos de
enseanza innovadores como con los tradicionales, y que son dominios
complementarios en el estudio de la Psicologa del aprendizaje de las
Matemticas. Socas (2001) los denomina respectivamente Modelo de
Competencia (MC) y Modelo de Actuacin (MA).
Se puede observar, a manera de referencia, cmo las investigaciones en
el marco de: Modelos para la resolucin de problemas de Matemticas (Polya,
1957; Goldin, 1985, 1987; Schoenfeld, 1985), Campos conceptuales
(Vergnaud, 1993), Modelos tericos locales (Filloy, 1999), Pensamiento
numrico (Socas 2001), conducen implcitamente en su desarrollo, a la
elaboracin de Modelos de Competencia.
El modelo de Polya (1957), para la resolucin de problemas de
Matemticas, se fundament en las observaciones que haba realizado como
profesor de Matemticas y en la obra de los gestaltistas. Polya sugiri que la
resolucin de problemas est basada en procesos cognitivos, que tienen como
resultado encontrar una salida a una dificultad, una va alrededor de un
obstculo, llegando a un objetivo que no es inmediatamente alcanzable.
Schoenfeld (1985), inspirado en las ideas de Polya, estableci un
modelo basado en una observacin minuciosa del proceso de resolucin de
problemas por sujetos reales y, a posteriori, construye bloques de conductas
ms o menos homogneas, que se dan en un periodo de tiempo, y as logra
clasificar los bloques, de modo que especifiquen su funcin en la globalidad del
proceso.
Goldin (1985, 1987, 1989), considerando lo expresado por Kulm (1984),
desarroll un modelo de competencia en resolucin de problemas matemticos
basado en la teora del procesamiento de la informacin, y se apoya en la idea
de considerar una simulacin del pensamiento humano fundamentado en altos
niveles de representacin y no en un nivel de lenguaje de mquina producido
por conexiones neuronales.

78
Captulo

Vergnaud (1993), menciona que el campo conceptual est formado por


dos conjuntos bsicos: Un conjunto de situaciones y el conjunto de conceptos
que permiten analizar esas situaciones como tareas matemticas. La
organizacin de los campos conceptuales como lneas de investigacin tiene
como finalidad explicitar los significados completos que aparecen durante los
procesos de enseanza-aprendizaje, por tanto, stos deben ser un marco
global que combine tanto las exploraciones formales como las funcionales.
Para los modelos tericos locales, Filloy (1999) propone analizar los
fenmenos didctico-matemticos, concentrndose en modelos tericos
locales adecuados, en lugar de privilegiar algunas de las componentes:
gramtica, lgica matemtica, modelos de enseanza, modelos cognitivos y
pragmtica. Los modelos tericos locales aparecen organizados en torno a
cuatro componentes tericas: Modelos de enseanza, Modelos para los
procesos cognitivos, Modelos de competencia formal y Modelos de
comunicacin. Los fenmenos didctico-matemticos especficos deben ser
analizados bajo las relaciones y las oposiciones que ocurren durante la
evolucin de todos los procesos pertinentes relacionados con cada una de las
cuatro componentes.
Socas (2001) aborda el estudio del papel de los Sistemas Matemticos
de Signos en la comprensin de los objetos matemticos, relativos al
pensamiento numrico y algebraico, va la elaboracin de Modelos de
Competencia.
La implementacin de un Modelo de Competencia se orienta al
planteamiento de un modelo formal abstracto que caracteriza a una situacin
ideal, en relacin o no, con un usuario ideal. En el anlisis de una situacin
problemtica, este modelo, es utilizado como marco referencial para comparar
las actuaciones de un usuario real, establecindose para cada sujeto un
modelo de actuacin.
En este sentido, define Socas que, el modelo de competencia
Se referira al aspecto formal del campo conceptual tanto a sus aspectos conceptuales
y fenomenolgicos como a sus aspectos cognitivos, es decir, simulara los procesos
cognitivos implicados en la ejecucin competente de un usuario ideal del campo
conceptual analizado (Socas, 2001, p. 7).
En un campo conceptual especfico, los conceptos y expresiones
matemticas tienen un significado intrnseco determinado por las reglas

79
Marco Terico

matemticas que lo organizan y que, un ejecutor que controle ese campo ha


interiorizado tanto el sistema de reglas como sus contenidos semnticos
intrnsecos, y, por tanto, esa persona tiene una competencia matemtica
especfica. La competencia, en estos trminos se refiere a la capacidad que
tiene un individuo idealizado para asociar signos y significados que estn de
acuerdo con los conceptos y reglas que organizan ese campo conceptual
(Socas, 2001, p. 7).
El modelo de competencia se refiere a aspectos formales de las
componentes que lo caracterizan. Un problema importante para la Educacin
Matemtica es establecer cmo ejecuta el usuario real las acciones propias de
los procesos de enseanza-aprendizaje del objeto matemtico considerado, en
el que las creencias extramatemticas, concernientes al ejecutor y a la
situacin donde tiene lugar la actividad, juegan un papel fundamental en la
determinacin de cmo se realiza, se identifica y se comprende el objeto
matemtico. Es necesario diferenciar con claridad entre la funcin y las
propiedades del modelo de competencia (MC) y del modelo de actuacin (MA),
ambos relacionan signos, objetos y significados, pero MA se sirve de
informaciones que estn ms all de la asociacin signos-objetos-significados y
de las estructuras cognitivas que subyacen, determinadas por el modelo de
competencia, y opera bajo los condicionamientos de la memoria, del tiempo, de
la organizacin de estrategias perceptivas, condicionados por el contexto y por
creencias extramatemticas, etc. que de partida no son asuntos del MC.
Por otra parte, se debe considerar que, aunque se pueda describir el MC
como un sistema de reglas y procesos que se aplican con un cierto orden para
relacionar signos, objetos y significados, no es posible hacer lo mismo para
describir las actuaciones, a priori, de un modelo de actuacin.
El modelo de competencia formal se caracteriza por los aspectos
conceptuales y fenomenolgicos de los contenidos matemticos curriculares
implicados en la situacin problemtica a tratar, es decir, explicita tanto la
organizacin lgico-formal de los objetos implicados (conceptos, relaciones y
procedimientos que le caracterizan) como el conjunto de situaciones y
fenmenos, que pueden ser analizados mediante la organizacin lgico-formal
de los objetos matemticos implicados.
El modelo de competencia cognitivo retoma los aspectos anteriores

80
Captulo

(modelo formal), y adems se refiere a las funciones cognitivas especficas de


los objetos tratados y a los aspectos estructurales del aprendizaje, es decir,
simula los procesos cognitivos implicados en la ejecucin competente de un
usuario ideal del campo conceptual analizado.
El modelo de competencia de enseanza, utiliza igualmente los aspectos
anteriores (modelo cognitivo) y se refiere, adems, a las acciones, a los
procesos de comunicacin, a los mediadores, a las situaciones, a los
contextos, etc. que se dan en la enseanza.

El esquema 2.6, muestra una planificacin propuesta por Socas (2001)


para la realizacin de una investigacin va modelos de competencia:

M ODELOS DE COM PETENCIA Situacin problem tica o


fenm eno

Formal
Anlisis de las situaciones
Cognitivo problem ticas
Enseanza

M arco conceptual

Interrogantes y conjeturas
( Hiptesis tericas que hay que
contrastar con las observaciones
em pricas)

Planificacin y gestin de la experim entacin

 Eleccin de la poblacin  Seleccin de la poblacin


 Diseo de las situaciones de para la entrevista
enseanza/aprendizaje  Diseo de la entrevista
 Diseo de la prueba inicial y

final

Prueba inicial Estudio de casos


 Aplicacin de los
Enseanza / aprendizaje con instrum entos
grupos de alum nos

Prueba final

Anlisis de las dificultades, obstculos y errores

Comparacin entre pruebas, grupos e individuos en relacin al


m arco conceptual

Consecuencias en relacin a los m odelos de com petencia (Actuacin)

Inform e y perspectivas

Esquema 2. 6

81
Marco Terico

En los estudios va modelos de competencia se establecen dos


enfoques esenciales: uno, el formal, que procede de todas las evidencias
acumuladas tanto de la lgica de la disciplina como de las tendencias de los
sujetos, y otro, el funcional que se origina en el proceder del entorno de
enseanza en el que se est llevando a cabo el proceso de aprendizaje.
Estos dos enfoques establecen un marco global que combina
explicaciones formales y funcionales y tratan de aportar significados ms
completos a los procesos de enseanza-aprendizaje de los objetos
matemticos.
Nosotros nos centramos para nuestro estudio en la propuesta de Socas
de un Modelo de Competencia Cognitivo, que nos facilitar nuestro estudio
sobre la Integral Definida.
Socas organiza el Modelo de Competencia en el campo Cognitivo
considerando tres componentes:
1 Estadios de desarrollo cognitivo de los sistemas de representacin en
lgebra.
2 La teora de Duval sobre los registros de representacin semitico y
el funcionamiento cognitivo del pensamiento.
3 Dificultades y errores en el aprendizaje del lgebra.
La primera componente (ver apartado 2.2 para ms detalles) se basa en
el desarrollo cognitivo de los sistemas de representacin: Se distinguen, tal
como se ha indicado con anterioridad, tres estadios: El semitico, el estructural
y el autnomo.
Se considera que un estudiante se encuentra en el estadio semitico si
usa los signos con los significados que le suministran los signos antiguos ya
conocidos y usados por l.
Se encuentra en el estadio estructural si estructura el sistema nuevo
segn la organizacin del antiguo.
Estar en el estadio autnomo si utiliza los signos con significados
propios, independientemente del sistema anterior.
Estos estadios son incluyentes, es decir un estudiante que se encuentre
en el estadio estructural, tambin se considera que se encuentra a su vez en el
semitico.

82
Captulo

La segunda componente (ver apartado 2.3 para ms detalles) est


relacionada con la propuesta terica de Duval sobre los registros de
representacin semiticos y el funcionamiento cognitivo del pensamiento. Para
Duval (1993) toda representacin es parcialmente cognitiva con respecto a lo
que representa y por tanto: la comprensin (integral) de un contenido
conceptual est basada en la coordinacin de, al menos, dos registros de
representacin, y esta coordinacin queda de manifiesto por medio del uso
rpido y la espontaneidad de la conversin cognitiva. La adquisicin de los
conceptos matemticos en un individuo se dar en el momento que haya una
coordinacin, libre de contradicciones, en, por lo menos, dos diferentes
representaciones del objeto matemtico. Al analizar el uso de los registros de
representacin semiticos se deben tomar en cuenta el reconocimiento del
registro, las transformaciones en el interior del mismo (tratamientos) y la
conversin entre ellos.
En nuestra investigacin hemos considerado tres registros
principalmente, aunque es obvio que el registro verbal aparecer tambin
involucrado. El primer registro, el grfico (G), en el que el estudiante elabora
grficos tanto en un sistema de ejes cartesianos como de tipo ilustrativos
(idiosincrsicos). El segundo, el algebraico (A), en donde el estudiante plantea
y resuelve integrales definidas. El tercero, el numrico (N), en el que el
estudiante aplica aproximacin numrica o frmulas de geometra elemental
para aproximar la medida de una regin.
La tercera componente se refiere a las Dificultades y Errores en el
aprendizaje (ver apartado 2.4 para ms detalles). El anlisis de los errores nos
ayuda a delimitar cognitivamente los estadios y niveles en los que los
estudiantes se mueven y, adems, indagar sobre las posibles causas que
provocan en los estudiantes diferentes tipos de errores.
Teniendo en cuenta todo esto, se establecen dos categoras para cada
uno de los estadios.
Estadio semitico. Consideramos que un estudiante se encuentra en el
estadio semitico:
En la categora 1A, si tiene ideas imprecisas sobre la Integral
Definida y mezcla de forma incoherente diferentes representaciones
semiticas.

83
Marco Terico

En la categora 1B, si reconoce los elementos de un registro de


representacin semitico en relacin con la Integral Definida.
Estadio estructural. Un estudiante se encuentra en el estadio
estructural:
En la categora 2A, si reconoce un registro de representacin semitico
y realiza transformaciones (tratamientos) en su interior.
En la categora 2B, si realiza correctamente actividades de conversin
de un registro de representacin semitico a otro; en estas actividades
de conversin hay un registro que el estudiante controla y facilita la
conversin al otro.
Estadio autnomo. Un estudiante se encuentra en el estadio autnomo:
En la categora 3A, si articula dos registros de representacin
semiticos. Puede tomar cualquiera de ellos para significar
correctamente la Integral Definida independientemente del otro.
En la categora 3B, si articula coherentemente diferentes registros de
representacin semiticos, ejerce un control de las representaciones
semiticas que utiliza. Tiene conocimientos de la Integral Definida como
estructura y puede controlar aspectos coherentes e incoherentes de la
misma.
De esta forma, se podr describir la competencia cognitiva, de manera
esquemtica, como sigue:

INTEGRAL DEFINIDA
Objeto cognitivo representado

3
Coordinacin
Conversin Registro
Transformaciones Grfico
ESTADIO
Reconocimiento
AUTNOMO
Registro Registro
Algebraico Numrico

2
Conversin
Transformaciones Registro
ESTADIO
Reconocimiento Grfico
ESTRUCTURAL

Registro Registro
Algebraico Numrico

Registro
Grfico ESTADIO
Reconocimiento SEMITICO

Integral
Registro Definida Registro
Algebraico Numrico

Esquema 2.7

84
Captulo

En un primer estadio, el semitico, se encuentra el reconocimiento de


registros: el estudiante los relaciona con la Integral Definida, sin que haya
tratamientos dentro de un mismo registro, ni conversin entre ellos. En un
segundo estadio, el estructural, el estudiante ha realizado reconocimientos de
varios registros, elabora algn registro en el caso que se requiera, y es capaz
de hacer tratamientos dentro de un mismo registro y conversin entre ellos. En
el tercer estadio, el autnomo, el estudiante ha realizado lo anterior, y adems
la conversin se realiza de manera coordinada y libre de contradicciones. Un
estudiante que llega al estadio autnomo se puede decir que ha logrado
comprender de manera adecuada el concepto de Integral Definida.
El modelo de competencia descrito es comparado con un modelo de
actuacin que se refiere a cmo ejecuta el usuario real, en nuestro caso el
estudiante entrevistado, las acciones propias de los procesos de
enseanza/aprendizaje del objeto matemtico Integral Definida.
A partir del anlisis que se desarrollar de la actuacin de los
estudiantes al resolver las tareas propuestas, se determinarn Perfiles de
actuacin de los alumnos que participan en la investigacin, con el objeto de
agruparlos en relacin con sus comportamientos, cuando resuelven las tareas
preparadas como instrumento de la investigacin. Pensamos que estos perfiles
constituirn una aportacin hacia el modelo de competencia establecido.

2.6. Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en la


enseanza y aprendizaje de las Matemticas
Nos centraremos principalmente en los temas que vamos a considerar
ms relevantes que tienen que ver con la componente de nuestro marco terico
y que se relacionan con los PCS como un elemento significativo de lo que se
denomina, en la actualidad, Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin
(TIC).
Es importante destacar que en los ltimos veinte aos, aparte de los
cambios experimentados por el software matemtico y los propios
ordenadores, las teoras sobre cmo los PCS (o CAS) pueden influir en la
enseanza y aprendizaje de las Matemticas, tambin han venido refinndose
cada vez ms (Mariotti, 2002).

85
Marco Terico

Heid (2002) establece en su trabajo que es importante analizar cmo las


teoras existentes sobre la enseanza y aprendizaje pueden influir en el papel
que juegan los PCS en la enseanza y aprendizaje de las Matemticas.
Para Heid, existen dos tipos de teoras que podran resultar tiles para
explorar el papel de los PCS en el aprendizaje de las Matemticas: las teoras
que tienen que ver con las relaciones entre el aprendizaje y la estructura del
currculum de Matemticas, y, las teoras que tienen que ver con las relaciones
entre el aprendizaje y los contenidos del currculum.
En cuanto al primer tipo de teoras, Heid seala que los PCS constituyen
una tecnologa cognitiva que facilita el acceso de los estudiantes a procesos de
pensamiento matemtico de un nivel ms alto. Con un PCS los estudiantes
pueden generar y manipular expresiones simblicas que de otra manera
necesitara un gran tiempo de trabajo. Para Pea (1987) como tecnologa
cognitiva, los PCS pueden ser considerados como amplificadores o
reorganizadores u organizadores del currculum.
En el primer sentido, gracias a la funcin amplificadora, los PCS
permiten extender el currculum y ampliar los tpicos que se trabajan en el
currculum habitual. La segunda manera de usar PCS, como tecnologa
cognitiva, es como reorganizadora del currculum, cambiando la naturaleza y
ordenacin del currculum.
Las investigaciones que se han desarrollado en los ltimos aos, resulta
difcil de separar totalmente la relacin de estas dos funciones que hemos
sealado. Sin embargo, esta categorizacin nos ayuda principalmente para
examinar los efectos de la tecnologa, en la enseanza y aprendizaje de las
Matemticas.
Nuestra investigacin, desde el punto de vista de la clasificacin de Heid
a partir de los PCS como tecnologa cognitiva, se configura combinando ambos
aspectos, como amplificador del currculum, dado que la teora de la
aproximacin para establecer la Integral Definida, no se corresponde
habitualmente al currculum de Clculo I, y, como reorganizadores del
currculum en el sentido que se trabaja el concepto de Integral Definida, antes
que el de Integral Indefinida (o clculo de primitivas).

86
Captulo

En relacin con el segundo tipo de teoras de las que distingue Heid, que
relacionan los contenidos y los procesos que aparecen en el currculum de
Matemticas, existen diferentes subcategoras de anlisis:
El papel de los PCS en el lgebra escolar, el paso de las estrategias
informales a las formales, la influencia de los PCS en las teoras que relacionan
los procesos y objetos matemticos y, finalmente, la influencia en las teoras de
la representacin para el aprendizaje de las Matemticas.
Nos centraremos en esta ltima subcategora que resulta ser la que ms
se relaciona con nuestro estudio. Pese a que existen diferentes
interpretaciones de las representaciones (internas, externas, semiticas).
Creemos, al igual que Heid, que lo que importa es el sistema en el que se
produce la representacin, no la perspectiva que se tome sobre las
representaciones. Lo esencial en este caso es la conversin entre
representaciones para la articulacin coherente de las mismas.
Los PCS y sus capacidades multirrepresentacionales constituyen un
entorno de trabajo privilegiado. Muchas investigaciones han mostrado, como
elementos claves en los que los estudiantes fracasan, la conexin entre las
distintas representaciones. Santos (2000) en su investigacin, encontr que un
aspecto importante que favorece las conexiones entre las distintas
representaciones, es la reflexin sobre la informacin que cada representacin
puede aportar a otro sistema de representacin. El trabajo que desarrollamos
tratar de centrarse en el papel que juegan las representaciones en el
aprendizaje del concepto de Integral Definida, cuando se utiliza un PCS como
DERIVE y para facilitar la construccin de dichas representaciones.
Otros elementos importantes que se deben tener en cuenta en la
enseanza aprendizaje de las Matemticas, haciendo uso de PCS, son los
conceptos llamados por Heid (1988) de resecuenciacin y la dicotoma entre el
papel de los PCS como caja negra/ caja blanca (black box/white box).
El proceso de resecuenciacin fue introducido en un artculo de Heid
(1988), que fue considerado como el comienzo de la investigacin sobre PCS
en la Educacin Matemtica. Heid mostr que la integracin de la tecnologa
permita resecuenciar el curso, pudiendo seguirse una aproximacin en la que
el concepto fuese lo primero. Su estudio muestra que los sujetos del grupo
experimental consideraron que al usar el PCS para los trabajos de clculo, les

87
Marco Terico

haca ms seguros de su trabajo y les ayudaba a concentrarse en el proceso


global de resolucin de problemas.
La experiencia de Drijvers (1997) resecuenciando un curso de
optimizacin indica que, aunque algunos se sintieron incmodos aceptando las
funciones derivadas que devolva la mquina, que no podrn verificar
(relacionado con el carcter black box) transferencia desde el desarrollo de
conceptos en el entorno computacional a las tcnicas de lpiz-papel, result
ser importante.
El segundo elemento tiene que ver con los trminos white box/black box.
Se refieren al papel que el PCS puede jugar en el proceso de aprendizaje y, en
particular, la relacin con el trabajo lpiz-papel. Buchberger (1990) discute que
durante el proceso de aprendizaje de un nuevo concepto, el alumno debe
desarrollar los clculos relevantes a mano. El peligro de usar un PCS en esta
fase es que el estudiante puede perder control y comprensin. Un PCS podra
ser utilizado una vez que el individuo controla varios aspectos para desarrollar
el trabajo (no trivial), en particular al estudiar un tpico de nivel superior. Segn
Buchberger el PCS se utiliza en tal caso como una caja negra que permite al
estudiante centrarse en los nuevos aspectos sin ser distrado por los detalles
que ya se conocen. Adems, se pueden utilizar para obviar algunas carencias
en el aprendizaje anterior.
La secuencia white box/black box puede ser invertida. Los que apoyan
esta aproximacin sugieren un uso del PCS como generador de ejemplos y
herramienta exploradora que el estudiante controle en nuevas situaciones. Esta
fase de caja negra puede llevar a descubrimientos que formen la base de la
fase de explicacin, en la que los hallazgos sean ordenados y probados, o
llevar al desarrollo de nuevos conceptos, que es la fase de caja blanca. Las
experimentaciones de Drijvers (1995) con esta aproximacin para descubrir la
Regla de la Cadena muestra que es efectiva en el sentido que los estudiantes
descubrieron el procedimiento. Sin embargo, ste tuvo el carcter de
reconocimiento de patrones sin un significado intrnseco relativo al concepto de
derivada. En casos en los que el descubrimiento de un patrn apenas pueda
realizarse sin explicaciones, esta aproximacin puede ser fructfera.
En adicin a estas dos aproximaciones, Macintyre y Forbes (2002)
sugieren una aproximacin de caja gris que consiste en un procedimiento de

88
Captulo

resolucin de problemas, paso a paso, en el que los estudiantes se refieren a


operaciones caja negra, pero no se apoyan en la tecnologa de forma
totalmente dependiente. Los subprocesos son dejados al entorno informtico
pero la estrategia general est determinada por el usuario.
En otro orden de cosas consideramos, al igual que Lagrange et al (2001)
que el enfoque constructivista usado en las ltimas investigaciones sobre la
enseanza utilizando las TIC tiende a soportar exclusivamente el corte tcnico-
conceptual, por tanto pensamos (Artigue, 2000) que los enfoques antropolgico
y sociocultural parecen ms sensibles al papel jugado por los instrumentos en
la actividad matemtica y podrn rehabilitar el papel jugado en el aprendizaje
por el trabajo tcnico. El enfoque antropolgico comparte con el enfoque
sociocultural que los objetos matemticos no son objetos absolutos, son
entidades que surgen de la prctica con las instituciones. Aunque Chevallard
(1992) distingue entre el trabajo tecnolgico y terico, Artigue los denomina a
ambos tericos. Desde esta perspectiva, se considera una tcnica como un
modo de resolver una tarea y tan pronto como va ms all del cuerpo de las
tareas rutinarias, para una institucin dada, cada tcnica es un montaje
complejo de razonamientos que se obtiene a partir del desarrollo de tareas
rutinarias. Las tcnicas no tienen solamente un valor pragmtico que permite
producir resultados, tienen tambin un valor epistemolgico que le hacen
formar parte de la comprensin de los objetos, y son tambin una fuente de
nuevas cuestiones. Una tcnica que llega a ser una rutina tiende a ser
desmatematizada por los diferentes sujetos de la institucin. Esto es
importante porque la tcnica pierde su nobleza matemtica y se convierte en
un simple acto.
Lagrange (1999, 2001) seala que es a travs de las prcticas, donde el
trabajo tcnico juega un papel decisivo; uno construye los objetos matemticos
y las conexiones a travs de stos que son consideradas como de una
naturaleza conceptual. El enfoque antropolgico, desde nuestro punto de vista,
suministra la estructura adecuada para resolver los cambios que se producen
al introducir las TIC y sus posibles efectos sobre la enseanza y el aprendizaje.
El enfoque antropolgico hace nfasis en el hecho de que los objetos
matemticos no son directamente accesibles por nuestros sentidos.

89
Marco Terico

La segunda componente viene de la Ergonoma Cognitiva (Rabardel,


1995) y se denomina Gnesis Instrumental. La gnesis instrumental trabaja en
dos direcciones. En la primera direccin est dirigida hacia el artefacto,
cargndolo progresivamente con potencialidades, y eventualmente
transformndolo para usos especficos, llamamos a esto la
instrumentalizacin del artefacto. En la segunda direccin, est dirigida hacia
el sujeto, y conduce al desarrollo o apropiacin de esquemas de accin
instrumentada, las cuales, progresivamente, constituyen una tcnica que
permite una respuesta efectiva a las tareas dadas. Este proceso se denomina
instrumentacin.

La Gnesis instrumental combina dos procesos

Instrumentalizacin
Acciones que cargan al artefacto de Hacia el
potencialidades y transformaciones artefacto
para usos especficos

LA GNESIS
INSTRUMENTAL
Instrumentacin
Apropiacin de esquemas de Hacia el
acciones instrumentales que se sujeto
convierten en tcnicas

Esquema 2.8
Es en esta perspectiva global y terica, en la que Artigue (2001)
establece un anlisis sobre todos estos factores mediante el cual trata de
caracterizar su marco terico, centrndolo en los siguientes aspectos:
La inesperada complejidad de la gnesis instrumental.
Las necesidades matemticas de instrumentacin.
El estatus de las tcnicas instrumentales, los problemas surgidos de
su conexin con las tcnicas de papel /lpiz, y su administracin
institucional
Entre los resultados ms relevantes de las investigaciones con
calculadoras simblicas se encuentran los de Trouche (1997, 2000, 2002).
Concluye que existen efectos negativos sobre los procesos de
conceptualizacin, al hacer un uso individual de la calculadora.
Cuando los alumnos aprenden por s solos a utilizar las calculadoras
Cules pueden ser las consecuencias?

90
Captulo

Se observa que los estudiantes:


No consideran que la pantalla tiene lmites mientras que la grfica no
los tiene.
Consideran que las asntotas forman parte de la funcin.
Creen fielmente lo que les dice la calculadora sin buscar relaciones
con los conocimientos adquiridos.
Adems, los errores son siempre atribuidos al usuario y nunca a la
mquina. Por otra parte, la idea fundamental de una relacin entre los gestos y
los pensamientos puesta en evidencia por Vygotsky (1978), es la base del
anlisis de los procesos de conceptualizacin.
Es importante considerar el rol central de los esquemas dentro del
proceso de conceptualizacin, el papel motor de los sistemas de
representacin dentro del desarrollo conceptual, y, los automatismos, lo que
influye en los procesos de conceptualizacin.
Las caractersticas de los entornos modelan y restringen las
posibilidades de interaccin con los objetos matemticos y condicionan
fuertemente las Matemticas que pueden ser producidas o adquiridas.
Guin y Trouche (1999) muestran que hay tres tipos de restricciones:
internas, de comandos y de organizacin; es fundamental tenerlas en cuenta
segn la necesidad de una socializacin del proceso de instrumentacin, dado
que:
La utilizacin de las calculadoras conduce a los estudiantes, con ms
probabilidad, a construir su propia comprensin matemtica gracias a
una reflexin consciente.
El comportamiento ideal que describen, induce un aporte benfico de
las calculadoras.
Los profesores son investidos de una responsabilidad importante
dentro de la eleccin de situaciones para acompaar el proceso
individual de instrumentacin.
El rol del profesor es: subrayar las contradicciones no percibidas,
incitar a una reflexin para encontrar una coherencia matemtica,
ayuda a los alumnos a acceder a esta coherencia, introducir los

91
Marco Terico

nuevos conocimientos matemticos necesarios y administrar las


dificultades que surjan dentro del nuevo entorno.
Nos muestran adems, cmo los estudiantes trabajan en un solo registro
(grfico, numrico, simblico) y existen dificultades de conversin entre
registros.
Guin y Trouche (1999) tambin determinan unas tipologas (Tabla 2.1)
de comportamientos de los estudiantes de Secundaria que se producen al
inicio del proceso y que van a perdurar y a mostrarse cuando el alumno se
reencuentre solo con su calculadora delante de un trabajo a realizar.
Adaptacin al entorno TI-92: El trabajo por realizar para adaptarse a una
nueva sintaxis
Racional La calculadora juega un rol de cuaderno de La adaptacin es relativamente fcil (como lo
trabajo interactivo. fue la adaptacin a la sintaxis matemtica).
La TI-92 transforma y enriquece el trabajo
matemtico (conjeturas, cambios de registros,
verificaciones).
Terico La calculadora es una caja de problemas. La adaptacin es una problemtica ("la
La TI-92 refuerza una tendencia natural: mquina me responde siempre un error de
desinters para los clculos elementales sintaxis"), pero enseguida el esfuerzo de
(tratados por la mquina), fijacin sobre los adaptacin se acompaa de un progreso
problemas tericos generales. dentro del rigor del trabajo en general.
Escolar La calculadora es una muletilla. Se observa una ruptura entre dos grupos:
El trabajo matemtico es reducido a la aqullos que franquean la barrera lingstica
traduccin por la mquina de preguntas ganan en seguridad y aqullos que no la
propuestas y a la interpretacin de franquean y ganan en perplejidad.
resultados.
Manitas La calculadora es una linterna mgica. Se distingue una ruptura entre dos grupos:
La TI-92 refuerza la tendencia natural: aqullos que hacen el esfuerzo de adaptarse
investigaciones mltiples, construccin de racionalmente o racionalizan un inicio de
itinerarios (por deformaciones sucesivas) anticipacin/verificacin y los otros
para arribar al resultado propuesto por la transportan los resultados.
calculadora.
Experimentador La calculadora juega el rol de un mirador La adaptacin es una problemtica ("la
panormico. mquina me responde siempre un error de
La TI-92 acenta la tendencia a investigar, sintaxis"), pero enseguida el esfuerzo de
confrontar los resultados surgidos de adaptacin se acompaa de un progreso
diferentes aplicaciones. dentro del rigor del trabajo en general.

Tabla 2.1
Estas tipologas aparecen relevantes y se muestran como un campo de
investigacin creciente.
La idea de la gnesis instrumental tambin aporta algunos elementos a
nuestro marco terico, dado que nos ayudar a interpretar las limitaciones
asociadas con el uso de los PCS.
Tambin los obstculos globales y locales definidos por Drijvers (2002)
nos servirn para que los estudiantes reflexionen sobre su propio aprendizaje
(ver apartado 2.4).
Las ideas que aparecen establecidas en el marco terico juegan un
papel esencial, no solamente en el anlisis del trabajo de los estudiantes, sino

92
Captulo

tambin en el diseo y estructura de nuestro estudio. En particular, el diseo de


nuestro mdulo instruccional (ver anexo 14) est basado en las Prcticas de
Laboratorio y el Programa de Utilidades (PU) especficamente diseado. La
idea fundamental consiste en que los estudiantes puedan utilizar el PU como
una ayuda para el clculo de rea de funciones, con o sin primitiva, para
desarrollar y completar su imagen del concepto de Integral Definida.

93
CAPTULO

METODOLOGA

En este Captulo se presenta una descripcin del diseo de la


investigacin y de los instrumentos utilizados para la recogida de informacin,
as como el proceso seguido en la elaboracin de los distintos mdulos de
instruccin.
En la primera parte se realizar una descripcin global de la
investigacin explicando brevemente cada una de las distintas etapas que la
conforman as como las fases en las que se ha desarrollado. Igualmente, se
presentan los ncleos en torno a los cuales se han organizado las diferentes
fases de la misma, orientadas a conseguir los objetivos planteados en este
estudio.
En una segunda, parte se describen las tcnicas e instrumentos
utilizados para la recogida de informacin y los procedimientos seguidos en el
anlisis de los datos.

3.1. DISEO GENERAL Y FASES DE LA INVESTIGACIN


Esta investigacin se ha desarrollado en cuatro etapas en el perodo
comprendido entre los aos 1999 y 2002. Los esquemas 3.1, 3.2, 3.3, 3.4 y las
tablas 3.1 y 3.2 sintetizan las distintas fases y etapas que se han desarrollado.

ELABORACIN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN


En esta etapa se realiz una revisin de la literatura relacionada con las
actitudes, las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin y la
problemtica sobre comprensin del concepto de la Integral Definida (ver
esquema 3.1 y tabla 3.1, 1 etapa). Con esta informacin se pudo establecer la
relevancia de una investigacin que considera estos tres elementos. Se
conform un marco terico, por una parte, referente a las actitudes de los
estudiantes, basado fundamentalmente en lo expuesto, entre otros, por Artigue
y Lagrange (1997), Gmez (1997), Mayes (1998), Galbraith y Haines (1998) y
Metodologa
.

Galbraith (2002), y por otra, relacionada con la comprensin del concepto de la


Integral Definida, fundamentado, entre otros, por lo tratado por Duval (1993,
1995), Hitt (1998), Hiebert y Carpenter (1992) y Socas (1997, 1998, 2001).

ELABORACIN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN


marzo-mayo 1999

Delimitacin del problema.


Establecimiento del marco terico

Preparacin de la metodologa
de investigacin

Temporalizacin

Preparacin del estudio sobre las


actitudes de los estudiantes

Hacia las Matemticas Hacia el uso de los ordenadores

Hacia el uso de DERIVE

Preparacin del mdulo instruccional

Elaboracin del cuestionario de conocimientos de Integral Definida

Esquema 3.1

EL ESTUDIO EXPLORATORIO
El estudio exploratorio se llev a cabo, en dos perodos.
En un primer periodo (ver esquema 3.2 y tabla 3.1, 2 etapa), en el mes
de junio de 1999 se desarroll la siguiente actividad: De una poblacin formada
por 641 estudiantes del Primer Semestre de los Estudios Generales y Bsicos
de las Carreras de Ingeniera que imparte la Universidad Nacional Experimental
Politcnica Antonio Jos de Sucre (UNEXPO), Vicerrectorado-Barquisimeto del
Estado Lara (Venezuela) distribuidos en 16 secciones, en las cuales las
primeras 6 secciones son de estudiantes de nuevo ingreso y el resto de
repetidores, se seleccion una muestra de 330 estudiantes. Se les aplic un
escala de actitudes tipo Likert (EA-1) (ver anexo 1) para medir las actitudes de
los estudiantes hacia las Matemticas y hacia el uso de los ordenadores para el
aprendizaje de las Matemticas.
Las variables consideradas fueron gnero, condicin de estudio y
rendimiento acadmico.

96
Captulo

En el segundo perodo correspondiente a febrero de 2000, se seleccion


una muestra de 58 estudiantes de un curso de Clculo I de la UNEXPO. Se
dividi dicha muestra en dos grupos, uno de 14 estudiantes (7 de nuevo
ingreso, NI, y 7 repetidores, RE), y otro de 44 estudiantes (34 de nuevo ingreso
y 10 repetidores); al primero se le denomin grupo experimental (GE) y al
segundo grupo control (GC). Se sigui el programa oficial de Clculo I que est
estructurado en cuatro unidades temticas: Funciones, Lmite de funciones,
Derivadas, e Integrales. En el momento de iniciar la experiencia, los
estudiantes, haban cursado las tres primeras unidades del programa oficial
con sus respectivos profesores. El libro de texto que utilizaron los profesores
era el Clculo de Edward y Penney (1996).

ESTUDIO EXPLORATORIO

IMPLEMENTACIN EN EL AULA
ANLISIS E INTERPRETACIN DE
LOS RESULTADOS
Aplicacin de la escala sobre las actitudes hacia
Del estudio sobre actitudes hacia las
las Matemticas y el uso de los ordenadores, Matemticas y el uso de los ordenadores,
junio 1999 septiembre-diciembre 1999

Del estudio sobre actitudes


Seleccin del grupo control y hacia el uso de DERIVE.
experimental
marzo 2000

Implementacin del Mdulo Del estudio sobre Integral Definida,


Instruccional ,
marzo 2000
febrero 2000

Prctica 1: Generalidades Prctica 2: Anlisis y revisin del


sobre el uso de DERIVE marco terico,
Funciones
marzo 2000
Prctica 3: Prctica 4:
Limite de Funciones Derivada de Funciones

Prctica 6:
Prctica 5:
Aproximaciones al rea
rea bajo una curva bajo una curva

Aplicacin del cuestionario de


Aplicacin de la escala sobre
conocimientos de Integral
actitudes hacia DERIVE, febrero
Definida,
2000
febrero 2000

INFORME SOBRE EL ESTUDIO EXPLORATARIO

Esquema 3.2
Con el GE se llev a cabo una instruccin, en el mes de febrero, en un
laboratorio de ordenadores, utilizando para ello el Mdulo Instruccional I (ver
anexo 2), que posteriormente ser descrito en detalle (apartado 3.2.1).

97
Metodologa
.

El GC, sigui la enseanza con los mtodos habituales, esto es, el


profesor utilizaba el libro de texto y sus explicaciones se desarrollaban en la
pizarra. El esquema de enseanza queda limitado a la secuencia Definicin-
ejemplo-teorema-ejercicio.
En esta parte de la investigacin se realizaron dos estudios, uno con
respecto a las actitudes de los estudiantes hacia el uso de DERIVE en el
aprendizaje de las Matemticas, y otro, sobre el concepto de Integral Definida.
En el estudio sobre actitudes, se aplic la escala de actitudes (EA-2) (ver
anexo 3). La variable considerada fue la condicin de estudio (nuevo ingreso o
repetidores).
En relacin al estudio sobre el concepto de Integral Definida, se aplic
un cuestionario de conocimientos (ver anexo 4), que se describe en el apartado
3.3.2, construido al objeto de determinar cmo influye la instruccin seguida por
los estudiantes.

EL ESTUDIO EXPERIMENTAL
A partir de la informacin obtenida en el estudio exploratorio, se llev a
cabo lo que hemos denominado estudio experimental y que lo hemos dividido
en dos fases que se describen a continuacin.
En la primera fase (ver esquema 3.3 y tabla 3.2, 3 etapa), se
escogieron 28 estudiantes de nuevo ingreso de Clculo I de la UNEXPO. El
trabajo se desarroll durante el periodo abril-julio de 2000. Los estudiantes
participaron en un curso en el que se combinaban clases habituales de tiza y
pizarra con Prcticas de Laboratorio de ordenadores usando el Mdulo
Instruccional I. En las tres primeras unidades del programa oficial, la formacin
que recibieron los estudiantes fue la misma. En la ltima unidad (Integrales), se
formaron dos grupos; el primero de 11 estudiantes, que llamaremos Grupo 1
(G1) y el otro, de 17 estudiantes, que denominaremos Grupo 2 (G2). El objetivo
de esta divisin fue fundamentalmente para modificar el uso que se hacia del
software.

98
Captulo

ESTUDIO EXPERIMENTAL/ PRIMERA FASE

PREPARACIN Y IMPLEMENTACIN EN EL AULA ANLISIS E INTERPRETACIN


ELABORACIN DEL ESTUDIO DE LOS RESULTADOS
marzo 2000 Aplicacin de la escala
sobre las actitudes hacia las Del estudio sobre actitudes hacia las
Matemticas y el uso de los Matemticas, el uso de los ordenadores
Preparacin de la metodologa hacia DERIVE. Septiembre-diciembre 2000
ordenadores (abril 2000)
de investigacin

Temporizacin Seleccin del grupo de estudio Del estudio sobre Integral


Definida. Septiembre-
diciembre 2000

Preparacin del estudio sobre las Implementacin del mdulo


actitudes de los estudiantes instruccional (abril 2000)

Hacia las Hacia el uso de Prctica 1: Prctica 2:


Matemticas los ordenadores Generalidades sobre el
uso de DERIVE Funciones

Hacia el uso de
DERIVE
Prctica 3: Prctica 4:
Limite de Funciones Derivadas de Funciones
Preparacin del mdulo
instruccional
Aplicacin del cuestionario de conocimientos sobre rea. Junio 2000.

Elaboracin de dos Prctica 5: Prctica 6:


cuestionarios de Aproximaciones al rea
rea bajo una curva bajo una curva
conocimientos

Aplicacin del cuestionario sobre de Aplicacin de la escala sobre


Integral Definida. Julio 2000 actitudes hacia DERIVE . Julio 2000

Entrevista a cuatro estudiantes. Julio 2000

INFORME DE LA 1 FASE DEL ESTUDIO EXPERIMENTAL

Esquema 3.3
Al inicio del curso se aplic una escala (pretest) (EA-3) (ver anexo 5)
para medir las actitudes de los estudiantes hacia las Matemticas y el uso de
ordenadores, y al final (postest) (EA- 4) (ver anexo 6); se aplic la escala inicial
y se le adicion la escala validada en el estudio exploratorio, con el objeto de
analizar las actitudes de los estudiantes hacia el aprendizaje con DERIVE.
Utilizando los resultados de los dos cuestionarios sobre actitudes, se
seleccionaron los dos tems por dimensin, que tenan menor promedio de
respuesta por tem (PRI) y mayor dispersin para disear el protocolo de una
entrevista. Esta eleccin se debe a que estos valores nos pueden llevar a
pensar que los estudiantes tienden a tener una baja actitud en lo que la
intencin del tem se refiere, y que la actitud puede no ser homognea. Con los
tems seleccionados se estructur una entrevista. Para la entrevista se
seleccionaron dos estudiantes del G1 que denominamos G1E1, G1E2, y dos

99
Metodologa
.

del G2 que denominamos G2E1, G2E2. Se videograbaron las sesiones y se


transcribieron las entrevistas realizadas.
Decidimos, en esta primera fase, analizar los estados de opinin de los
estudiantes sobre las Prcticas de Laboratorio de cara a enriquecer nuestro
estudio posterior (ver anexo 7).
Al inicio del tema de Clculo Integral se aplic un Cuestionario de
Conocimientos (CC-1) (pretest) (ver anexo 8) y al finalizar el tema otro (CC-2)
(postest) (ver anexo 9), validado en el estudio exploratorio. Una de las
finalidades de esta metodologa es determinar el tipo de respuesta dado por los
estudiantes a situaciones, que pueden ser resueltas sin utilizar clculo integral,
y, de qu manera influyen los nuevos conocimientos sobre integrales cuando
responden a un cuestionario con preguntas similares. Adems, sirvi para la
seleccin de los cuatro estudiantes que fueron entrevistados con posterioridad.
La prueba (CC-2) que cumplimentaron los estudiantes se utiliz como protocolo
para las entrevistas.
Las entrevistas fueron realizadas en un ambiente en el que el estudiante
resolva el cuestionario realizando anotaciones y respondiendo a las distintas
preguntas que le haca el investigador. Se videograbaron las sesiones y se
transcribieron las entrevistas.
A partir de los resultados obtenidos en la primera fase, se realiz una
revisin de los materiales e instrumentos utilizados para organizar el estudio
definitivo sobre el concepto de la Integral Definida, lo que dio lugar a la
segunda fase del estudio experimental. Esta segunda fase (ver esquema 3.4 y
tabla 3.2, 4 etapa) se llev a cabo con un grupo de 31 estudiantes de nuevo
ingreso de Clculo I de la UNEXPO y se desarroll durante el periodo octubre
2001-marzo 2002. El mtodo de trabajo con los estudiantes fue el siguiente: se
dict el programa oficial de la asignatura, durante un semestre, combinando las
clases habituales de aula con las Prcticas de Laboratorio, siguiendo el mdulo
instruccional II (ver anexo 14), que ser descrito posteriormente. Este mdulo
incluye modificaciones respecto al utilizado en la primera fase y los estudiantes
lo siguieron con el software DERIVE (versin 5.02).
En esta fase no se dividi el grupo de los estudiantes participantes, sino
que la experiencia la siguieron todos los alumnos.

100
Captulo

Con la finalidad de determinar la competencia de los estudiantes para la


construccin del concepto de Integral Definida se seleccionaron seis
estudiantes para ser entrevistados (ver anexo 17). Previamente se elabor un
modelo de competencia cognitivo que se describi en el apartado 2.5, con la
intencin de categorizar la comprensin de los alumnos, atendiendo a su
actuacin al resolver el conjunto de problemas no rutinarios que se haban
elaborado.
La estrategia de enseanza utilizada en todo el estudio experimental
const de las tres fases que describimos a continuacin:
Fase 1: El profesor hace una presentacin del tema usando los mtodos
y medios habituales de enseanza, es decir, se utiliza el libro de texto oficial
(para la primera fase del estudio experimental, el libro de Edward y Penney
(1996), y para la segunda fase del estudio experimental el de Stewart (1999)),
usando como soporte para las explicaciones el retroproyector, la tiza y la
pizarra.

ESTUDIO EXPERIMENTAL/ SEGUNDA FASE

PREPARACIN Y IMPLEMENTACIN EN EL AULA ANLISIS E INTERPRETACIN


ELABORACIN DEL ESTUDIO DE LOS RESULTADOS
Enero-julio 2001
Seleccin del grupo de estudio

Preparacin de la metodologa Del estudio sobre la Integral Definida.


Mayo- julio 2002
de investigacin
Implementacin del mdulo
instruccional . Octubre 2001
Temporizacin

Preparacin del mdulo Prctica 1. Generalidades sobre


Prctica 2: Funciones
instruccional el uso de DERIVE

Prctica 3: Limite de Funciones Prctica 4:Derivadas de Funciones

Elaboracin del
cuestionarios de Prctica 5:Aplicacin de la Prctica 6: Medida de una regin bajo
conocimientos derivada una curva. Mtodo grfico

Prctica 7: Medida de una regin Prctica 8: Integrales indefinidas,


Elaboracin del
bajo una curva. Mtodo numrico Definidas y Sumas de Riemann
modelo de
competencia
Aplicacin del cuestionario de conocimientos de integral definida.
Marzo 2002

Entrevista a seis estudiantes. Abril 2002

INFORME DE LA 2 FASE DEL ESTUDIO EXPERIMENTAL

Esquema 3.4

101
Metodologa
.

Fase 2: Los estudiantes trabajaron por parejas, en el Laboratorio de


ordenadores, una serie de Prcticas de Laboratorio. Las parejas de estudiantes
deben resolver las prcticas correspondientes y presentar un informe en
soporte informtico del trabajo realizado en la prctica. Al comienzo de la
prctica, se utiliz un can de proyeccin para hacer la presentacin de la
misma.
Fase 3: Se discute lo realizado en las Prcticas de Laboratorio con todo
el grupo de estudiantes.
El ncleo de la instruccin, lo constituyen las Prcticas de Laboratorio y
despus de proyectarse mediante un can de proyeccin y aclarar las dudas
pertinentes, los alumnos debern resolverlas por parejas. En el apartado
siguiente se ampliar la descripcin de estas ideas.
En la siguiente tabla se resumen las etapas de nuestra investigacin,
indicando detalladamente las distintas acciones realizadas en cada etapa, los
objetivos propuestos y el tipo de anlisis que se desarroll.
FOCO DE TIPOS DE
ETAPAS ACCIONES OBJETIVOS
ESTUDIO ANLISIS
1
Elaboracin -Revisin de la literatura.
-Intuicin del problema.
del proyecto
-Elaboracin del marco terico
de conceptual.
-Elaboracin del plan metodolgico
investigacin
general.
1999
-Elaboracin de la Escala de Actitudes, -Determinacin de las
Actitudes
EA-1 actitudes de los
hacia las
-Aplicacin de la Escala de Actitudes estudiantes.
Matemticas
(junio 1999). -Establecimiento del Cualitativo
y a el uso de
-Procesamiento de los datos, anlisis e tipo de respuesta
los
interpretacin.
ordenadores
-Elaboracin del Mdulo Instruccional I.
Mdulo
2 -Implementacin del Mdulo
Instruccional
Instruccional I (febrero 2000).
Exploratoria I
1999/2000 -Elaboracin de la Escala de Actitudes,
Validacin EA-2. -Determinacin de las
Actitudes
-Aplicacin de la Escala de Actitudes actitudes de los
de hacia el Cuantitativa/
(febrero 2000). estudiantes.
aprendizaje Cualitativo
instrumentos -Procesamiento de los datos, anlisis e -Establecimiento del
con DERIVE
interpretacin. tipo de respuesta

-Elaboracin del Cuestionario de


Conocimientos. -Determinacin de
El concepto -Aplicacin de Cuestionario de dificultades,
de la Integral Conocimientos (febrero 2000). obstculos y errores. Cualitativo
Definida -Procesamiento de los datos, anlisis e -Establecimiento del
interpretacin. tipo de respuesta.

Tabla 3.1

102
Captulo

FOCO DE TIPOS DE
ETAPAS ACCIONES OBJETIVOS
ESTUDIO ANLISIS

Elaboracin de la metodologa.
-Implementacin del Mdulo
Instruccional I (abril-julio 2000).

-Modificaciones de las Escalas de


Actitudes Actitudes.
hacia las -Aplicacin de la Escala de Actitudes
Determinacin de las
Matemticas, Pretest (EA-3) (abril 2000)
actitudes de los
el uso de los -Aplicacin de la Escala de Actitudes Cuantitativo/
3 estudiantes.
ordenadores Postest (EA-4) (julio 2000). Cualitativo
-Establecimiento del
Experimental y hacia el -Entrevistas clnicas (agosto 2000).
tipo de respuesta
aprendizaje -Procesamiento de los datos, anlisis e
Fase 1 con DERIVE. interpretacin.
2000
-Elaboracin de Pretest de
Pretest / Conocimientos. CC-1.
Postest -Aplicacin del Cuestionario de
Conocimientos Pretest (junio 2000).
-Modificaciones del Cuestionario de -Determinacin de
El concepto Conocimientos validado en la 1 etapa dificultades,
de la Integral (Postest) (CC-2). obstculos y errores. Cualitativo
Definida -Aplicacin del Cuestionario de -Establecimiento del
Conocimientos Postest (julio 2000). tipo de respuesta.
-Entrevistas clnicas (agosto 2000).
-Procesamiento de los datos, anlisis e
interpretacin.

Elaboracin de la metodologa.
-Elaboracin Mdulo Instruccional II,
modificado del Mdulo I.
-Implementacin del Mdulo
Instruccional II (octubre 2001-marzo
4 2002).
Experimental El concepto
de la Integral -Determinacin de
Fase 2 -Modificaciones del Cuestionario de
Definida dificultades,
Conocimientos validado en la Fase 1
2001/2002 obstculos y errores.
(Postest) (CC-3).
-Establecimiento del
-Aplicacin del Cuestionario de
tipo de respuesta. Cualitativo
Conocimientos (marzo 2002).
-Determinacin del
-Entrevistas clnicas (abril 2002).
nivel de compresin
-Procesamiento de los datos, anlisis e
del concepto de
interpretacin.
Integral Definida

Elaboracin de la Memoria Doctoral, 2003/2004

Tabla 3.2

3.2. LAS PRCTICAS DE LABORATORIO


Ya se indic anteriormente que las Prcticas de Laboratorio constituyen
el ncleo central de la instruccin. Cada Prctica de Laboratorio consta de un
comentario general sobre la misma y un protocolo que los estudiantes deben
seguir como instruccin de la prctica, con el asesoramiento del profesor. El
contenido de cada prctica se proyecta en una pantalla con un can de
proyeccin, y se les entrega a los alumnos por escrito con el objetivo de aclarar
los puntos que sean necesarios de la misma. Una vez terminada cada prctica,

103
Metodologa
.

se realiza una evaluacin final que contiene los puntos ms importantes


tratados en ella. Cada Prctica de Laboratorio es recurrente, es decir, cada
prctica nueva se comienza con una actividad en la que se discuten las
observaciones que el profesor realiza de la anterior.
El desarrollo de las sesiones de enseanza en el laboratorio, se lleva a
cabo una vez que a los estudiantes se les haba impartido el tema en su clase,
con los mtodos habituales. Los estudiantes asistieron al laboratorio en
horarios diferentes y en dos grupos, trabajando por parejas en el ordenador.
Las prcticas fueron entregadas, prctica a prctica, impresa en papel, con el
objetivo de que los estudiantes las resolvieran y completaran por escrito. Antes
de trabajar en la prctica, como se ya se ha indicado, se proyect la prctica
sobre una pantalla, con la finalidad de realizar comentarios generales y aclarar
posibles dudas.
A continuacin se detallan los aspectos ms relevantes de los dos
mdulos instruccionales implementados.

3.2.1. Los Mdulos Instruccionales


En la investigacin se utilizaron dos mdulos instruccionales. Cada uno
de ellos contiene una serie de prcticas. stas se han elaborado utilizando el
software DERIVE. De manera especfica el protocolo de cada prctica esta
estructurado de la siguiente manera:
Introduccin, en la que se dan indicaciones generales que sirven, por
una parte, de motivacin, y, por otra, de informacin general sobre lo que se
tratar en ella.
Objetivos, relacionados con el tema tratado.
Desarrollo, correspondientes a las actividades que lo conducirn al logro
de los objetivos.
Evaluacin, en la que se le pide al estudiante su opinin sobre el
desarrollo de la prctica y se le propone problemas que debe resolver con lo
aprendido en la misma.
En cada prctica se han incorporado sencillos programas de utilidades,
que, al ser utilizados por los estudiantes, les facilita la realizacin de
actividades no tan automatizadas como aquellas que se pueden hacer cuando

104
Captulo

se utilizan directamente los comandos o iconos (categoras) que aparecen en


las pantalla de DERIVE.
El Mdulo Instruccional I (ver anexo 2), se utiliz tanto en el estudio
exploratorio como en la primera fase del estudio experimental. Las prcticas
que estn contenidas en el mdulo se han elaborado utilizando la versin 4 del
software DERIVE. La manera de trabajar cada prctica es la siguiente: Una vez
que se le entrega a cada equipo (parejas en cada ordenador) la respectiva
prctica, deben seguir la indicaciones del mdulo; el profesor slo interviene
para aclarar dudas. Cada equipo realiza los clculos grficos y numricos, que
luego deben ser anotados en los espacios debidamente ubicados en el impreso
de la prctica. Al final, los estudiantes deben cumplimentar el cuestionario de
evaluacin de la prctica, donde se les pide que expresen su opinin respecto
al diseo de la prctica, al contenido desarrollado y adems responder a
preguntas tales como: Qu le agregaras a esta prctica? Qu le quitaras?
Este primer mdulo contiene 6 prcticas que se detallan a continuacin:
Prctica 1. Introduccin al uso de DERIVE.
En esta practica se muestran las nociones bsicas del programa
DERIVE y algunas de sus aplicaciones en cuanto a resolucin de
ecuaciones.
Prctica 2. Funciones.
En esta prctica se utilizan las capacidades grficas de DERIVE para el
estudio de funciones reales, as como tambin para elaborar graficas de
ecuaciones. Dentro de las actividades de esta prctica, se introducen
algunos Programas de Utilidades sencillos y ejemplos de aplicacin.
Prctica 3. Lmite de Funciones.
Esta prctica utiliza las capacidades grficas y simblicas de DERIVE
para el estudio del lmite de una funcin. Dentro de las actividades
propuestas en esta prctica se usan algunos Programas de Utilidades
para elaborar tablas de valores que muestran como se acercan los
valores de las funciones, al lmite.
Prctica 4. Derivadas y aplicaciones de la derivada.
En esta prctica se utilizan las capacidades grficas y simblicas de
DERIVE para el estudio de recta tangente a una curva y su relacin con

105
Metodologa
.

la derivada de una funcin. Dentro de las actividades de esta prctica se


aplican algunos Programas de Utilidades para calcular la derivada de
una funcin y su uso en el mtodo Newton Raspn para la resolucin de
ecuaciones.
Prcticas 5 y 6. Clculo del rea de una regin limitada por una
curva.
En estas prcticas se utilizan las capacidades grficas y simblicas de
DERIVE para el estudio de rea bajo una curva. As como la aplicacin a
problemas elementales de Fsica. Estas prcticas estn relacionadas
directamente con el clculo de integrales definidas, y en ellas se
presenta la primera versin de nuestro Programa de Utilidades. El
objetivo general consiste en que los estudiantes puedan ver paso a paso
el desarrollo del clculo del rea de distintas aproximaciones al rea de
la regin limitada por una curva. Se aproxima dicha rea, utilizando
rectngulos superiores, inferiores, punto medio, trapecios y trapecios
parablicos.
El Mdulo Instruccional II (ver anexo 14) conserva la misma estructura
general que el Mdulo Instruccional I, es decir cada prctica contiene los
mismos apartados (Introduccin, Objetivos, Desarrollo y Evaluacin). Sin
embargo, se realizaron algunas modificaciones importantes establecidas
atendiendo a diferentes razones: cambios en la versin de DERIVE (que este
caso fue la versin 5.02), en las observaciones y sugerencias obtenidas a partir
de la aplicacin del Mdulo Instruccional I y en el cambio de libro de texto.
Detallamos a continuacin estas modificaciones.
Cambio de versin de DERIVE:
La versin 5.02 de DERIVE ofrece algunas ventajas con respecto a la
versin 4; entre otras sealamos:
Se pueden escribir los textos al igual que en los procesadores de
texto en el entorno Windows.
Permite grabar las grficas en un fichero, es decir guardarlas.
Insertar las grficas en la ventana simblica.
Consideramos que estas nuevas funciones incorporadas en la versin
son muy importantes para nuestro trabajo, ya que el estudiante puede

106
Captulo

responder a lo que se le plantea, hacer comentarios y el profesor puede


devolverle los comentarios que crea pertinentes sobre lo escrito por el
estudiante. El estudiante puede dejar constancia de las grficas tal como la ha
hecho en la ventana grfica, no tiene que hacer bosquejos sobre papel,
ahorrando en tiempo y aumentando en precisin.
Cambio del libro Texto.
El libro que se utiliz como texto fue el Clculo. Conceptos y contextos
de Stewart (1999). Las razones para este cambio fueron principalmente
institucionales. El Departamento de Matemticas de la UNEXPO tiene como
poltica cambiar del libro texto cuando los profesores lo requieran. No pudimos
tener acceso a los criterios expuestos por los profesores que llevaron a tal
decisin; pero el cambio, a nuestro parecer, fue acertado. Este libro concuerda
mejor con nuestros planteamientos de enseanza que el anterior. En este caso
presenta en primer lugar el concepto de Integral Definida y luego de este
estudio introduce las Integrales Indefinidas y posteriormente el Teorema
Fundamental del Clculo.
Los cambios introducidos en el Mdulo Instruccional II, fueron realizados
previamente al desarrollo de la experiencia y haremos una referencia general a
tales cambios en los prrafos siguientes.
El nuevo mdulo instruccional contiene 8 prcticas, que detallamos a
continuacin sus contenidos:
Prctica 1. Introduccin al uso de DERIVE.
En esta prctica, al igual que en la prctica 1 del primer mdulo, se
muestran las nociones bsicas del programa DERIVE y algunas de
sus aplicaciones en cuanto a resolucin de ecuaciones.
Prctica 2. Funciones.
De igual manera que la respectiva prctica de primer mdulo, en esta
se utilizan las capacidades grficas de DERIVE para el estudio de
funciones reales, as como para representar grficamente las
ecuaciones. Dentro de las actividades de esta prctica se introducen
algunos Programas de Utilidades y ejemplos de aplicacin.

107
Metodologa
.

Prctica 3. Lmite de Funciones.


Anlogamente que la prctica correspondiente en el Mdulo
Instruccional I, en esta prctica se utilizan las capacidades grficas y
simblicas de DERIVE para el estudio del lmite de una funcin.
Tambin se emplean los Programas de Utilidades para elaborar
tablas.
Prctica 4. Derivadas.
Las capacidades grficas y simblicas del DERIVE se utilizan en
relacin con la derivada de una funcin, para el estudio de la recta
tangente a una curva. Dentro de las actividades de esta prctica se
aplican algunos programas de utilidades para calcular la derivada de
una funcin.
Prctica 5. Aplicaciones de la derivada.
Esta prctica se centra en la representacin grfica de funciones,
atendiendo a las posibilidades de clculo de las derivadas que
facilitan la comprobacin del test de la derivada 2 para el clculo de
mximo y mnimo.
Prctica 6. Clculo del rea de una regin bajo una curva. Mtodo
grfico.
En esta prctica se utilizan principalmente las capacidades grficas
de DERIVE para el clculo del rea aproximada de regiones bajo una
curva, utilizando un mtodo grafico. A tal efecto los estudiantes usan
el PU, diseado por nosotros (mtodo grfico), ver anexo 14, pp.
149-151, con el que se construye geomtricamente la aproximacin
de la medida del rea de una regin bajo una curva utilizando
rectngulos, trapecios y trapecios parablicos. Finalmente comparan
geomtricamente las distintas aproximaciones a la medida del rea
de dicha regin.
Prctica 7. Clculo del rea de una regin bajo una curva. Mtodo
numrico.
En esta prctica se utilizan las capacidades numricas de DERIVE
para clculos aproximados del rea de regiones bajo una curva,
utilizando una aproximacin numrica. Aqu los estudiantes aplican el

108
Captulo

PU, diseado por nosotros (mtodo numrico), ver anexo 14, pp.
157. Se calcula numricamente el rea de una regin limitada por
una curva utilizando rectngulos punto medio, trapecios y trapecios
parablicos (Regla de Simpson). Se comparan las distintas
aproximaciones hechas con el valor exacto de sta, obtenida
directamente por DERIVE.
Prctica 8. Integrales y el Teorema Fundamental del Clculo.
En esta prctica se utiliza las capacidades grficas y simblicas de
DERIVE para el estudio de las integrales indefinidas, definidas y
establecer relaciones con la regla de Barrow (Teorema Fundamental
del Clculo).

En relacin con el Mdulo Instruccional I, a cada prctica se le hicieron


las siguientes modificaciones:
Las respuestas a las preguntas planteadas durante el desarrollo de
cada prctica, deben ser incluidas en la ventana simblica de
DERIVE.
En el ltimo apartado de cada prctica, Evaluacin, se incluyeron
problemas de aplicacin directa de lo realizado en la prctica.
Los apartados, Introduccin y Desarrollo se modificaron, atendiendo
al cambio del texto.
Se puso mayor nfasis en el uso de los diferentes registros grficos
utilizados en los procedimientos de resolucin de problemas.
Las Prcticas de Laboratorio sobre la Integral Definida se
desarrollaron de la siguiente manera:
Se introdujo el concepto utilizando un mtodo de aproximacin
grfico para una regin limitada por una curva y el eje OX (tanto
sobre el eje como bajo el mismo) (prctica 6).
En la prctica 7 se presentaron las grficas que el estudiante debi
obtener en la anterior y se realizaron aproximaciones del rea de una
regin, utilizando las aproximaciones numricas; se plantearon
situaciones en las que se peda a los estudiantes que hicieran
comparaciones entre ambos procedimientos, favoreciendo la
conversin de los distintos registros de representacin semitica.

109
Metodologa
.

En la Prctica 8, se presentaron las grficas de la prctica 6 y las


aproximaciones numricas de la prctica 7; se calculaban Integrales
Indefinidas y se ejemplific el uso de la Regla de Barrow (Teorema
Fundamental del Clculo), insistiendo en la condicin de continuidad
para la aplicacin. Para terminar, los alumnos comparan los tres
procedimientos, para tratar de favorecer las conexiones entre los tres
mtodos.

3.2.2. El Programa de Utilidades. Descripcin y uso


Se describe en detalle a continuacin el PU que se utiliz en la segunda
fase del estudio experimental. Este PU que se incluye en el anexo 14, pp. 149-
151, 157-158, es el ms elaborado. Conviene sealar que esta ltima versin
del PU no es la misma que se utiliz en las experiencias que constituyeron el
estudio exploratorio y la primera fase del estudio experimental, ya que en ellos
se us un Programa de Utilidades ligeramente diferente, en cuanto al nmero
de sentencias, y posibilidades numricas y grficas. En los captulos V, V, V
se mostrarn las similitudes y diferencias entre ambos Programas de
Utilidades.
Antes de pasar a describir el funcionamiento del PU, se debe indicar que
DERIVE posee un Programa de Utilidades (PU) que se encuentra incorporado
en la carpeta MATH del software original, en el cual se hace alguna referencia
al clculo de la integral de Riemann. Es el archivo Misc.mth y en l aparece
definida la siguiente funcin:
b a n 1
LEFT_RIEMA NN (u, x, a, b, n ) : = lim u
n k_ = 0 x a + (b a ) k_/n

Esta funcin solamente proporciona resultados numricos de


aproximacin para la integral en el sentido de Riemann. Los aspectos grficos
no aparecen en ningn momento. Es por ello por lo que con el PU que hemos
diseado -que constituye el ncleo bsico utilizado en el proceso de formacin
de los alumnos- tratamos que el alumno asimile el concepto atendiendo
principalmente a sus aspectos grficos y numricos, interpretando la Integral
Definida como un proceso del clculo aproximado de reas.
A continuacin exponemos los elementos que conforman nuestro
Programa de Utilidades. ste (vase anexo 14, pp. 152-153, 158-160) contiene

110
Captulo

una serie de sentencias que permite calcular el rea aproximada de una


manera grfica y numrica en el sentido de Riemann-Darboux, es decir
utilizando rectngulos superiores o inferiores, tomando el punto medio de la
base de cada rectngulo, as como por el mtodo de los trapecios y mediante
porciones limitadas por parbolas y el eje OX (trapecios parablicos).
Detallamos a continuacin el proceso que debe seguir el estudiante
cuando utiliza el Programa de Utilidades.
Por ejemplo, si el problema consiste en calcular el rea limitada por la
grafica de la funcin f ( x) = 2 x 4 2 x 3 14 x 2 + 2 x + 12 mediante distintas
aproximaciones.
Una vez definida la funcin: F(x) : = 2 x 4 2 x 3 14 x 2 + 2 x + 12 , lo primero que
se debe hacer es representarla grficamente y obtener los puntos de corte con
el eje de abscisas (figura 3.1).

Figura 3.1. Grfica de la curva


La grfica tendr dos partes o regiones bajo el eje OX para los
intervalos [ 2, 1] y [1, 3], y una sobre el eje OX en [ 1, 1] (figura 3.1). Se trata
ahora de visualizar las distintas aproximaciones.
Representamos grficamente, por ejemplo, 8 trapecios en cada regin. Para
tal efecto se procede as: se calcula la matriz que representa los 8 trapecios en
cada intervalo utilizando la sentencia,
TRAPECIOS (a, b, n ) : = VECTOR(TRA PECIOS(a + i H(a, b, n),
F(a + i H(a, b, n), a + (i + 1) H(a, b, n), F(a + (i + 1) H(a, b, n))), i, 0, n - 1)
seleccionando la parte izquierda de la igualdad de la sentencia, es decir
TRAPECIOS (a, b, n ) : =

y sustituyendo (a, b, n ) por los valores de los extremos de los intervalos y el


nmero de trapecios (n=8). Graficando se obtiene lo requerido (figura 3.2).

111
Metodologa
.

Figura 3.2. Trapecios


Resulta pertinente destacar que el nombre de cada funcin, expresa lo
que se hace. En este caso representa grficamente los Trapecios para cada
parte de la funcin que est tanto bajo como sobre el eje OX donde se conocen
los extremos de cada intervalo y el nmero de figuras deseadas; el lado
derecho de la sentencia expresa la matriz de Trapecios construidos a partir de
los extremos de la base de cada uno (lo cual resulta de subdividir el intervalo en
n subintervalos) y su respectiva altura. Sentencias similares permiten trabajar
con el resto de las aproximaciones. Estas sentencias constituyen el marco
grfico del procedimiento.
A continuacin presentamos los diferentes grficos que el estudiante
puede construir siguiendo la prctica de enseanza. Rectngulos superiores e
inferiores, tomando el punto medio de cada intervalo (figuras 3.3, 3.4 y 3.5), y
trapecios parablicos (figura 3.6).

Figura 3.3. Rectngulos Superiores Figura 3.4. Rectngulos Inferiores

112
Captulo

Figura 3.5. Rectngulos Punto Medio Figura 3.6. Trapecios parablicos


La figura 3.7 se presenta todas las aproximaciones.

Figura 3.7. Rectngulos, Trapecios y Trapecios parablicos


Este proceso se puede realizar para un nmero mayor de subdivisiones
de los intervalos con lo cual se logra visualizar cmo, a medida que se aumenta
el nmero de elementos de aproximacin (trapecios, rectngulos y parbolas),
stos van llenando la superficie tanto bajo la curva (parte positiva de la
funcin), como sobre la curva (parte negativa de la funcin). Cuando esto
sucede puede dar la impresin de que la superficie puede cubrirse en su
totalidad, el estudiante puede creer que con un nmero determinado de figuras
es suficiente para llenar la superficie, sin embargo, utilizando el Zoom que
incorpora DERIVE podr observarse que necesitara un nmero cada vez
mayor de elementos de aproximacin para lograr recubrir toda la superficie
(figuras 3.8 y 3.9).

113
Metodologa
.

Figura 3.8 Figura 3.9


Para establecer el marco numrico del trabajo con el PU, hemos definido
las funciones, distinguiendo tambin si el rea a calcular est sobre el eje OX
o bajo el eje OX. Sin perder generalidad podemos calcular el rea en el
intervalo [ 1, 1], cuya rea se encuentra sobre el eje OX, utilizando 8
Trapecios. De manera anloga se puede proceder utilizando rectngulos
superiores e inferiores, tomando el punto medio de cada subintervalo o
trapecios parablicos.
Utilizando la sentencia,
MEDIDA_TRAPECIO(a, b, n) : =
n -1

MEDIDA_TRAP(F(a + i H(a, b, n)), F(a + (i + 1) H(a, b, n)), H(a, b, n))


i =0

seleccionado la parte izquierda de la sentencia, y sustituyendo (a, b, n) por los


valores (-1,1,8) obtenemos el valor del rea 15.2578125. De manera anloga
se utilizaran, en su caso, las sentencias correspondientes para las dems
aproximaciones (rectngulos y trapecios parablicos).
Con la finalidad de comparar las distintas aproximaciones que se
obtienen, se utilizan las sentencias
MEDIDA_MATRIZ_APROX_SOBRE_X(a,b, j, k, m), [1]
MEDIDA_MATRIZ_APROX_BAJO_X(a,b, j, k, m) ,
para las dos partes de la curva respectivamente, siendo a y b los extremos del
intervalo de integracin, j y k el rango de variacin de los subintervalos y m el
paso de variacin entre j y k1; obtenindose una matriz donde se tiene de
izquierda a derecha las siguientes columnas: cantidad de divisores,
aproximacin con rectngulos inferiores, aproximacin con punto medio,

1
Obsrvese que a efectos de comparacin de los resultados, elegimos m y j pares, con el objetivo de
poder aplicar el mtodo de aproximacin de Simpson. Para el caso de j (n de subintervalos) impar se
puede hacer una modificacin en el PU, consistente en construir el punto medio de cada subintervalo,
duplicando de este modo su nmero.

114
Captulo

aproximacin con trapecios, trapecios parablicos y aproximacin con


rectngulos superiores. Esto le permite al estudiante comparar las diferentes
aproximaciones con el valor exacto y poder determinar cul puede ser una
mejor aproximacin. Sustituyendo (a, b, j, k, m) por ( 1, 1, 8, 26, 6) ,
respectivamente obtenemos,
N.S. R. INF. R. PTO. M TRAP. TRAP. PARAB. R. SUP.
8 12.2578125 15.57128906 15.2578125 15.46679687 18.2578125

14 13.68429820 15.50072886 15.39858392 15.46668054 17.11286963 [2]
20 14.2275 15.483345 15.43332 15.46667 16.63914

26 14.51846385 15.47653268 15.44693813 15.46666483 16.37541241

Donde N. S. significa nmero de subintervalos; R. INF., Rectngulos


Inferiores; R. PTO. M., Rectngulos Punto Medio; TRAP., Trapecios; TRAP.
PARAB., Trapecios Parablicos; R. SUP., Rectngulos Superiores.
Se pasa a continuacin a calcular el valor del rea, utilizando la
sentencia LIMITE_SUMAS_RIEMANN(a, b) , sustituyendo los valores de a, b por -
1 y 1 respectivamente, obteniendo
lmite Rect. Inf lmite Pto. Medio lmite Trapecio lmite Trap.Parab . lmite Rect. Sup
15.4666666 6 15.4666666 6 15.4666666 6 15.4666666 6 15.4666666 6

En esta matriz el estudiante, por una parte, puede observar que al tomar
el lmite en cualquiera de los casos el valor es el mismo; y por otra, puede
comparar sta con la matriz de aproximaciones y determinar qu aproximacin
es la mejor.
Analizando la matriz de aproximacin [2] y el valor real del rea limitada
por el polinomio F(x) que hemos definido (1546666666), se propone a los
alumnos un anlisis ms fino de los resultados obtenidos mediante las distintas
aproximaciones al objeto de que los estudiantes vean la necesidad del anlisis
ms preciso que se requerir en un tema posterior dedicado a la integracin
numrica. Para ello, se le pide a los alumnos que prueben a obtener la matriz
de las aproximaciones con un mayor nmero de divisiones, y, observarn
intuitivamente el mayor orden de aproximacin de la regla de Simpson, en
relacin con los otros mtodos (orden 1 para rectngulos inferiores y
superiores, orden 2 para punto medio y trapecios y orden 3 para el mtodo de
Simpson). De este modo, sustituyendo en [1] por (-1, 1, 6, 110, 8), se tiene:

115
Metodologa
.

N.S. R. INF. R. PTO.M TRAP. TRAP.PARAB. R. SUP.


6 11.09465020 15.65329218 15.09465020 15.47325102 19.09465020

.. ... ... ... ... ...
46 14.93571924 15.46981768 15.46036499 15.46666857 15.98501074

... ... ... ... ... ...
110 15.26112156 15.46721764 15.46556472 15.46666666 15.68503184

Es decir, se podr observar que haciendo 46 subintervalos, se obtienen 5 cifras
decimales exactas para el valor de la integral con el mtodo de Simpson,
mientras que por el mtodo de los trapecios solamente se consiguen dos cifras
exactas. Con 110 subintervalos tambin para el mtodo de los trapecios habr
dos cifras decimales exactas y sin embargo para el mtodo de Simpson
tenemos 8 cifras decimales exactas.
Es sabido que podemos encontrar para F (x ) cumpliendo ciertas

condiciones ( F (x ) y F (4 ) (x ) continuas para los mtodos de los trapecios y


Simpson respectivamente), el nmero exacto de subintervalos necesarios para
conseguir un error menor que un cierto . Para ello bastar tener en cuenta que
una cota del error para el mtodo de los trapecios viene dada por:
M (b a )h 2 K (b a )h 4
E < , y para el mtodo de Simpson, se tiene que E < ,
12 180
siendo h la amplitud de los subintervalos y M y K las cotas superiores del valor
absoluto de las derivadas segunda y cuarta de la funcin F(x) respectivamente,
que pueden ser obtenidas a partir de la representacin grfica de ambas.
Creemos, de esta forma que el concepto de Integral Definida
caracterizado desde esta perspectiva, facilita al estudiante, por una parte,
clarificar cul es el problema real que da lugar al Clculo Integral, la cuadratura
de curvas o lo que es lo mismo, el clculo de reas limitadas por ciertas curvas,
y por otro, destaca la importancia de la aproximacin grfica y numrica para la
resolucin del problema.
Como es sabido las aplicaciones de la integral nos permiten calcular
longitudes de arcos de curvas, calcular volmenes de slidos, tanto de
revolucin como por secciones, problemas de la Fsica, etc. La idea
desarrollada para introducir el concepto de Integral Definida de esta manera
nos lleva a afirmar que algunas situaciones problemticas planteadas a nivel de

116
Captulo

papel y lpiz pueden ser resueltas de manera natural por los estudiantes.
Veamos a continuacin dos ejemplos sacados de la Fsica Matemtica.
Ejemplo 1: La figura que sigue (ver figura 3.10) muestra en pndulo de
longitud L, que forma un ngulo mximo 0 con la vertical. Con la segunda ley

de Newton se puede demostrar que el perodo, T (tiempo de una oscilacin


completa) est expresada por

L 2 dx
T =4
g 0 1 k 2 sen 2 x

( )
en donde k = sen 1 0 y g es la aceleracin debida a la gravedad. Si
2

L = 1 m y 0 = 42 , calcular el perodo..

Figura 3.10
(Stewart 1999, pp.467)
Al sustituir los valores respectivos en la ecuacin se tiene lo siguiente
1 2 dx
9.8 0
T =4
7
1 sen 2 sen 2 x
60

siendo la primitiva de la funcin integrando no integrable en trminos de


funciones elementales (integral elptica). Al calcular la integral directamente
DERIVE, utilizando la el icono =, se obtiene:

y de manera aproximada (icono "" ), con 9 cifras decimales de


aproximacin, resulta el valor 2.076647405 .
El diseo de instruccin que hemos desarrollado, nos permite, mediante

117
Metodologa
.

PU resolver el problema, tanto desde una perspectiva grfica (ver figura 3.11)
como numrica.

Trapecios parablicos Punto Medio


Figura 3.11
Adems, proporciona una matriz de aproximaciones que se puede
utilizar para reforzar la comparacin de las distintas aproximaciones.
N. S. R. INF. R. PTO. M TRAP. TRAP. PARAB. R. SUP.
10 2.069507685 2.076647405 2.076647405 2.076647405 2.083787125

14 2.071547605 2.076647405 2.076647405 2.076647405 2.081747205
18 2.072680894 2.076647405 2.076647405 2.076647405 2.080613917

22 2.073402078 2.076647405 2.076647405 2.076647405 2.079892733

Se puede observar que esta matriz ofrece resultados exactos para los
mtodos de orden dos y tres, utilizndolos para pocos subintervalos.
Ante este tipo de resultados, el estudiante puede percatarse, por una
parte, de la importancia de los mtodos numricos y grficos a la hora de
calcular una Integral Definida cuya funcin no tiene primitiva, conducindole al
procedimiento que expresamos en nuestra propuesta de enseanza. Por otra,
observar las limitaciones de un clculo de la integral centrado en la integracin
de funciones continuas de las que conocemos sus primitivas (Teorema
Fundamental del Clculo).
Ejemplo 2: Un fabricante necesita hacer hojas de metal corrugado de 36
pulgadas (90 cm) de ancho con secciones transversales con la forma de la
curva (figuras 3.12, 3.13)

y = 1 sen x, 0 x 36
2

Qu ancho deben tener las hojas originales extendidas para que el fabricante
produzca estas hojas corrugadas?
(Edwards y Penney 1996, pp. 370-371).

118
Captulo

Teniendo en cuenta que la longitud de un arco de curva entre dos puntos


cualesquiera a y b viene dada por la frmula
2
b dy
a 1 + dx dx ,
se tiene en este caso (ver figura 11)

S ( x) =
36
0
(2 )
2 1 2
(2 )
1 + cos 2 x dx = 36 1 + cos 2 x dx
0
(4)

Figura 3.12. Lmina de metal Figura 3.13 Grfica de

y = 1 sen x
2

En el texto mencionado se seala Estas integrales no pueden ser


evaluadas en trminos de funciones elementales (p. 370) para remitir al lector a
otro captulo del libro donde se trata la integracin numrica. Presenta
entonces la siguiente solucin:
1
0 (2 )
2
1 + cos 2 x dx = 1,46

Por lo tanto, la solucin del problema es: 36.(1,46) = 52,56 pulgadas.


Con la secuencia de enseanza desarrollada por los estudiantes para el
estudio del concepto de Integral Definida vista como el clculo de reas
limitadas por una curva, no necesitamos darle solamente una solucin
numrica tal y como se hace en el texto, sino que podra obtener dicha solucin
desde el punto de vista grfico y numrico. Para lo cual bastara con considerar
la funcin:

(2 )
2
F ( x) := 1 + cos 2 x

que al graficarla (figura 3.14) nos permite observar que es una funcin positiva.
El PU servir ahora para resolver el problema, se puede observar en la figura
los distintos rectngulos y el llenado de la superficie limitada con el eje de
abscisas.

119
Metodologa
.

Figura 3.14. Grfica con Rectngulos Punto Medio


Utilizando la matriz con 10, 20 y 30 subintervalos en la que aparecen las
diferentes aproximaciones tenemos que la integral es aproximadamente
1.46369.

N. S R. INF R. PTO. M TRAP. TRAP. PARAB. R. SUP.


10 1.377485726 1.463695629 1.463695315 1.463632875 1.549904904

20 1.420590677 1.463695472 1.463695472 1.463695524 1.506800266
30 1.434958942 1.463695472 1.463695472 1.463695472 1.492432002


Concluimos en definitiva que, el fabricante debe utilizar hojas extendidas
de aproximadamente 36(1,46369 ) 52,69 pulgadas de ancho,

3.3. TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA DE LA


INFORMACIN
En este apartado se presentaran los distintos instrumentos que nos han
permitido recoger la informacin necesaria para desarrollar la investigacin.
Para el estudio sobre las actitudes se aplicaron diversas escalas de
actitudes tipo Likert, cuestionarios con preguntas abiertas y entrevistas clnicas
En cuanto al estudio cognitivo realizado sobre el aprendizaje y
enseanza del concepto de Integral Definida, los instrumentos fueron, adems
de los mdulos instruccionales, ya presentados en los apartados anteriores,
varios cuestionarios de conocimientos y entrevistas clnicas con estudiantes
seleccionados de los grupos.

120
Captulo

A continuacin se detalla cada instrumento.

3.3.1. Las escalas de actitudes

3.3.1.1. Actitudes hacia las Matemticas y el uso de los ordenadores


Como hemos sealado, se utilizaron varias escalas tipo Likert en nuestro
estudio de actitudes. En el estudio exploratorio se aplic una escala de
actitudes que hemos denominado (EA-1) adaptada de Depool (1991) (ver
anexo 1), conformada por 34 tems que categorizamos de manera similar a la
de Galbraith y Haines (1998). Las dimensiones que definen las actitudes
fueron: Confianza y seguridad en el trabajo matemtico (8 tems). Motivacin
hacia l (8 tems). Compromiso con el mismo (12 tems). Uso del ordenador en
las actividades matemticas (6 tems) (ver anexo 1)
Para codificar las respuestas se asignaron cdigos a cada tem, teniendo
en cuenta si el enunciado de ste ltimo se presentaba en forma positiva (+) o
negativa (-), de acuerdo a la siguiente tabla.
Respuestas
Completamente de De acuerdo En Completamente en
acuerdo desacuerdo desacuerdo
Tipo de tem
Positivo (+) 4 3 2 1
Negativo (-) 1 2 3 4

Tabla 3.3
El procesamiento de los datos se realiz con el software SYSTAT; la
confiabilidad del instrumento de acuerdo al Alfa de Cronbach es de 0.7757.

3.3.1.2. Actitudes hacia el aprendizaje con DERIVE


Tambin en el estudio exploratorio se aplic una escala de actitudes tipo
Likert (EA-2), adaptada de Artigue (1997). La escala contiene 24 tems (ver
anexo 3) agrupados en tres dimensiones. Cada una de ellas constaba de 8
tems (cuatro en forma negativa y cuatro en forma positiva). Dado que el tipo de
instruccin recibida por los dos grupos que denominamos grupo experimental
(GE) y grupo control (GC), fue diferente; se elaboraron dos versiones anlogas
para el cuestionario.
Para el GE, cada tem se refera al uso y manejo de DERIVE y para el
GC se adaptaba el enunciado de manera que la referencia era hacia el uso de

121
Metodologa
.

un software para ordenador. Por ejemplo, el tem n 12 en sus dos versiones


era:
Un software para ordenadores no ayuda a comprender las Matemticas
(GC).
DERIVE, no ayuda a comprender las Matemticas (GE).
Las tres dimensiones consideradas fueron: Seguridad y confianza en el
trabajo con software para ordenadores/ DERIVE. Motivacin hacia el trabajo
con software para ordenadores/DERIVE. Compromiso con el trabajo usando
software para ordenadores/ DERIVE.
El procesamiento de los datos se realiz con el SYSTAT. Para la
confiabilidad del instrumento se utiliz el Alfa de Cronbach; que fue de
0,824873.
Se asignaron los cdigos correspondientes a las respuestas de cada
tem, teniendo en cuenta si el enunciado de ste ltimo se presentaba en forma
positiva (+) o negativa (-), de manera similar a la utilizada en el estudio anterior
(ver tabla 3.3).

3.3.1.3. Actitudes hacia las Matemticas, el uso de ordenadores y hacia


el aprendizaje con DERIVE
En la primera fase del estudio experimental se aplicaron dos escalas de
actitudes, una al inicio del curso (pretest) (EA-3) (ver anexo 5) y otra al final del
curso (postest) (EA-4) (ver anexo 6) con el objeto de estudiar la evolucin de
las actitudes hacia las Matemticas y hacia el uso de los ordenadores de los
estudiantes cuando realizan actividades diferentes a las habituales, y, la otra
slo al final, con la finalidad de determinar la influencia del uso del software de
clculo simblico DERIVE en las variaciones de las actitudes, en caso que las
hubiera.
Se consideraron seis dimensiones que determinan las actitudes tanto
hacia las Matemticas como hacia el uso de los ordenadores: Confianza y
seguridad en el trabajo matemtico; Motivacin hacia el trabajo matemtico;
Compromiso con el trabajo matemtico; Confianza y seguridad en el trabajo
con el ordenador; Motivacin hacia el trabajo con el ordenador; Interaccin del
estudiante con las Matemticas y los ordenadores (Galbraith y Haines, 1998).
Para la escala relacionada con DERIVE se consideraron tres dimensiones:

122
Captulo

Seguridad y confianza en el trabajo con DERIVE, motivacin hacia el trabajo


con DERIVE, compromiso con el trabajo con DERIVE.
El instrumento (EA-3) era una escala Likert con 48 tems, adaptada de la
usada por Galbraith y Haines (1998). El procesamiento de los datos se realiz
con el software SYSTAT. La confiabilidad del instrumento fue de 0.89 de
acuerdo al coeficiente numrico Alfa de Cronbach, lo cual nos permite afirmar
que existe una amplia consistencia de las respuestas de los estudiantes a la
escala utilizada.
La segunda (EA-4), de 72 tems, se configur con la escala con la
aplicada al inicio del curso y la validada en el estudio exploratorio para el
estudio de las actitudes hacia el aprendizaje con DERIVE.

3.3.2. Los cuestionarios de conocimientos


A continuacin se detallan los cuestionarios de conocimientos aplicados
en la investigacin.

3.3.2.1. El cuestionario de conocimientos utilizado en el estudio


exploratorio
El cuestionario que se aplic en este estudio (ver anexo 4) fue el primero
que elaboramos y consta de 6 problemas, que se corresponden con las
preguntas {1, 2, 3, 5, 6, 7} del cuestionario (postest), utilizadas en la primera
fase del estudio experimental. Por razones de presentacin y mejor
descripcin, hemos considerado detallar y caracterizar cada pregunta de este
primer cuestionario en el siguiente apartado, ya que las consideraciones que
haremos son vlidas en ambos casos.

3.3.2.2. Los cuestionarios de conocimientos utilizados en el estudio


experimental. Primera fase. Pretest (CC-1)/ Postest (CC-2)
En la primera fase del estudio experimental y antes de empezar la
instruccin con el PU (cuarta unidad, integrales) se aplic un cuestionario de
conocimientos (pretest) (CC-1) (ver anexo 8), y al finalizar la unidad se aplic el
otro cuestionario (postest) (CC-2). Parte de este cuestionario se utiliz y valid
en el estudio exploratorio (ver anexo 4 y 9). A continuacin haremos la
descripcin general de ambos cuestionarios.

123
Metodologa
.

El cuestionario CC-1, que se utiliz como pretest, contiene 7 preguntas


sobre el clculo de reas de regiones planas que, para resolverlo, no requiere
conocimientos sobre el concepto de Integral Definida. El segundo cuestionario
utilizado como postest (CC-2) contiene 8 preguntas adaptadas de otras
pruebas utilizadas en las investigaciones de Orton (1983), Mundy (1984) y
Calvo (1997). El cuestionario es similar al utilizado en el estudio exploratorio, al
que se le aadieron dos preguntas. La correspondencia entre las preguntas
utilizados en ambos cuestionarios, se establece con el objetivo de estudiar
cmo influyen, tanto los conocimientos nuevos sobre el concepto de Integral
Definida, como el mtodo de aproximacin utilizado con el software, en la
concepcin de rea que poseen los estudiantes.
Describimos a continuacin las preguntas de los dos cuestionarios.
En la primera pregunta del pretest (CC-1) se pide a los estudiantes que
justifiquen la propiedad aditiva del rea limitada con el eje OX de
funciones lineales y sus grficas. En la primara pregunta del postest
(CC-2) se pide a los estudiantes que justifiquen la propiedad aditiva de la
Integral Definida, dadas las expresiones algebraicas de tres funciones
(dos cuadrticas y una lineal) y sus grficas. Deben explicar, utilizando
estas representaciones, dicha propiedad. Pretendemos con ello,
determinar qu clase de argumentos utilizan los estudiantes (grficos,
simblicos o numricos), para explicar esa propiedad elemental, antes y
despus de la instruccin, (Aditividad de la Integral Definida).

Pretest/Pregunta 1. Explicar, por medio de Postest/Pregunta 1. Explicar, por medio de


grficos o de otra forma, por qu. grficos o de otra forma, por qu.
rea ( f ( x ),1,3) = rea ( h ( x ),1,3) + rea ( g ( x ),1,3) a a a
1 f ( x) dx = 1 g ( x)dx + 1 h( x)dx
donde {f ( x) = x 2
+ x; g ( x ) = x 2 ; h ( x ) = x

124
Captulo

En la segunda pregunta de ambos cuestionarios (Pretest, Postest) se


pide calcular el rea de una regin limitada por la grfica de una funcin
que tiene una parte sobre el eje OX y otra bajo el eje OX. Tratamos de
establecer qu dificultades tienen los estudiantes al trabajar con
regiones que se encuentran bajo el eje OX y qu tipo de relaciones se
establecen con las que estn sobre el eje OX.

Pretest/Pregunta 2 Calcular el rea de la regin Postest/Pregunta 2.- Calcular el rea de la regin


rayada. Si no es posible, explicar por qu. rayada. Si no es posible, explicar por qu.

En la tercera pregunta tanto de Pretest como de Postest se pide calcular


el rea de una regin no acotada (semiplano limitado por una recta y la
regin limitada por la funcin f ( x) = 1 en una regin donde no est
x2

acotada). Se trata de analizar lo que responden los estudiantes cuando


el rea de la regin que se demanda es infinita.

Pretest/Pregunta 3 Calcular el rea rayada. Si Postest/Pregunta 3. Calcular el rea de la regin


no es posible, explicar por qu. rayada. Si no es posible, explicar por qu.

La cuarta pregunta es la misma en el Pretest y en el Postest. Esta


pregunta es una de las que se aadi al cuestionario utilizado en el
estudio exploratorio y es anloga a la utilizada por Calvo (1997). Se da
nicamente la representacin grfica de una regin limitada por la
grfica de una curva para la que se pide optimizar dos cotas dadas del

125
Metodologa
.

rea; se pretende determinar si los estudiantes son capaces de


aproximar el rea de una regin limitada por una curva, y cmo lo hacen
a pesar de no tener la expresin algebraica de la funcin. Adems se
trata de ver si son capaces de buscar mejores cotas que las dadas y de
qu forma lo hacen.

Pretest, Postest. Pregunta 4. El rea de la regin rayada es mayor que 12 y menor que 48. Por qu?
Puedes dar valores ms ajustados?

La quinta pregunta, tanto del Pretest como del Postest, consiste en un


problema expresado slo en el sistema de representacin algebraico, se
pide calcular el rea limitada por la funcin valor absoluto con el eje OX.
Tratamos de analizar de qu manera influyen los nuevos conocimientos
y la metodologa empleada para su enseanza, en la resolucin de este
problema, para el que es sistema grfico resultara de gran utilidad.

Pretest/Pregunta 5. Calcular el rea Postest/Pregunta 5. Calcular


A ( f ( x ), 3, 4 ) siendo f ( x) = x + 2 4
3 x + 1dx
La sexta pregunta que nicamente aparece en el Postest, pide que
indiquen y se justifique la veracidad o falsedad de la aplicacin de la
regla de Barrow a una funcin, en un cierto intervalo donde es
discontinua.

Postest/Pregunta 6
Indicar si es verdadero o falso el siguiente desarrollo. Justifique su respuesta.
2
(x 1) dx = (x 1)
2 +1 2
2 1 2 1 1 1
0 0
2
dx = = = = 2
(x 1)2 2 +1
0
(x 1) 0 1 1

126
Captulo

Se pretende determinar:
o Si los alumnos son capaces de utilizar el registro grfico para justificar
la falsedad de la respuesta.
o Si los estudiantes identifican la relacin de este tem con la pregunta
3 del cuestionario.
o Si los estudiantes interpretan coherentemente las hiptesis que
deben cumplir las funciones para aplicar el Teorema Fundamental del
Clculo.
La sexta y sptima preguntas del Pretest, se corresponden con las
anlogas 7 y 8 del Postest. En ellas se presentan dos proposiciones
generales expresadas simblicamente.
En la hiptesis de las primeras (7 del pretest y postest), se
establece una relacin de desigualdad entre las reas de regiones de
dos funciones, y, en su tesis la relacin de desigualdad de las funciones,
mientras que, en las segundas proposiciones (pregunta 8 de ambos
cuestionarios) se presenta la proposicin recproca. Con esto se
pretende determinar, por una parte, si los estudiantes son capaces de
entender los trminos generales que se presentan y por otra, si
establecen relaciones entre el rea y la Integral Definida. Estos
problemas no rutinarios nos ayudarn a analizar si los estudiantes
utilizan contraejemplos para probar la falsedad de las afirmaciones.

Pretest/Pregunta 6. Indicar si es verdadero o Postest/Pregunta 7. Indicar si es verdadero o


falso que falso que
Si A ( f ( x ), a , b ) A ( g ( x ), a , b ) , b b

entonces, g ( x) f ( x) ,
Si a f(x)dx a g ( x )dx , entonces,

para toda x que pertenece a [a, b ] . f ( x ) g ( x ) , para toda x que pertenece a [a


Justifica la respuesta. Justifica la respuesta.

Pretest/Pregunta 7. Indicar si es verdadero o Postest/Pregunta 8 Indicar si es verdadero o falso


falso que que
Si g ( x ) f ( x ) , entonces, Si f ( x ) g ( x ), entonces,
A ( f ( x ), a , b ) A ( g ( x ), a , b ) . b b
a f(x)dx a g ( x ) dx .
Justifique la respuesta. Justifica la respuesta.

127
Metodologa
.

Pretendemos, en general, con la aplicacin de los cuestionarios:


1. Caracterizar la idea de rea que poseen los estudiantes que han
cursado la Secundaria y no conocen an el concepto de Integral
Definida.
2. Analizar si existe alguna influencia de la instruccin llevada a cabo
con los alumnos, sobre la idea que traen los estudiantes del
concepto de rea, cuando se desarrolla la enseanza combinando
un mtodo de tiza y pizarra, con el uso de las Prcticas de
Laboratorio que se incluyen en el Mdulo Instruccional.
3. Extraer informacin de cmo utilizan los alumnos los sistemas de
representacin grfico y algebraico a la hora de resolver
situaciones no rutinarias, que involucran tanto el concepto de rea
de figuras planas, como el de Integral Definida.
Se resumen en la tabla (ver tabla 3.4) las preguntas de ambos
cuestionarios adjuntando sus descriptores. Se quiere destacar con esta
presentacin la analoga que existe entre las tareas propuestas, ya que fueron
diseadas de tal manera que las cuestiones de CC-1 pueden ser resueltas sin
conocer el concepto de rea utilizando la Integral Definida, mientras que las
correspondientes preguntas del CC-2 requieren para su resolucin el
conocimiento de la relacin entre el rea y la Integral Definida.

128
PREGUNTA PRETEST DESCRIPTORES PREGUNTA POSTEST DESCRIPTORES
1) Explicar, por medio de grficos o de otra forma, 1.1. Se pide justificar la propiedad aditiva 1) Explicar, por medio de grficos o de otra 1.1. Se pide justificar la propiedad aditiva de
por qu. del rea. forma, por qu. la integral.
rea ( f ( x ),1,3 ) = rea ( h ( x ),1, 3 ) + rea ( g ( x ),1, 3 ) 1.2. No se menciona la palabra rea. a a a 1.2. No se menciona la palabra integral, ni

1.3. Hay tres expresiones algebraicas y
1
f ( x ) dx = 1 g ( x ) dx + 1 h ( x ) dx rea.
tres grficas relacionadas (rectas). 1.3. Hay tres expresiones algebraicas y tres
donde
{
1.4. No se pide aproximar. grficas relacionadas (una recta y dos
2
f (x ) = 4 x + 8 1.5. Las funciones son continuas. f ( x ) = x + x; g ( x ) = x 2 ; h( x ) = x curvas).
1.6. Se puede justificar de varias 1.4. No se pide aproximar.
maneras. 1.5. Las funciones son continuas.
g (x ) = x + 8 1.7. Las regiones estn rayadas. 1.6. Se puede justificar de varias maneras.
1.8. Se puede realizar la comparacin 1.7. Las regiones no estn rayadas.
usando figuras elementales (tringulos,
trapecios, etc.)
h(x ) = 3x

2) Calcular el rea de la regin rayada. Si no es 2.1. Se pide calcular el rea. 2) Dada la grfica, calcular el rea de la 2.1. Se pide calcular el rea.
posible, explicar por qu. 2.2. Se identifica grficamente la regin. regin rayada. 2.2. Se identifica grficamente la regin.
2.3. No se dan los intervalos, aunque se 2.3. No aparece la palabra integral.
identifica en la grfica. 2.4. No se dan los intervalos, aunque se
2.4. Hay dos regiones (sobre y bajo). identifica en la grfica.
2.5. Hay una expresin algebraica 2.5. Hay dos regiones (sobre y bajo).
asociada a la curva. 2.6. Hay una expresin algebraica asociada a
2.6. El rea se puede calcular usando la curva.
figuras elementales (tringulos, 2.7. No se pide aproximar.
rectngulos, etc.). 2.8. La funcin es continua.
2.7. La funcin es continua.

Tabla 3.4

129
Metodologa
.

PREGUNTA PRETEST DESCRIPTORES PREGUNTA POSTEST DESCRIPTORES


3) Calcular el rea de la regin rayada. Si 3.1. Se pide calcular el rea. 3) Calcular el rea de la regin 3.1. Se pide calcular el rea.
no es posible, explicar por qu. 3.2. Se identifica grficamente la regin. rayada. Si no es posible, explicar por 3.2. Se identifica grficamente la regin.
3.3 No se dan los intervalos aunque se qu. 3.3. No aparece la palabra integral.
identifica en la grfica. 3.4. No se dan los intervalos, aunque se identifica en la
3.4. Hay una expresin algebraica asociada grfica.
a la curva. 3.5. Hay una expresin algebraica asociada a la curva.
3.5. Hay una grfica asociada. 3.6. Hay una grfica asociada.
3.6. No se pide aproximar. 3.7. No se pide aproximar.
3.7. Hay una regin limitada por un 3.8. Hay una regin con una discontinuidad en medio.
semiplano. 3.9. Si pide una justificacin en caso de que no se puede
3.8. Si pide una justificacin en caso de que calcular.
no se puede calcular.
4) El rea de la regin rayada es mayor 4.1. Hay una grfica asociada. 4) El rea de la regin rayada es 4.1. Hay una grfica asociada.
que 12 y menor que 48. Por qu? 4.2. No hay una expresin algebraica mayor que 12 y menor que 48. Por 4.2. No hay una expresin algebraica asociada a la curva.
Puedes dar valores ms ajustados? asociada a la curva. qu? Puedes dar valores ms 4.3. No aparece la palabra integral.
4.3. Se dan valores aproximados del rea y ajustados? 4.3. No se puede plantear una Integral Definida.
se pide optimizarlos. 4.4. Se dan valores aproximados del rea y se pide
4.4. Se pueden utilizar figuras elementales optimizarlos.
para aproximar el rea. 4.5. Se pueden utilizar figuras elementales para aproximar el
rea.

5) Calcular el rea A ( f ( x ), 3, 4 ) siendo 5.1. Se presenta en el registro algebraico 5) Calcular 5.1. Se presenta en el registro algebraico con mucha
con mucha informacin implcita. 4 informacin implcita.
f ( x) = x + 2 5.2. Se menciona la palabra rea.
5.3. Se da el intervalo en donde debe 3 x + 1dx 5.2. No se menciona la palabra rea.
5.3. Se da el intervalo de integracin.
calcular el rea. 5.4. No hay una grfica asociada.
5.4. No hay una grfica asociada. 5.5. Es de gran inters que el clculo se puede resolver de
5.5. Es de gran inters que el clculo se una forma sencilla pues involucra el clculo de rea de
puede resolver de una forma sencilla, pues tringulos rectngulos.
involucra el clculo de rea de tringulos
rectngulos.
Tabla 3.4 (Continuacin)

130
Captulo

PREGUNTA PRETEST DESCRIPTORES PREGUNTA POSTEST DESCRIPTORES


6) Indicar si es verdadero o falso el 4.1. Se presenta en el registro algebraico con informacin
siguiente desarrollo. Justifique su desarrollada (explcita).
respuesta. 4.2. No aparece la palabra rea en calcular la integral.
1 4.3. Se da el intervalo de integracin.
1 1 1 x 2 +1
1 x 2
dx = x 2 dx =
1 2 +1
= 4.4. No hay una grfica asociada.
4.5. Se aplica directamente las tcnicas de integracin.
1
1
1 1 1
= = 2
x
1 1 1
6) Indicar si es verdadero o falso que. 6.1. No se dan expresiones explcitas de las 7) Indicar si es verdadero o falso que 6.1. No se dan expresiones explcitas de las funciones que
Si A ( f ( x ), a , b ) A ( g ( x ), a , b ) , funciones que intervienen. b b intervienen.
6.2. No aparece el trmino rea.
entonces, g ( x) f ( x) , para toda x 6.3. No hay graficas asociadas.
Si
a a
f(x)dx g ( x )dx 6.2. No aparece el trmino rea.
6.3. No aparece la palabra integral.
entonces f ( x ) g ( x ), para todo x
[ ] 6.4. No se dan los valores entre los que
que pertenece a a, b . Justifica la debe calcular el rea. que pertenece a [a , b ]
6.4. No hay graficas asociadas.
6.5. No se dan los valores de los lmites de integracin.
respuesta. 6.5. La forma de presentacin es compleja: 6.6. No se menciona el intervalo de integracin en la
resulta una proposicin que conecta dos hiptesis.
situaciones. 6.7. Se mencionan las expresiones sin referencia directa a la
6.6. En general, la proposicin es falsa. Integral Definida y al rea.
6.8. La forma de presentacin es compleja: resulta una
proposicin que conecta dos situaciones.
6.9. En general, la proposicin es falsa tanto si se trata de
integrales como si fuese rea.
7) Indicar si es verdadero o falso que 7.1. No se dan expresiones explcitas de las 8) Indicar si es verdadero o falso 8.1. No se dan expresiones explcitas de las funciones que
Si g ( x ) f ( x ) , entonces, funciones que intervienen. que. intervienen.
7.2. No aparece el trmino rea. Si f ( x ) g ( x ), entonces, 8.2. No aparece el trmino rea.
A ( f ( x ), a , b ) A ( g ( x ), a , b ) . 7.3. No hay graficas asociadas. b b 8.3. No aparece la palabra integral.
Justifique la respuesta. 7.4. No se dan los valores entre los que
debe calcular el rea. a
f(x)dx
a g ( x ) dx . 8.4. No hay graficas asociadas.
8.5. No se dan los valores de los lmites de integracin.
7.5. La forma de presentacin es compleja: Justifica su respuesta. 8.5. No se menciona el intervalo de integracin en la
resulta una proposicin que conecta dos hiptesis.
situaciones. 8.6. Se mencionan las expresiones sin referencia directa a la
7.6. En general, la proposicin es falsa. Integral Definida y al rea.
8.7. La forma de presentacin es compleja: resulta una
proposicin que conecta dos situaciones.
8.8. En general, la proposicin es verdadera si se trata de
integrales y falsa si slo se considera como rea.
Continuacin Tabla 3.4

131
Metodologa

3.3.2.3. El cuestionario de conocimientos aplicado en la segunda fase


del estudio experimental
En la segunda fase del estudio experimental se utiliz un nuevo
cuestionario de conocimientos que representaremos por (CC-3), que contiene 7
preguntas. Este nuevo cuestionario es esencialmente el mismo que se utiliz
en la primera fase del estudio experimental, aunque aadimos una pregunta,
eliminando dos del CC-2 (ver anexo 16). A continuacin describimos el
cuestionario utilizado:
Las preguntas {1, 2, 3, 5, 6, 7} son las mismas utilizadas en la primera
fase del estudio experimental.
En la cuarta pregunta se presenta un problema que utiliza los registros
grficos y algebraicos, en el cual aparece una funcin con un nmero
finito de discontinuidades de la que se pide calcular el rea limitada con
OX. Presentamos a continuacin el enunciado de dicha pregunta
adjuntando sus respectivos descriptores (El cuestionario definitivo se
presenta en las tablas 3.5, 3.6, 3.7).

x 2 + 3 x < 1

1.36 x = 1
Pregunta 4. Dada la funcin definida por f ( x) = 2
x 1< x < 2
x + 4 x>2

Calcular, en caso que sea posible, el rea de la regin
limitada por la curva en el intervalo [ 2,3].
Si es posible, estima el valor de la Integral Definida en el
intervalo [ 2,3]. Si no es posible explicar por qu.
Si no es posible, calcular toda el rea, calcula la o las

porciones que sean calculables en el intervalo [ 2,3]. En


caso de que no sea posible calcular ninguna porcin,
explicar por qu.

Descriptores
4.1. Se define el intervalo total.
4.2. Se plantea con los dos registros algebraico y grfico.
4.3. Se pide calcular el rea.
4.4. La funcin tiene 2 puntos de discontinuidad.
4.5. No aparece la palabra Integral Definida.
4.6. Hay una expresin algebraica asociada a la curva.
4.7. Hay una grfica asociada.

132
Captulo

3.3.3. Las entrevistas videograbadas


En la primera fase del estudio experimental se realizaron dos entrevistas
clnicas a cuatro estudiantes seleccionados. Una con el objetivo de determinar
las actitudes hacia la Matemticas, los ordenadores y hacia el uso de DERIVE,
y la otra para establecer la concepcin que tienen los estudiantes del concepto
de Integral Definida. En la segunda fase, se entrevistaron con la finalidad de
determinar solamente el nivel de comprensin que poseen del concepto de
Integral Definida.

3.3.3.1. Elaboracin de las entrevistas para la primera fase del estudio


experimental
Para el estudio sobre actitudes, utilizando los resultados del cuestionario
sobre actitudes aplicado en la primera fase del estudio experimental (postest),
se seleccionaron dos tems por dimensin, los cuales tenan menor promedio
de respuesta por tem (PRI) y mayor dispersin; con ellos se estructur una
entrevista. A continuacin exponemos el protocolo utilizado.
Protocolo para la entrevista sobre actitudes
El protocolo, por dimensin, fue el siguiente:
Dimensin: Seguridad y confianza en el trabajo matemtico.
1. Te preocupa tener que aprender temas difciles en Matemticas?
2. Te preocupas ms por Matemticas que por otra materia?

Dimensin: Motivacin hacia el trabajo matemtico.


3. Disfrutas haciendo actividades relacionadas con Matemticas?
4. Dedicas gran parte de tu tiempo a actividades matemticas?

Dimensin: Compromiso con las actividades matemticas.


5. Repasas lo dado en clases de Matemticas el mismo da?
6. Cuando tratas las ideas matemticas las recuerdas como unidades
separadas o como un todo?

Dimensin: Confianza y seguridad en el trabajo con el ordenador.


7. Te sientes ms seguro de las respuestas si te ayudas con un
ordenador?
8. Sientes temor si los errores se producen cuando estas utilizando un
programa para ordenadores?

Dimensin: Motivacin hacia el trabajo con el ordenador.


9. Pasas mucho tiempo trabajando en el ordenador para completar
alguna tarea?
10. Consideras que los ordenadores te hacen mentalmente perezoso?

133
Metodologa
.

Dimensin: Interaccin con las Matemticas y los ordenadores.


11. Al trabajar con un ordenador tiendes a notar los detalles
matemticos?
12. Cuando haces alguna actividad de Matemticas en el ordenador la
revisas una vez terminada?

Dimensin: Seguridad y confianza en el trabajo con DERIVE.


13. Entiendes mejor las clases utilizando DERIVE que explicadas en la
pizarra?
14. Consideras que con DERIVE no se aprende a calcular?

Dimensin: Motivacin por el trabajo con DERIVE.


15. Consideras que DERIVE te estimula la creatividad y la
imaginacin?
16. Cuando trabajas con DERIVE te da deseos de hacer Matemticas?

Dimensin: Compromiso con el trabajo con DERIVE.


17. Consideras que cuando usas DERIVE hay que organizar bien el
trabajo, porque de otra manera se pierde mucho tiempo?
18. Consideras que es intil tratar de resolver problemas utilizando
DERIVE?

En cada dimensin se seleccionaron las respuestas ms relevantes que


pudieran arrojar informacin pertinente para el estudio de stas y a travs de
las cuales se pudiera complementar la informacin suministrada por los
estudiantes en la escala de actitudes aplicada.
Se incluyen en el anlisis de las actitudes los comentarios escritos por
los estudiantes, por equipo, (ver anexo 7) en las Prcticas de Laboratorio. Al
igual que en la entrevista se seleccionaron las respuestas ms relevantes y se
categorizaron por dimensin.
Protocolo para la entrevista sobre el concepto de Integral Definida
En la primera fase se llev a cabo una entrevista semiestructurada, cuyo
protocolo consta de las siete preguntas del cuestionario de conocimientos
utilizado en esta fase (ver anexo 9). Se analizaron las respuestas dadas por
cada estudiante seleccionado para la entrevista, con la finalidad de profundizar
en el tipo de respuesta. La entrevista fue realizada en un ambiente en el que al
estudiante se le proporcionaron folios de papel para realizar sus anotaciones.
Se videograb cada sesin y se transcribi cada entrevista.

134
Captulo

3.3.3.2. Elaboracin de la entrevista para la segunda fase del estudio


experimental
En la segunda fase se llev a cabo una entrevista semiestructurada,
cuyo protocolo consta de siete preguntas, cinco de las cuales formaban parte
del postest de conocimientos (ver tablas 5, 6, 7, preguntas 2, 3, 4, 5, 6)
utilizado en esta misma fase. Estas cinco preguntas fueron seleccionadas en
base al anlisis de las respuestas dadas por los estudiantes a los dos
cuestionarios aplicados en las dos fases del presente estudio. Adicionalmente
se analizaron las respuestas por cada estudiante seleccionado para la
entrevista, con la finalidad de profundizar en el tipo de respuesta dada. La
entrevista fue realizada en un ambiente en el que el estudiante tena acceso a
una pizarra y un ordenador que tena instalado DERIVE y los archivos del
Programa de Utilidades. Se videograb cada sesin y se transcribi cada
entrevista.

3.4. Otros instrumentos para el anlisis de los datos

3.4.1. Las redes sistmicas


Para el procesamiento de la informacin obtenida en los cuestionarios
de conocimientos cumplimentados por los estudiantes se utilizaron las que se
denominan redes sistmicas (Bliss, 1987). Las redes sistmicas se
construyeron con el objeto de presentar la informacin de manera esquemtica.
Los elementos del esquema son etiquetados o categorizados formando un
mapa en donde se establecen relaciones entre las categoras.
Para la elaboracin de la red se precisa establecer distinciones y
relaciones entre los datos recogidos. La manera de construccin de la red
depende de la intencin del anlisis, se puede centrar el estudio en un nico
aspecto, puede implicar un solo nivel de distincin o puede abarcar divisiones
sucesivas de una categora en subcategoras.
Para que una red pueda representar adecuadamente las diferentes
estructuras que pueden resultar de dicha discriminacin, se utiliza una serie de
formalismos conducentes a representar las relaciones entre los datos.
Mencionaremos aquellos que usaremos en la esquematizacin de las
respuestas dadas por los estudiantes a los cuestionarios de conocimientos.

135
Metodologa
.

Las redes se leen de izquierda a derecha, de tal manera que el orden es


como sigue: categoras divididas en subcategoras, en un segundo tramo estas
subcategoras pasan a ser categoras que pueden dividirse en nuevas
subcategoras.
Para las redes que construimos utilizamos barras y corchetes para
relacionar las categoras con sus subcategoras.
A continuacin se muestra la simbologa utilizada en la elaboracin de
las redes sistmicas que se presentarn en esta Tesis.
Simbologa para la categorizacin de respuesta

Una categora contiene varias subcategoras Dos categoras diferentes






Varias categoras contienen una sola
Dos subcategoras diferentes subcategora

Categora que contiene una


subcategora de otra categora

Simbologa para la categorizacin de estudiante

Un estudiante sigue una sola Un estudiante sigue varias


secuencia de categoras secuencias de categoras

El procedimiento para la elaboracin de las redes sistmicas fue el


siguiente:

136
Captulo

Para cada uno de las preguntas propuestas en los cuestionarios se


analizaron en detalle las respuestas de los estudiantes y se seleccionaron
categoras que agrupaban respuestas de alta frecuencia o alto inters. Las
categoras fueron divididas en subcategoras que mostraban distintos aspectos
de la categora principal. Siguiendo cada secuencia de categoras se puede
determinar el camino seguido, tanto por un estudiante en particular como por
un grupo de ellos.
Tomando como base las redes por pregunta, se construyeron redes por
estudiantes, de tal manera que se puede tener un mapa con los itinerarios
seguidos en la resolucin del cuestionario con cada uno de los estudiantes.
Ilustremos con un ejemplo la manera de leer una red sistmica
El siguiente ejemplo, corresponde al extracto de una de las redes
sistmicas por pregunta.
En la pregunta se les peda a los estudiantes:
b b
Indicar si es verdadero o falso que si a f ( x)dx a g ( x)dx entonces

f ( x) g ( x) para todo x que pertenece a [a, b]

La red se lee as: el estudiante 22 afirma que la proposicin es falsa,


dibuja la grfica y asegura que se cumple la hiptesis y no la tesis.
Anlogamente se puede determinar el camino que el estudiante 26 ha seguido.
El ejemplo a continuacin, es un extracto de una de las redes por
estudiante.

137
Metodologa
.

En la pregunta se peda al estudiante:


Dada la grfica, calcular el rea de la regin rayada.

Podremos decir que La red se lee as: El estudiante en la pregunta 2


calcula el rea de las regiones usando aproximaciones numricas, dibuja la
figuras y calcula las alturas usando la expresin de la funcin y la longitud de la
base por x = (b - a)/n .

3.4.2. Esquemas de anlisis de la comprensin de la Integral Definida


Con la finalidad de determinar la comprensin de los estudiantes se
seleccionaron seis estudiantes, que fueron entrevistados (ver anexo 17) de
acuerdo a los cuestionarios cumplimentados con anterioridad.
Para realizar nuestro anlisis, decidimos organizar los problemas en tres
grupos o categoras de anlisis de acuerdo a las caractersticas y formas
potenciales de solucin:
(1) El primer grupo inclua problemas (ver tabla 3.5) relacionados con el
clculo de reas y en los que en sus enunciados apareca una
representacin grfica de una expresin algebraica dada. El estudiante
tena que analizar e identificar informacin importante (interseccin con
los ejes, localizacin y delimitacin precisa de la regin, puntos de
discontinuidad, etc.) que le permitiera disear un plan e identificar un
conjunto de estrategias de solucin. En todos los problemas de este

138
Captulo

grupo se peda explcitamente que el estudiante calculara el rea,


aunque en algunos casos haba que identificarla en la representacin o
argumentar que no era posible determinarla (Preguntas 1, 2, 8, 9).
Consideramos como parte de este grupo la pregunta 1 en la que se pide
al estudiante que explique qu es la Integral Definida.
(2) El segundo grupo inclua problemas (ver tabla 3.6) con enunciados en
un contexto o registro algebraico. Un aspecto importante en el proceso
de solucin de este grupo de problemas es que el estudiante
construyera una representacin grfica de los problemas. As, a partir de
esta representacin poda precisar los intervalos de integracin e
identificar las discontinuidades de la funcin e identificar el dominio de la
funcin en el que era permisible la aplicacin de ciertos procedimientos
algebraicos (Preguntas 3, 4, 7).
(3) El tercer grupo involucraba problemas (ver tabla 3.7) en los que el
estudiante tena que mostrar la veracidad o falsedad de ciertas
proposiciones. El enunciado de los problemas se daba en el contexto
algebraico y genrico. Es decir, en lugar de definir una funcin particular,
el enunciado del problema involucraba casos generales como f(x) o g(x).
La consideracin y anlisis de casos particulares o instancias que
permitieran entender las relaciones entre las proposiciones era una
estrategia importante al responder a este tipo de problemas. Qu
significa que f(x) sea mayor que g(x) grficamente? Esto cmo se
puede relacionar con la Integral Definida de estas funciones en un
intervalo dado? Otra estrategia de solucin para este tipo de problemas
era que el estudiante construyera algn contraejemplo a lo que se afirma
en la proposicin. Una demanda fundamental al responder a este tipo de
problemas es que el estudiante relacione y transite directamente entre
las distintas representaciones o ejemplos que el mismo proponga
(Preguntas 5, 6).

El Modelo de Competencia Cognitivo descrito en el apartado 2.5 es el


que nos va a permitir, basndonos en las acciones que desarrollan los
estudiantes cuando resuelvan las tareas, clasificar a los estudiantes en una de
las categoras definidas.

139
Metodologa
.

Para distinguir y analizar las acciones de los estudiantes, utilizaremos


las siguientes notaciones:
R: Registro.
T: Transformacin al interior del registro (Tratamiento).
C: Conversin entre registros (dentro de conversin distinguiremos las
elaboraciones idiosincrsicas).
Para categorizar las acciones establecidas:
Reconocimiento de los elementos de un registro de representacin
semitico:
RA, RG, RN
Transformaciones internas (Tratamiento) en un registro de
representacin semitico:
TA, TG, TN
Elaboracin de registro de representacin semitico.
EA, EG, EN
Conversiones (transformaciones externas) entre representacin
semiticas.
CAG, CGA, CNA
Coordinacin entre diferentes registros de representacin semiticos:
CAG, CGA, CNA
A continuacin mostramos el protocolo de la entrevista y estableceremos
las acciones que se espera que realice un estudiante competente en cada una
de las preguntas.
Se trata de analizar, en sntesis, si el estudiante
Considera la Integral Definida
En general, en sus diferentes acepciones, es decir, esta puede
tener valor positivo, negativo o cero.
En particular,
Como rea bajo la curva.
Como resultado de varios procesos de aproximacin de reas:
Utilizando figuras elementales como rectngulos, trapecios o
trapecios parablicos (regla de Simpson).
A travs de la regla de Barrow.

140
Captulo

Primer grupo de preguntas (ver tabla 3.5).


b
Pregunta 1: Cmo le explicaras a alguien lo que significa f ( x )dx ?
a

Se pretende investigar los elementos que utiliza el estudiante para


traducir en su propio vocabulario lo que entiende por Integral Definida.
Pregunta 2. Dada la grfica, calcular el rea de la regin rayada

Se pretende determinar si el estudiante comprende la forma de obtener,


en trminos de la Integral Definida el rea de regiones que se encuentran bajo
el eje OX, as como las relaciones que establece con las regiones que estn
sobre el eje OX.

Pregunta 9. Dada la grfica de la funcin, si es posible, calcula el rea de la


regin rayada, si no es posible, justifica tu respuesta.

Se pretende analizar lo que responden los estudiantes cuando el rea de


la regin que se demanda es infinita.
Pregunta 10. Dada la funcin definida por
x 2 + 3 x < 1

1.36 x = 1
f ( x) =
2
x 1 < x < 2
x + 4 x>2

141
Metodologa
.

Calcular, en caso que sea posible, el rea de la regin limitada por la


curva en el intervalo [ 2,3].
Si es posible, estima el valor de la Integral Definida en el intervalo
[ 2,3]. Si no es posible, explicar por qu.
Si no es posible calcular toda el rea, calcula la o las porciones que
sean calculables en el intervalo [ 2,3]. En caso de que no sea
posible calcular alguna porcin, explicar por qu.
Se pretende determinar si el estudiante es capaz de aplicar
aproximacin o el Teorema Fundamental del Clculo a pesar de tipo de
discontinuidad.
Las posibilidades de actuaciones del estudiante en este primer grupo de
preguntas son:
Reconocer los registros de representacin grfico y algebraico, y
realizar tratamientos dentro de los mismos.
Elaborar registros algebraico y/o numrico, y realizar
transformaciones (tratamientos) dentro de los mismos.
Realizar conversin coordinada entre los registros de representacin.

En este caso concreto y de manera esquemtica las acciones que se


espera que realice el estudiante son:
RG, RA EN, TG, TA, TN, CGA, CGN, CAN

De manera resumida, el conjunto de posibilidades de desarrollo de las


acciones esperadas se puede reflejar en el siguiente esquema:

142
Captulo

R, T R, T

G A

N
T, E

Segundo grupo de preguntas (ver tabla 3.6).


Pregunta 3. Calcula, de la forma que consideres ms sencilla, la integral
Definida
4
3 x + 1 dx
Se pretende analizar:
Si existe transferencia de los conocimientos antiguos a los nuevos.
Si el estudiante comprende el clculo de la Integral Definida en trminos
de clculo de rea de figuras elementales.
Si conoce y trabaja correctamente con algunas propiedades de la
Integral Definida.
Pregunta 4. Indicar si es verdadero o falso el siguiente desarrollo. Justifica tu
respuesta.
2 2
2 1 2 (x 1) 2 +1 1 1 1
0 (x 1)2 dx = 0 (x 1) dx = 2 + 1
2
= = = 2
0
(x 1) 0 1 1

Se pretende determinar si el estudiante:


Es capaz de utilizar el registro grfico para justificar la falsedad de la
respuesta.
Interpreta coherentemente las hiptesis que deben cumplir las
funciones para que la regla de Barrow pueda ser aplicada.
Pregunta 7. Calcular el rea que forma con el eje OX la funcin

f ( x) = 2 x 4 2 x 3 14 x 2 + 2 x + 12
Se pretende que el estudiante:
Use el software para graficar la funcin, o la grfica mediante
tcnicas de papel y lpiz.
Identificar las regiones donde debe integrar, mediante la interseccin
de la funcin con el eje OX.

143
Metodologa
.

Plantee y calcule las integrales mediante la regla de Barrow. Es


posible que el estudiante utilice el PU calculando las distintas
aproximaciones.

Se espera que el estudiante en este segundo grupo de preguntas:


Elabore el registro de representacin grfico y/o numrico, y realice
transformaciones (tratamientos) dentro de los mismos.
Reconozca el registro de representacin algebraico, y
transformaciones (tratamientos) dentro de los mismos.
Realice conversin coordinada entre los registros de representacin.
De manera esquemtica las acciones que se espera que realice el
estudiante son:
RA EG, EN, TA, TG, TN, CAG, CGN, CAN
De manera esquemtica las acciones que se esperan son:

R, T E, T
A G

E, T

Tercer grupo de preguntas (ver tabla 3.7)


Pregunta 5. Indicar si es verdadera o falsa la siguiente proposicin. Justifica tu
respuesta.
b b
Si f ( x ) g ( x ), entonces, a f(x)dx a g ( x )dx
Se pretende determinar si el estudiante es capaz de entender los
trminos generales que se presentan y si establece relaciones entre el rea y la
Integral Definida.
Pregunta 6. Indicar si es verdadera o falsa la siguiente proposicin. Justifica tu
respuesta.

f ( x ) g ( x ), para todo x que pertenece a [a , b ] .


b b
Si a f(x)dx a g ( x )dx , entonces,

144
Captulo

Se pretende determinar si el estudiante es capaz de entender los


trminos generales que se presentan y si establecen relaciones entre el rea y
la Integral Definida. Adems si utiliza contraejemplos en su justificacin.
En este ltimo grupo de preguntas, se espera que el estudiante:
Reconozca el registro de representacin algebraico y realice una
transformacin (tratamiento) dentro del registro algebraico.
Elabore registros de representacin grfico y/o numrico, y
transformaciones (tratamientos) dentro de los mismos.
Consideraremos que la elaboracin del registro grfico tambin
implica un reconocimiento implcito del registro.
Realice conversin coordinada entre los distintos registros de
representacin.
De manera esquemtica las acciones que se espera que realice el
estudiante son:
RA EG, EN, TA, TG, TN, CAG, CAN, CNG
Las acciones esperadas son de manera esquemtica:

R, T E, T
A G

E, T

Presentamos a continuacin en las tablas 3.5, 3.6 y 3.7 los problemas


utilizados en la 2 fase del estudio experimental, agrupados en torno al tipo de
actividad.

145
Metodologa

PRIMER GRUPO DE PREGUNTAS


PREGUNTA DESCRIPTORES
2) Dada la grfica, calcular el rea de la regin rayada. 2.1. Se pide calcular el rea.
2.2. Se identifica grficamente la regin.
2.3. No aparece la palabra integral.
2.4. No se dan los intervalos aunque se identifica en la grfica.
2.5. Hay dos regiones (sobre y bajo).
2.6. Hay una expresin algebraica asociada a la curva.
2.7. No se pide aproximar.
2.8. La funcin es continua.

9) Dada la grfica de la funcin, si es posible, calcula el rea de la 9.1. Se pide calcular el rea.
regin rayada, si no es posible justifica tu respuesta. 9.2. Se identifica grficamente la regin.
9.3. No aparece la palabra integral.
9.4. No se dan los intervalos aunque se identifica en la grfica.
9.5. Hay una expresin algebraica asociada a la curva.
9.6. Hay una grfica asociada.
9.7. No se pide aproximar.
9.8. Hay una regin con una discontinuidad en medio.
9.9. Si pide una justificacin en caso de que no se puede calcular.

10) Dada la funcin definida por x 2 + 3 x < 1 10.1. Se define el intervalo total
10.2. Se plantea con los dos registros algebraico y grfico.
1.36 x = 1 10.3. Se pide calcular el rea.
f ( x) = 10.4. La funcin tiene 2 puntos de discontinuidad.
2
x 1 < x < 2 10.5. No aparece la palabra Integral Definida.
x + 4 x>2 10.6. Hay una expresin algebraica asociada a la curva.

10.7. Hay una grfica asociada.

Calcular, en caso que sea posible, el rea de la regin limitada por la curva en el intervalo [ 2,3].
Si es posible, estima el valor de la Integral Definida en el intervalo [ 2,3]. Si no es posible explicar por
qu.
Si no es posible calcular toda el rea, calcula la o las porciones que sean calculables en el intervalo
[ 2,3]. En caso de que no sea posible calcular alguna porcin, explicar por qu.
Tabla 3.5

146
Captulo

PRIMER GRUPO DE PREGUNTAS


PREGUNTA DESCRIPTORES
1.1. No aparece la palabra Integral Definida.
b 1.2. No se da la expresin explcita de la funcin.
1) Cmo le explicaras a alguien lo que significa
a f ( x)dx ? 1.3. No aparece el trmino rea.
1.4. No hay grfica asociada.
1.5. No se dan los valores de los lmites de integracin.
1.6. Se menciona la expresin sin referencia directa a la Integral Definida y al rea.

ACCIONES ESPERADAS
RG, RA EN, TG, TA, TN, CGA, CGN, CAN

Tabla 3.5 (Continuacin)


SEGUNDO GRUPO DE PREGUNTAS
PREGUNTA DESCRIPTORES
3.1. Se presenta en el registro algebraico con mucha informacin implcita.
3) Calcula, de la forma que consideres ms sencilla la Integral Definida. 3.2. No se menciona la palabra rea.
4 3.3. Se da el intervalo de integracin.
3 x + 1 dx 3.4. No hay una grfica asociada.
3.5. Es de gran inters que el clculo se puede resolver de una forma sencilla pues involucra el clculo de
rea de tringulos rectngulos.
4.1. Se presenta en el registro algebraico con informacin desarrollada (explcita).
4) Indicar si es verdadero o falso el siguiente desarrollo. Justifica tu respuesta.
2
4.2. No aparece la palabra rea en calcular la integral.
2 1 2 (x 1) 2 + 1 1
2
1 1 4.3. El software lo resuelve directamente (y mal).
0 0 (x 1)
2
dx = dx = = = = 2
(x 1)2 2 +1 (x 1) 0 1 1 4.4. Se da el intervalo de integracin.
0 4.5. No hay una grfica asociada.
4.6. Se aplica directamente las tcnicas de integracin.
7) Calcular el rea que forma con el eje OX la funcin 7.1. Se presenta en el registro algebraico.
7.2. No se da el intervalo. (polinomio de cuarto grado).
f ( x) = 2 x 4 2 x 3 14 x 2 + 2 x + 12 7.3. No se menciona la palabra integral.
7.4. Se pide calcular un rea.
7.5. No hay grfica asociada.

ACCIONES ESPERADAS
RA EG, EN, TA, TG, TN, CAG, CGN, CAN

Tabla 3.6

147
Metodologa
.

TERCER GRUPO DE PREGUNTAS


PREGUNTA DESCRIPTORES
5.1. No se dan expresiones explcitas de las funciones que intervienen.
5.2. No aparece el trmino rea.
5) Indicar si es verdadera o falsa la siguiente proposicin. Justifica tu 5.3. No aparece la palabra integral.
respuesta. 5.4. No hay grficas asociadas.
b b 5.5. No se dan los valores de los lmites de integracin.
Si f ( x ) g ( x ), entonces, a
f(x)dx
a
g ( x )dx . 5.6. No se menciona el intervalo de integracin en la hiptesis.
5.7. Se mencionan las expresiones sin referencia directa a la Integral Definida y al rea.
5.8. La forma de presentacin es compleja: resulta una proposicin que conecta dos situaciones.
5.9. En general, la proposicin es verdadera si se trata de integrales y falsa si slo se considera como rea.
6) Indicar si es verdadera o falsa la siguiente proposicin. Justifica tu 6.1. No se dan expresiones explcitas de las funciones que intervienen.
respuesta. 6.2. No aparece el trmino rea.
b b 6.3. No aparece la palabra integral.
Si
a
f(x)dx
a
g ( x )dx , entonces, f ( x) g ( x ) 6.4. No hay grficas asociadas.
6.5. No se dan los valores de los lmites de integracin.
para toda x que pertenece a [a , b ]. 6.6. No se menciona el intervalo de integracin en la hiptesis.
6.7. Se mencionan las expresiones sin referencia directa a la Integral Definida y al rea.
6.8. La forma de presentacin es compleja: resulta una proposicin que conecta dos situaciones.
6.9. En general, la proposicin es falsa tanto si se trata de integrales como si fuese rea.

ACCIONES ESPERADAS
RA EG, EN, TA, TG, TN, CAG, CAN, CNG

Tabla 3.7

148
CAPTULO V

ESTUDIO EXPLORATORIO
En este capitulo se presentan y analizan los resultados del primer
estudio desarrollado, estudio exploratorio, el cual constituye un primer
acercamiento hacia el estudio definitivo. Se trata fundamentalmente de validar
los instrumentos, mtodos y tcnicas que se utilizaron en los estudios
experimentales.
Se organiza en tres apartados. En el primero se realiza una descripcin
global del estudio, seguidamente se recoge el estudio sobre actitudes y el
estudio sobre el concepto de la Integral Definida, finalizando con las
conclusiones generales del estudio.

4.1. DESCRIPCIN GLOBAL DEL ESTUDIO


El estudio exploratorio se llev a cabo, en dos fases. En la primera,
desarrollada en el mes de junio de 1999, se seleccion una muestra de 330
estudiantes de una poblacin formada por 641 estudiantes que cursaban el
Primer Semestre de los Estudios Generales y Bsicos de las Carreras de
Ingeniera, que se imparte en la Universidad Nacional Experimental Politcnica
Antonio Jos de Sucre (UNEXPO), Vicerrectorado-Barquisimeto del Estado
Lara (Venezuela). Los estudiantes estaban distribuidos en 16 secciones de las
que 6 secciones eran estudiantes de nuevo ingreso y el resto, repetidores. Se
aplic una escala de actitudes tipo Likert (ver anexo 1) a este grupo de 330
estudiantes correspondientes a 6 secciones de nuevo ingreso y 10 secciones
de repetidores.
Las variables consideradas fueron gnero, condicin de estudio y
rendimiento acadmico.
En una segunda fase, se eligi una muestra de 58 estudiantes de un
curso regular de Clculo de la UNEXPO. Se dividi dicha muestra en dos
grupos, uno de 14 estudiantes, 7 de nuevo ingreso (NI) y 7 repetidores (RE), y
otro de 44 estudiantes, 34 de nuevo ingreso y 10 repetidores; al primero se le
El Estudio Exploratorio
______________________________________________________________________________________________

denomin grupo experimental (GE) y al segundo, grupo control (GC). En el


momento de iniciar la experiencia haban cursado el 75% del programa oficial
con sus respectivos profesores. El libro de texto que utilizaron los profesores
era el Clculo de Edward y Penney (1996).
Con el GE se realiz un trabajo de laboratorio con DERIVE durante el
mes de febrero de 2000, en una sala con 14 ordenadores, utilizando para ello
el Mdulo Instruccional I, descrito en el captulo III.
El GC, sigui la enseanza con los mtodos habituales: definicin,
ejemplo, teorema y ejercicio. Se le aplic una escala de actitudes para medir
las actitudes de los estudiantes hacia el aprendizaje con DERIVE (ver anexo 3).
La variable considerada fue la condicin de estudio (nuevo ingreso o
repetidores).
Los mismos estudiantes despus de cursar el Mdulo Instruccional I
cumplimentaron al final del curso, el cuestionario de conocimientos I (ver anexo
4), con la finalidad de determinar el tipo de respuesta que dan los estudiantes
que haban cursado la asignatura, unos sin utilizar DERIVE y otros participando
en las Prcticas de Laboratorio, utilizando el Mdulo Instruccional I. La
experiencia sirvi a su vez para analizar la primera versin del Mdulo
Instruccional, con el objetivo de validar su aplicacin e incluir posteriormente
las modificaciones pertinentes.

4.2. EL ESTUDIO SOBRE ACTITUDES


Se presentan a continuacin las dos fases de este estudio exploratorio
en relacin con el mbito afectivo: En primer lugar se estudiarn las actitudes
hacia las Matemticas y hacia el uso de los ordenadores, para luego analizar
las actitudes de los estudiantes hacia el uso de los ordenadores y hacia el
aprendizaje con DERIVE.

4.2.1. Actitudes hacia las Matemticas y hacia el uso de los ordenadores


Este estudio como se mencion anteriormente se llev a cabo con 330
estudiantes de un primer curso de Clculo. El mismo tiene como objetivo
general, analizar las actitudes de los estudiantes hacia las Matemticas y hacia
el uso de los ordenadores. Se les aplic una escala de actitudes tipo Likert.

150
Captulo IV

Para el momento de la aplicacin de la escala, los estudiantes se encontraban


cursando la asignatura con sus respectivos profesores, de manera tradicional.

4.2.1.1. Objetivos
Para llevar a cabo el objetivo general antes mencionado nos propusimos
los siguientes objetivos especficos:
1. Analizar la variabilidad global de las actitudes de los alumnos tanto
hacia las Matemticas como hacia el uso de los ordenadores;
teniendo en cuenta el gnero, Masculino (M), Femenino (F) y la
condicin de estudio de los alumnos, Nuevo Ingreso (NI) y
Repetidores (R).
2. Analizar la variabilidad local de las actitudes de los estudiantes en
torno a las cuatro categoras de anlisis o dimensiones mencionadas
a continuacin:
Confianza y seguridad en el trabajo matemtico.
Motivacin hacia el trabajo matemtico.
Compromiso con el trabajo matemtico.
Uso del ordenador en las actividades matemticas.
3. Analizar la actitud poblacional de los estudiantes hacia las
Matemticas y hacia el uso de los ordenadores. Para ello, se
utilizaron pruebas de hiptesis para diferencias de medias, con un
nivel de significacin =5%. Valor de Z=1.96. Hiptesis nula 1-2 =0,
hiptesis alternativa 1-2 0.
4. Establecer relaciones entre el rendimiento acadmico y la actitud de
los estudiantes hacia las Matemticas y hacia el uso de los
ordenadores. Para lo cual se calcularon los distintos coeficientes r de
Pearson.

4.2.1.2. Anlisis e interpretacin de los resultados


Pasamos a analizar e interpretar los resultados de acuerdo a los
objetivos propuestos.
Anlisis de los promedios de la actitud de los estudiantes hacia las
Matemticas y hacia el uso de los ordenadores con relacin al gnero y su
condicin de estudio (Objetivo 1).

151
El Estudio Exploratorio
______________________________________________________________________________________________

El valor actitudinal de los estudiantes de manera global es positivo, pero


podemos considerarlo bajo. El valor actitudinal de hombres de nuevo ingreso
es ligeramente superior al de las mujeres de nuevo ingreso; la diferencia entre
hombres y mujeres repetidoras es poco significativa. El valor actitudinal de los
estudiantes de nuevo ingreso es ligeramente superior al de los repetidores. La
dispersin de los valores actitudinales son similares en cada grupo de
hombres; no obstante entre las mujeres se observa mayor dispersin en las
respuestas; esto evidencia gran homogeneidad en los valores actitudinales de
los hombres y heterogeneidad en las mujeres. Al comparar los promedios de
los valores actitudinales y las dispersiones en cuanto a gnero, se observa que
existe gran homogeneidad (ver tabla 4.1)
Tabla 4.1. Promedio actitudinal en cuanto a condicin de estudio y gnero.
Gnero Masculino Femenino
Media/ Media/
Condicin Estudio
Desviacin Estndar. Desviacin Estndar.
Nuevo Ingreso 106.87/10.17 104.72/11.53
Repetidores 99.57/10.24 100.31/7.53
Nuevo Ingreso-Repetidores 102.73/10.81 102.52/9.95

El valor actitudinal de los estudiantes de manera global en las


dimensiones (Confianza y seguridad en el trabajo matemtico, motivacin hacia
el trabajo matemtico, compromiso con el trabajo matemtico) tambin es
positivo, pero al igual que antes lo consideramos bajo. La dispersin de los
valores actitudinales son similares en cada grupo de hombres; no obstante
entre las mujeres se observa mayor dispersin en las respuestas; esto
evidencia gran homogeneidad en los valores actitudinales de los hombres y
heterogeneidad en las mujeres. Al comparar los promedios de los valores
actitudinales y las dispersiones en cuanto a gnero se observa que existe gran
homogeneidad (ver tabla 4.2).
Tabla 4.2. Confianza y seguridad en el trabajo matemtico, motivacin hacia el
trabajo matemtico, compromiso con el trabajo matemtico.
Gnero Masculino Femenino
Media/ Media/
Condicin Estudio
Desviacin Estndar Desviacin Estndar
Nuevo Ingreso 89.54/9.43 87.69/10.08
Repetidores 82.11/8.34 83.28/7.17
Nuevo Ingreso-Repetidores 85.33/9.55 85.49/8.99

En cuanto al uso de los ordenadores en actividades matemticas la


actitud tiende a ser negativa, tal vez por el desconocimiento que tienen los

152
Captulo IV

estudiantes de este recurso. Tanto los valores actitudinales como la dispersin


son similares en cada grupo; esto evidencia gran homogeneidad en los grupos
(ver tabla 4.3).
Tabla 4.3. Uso del ordenador en las actividades matemticas.
Gnero Masculino Femenino
Media/ Media/
Condicin Estudio Desviacin Estndar Desviacin Estndar
Nuevo Ingreso 17.33/2.94 17.03/3.05
Repetidores 17.46/4.04 17.03/2.31
Nuevo Ingreso -Repetidores 17.41/3.6 17.03/2.69

Estos resultados nos hacen pensar que, contrariamente de lo que se


podra esperar en principio, no es muy significativo el repetir la materia para
tener una baja actitud hacia las Matemticas y el uso de los ordenadores.
Anlisis de la actitud de los estudiantes hacia las Matemticas y hacia el
uso de ordenadores en cuanto al promedio de respuesta por tem (PRI)
(Objetivo 2).
Dimensin 1. Confianza y seguridad en el trabajo matemtico.
Analizando los PRI en esta dimensin (ver PRI de 3, 5, 6, 18, 24) se nota
que en la mayora de los tems la valoracin en torno a la confianza y seguridad
hacia el trabajo matemtico es alta (5 de 8 tems) (ver tabla 4.4).
Tabla 4.4. Dimensin 1. Confianza y seguridad en el trabajo matemtico.
N TEM NI R M F

3 Justificar cada paso en Matemticas es importante (+) 3.510 3.534 3.526 3.515

4 Los exmenes de Matemticas me producen miedo (-) 2.693 2.230 2.701 2.074

Obtener buenas calificaciones en Matemticas es importante para m


5 3.804 3.747 3.773 3.772
(+)

6 Las Matemticas requieren practicar continuamente (+) 3.778 3.792 3.742 3.846

Cuando estoy en clases de Matemticas me quedo como en la luna y


7 3.183 3.017 3.113 3.059
no entiendo (-)

Las Matemticas me dan seguridad y al mismo tiempo me estimulan


9 3.196 3.067 3.098 3.162
(+)

18 Las Matemticas ayudan a las personas a pensar lgicamente (+) 3.641 3.483 3.546 3.566

24 La imaginacin y la intuicin son tiles en Matemticas (+) 3.281 3.303 3.273 3.316

En orden decreciente se observa que los estudiantes le asignan mayor


valoracin a: Obtener buenas calificaciones en Matemticas, es importante
para ellos; las Matemticas requieren practicar continuamente; justificar cada
paso en Matemticas es importante y; las Matemticas ayudan a las personas
a pensar lgicamente. Consideran con una valoracin menor que: la

153
El Estudio Exploratorio
______________________________________________________________________________________________

imaginacin y la intuicin son tiles en Matemticas; las Matemticas les dan


seguridad y al mismo tiempo los estimula y; cuando estn en clases de
Matemticas se quedan como en la luna y no entienden. La valoracin ms
baja se la asignan a que: los exmenes de Matemticas les producen miedo.
Tambin se destaca que los estudiantes de nuevo ingreso le asignan
mayor valoracin en cada tem que los repetidores; esta diferencia no es tan
significativa en cuanto a gnero.
De lo anterior se puede concluir que la seguridad y confianza en el
trabajo matemtico influye significativamente en la actitud de los estudiantes
hacia las Matemticas; que el obtener buenas calificaciones, practicar
continuamente y justificar cada paso influye positivamente en la actitud; la
imaginacin y la intuicin en Matemticas y el hecho de sentirse estimulados
por Matemticas afectan en menor grado a la actitud. Es de hacer notar que los
exmenes de Matemticas al producirles miedo puede disminuir la confianza y
seguridad en el trabajo matemtico, generando en el estudiante una actitud que
se aproxima a lo negativo.
Finalmente el gnero no afecta significativamente la actitud de los
estudiantes hacia las Matemticas; no obstante, pensamos que sera
conveniente, investigar un poco ms sobre la influencia de la condicin de
estudio en la actitud.
Dimensin 2. Motivacin hacia el trabajo matemtico.
Analizando los PRI se nota que la valoracin es baja en la mayora de
los tems que definen esta dimensin. En orden decreciente se observa que los
estudiantes le asignan mayor valoracin a que: prefieren entrar a clases de
Matemticas y, les agrada resolver problemas matemticos. La valoracin es
menor en cuanto a que: las clases de Matemticas les resultan largas y
tediosas y les gustara participar en un club de Matemticas. Los valores que
reflejan una tendencia hacia una baja motivacin se relacionan con: no ser
voluntarios para pasar a la pizarra, sentir la necesidad de conversar sobre
Matemticas y que en clases de Matemticas piensan en otra cosa (ver tabla
4.5).
Tambin se destaca que los estudiantes de nuevo ingreso le asignan
mayor valoracin en cada tem que los repetidores; esta diferencia, al igual que
la dimensin anterior, no es tan significativa en cuanto a gnero.

154
Captulo IV

Tabla 4.5 Dimensin 2. Motivacin hacia el trabajo matemtico.


N TEM NI R M F

1 No se por qu, pero en clase de Matemticas pienso en otra cosa (-) 3.196 1.865 2.974 3.074

12 La clase de Matemticas me resulta larga y tediosa (-) 3.072 2.803 2.933 2.912
Si en la Universidad se organiza un club de Matemticas me gustara
13 2.889 2.798 2.830 2.846
participar (+)
15 Prefiero no entrar a las clases de Matemticas (-) 3.810 3.551 3.644 3.706
22 Estoy a gusto en clases de Matemticas (+) 3.144 2.843 2.928 3.059

23 Me agrada resolver problemas matemticos (+) 3.275 3.006 3.103 3.162


Cuando en clases de Matemticas se solicita un voluntario para pasar a
25 2.601 2.315 2.531 2.338
la pizarra, no me ofrezco (-)

28 Generalmente siento la necesidad de conversar sobre Matemticas (+) 2.634 2.416 2.572 2.426

De lo anterior se puede concluir que, a pesar de los bajos valores


observados, la motivacin hacia el trabajo matemtico determina una actitud
positiva, aunque baja, de los estudiantes hacia las Matemticas. Detallando las
respuestas nos encontramos que, aunque prefieren entrar a clases de
Matemticas y resolver problemas, no les motiva pasar a la pizarra; les gustara
participar en un club de matemtica aunque no les motiva conversar sobre
matemtica. Esto nos lleva a pensar que las clases habituales de Matemticas
no motivan al estudiante a participar en ellas; no obstante en un ambiente de
un club o tal vez con el uso de tecnologa s se sentiran motivados y como
consecuencia pudiera contribuir a generar una actitud positiva en ellos.
Finalmente el gnero no afecta significativamente la actitud de los
estudiantes hacia las Matemticas; no obstante, pensamos que sera
conveniente, investigar un poco ms sobre la influencia de la condicin de
estudio en la actitud.
Dimensin 3. Compromiso con el trabajo matemtico.
Analizando los PRI en esta dimensin (ver PRI de 8, 10, 11, 14, 16, 17,
21, 26, 27) se nota que la valoracin en torno al compromiso con el trabajo
matemtico es alta (7 de 12 tems) (ver Tabla 4.6).
De lo anterior se puede concluir que el compromiso con las actividades
matemticas determina una actitud positiva de los estudiantes hacia las
Matemticas. Detallando las respuestas nos encontramos que aunque
consideran que el conocimiento de la teora es indispensable para resolver los
problemas, el vocabulario propio de las Matemticas hace ms difcil su
aprendizaje; Adems consideran que conocer cmo resolver un problema es

155
El Estudio Exploratorio
______________________________________________________________________________________________

tan importante como hallar su solucin, pero a la hora de resolverlos se


enredan; esto refleja que tal vez cambiando la estrategia de enfrentar al
estudiante con el conocimiento, se podra aumentar el compromiso que
involucra la dedicacin disciplinada del estudio de las Matemticas.
Seguidamente, consideran que las Matemticas tienen usos prcticos en la
vida diaria, no obstante tienen la culpa de que muchos hayan dejado de
estudiar; esto refleja una dicotoma en cuanto a que la Matemtica es utilitaria
pero la forma habitual de impartirla genera abandono de los estudios; es
probable que utilizando mecanismos que involucren nuevas tecnologas, como
los ordenadores, de gran uso en el campo de trabajo, podra comprometer al
alumno al estudio de las Matemticas.
Tabla 4.6 Dimensin 3. Compromiso con el trabajo matemtico.

N TEM NI R M F

El vocabulario propio de las Matemticas hace ms difcil su


2 2.719 2.382 2.520 2.515
aprendizaje (-)

8 Las Matemticas la necesitan slo los ingenieros (-) 3.641 3.584 3.619 3.596

En Matemticas no queda ms remedio que aprendrselo todo de


10 3.588 3.528 3.644 3.426
memoria (-)

Conocer cmo resolver un problema es tan importante como


11 3.712 3.573 3.644 3.625
hallar su solucin (+)

El conocimiento de la teora es indispensable para resolver los


14 3.725 3.618 3.660 3.676
problemas (+)

16 Las Matemticas tienen usos prcticos en la vida diaria (+) 3.693 3.522 3.582 3.625

Las Matemticas tienen la culpa de que algunos alumnos no


17 3.170 2.663 2.856 2.949
hayan seguido estudiando (-)

A la hora hacer los ejercicios individuales de Matemticas me


19 2.824 2.393 2.577 2.603
enredo (-)

Me gustara que las asignaturas fueran solamente de


20 2.072 1.904 1.969 1.985
Matemticas (+)

No veo la necesidad de consultar textos de Matemticas fuera de


21 3.484 3.376 3.412 3.441
los apuntes (-)

26 Yo espero trabajar en un rea que se requiera Matemtica (+) 3.072 2.871 2.845 2.904

Adems de los ejercicios de Matemticas que me proponen


27 3.170 2.865 2.959 3.066
resuelvo otros ms (+)

Finalmente el gnero no afecta significativamente la actitud de los


estudiantes hacia las Matemticas; no obstante, pensamos que sera
conveniente, investigar un poco ms sobre la influencia de la condicin de

156
Captulo IV

estudio, en la actitud.
Dimensin 4. Uso de ordenadores en actividades Matemticas.
Analizando los PRI en esta dimensin (ver tabla 4.7) se observa que la
valoracin hacia el uso de ordenadores en actividades matemticas es alta
para la mitad de las preguntas (ver tems 29, 30, 33) (3 de 6 tems).
En orden decreciente se observa que los estudiantes le asignan mayor
valoracin a que: manejar una computadora no les produce miedo, les gustara
que en clases de Matemticas se usara una computadora y se explicara su uso
y, que los profesores que dan su clase sin una computadora son obsoletos. Los
valores ms bajos se tienen en cuanto a que: para trazar una grfica o para
realizar clculos matemticos no es necesario usar una computadora.
Detallando las respuestas nos encontramos que aunque el manejar una
computadora no les produce miedo y que estn de acuerdo con su uso en
clases de Matemticas, no la consideran una herramienta muy til para graficar
y realizar clculos matemticos.
Finalmente el gnero no afecta significativamente la actitud de los
estudiantes hacia el uso de los ordenadores; no obstante, pensamos que sera
conveniente, investigar un poco ms sobre la influencia de la condicin de
estudio en la actitud.
Tabla 4.7. Dimensin 4. Uso de ordenadores en actividades matemticas.
N TEM NI R M F

29 El manejar una computadora me produce miedo (-) 3.542 3.281 3.443 3.338

Me gustara que en las clases de Matemticas se usara una


30 3.222 3.253 3.335 3.103
computadora (+)
Es necesario usar una computadora para realizar clculos
31 1.954 2.191 2.124 2.022
matemticos (+)
Para trazar grficas de funciones, no es necesaria una
32 2.255 2.410 2.325 2.360
computadora (-)

Los profesores que dan su clase sin una computadora son


33 3.425 3.112 3.211 3.316
obsoletos (+)

En las clases de Matemticas se debera explicar el uso de la


34 2.810 3.051 2.969 2.890
computadora (+)

Anlisis de los promedios poblacionales de la actitud de los estudiantes


hacia las Matemticas y hacia el uso del ordenador (Objetivo 3).

157
El Estudio Exploratorio
______________________________________________________________________________________________

De este anlisis se deduce: primero, el promedio actitudinal para toda la


poblacin de los estudiantes de nuevo ingreso es significativamente mayor que
para los repetidores. Segundo, el promedio actitudinal de los estudiantes
hombres de nuevo ingreso es significativamente mayor que la de los
repetidores. Tercero, el promedio actitudinal de las mujeres de nuevo ingreso
es significativamente mayor que el de las repetidoras. Cuarto, no existe
diferencia significativa entre los promedios poblacionales de los estudiantes
hombres y mujeres de nuevo ingreso. Quinto, el promedio actitudinal de los
estudiantes mujeres de nuevo ingreso es significativamente mayor que el de
los hombres repetidores. Sexto, no existe diferencia significativa entre los
promedios poblacionales de los estudiantes mujeres y hombres repetidores.
Sptimo, el promedio actitudinal de los estudiantes hombres de nuevo ingreso
es significativamente mayor que el de las repetidoras (ver tabla 4.8).
Tabla 4.8. Relacin de los promedios poblacionales de la actitud de los
estudiantes hacia las Matemticas de acuerdo a las variables gnero y
condicin de estudio.
Estudiantes Valor de z Decisin

Nuevo Ingreso/ Repetidores 5.44 Se rechaza la hiptesis nula

Hombres NI/ Hombres R 4.94 Se rechaza la hiptesis nula

Mujeres NI/ Mujeres R 2.64 Se rechaza la hiptesis nula

Hombres NI/ Mujeres NI 1.20 Se acepta la hiptesis nula

Mujeres NI/ Hombres R 3.02 Se rechaza la hiptesis nula

Mujeres R/ Hombres R -0.55 Se acepta la hiptesis nula

Hombres NI/ Mujeres R 4.56 Se rechaza la hiptesis nula

Correlacin de la actitud de los estudiantes hacia las Matemticas y


hacia el uso de los ordenadores, con el rendimiento acadmico (Objetivo 4).
Del estudio de la correlacin entre las variables actitud y rendimiento se
deduce: Primero, en cuanto a gnero, existe mayor correlacin entre mujeres
que entre los hombres, aunque en general es baja y positiva. Segundo, en
cuanto a condicin de estudio, existe una importante diferencia entre los
valores de correlacin, siendo la de los de nuevo ingreso significativamente alto
y positivo y la de los repetidores muy baja (ver tabla 4.9).
Tabla 4.9. Relacin entre actitud y rendimiento acadmico.
Gnero/ Condicin de Estudio Coeficiente r de Pearson
Hombres y Mujeres 0.180

158
Captulo IV

Hombres 0.138
Mujeres 0.265
Nuevo ingreso 0.369
Repetidores 0.058

4.2.1.3. Conclusiones
Del anlisis e interpretacin de los resultados se concluye que:
Con relacin al objetivo 1, se observa que existe una actitud global
positiva hacia las Matemticas y el uso de los ordenadores, aunque no
demasiado alta. El gnero no se considera determinante dada la
homogeneidad en torno a los promedios de los valores actitudinales y sus
respectivas dispersiones.
El valor actitudinal de los estudiantes de manera global en las
dimensiones relativas a las Matemticas, podemos seguir considerndolo como
positivo, y observamos que las diferencias ms significativas aparecen
nuevamente en relacin con la condicin de estudio. Sin embargo, en cuanto al
uso de los ordenadores en actividades matemticas la actitud tiende a ser
negativa, tal vez por el desconocimiento que tienen los estudiantes de este
recurso. Estos resultados nos hacen pensar que, contrariamente de lo que
podramos esperar en principio, no es muy significativo el repetir la materia
para tener una baja actitud hacia las Matemticas y el uso de los ordenadores.
En el estudio de los promedios de respuesta por tem se observ que el
gnero no afecta significativamente la actitud de los estudiantes hacia las
Matemticas y hacia el uso de los ordenadores; no obstante, pensamos que
sera conveniente, investigar un poco ms sobre la influencia de la condicin de
estudio, en la actitud.
En cuanto al objetivo 2 se puede concluir que: Primero, que la confianza
y seguridad en el trabajo matemtico, la motivacin hacia el trabajo matemtico
y el compromiso con el trabajo matemtico, se pueden considerar dimensiones
que definen la actitud de los estudiantes. Segundo, que en las condiciones en
las que se desarroll la experiencia, la confianza y seguridad del estudiante en
el trabajo matemtico result altamente positivo; la motivacin hacia el trabajo
matemtico fue positiva, pero baja; el compromiso hacia el trabajo matemtico
tambin result altamente positiva. Tercero, los estudiantes manifiestan tener
una actitud positiva hacia el uso del ordenador en actividades matemticas.
Cuarto, el gnero no afecta significativamente la actitud de los estudiantes

159
El Estudio Exploratorio
______________________________________________________________________________________________

hacia las Matemticas. Con base a lo anterior se recomienda realizar otras


investigaciones en donde se tomen en cuenta las dimensiones antes
mencionadas y disear estrategias que incluyan el uso de ordenadores en
actividades matemticas.
Con relacin al objetivo 3 se puede observar que existe diferencia
significativa en los promedios poblacionales de la actitud hacia las Matemticas
y hacia el uso de los ordenadores en cuanto a la condicin de estudio de los
alumnos, siendo mayor el de los de nuevo ingreso al de los repetidores. Esta
diferencia no se observ en cuanto a gnero.
Con relacin al objetivo 4 se observ que existe poca correlacin entre
actitud y rendimiento acadmico en cuanto a gnero. Existe alta correlacin
entre actitud y rendimiento acadmico, al analizar la condicin de nuevo
ingreso de los estudiantes, no as en la condicin de repetidores. Resulta
pertinente tomar en cuenta este resultado en futuras investigaciones que
incluyan pruebas de conocimientos.
Atendiendo a los resultados obtenidos en este estudio se decidi
estructurar nuevamente la experiencia de tal manera que se tomaron dos
grupos (control y experimental) conformados con estudiantes de nuevo ingreso
y repetidores de ambos gneros, a los cuales se les sometan a un
entrenamiento, uno con un mtodo tradicional y el otro en un laboratorio de
ordenadores, utilizando algn software que incluya clculo algebraico y
simblico. Al finalizar el entrenamiento se les aplicara una prueba de actitud.

4.2.2. Actitudes hacia el aprendizaje de las Matemticas con DERIVE


En el estudio anterior se trataron las actitudes de los estudiantes hacia
las Matemticas y hacia el uso de los ordenadores. El que a continuacin
exponemos complementa el anterior con el estudio de las actitudes de los
estudiantes hacia el aprendizaje de las Matemticas con DERIVE.
Nos hemos propuesto como objetivo general en este estudio, analizar
las actitudes de los estudiantes hacia el uso del PCS DERIVE, cuando son
inmersos en un plan de enseanza que utiliza como elemento bsico para su
aprendizaje, herramientas tecnolgicas.

4.2.2.1. Objetivos

160
Captulo IV

Para llevar a cabo el objetivo general que nos planteamos no


propusimos:
1. Analizar las actitudes de la poblacin hacia el uso de un software
para estudiar Matemticas. Para ello, se utilizaron pruebas de
hiptesis para diferencias de medias, con un nivel de significacin
=5%. Valor de t=1.96. Hiptesis nula 1-2 =0, hiptesis alternativa
1-2 0.
2. Establecer las correlaciones entre las actitudes hacia el uso de
software de los estudiantes que recibieron la instruccin con DERIVE
(GE) y los que no (GC), para lo cual se calcularon los distintos
coeficientes r de Pearson.
3. Analizar la variabilidad global de las actitudes hacia el uso de
software para el aprendizaje de las Matemticas, para lo que se
asign actitud positiva o negativa de acuerdo al promedio muestral
obtenido en una escala de 24 a 96 puntos. Adems se calcul la
desviacin estndar en cada caso.
4. Comparar las actitudes de los estudiantes en relacin con las
dimensiones objeto del estudio.
Seguridad y confianza en el trabajo con software para
ordenadores/ DERIVE.
Motivacin hacia el trabajo con software para ordenadores/
DERIVE.
Compromiso con el trabajo usando software para ordenadores/
DERIVE.

4.2.2.2. Anlisis e interpretacin de resultados


Presentamos a continuacin el anlisis e interpretacin, por objetivo, de
los resultados obtenidos de la aplicacin de la escala de actitudes.
Actitudes de la poblacin hacia el uso de un software para estudiar
Matemticas (Objetivo 1).
Del anlisis de los resultados (ver tabla 4.10) se deduce que existe
diferencia significativa en cuanto a los promedios poblacionales entre los
estudiantes del Grupo Experimental y el Grupo Control; siendo mayor los del
primero. Esta diferencia no se observa al comparar los promedios actitudinales

161
El Estudio Exploratorio
______________________________________________________________________________________________

de los estudiantes segn su condicin de estudio, ni con el resto de las


alternativas de anlisis del grupo.
Tabla 4.10. Valores de t para diferencia de promedios, por grupos.

Grupo Valor de t Grupo Valor de t

GE/ GC 2.188 GE-NI/ GC-RE 0.768


GE-NI/ GE-RE 0.768 GE-RE/ GC-RE 1.288

GE-NI/ GC-NI 1.503 GC-NI/ GC-RE 0.966

GE-RE/ GC-NI 0.729

Correlaciones entre las actitudes hacia el uso de software de los


estudiantes que recibieron la instruccin con DERIVE (GE) y los que no (GC),
(Objetivo 2).
Del anlisis de los resultados que se pueden observar en la Tabla 4.11,
se deduce que existe correlacin positiva, aunque con un rango bajo, entre las
actitudes de los estudiantes del GE con respecto a los del GC; de lo que se
puede inferir que el estudio es independiente de la secuencia de aprendizaje
seguida por los estudiantes. Se puede observar un resultado similar para la
correlacin entre los estudiantes de nuevo ingreso y los Repetidores del GE,
por lo que se podra trabajar con un grupo de estudiantes sin que sea
determinante la condicin de estudio.
Tabla 4.11. Correlacin entre las actitudes de los estudiantes del GE y el GC
Grupos r de Pearson
GE/ GC 0.180
GE-RE/ GE-NI 0.164
GC-RE/GC-NI -0.452

Notemos finalmente que el coeficiente de correlacin entre los


estudiantes de Nuevo Ingreso y los Repetidores del GC, es alta y negativo; lo
cual quiere decir que, a mayor valor actitudinal de uno frente al otro y si
comparamos este resultado con el anterior, se deduce que de alguna manera
el uso de DERIVE hace que los grupos sean ms independientes.
Anlisis de la variabilidad global de las actitudes hacia el uso de software
para el aprendizaje de las Matemticas (Objetivo 3).
Teniendo en cuenta los resultados que se muestran en la Tabla 4.12, se
puede deducir que:

162
Captulo IV

La actitud de los estudiantes es altamente positiva hacia el uso del


software/DERIVE para aprender Matemticas.
El valor actitudinal del GE es mayor que el del GC; se observa que los
estudiantes de Nuevo Ingreso del GE muestra una actitud ligeramente superior
a los Repetidores. Lo contrario sucede en el GC.
En cuanto a la dispersin de los valores actitudinales, se observa mayor
homogeneidad en el GE que en el GC. De aqu que puede afirmarse que el uso
de DERIVE influye de una manera determinante y favorable en la actitud de los
estudiantes.
Tabla 4.12. Promedios globales de la actitud hacia el uso del software para
ordenadores/DERIVE.

GE/GC GE GC GE-NI GE-RE GC-NI GC-RE

Media 79.14 83.93 77.98 85.00 82.86 77.47 79.70


Desviacin
7.53 5.60 7.54 5.69 5.73 7.21 8.77
Estndar

Comparacin de las actitudes de los estudiantes en relacin con las


dimensiones (Objetivo 4).
Dimensin 1: Seguridad y confianza en el trabajo con software para
ordenadores/DERIVE.
Del anlisis de los PRI para esta dimensin, notamos que la valoracin
en torno a la seguridad y confianza en el trabajo con software para
ordenadores/DERIVE es alta (5 de 8 tems) (ver tabla 4.13). Se debe enfatizar
que, en cada tem, el PRI de los estudiantes del GE es mayor que el del GC;
esto nos conduce a pensar que la enseanza desarrollada con los estudiantes
del GE, logra una mayor confianza y seguridad en el uso de las nuevas
tecnologas.
Los estudiantes del GE con alta confianza y seguridad creen que si se
introducen correctamente los datos en DERIVE, se puede estar seguro de los
resultados; entienden el procedimiento utilizado en DERIVE; DERIVE no lo
complica todo; cuando se visualiza la grfica de una funcin hecha en DERIVE
la entienden mejor que si la viesen dibujada en la pizarra y, al usar DERIVE, se
sienten ms seguros de sus resultados. Los estudiantes del GC asignan menor
valoracin a cada uno de los aspectos anteriores. Los estudiantes del GE con

163
El Estudio Exploratorio
______________________________________________________________________________________________

menor confianza y seguridad, tienden a pensar que trabajar con DERIVE no les
sirve en los exmenes, ya que es necesario escribir los clculos y las
demostraciones; no hay que aprender nada porque el programa lo hace todo;
entienden mejor las clases en la pizarra que las explicadas usando DERIVE.
Tabla 4.13. Seguridad y confianza en el trabajo con software para
ordenadores/DERIVE.
Grupo Experimental Grupo Control
NI-R NI R NI-R NI R
Cuando uso un software para ordenadores/
3.643 3.714 3.571 3.068 3.059 3.100
DERIVE me siento ms seguro de los resultados
Entiendo mejor las clases utilizando un software
para ordenadores/ DERIVE que explicadas en la 2.929 2.857 3.000 2.205 2.176 2.300
pizarra
Cuando visualizo la grfica de una funcin hecha
con un software para ordenadores/ DERIVE la 3.714 3.714 3.714 3.227 3.235 3.200
entiendo mejor que dibujada en la pizarra
Si se introducen correctamente los datos en un
software para ordenadores/ DERIVE se puede 3.857 4.000 3.714 3.409 3.294 3.800
estar seguro de los resultados
Trabajar con software para ordenadores/ DERIVE
no sirve para nada, ya que en los exmenes es
3.214 3.143 3.286 3.045 3.000 3.200
necesario escribir los clculos y las
demostraciones
Un software para ordenadores/ DERIVE lo
complica todo y no ayuda a aprender 3.500 3.857 3.143 3.341 3.265 3.600
Matemticas
Con un software para ordenadores/ DERIVE, no
2.714 2.571 2.857 2.886 2.853 3.000
hay que aprender a calcular, l lo hace todo
El procedimiento que se utiliza en un software
3.714 3.714 3.714 3.205 3.147 3.400
para ordenadores/DERIVE no lo entiendo

Dimensin 2: Motivacin hacia el trabajo con software para


ordenadores/DERIVE.
Al analizar los PRI en esta dimensin se observa que los estudiantes
estn altamente motivados hacia el trabajo con software para
ordenador/DERIVE (ver tabla 4.14).
Los del GC le, asignan valores actitudinales ms bajos, tal vez por no
conocer las posibilidades del software especfico de clculo simblico y
algebraico para estudiar Matemticas.
En el GE, al comparar los NI con los RE, se observa una diferencia
significativa entre ambos, lo que nos lleva pensar que los NI se sienten ms
motivados que los RE; esta diferencia no existe entre los NI y los RE del GC.
De estos resultados podemos concluir que el trabajo de laboratorio
desarrollado puede ser ms motivador que el mtodo habitual de pizarra y tiza.
Los estudiantes del GE con alta motivacin consideran que trabajar con
DERIVE no es aburrido: les ayuda a comprender las Matemticas; les estimula
la imaginacin y la creatividad, les da deseos de hacer Matemticas, y hacen

164
Captulo IV

ver las Matemticas de otra manera.


Tabla 4.14. Motivacin hacia el trabajo con software para
ordenadores/DERIVE.
Grupo Experimental Grupo Control
NI-R NI R NI-R NI R
Un software para ordenadores/DERIVE me estimula la
3.643 3.857 3.429 3.364 3.500 2.900
imaginacin y creatividad
Con un software para ordenadores/DERIVE, da deseos
3.500 3.429 3.571 2.864 2.853 2.900
de hacer Matemticas
Un software para ordenadores/DERIVE hace ver las
3.429 3.714 3.143 3.250 3.206 3.400
Matemticas de otra manera
Un software para ordenadores/ DERIVE ayuda a
3.214 3.286 3.143 3.295 3.265 3.400
entender las Matemticas
Trabajar con un software para ordenadores/ DERIVE es
3.857 3.714 4.000 3.364 3.294 3.600
ms aburrido que or una clase de Matemticas
Un software para ordenadores/ DERIVE, no ayuda a
3.714 3.857 3.571 3.364 3.324 3.500
comprender las Matemticas
Utilizar un software para ordenadores/ DERIVE en
clase de Matemticas no sirve para aprender a usar la 3.786 3.857 3.714 3.568 3.559 3.600
computadora
Utilizar un software para ordenadores/ DERIVE en
3.286 3.571 3.000 3.705 3.706 3.700
clase de Matemticas es perder el tiempo

Dimensin 3: Compromiso con el trabajo usando software para


ordenadores/DERIVE.
Al analizar los PRI en esta dimensin (ver tabla 4.15), se observa que
los estudiantes del GE se sienten altamente comprometidos con el uso del
DERIVE. Los del GC les asignan valores actitudinales ms bajos al uso de
programas para ordenadores.
En el GE, no se observa diferencia significativa entre los PRI de los
estudiantes de nuevo ingreso y los Repetidores. Esto tambin sucede en los
PRI de los NI y los RE del GC. Los estudiantes del GE que se sienten
altamente comprometidos creen que si les proponen una clase utilizando
DERIVE les gustara participar; les gusta trabajar con DERIVE en clases de
Matemticas porque se diferencian de las clases habituales; cuando usan
DERIVE entienden mejor los conceptos que les presentan; con DERIVE es
necesario organizar el trabajo bien, porque de otra manera se pierde mucho
tiempo; DERIVE est bien porque se trabaja al mismo tiempo en las
ecuaciones y grficos.

Tabla 4.15. Compromiso con el trabajo usando software para


ordenadores/DERIVE.

165
El Estudio Exploratorio
______________________________________________________________________________________________

Grupo Experimental Grupo Control


NI-R NI R NI-R NI R
Me gustara que en las clases de Matemticas se
3.571 3.571 3.571 3.545 3.559 3.500
usara un software para ordenadores/ DERIVE
Me gusta utilizar un software para ordenadores/
DERIVE en clases de Matemticas porque se 3.643 3.857 3.429 3.409 3.412 3.400
diferencian de los cursos habituales
Cuando uno usa un software para ordenadores/
DERIVE es necesario organizar el trabajo bien, 2.571 2.143 3.000 2.909 2.824 3.200
porque de otra manera se pierde mucho tiempo
Un software para ordenadores/ DERIVE est bien
porque uno puede trabajar al mismo tiempo en las 3.643 3.714 3.571 3.341 3.294 3.500
ecuaciones y grficos
Si me proponen otra clase utilizando un software
para ordenadores/ DERIVE no me gustara 3.857 3.857 3.857 3.545 3.618 3.300
participar
Utilizar un software para ordenadores/ DERIVE en
3.857 4.000 3.714 3.386 3.412 3.300
clase de Matemticas no ahorra tiempo
Cuando uso un software para ordenadores/
3.429 3.143 3.714 3.250 3.206 3.400
DERIVE no entiendo los conceptos matemticos
No encuentro til tratar de resolver los problemas
3.643 3.857 3.429 3.432 3.412 3.500
utilizando un software para ordenadores/ DERIVE

4.2.2.3. Conclusiones
Del anlisis e interpretacin de los resultados de la aplicacin de la
escala de actitudes se concluye que:
En relacin con el objetivo 1; Proporcionar un entorno de aprendizaje
con el software DERIVE influye positivamente en los valores actitudinales de
una poblacin de estudiantes. No se observ que hubiese diferencia
significativa entre los promedios poblacionales de los estudiantes en cuanto a
condicin de estudio.
En relacin con el objetivo 2, se infiere que las actitudes que poseen los
estudiantes hacia el uso de software para estudiar las Matemticas no
dependen significativamente de si se ha hecho o no un trabajo especfico con
un software concreto. La condicin de estudio no se muestra como factor
importante de anlisis. No obstante, pensamos que esta conclusin debera ser
tomada en consideracin en estudios posteriores, si se tienen en cuenta los
diferentes usos que se puede hacer de los Programas de Calculo Simblico
que existen en el mercado.
En relacin con el objetivo 3, se deduce que la actitud de los estudiantes
es globalmente positiva hacia el uso de software para ordenadores/DERIVE. El
valor actitudinal del GE es mayor al del GC. Dentro del GE, los de Nuevo
Ingreso tienen una actitud ligeramente superior a los Repetidores; lo contrario
sucede en el GC. En cuanto a la dispersin de los valores actitudinales, se
observa mayor homogeneidad en el GE que en GC. De aqu se podra concluir

166
Captulo IV

que el uso de DERIVE influye de una manera determinante y favorable en la


actitud de los estudiantes
En relacin con el objetivo 4, se puede concluir que la motivacin hacia
el uso del software y el compromiso hacia su utilizacin tienen una categora
alta, sobre todo en el grupo que particip en la secuencia de aprendizaje de
laboratorio (GE); que corrobora lo mencionado anteriormente.
Con todo lo anterior, nos proponemos estructurar una investigacin en la
que se elija un grupo de estudiantes de nuevo ingreso con el que se trabaje
una secuencia de aprendizaje de todo el programa oficial de un primer curso de
Ingeniera, que incluya clases habituales y clases en un laboratorio de
ordenadores, con el apoyo de un mdulo instruccional basado en el PCS
DERIVE. Con ello trataremos de investigar en un largo perodo de tiempo (un
semestre completo) la variacin de las actitudes de los estudiantes,
descartando las variables que se han mostrado irrelevantes a partir de la
presente investigacin.

4.3. EL ESTUDIO SOBRE EL CONCEPTO DE INTEGRAL DEFINIDA


Este estudio se llev a cabo conjuntamente con el de actitudes hacia el
aprendizaje con DERIVE. En el mismo nos propusimos como objetivos
generales, por una parte, implementar un mdulo instruccional basado en un
conjunto de Prcticas de Laboratorio utilizando el Programa de Clculo
Simblico DERIVE para la enseanza del Clculo en general y el concepto de
Integral Definida para estudiantes de un primer curso de Ingeniera, y por otra,
analizar la influencia que posee el uso de un Programa de Utilidades especfico
en el que se distinguen los aspectos de aproximacin desde la perspectiva
grfica y numrica en la comprensin de la Integral Definida.

4.3.1. Objetivos
Para lograr los objetivos generales antes mencionados nos planteamos:
1. Establecer una modificacin del currculo dedicado al Clculo Integral
que habitualmente se imparte en el primer curso de Ingeniera de las
Universidades Latinoamericanas, tanto desde el punto de vista
metodolgico como de contenido.

167
El Estudio Exploratorio
______________________________________________________________________________________________

2. Analizar las potencialidades y dificultades que surgen con la introduccin


del DERIVE en los cursos de Clculo para los estudiantes de Ingeniera.
3. Determinar la concepcin que tienen los estudiantes tanto del rea como
de la Integral Definida, despus de llegar a cabo una instruccin que
utiliza como material curricular un conjunto de Prcticas de Laboratorio,
diseadas con el PCS DERIVE, en las que se ha incorporado un
Programa de Utilidades, diseado por nosotros, para el estudio de dicho
concepto.
4. Analizar cmo influye la idea de rea que poseen los estudiantes, al
interpretar la Integral Definida.
5. Caracterizar la idea de rea que poseen los estudiantes que han
cursado la Secundaria y no conocen an el concepto de Integral
Definida.
6. Analizar si existe alguna influencia de la instruccin llevada a cabo con
los alumnos, sobre la idea que traen los estudiantes del concepto de
rea cuando se desarrolla la enseanza combinando un mtodo de tiza
y pizarra con el uso de las Prcticas de Laboratorio.
7. Dado que en las preguntas de los cuestionarios a aplicar estn
presentados los registros de manera algebraica y grfica, determinar
cmo utilizan estos registros, los estudiantes, a la hora de resolver
situaciones que involucran tanto el concepto de rea de figuras planas,
como el de Integral Definida.

4.3.2. El Desarrollo de la instruccin


La instruccin se realiz en dos fases:
Fase 1: Los estudiantes reciben clases habituales de tiza y pizarra con
su respectivo profesor, se emplea el libro de texto oficial (Edward y Penney,
1996).
Fase 2: Los estudiantes trabajan por parejas, en un laboratorio de
ordenadores, una serie de Prcticas de Laboratorio que conforman el Mdulo
Instruccional , descrito en el captulo 3. El investigador acta como facilitador
en las prcticas. Las parejas de estudiantes resuelven las prcticas
correspondientes y presentan un informe en soporte informtico del trabajo

168
Captulo IV

realizado. Al comienzo de la prctica, se utiliza un can de proyeccin para


hacer la presentacin de la misma.

4.3.3. Anlisis e interpretacin de resultados.


Al finalizar el tema del tema de Clculo Integral se aplic un Cuestionario
de Conocimientos (ver anexo 4.16). A continuacin presentamos una tabla que
contiene las preguntas del cuestionario, sus descriptores y objetivos.

169
PREGUNTA DESCRIPTORES OBJETIVOS
1) Explicar, por medio de grficos o de otra 1.1. Se pide justificar la propiedad aditiva de la integral. Determinar qu clase de argumentos utilizan
forma, por qu 1.2. No se menciona la palabra integral, ni rea. los estudiantes (grficos, algebraicos o
a a a 1.3. Hay tres expresiones algebraicas y tres grficas numricos), para justificar la propiedad aditiva
1 f ( x ) dx = 1 g ( x ) dx + 1 h ( x ) dx relacionadas (una recta y dos curvas). de la integral.
1.4. No se pide aproximar.
donde
{f ( x) = x
1.5. Las funciones son continuas.
2
+ x; g ( x) = x 2 ; h( x) = x 1.6. Se puede justificar de varias maneras.
1.7. Las regiones no estn rayadas.

2) Dada la grfica, calcular el rea de la 2.1. Se pide calcular el rea. Determinar si el estudiante comprende la
regin rayada. 2.2. Se identifica grficamente la regin. forma de obtener, en trminos de la Integral
2.3. No aparece la palabra integral. Definida, el rea de regiones que se
2.4. No se dan los intervalos aunque se identifica en la grfica. encuentran bajo el eje OX, as como las
2.5. Hay dos regiones (sobre y bajo). relaciones que establece con las regiones que
2.6. Hay una expresin algebraica asociada a la curva. estn sobre el eje OX.
2.7. No se pide aproximar.
2.8. La funcin es continua.

3) Calcular el rea de la regin rayada. Si no 3.1. Se pide calcular el rea. Analizar lo que responden los estudiantes
es posible, explicar por qu. 3.2. Se identifica grficamente la regin. cuando el rea de la regin que se demanda,
3.3. No aparece la palabra integral. es infinita.
3.4. No se dan los intervalos aunque se identifica en la grfica.
3.5. Hay una expresin algebraica asociada a la curva.
3.6. Hay una grfica asociada.
3.7. No se pide aproximar.
3.8. Hay una regin con una discontinuidad en medio.
3.9. Si pide una justificacin en caso de que no se puede
calcular.

Tabla 4.16

170
Captulo IV

PREGUNTA DESCRIPTORES OBJETIVOS


4) Calcular 5.1. Se presenta en el registro algebraico con mucha informacin implcita. Analizar:
5.2. No se menciona la palabra rea.  Si existe transferencia de los conocimientos antiguos a
4 5.3. Se da el intervalo de integracin. los nuevos.
3
x + 1dx 5.4. No hay una grfica asociada.
5.5. Es de gran inters que el clculo se pueda resolver de una forma sencilla pues
 Si el estudiante comprende el clculo de la Integral
Definida en trminos de clculo de rea de figuras
involucra el clculo de rea de tringulos rectngulos. elementales.
 Si conoce y trabaja correctamente con algunas
propiedades de la Integral Definida
5) Indicar si es verdadero o falso el siguiente 4.1. Se presenta en el registro algebraico con informacin desarrollada (explcita). Determinar si el estudiante:
desarrollo. Justifique su respuesta. 4.2. No aparece la palabra rea en calcular la integral.  Es capaz de utilizar el registro grfico para justificar la
2 +1
1 4.3. Se da el intervalo de integracin. falsedad de la respuesta.
1 1 1
 Interpreta coherentemente las hiptesis que deben

x
dx = x 2 dx = = 4.4. No hay una grfica asociada.
1 x 2 1 2 +1 4.5. Se aplica directamente las tcnicas de integracin. cumplir las funciones para que la regla de Barrow
1 pueda ser aplicada
1
1 1 1
= = 2
x 1 1 1
6) Indicar si es verdadero o falso que 6.1. No se dan expresiones explcitas de las funciones que intervienen. Determinar si el estudiante es capaz de entender los
6.2. No aparece el trmino rea. trminos generales que se presentan y si establecen
b b 6.3. No aparece la palabra integral. relaciones entre el rea y la Integral Definida. Adems si
Si a f(x)dx a g ( x )dx , 6.4. No hay graficas asociadas.
6.5. No se dan los valores de los lmites de integracin.
utiliza contraejemplos en su justificacin.

entonces, f ( x ) g ( x ). 6.6. No se menciona el intervalo de integracin en la hiptesis.


para toda x que pertenece [ ] 6.7. Se mencionan las expresiones sin referencia directa a la Integral Definida y al
a a , b . rea.
6.8. La forma de presentacin es compleja: resulta una proposicin que conecta dos
situaciones.
6.9. En general, la proposicin es falsa tanto si se trata de integrales como si fuese
de rea.

Tabla 4.16 (Continuacin)

171
Captulo IV

Una vez ledas las repuestas de los estudiantes al cuestionario de


conocimientos aplicado al final del curso, se agruparon por categoras; el
anlisis se hizo por pregunta, las cuales permitieron visualizar el camino
(secuencia de categoras) seguido por cada estudiante en la resolucin de
cada problema. El nmero de cada estudiante se escribe entre llaves al final de
cada secuencia.
A continuacin presentamos las secuencias de categoras seguidas por
los estudiantes en cada pregunta. Se muestra, como ejemplos concretos, las
actuaciones ms significativas de los estudiantes.

PREGUNTA 1
Categora 1. Calcula las integrales por separado y verifica la igualdad {1, 5, 7,
11, 13, 14, 17, 18, 19, 20, 23, 24, 30, 31, 32, 35, 38, 40}.
Categora 2. Dibuja por separado las regiones, basa su justificacin en la
comparacin grfica de las regiones {2, 12}.

Estudiante. 2
Estudiante. 12

Figura 4.1
Categora 2. Dibuja por separado las regiones, basa su justificacin en
aproximaciones grficas {10}.

Estudiante. 10

Figura 4.2

172
Captulo V

Categora 3. Dibuja sobre la grfica, calcula las integrales y verifica la igualdad


{8, 36}.

Estudiante 8 Estudiante 36

Figura 4.3
Categora 4. Dibuja sobre la grfica {15, 22, 27, 57}.

Estudiante 14 Estudiante 22 Estudiante 27 Estudiante 57

Figura 4.4
Categora 5. Dibuja sobre la grfica, sustituye las expresiones algebraicas de
las funciones en la igualdad dada {3, 21}.

Estudiante 3 Estudiante 21
Figura 4.5

173
El Estudio Exploratorio
______________________________________________________________________________________________.

Categora 6. Dibuja sobre la grfica y basa su justificacin en la Suma de


Riemann {9}.

Estudiante 9

Figura 4.6
Categora 7. Sustituye las expresiones algebraicas de las funciones en la
igualdad dada {4, 6, 16, 25, 28, 29, 37, 58}.
Categora 8. Verifica la igualdad sumando las expresiones algebraicas de las
funciones {26, 39, 49}.
Categora 9. No responde {33, 34, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 50, 51, 52, 53,
54, 55, 56}.

PREGUNTA 2
Categora 1. Calcula el rea de la regin que est en la parte superior (sobre) y
la parte inferior del eje OX (bajo), utilizando integrales.
Categora 1.1. Antecede el signo negativo a la integral de la regin situada
bajo el eje OX {1, 13, 18, 26, 57}.
Categora 1.2. Aplica valor absoluto al resultado de la integral de la regin
situada bajo el eje OX. {2}.
Categora 1.3. No cambia el signo negativo a la integral de la regin
situada bajo el eje OX.
Categora 1.3.1. Suma las dos integrales sin cambiarle el signo a la
integral de la regin situada bajo el eje OX {12, 15, 19, 30, 34, 40, 50,
51, 53, 55}.
Categora 1.3.2. No suma los resultados de las dos integrales {11, 16,
23, 52}.

174
Captulo V

Categora 2. Menciona que el rea de la regin sobre el eje OX se puede


calcular con rectngulos inferiores y el rea de la regin bajo el eje OX se
puede calcular con rectngulos inferiores {4}.
Categora 3. Calculan el rea de las regiones usando aproximacin numrica
{54, 56}.
Categora 4. Calcula solo el rea de la regin sobre el eje OX, por
aproximacin numrica {37}.
Categora 5. Calcula el rea de la regin sobre el eje OX utilizando Integral
Definida y no calcula el rea de la regin que esta bajo el eje OX.
Categora 5.1. Desconoce, para la regin bajo el eje OX, la recta vertical.
{3, 6, 20, 21, 27, 36, 39, 45, 46}.
Categora 5.2. Desconoce el extremo derecho del segundo intervalo {5,
10, 24, 31, 38, 44}.
Categora 5.3. Utiliza un valor genrico para extremos derecho del
segundo intervalo {42}.
Categora 5.4. No hay un intervalo definido {28, 32}.
Categora 5.5. La regin no est definida {29}.
Categora 5.6. No calcula el rea de la regin bajo el eje OX {9, 35, 47}.
Categora 6: No responde {7, 8, 14, 17, 22, 25, 33, 41, 43, 48, 49, 58}.

PREGUNTA 3
Categora 1: No es posible calcular el rea.
Categora 1.1. La funcin no es continua en el intervalo {7, 10, 11, 18, 22,
23}.
Categora 1.2. Plantea y calcula

2
[
x 2 dx = x 1 ] 0
2 =

0
[
x 2 dx = x 1 ]
2
0 = +

Afirma que la regin es infinita {41}.


Categora 1.3. Afirma que la regin rayada es infinita {4, 5, 6, 13, 20, 27,
28, 31, 37, 45, 46, 54, 57, 58}.
Categora 1.4. Afirma que la curva crece sin lmite {3, 8, 9, 14, 24, 29, 35,
40, 42}.
Categora 1.5. Afirma que la regin no est definida {50}.

175
El Estudio Exploratorio
______________________________________________________________________________________________.

Categora 1.6. Afirma que la regin no est acotada {30, 32, 36, 38, 49}.
Categora 1.7. Afirma que el intervalo de integracin no esta definido {1,
12, 21, 33}.
Categora 2. No responde {16, 17, 25, 34, 43, 44, 47, 48, 51, 56}.

PREGUNTA 4
Categora 1. Considera el integrando como una funcin lineal. Calcula
4 4
3 x + 1 dx = 3 x + 1dx (copia textual) {4, 17, 33, 43, 48, 54}

3 (x + 1)dx + 3 (x + 1)dx =  =
1 4 21
Categora 2. Calcula (copia literal) {21, 30}
2
x + 1 x 1
Categora 3. Define x + 1 = x 1 x < 1 (copia textual).

Categora 3.1. No plantea integrales {10, 12, 22, 24, 41, 47, 52, 58}
1 4
3 x 1dx + 1 x + 1dx =  =
29
Categora 3.2. Calcula (copia literal) {6,
2

8, 26, 27, 28, 29, 46}


1 4
Categora 3.3. Calcula 3 x 1 dx + 1 x + 1dx
Resultados (11 )(2 ),
37 31 17 13
, (5 ) , , (copia literal) {3, 14, 23, 25,
2 2 2 2

35, 44, 50, 53}.


4 4
Categora 3.4. Calcula 3 (x + 1)dx + (x + 1)dx
3

21
si x 1


, (6) (copia literal)) {15, 32}.
2
Resultados
21
si x < 1
2
4 2
Categora 3.5. Calcula 1 (x + 1)dx =  = 12.5 3 ( x 1)dx =  = 1.5
(trascripcin textual) {1}.
1 4
Categora 3.6. Calcula (x + 1)dx + x + 1 dx =  =
53
(copia literal)
3 1 2

{38}.

176
Captulo V

Categora 3.7. Grafica la funcin

Estudiante 9 Estudiante 11

Figura 4.7

(x + 1)dx + (x + 1)dx . Resultados 252 , (12) {9, 11}.


0 4
Plantea
3 0

x 1 x < 0
Categora 4. Define x + 1 = (copia literal)
x + 1 x 0

x 1 dx +
0 4
Categora 4.1. Calcula x + 1 dx =  = 10.5 (copia literal)
3 0

{40}.
9
x 1dx +
0 4
Categora 4.2. Calcula x + 1dx =  = (copia
3 0 2
literal) {36}.
Categora 4. 3. Grafica la funcin

Estudiante 49 Estudiante 55

Figura 4.8

(x + 1)dx + (x + 1)dx . Resultados ((3), (14.5)) {49, 55}.


1 4
Plantea
3 1

Categora 5. Define x + 1 x 1 (copia literal). Calcula


x +1 =
1 x x < 1
1
(1 x )dx + (x + 1)dx
4

3 1

7
Resultados , ( 4.5) {5, 7}.
2

177
El Estudio Exploratorio
______________________________________________________________________________________________.

Categora 6. Afirma que no se puede calcular porque la funcin no es


diferenciable {20}.
Categora 7. Afirma que no se puede calcular porque la funcin no es continua
{45}.
Categora 8. No responde {2, 13, 16, 18, 19, 31, 34, 37, 39, 42, 51, 56, 57}

PREGUNTA 5
Categora 1: Afirma que la proposicin es verdadera. Resuelve la integral de
igual manera que la dada {1, 2, 3, 4, 10, 11, 15, 17, 21, 24, 25, 26, 27, 28, 29,
30, 32, 34, 35, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 46, 47, 48, 50, 52, 54, 55, 56}.
Categora 2: Afirma que la proposicin es falsa.
Categora 2.1. La funcin no es continua {7, 9, 20, 23, 45}.
Categora 2.2. La funcin no esta definida en cero {5, 12, 31}.
Categora 2.3. Afirma que la funcin tiende a infinito {13, 18}.
Categora 2.4. Afirma que un rea no puede ser negativa {36, 57}.
Categora 2.5. La grfica tiene una asntota vertical {58}.

Estudiante 58

Figura 4.9
Categora 2.6. Afirma que la funcin aumenta sin cota,, al hacer
rectngulos inscritos o circunscritos la funcin siempre tiende al infinito
{8}.

Estudiante 8
Figura 4.10

178
Captulo V

Categora 2.7. Afirma que la grfica no tiene rea acotada {6, 14, 41}

Estudiante 6 Estudiante 14 Estudiante 41

Figura 4.11
Categora 3. No responde {16, 19, 22, 33, 37, 49, 51, 53}.

PREGUNTA 6
Categora 1. Afirma que la proposicin es verdadera. Se subraya el nmero del
estudiante que confunde la hiptesis con la tesis.
Categora 1.1. Compara integrales particulares. Realiza clculos en el
registro simblico {15, 28, 29, 13}.
Categora 1.2. Reescribe la proposicin enunciada {3, 4, 5, 6, 24, 27, 30,
39, 47, 50}.
Categora 1.3. Afirma que las integrales tienen los mismos lmites de
integracin {2, 11, 35, 43}.
Categora 1.4. Afirma que f es siempre mayor que g {20, 38, 32}.
Categora 1.5. Basa su justificacin en la relacin Derivada-integrales-
antiderivada {8}.
Categora 1.6. Sin justificar {55}.
Categora 1.7. Basa su justificacin en la relacin de las integrales con el
rea.
Categora 1.7.1. Sin dar ms argumentos {7, 12, 18, 44, 45, 46}.
Categora 1.7.2. Grafica {9, 17, 21, 26, 40}.

Estudiante 9 Estudiante 17 Estudiante 26


Figura 4.12

179
El Estudio Exploratorio
______________________________________________________________________________________________.

Estudiante 21 Estudiante 40

Figura 4.12 (Continuacin)


Categora 2. Afirma que la proposicin es falsa. Afirma que depende de las
funciones consideradas {10, 19}.
Categora 3. No se decide por ninguna de las alternativas. Afirma que se deben
definir funciones particulares. Confunde la hiptesis con la tesis {1}.
Categora 4. No responde {14, 16, 22, 23, 25, 31, 33, 34, 36, 37, 41, 42, 48, 49,
51, 52, 53, 54, 56, 57, 58}.

4.3.4. Conclusiones.
Una vez analizadas las categorizaciones por pregunta, concluimos que
los estudiantes:
En la pregunta 1, utilizan argumentos algebraicos y numricos
consistentes en la sustitucin de la expresin algebraica de cada funcin en la
integral respectiva, clculo de las integrales y comparacin de los resultados
(ver categora 1).
Argumentos grficos marcando sobre la grfica (ver categora 2, 4).
Argumentos grficos, marcando sobre la grfica, algebraico- numricos
igual a los anteriores o utilizando Sumas de Riemann (ver categora 3, 6).
Argumentos algebraicos con los que comparan simplemente las
expresiones de las funciones (ver categoras 5, 7, 8).
La representacin grfica ha sido utilizada por 12 estudiantes, de los
cuales 6 son de los 14 estudiantes del grupo que particip en las Prcticas de
Laboratorio.
En relacin a la pregunta 2, los estudiantes tienden a utilizar la grfica de
manera referencial para estimar el corte con el eje OX o para identificar las
regiones; no se observaron marcas sobre la grfica. Calculan el rea de la
regin, por lo general, utilizando Integrales Definidas (ver categoras 1, 5).

180
Captulo V

Utilizan aproximaciones numricas (ver categoras 2, 3) sin dibujar figuras


elementales sobre la grfica.
Se observ que tienen problemas para calcular el valor del rea de la
regin bajo el eje OX (ver categora 1.3).
En general, los estudiantes fundamentan sus procedimientos en
procesos algebraico- numricos, de modo que lo grfico ha pasado a ser algo
complementario.
Debemos hacer notar que un estudiante (ver categoras 2) del grupo de
laboratorio menciona que se puede calcular el rea utilizando rectngulos
inferiores; esto puede estar influenciado por el nfasis puesto en las Prcticas
de Laboratorio al clculo del rea de una regin bajo la curva mediante
aproximaciones.
Del anlisis de la pregunta 3, se tiene que todos los estudiantes que
dieron respuesta consideran que el rea de la regin no se puede calcular.
Utilizan el registro grfico dado; argumentan que la funcin no es continua, la
regin es infinita, la grfica crece sin lmite, la regin no est acotada.
En un posterior estudio con Prctica de Laboratorio se tendr que
observar, la influencia del ambiente computacional en la resolucin de
problemas de clculo de Integral Definida que estn relacionadas con regiones
no acotadas, y, determinar si los estudiantes tratan de realizar sus cuadraturas
o si intentan realizar aproximaciones.
En la pregunta 4, los estudiantes preferentemente realizan un
tratamiento en el registro simblico, algunos consideran el integrando como
una funcin lineal (ver categora 1, 2); puede que estos estudiantes no tengan
claro que se trata de la funcin valor absoluto y crean que slo se trata del
valor absoluto de un nmero; otros definen a trozos la funcin (ver categora 3,
4, 5) y cometen errores, en la definicin de la funcin, en los lmites de
integracin y en el clculo de la Integral.
Los estudiantes que representaron grficamente la funcin (ver
categora 3.7 y 4.2), a partir de la definicin a trozos, cometen errores en la
grfica y/o el procedimiento de planteamiento y clculo de las integrales.
Ninguno de los estudiantes ha intentado resolver el problema graficando
la funcin y dividiendo la regin en dos regiones triangulares y luego utilizar el
clculo de rea de tringulos. Esto puede ser debido a que ellos pueden

181
El Estudio Exploratorio
______________________________________________________________________________________________.

considerar que no sera un procedimiento aceptable o que en realidad no se les


ocurra tal idea.
Con respecto al planteamiento de la pregunta 5, la mayora considera
que la proposicin es verdadera, basan su razonamiento en el chequeo del
procedimiento.
Los estudiantes que afirman que la proposicin es falsa, argumentan
analticamente referenciando a la funcin (ver categoras 2.1, 2.2, 2.3), otros a
la grfica (ver categoras 2.5, 2.6, 2.7)
De los que afirman que es falsa, un estudiante, del grupo de prcticas,
representa grficamente la funcin y menciona el uso de rectngulos en su
argumentacin; es posible que est influenciado con el procedimiento visto en
las prcticas (ver categora 2.6).
Dos estudiantes han sealado el resultado negativo de la integral para
argumentar la falsedad de la proposicin (ver categora 2.4).
En la proposicin planteada en la pregunta 6, de estudiantes que
consideran que la proposicin es verdadera, unos plantean integrales de
funciones particulares, otros reescriben la proposicin y otros, dan argumentos
relacionados con las funciones o los lmites de las integrales (ver categora 1).
Solo dos estudiantes, de los que responden, mencionan que es falsa y
argumentan que depende de las funciones consideradas.
Trece estudiantes (ver nmeros subrayados) confunden la hiptesis con
la tesis.
Los estudiantes que utilizan registros grficos en sus argumentaciones,
grafican funciones positivas, en donde se cumple la proposicin, lo cual pudo
influir en su respuesta (ver categoras 1.7.1, 1.7.2).

4.4. CONCLUSIONES DEL ESTUDIO EXPLORATORIO


De los resultados obtenidos de la aplicacin de las escalas de actitudes
se concluye que:
Con relacin a las variables consideradas: El gnero no afecta
significativamente las actitudes de los estudiantes hacia las Matemticas y
hacia el uso de los ordenadores. La condicin de estudio (repetidores/nuevo
ingreso) no se muestra como una variable importante de anlisis. Existe alta
correlacin entre actitud y rendimiento acadmico.

182
Captulo V

Las actitudes hacia las Matemticas, el uso de los ordenadores y hacia


el aprendizaje con DERIVE, pueden ser definidas mediante las dimensiones:
Confianza y seguridad en el trabajo matemtico, motivacin hacia el trabajo
matemtico, compromiso hacia el trabajo matemtico, uso del ordenador en las
actividades matemticas, seguridad y confianza en el trabajo con DERIVE,
motivacin hacia el trabajo con DERIVE y compromiso con el trabajo con
DERIVE.
El uso del PCS DERIVE proporciona un entorno de aprendizaje que
influye positivamente en los valores actitudinales de los estudiantes hacia las
Matemticas y hacia el uso del ordenador en la enseanza y aprendizaje de las
mismas.
De los resultados obtenidos con la aplicacin del cuestionario de
conocimientos se concluye que:
Una vez que han cursado la unidad de clculo integral, ambos
grupos, utilizan preferentemente representaciones algebraico-
numricas; las representaciones grficas son utilizadas cuando estas
se les proporcionan y lo hacen de una manera referencial. Se tendra
que incluir alguna pregunta en donde se les de el registro grfico sin
la expresin algebraica de la funcin, para poder determinar si son
capaces de realizar un tratamiento en este registro.
En cuanto a la confusin observada en el anlisis de la pregunta 6,
creemos que se debe incluir una pregunta que sea la recproca de la
proposicin, as se puede analizar de mejor manera si los
estudiantes son capaces de distinguir entre hiptesis y tesis y si
utilizan grficos en sus explicaciones que den una idea ms general
de lo planten.
Centrndonos en las respuestas de los estudiantes que cursaron
Prcticas de Laboratorio, se observ que en lneas generales, el
proceder de los mismos es muy similar al grupo que no curs las
Prcticas. Esto puede ser debido a varias cuestiones:
o El poco tiempo dedicado a las Prcticas.
o No haber control de las clases habituales.
o Los tipos de preguntas incluidas en el cuestionario.

183
El Estudio Exploratorio
______________________________________________________________________________________________.

Se debe estructurar un curso completo con todas las unidades del


programa, en que se combinen las clases habituales con Prcticas
de Laboratorio y en el que el profesor que imparte el curso regular
sea el mismo del Laboratorio.
Se debe incluir una puesta en comn despus de desarrollar las
Prcticas, puesto que de esa forma se puede clarificar mejor la
formacin que se ha tratado de desarrollar con los estudiantes.
Se debe completar el cuestionario incluyendo preguntas que
profundicen en tres aspectos principales.
o La idea de rea que tienen los estudiantes antes de conocer el
concepto de Integral Definida.
o Cmo influye la instruccin recibida sobre la idea de rea que
tienen los estudiantes que participaron en Prcticas de
Laboratorio.
o Cmo utilizan las representaciones grficas, numricas y
algebraicas, a la hora de resolver los problemas sobre la
Integral Definida que requieran del conocimiento de su
relacin con el rea de figuras planas.
Los resultados obtenidos hasta este punto de la investigacin,
proporcionan elementos para continuar con el estudio en un
ambiente computacional, con el objeto de indagar sobre la
intencin de respuesta de los estudiantes y determinar la
viabilidad de la implementacin de nuevas tecnologas en la
enseanza y aprendizaje del Clculo.

184
CAPTULO V

ESTUDIO EXPERIMENTAL. PRIMERA FASE

En este Captulo se describe la primera fase del estudio experimental.


Se incluye en l los resultados del estudio definitivo sobre actitudes hacia las
Matemticas, hacia el uso de los ordenadores y hacia el aprendizaje con
DERIVE, as como el anlisis y discusin de los resultados de un segundo
estudio sobre el aprendizaje del concepto de Integral Definida, despus de que
los estudiantes utilizaron el material curricular (Mdulo Instrucccional )
elaborado por nosotros y descrito en el captulo .
Finaliza el captulo con la presentacin de las conclusiones obtenidas a
partir del uso de los distintos instrumentos y tcnicas de investigacin.

5.1. DESCRIPCIN GLOBAL DEL ESTUDIO


El estudio experimental, en su primera fase, est diseado, entre otros
aspectos, tomando en cuenta la informacin suministrada por el estudio
exploratorio.
Para llevar a cabo esta parte de la investigacin se seleccionaron 28
estudiantes de nuevo ingreso que cursaban la asignatura Clculo , los cuales
participaron en un curso donde se combinaban clases habituales de tiza y
pizarra con Prcticas de Laboratorio, siguiendo el Mdulo Instruccional , que
ya fue utilizado en el estudio exploratorio. Tal como se mencion en el captulo
, en las tres primeras unidades del programa oficial, la instruccin fue la
misma para todos los estudiantes. En la ltima unidad (Integrales), se formaron
dos grupos; el primero de 11 estudiantes, que llamaremos Grupo 1 (G1) y el
otro, de 17 estudiantes, que llamaremos Grupo 2 (G2). En el G1 se continu
con la instruccin y se realiz en los dos ambientes, mientras que el G2 recibi
slo la instruccin tradicional.
Al inicio del curso se aplic una escala Likert (pretest) (EA-3) (ver anexo
5) para medir las actitudes de los estudiantes hacia las Matemticas y el uso de
ordenadores, y al final (postest) (EA- 4) (ver anexo 6) se aplic la escala inicial
El Estudio Experimental. Primera fase
.

y se le aadi la escala validada en el estudio exploratorio, para medir las


actitudes hacia el aprendizaje con DERIVE, dando lugar a un postest (EA-4, ver
anexo 6).
Utilizando los resultados de los dos cuestionarios sobre actitudes, se
seleccionaron dos tems por dimensin, los cuales tenan menor promedio de
respuesta por tem y mayor dispersin; con ellos se estructur una entrevista.
Se incluye en el anlisis de las actitudes, los comentarios escritos por los
estudiantes, por equipo, en las Prcticas de Laboratorio (ver anexo 7).
Al inicio del tema de Clculo Integral se aplic un Cuestionario de
Conocimientos (CC-1) (pretest) (ver anexo 8) y al finalizar el tema otro (CC-2)
(postest) (ver anexo 9), validado en el estudio exploratorio. La finalidad de esta
estrategia era, por una parte, determinar el tipo de respuesta dado por los
estudiantes a situaciones que pueden ser resueltas sin utilizar clculo integral y
de qu manera influyen los nuevos conocimientos sobre integrales en el
cambio de respuesta. Por otra, facilit la seleccin de 4 estudiantes, dos del
grupo G1 (que denominamos G1E1 y G1E2) y dos de grupo G2 (que
denominamos G2E1 y G2E2) que fueron entrevistados con posterioridad.
El protocolo de la entrevista const de dos partes, una relacionada con
las actitudes (ver captulo , seccin 3.3.3.1), y otra, sobre el concepto de
Integral Definida. Para este ltimo se utiliz como protocolo (ver anexo 9) las
siete preguntas del segundo cuestionario (CC-2).
La entrevista fue realizada en un ambiente en el que el estudiante
contaba con folios de papel para realizar sus anotaciones. Se videograb cada
sesin y se transcribi cada entrevista.
A continuacin detallamos el estudio sobre actitudes y seguidamente el
estudio sobre el concepto de Integral Definida, y, al final del captulo,
exponemos las conclusiones de la primera fase del estudio exploratorio.

5.2. ESTUDIO SOBRE ACTITUDES


Este estudio, como se mencion anteriormente se llev a cabo con 28
estudiantes, de nuevo ingreso, de un primer curso de Clculo. El mismo tiene
como objetivo general, analizar la evolucin de las actitudes de los estudiantes
hacia las Matemticas, hacia el uso de los ordenadores y hacia el aprendizaje

186
Captulo V

de las Matemticas con DERIVE. Se les aplicaron dos escalas de actitudes tipo
Likert.

5.2.1. Objetivos
Para lograr este objetivo general nos propusimos:
1. Analizar la evolucin de las actitudes de los estudiantes que utilizan
secuencias de aprendizaje desarrolladas utilizando el Programa de
Clculo Simblico (PCS) DERIVE.
2. Comparar las actitudes de los estudiantes en relacin con las
dimensiones objeto del estudio.
o Confianza y seguridad en el trabajo matemtico.
o Motivacin hacia el trabajo matemtico.
o Compromiso con el trabajo matemtico.
o Interaccin del estudiante con las Matemticas y los ordenadores.
o Seguridad y confianza en el trabajo con DERIVE.
o Motivacin hacia el trabajo con DERIVE.
o Compromiso con el trabajo con DERIVE.
3. Determinar algunos de los factores que pueden influir en las actitudes de
los estudiantes de los primeros cursos universitarios tanto hacia las
Matemticas como hacia el uso de los ordenadores.

5.2.2. Metodologa y dimensiones del anlisis


En el estudio sobre actitudes se aplicaron, primeramente, dos escalas
de actitudes, una al inicio del curso (pretest) (EA-3) (ver anexo 5) y otra al final
del curso (postest) (EA-4) (ver anexo 6) con el objeto de estudiar la evolucin
de las actitudes hacia las Matemticas y hacia el uso de los ordenadores por
los estudiantes cuando realizan actividades diferentes a las habituales y, otra
slo al final, con la finalidad de determinar la influencia del uso del software de
clculo simblico DERIVE en el cambio de actitudes.
Se consideraron seis dimensiones que determinan las actitudes tanto
hacia las Matemticas como hacia el uso de los ordenadores: Confianza y
seguridad en el trabajo matemtico; Motivacin hacia el trabajo matemtico;
Compromiso con el trabajo matemtico; Confianza y seguridad en el trabajo
con el ordenador; Motivacin hacia el trabajo con el ordenador; Interaccin del

187
El Estudio Experimental. Primera fase
.

estudiante con las Matemticas y los ordenadores (Galbraith y Haines, 1998).


Para la escala relacionada con DERIVE se consideraron tres dimensiones:
Seguridad y confianza en el trabajo con DERIVE, motivacin hacia el trabajo
con DERIVE, compromiso con el trabajo con DERIVE.
La primera fue adaptada de la usada por Galbraith y Haines (1998). El
instrumento era una escala Likert con 48 tems. El procesamiento de los datos
se realiz con el software SYSTAT. La confiabilidad del instrumento fue de 0.89
de acuerdo al coeficiente numrico Alfa de Cronbach, lo cual nos permite
afirmar que existe una amplia consistencia de las respuestas de los estudiantes
a la escala utilizada.
La segunda, de 72 tems, se conform con la aplicada al inicio del curso
y la validada en el estudio exploratorio para el estudio de las actitudes hacia el
aprendizaje con DERIVE.
Para codificar las respuestas se asignaron cdigos a cada tem,
tomando en cuenta si el enunciado de este ltimo se presentaba en forma
positiva (+) o negativa (-), de acuerdo a la siguiente tabla.

Tabla 5.1. Codificacin de las respuestas.

Respuestas
Completamente de De acuerdo En Completamente en
acuerdo desacuerdo desacuerdo
Tipo de tem
Positivo (+) 4 3 2 1
Negativo (-) 1 2 3 4

Se incluyen las desviaciones estndar tanto por tem, como por


dimensin.
En segundo lugar, se realiz la entrevista. Para elaborar el protocolo de
la misma se seleccionaron los tems con menor promedio de respuesta por
tem y mayor dispersin con la finalidad de investigar sobre lo que pudo influir
en el tipo de respuesta, dado que estos valores influyen en el valor actitudinal
de los estudiantes.
En tercer lugar, dado que en cada prctica de laboratorio se inclua al
final de cada prctica una serie de preguntas con la finalidad de establecer el
estado de opinin de los estudiantes (agrupados en parejas) sobre las
Prcticas de Laboratorio, las respuestas fueron procesadas y se seleccionaron

188
Captulo V

las ms relevantes y se agruparon de acuerdo a cada dimensin que define las


actitudes de los estudiantes hacia el aprendizaje con DERIVE.
A continuacin presentamos el anlisis e interpretacin de los resultados
obtenidos de la aplicacin de las escalas de actitudes, las entrevistas y los
estados de opinin de los estudiantes sobre el trabajo en el laboratorio de
ordenadores.

5.2.3. Anlisis e interpretacin de los resultados

5.2.3.1. Las escalas de actitudes


Pasamos a continuacin a desarrollar un anlisis por dimensiones. Se
harn dos clases de anlisis; un primer anlisis del cuestionario relativo al
momento de su aplicacin (pretest) y un segundo anlisis que ser el del
cuestionario final (postest), pero en relacin con los grupos que han quedado
determinados por la instruccin recibida. Hemos incluido la desviacin estndar
por tem () y por dimensin (PRI).
Al analizar los promedios de respuesta por tem (PRI) obtenidos de la
aplicacin de los cuestionarios, tanto al inicio como al final del curso, podemos
afirmar que, en trminos generales, se conserva una alta confianza y seguridad
en su trabajo matemtico, con una pequea y no significativa disminucin en el
PRI (ver tabla 5.2). Los estudiantes manifiestan tener una alta confianza y
seguridad en el trabajo matemtico dado que: en Matemticas se premia su
esfuerzo; obtienen buenos resultados; no se preocupan por tener que aprender
temas difciles; tienen confianza al asistir a clases y consideran que son buenos
en la materia. Sin embargo, muestran una baja confianza y seguridad al
sentirse ms preocupados en clases de Matemticas que en las de otras
materias. Resulta relevante destacar que, a pesar de que los estudiantes se
enfrentaron a temas que usualmente producen dificultades y obstculos
considerables para ellos, la actitud resulta muy homognea y positiva; tal vez el
haber cursado la materia de una manera no habitual, con el uso del ordenador,
pudo haber influido para que la actitud se estabilizara.
Centrando el anlisis en los resultados al final del curso se observa que
el G2, que no curs toda la materia usando DERIVE, tiene mayor PRI en la
mayora de los tems que el G1, grupo que curs todo la materia con dicho

189
El Estudio Experimental. Primera fase
.

software; lo que podra interpretarse como que el G2 tiene una mayor confianza
y seguridad en el trabajo realizado de manera habitual. Creemos que los
estudiantes del G1 encontraron que el ordenador les proporciona un escenario
que les suministra, en ocasiones, resultados contradictorios que no suelen
aparecer en las clases habituales. Todo esto puede influir sin lugar a dudas en
su actitud.
Tabla 5.2. Confianza y seguridad en el trabajo matemtico.
CA-4 CA-4
CA-3 CA-4
G1 G2
TEM
PRI PRI PRI PRI
() () () ()
3.536 3.455 3.750 3.630
La Matemtica es una materia en la que premian mi esfuerzo (+)
(0.637) (0.505) (0.447) (0.492)

3.857 3.636 3.625 3.630


Los resultados que obtengo en Matemticas son buenos (+)
(0.356) (1.000) (0.500) (0.492)

No me preocupa tener que aprender temas difciles en Matemtica 2.967 3.000 3.125 3.074
(+) (1.105) (0.786) (1.088) (1.035)

Tengo mucha confianza cuando asisto a las clases de Matemticas 3.464 3.273 3.500 3.407
(+) (0.693) (0.831) (0.635) (0.694)

La perspectiva de tener que aprender nuevos temas de Matemticas, 3.321 2.909 3.563 3296
me pone nervioso (-) (0.905) (0.944) (0.629) (0.775)

Estoy ms preocupado en clases de Matemticas que en las de 2.571 2.091 2.000 2.037
cualquier otra materia (-) (1.069) (0.647) (0.894) (0.898)

No importa cuanto estudie Matemticas, siempre son difciles para m 3.536 3.273 3.562 3.444
(-) (0.576) (0.874) (0.512) (0.577)

3.286 2.818 3.312 3.111


Considero que no soy bueno en Matemticas (-)
(0.810) (0.505) (0.873) (0,892)
PRI EN LA DIMENSIN 3.317 3.057 3.305 3.204
( PRI) (0.369) (0.478) (0.561) (0.520)
z(CA-3/CA4)= 0.968
z(G1/G2)= -1.781

Los estudiantes poseen una alta motivacin hacia el trabajo matemtico,


tanto al inicio como al final del curso, con un ligero aumento en el PRI (ver tabla
5.3). Manifiestan adems que: Insisten en los problemas matemticos hasta
encontrar su solucin; a lo que les produce confusin en Matemticas le
dedican tiempo para pensarlo mejor; no les desagradan los desafos que
encuentran; prefieren que no les den las respuestas a los problemas, sino
hallarlas por s mismos y entienden a las personas que se entusiasman con las
Matemticas. Tambin se observa un importante aumento en la disposicin
que tienen los estudiantes a dedicar mayor tiempo a las actividades
Matemticas. Esta mejora en la actitud puede deberse al hecho de que el
trabajar conjuntamente clases habituales y Prcticas de Laboratorio, motiva al

190
Captulo V

estudiante para que considere que puede participar de manera dinmica en


aquellas actividades que en los cursos habituales se reservaban, casi
exclusivamente, para el profesor o para los estudiantes ms adelantados.
En relacin con los resultados obtenidos al finalizar el curso, se nota que
existe, en general, poca diferencia entre ambos grupos; aunque al analizar
detalladamente cada tem sta resulta ms significativa; por ejemplo el G1
disfruta ms con las actividades Matemticas que el G2. De todo esto se
deduce que los dos grupos estn altamente motivados hacia el trabajo
matemtico sin manifestarse de manera significativa una mayor motivacin, en
ninguno de los dos grupos.
Tabla 5.3. Motivacin hacia el trabajo matemtico.
CA-4 CA-4
CA-3 CA-4
G1 G2
TEM
PRI PRI PRI PRI
() () () ()
3.536 3.273 2.750 2.936
Disfruto realizando actividades Matemticas (+)
(0.576) (0.786) (0.683) (0.759)

3.500 3.455 3.500 3.481


Insisto en los problemas matemticos hasta encontrar su solucin (+)
(0.694) (0.688) (0.516) (0.580)

Cuando algo sobre Matemticas me confunde, lo pienso por algn 3.357 3.727 3.188 3.407
tiempo (+) (0.951) (0.467) (1.047) (0.888)

2.679 3.273 2.938 3.074


Dedico gran parte de mi tiempo a actividades Matemticas (+)
(0.945) (0.467) (0.854) (0.730)

3.321 3.364 3.813 3.630


Me desagrada cuando encuentro desafos en Matemticas (-)
(0.863) (0.674) (0.403) (0.565)

2.750 2.818 3.375 3.148


Me frustra tener que pasar mucho tiempo en un problema matemtico (-)
(1.175) (0.982) (0.719) (0.864)

Prefiero que me den la respuesta a los problemas que tener que hallarla 3.571 3.364 3.437 3.407
(-) (0.634) (0.505) (0.727) (0.636)

No entiendo cmo algunas personas se entusiasman con las 3.429 3.455 3.500 3.481
Matemticas (-) (0.790) (0.820) (0.894) (0.849)

PRI EN LA DIMENSIN 3.268 3.341 3.313 3.321


( PRI) (0.352) (0.256) (0.341) (0.239)

z(CA-3/CA4)= -0.659

z(G1/G2)= 0.347

Los estudiantes se sienten altamente comprometidos con el trabajo


matemtico, tanto al inicio como al final del curso, con poca diferencia en los
PRI (ver tabla 5.4) y consideran que resulta til entender los ejercicios y
problemas matemticos; relacionan los nuevos conocimientos con los que
posean; toman apuntes y revisan los temas dados. Esto evidencia que los

191
El Estudio Experimental. Primera fase
.

estudiantes establecen conexiones entre registros cognitivos dados y los que


ya tenan, as como que tambin asumen, de alguna manera el contrato
didctico (Brousseau, 1990) establecido al inicio del curso.
Respecto de los resultados del cuestionario final, se observa que, en
general, el G2 manifiesta ligeramente un mayor compromiso en el trabajo
matemtico que el G1. Al detallar los PRI por tem tenemos algunos resultados
interesantes; por ejemplo, los del G1 consideran que el entendimiento de los
problemas es muy til, y se ubican en un PRI ms bajo el del G2; esto podra
deberse al hecho de que el G1 particip en Prcticas de Laboratorio que
requeran entender con detalle los problemas y el procedimiento que deban
seguir.
Tabla 5.4. Compromiso en el trabajo matemtico.
CA-4 CA-4
CA-3 CA-4
G1 G2
TEM
PRI PRI PRI PRI
() () () ()
Considero muy til intentar entender los ejercicios y los problemas 3.786 4.000 3.750 3.852
matemticos (+). (0.499) (0.000) (0.577) (0.456)
Intento relacionar los nuevos conocimientos matemticos con los que 3.857 3.727 3.875 3.815
ya tena (+). (0.356) (0.467) (0.342) (0.396)
Me gusta revisar todos los temas de Matemticas, una vez terminada
3.071 2.545 2.938 2.778
la clase (+).
(0.813) (0.522) (0.929) (0.801)
2.857 2.727 3.438 3.148
Elaboro material de apoyo con notas Matemticas (+).
(1.008) (0.647) (0.512) (0.662)
Trato las ideas Matemticas como unidades separadas en el momento
2.607 2.636 2.562 2.593
de recordarlas (-).
(0.786) (0.924) (0.814) (0.844)

3.857 3.545 3.812 3.704


No tomo apuntes de Matemticas (-).
(0.525) (0.688) (0.544) (0.609)
Usualmente no tengo tiempo para verificar mi trabajo en Matemticas 3.107 2.909 3.250 3.111
para detectar y corregir los errores (-). (0.956) (0.831) (0.577) (0.698)
Prefiero revisar el material de Matemticas superficialmente (-). 3.393 3.727 3.375 3.519
(0.786) (0.467) (0.806) (0.700)
PRI EN LA DIMENSIN 3.317 3.227 3.375 3.315
( PRI) (0.482) (0.581) (0.456) (0.480)
z(CA-3/CA4)= 0.016

z(G1/G2)= -1.060

La confianza y seguridad de los estudiantes en el trabajo con el


ordenador la consideramos alta, tanto al inicio como al final del curso, con un
significativo aumento en el PRI (ver tabla 5.5). Consideran que pueden dominar
los procedimientos necesarios para trabajar con el ordenador; se sienten ms
seguros de los resultados y en caso de errores los pueden corregir. Todo esto
evidencia una evolucin en la actitud en relacin a esta dimensin y que el
trabajar con el ordenador no les resulta extrao; sin restar importancia a la

192
Captulo V

influencia que puede tener en estos tiempos el ambiente computacional en que


se desenvuelve el estudiante, el trabajo en el laboratorio con el software
DERIVE pudo haber contribuido a este cambio.
Al relacionar los dos grupos en los resultados finales, se observa que el
G2 evidencia mayor confianza y seguridad que el G1. Podra explicarse esta
situacin porque las prcticas desarrolladas por el G2 fueron ms rutinarias
que las del grupo G1. En este ltimo grupo, el Programa de Utilidades (PU)
utilizado en el tema de Integrales Definidas requera un trabajo ms abierto que
exiga una mayor participacin del propio estudiante.
Tabla 5.5. Confianza y seguridad en el trabajo con el ordenador
CA-4 CA-4
CA-3 CA-4
G1 G2
TEM
PRI PRI PRI PRI
() () () ()
3.500 3.455 3.500 3.481
Siento mucha confianza al usar un ordenador (+)
(0.509) (0.820) (0.632) (0.700)

Puedo dominar los procedimientos que se requieren al trabajar con un 3.393 3.273 3.625 3.481
ordenador (+) (0.629) (0.647) (0.619) (0.643)

Me siento ms seguro de mis respuestas ayudndome con el 3.250 3.273 3.437 3.593
ordenador (+) (0.928) (0.467) (0.629) (0.572)

En el caso de que tenga errores cuando trabajo con el ordenador 3.321 3.182 3.500 3.370
estoy seguro de poder resolverlo (+) (0.772) (0.982) (0.632) (0.792)

3.714 3.273 3.875 3.630


Me siento en desventaja al tener que usar el ordenador (-)
(0.535) (1.009) (0.342) (0.742)

Me siento nervioso cuando tengo que aprender nuevos 3.286 3.455 3.750 3.630
procedimientos basados en el ordenador (-) (0.854) (0.688) (0.577) (0.629)

3.500 3.455 3.750 3.630


No confo en el ordenador para producir respuestas correctas (-)
(0.882) (1.036) (0.447) (0.742)

Siento pnico si los errores se producen cuando estoy utilizando un 3.107 3.091 3.313 3.222
programa para ordenadores (-) (1.031) (1.044) (0.873) (0.934)

PRI EN LA DIMENSIN 3.384 3.307 3.594 3.505


( PRI) (0.187) (0.137) (0.188) (0.150)
z(CA-3/CA4)= -2.671
z(G1/G2)= -6.528

La motivacin del estudiante hacia el trabajo con el ordenador la


consideramos alta, tanto al inicio como al final del curso, con un ligero aumento
en el PRI (ver tabla 5.6). Los estudiantes consideran que el aprendizaje resulta
agradable cuando se usa un ordenador; disfrutan probando nuevas ideas en
ste y entienden a las personas que se concentran en actividades relacionadas
con el ordenador. No es de extraar estos resultados, por lo mencionado en la
dimensin anterior; slo resta decir que lo novedoso ha sido el uso del

193
El Estudio Experimental. Primera fase
.

DERIVE en actividades Matemticas, que al parecer representa un elemento


motivador en el trabajo con el ordenador.
En cuanto a los resultados del cuestionario final, no se observa gran
diferencia entre los dos grupos, a pesar de la instruccin diferente que
recibieron. Aparentemente, a nivel motivacional, el que los estudiantes
cursaran todo el programa con una metodologa o con parte de sta produce
similares efectos positivos en su motivacin.
Tabla 5.6. Motivacin hacia el trabajo con el ordenador.
CA-4 CA-4
CA-3 CA-4
G1 G2
TEM
PRI PRI PRI PRI
() () () ()
3.857 3.909 3.875 3.889
Usando un ordenador se hace ms agradable el aprendizaje (+)
(0.356) (0.302) (0.342) (0.320)

Me gusta la libertad para experimentar, esto lo proporciona el ordenador 3.464 3.727 3.625 3.667
(+) (0.838) (0.647) (0.806) (0.734)

Paso largas horas trabajando con un ordenador para completar una tarea 1.929 2.091 2.250 2.185
(+) (0.979) (1.136) (1.065) (1.075)
3.714 3.727 3.875 3.815
Disfruto probando nuevas ideas en un ordenador (+)
(0.460) (0.467) (0.342) (0.396)
3.750 3.273 3.938 3.667
Evito usar un ordenador (-)
(0.585) (1.104) (0.250) (0.784)
3.714 3.727 3.562 3.630
Mi libertad se disminuye al utilizar un ordenador (-)
(0.535) (0.467) (0.814) (0.688)
2.929 2.636 3.063 2.889
El ordenador hace que sea mentalmente perezoso (-)
(0.940) (1.120) (0.772) (0.934)
No entiendo cmo las actividades con el ordenador absorben a algunas 3.179 3.182 3.375 3.296
personas (-) (1.124) (0.982) (0.806) (0.869)
PRI EN LA DIMENSIN 3.317 3.284 3.445 3.379
( PRI) (0.645) (0.636) (0.565) (0.580)
z(CA-3/CA4)= -0.378

z(G1/G2)= -1.001

Existe una alta interaccin del estudiante con las Matemticas y los
ordenadores tanto al inicio y al final del curso, con un considerable aumento en
los PRI (ver tabla 5.7). Consideran que no tienen dificultades en el momento de
transferir informacin al ordenador y detallar los pasos que se siguen al
resolver un problema matemtico con el uso del ordenador; esto evidencia
confianza y seguridad hacia el uso del ordenador en actividades Matemticas.
Tienden a notar los detalles matemticos al usar el ordenador; asimismo,
tambin valoran la ayuda que ste les proporciona cuando de trata de
relacionar aspectos grficos y numricos; de aqu que los estudiantes se
sientan motivados a usar ordenadores en el aprendizaje de las Matemticas.
Para ellos, usar un ordenador refuerza lo aprendido en Matemticas por la
abundancia de ejemplos, lo que denota compromiso, tanto hacia el aprendizaje

194
Captulo V

de las Matemticas, como hacia el uso del ordenador. Podemos decir que el
uso de los ordenadores influye en las actitudes positivas de los estudiantes
hacia las Matemticas; adems, debido al aumento observado en los PRI, se
podra conjeturar que especficamente el uso de DERIVE contribuye a estos
cambios.
En relacin con la comparacin de los grupos, la poca diferencia en los
PRI, nos conduce de nuevo a que una instruccin, aparentemente, diferente,
no es determinante.
Tabla 5.7. Interaccin del estudiante con las Matemticas y los ordenadores.
CA-4 CA-4
CA-3 CA-4
G1 G2
TEM
PRI PRI PRI PRI
() () () ()
El ordenador refuerza lo que aprendo en Matemticas por la 3.536 3.818 3.750 3.778
abundancia de ejemplos (+). (0.744) (0.405) (0.447) (0.424)

Cuando leo una pantalla del ordenador tiendo a notar los detalles 2.857 3.364 2.813 3.037
matemticos (+) (1.008) (0.674) (0.891) (0.898)

Realizo una revisin de lo hecho en Matemticas con el ordenador, 2.536 2.909 3.063 3.000
poco despus de cada sesin (+) (1.138) (0.701) (1.063) (0.920)

La computadora me ayuda a relacionar aspectos grficos y numricos 3.821 4.000 3.875 3.926
(+) (0.390) (0.000) (0.342) (0.267)

Encuentro dificultades en el momento de transferir informacin a la 3.036 3.000 3.000 3.000


pantalla del ordenador (-) (0.962) (1.000) (1.950) (1.038)

No logro detallar los pasos utilizados en la solucin de un problema 3.107 3.364 3.313 3.333
matemtico, resuelto en el ordenador (-) (0.916) (0.505) (0.793) (0.679)

Cuando trabajo con el ordenador me distraigo con las instrucciones 3.250 3.364 3.438 3.407
del teclado (-) (0.844) (0.809) (0.727) (0.747)

Raramente repaso el material de una sesin con el ordenador poco 2.786 3.000 3.063 3.037
despus que termina (-) (0.995) (1.000) (0.929) (0.940)

PRI EN LA DIMENSIN 3.116 3.352 3.289 3.314


( PRI) (0.416) (0.393) (0.376) (0.368)

z(CA-3/CA4)= -1.886
z(G1/G2)= 0.613

Pasemos ahora a analizar el segundo instrumento, relacionado con el


aprendizaje con DERIVE, que como ya indicamos en la metodologa, fue
utilizado nicamente al finalizar el curso. Si tenemos en cuenta los promedios
de respuesta por tem de los estudiantes de los dos grupos, afirmamos, que en
trminos generales, poseen una alta seguridad y confianza en el trabajo con
DERIVE (ver tabla 5.8) observndose una pequea diferencia en los PRI; esto
indica que el uso de DERIVE influye en las actitudes de los estudiantes. Al
observar los resultados por tem, se advierte, por ejemplo, que el G1 tiene un
PRI mayor que el G2, en cuanto a que entienden mejor las clases en las que se

195
El Estudio Experimental. Primera fase
.

ha utilizado DERIVE que las explicadas en la pizarra y pueden obtener mejores


visualizaciones de las grficas de funciones; esta diferencia podra ser, como
se ha mencionado en prrafos anteriores, producto de los diferentes tipos de
instruccin llevados a cabo en ambos grupos.
Algunos de nuestros resultados coinciden con los presentados por
Artigue y Lagrange (1997) en cuanto a seguridad y confianza en el trabajo con
DERIVE. Se tiene que: el G1 considera en general que con DERIVE no se
aprende a calcular porque l lo hace todo, en tanto que el G2 es ms partidario
de una opinin contraria; esto puede ser debido a que el G1 manej programas
de utilidades ms elaborados que los del G2, los cuales facilitaban la resolucin
de los problemas.
Tienden a coincidir ambas investigaciones en cuanto a que al introducir
correctamente los datos en DERIVE se puede estar seguro de los resultados;
esto evidencia que los estudiantes son conscientes de que deben interactuar
con el software de manera razonada y tomar en cuenta el lenguaje que ste
utiliza.
Tabla 5.8. Seguridad y confianza en el trabajo con DERIVE.
G1 G2
TEM PRI PRI
() ()
3.545 3.562
Cuando uso DERIVE, me siento ms seguro de los resultados (+)
(0.688) (0.629)

3.364 2.750
Entiendo mejor las clases utilizando DERIVE que explicadas en la pizarra (+)
(0.809) (0.856)

Cuando visualizo la grfica de una funcin hecha con DERIVE la entiendo mejor que 3.909 3.500
dibujada en la Pizarra (+) (0.302) (0816)

Si se introducen correctamente los datos en DERIVE se puede estar seguro de los 4.000 3.812
resultados (+) (0.000) (0.403)

Trabajar con DERIVE no sirve para nada, ya que en los exmenes es necesario escribir los 3.636 3.857
clculos y las demostraciones (-) (0.505) (0.342)

3.636 3.813
DERIVE lo complica todo y no ayuda a aprender Matemticas (-)
(0.674) (0.403)
2.818 3.188
Con DERIVE, no hay que aprender a calcular, l lo hace todo (-)
(1.328) (0.834)
3.636 3.500
El procedimiento que se utiliza en DERIVE no lo entiendo (-)
(0.505) (0.816)
PRI EN LA DIMENSIN 3.568 3.497
( PRI) (0.363) (0.375)
z(G1/G2)= 0.719

En relacin con la segunda dimensin, los estudiantes, en general, estn


altamente motivados hacia el trabajo con DERIVE (ver tabla 5.9), con una
pequea variacin en los PRI. Esto coincide con los resultados obtenidos al

196
Captulo V

analizar las dimensiones anlogas que aparecen en el primer cuestionario. Con


esto corroboramos que DERIVE proporciona un entorno que propende a
generar actitudes positivas en los estudiantes. Los estudiantes consideran, por
ejemplo, que DERIVE les estimula la imaginacin y la creatividad; les ayuda a
entender y a ver de otra manera las Matemticas.
En cuanto a la motivacin hacia el trabajo con DERIVE se tiene que: los
estudiantes encuestados tienden a considerar que DERIVE les motiva a hacer
Matemticas y les ayuda a entenderlas; esto podra evidenciar que el trabajo
combinado de clases habituales con Prcticas de Laboratorio utilizando
DERIVE, siguiendo el mdulo instruccional especfico, contribuye a motivar de
alguna manera al estudiante a mejorar su actitud hacia las Matemticas.
Tabla 5.9. Motivacin hacia el trabajo con DERIVE

G1 G2
TEM
PRI PRI
() ()
3.636 3.625
DERIVE me estimula la imaginacin y creatividad (+).
(0.505) (0.500)
3.364 3.500
Con DERIVE, da deseos de hacer Matemtica (+).
(0.505) (0.516)
3.727 3.625
DERIVE hace ver la Matemtica de otra manera (+).
(0.467) (0.500)
3.818 3.687
DERIVE ayuda a entender las Matemticas (+).
(0.405) (0.479)
3.818 3.813
Trabajar con DERIVE es ms aburrido que or una clase de Matemticas (-).
(0.401) (0.750)

3.818 3.688
Utilizar DERIVE no ayuda a comprender las Matemticas (-).
(0.404) (0.479)

3.727 3.625
Utilizar DERIVE en clase de Matemticas no sirve para aprender a usar el ordenador (-).
(0.467) (0.500)

3.909 3.875
Utilizar DERIVE en clase de Matemticas es perder el tiempo (-).
(0.302) (0.500)

PRI EN LA DIMENSIN 3.727 3.679


( PRI) (0.168) (0.117)
z(G1/G2)= 1.24

Los estudiantes se sienten, en general, altamente comprometidos con el


trabajo con DERIVE (ver tabla 5.10) aunque existe una pequea coincidencia
de estos resultados con los obtenidos para las dimensiones anlogas que se
emplearon en el Estudio Exploratorio.
En relacin con la dimensin compromiso con el trabajo con DERIVE se
tiene que: DERIVE les resulta til para resolver problemas y les parece
relevante las posibilidades de trabajar simultneamente en el aspecto
algebraico-grfico-numrico que les brinda el software. Esto evidencia que los

197
El Estudio Experimental. Primera fase
.

estudiantes reconocen el carcter utilitario del software. La interaccin


algebraico-grfico-numrico que ofrece el software es un aspecto poco logrado
en las clases de tiza y pizarra, que puede producir un compromiso de su uso
cuando el estudiante se plantea alternativas de resolucin de algn problema.
Tabla 5.10. Compromiso con el trabajo con DERIVE.

G1 G2
TEM
PRI PRI
() ()
3.727 3.938
Me gustara que en las clases de Matemticas se usara DERIVE (+)
(0.467) (0.250)
Me gusta utilizar DERIVE en clases de Matemticas porque se diferencian de los cursos 3.636 3.750
habituales (+) (0.674) (0.447)
Cuando uno usa DERIVE es necesario organizar el trabajo bien, porque de otra manera se 3.545 2.813
pierde mucho tiempo (+) (0.522) (1.109)
DERIVE esta bien porque uno puede trabajar al mismo tiempo en las ecuaciones y grficos 3.818 3.813
(+) (0.405) (0.403)
3.636 3.813
Si me proponen otra clase utilizando DERIVE no me gustara participar (-)
(0.924) (0.544)

3.727 3.687
Utilizar DERIVE en clase de Matemticas no ahorra tiempo (-)
(0.467) (0.479)

3.636 3.750
Cuando uso DERIVE no entiendo los conceptos matemticos (-)
(0.505) (0.447)

3.545 3.687
Es intil tratar de resolver los problemas utilizando DERIVE (-)
(0.688) (0.602)

PRI EN LA DIMENSIN 3.658 3.656


( PRI) (0.09) (0.350)

z(G1/G2)= 0.029

5.2.3.2. Las entrevistas


Considerando los resultados de la aplicacin de los dos cuestionarios
sobre actitudes, presentamos a continuacin el anlisis e interpretacin de la
entrevista aplicada a cuatro estudiantes (dos de cada grupo). Se reportan las
respuestas ms significativas.
Dimensin: Seguridad y confianza en el trabajo matemtico.
1. Te preocupa tener que aprender temas difciles en Matemticas?
G1E1. No, porque es interesante saber ms sobre los temas que me dan.
G1E2. No, porque los temas difciles me ayudan a plantearme otros, que en un futuro s que los
utilizar en mi carrera.
G2E1. S, porque me siento estimulado por los temas que no entiendo, me preocupo y trato de
aprendrmelos.
G2E2. No, porque parece lgico que a medida que se avanza, las dificultades deben ser mayores.

Comentarios: Los estudiantes dan respuestas homogneas que reflejan


estar dispuestos a investigar, no conformarse con lo que se les da; ven en las
Matemticas un reto, se esfuerzan por dominar los contenidos y lo disfrutan.

198
Captulo V

Caractersticas bsicas: Seguros, confan en sus capacidades, tienen


una autoestima alta, actitud positiva para aprender y realizar investigaciones.

2. Te preocupas ms por Matemticas que por otra materia?


G1E1. S, porque se necesita practicar ms y los contenidos me resultan ms extensos.
G1E2. S, porque todas las materias dependen de ella.
G2E1. No, para mi todas las materias son importantes, aunque a Matemticas le dedico ms tiempo de
estudio.
G2E2. S, porque Matemticas priva otras materias.

Comentarios: En general se nota que consideran las Matemticas como


una parte fundamental dentro de su formacin y en comparacin con el resto
de las materias. De las respuestas de G1E1 y G2E1 se deduce que debido a la
dedicacin que requieren las Matemticas el estudiante le ha de dedicar mayor
esfuerzo. Las respuestas de G1E2 y G2E2 nos llevan a pensar que los
estudiantes consideran las Matemticas como una materia bsica con
aplicaciones presentes y futuras en las dems asignaturas.
Caracterstica Bsica: Valoracin alta de las Matemticas como materia
bsica. Suponer dedicacin de tiempo de estudio en comparacin con otras
materias.
De las respuestas anteriores se tiene que, en general, los estudiantes
manifiestan confianza y seguridad en el trabajo matemtico; con una
autoestima alta, reconociendo la importancia de las Matemticas dentro del
conjunto de materias que cursan y dedicndole el tiempo requerido para su
aprendizaje. No se observ gran diferencia en las respuestas de los dos
grupos.
Dimensin: Motivacin hacia el trabajo matemtico.
3. Disfrutas haciendo actividades relacionadas con Matemticas?
G1E1. S, porque Matemticas la puedo estudiar oyendo msica o hablando con otras personas, en
cambio las otras materias las tengo que estudiar en silencio.
G1E2. S, porque tiene aplicaciones en la vida diaria, y uno se pone a ver si hago esto, se aplica tal
cosa.
G2E1. S, me gusta bastante, los ejercicios de aplicacin ms que todo; le veo el sentido real a los
ejercicios.
G2E2. S, porque es la base de los temas que estudio.

Comentarios: Los estudiantes al compartir experiencias con otros y al


encontrarle aplicaciones cotidianas, disfrutan realizando actividades
Matemticas. Se sienten motivados al trabajo en grupo.
Caractersticas Bsicas: Estmulo por el trabajo en grupo; valoran las
aplicaciones cotidianas que encuentran en Matemticas
4. Dedicas gran parte de tu tiempo a actividades Matemticas?
G1E1. S, la mayora del tiempo de estudio se la dedico a Matemticas.
G1E2. S, yo dira que un 70% del tiempo se la dedico a Matemticas.
G2E1. No, tengo estipulado que por cada dos horas de clases, estudio tres horas.
G2E2. No, lo necesario; aunque pienso que hay que estudiar un poco todos los das.

199
El Estudio Experimental. Primera fase
.

Comentarios: Por las respuestas de los estudiantes se puede pensar dos


cosas, le dedican mayor tiempo de estudio a las Matemticas ya sea por la
exigencia de la materia o porque les agrada estudiarla; en cualquiera de los
casos se sienten motivados al estudio de ellas.
Caracterstica Bsica: La mayora de tiempo de estudio se lo dedica al
estudio de las Matemticas.
De las respuestas anteriores se tiene que, en general, los estudiantes
manifiestan motivacin hacia el trabajo matemtico; se sienten estimulados por
el trabajo en grupo, valoran las aplicaciones cotidianas de las Matemticas y le
dedican gran parte de su tiempo al estudio de las Matemticas. No se observ
gran diferencia en las respuestas de los dos grupos.
Dimensin: Compromiso con las actividades Matemticas.
5. Repasas lo dado en clases de Matemticas el mismo da?
G1E1. No, para la primera prueba estudi una semana antes y para la ltima prueba dos das antes. No
me hace falta estudiar un mes antes para una prueba.
G1E2. No, quizs dos o tres das despus, porque la mecnica que tengo me dice que si estoy atento
en clase debo comprender lo dado, analizarlo en ese momento y al practicar detallo lo que no haya
podido captar.
G2E1. S, porque de lo contrario se me acumula mucho contenido a la hora de estudiar para la prueba.
Considero que es imposible cubrir todo un tema en poco tiempo; no es decir yo estudi todo y al final
estudi superficialmente y no s nada.
G2E2. S, estudio un poco cada da.

Comentarios: La diferencia entre los estudiantes G1E1 y G1E2 y G2E1 y


G2E2 se centra en que en los primeros su estudio lo realizan en tiempo muy
cercano a las pruebas, evidenciando un compromiso de tratar de aprobar el
examen; en cambio los segundos lo realizan de una manera continua, de lo
cual se deduce que tienen disciplina de estudio.
Caractersticas Bsicas: Hbitos de estudio diferenciado, uno ocasional
y otro continuo.
6. Cuando tratas las ideas Matemticas las recuerdas como unidades separadas o como un todo?
G1E1. Como un todo, ya que lo que vi. en bachillerato lo estoy aplicando ahora.
G1E2. Como un todo, si bien cada unidad va orientada hacia algo especfico, siempre lleva un
procedimiento dado en unidades anteriores.
G2E1. Considero que debe ser como un todo, porque en Matemticas se relacionan muchos temas; por
ejemplo, en integrales uno debe relacionarlo con derivadas y con lmite.
G2E2. Yo creo que como un todo, siempre hay un detallito que aprend antes que me sirve para usarlo
despus.

Comentarios: Las respuestas son homogneas. Los estudiantes


encuentran la secuencia de los conocimientos que ellos poseen con los que
estn recibiendo. Ven las ideas Matemticas conectadas unas a otras, con lo
que se sienten comprometidos a seguir el desarrollo de stas para poderlas
aplicar en temas posteriores.

200
Captulo V

Caracterstica bsica: Las ideas Matemticas son percibidas de manera


secuencial.
De las respuestas anteriores se tiene que, en general, los estudiantes
manifiestan compromiso con las actividades Matemticas. Los estudiantes
tienen hbitos de estudio diferenciados en ocasional y continuo, lo cual denota
un compromiso por aprobar una prueba o una disciplina de estudio. Perciben
las ideas Matemticas de manera secuencial y como un todo.
Dimensin: Confianza y seguridad en el trabajo con el ordenador.
7. Te sientes ms seguro de las respuestas si te ayudas con un ordenador?
G1E1. S, porque si mi respuesta coincide con la del ordenador, estoy seguro de que es correcta.
G1E2. S, porque me ayuda a comprender de una manera grfica o de otra manera el mismo proceso.
G2E1. S, porque para mi es como una herramienta para resolver los problemas.
G2E2. S, porque el ordenador me ayuda a verificar si el procedimiento y el resultado est bien. Si
introduzco la informacin en el ordenador y concuerda con lo que hice, esta bien.

Comentarios: Los estudiantes utilizan el ordenador como una


herramienta de chequeo. El ordenador refuerza la confianza y seguridad al
mostrarle una respuesta. No consideran que el ordenador disminuye su
capacidad sino que la complementa.
Caracterstica bsica: El ordenador como una herramienta de chequeo.
8. Sientes pnico si los errores se producen cuando ests utilizando un programa para ordenadores?
G1E1. Si, Porque cuando escribo en el ordenador y tengo un error me pongo nerviosa. Cuando eso
sucede consulta al profesor y trato de solucionarlo.
G1E2. No, simplemente trato de encontrar cul fue el error que caus el error; analizo el proceso de
acuerdo a lo que conozco en teora.
G2E1. No, porque si eso sucede, utilizo mis conocimientos para resolver el problema; tratara de
resolverlo en el papel.
G2E2. A veces si, cuando al ordenador le pasa algo, llamo a mi padre. De repente es una tontera
pero como uno no sabe nada, el ordenador no te va a decir hiciste mal esto.

Comentarios: Los errores les producen inseguridad temporal. Para


resolver los problemas consultan a alguien al que consideran experto o se
apoyan en sus conocimientos; despus vuelven e insisten en el problema.
Caracterstica bsica: Los ordenadores le producen inseguridad
temporal.
De las respuestas anteriores se tiene que, en general, los estudiantes
manifiestan confianza y seguridad en el trabajo con el ordenador. El ordenador
lo usan como herramienta de chequeo. Al enfrentarse con un error consultan a
un experto o tratan de resolverlo con sus conocimientos. No se observ gran
diferencia en las respuestas de los dos grupos.

201
El Estudio Experimental. Primera fase
.

Dimensin: Motivacin hacia el trabajo con el ordenador.


9. Pasas mucho tiempo trabajando en el ordenador para completar alguna tarea?
G1E1. Para completar tareas que me mandan no, pero si paso mucho tiempo en el ordenador. Como
cualquier muchacho jugando.
G1E2. No, porque me desenvuelvo bastante bien con el ordenador y no tengo mayor dificultad con su
funcionamiento.
G2E1. S, cuando me asignan trabajos.
G2E2. No, lo necesario.

Comentarios: Existen algunas diferencias, en cuanto a que G1E1 se sentir


motivado si la tarea se asemeja a un juego; G1E2, su alto autoconcepto lo lleva
a pensar que le resultar fcil realizar la tarea, G1E1 y G2E2 realizarn la
tarea; cuando sea necesario. Cada uno se siente motivado lo que cambia es el
tipo de estmulo.
Caracterstica Bsica: Motivacin condicionada al tipo de estmulo.
10. Consideras que los ordenadores te hacen mentalmente perezoso?
G1E1. No, uno tiene que ser gil para trabajar con el ordenador. Ms bien se mueve el cuerpo.
G1E2. Yo creo que si, a mi no me gusta meter el ejercicio en el ordenador y que me d el resultado,
prefiero hacerlo y saber de dnde salen las cosas.
G2E1. No, porque cuando el ordenador da otro resultado, digo oye, ahora que habr pasado
entonces veo la grfica y me pongo hacer otra vez el ejercicio.
G2E2. Depende de lo que haga, siempre es mejor seguir el proceso, no tomar el ordenador como un
recurso indispensable, sino como algo que me ayuda pero hasta all.

Comentarios: Las opiniones estn divididas; G1E1 y G2E1 consideran


un reto el trabajar con el ordenador; G1E2 y G2E2 prefieren seguir ellos
mismos el proceso y dejar el uso del ordenador como un apoyo. La motivacin
es ms evidente en algunos estudiantes que en otros en cuanto a la opinin
que tienen referente a su desarrollo mental.
Caracterstica bsica: Diferenciacin en cuanto a la opinin del
desarrollo mental, para unos resulta un reto el uso del ordenador para otros es
un apoyo.
De las respuestas anteriores se tiene que la motivacin hacia el trabajo
con el ordenador est condicionada por el tipo de estmulo. Algunos
estudiantes se sienten motivados por el reto que representa el trabajar con el
ordenador y otros prefieren seguir ellos mismos el proceso.
Dimensin: Interaccin con las Matemticas y los ordenadores.
11. Al trabajar con un ordenador tiendes a notar los detalles matemticos?
G1E1. S, un ejemplo son las grficas, la precisin que ofrece y la variedad que uno puede tener en
un mismo sistema.
G1E1. S, porque los procesos tienen cierta fragilidad, si no se cumple de una manera precisa es ms
factible cometer un error.
G2E1. En parte s, en una grfica, uno detalla oye la grfica no es as como pensaba, sino que es
as.
G2E2. No, al ordenador le introduces la informacin y l te da un resultado, no te dice el
procedimiento.

202
Captulo V

Comentarios: Los estudiantes G1E1 y G2E1 les impresionan el aspecto


grfico que le ofrece el ordenador. La respuesta dada por G1E2 considera el
trabajo con el ordenador como un proceso bien estructurado, en cambio G2E2
no logra notar el proceso que se sigue en el trabajo con ordenador.
Caracterstica bsica: La interaccin entre las Matemticas y el
ordenador se facilita al tomar en cuenta el aspecto grfico de un problema. Un
estudiante considera que el trabajo con el ordenador involucra proceso y otro,
simple determinacin de resultados.
12. Cuando haces alguna actividad de Matemticas en el ordenador la revisas una vez terminada?
G1E1. No, porque s que lo que hice est bien.
G1E2. Siempre reviso todos los trabajos, sean de Matemticas o de otras materias.
G2E1. Si lo reviso, estoy seguro, pero siempre es bueno revisar para ver si uno capt.
G2E2. Si, porque siempre trato de seguir el proceso y verificar si esta bien.

Comentarios: La interaccin se nota al cotejar el proceso que seguira el


estudiante con el que le muestra el ordenador.
Caracterstica bsica: Comparacin de procesos con o sin ordenador.
De las respuestas anteriores se tiene que la interaccin con las
Matemticas y los ordenadores est condicionada por el aspecto grfico que
brinda el ordenador; adems el seguir y el cotejar procesos resulta una forma
de interaccin.
Dimensin: Seguridad y confianza en el trabajo con DERIVE.
13. Entiendes mejor las clases utilizando DERIVE que explicadas en la pizarra?
G1E1. DERIVE est bien, pero en la pizarra un ejercicio se resuelve completo, eso es lo que uno
tiene que hacer en una prueba.
G1E2. A veces comprendo mejor las clases dadas en la pizarra que con DERIVE. Pero hay
situaciones en la que DERIVE me ayuda a comprender mejor lo dado en clase. Por ejemplo, en el
tema de reas bajo la curva, como se iba aproximando el rea utilizando rectngulos.
G2E1. Con DERIVE, porque en la pizarra es algo comn, en cambio con el ordenador se hace ms
prctica las clases. Se pueden ve el procedimiento, el resultado, se hace ms dinmica la clase.
G2E2. Se ve ms claro con DERIVE, es como una herramienta. La ventaja con DERIVE es que
puedo ver cmo se conforma una grfica; en clase aprendo el procedimiento.

Comentarios: El estudiante G1E1 valora la importancia que tiene


DERIVE, no obstante considera que el esquema de resolucin de problemas
que se sigue en las pruebas se asemeja ms al seguido en clase. El resto de
los estudiantes valoran lo complementario que resulta la clase formal y la clase
con DERIVE, adems, segn la naturaleza del tema, tendra ms adecuacin
un ambiente que otro.
Caracterstica bsica: El esquema de las pruebas se asemeja ms al de
una clase formal que a la del uso de un software. La clase habitual y el uso de
DERIVE se complementan.

203
El Estudio Experimental. Primera fase
.

14. Consideran que con DERIVE no se aprende a calcular?


G1E1. S se aprende a calcular, por ejemplo: si quiero calcular una derivada, DERIVE la calcula, pero
tambin lo puedo resolver utilizando lmite.
G1E2. S se aprende a calcular, lo que sucede es que se debe conocer el lenguaje de programacin
que uso en DERIVE.
G2E1. Yo creo que s, DERIVE nos da el resultado, pero el procedimiento lo tenemos que hacer
nosotros.
G2E2. Eso es relativo, ya que necesito tener conocimientos para utilizar DERIVE.

Comentarios: Se nota que los estudiantes consideran a DERIVE como


un soporte para la resolucin de problemas. Valoran la necesidad de conocer
su lenguaje para poderlo aplicar.
Caracterstica bsica: DERIVE como soporte para la resolucin de
problemas.
De las respuestas anteriores se tiene que con un esquema diferente de
evaluacin que incluya el uso del ordenador, y particularmente el uso de
DERIVE, se pudiera medir mejor el efecto del software en la seguridad y
confianza.
Al considerar a DERIVE como un soporte para la resolucin de
problemas se puede deducir que DERIVE le proporciona confianza y
seguridad. Es de hacer notar que el G1 considera que el trabajar con DERIVE
involucra seguir procedimientos y conocer el lenguaje aplicado, en cambio el
G2 lo ve como herramienta para encontrar solamente resultados.
Dimensin: Motivacin por el trabajo con DERIVE.
15. Consideras que DERIVE te estimula la creatividad y la imaginacin?
G1E1. S, porque me ayuda a construir diferentes grficas, en donde puedes hacer alejamientos,
acercamientos y detallar los puntos que no se visualizan cuando hago un ejercicio en el papel.
G1E2. Claro que s, por ejemplo: uno se imagina una grfica, cuando uso DERIVE me doy cuenta de
los errores que cometo o de lo acertado que estaba.
G2E1. S, porque puedo ingresar la informacin de un problema matemtico en DERIVE y tener la
grfica y el resultado.
G2E2. S, sobre todo en cuanto a grficas.

Comentarios: Los estudiantes se sienten motivados al ver que pueden


realizar actividades que en la clase habitual no puede hacer. Valoran lo
dinmico que resulta trabajar con DERIVE y la capacidad de chequeo que les
proporciona. Lo interesante es que pasan de la imagen mental que tienen a la
comparacin con lo que visualizan en la pantalla, sin tener que perder tiempo y
con gran certeza. Esto sirve de elemento motivante para que el estudiante
ejercite su capacidad imaginativa y creativa. Valoran la capacidad grfica que
tiene DERIVE, motivndolos a tener en cuenta el marco grfico como una
manera de resolucin de problemas.

204
Captulo V

Caractersticas bsicas: Ejecucin de actividades con DERIVE diferentes


a las clases habituales. Las clases con DERIVE son dinmicas. Estmulo de la
imaginacin y la creatividad.
16. Cuando trabajas con DERIVE te da deseos de hacer Matemticas?
G1E1. S porque se pueden crear nuevas aplicaciones, bajo ciertas condiciones del lenguaje del
programa.
G1E2. S, porque me sirve de estmulo al pensar que algo que tardara mucho tiempo en hacer,
DERIVE lo hace ms rpido.
G2E1. S, porque con DERIVE se puede verificar los resultados.
G2E2. S, me parece muy prctico, los resultados son muy inmediatos y me evita el tedioso trabajo de
calcularlos.

Comentarios: Los estudiantes del G1 se sienten motivados ya que


pueden producir sus propios conocimientos. Los estudiantes en general se
sienten motivados por la rapidez de respuesta que le ofrece DERIVE. Los
estudiantes del G2 valoran la capacidad de chequeo que le ofrece DERIVE.
Caracterstica bsica: DERIVE como generador de conocimientos. Con
DERIVE se resuelven los problemas con mayor rapidez.
De las respuestas anteriores se tiene que los estudiantes se sienten
motivados por el trabajo con DERIVE, ya que las actividades que se realizan se
diferencian de las clases habituales. Les estimula la imaginacin y la
creatividad. Los estudiantes del G1 opinan que pueden producir sus propios
conocimientos, en cambio los del G2 utilizan DERIVE para chequear y hallar
resultados a los problemas.
Dimensin: Compromiso con el trabajo con DERIVE.
17. Consideras que cuando usas DERIVE hay que organizar bien el trabajo, porque de otra manera se
pierde mucho tiempo?
G1E2. S, ya que ste tiene un lenguaje de programacin para definir las funciones.
G2E1. S, en DERIVE hay que organizar las ideas para poder llegar rpidamente al resultado.

Comentarios: El lenguaje utilizado en DERIVE compromete al estudiante


a realizar procedimientos bien estructurados y organizados.
Caracterstica bsica: DERIVE contribuye a organizar procesos.
18. Consideras que es intil tratar de resolver problemas utilizando DERIVE?
G1E1. Todo lo contrario, pienso que es muy til porque me ayuda a visualizar mejor el ejercicio.
G1E2. No, DERIVE y yo, somos como Don Quijote y Sancho Panza, es decir, como dos compaeros.
Cuando tengo dudas, DERIVE me puede orientar.
G2E1. No, porque DERIVE da una respuesta inmediata a los problemas y as no tengo que perder
tiempo en los detalles.
G2E2. Es muy til para hallar un resultado, pero uno tiene que seguir el proceso.

Comentarios: Los estudiantes del G1 opinan que DERIVE les ayuda a


crear procesos, en cambio para el G2 DERIVE es generador de respuestas
desvalorizando el proceso.

205
El Estudio Experimental. Primera fase
.

Caracterstica bsica: Opinin diferenciada para unos DERIVE fomenta


procesos y para otros slo genera respuestas.
Comentarios: De las respuestas anteriores se tiene que en general
DERIVE contribuye a estructurar y organizar procedimientos; no obstante, es
ms notoria la opinin del G1 en cuanto a la importancia que le dan al proceso
que en el G2. As como tambin se evidencia mayor compromiso por el trabajo
con DERIVE en G1 que en G2.

5.2.3.3. Los estados de opinin de los estudiantes sobre las Prcticas


de Laboratorio
Con la finalidad de indagar sobre la actitud de los estudiantes hacia el
trabajo en el laboratorio y uso de DERIVE en cuanto a las dimensiones
seguridad y confianza, motivacin y compromiso, se les pidi que dieran su
opinin en cuanto a las actividades desarrolladas en el laboratorio, al diseo de
la prctica, al contenido expuesto al estilo de la clase; adems que
mencionaran las ventajas y desventajas a esta manera de enseanza. Se
escribe entre llaves el nmero de prctica y el nmero del equipo que realiz el
comentario.
A continuacin pasamos a detallar las respuestas dadas por los
estudiantes
Dimensin: Seguridad y confianza en el trabajo con DERIVE.
Las actividades de laboratorio

{Pr 1 (E 10)} Son muy interesantes ya que descubrimos que los procesos matemticos no
solamente los podemos hacer con calculadora o desarrollarlos a mano.
{Pr 3 (E 3)} Creemos que son muy buenas porque gracias a ellas podemos comprobar los que nos
dio en clases de teora.
{Pr 4 (E 9)} Es una buena opcin que nos permite realizar de manera ms prctica los clculos.
El diseo de la prctica
{Pr 1 (E 3)} Est elaborada de una manera sencilla que cumpla con los requerimientos del alumno.
{Pr 4 (E 4)} Las prcticas tienen un diseo muy bueno, ya que permite que cualquier persona sea
capaz de utilizarla debido a que no son complicadas.
El contenido expuesto
{Pr 1 (E 10)} Es muy interesante ya que los ejercicios van aumentando gradualmente de dificultad.
{Pr 4 (E 15)} Hace de lo complicado algo prctico y sencillo.
{Pr 5 (E 4)} Es muy prctico, porque obtenemos las reas con facilidad y gran precisin.
{Pr 5 (E 5)} El contenido fue el mismo visto tericamente y, por lo tanto, se hizo fcil manejar dicho
contenido.
El estilo de la clase
{Pr 4 (E 16)} Es mucho ms fcil entender el clculo as.
{Pr 5 (E 2)} Se trabaja mucho ms rpido con DERIVE que hacerlo sin el programa. Facilita la
comprensin.
{Pr 1 (E 10)} DERIVE simplifica el trabajo del alumno al realizar procesos matemticos simples,
obteniendo resultados inmediatos.

206
Captulo V

Ventajas y desventajas
{Pr 7 (E 1)} Ventaja. Es que hay grficas con una precisin tal que hacindolas manualmente no se
podra lograr.
{Pr 1 (E 8)} Ventaja. Una manera ms prctica de aprender, sencilla, grfica y directa.
{Pr 2 (E 2)} En la actualidad trabajar el clculo sin una computadora es algo prehistrico. La
computadora te ofrece vistas rpidas de cosas que tardaran mucho sin ellas.
{Pr 4 (E 16)} Ms ventajas que desventajas, ya que el mtodo le facilita al alumno la comprensin
de la materia.

De lo anterior se deduce que los estudiantes reconocen que pueden


seguir el proceso de resolucin de situaciones de una manera sencilla y con
rapidez de respuesta; logran conectar lo visto en clases habituales con lo dado
en las prcticas; reconocen el poder de visualizacin que les brinda el software
y su capacidad grfica. Estos comentarios nos lleva a pensar que los
estudiantes poseen confianza y seguridad en el trabajo tanto de laboratorio con
del uso de DERIVE.

Dimensin: Motivacin por el trabajo con DERIVE.


Las actividades de laboratorio

{Pr 4 (E 4)} Por medio de los ejercicios se emplean los conocimientos obtenidos en clase.
{Pr 4 (E 8)} Nos permite aclarar dudas.
{Pr 1 (E 2)} Son muy didcticas y nos ofrecen una herramienta para obtener un mejor avance
matemtico a la hora de estudiar, sin procedimientos fastidiosos y con resultados inmediatos.
{Pr 1 (E 12)} Estas actividades fueron tiles para obtener conocimientos sobre el programa
DERIVE.
{Pr 1 (E 12)} Estas actividades fueron tiles para obtener conocimientos sobre el programa
DERIVE.
{Pr 3 (E 1)} El programa es muy eficiente y permite tener una idea ms amplia sobre el tema.
{Pr 3 (E 14)} Son muy interesantes, pues es una forma fcil, rpida y dinmica de aprender clculo
por computadora.
{Pr 4 (E 4)} Estas actividades son muy buenas ya que nos permiten estudiar los mismos contenidos
pero de una manera diferente y muy amena.
{Pr 6 (E 2)} Son muy interesantes. Es bueno ver el desarrollo analtico de un ejercicio en conjunto
con sus grficas.
{Pr 6 (E 7)} Es agradable, entretenido y nada montono.
El diseo de la prctica

{Pr 1(E 4)} Nos gusta mucho, ya que estn contenidas paso a paso las actividades a realizar,
logrando as que estas prcticas sean de fcil acceso para el estudiante.
El contenido expuesto

{Pr 2 (E 2)} Aprendimos unas nuevas grficas.


{Pr 5 (E 6)} Es muy interesante ya que es til al momento de estudiar.
{Pr 6 (E 4)} Es bastante interesante, podemos observar lo que sucede con una funcin cuando se
grafica. Calculamos el rea en forma rpida y precisa.
{Pr 4 (E 2)} Las grficas ayudan a visualizar los resultados, lo hacen ms palpables.
El estilo de la clase

{Pr 1 (E 3)} Es dinmica y permite al alumno desarrollar y poner en prctica habitualmente para el
manejo de este tipo de programas.
{Pr 1 (E 9)} Es una clase muy interesante y dinmica. Nos gusta porque nunca habamos trabajado
en una prctica con computadora.
{Pr 1 (E 10)} Es agradable, ya que se puede enfocar de una manera distinta la materia, adquiriendo
el aprendizaje de una manera prctica.

207
El Estudio Experimental. Primera fase
.

{Pr 3 (E 9)} Es muy agradable el mtodo de estudio, se hace la actividad de manera diferente a la
tradicional.
{Pr 4 (E 16)} Es una clase muy amena, bastante ilustrada y poco estresante.
Ventajas y desventajas

{Pr 1 (E 9)} Aprendimos de una forma ms fcil a manejar la computadora.


{Pr 3 (E 9)} Es agradable; se aprende a trabajar en equipo. Se sale de lo tradicional. Desventaja:
Se hace muy mecnico el trabajo; nos limita el pensamiento, ya que todo lo hace el computador.
{Pr 3 (E 9)} Es muy bueno ya que es interactivo, lo cual motiva al alumno a estudiar.

De lo anterior se tiene que: los estudiantes opinan que las actividades de


laboratorio les ayuda a aclarar las dudas de lo hecho en la clase habitual; las
actividades son agradables, dinmicas, interactivas y prcticas; pueden seguir
los procesos de varias maneras; reconocen la capacidad de visualizacin del
DERIVE; son partcipes de la generacin de su aprendizaje y las actividades
son diferentes a las tradicionales. Todo esto muestra que a los estudiantes les
motiva el trabajo de laboratorio y el uso de DERIVE.

Dimensin: Compromiso con el trabajo con DERIVE.


Las actividades de laboratorio

{Pr 1 (E 3)} Son favorables para el aprendizaje de las Matemticas con otra metodologa.
{Pr 1 (E 11)} Conocimos un programa nuevo e importante para nosotros, ya que ms adelante nos
servir mucho para resolver problemas matemticos.
{Pr 3 (E 11)} Nos ayuda a aprender ms sobre lo que estamos estudiando.
{Pr 3 (E 11)} Ayudan a la utilizacin del computador.
{Pr 4 (E 14)} Son muy importantes para nosotros, ya que en el libro aparecen muchos ejercicios
que se hacen con programas de computadora y sta nos permite aprender a manejarlos para
hacer dichos ejercicios.
El diseo de la prctica

{Pr 3 (E 4)} En cada prctica se aprende un poco ms sobre cmo utilizar el programa DERIVE.
{Pr 4 (E 14)} Es bueno porque nos permite desarrollar la prctica ms rpida y fcilmente.
{Pr 5 (E 4)} Est diseada para que el estudiante pueda captar en forma prctica la teora dada.
El contenido

{Pr 2 (E 4)} Es muy interesante, ya que lo explicado en clase es practicado en el laboratorio y de


esta manera se puede afianzar los conocimientos.
{Pr 2 (E 6)} Es recomendable leer el contenido de grficas antes de la prctica.
{Pr 4 (E 5)} Sera importante guardar las grficas.
El estilo de la clase

{Pr 4 (E 6)} Es de gran importancia ya que podemos visualizar lo que practicamos.


{Pr 4 (E 14)} Es importante porque nos ayuda a entender la parte terica de estos temas.
{Pr 1 (E 8)} Es dinmica porque se comparten ms opiniones y as no son montonas las clases.
{Pr 1 (E 12)} La clase fue muy dinmica y el trabajo en grupo nos sirvi para conocer a nuestros
compaeros, adems de intercambiar ideas.
{Pr 2 (E 2)} La prctica estuvo dinmica, permite las interacciones computador- estudiante.
{Pr 1 (E 2)} Est bien porque se aprende a usar la computadora y el trabajo en equipo ayuda a
mejorar la comprensin.

208
Captulo V

Ventajas y desventajas

{Pr 2 (E 6)} Ventaja: Deja ver el contenido de las grficas lo cual sirve para comparar resultados.
Desventaja: Crea en el estudiante inutilidad para elaborar procedimientos.
{Pr 3 (E 6)} La ventaja es que podemos aprender ms con la computadora, observar las grficas
con DERIVE.
{Pr 3 (E 10)} Se aprende rpidamente el clculo por otros mtodos no convencionales.
{Pr 3 (E 15)} Se puede verificar los resultados de ejercicios resueltos.
{Pr 4 (E 4)} La ventaja, por medio del desarrollo de estas prcticas se puede afianzar los
conocimientos obtenidos en clase. La desventaja, es que la computadora no nos muestra el
procedimiento para obtener los resultados, por lo que resolver los ejercicios se hace mecnico.
{Pr 5 (E 1)} Se observa muy detenidamente la representacin y los cambios que ocurren.
{Pr 5 (E 3)} Ventaja: Se aprende a la resolucin de reas por otros mtodos.
{Pr 5 (E 4)} La ventaja es que aprendemos a trabajar con el computador al nivel de otros
programas, visualizamos las grficas y aprendemos ms. La desventaja es que algunos no saben
manejar una computadora y les cuesta ms desarrollar la prctica.

De los comentarios anteriores se tiene que: los estudiantes opinan que


las actividades de laboratorio y el uso de DERIVE favorecen su aprendizaje;
que el software es utilitario; les ayuda a resolver problemas planteados en el
libro de Clculo; los compromete a estudiar previamente los temas; estimula el
trabajo de equipo e interaccin ordenador-estudiante; se utilizan mtodos no
convencionales; reconocen la capacidad de visualizacin que les brinda
DERIVE. De todo esto se tiene que los estudiantes estn en disposicin de
asumir el contrato didctico que supone este tipo de actividades.

5.2.4. Discusin de los resultados.


De los resultados obtenidos de la aplicacin de las escalas de actitudes,
de las entrevistas a cuatro estudiantes y de las opiniones dadas por equipo de
las Prcticas de Laboratorio se tiene que:

En cuanto a la confianza y seguridad en el trabajo matemtico


La confianza y seguridad en su trabajo matemtico se puede considerar
alta, con una pequea y no significativa disminucin en el promedio de
respuesta por tem (PRI). Esto se pone en evidencia, por ejemplo, porque
consideran que en Matemticas se premia su esfuerzo; obtienen buenos
resultados; no se preocupan por tener que aprender temas difciles; tienen
confianza al asistir a clases y consideran que son buenos en la materia. Sin
embargo, muestran una baja confianza y seguridad al sentirse ms
preocupados en clases de Matemticas que en las de otras materias. Al
considerar los resultados de la aplicacin de las escalas referentes al uso de
DERIVE se tiene que: se observa que el G2, que no curs toda la materia

209
El Estudio Experimental. Primera fase
.

usando DERIVE, tiene mayor PRI en la mayora de los tems que el G1, grupo
que curs todo la materia con dicho software; lo que podra interpretarse como
que el G2 tiene una mayor confianza y seguridad en el trabajo realizado de
manera habitual. Creemos que los estudiantes del G1 encontraron que el
ordenador les proporciona un escenario que les suministra, en ocasiones,
resultados contradictorios que no suelen aparecer en las clases habituales.
Todo esto puede influir sin lugar a dudas en su actitud.
De las respuestas dadas por los estudiantes entrevistados se tiene que
en general, los estudiantes manifiestan confianza y seguridad en el trabajo
matemtico; con una autoestima alta, reconociendo la importancia de las
Matemticas dentro del conjunto de materias que cursan y dedicndole el
tiempo requerido para su aprendizaje. No se observ gran diferencia en las
respuestas de los dos grupos.

En relacin a la motivacin hacia el trabajo matemtico se tiene que:


Los estudiantes poseen una alta motivacin hacia el trabajo matemtico, tanto
al inicio como al final del curso, con un ligero aumento en el PRI. Esto se pone
de manifiesto ya que: Insisten en los problemas matemticos hasta encontrar
su solucin; a los que les produce confusin en Matemticas le dedican tiempo
para pensarlo mejor; no les desagradan los desafos que encuentran; prefieren
que no les den las respuestas a los problemas, sino hallarlas por s mismos y
entienden a las personas que se entusiasman con las Matemticas. Tambin
se observa un importante aumento en la disposicin que tienen los estudiantes
a dedicar mayor tiempo a las actividades matemticas.
En cuanto a los resultados obtenidos al finalizar el curso, se nota que
existe, en general, poca diferencia entre ambos grupos; aunque al analizar
detalladamente cada tem sta resulta ms significativa; por ejemplo el G1
disfruta ms con las actividades matemticas que el G2. De todo esto se
deduce que los dos grupos estn altamente motivados hacia el trabajo
matemtico aunque no se manifiesta de manera significativa una mayor
motivacin, en ninguno de los dos grupos.
De la entrevista se deduce que, en general, los estudiantes manifiestan
motivacin hacia el trabajo matemtico; se sienten estimulados por el trabajo
en grupo, valoran las aplicaciones cotidianas de las Matemticas y le dedican

210
Captulo V

gran parte de su tiempo al estudio de las mismas. No se observ gran


diferencia en las respuestas de los dos grupos.

Al analizar el compromiso con el trabajo matemtico se tiene que:


Los estudiantes se sienten altamente comprometidos con el trabajo
matemtico, tanto al inicio como al final del curso, con poca diferencia en los
PRI, consideran que resulta til entender los ejercicios y problemas
matemticos; relacionan los nuevos conocimientos con los que posean; toman
apuntes y revisan los temas dados.
Respecto de los resultados del cuestionario final, se observa que, en
general, el G2 manifiesta ligeramente un mayor compromiso en el trabajo
matemtico que el G1. Al detallar los PRI por tem tenemos algunos resultados
interesantes; por ejemplo, los del G1 consideran que el entendimiento de los
problemas es muy til, y se ubican en un PRI ms bajo el del G2; esto podra
deberse al hecho de que el G1 particip en Prcticas de Laboratorio que
requeran entender en detalle los problemas y el procedimiento que deban
seguir.
En la entrevista se observ que, en general, los estudiantes manifiestan
compromiso con las actividades matemticas. Los estudiantes tienen hbitos
de estudio diferenciados en ocasional y continuo, lo cual denota un
compromiso por aprobar una prueba o una disciplina de estudio. Perciben las
ideas matemticas de manera secuencial y como un todo.

En cuanto a la confianza y seguridad en el trabajo con el ordenador:


Se puede considerar alta, tanto al inicio como al final del curso, con un
significativo aumento en el PRI. Consideran que pueden dominar los
procedimientos necesarios para trabajar con el ordenador; se sienten ms
seguros de los resultados y en caso de errores los pueden corregir.
Al relacionar los dos grupos en los resultados finales, se observa que el
G2 evidencia mayor confianza y seguridad que el G1. Podra explicarse esta
situacin porque las prcticas desarrolladas por el G2 fueron ms rutinarias
que las del grupo G1. En este ltimo grupo, el Programa de Utilidades (PU)
utilizado en el tema de Integrales Definidas requera un trabajo ms abierto que
exiga una mayor participacin del propio estudiante.

211
El Estudio Experimental. Primera fase
.

En la entrevista, en general, los estudiantes manifiestan confianza y


seguridad en el trabajo con el ordenador. El ordenador lo usan como
herramienta de chequeo. Al enfrentarse con un error consultan a un experto o
tratan de resolverlo con sus conocimientos. No se observ gran diferencia en
las respuestas de los dos grupos.

En relacin a la motivacin del estudiante hacia el trabajo con el


ordenador. Se puede considerar alta, tanto al inicio como al final del curso, con
un ligero aumento en el PRI. Los estudiantes consideran que el aprendizaje
resulta agradable cuando se usa un ordenador; disfrutan probando nuevas
ideas en ste y entienden a las personas que se concentran en actividades
relacionadas con el ordenador. No es de extraar estos resultados, por lo
mencionado en la dimensin anterior; slo resta decir que lo novedoso ha
sido el uso del DERIVE en actividades matemticas, que al parecer representa
un elemento motivador en el trabajo con el ordenador.
En cuanto a los resultados del cuestionario final, no se observa gran
diferencia entre los dos grupos, a pesar de la instruccin diferente que
recibieron. Aparentemente, a nivel motivacional, el que los estudiantes
cursaran todo el programa con una metodologa o con parte de sta, produce
similares efectos positivos en su motivacin.
De la entrevista se deduce que la motivacin hacia el trabajo con el
ordenador est condicionada por el tipo de estmulo. Algunos estudiantes se
sienten motivados por el reto que representa el trabajar con el ordenador y
otros prefieren seguir ellos mismos el proceso.

Al analizar la interaccin del estudiante con las Matemticas y los


ordenadores. Se puede decir que existe una alta interaccin del estudiante
con las Matemticas y los ordenadores tanto al inicio como al final del curso,
con un considerable aumento en los PRI. Consideran que no tienen dificultades
en el momento de transferir informacin al ordenador y detallar los pasos que
se siguen al resolver un problema matemtico con el uso del ordenador; esto
evidencia confianza y seguridad hacia el uso del ordenador en actividades
matemticas. Tienden a notar los detalles matemticos al usar el ordenador;
asimismo, tambin valoran la ayuda que ste les proporciona cuando se trata
de relacionar aspectos grficos y numricos; de aqu que los estudiantes se

212
Captulo V

sientan motivados a usar ordenadores en el aprendizaje de las Matemticas.


Para ellos, usar un ordenador refuerza lo aprendido en Matemticas por la
abundancia de ejemplos, lo que denota compromiso, tanto hacia el aprendizaje
de las Matemticas, como hacia el uso del ordenador.
En relacin con la comparacin de los grupos, la poca diferencia en los
PRI, nos conduce de nuevo a que una instruccin, aparentemente, diferente,
no es determinante.
En cuanto a la entrevista se tiene que la interaccin con las Matemticas
y los ordenadores est condicionado por el aspecto grfico que brinda el
ordenador; adems el seguir y el cotejar procesos resulta una forma de
interaccin.
En cuanto a la seguridad y confianza en el trabajo con DERIVE.
Poseen una alta seguridad y confianza en el trabajo con DERIVE,
observndose una pequea diferencia en los PRI; esto indica que el uso de
DERIVE influye en las actitudes de los estudiantes. Al observar los resultados
por tem, se advierte, por ejemplo, que el G1 tiene un PRI mayor que el G2, en
cuanto a que entienden mejor las clases en las que se ha utilizado DERIVE que
las explicadas en la pizarra y pueden obtener mejores visualizaciones de las
grficas de funciones; esta diferencia podra ser, como se ha mencionado en
prrafos anteriores, producto de los diferentes tipos de instruccin llevados a
cabo en ambos grupos.
En la entrevista se tiene que los estudiantes consideran a DERIVE como
un soporte para la resolucin de problemas, se puede deducir que ste les
proporciona confianza y seguridad. Es de hacer notar que el G1 considera que
el trabajar con DERIVE involucra seguir procedimientos y conocer el lenguaje
aplicado, en cambio el G2 lo ve como herramienta para encontrar solamente
resultados.
De las opiniones de los estudiantes agrupados por equipo se tiene: los
estudiantes reconocen que pueden seguir el proceso de resolucin de
situaciones de una manera sencilla y con rapidez de respuesta; logran conectar
lo visto en clases habituales con lo dado en las prcticas; reconocen el poder
de visualizacin que les brinda el software y su capacidad grfica. Estos
comentarios nos lleva a pensar que los estudiantes poseen confianza y
seguridad en el trabajo tanto de laboratorio con del uso de DERIVE.

213
El Estudio Experimental. Primera fase
.

En cuanto a la motivacin del estudiante hacia el trabajo con


DERIVE. Los estudiantes, en general, estn altamente motivados hacia el
trabajo con DERIVE, con una pequea variacin en los PRI. Los estudiantes
consideran que DERIVE les motiva a hacer Matemticas y les ayuda a
entenderlas.
De la entrevista se tiene que los estudiantes se sienten motivados por el
trabajo con DERIVE ya que las actividades que se realizan se diferencian de
las clases habituales. Les estimula la imaginacin y la creatividad. Los
estudiantes del G1 opinan que pueden producir sus propios conocimientos, en
cambio los del G2 utilizan DERIVE para chequear y hallar resultados a los
problemas.
En cuanto a la opinin por equipo se tiene que: los estudiantes
consideran que las actividades de laboratorio les ayudan a aclaran las dudas
de lo hecho en la clase habitual; las actividades son agradables, dinmicas,
interactivas y prcticas; pueden seguir los procesos de varias maneras;
reconocen la capacidad de visualizacin del DERIVE; son partcipes de la
generacin de su aprendizaje y las actividades son diferentes a las
tradicionales. Todo esto muestra que a los estudiantes les motiva el trabajo de
laboratorio y el uso de DERIVE.
En cuanto al compromiso con el trabajo con DERIVE, se tiene que:
DERIVE les resulta til para resolver problemas y les parece relevante las
posibilidades de trabajar simultneamente en el aspecto algebraico-grfico-
numrico que les brinda el software. Esto evidencia que los estudiantes
reconocen el carcter utilitario del software. La interaccin algebraico-grfico-
numrico que ofrece el software es un aspecto poco logrado en las clases de
tiza y pizarra, que puede producir un compromiso de su uso cuando el
estudiante se plantea alternativas de resolucin de algn problema.
De la entrevista se deduce que, en general, DERIVE contribuye a
estructurar y organizar procedimientos; no obstante es ms notoria la opinin
del G1 en cuanto a la importancia que le dan al proceso que en el G2. As
como tambin se evidencia mayor compromiso por el trabajo con DERIVE en
G1 que el G2.

214
Captulo V

Los estudiantes, por equipo opinan que: las actividades de laboratorio y


el uso de DERIVE favorece su aprendizaje; que el software es utilitario; les
ayuda a resolver problemas planteados en el libro de Clculo; los compromete
a estudiar previamente los temas; estimula el trabajo de equipo e interaccin
ordenador-estudiante; se utilizan mtodos no convencionales; reconocen la
capacidad de visualizacin que les brinda DERIVE. De todo esto se tiene que
los estudiantes estn en disposicin de asumir el contrato didctico que supone
este tipo de actividades.

5.3. ESTUDIO DEL CONCEPTO DE INTEGRAL DEFINIDA


Este estudio, al igual que el del estudio exploratorio, se llev a cabo
conjuntamente con el de actitudes. En el mismo nos propusimos como
objetivos generales, por una parte, implementar el Mdulo Instruccional
aplicado en el estudio exploratorio, y por otra, analizar la influencia que posee
el uso de un Programa de Utilidades especfico en el que se distinguen los
aspectos de aproximacin desde la perspectiva grfica y numrica en la
comprensin de la Integral Definida.

5.3.1. Objetivos
Para lograr los dos objetivos generales mencionados anteriormente no
propusimos:
1. Caracterizar la idea de rea que poseen los estudiantes que han
cursado la Secundaria y no conocen an el concepto de Integral
Definida.
2. Analizar si existe alguna influencia de la instruccin llevada a cabo
con los alumnos, sobre la idea que traen los estudiantes del concepto
de rea cuando se desarrolla la enseanza combinando un mtodo
de tiza y pizarra con el uso de las Prcticas de Laboratorio.

3. Dado que los tems en los cuestionarios a aplicar estn presentados


de manera algebraica y grfica, determinar cmo utilizan, los
estudiantes, estos registros a la hora de resolver situaciones que
involucran tanto el concepto de rea de figuras planas, como el de
Integral Definida.

215
El Estudio Experimental. Primera fase
.

5.3.2. El desarrollo de la instruccin


La instruccin se realiz en tres fases que describimos a continuacin:
Fase 1: El profesor hace una presentacin del tema usando los mtodos
y medios habituales de enseanza, es decir, se emplea el libro de texto oficial
(Edward y Penney (1996)), tomando como soporte para las explicaciones el
retroproyector, la tiza y la pizarra.
Fase 2: Los estudiantes trabajan por parejas, en un laboratorio de
ordenadores, una serie de Prcticas de Laboratorio que conforman el Mdulo
Instruccional , descrito en el captulo 3. Las parejas de estudiantes resuelven
las prcticas correspondientes y presentan un informe en soporte informtico
del trabajo realizado en la prctica. Al comienzo de la prctica, se utiliza un
can de proyeccin para hacer la presentacin de la misma.
Fase 3: Se discute lo realizado en las Prcticas de Laboratorio con todos
los estudiantes, tomando como referencia el trabajo desarrollado por ellos en
los informes que presentaron de las prcticas.

5.3.3. Anlisis e interpretacin de los resultados


Al inicio del tema de Clculo Integral se aplic un Cuestionario de
Conocimientos (pretest) (ver anexo 8) y al finalizar el tema otro (postest) (ver
anexo 9), validado en el estudio exploratorio. La finalidad de esta estrategia
era, por una parte, determinar el tipo de respuesta dado por los estudiantes a
situaciones que pueden ser resueltas sin utilizar clculo integral y de qu
manera influyen los nuevos conocimientos sobre integrales en el cambio de
respuesta. Por otra, facilit la seleccin de cuatro estudiantes que fueron
entrevistados con posterioridad. Se utiliz como protocolo para la entrevista las
siete preguntas del segundo cuestionario. La entrevista fue realizada en un
ambiente en el que el estudiante contaba con folios de papel para realizar sus
anotaciones. Se videograb cada sesin y se transcribi cada entrevista.
Las tablas 5.11 a la 5.17 muestran las preguntas del cuestionario
(pretest y postest), sus descriptores y objetivos

216
PREGUNTA PRETEST DESCRIPTORES PREGUNTA POSTEST DESCRIPTORES
1) Explicar, por medio de grficos o de otra forma, 1.1. Se pide justificar la propiedad aditiva 1) Explicar, por medio de grficos o de otra 1.1. Se pide justificar la propiedad aditiva de
por qu del rea. forma, por qu. la integral.
rea ( f ( x ),1,3 ) = rea ( h ( x ),1,3) + rea ( g ( x ),1,3 ) 1.2. No se menciona la palabra rea. a a a 1.2. No se menciona la palabra integral, ni

1.3. Hay tres expresiones algebraicas y
f ( x ) dx = 1 g ( x ) dx + 1 h ( x ) dx rea.
f (x ) = 4 x + 8
1
{
tres grficas relacionadas (rectas). 1.3. Hay tres expresiones algebraicas y tres
1.4. No se pide aproximar. f ( x) = x 2 + x; g ( x) = x 2 ; h( x) = x grficas relacionadas (una recta y dos
1.5. Las funciones son continuas. curvas).
g (x ) = x + 8 1.6. Se puede justificar de varias 1.4. No se pide aproximar.
maneras. 1.5. Las funciones son continuas.
1.7. Las regiones estn rayadas. 1.6. Se puede justificar de varias maneras.
1.8. Se puede realizar la comparacin 1.7. Las regiones no estn rayadas.
h(x ) = 3x usando figuras elementales (tringulos,
trapecios, etc.).

Objetivo: Se pretende determinar qu clase de argumentos utilizan los estudiantes (grficos, algebraicos o numricos) para justificar la propiedad aditiva del rea (pretest) y de la integral
(postest).

Tabla 5.11
2) Calcular el rea de la regin rayada. Si no es 2.1. Se pide calcular el rea. 2) Dada la grfica, calcular el rea de la 2.1. Se pide calcular el rea.
posible, explicar por qu. 2.2. Se identifica grficamente la regin regin rayada. 2.2. Se identifica grficamente la regin
2.3. No se dan los intervalos aunque se 2.3. No aparece la palabra integral.
identifica en la grfica. 2.4. No se dan los intervalos aunque se
2.4. Hay dos regiones (sobre y bajo) identifica en la grfica.
2.5. Hay una expresin algebraica 2.5. Hay dos regiones (sobre y bajo).
asociada a la curva. 2.6. Hay una expresin algebraica asociada a
2.6. El rea se puede calcular usando la curva.
figuras elementales (tringulos, 2.7. No se pide aproximar.
rectngulos, etc.). 2.8. La funcin es continua.
2.7. La funcin es continua.

Objetivo: Se pretende establecer qu dificultades tienen los estudiantes al trabajar con regiones que se encuentran bajo el eje X y qu tipo de relaciones establecen con las que estn sobre
el eje X

Tabla 5.12

217
El Estudio Experimental. Primera fase
.

PREGUNTA PRETEST DESCRIPTORES PREGUNTA POSTEST DESCRIPTORES


3) Calcular el rea de la regin rayada. Si 3.1. Se pide calcular el rea. 3) Calcular el rea de la regin 3.1. Se pide calcular el rea.
no es posible, explicar por qu. 3.2. Se identifica grficamente la regin. rayada. Si no es posible, explicar por 3.2. Se identifica grficamente la regin.
3.3 No se dan los intervalos aunque se qu. 3.3. No aparece la palabra integral.
identifica en la grfica. 3.4. No se dan los intervalos aunque se identifica en la
3.4. Hay una expresin algebraica asociada grfica.
a la curva. 3.5. Hay una expresin algebraica asociada a la curva.
3.5. Hay una grfica asociada. 3.6. Hay una grfica asociada.
3.6. No se pide aproximar. 3.7. No se pide aproximar.
3.7. Hay una regin limitada por un 3.8. Hay una regin con una discontinuidad en medio.
semiplano. 3.9. Si pide una justificacin en caso de que no se puede
3.8. Si pide una justificacin en caso de que calcular.
no se puede calcular.
Objetivo: Se trata de analizar lo que responden los estudiantes cuando el rea de la regin que se demanda es infinita.

Tabla 5.13
4) El rea de la regin rayada es mayor 4.1. Hay una grfica asociada. 4) El rea de la regin rayada es 4.1. Hay una grfica asociada.
que 12 y menor que 48. Por qu? 4.2. No hay una expresin algebraica mayor que 12 y menor que 48. Por 4.2. No hay una expresin algebraica asociada a la curva.
Puedes dar valores ms ajustados? asociada a la curva. qu? Puedes dar valores ms 4.3. No aparece la palabra integral.
4.3. Se dan valores aproximados del rea y ajustados? 4.3. No se puede plantear una Integral Definida.
se pide optimizarlos. 4.4. Se dan valores aproximados del rea y se pide
4.4. Se pueden utilizar figuras elementales optimizarlos.
para aproximar el rea. 4.5. Se pueden utilizar figuras elementales para aproximar el
rea.

Objetivo: Se pretende determinar si los estudiantes son capaces de aproximar el rea de una regin limitada por una curva, y cmo lo hacen a pesar de no tener la expresin algebraica de
la funcin. Adems se trata de ver si son capaces de establecer mejores cotas que las dadas y de qu forma lo hacen.

Tabla 5.14

218
Captulo V

PREGUNTA PRETEST DESCRIPTORES PREGUNTA POSTEST DESCRIPTORES


5) Calcular el rea A( f ( x ),3,4) 5.1. Se presenta en el registro algebraico 5) Calcular 5.1. Se presenta en el registro algebraico con mucha
con mucha informacin implcita. 4 informacin implcita.
siendo f ( x) = x + 2 . 5.2. Se menciona la palabra rea.
5.3. Se da el intervalo en donde debe 3
x + 1dx 5.2. No se menciona la palabra rea.
5.3. Se da el intervalo de integracin.
calcular el rea. 5.4. No hay una grfica asociada.
5.4. No hay una grfica asociada. 5.5. Es de gran inters que el clculo se puede resolver de
5.5. Es de gran inters que el clculo se una forma sencilla pues involucra el clculo de rea de
puede resolver de una forma sencilla pues tringulos rectngulos.
involucra el clculo de rea de tringulos
rectngulos.
Objetivo: Se trata de analizar de qu manera influyen los nuevos conocimientos y la metodologa empleada para su enseanza, en la resolucin de este problema para el que el sistema
grfico resultara de gran utilidad.

Tabla 5.15
PREGUNTA PRETEST DESCRIPTORES PREGUNTA POSTEST DESCRIPTORES
6) Indicar si es verdadero o falso el 4.1. Se presenta en el registro algebraico con informacin
siguiente desarrollo. Justifique su desarrollada (explcita).
respuesta. 4.2. No aparece la palabra rea en calcular la integral.
1 4.3. Se da el intervalo de integracin.
1 1 1 2 x 2 +1
1 x 2
dx =
1
x dx =
2+1
= 4.4. No hay una grfica asociada.
4.5. Se aplica directamente las tcnicas de integracin.
1
1
1 1 1
= = 2
x 1 1 1
Objetivo: Se pretende determinar si los estudiantes:
 Son capaces de utilizar el registro grfico para justificar la falsedad de la respuesta.
 Identifican la relacin de esta pregunta con la pregunta 3.
 Interpretan coherentemente las hiptesis que deben cumplir las funciones para aplicar el Teorema Fundamental del Clculo.

Tabla 5.16

219
El Estudio Experimental. Primera fase
.

PREGUNTA PRETEST DESCRIPTORES PREGUNTA POSTEST DESCRIPTORES


6) Indicar si es verdadero o falso que. 6.1. No se dan expresiones explcitas de las 7) Indicar si es verdadero o falso que 6.1. No se dan expresiones explcitas de las funciones que
Si A( f ( x), a, b) A( g ( x), a, b) , funciones que intervienen. b b intervienen.
6.2. No aparece el trmino rea. Si f(x)dx g ( x )dx , 6.2. No aparece el trmino rea.
entonces, g ( x ) f ( x ) , para toda 6.3. No hay graficas asociadas.
a a
6.3. No aparece la palabra integral.
entonces , f ( x ) g ( x ),
[ ] 6.4. No se dan los valores entre los que
x que pertenece a a, b . Justifica la debe calcular el rea. para toda x que pertenece a [a , b ].
6.4. No hay graficas asociadas.
6.5. No se dan los valores de los lmites de integracin.
respuesta. 6.5. La forma de presentacin es compleja: 6.6. No se menciona el intervalo de integracin en la
resulta una proposicin que conecta dos hiptesis.
situaciones. 6.7. Se mencionan las expresiones sin referencia directa a
6.6. En general, la proposicin es falsa. la Integral Definida y al rea.
6.8. La forma de presentacin es compleja: resulta una
proposicin que conecta dos situaciones.
6.9. En general, la proposicin es falsa tanto si se trata de
integrales como si fuese rea.

Tabla 5.17
PREGUNTA PRETEST DESCRIPTORES PREGUNTA POSTEST DESCRIPTORES
7) Indicar si es verdadero o falso que 7.1. No se dan expresiones explcitas de las 8) Indicar si es verdadero o falso que.
8.1. No se dan expresiones explcitas de las funciones que
Si g ( x) f ( x) , entonces, funciones que intervienen. Si f ( x ) g ( x ) entonces intervienen.
7.2. No aparece el trmino rea. 8.2. No aparece el trmino rea.
A( f ( x ), a , b ) A( g ( x ), a , b ) . 7.3. No hay graficas asociadas. b b 8.3. No aparece la palabra integral.
Justifique la respuesta. 7.4. No se dan los valores entre los que a
f(x)dx a
g ( x ) dx8.4. No hay graficas asociadas.
debe calcular el rea. Justifica su respuesta. 8.5. No se dan los valores de los lmites de integracin.
7.5. La forma de presentacin es compleja: 8.5. No se menciona el intervalo de integracin en la
resulta una proposicin que conecta dos hiptesis.
situaciones. 8.6. Se mencionan las expresiones sin referencia directa a
7.6. En general, la proposicin es falsa. la Integral Definida y al rea.
8.7. La forma de presentacin es compleja: resulta una
proposicin que conecta dos situaciones.
8.8. En general, la proposicin es verdadera si se trata de
integrales y falsa si slo se considera como rea.
Objetivo: Se pretende determinar, por una parte, si los estudiantes son capaces de entender los trminos generales que se presentan y si establecen relaciones entre el rea y la integral, y,
por otra, si son capaces de utilizar contraejemplos.

Tabla 5.18

220
El Estudio Experimental. Primera fase
____________________________________________________________________________________________________.

A continuacin presentamos el anlisis e interpretacin de los datos obtenidos


de la aplicacin de los dos cuestionarios de conocimientos y de la entrevista (sobre
el postest) a los cuatro estudiantes. Para lo primero, se elaboraron redes sistmicas
por preguntas (ver anexo 10 y 11), estableciendo las secuencias de categoras
seguidas por los estudiantes en cada una. Se muestra, como ejemplos concretos,
las actuaciones ms significativas de los estudiantes. El nmero de cada estudiante
se escribe entre llaves al final de cada secuencia. Para cada estudiante que particip
en la entrevista se dise su respectiva red sistmica (ver anexo 12). Se
transcribieron las entrevistas (ver anexo 13) y se seleccionaron las lneas con
respuestas ms relevantes. El anlisis e interpretacin se realiza por preguntas,
primeramente se presenta la informacin para el grupo de los 28 estudiantes y
seguidamente por estudiante entrevistado. Al final se realiza una discusin que
sintetiza lo expuesto.

Pretest/ PREGUNTA 1
Para el grupo total.
Categora 1. Dibuja las tres regiones (trapecios) por separado.
Categora 1.1. Divide cada regin en tringulos y rectngulos, utiliza frmulas
de clculo de reas de figuras elementales y justifica la igualdad. Ver figura 5.1.
{22}.
Categora 1.2. No divide las regiones. Ver figura 5.2 {18}.

Figura 5.1 Figura 5.2


Categora 1.3. Describe la situacin comparando las tres funciones
f(x)>g(x)>h(x) y no justifica la igualdad {4}.
Categora 1.4. Elabora grficos de figuras elementales y no justifica la igualdad
planteada en la proposicin. Ver figura 5.3 {23}.

221
Estudio Experimental. Primera Fase
.

Categora 1.5. Elabora grficos de figuras elementales (tringulos, trapecios,


etc.) con la idea de Puzzle y justifica la igualdad. Ver figura 5.4 {1, 7, 10, 13, 15,
24, 26, 28}.

Figura 5.3 Figura 5.4


Categora 2. Opera con la expresin algebraica de las funciones.
Categora 2.1. Verifica la igualdad sumando las expresiones algebraicas de las
funciones [f(x)=h(x)+g(x); f(x)=(3x)+(x+8); f(x)=4x+8]. {3, 5, 10, 11, 14, 20, 27}.
Categora 2.2. Evala las funciones en algn punto del dominio y verifica
puntualmente la igualdad [h(0)=3.0=0; g(0)=0+8=8; f(0)=4.0+8=8]. {10, 14, 25}.
Categora 3. Trabaja sobre el grfico dado.
Categora 3.1. Divide cada regin en tringulos y rectngulos, utiliza frmulas
de clculo de reas de figuras elementales y justifica la igualdad. Ver figura 5.5
{9, 12}.
Categora 3.2. No divide las regiones, utiliza frmulas de clculo de reas de
figuras elementales y justifica la igualdad. Ver figura 5.6 {2,21}.

Figura 5.5 Figura 5.6


Categora 4. Menciona que la igualdad no se cumple {6}.
Categora 5. No responde {8, 16, 17,19}.

222
Captulo V

Postest/ PREGUNTA 1
Para el grupo total
Categora 1. Calcula las integrales por separado y verifica la igualdad {2, 3, 8, 10,
14, 15, 20, 22, 24, 25, 26, 28}.
Categora 2. Dibuja por separado las regiones, calcula las integrales y verifica la
igualdad. Ver figura 5.7 {4, 5}.
Categora 3. Dibuja las regiones sobre la grfica, calcula las integrales y verifica la
igualdad. Ver figura 5.8 {12, 13, 27}.

Figura 5.7 Figura 5.8


Categora 4. Sustituye las expresiones algebraicas de las funciones en la igualdad
dada {6, 7, 18, 19, 21}.
Categora 5. Verifica la igualdad sumando las expresiones algebraicas de las
funciones {1}.
Categora 6. No responde {9, 23}.
De lo anterior se deduce que los estudiantes, antes de cursar la unidad de
Integral Definida utilizan:
Argumentos grficos, dibujan figuras tales como tringulos, rectngulos y
trapecios; los dibujan sobre el grfico dado o tratan de separar las figuras y tratarlas
como puzzle (ver categoras 1 y 3).
Argumentos algebraico-numricos, utilizan frmulas de clculo de rea de
estas figuras (ver categoras 1.1, 3.1, 3.2); utilizan las expresiones algebraicas de las
funciones y realizan comparaciones (ver categoras 1.3, 2.1).
En general, los estudiantes argumentan su respuesta con representaciones
grficas. Las representaciones algebraicas-numricas son consecuencia de una
utilizacin previa de la representacin grfica. Se percibe cierto intento de mover
figuras y tratar de llenar espacios.
Una vez cursada esta unidad, los estudiantes tienden, en general, a utilizar:

223
Estudio Experimental. Primera Fase
.

Argumentos algebraico-numricos consistentes en la sustitucin de la


expresin algebraica de cada funcin en la integral respectiva, clculo de las
integrales y comparacin de los resultados (ver categora 1, 4, 5).
Argumentos grficos marcando sobre la grfica (ver categora 3).
En esta pregunta del postest, en lneas generales, la representacin grfica
ha pasado a un segundo plano o no se utiliza; adems, ningn estudiante trata de
justificar la propiedad utilizando la divisin del intervalo y las sumas de Riemann o el
clculo de la aproximacin mediante trapecios (en el trabajo de Orton s lo hacen).
Esto puede ser debido a la mayor facilidad que ofrece el operar en las
representaciones algebraico-numricas que en las grficas; y al hecho de que el
estudiante puede pensar que resulta ms rpido y aceptable el uso de integrales
para justificar la igualdad. Debemos hacer existen ligeros indicios de que dos
estudiantes del G1 (ver categora 1), que cursaron las PL de esta unidad, separan y
rellenan las regiones, tal vez en un intento de compararlas. Se puede decir que esto
puede estar influenciado por lo que hicieron en las PL en las que las regiones se
cubran por figuras, hasta dar una apariencia similar a la que se observa en el
ejemplo.

Para los estudiantes entrevistados


El estudiante G1E1.
En los cuestionarios
En el Pretest el estudiante expresa dos tipos de representaciones.
Grfica.

Figura 5.9
Considera que superponiendo la figura A1 sobre la A2 se logra obtener la At,
con sto ltimo suponemos que se refiere al rea total. Evidencia una idea de la

224
Captulo V

cotidianidad de objetos concretos que deben colocarse uno sobre otros, como si
fueran cajas; no se percata de que las tres figuras son diferentes.
Algebraica, en donde primeramente escribe que el rea total es igual a la
expresin de la funcin; confundiendo el significado del rea con la expresin que
define las imgenes de la funcin; tal vez quiso expresar que la suma de las
imgenes de las dos funciones inferiores daba la superior.
Por otra parte, justifica la igualdad tomando las expresiones derechas de las
definiciones de las funciones e igualndolas; con lo cual expresa al sumar las dos
reas (A1+A2) nos da el rea total, de nuevo confunde el valor del rea con la
definicin de la funcin.
En el Postest, para justificar la igualdad resuelve las integrales, chequeando
que los resultados coinciden; no considera la grfica para dar alguna justificacin.
Esta tendencia puede ser debida a una economa de registro o porque resulta el
procedimiento ms elemental y pudiera ser ms aceptable matemticamente.
En la entrevista
Inicialmente resuelve el problema de la misma manera que en la prueba
escrita. Al preguntarle
2) _ E: Integro estas dos (se refiere a las integrales de la derecha de la igualdad) y al sumarlas, supuestamente me
va a dar sta (se refiere a la integral de la izquierda de la igualdad)
3) _ I: Hazlo.

4) _ E: (Escribe) [x 2
+x ]
a
1
a
= 1
x3 x
+
3 2
(y la calcula evaluando el primer miembro. Igualmente procede con

las otras integrales).


5) _ E: Puedo utilizar la calculadora?
6) _ I: Bueno.
7) _ E: (Utiliza la calculadora para realizar los cmputos de la evaluacin de las integrales).
8) _ E: Al finalizar el clculo de la ltima integral se da cuenta del error y lo corrige escribiendo
a
a 2 x3 x2
1
x + x dx = + , igualmente lo hace con las otras integrales. Escribe las expresiones

3 2 1
algebraicas de las integrales de h y g, lo iguala a la suma de los clculos que realiz y escribe que es igual a la
integral de f. Escribe Demostrado
9) _ I: Puedes explicar por qu se cumple la igualdad.
10) _ E: Esta es f(x) (usa el lpiz y recorre la curva) sta es g(x) y sta h(x). (Pausa).
11) _ I: Puedes dar algunas razones del por qu se cumple la igualdad.
12) _ E: El rea de g(x) es sta, el rea de h(x) es esta (seala las expresiones algebraicas de las integrales en la
igualdad y los resultados que le ha dado, parece que se refiere a la curva y no a la regin bajo ella) entonces si
tenemos las dos reas (seala las curvas) al sumar estas dos reas nos va dar el rea total de f(x) (ver anexo 13, p.
101).

La idea que tiene de la integral est relacionada con el clculo de rea.


Relaciona la representacin simblica de la integral con la representacin grfica
dada.

225
Estudio Experimental. Primera Fase
.

Al solicitarle una interpretacin grfica


13) _ I: Puedes dar una interpretacin grfica de esa igualdad?
14) _ E: Usa el lpiz y recorre la curva de h y dice lo que quiere decir es que esta rea (raya la regin entre h y g),
prcticamente no lo veo.
15) _ I: No lo ves?
16) _ E: Cuando usted pidi en el examen por medio de grficos o de otra forma, yo agarr otra forma.
17) _ I: Cmo explicaras usando grficos?
18) _ E: Usa el lpiz y recorre la curva de g. Raya la regin entre la curva de h y g. Dice sta es el rea entre h(x) y
g(x). Recorre la curva de f. Profesor el rea de f(x) hasta dnde llega?
19) _ I: Te recuerdo que la regin es la porcin desde el eje X hasta la curva.
20) _ E: Raya la regin entre la curva de g y la de f y expresa que sta es la regin de f.
21) _ I: Cules son las otras dos regiones?
22) _ E: Bajo g (raya la regin entre h y g) bajo h (raya la regin bajo h).

Figura 5.10
23) _ I: Entonces dices que al sumar estos dos pedacitos (se refiere a los de g y h) te da el otro (se refiere al de f)
no te parece ilgico?
24) _ E: Si.
25) _ I: Dnde consideras que esta el problema? O es una interpretacin tuya o es el problema as?
26) _ E: Es una interpretacin ma.
27) _ I: De dnde empieza la regin de f y hasta dnde llega?
28) _ E: Este es como el ejercicio que usted nos dio en clculo de rea (dibuja una figura rectangular y le dibuja una
triangular sobre ella) ese si lo vi., porque ese fue un pedacito que era as y el otro era algo as y lo colocaba los dos y
me daba, pero este no lo veo.

Bosquejo.

Figura 5.11
29) _ I: Pero no puedes determinar desde dnde empieza la regin de f? Empecemos por cada una.
30) _ E: Ah ya entend! El rea de f es todo, el de f es de aqu para all (seala desde la curva de f hasta el eje OX).
Luego seala las otras regiones.
31) _ I: Qu relacin estableces para ver si se cumple esa igualdad?

32) _ E: Bueno, por decir sta es el rea de g (dibuja bosquejo) esta es el rea de h (dibuja
bosquejo) la suma de estas dos reas me va dar el rea de f(x). Este pedacito con ste me da ste (seala en la
grfica dada la relacin y la grfica que dibuja)

Figura 5.12

226
Captulo V

33) _ I: Puedes dar una interpretacin numrica sin usar las integrales?
34) _ E: Sumo las dos funciones.
35) _ I: Sin usar integrales puedes explicar que esa igualdad se cumple. Numricamente
36) _ E: Puedo utilizar rectngulos?
37) _ I: Puedes usar lo que quieras
38) _ E: Por decir de 1 a 2 (marca sobre el eje x como haciendo subdivisiones) lo divido en 5.
39) _ I: 5 qu?
40) _ E: El a, b lo divido en 5, para formar rectngulos.
41) _ I: Y despus que haces con esos rectngulos?
42) _ E: La base me da 0,5. Veo 0,5 por 2, base por altura (seala el eje OX y recorre con el lpiz hasta la curva de
g) 0,5 por 3; 0,5 por 4; 0,5 por 5, los sumo y ya tengo un rea aproximada.
43) _ I: Qu haras con los otros dos?
44) _ E: Igualito tambin.
45) _ I: Y despus qu haras?
46) _ E: Lo sumo, por ejemplo 10 (seala la regin de h) y luego hago con el otro hasta arriba (seala la regin de g)
la suma de estos dos me dar aproximado (seala la regin de f) (ver anexo 13, p. 101).

El procedimiento que describe se asemeja al que utiliz en el cuestionario


CC-2, mueve las regiones como si fuera un puzzle. Se observa la influencia de la
instruccin al mencionar el procedimiento que seguira utilizando rectngulos; sta
es la forma de trabajo con el PU en el laboratorio de ordenadores.
Comentarios: La idea que tiene de la Integral Definida est asociada con el
clculo del rea de una regin.
Contina utilizando el procedimiento de mover piezas con la idea de puzzle
observado en el cuestionario Pretest.
Se observa la influencia de la instruccin recibida en el tipo de respuesta
dada.
Realiza conversiones entre registros algebraico y grfico.

El estudiante G1E2
En los cuestionarios
En el Pretest no responde.
En el Postest calcula por separado las integrales y verifica la igualdad. No se
observa marcas en la grfica.
Comentarios: El estudiante utilizando el registro algebraico, puede que
considere que es la manera ms fcil y que tendr mayor aceptacin. Esto puede
ser debido a una economa de registro o producto de la creencia de que este tipo de
registro es matemticamente ms aceptable que el grfico.
En la entrevista
Establece una relacin entre las funciones para justificar la igualdad de las
integrales.
2) _ E: La funcin f(x) (indica con el lpiz el integrado de la integral del lado izquierdo de la igualdad) es una funcin
compuesta por g(x) y h(x) y la integral de esa funcin (se refiere a la integral de f) que va de 1 a a es igual a las
otras integrales, como yo le dije, esa funcin est compuesta por las dos y las dos estn siendo evaluadas en el
mismo intervalo (ver anexo 13, p. 110).

227
Estudio Experimental. Primera Fase
.

Este procedimiento fue el que utiliz en el Postest.


Al solicitarle que d una interpretacin grfica, se tiene que.
5) _ I: Puedes dar una justificacin grfica de la igualdad de las integrales?
6) _ E: (Recorre con el lpiz las grficas) Puede ser.
7) _ I: Me lo puedes explicar?
8) _ E: Habra que tomar una cantidad de grficos. Pero, tratando de ver si se cumple la igualdad. En ese caso se
utilizara DERIVE (ver anexo 13, pp. 110).

Puede que el mencionar el DERIVE para graficar figuras se refiera a la


aproximacin geomtrica de las regiones, de igual manera que las llevadas a cabo
en las Prcticas de Laboratorio.
9) _ I: Supn que no tienes DERIVE. De qu forma puedes establecer la igualdad de las integrales, de manera
grfica?
10) _ E: Suponga que tenga una funcin cuadrada y una funcin cbica. Dibuja

Figura 5.13
11) _ I: Pero en este caso tienes stas que estn debajo (se refiere a las dadas).
12) _ E: El rea de la funcin cuadrada (se refiere a la grfica de g) (indica con el lpiz la curva de g y la expresin
algebraica de g) ms el rea de la funcin x (indica la expresin algebraica de h) tiene que ser igual a estas dos
(indica con el lpiz la expresin algebraica de f).
13) _ I: No se te ocurre cmo usar algn tipo de grfico para dar una interpretacin de esa igualdad?
14) _ E: Se queda por segundos observando la grfica (ver anexo 13, p. 110).

El utilizar otro registro grfico distinto al dado hace suponer que no establece
conexiones entre los registros algebraico y grfico dados; parece no relacionar la
igualdad dada con las expresiones de las funciones enunciadas.
15) _ I: Me puedes indicar cules son las reas de f, g y h?
16) _ E: La de g(x) va aqu abajo (se refiere a la regin bajo g) de 1 a a (se refiere al segmento en el eje OX)(raya la
regin)
17) _ I: Y la de h?
18) _ E: Es la que de 1 a a bajo esta lnea (raya la regin).

Figura 5.14
19) _ I: Y la de f?
20) _ E: Del intervalo 1 a a, esta parte (se refiere a la regin entre g y h) ms esta parte (se refiere a la regin bajo
h).
21) _ I: La de f llega hasta la parte rayada?
22) _ E: S, toda la parte rayada. La suma de estas dos (se refiere a la regin de h y la g).
23) _ I: No se te ocurre cmo hacerlo?
24) _ E: Un trapecio?
25) _ I: No s.
26) _ E: Una parte, tomando una base mayor y una base menor por la altura (se refiere al trapecio que forma la
regin bajo h).
27) _ I: Y eso que relacin tiene con las otras?

228
Captulo V

28) _ E: Esto es parte de la integral, o sea visualic la parte. La parte que acabo de ver se ve como un trapecio (se
refiere al trapecio que forma la regin bajo h).
29) _ I: Qu relacin tiene el trapecio con el resto de las reas?
30) _ E: Deben tener la misma rea.
31) _ I: Ahora, Qu justificacin numrica daras para esa igualdad?
32) _ E: Esa rea sera como un A que esta compuesto por B ms C (escribe A=B+C) puedo llamar a cualquiera
B y el otro C (escribe en la grfica Ben la regin entre g y h y Cen la regin de h) (ver anexo 13 p. 111)

Al mencionar el uso trapecios, puede que transfiera lo aprendido en las


Prcticas de Laboratorio en cuanto a la aproximacin geomtrica de la regin
utilizando este tipo de figuras. Aqu tampoco se refiere a las expresiones algebraicas
de las funciones.
Comentarios: De las respuestas dadas por el estudiante en esta pregunta no
se puede afirmar o negar que relacione las integrales exclusivamente con clculo del
rea.
Se observa una tendencia al uso de registros grficos en la resolucin de
situaciones planteadas.

El estudiante G2E1.
En los cuestionarios
En el Pretest dibuja las tres regiones por separado, divide cada regin en
tringulos y rectngulos, calcula las reas de la figuras con sus frmulas respectivas,
las alturas las calcula a partir de las expresiones algebraicas de las funciones, suma
los resultados y verifica la igualdad.

Figura 5.15
En el Postest calcula las integrales por separado y verifica la igualdad. No se
observan marcas en la grfica.
Comentarios: El estudiante ha realizado en el Pretest un tratamiento
adecuado del registro grfico. En el Postest basa la argumentacin en un
tratamiento del registro algebraico. Esto puede deberse a una economa de registro
o producto de la creencia de que lo algebraico es matemticamente ms aceptable
que lo grfico.

229
Estudio Experimental. Primera Fase
.

En la entrevista
Resuelve, de entrada el problema como en el Postest
2) _ E: Segn mi criterio lo que hice en el examen fue que evalu las integrales en ambos lado desde 1 hasta a,
como f ( x ) = x 2 + x , saqu la primitiva de esa funcin y lo evalu desde 1 hasta a, y lo igual a la evaluacin de
integral de 1 hasta a de g(x) ms la evaluacin desde 1 hasta a de h(x), y al final a ambos lados de la igualdad me
debera dar el mismo resultado.
3) _ E: Se lo hago aqu?
4) _ I: Si hazlo.
5) _ E: Calcula las integrales siguiendo en procedimiento que ha descrito anteriormente. Menciona que me da el
mismo resultado a ambos lados de la igualdad, por eso llego a la conclusin de que la igualdad se cumple (ver
anexo 13, p. 117).

Al solicitarle que d una interpretacin grfica, procede de la siguiente


manera.

12) _ I: Me puedes dar una interpretacin grfica?


13) _ E: Por lo menos usando rectngulos (dibuja lneas sobre el grfico dado) que estn por debajo de h(x) y
tambin de g(x), el rea de esos dos rectngulos sera igual o muy aproximado al rectngulo del mismo longitud de la
base que esta debajo de f(x) (las lneas las dibuja detenindose al llegar a cada curva y luego las contina),

Figura 5.16
por lo menos que asignemos un valor, por lo menos cuatro rectngulos, desde 1 hasta 2, cada rectngulo tendra 0.5
de ancho o 1 , dara aproximado menor que la escala, podemos tomar el rectngulo de 1 hasta 1.5 de base (realiza
2
cmputos de rea del rectngulo bajo h, otro bajo g y otro bajo f).

Figura 5.17
Me da un rea muy aproximada. Los rectngulos que estn bajo h(x) y g(x) me dan 1,30 y calculamos un rectngulo
completo para f(x) me da 1,25; eso me dara la tendencia de que la suma de las reas de g(x) y h(x) es igual o
aproximado a la de f(x).
14) _ I Pudiera hacerse con otras figuras?
15) _ E: Tambin se podra con trapecios o con rectngulos punto medio, para hallar una respuesta un poco ms
aproximada, pero se trabaja ms fcilmente con los rectngulos.
16) _ I: A parte de los procedimientos que has mencionado puedes dar otra forma de justificar la igualdad?
17) _ E: Utilizando Sumas de Riemann, por lo menos tenemos un nmero de rectngulos, poda ser para hallar una
respuesta ms exacta un nmero elevado de rectngulos. Con las Sumas de Riemann nos facilitara el trabajo de
estar calculando cada rectngulo, las Sumas de Riemann la pondramos en trminos de n, le podramos aplicar
lmite de n hacia infinito, siendo n el nmero de rectngulo, mientras ms rectngulos haya mayor la exactitud ser
el rea (ver anexo 13, p. 118)

230
Captulo V

Comentarios: El estudiante realiza un tratamiento adecuado de los registros


algebraico y grfico y conversin entre ellos.
Tiene una idea del rea bastante general de la Integral Definida y muestra
indicios de que la puede calcular e interpretar utilizando varios registros de
representacin semitica. Habra que precisar cmo relaciona la Integral Definida y
el rea bajo una curva.
Es capaz de utilizar distintas aproximaciones geomtricas del rea de una
regin. Se observa la influencia de la instruccin recibida en las clases habituales.

El estudiante G2E2
En los cuestionarios
En el Pretest opera con la expresin algebraica de la funcin, verifica la
igualdad sumando las expresiones algebraicas de las funciones, luego, evala las
funciones en algn punto del dominio y verifica puntualmente la igualdad. No se
observan marcas sobre la grfica.
En el Postest calcula las integrales por separado y verifica la igualdad. No se
observan marcas sobre la grfica.
Comentarios: El estudiante se limita a trabajar en registros simblicos. En el
Pretest no est claro que haya comprendido la proposicin planteada. En el Postest
la respuesta puede ser producto de la creencia de que lo algebraico es ms
matemticamente aceptable que lo grfico.
En la entrevista
Inicialmente resuelve el problema de la misma manera que en el Postest. Al
preguntarle
13) _ I: Puedes dar una justificacin grfica de la igualdad de las integrales?
14) _ E: Con una aproximacin grfica. Lo podra verificar con los cuadrados, con trapecios. Apartando las grficas.
15) _ I: Sin apartarlas. Puedes dar un ejemplo?
16) _ E: Yo creo que dibujara un trapecio aqu (lo dibuja hasta la curva de f), Dibujara un trapecio hasta la parbola

x 2 , lo mismo para la recta. Verificando se vera que los dos trapecios pequeos (seala los trapecios bajo g y h)
forman el trapecio grande

Figura 5.18
(ver anexo 13, p. 125)

231
Estudio Experimental. Primera Fase
.

El estudiante menciona un procedimiento que se puede considerar como un


adecuado tratamiento del registro grfico, en el cual se evidencia la influencia de la
instruccin recibida en las clases habituales.
Al solicitarle otro tipo de interpretacin, menciona
17) _ I: Me puedes dar una interpretacin numrica, sin usar integrales?
18) _ E: Se da la igualdad porque sera x + x que sera g(x) ms h(x)
2
19) _ I: A parte de esos procedimientos que has dado lo puedes hacer de otra manera?
20) _ E: Dndole valores a la x (ver anexo 13, p. 125).

El comentario sobre el procedimiento se asemeja al que utiliz en el Pretest.


Comentarios: El tratamiento que realiza del registro grfico evidencia la
influencia de la instruccin recibida en las clases habituales. Esto no se haba
observado en las respuestas dadas en el Postest. Puede que en el cuestionario
haya influido la creencia de que lo algebraico resulta ms aceptable
matemticamente que lo grfico o por simple economa de registro. Esto puede
inhibir su capacidad para plantear una argumentacin basada en registro grfico.

Pretest/ PREGUNTA 2
Para el grupo total

Categora 1. Trabaja sobre el grfico dado.


Categora 1.1. Dibuja un trapecio y dos tringulos, obtiene las medidas de los
bh
lados observando la grfica y calcula las reas usando la frmula y A = 2 .

Ver figura 5.19 {13, 23}.


Categora 1.2. Dibuja un rectngulo y dos trapecios, obtiene las medidas de los
lados observando la grfica y calcula las reas usando las frmulas A = b h y

A=
(B + b ) h
2 , respectivamente. Ver figura 5.20 {27}.

Figura 5.19 Figura 5.20

232
Captulo V

Categora 1.3. Identifica los dos tringulos en el grfico dado.


Categora 1.3.1. Obtiene las medidas de los lados observando la grfica y
bh
calcula las reas usando la frmula A = 2 . Ver figura 5.21 {1, 3, 5, 6, 8,

9, 10, 11, 12, 15, 18, 24, 25, 26, 28}.


Categora 1.3.2. Usa la expresin algebraica de la funcin y la frmula de la
distancia entre dos puntos para obtener las medidas de los lados y calcula
bh
las reas usando la frmula A = 2 . Ver figura 5.22 {19}.

Figura 5.21 Figura 5.22


Categora 1.3.3. Calcula la imagen de la funcin en -1 y 3, y le aplica valor
bh
absoluto al resultado. Calcula las reas usando la frmula A = 2 . Ver

figura 5.23 {7, 21, 22}.


Categora 1.3.4 Aplica el teorema de Pitgoras para obtener las medidas de
bh
los lados y calcula las reas usando la frmula A = 2 . Ver figura 5.24. {4,

16, 17}.

Figura 5.3 Figura 5.24


Categora 2. No responde. {2, 14, 20}

233
Estudio Experimental. Primera Fase
.

Postest/ PREGUNTA 2
Para el grupo total
Categora 1. Calcula el rea de la regin que est en la parte superior (sobre) y la
parte inferior del eje OX (bajo) utilizando integrales.
Categora 1.1. Antecede el signo negativo a la integral de la regin situada bajo
el eje OX {1, 5, 8, 10, 12, 15, 18, 19, 20, 22, 27}.
Categora 1.2. Aplica valor absoluto al resultado de la integral de la regin
situada bajo el eje OX. {7}.
Categora 1.3. No cambia el signo negativo a la integral de la regin situada
bajo el eje OX.
Categora 1.3.1. Suma las dos integrales sin cambiarle el signo a la integral
de la regin situada bajo el eje OX {4, 14}.
Categora 1.3.2. No suma los resultados de las dos integrales {24}.
Categora 2. Calculan el rea de las regiones usando aproximacin numrica {2}.
Ejemplo.
Por la regla de Simpson
20 2
[0,2] x = = = 0.4
5 5
x1 = 0 y1 = 0; x2 = 0.4 y2 = 0.64; x3 = 0.8 y3 = 0.96;
x4 = 1.2 y 4 = 0.96; x5 = 1.6 y5 = 0.64; x6 = 2 y6 = 0

S5 =
2
[0 + 4( 0.64 ) + 2( 0.96 ) + 4( 0.96 ) + 2( 0.64 ) + 0] = 1.28
5

[2, 7 2 ]
7 2
2 3
x = = = 0.3
5 10
x1 = 2 y1 = 0; x2 = 2.3 y 2 = 0.69; x3 = 2.6 y3 = 1.56;
x4 = 2.9 y4 = 2.61; x5 = 3.2 y5 = 3.84; x6 = 3.5 y6 = 5.25

S5 =
3
[0 + 4( 0.69 ) + 2( 1.56 ) + 4( 2.61) + 2( 3.84 ) + ( 5.25 )] = 2.644
10
Por ser rea bajo la curva x es 2.644 = 2.644 AT =1.28+2.644=3.924

Categora 3. Calcula el rea de la regin sobre el eje OX por aproximacin numrica


y el rea de la regin bajo OX usando la Integral Definida {9}.

234
Captulo V

Categora 4. Calcula el rea de la regin sobre el eje OX utilizando Integral Definida


y no calcula el rea de la regin que est bajo el eje OX.
Categora 4.1. Desconoce, para la regin bajo el eje OX, la recta vertical {3, 13,
23}
Categora 4.2. La regin bajo el eje OX no est bajo la curva {6, 28}.
Categora 4.3. No calcula el rea de la regin bajo el eje OX {25}.
Categora 5: No responde {21}.
De las categorizaciones anteriores, comprobamos que los estudiantes, antes
de cursar la unidad de integrales utilizan la secuencia de representaciones grfico-
algebraico-numricas (ver categora 1). Al calcular el valor del rea de la porcin
bajo el eje OX la han considerado como positiva; la mayora ha estimado,
observando la grfica, la altura del tringulo dibujado por ellos, que se encuentra
bajo el eje OX (ver categoras 1.1, 1.2, 1.3.1); otros calculan valores de la funcin
utilizando la expresin algebraica (ver categora 1.3.2), otros aplican valor absoluto
para obtener un nmero positivo (ver categora 1.3.3) y otros, ms artificiosos, usan
el teorema de Pitgoras (ver categora 1.3.4). En todos estos procedimientos se
observa la intencin de resolver el problema para que el valor del rea resulte
positivo. No se observ que tuviesen problema con el calculo del rea de la porcin
sobre el eje OX, simplemente la adicionaron con la que est bajo dicho eje.
Una vez cursada esta unidad, los estudiantes tienden a utilizar la grfica de
manera referencial para estimar el corte con el eje OX o para identificar las regiones;
no se observ marcas sobre la grfica. Calculan el rea de la regin, por lo general,
utilizando integrales definidas (ver categoras 1, 3, 4). Utilizan aproximaciones
numricas (ver categoras 1 y 3) sin dibujar figuras elementales sobre la grfica. No
se observ, en general, que tuviesen problemas para calcular el valor del rea de la
regin bajo el eje OX; no obstante, un pequeo grupo (ver categora 4) presenta
problemas con la interpretacin de la grfica. En general, los estudiantes
fundamentan sus procedimientos en procesos algebraicos- numricos, de modo que
lo grfico ha pasado a ser algo complementario. Debemos hacer notar que dos
estudiantes (ver categoras 2 y 3) del G1 que cursaron PL en esta unidad fueron los
que utilizaron aproximacin numrica; esto puede estar influenciado por el nfasis
puesto en las Prcticas de Laboratorio a la aproximaciones numricas a travs del
Programa de Utilidades.

235
Estudio Experimental. Primera Fase
.

El estudiante G1E1.
En los cuestionarios
En el Pretest el estudiante considera la grfica identificando dos tringulos;
utiliza la frmula de rea de un tringulo para calcular las dos porciones, llamando
X1 la porcin que esta bajo del eje OX y X2 la que esta sobre el eje OX. Al
percatarse que el valor para la porcin de X1 le da un nmero negativo escribe no
es posible porque el rea no puede ser negativa. Se presenta un obstculo
semntico, ya que al considerar que el rea es positiva; no logra resolver el
problema. Es evidente que el estudiante tiene dos representaciones semiticas del
objeto que no logra articular, en la cual una le lleva a pensar en que si es posible (la
grfica) y la otra que no es posible (la numrica). Pensamos que este obstculo
puede ser debido a las implicaciones que tiene el uso de la palabra rea.
En el Postest utiliza Integral Definida para calcular el rea; no obstante para el
clculo de la porcin debajo del eje OX, le asigna al extremo derecho un valor
genrico b y al calcular sta no se percata del signo, con lo cual existe la duda de
que si la respuesta sera o no como la que dio en el Pretest.

En la entrevista
Al preguntarle
47) _ I: En esa pregunta qu relacin puedes establecer entre el rea bajo el eje OX y la Integral Definida?
48) _ E: La grfica de la funcin es sta (recorre con el lpiz la curva) lo que pasa es que esto est fuera de la grfica
de la funcin (se refiere a la regin bajo el eje OX y sobre la curva)
49) _ I: Est limitada?
50) _ E: Si se puede calcular. Igualito a lo que hicimos en el anterior.
51) _ I: Qu relacin puedes establecer entre el rea bajo el eje OX y la Integral Definida?
52) _ E: Pausa.
53) _ I: Se puede calcular esa rea?
54) _ E: S
55) _ I: De qu manera la puedes calcular?
56) _ E: En el examen calcul el rea de esto (seala la regin sobre el eje OX) se queda por unos segundos
indicando con el lpiz la interseccin de la curva con el eje X e indica la regin bajo el eje OX
57) _ I: Qu usaste para calcular esa rea? (se refiere a la regin bajo el eje OX)
58) _ E: Aqu puedo utilizar el mismo mtodo.
59) _ I: Cul?
60) _ E: El de rectngulos.
61) _ I: Integrales no puedes usar?
62) _ E: Pero sta no (seala la expresin algebraica de la funcin)
63) _ I: Por qu?
64) _ E: Porque est fuera de la grfica.
65) _ I: Por qu dices que esta fuera de la grfica? Porque la regin rayada ya esta limitada. Cul es la regin?
66) _ E: sta (seala la regin sobre el eje OX)
67) _ I: Y la otra no?
68) _ E: Bueno s.
69) _ I: De dnde a dnde ira la integral?
70) _ E: De 2 a b (se refiere a una letra que ha escrito como extremo derecho del intervalo para la regin bajo el eje
OX)
71) _ I: Se puede calcular esa integral?
72) _ E: S (ver anexo 13, p. 103).

236
Captulo V

La regin bajo el eje OX le confunde, tal vez el hecho de que en la grfica no


se viera explcitamente, con algn nmero, hasta donde llega la regin le produzca
la confusin.
73) _ I: Qu relacin hay entre esa integral y el rea? Significa lo mismo? O no se puede decir que el rea es
igual a esa integral?
74) _ E: El rea?
75) _ I: l rea ser igual al valor de la integral en ese intervalo?
76) _ E: S.
77) _ I: Qu signo tendra la integral?
78) _ E: Las reas no tienen signo. Cmo puedo decir que un rea es negativa.
79) _ I: El rea qu es? Un nmero, un objeto? Qu es para ti un rea?
80) _ E: Un rea en un nmero, un espacio (mueve el lpiz como demarcando una regin)
81) _ I: El espacio o un nmero?
82) _ E: El espacio que existe entre dos extremos.
83) _ I: Cuando te dicen calcula el rea qu haces? Dibujas el rea rayada o le asignas un nmero?
84) _ E: Yo la dibujo.
85) _ I: Y eso sera el clculo del rea?
86) _ E: La dibujo y si no me dan datos, le coloco que si x o x por la altura o un tringulo.
87) _ I: Cuando te dicen calcula el rea de un tringulo, un cuadrado, Qu hacas?
88) _ E: Dibuja un tringulo.
89) _ I: La figurita nada ms No le asignaban un nmero?
90) _ E: S.
91) _ I: Qu es el rea? El dibujo representa el rea o y nmero representa el rea?
92) _ E: El nmero.
93) _ I: El dibujo qu papel juega?
94) _ E: El dibujo es como ayudarse para el clculo.
95) _ I: Entonces qu es el rea, el dibujo o el nmero?
96) _ E: El nmero.
97) _ I: Y la figura es representativa...?
98) _ E: De ese nmero.
99) _ I: Volvamos al problema (ver anexo 13, p. 103).

Considera que el rea es equivalente a la regin, confunde lo geomtrico de


la regin con el valor numrico.
100) _ E: Qu relacin habra entre el rea y la Integral Definida? (se refiere a la regin bajo el eje OX).
101) _ E: Risas.
102) _ I: El rea es un nmero Y la integral qu es?
103) _ E: Un nmero.
104) _ I: Qu relacin hay entre ese nmero dado por la integral y el que puedes calcular del rea?
105) _ E: Que si son iguales es el rea.
106) _ I: Esa integral que signo tendra?
107) _ E: Positivo.
108) _ I: Bajo el eje OX?
109) _ E: Si, porque ella dar negativa.
110) _ I: La integral o el rea?
111) _ E: La integral va dar negativa. Pero la integral es el rea.
112) _ I: El rea es positiva o negativa?
113) _ E: Positiva.
114) _ I: Qu haras t para que dando la integral negativa, diera el rea esa? Parece que hay una contradiccin,
que la integral sea negativa y el rea que da positiva. Qu haras para que d positiva?
115) _ E: Se queda unos segundos pensando y dice no s profesor! Se sobreentiende que si es rea va dar positiva.
116) _ I: Qu modificacin le haras a ese proceso para que te de positivo?
117) _ E: No utilizando los signos. No s, multiplicando por -1 a ambos lados (seala un -20= 20 que ha escrito)
118) _ I: A quin multiplicaras por -1?
119) _ E: De todas maneras me dar lo mismo.
120) _ I: A ambos lados de qu?
121) _ E: No s, no lo veo (ver anexo 12 p. 104).

Parece que la idea que tiene de la integral equivalente al rea le produce un


obstculo a la hora de establecer la relacin entre la integral de valor negativo y el
valor del rea de una regin bajo la curva.
Comentarios: De las respuestas dadas se tiene que el estudiante tiene
dificultades para resolver problemas que involucran el clculo del rea de una regin

237
Estudio Experimental. Primera Fase
.

que se encuentra bajo el eje OX. Esto puede ser ocasionado por la idea que tiene de
la integral al considerarla como slo valor del rea; adems confunde el valor
numrico de rea con el aspecto geomtrico de la regin.
Al considerar que no puede resolver el problema con una integral, se inclina
por la alternativa de aproximar con rectngulos; esto puede ser consecuencia de la
instruccin recibida.
El tratamiento y, por tanto, la conversin entre los registros simblico y grfico
no se realizan adecuadamente como consecuencia de los problemas descritos
anteriormente.

El estudiante G1E2.
En los cuestionarios
En el Pretest identifica dos tringulos y utiliza elementos de geometra
elemental para calcular el rea de la regin.

Figura 5.25
En el Postest calcula las reas de las regiones sobre y bajo el eje OX
utilizando integrales; antecede el signo negativo a la integral de la regin situada
bajo el eje OX. No se observan marcas sobre la grfica.
Comentarios: El estudiante logra resolver el problema en los dos
cuestionarios. El tratamiento del registro grfico en el Pretest es ms evidente que
en el Postest. Esto puede ser debido a que en el primero resulte ms indispensable
el uso del grfico para resolver el problema, en cambio en el segundo se restringe a
la identificacin de las regiones y la estimacin del corte de la curva con el eje OX.
El hecho de que no se observen marcas sobre la grfica no significa que el
estudiante no la considere en la resolucin del problema, sino que estime el corte
por observacin del grfico y la decisin de anteceder el signo a la segunda integral
por observar que la segunda regin est bajo el eje OX.

238
Captulo V

En la entrevista
Identifica geomtricamente las regiones al calcular el rea.
35) _ I: Qu es lo que hay que hacer ah?
36) _ E: Tenemos una parbola que es cncava hacia abajo, en donde nos dicen que calculemos el rea de la parte
rayada. Una parte es positiva, que esta sobre el eje X y la otra es negativa que se encuentra debajo.
37) _ I: Y qu relacin puedes establecer entre el rea bajo el eje X y la Integral Definida?
38) _ E: El rea bajo el eje X sera una integral negativa.
39) _ I: Y el rea es negativa o es positiva?
40) _ E: En rea es positiva.
41) _ I: Qu haras para resolver el problema? Ya que ests diciendo que la integral es negativa.
42) _ E: Restara el rea de arriba menos el rea de abajo.
43) _ I: Cules son esas reas?
44) _ E: El rea de arriba es la que esta comprendida en el intervalo 0 a 2 (seala con el lpiz la regin sobre el eje
OX) y la de abajo la que esta comprendida entre 2 a 3,7 (seala con el lpiz la regin bajo el eje OX)
45) _ I: Con respecto a las integrales Cmo sera?
46) _ E: Si nosotros evaluamos la integral para calcular un rea debe dar positiva.
47) _ I: Por ejemplo, T calculas la integral de la parte de arriba y la parte de abajo y te da un nmero, vamos a decir
que uno te da 16 y el otro te da
48) _ E: Menos 8 (escribe -8)
49) _ I: Okey, entonces t restas esas cantidades y te da el rea total.
50) _ E: Tomando el rea de arriba, restndole la parte de abajo. O sea, la de arriba menos la de abajo me da
positivo.
51) _ I: Qu restas, el rea o las integrales?
52) _ E: Las integrales.
53) _ I: Ya.
54) _ E: La integral de arriba menos la integral de abajo.
55) _ I: Tienes alguna idea de por qu esa integral te da negativa?
56) _ E: Porque esta por debajo del eje OX.
57) _ I: Quin esta por debajo de OX? La integral?
58) _ E: La integral que va de 2 a 3,7 (ver anexo 13, p. 111).

Comentarios: El estudiante realiza adecuados comentarios relacionados con


el procedimiento a seguir para calcular el rea pedida. Es consciente de que el valor
de la integral de la regin bajo el eje OX es negativo y que le debe cambiar el signo
para establecer el valor del rea de la regin. Esto refleja un tratamiento adecuado
tanto del registro grfico como del algebraico.

El estudiante G2E1.
En los cuestionarios
En el Pretest identifica dos tringulos, calcula las imgenes de -1 y 3, y le
aplica valor absoluto al resultado, calcula las reas usando la frmula A=
bh.
2

En el Postest calcula el rea de las regiones (sobre) y la parte inferior del eje
OX (bajo) utilizando integrales, antecede el signo negativo a la integral de la regin
situada bajo el eje OX.

Figura 5.26

239
Estudio Experimental. Primera Fase
.

Comentarios: El estudiante logra resolver el problema en los dos


cuestionarios. Aunque no se observan marcas sobre la grfica en el Pretest, por el
procedimiento utilizado se deduce que basa la resolucin en el grfico. En el
Postest, identifica las dos regiones; puede que estime el corte por observacin del
grfico y la decisin de anteceder el signo a la segunda integral por observar que la
segunda regin est bajo el eje OX.
En la entrevista
En la pregunta 2 al preguntarle
20) _ I: Qu relacin puedes establecer entre el rea de la regin bajo el eje OX y la Integral Definida?
21) _ E: Que la integral de la parte de la curva que est debajo del eje OX, debera dar un valor negativo; como el
rea no puede ser negativa le aplicamos valor absoluto y solucionamos ese inconveniente.
22) _ I: La integral da positiva o negativa?
23) _ E: Al final debera dar positiva. Aqu da negativa (seala con el lpiz la regin bajo el eje OX). Le aplicamos la
integral desde 2 hasta 7/2 el resultado da negativo.
24) _ I: Y el rea?
25) _ E: Da positiva.
26) _ I: Puedes explicar por qu la integral da negativa y el rea da positiva?
27) _ E: Si la integral resulta negativa, el rea da negativa, porque la integral es el rea bajo la curva.
28) _ I: Pero el rea es negativa o es positiva?
29) _ E: El rea es positiva.
30) _ I: Por qu la integral da negativa?
31) _ E: Porque utilizramos rectngulos (dibuja sobre la grfica segmentos de lnea) de igual base, las imgenes de
la base, ya sea con el extremos izquierdo o el extremo derecho, sera un nmero negativo y al multiplicar un nmero
positivo que sera la base por un nmero negativo que sera la altura o la imagen derecha o izquierda, el resultado da
negativo; si se suman nmeros negativos el resultado es negativo.

Figura 5.27

(ver anexo 13, p. 118)

Comentarios: El estudiante diferencia lo que es la Integral Definida del rea


de una regin, considera que la Integral Definida puede asumir un valor negativo, en
cambio el rea es positiva. Por un momento se confunde, pero rectifica.
Realiza un tratamiento adecuado de la representacin grfica. Cuando
menciona la construccin de los rectngulos, el procedimiento se asemeja al dado
en clases habituales, realizando una transferencia de lo aprendido.

240
Captulo V

El estudiante G2E2.
En los cuestionarios
En el Pretest trabaja sobre el grfico dado y obtiene las medidas de los lados
observando la grfica y calcula el rea usando la frmula A = b h .
2

Figura 5.28
En el Postest calcula el rea de las regiones (sobre) y la parte inferior del eje
OX (bajo) utilizando integrales, no cambia el signo negativo a la integral de la regin
situada bajo el eje OX y suma las dos integrales sin cambiarle el signo a la integral
de la regin situada bajo el eje OX. No se observan marcas sobre la grfica.
Comentarios: El estudiante realiza en el Pretest un adecuado tratamiento del
registro grfico. En el Postest realiza un adecuado tratamiento del registro
algebraico; la grfica es utilizada para determinar el corte con el eje OX y como
referencia para anteceder el signo negativo a la segunda integral.
Aparentemente es capaz de diferenciar la relacin entre Integral Definida y
rea de una regin, y considerar que la Integral Definida puede asumir un valor
negativo y el rea slo valor positivo.
En la entrevista
En la pregunta 2 al preguntarle
23) _ I: Qu relacin puedes establecer entre rea bajo el X y la Integral Definida?
24) _ E: Si hay relacin porque por medio de la Integral Definida, la podemos definir entre 2 y 3.6. Hay relacin
porque la podemos sacar por ese mtodo (seala con el dedo la grfica).
25) _ I: Tiene el mismo signo esa rea que la Integral Definida?
26) _ E: No porque como esta bajo el eje X, hay que colocarle al rea el signo menos para que nos diera el rea
positiva.
27) _ I: Qu signo tiene la integral, ah debajo del eje x?
28) _ E: Nos da negativa rea, si la realizamos as sin.
29) _ I: El rea o la integral?
30) _ E: El rea, el rea nos dara negativa. Pero la integral tiene el signo positivo.
31) _ I: El rea es un valor negativo?
32) _ E: No puede dar negativa, porque el rea no es un valor negativo. Tendramos que ponerle un signo menos a la
integral.
33) _ I: Qu es lo que da negativo, la integral o el rea?
34) _ E: La integral da negativa. Si la integral da negativa, el rea da negativa.
35) _ I: Entonces para que le pones el signo negativo a la integral?
36) _ E: Le ponemos el signo menos a la integral para que el rea de positiva.
37) _ I: El rea es un valor positivo negativo?
38) _ E: Positivo.
39) _ I: Por qu la integral da negativa?
40) _ E: Porque la estamos calculando bajo el eje OX (ver anexo 13, p. 124).

241
Estudio Experimental. Primera Fase
.

Comentarios: El estudiante, aunque muestra cierta confusin en cuanto al


signo de la integral y el rea, se observa que considera que la Integral Definida
puede asumir valores positivos o negativos; esto nos lleva a conjeturar que tiene una
idea amplia de la Integral Definida y que en ocasiones puede ser utilizada para el
clculo del rea de una regin.

Pre.test/ PREGUNTA 3
Para el grupo total.
Categora 1: No es posible calcular el rea de la regin
Categora 1.1. Afirma que la regin es infinita {2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 13, 16, 17, 18,
20, 21, 22, 25}.
Categora 1.2. Afirma que el dominio no est restringido {14, 26}.
Categora 2: Acota la regin dibujando segmentos y calcula el rea usando la
bh
frmula A = 2 (ver figura 5.29).

Categora 2.1. Afirma que sera imposible calcular el rea sin tener el intervalo.
{24}.
Categora 2.2. Afirma que el resto no es calculable porque no se puede asociar
a una superficie conocida {15}.
Categora 2.3. No considera el resto de la regin {8, 27}.
Categora 2.4. Afirma que la regin es infinita {1}.
Categora 2.5. Afirma que el dominio no est restringido {12}
Categora 2.6. Afirma que
xy + x
x1 = ; x2 = yx 1 ; x3 = y xy; At = x1 + x2 + x3 {10}
2 2

Figura 5.29
Categora 3. No responde {11, 19, 23, 28}

242
Captulo V

Postest/ PREGUNTA 3
Categora 1: No es posible calcular el rea
Categora 1.1. La funcin no es continua en el intervalo {8, 19, 26}.
Categora 1.2. Plantea
b 2
ax dx

Categora 1.2.1. Para [a, b]= [-18/10, 22/10]. Sin calcular, menciona que la
integral no existe en cero {26}.
Categora 1.2.2. La calcula dividiendo [a, b] en [-2, 0], [0, 2] y obtiene 1/0 en
ambos casos. Menciona que la integral no existe en cero {5, 27}.
Categora 1.3. La funcin no est definida en el intervalo.
b 2
Categora 1.3.1. Plantea ax dx

Divide [a, b] en [-1.7, 0], [0, 2.1] sin calcular {6}.


Categora 1.4. La grfica tiene una asntota.

x 2 dx
b
Categora 1.4.1. Plantea a

La calcula para [a, b]= [-1.7, 2.2] y obtiene 1.04278 {12}.

x 2 dx
b
Categora 1.4.2. Plantea a

La calcula dividiendo [a, b] en [-1.8, 0], [0, 2.1] y obtiene infinito en ambos
casos {14}.
Categora 1.5. Afirma que la funcin no est definida en un punto x {22}.
Categora 1.6. Afirma que la regin rayada es infinita {2, 9, 13, 18, 21, 25}.
Categora 1.7. Afirma que la curva crece sin lmite {1, 23, 28}.
Categora 1.8. Afirma que la regin no est acotada.
Categora 1.8.1. Sin explicacin por qu {3}.
Categora 1.8.2. Da un ejemplo grfico. Ver figura 5.30 {24}.
Categora 1.9. Afirma que la regin debe estar en un intervalo cerrado. Da un
ejemplo grfico. Ver figura 5.31 {4}

Figura 5.30 Figura 5.31

243
Estudio Experimental. Primera Fase
.

Categora 2. S es posible calcular el rea.


Categora 2.1. Calcula
b 1
I = dx
a x2

Categora 2.1.1. Para [a, b]= [-1.75, 2.1] y obtiene I= -1.06 {7}.
Categora 2.1.2. Para [a, b]= [-1.8, 2.2] y obtiene I= -5.49 {15}.
Categora 2.1.3. Para [a, b]= [0, 2] y obtiene I= 8/3. {20}.
Categora 2.2. Aplica la Regla de Simpson y afirma que el rea es 2.82. {10}.
Tomando en cuenta lo anterior, podemos afirmar que los estudiantes, antes
de recibir la instruccin, basan su justificacin en el registro grfico dado, de modo
que la mayora considera que el rea no se puede calcular; argumentando que la
regin es infinita o su dominio no est restringido (ver categoras 1.1, 1.2). Otros
delimitan la regin con segmentos, tal vez porque tienen una idea de que el rea es
siempre finita y que es siempre calculable (ver categoras 2.2, 2.3). Otros, de igual
manera, delimitan parte de la regin y se refieren al resto como que no es calculable
(ver categoras 2.1, 2.2, 2.3). Un estudiante (ver categora 2.6) establece
expresiones algebraicas para el clculo del rea de la regin, tal vez tiene la idea de
que esta manera de resolucin es matemticamente ms aceptable.
Despus de cursar la unidad, la mayora de los estudiantes consideran que el
rea de la regin no se puede calcular. Utilizan el registro grfico, unos con mayor
nfasis (ver categoras 1.1, 1.6, 1.7, 1.8.1) que otros (ver categoras 1.2.1, 1.4.1);
argumentan que la funcin no existe en cero, que la regin es infinita, o que no est
acotada; los razonamientos basados en registros grficos estn ligados, en gran
parte, al tratamiento de los registros simblicos, es decir al clculo de la Integral
Definida; la representacin grfica ejerce mayor influencia en el tipo de respuesta
que la algebraica (ver categora 1.2.1). Los que mencionan que s es posible calcular
el rea slo usan el registro simblico esto es, calculan la integral aplicando
directamente la regla de Barrow como el clculo de integrales (ver categora 2.1) o la
aproximacin numrica (ver categora 2.2). Varios estudiantes del G1 dan
argumentaciones grficas en sus respuestas (ver categoras 1.6, 1.7, 1.8.1);
debemos hacer notar que un estudiante (ver categora 1.9) dibuja una figura
semejante a la que se puede obtener trabajando con el PU, es decir, con la idea de
aproximar una regin mediante cuadraturas.

244
Captulo V

El estudiante G1E1.
En los cuestionarios
En el Pretest el estudiante acota la grfica con un segmento horizontal y uno
vertical.

Figura 5.32
Luego divide el rea en porciones formadas por tringulos y un cuadrado; le
asigna valores genricos a las longitudes de los lados con el fin de usar las frmulas
para el clculo del rea; seguidamente plantea ecuaciones tratando de establecer el
rea total; puede que piense que expresando el rea con elementos genricos sea
suficiente para resolver el problema. Lo interesante es que a pesar de que tiene dos
representaciones del objeto no logra determinar valores numricos que orienten su
respuesta; adems al acotar la grfica no logra dar el salto de lo finito a lo infinito,
llevndolo a pensar que el rea es calculable.
En el Postest utiliza la regla de Simpson para hallar un valor aproximado del
rea; en la grfica no se observa ninguna marca, posiblemente el procedimiento lo
realiz sin tomar en cuenta la grfica.
En la entrevista
En la pregunta 3 menciona.
125) _ E: Lo que pasa es que va para infinito (raya con el lpiz prolongado la grfica en la parte superior)
126) _ I: En qu afecta el hecho que sea infinito?
127) _ E: Que no tenemos lmite hasta dnde la vamos a calcular.
128) _ I: Qu otro cosa puede estar fallando all?
129) _ E: Yo puedo decir, lo hago por rectngulos (mueve el lpiz sobre la grfica como si quisiera dibujar
rectngulos) s, pero cuando llegu aqu (mueve el lpiz acercndose al eje OY y prolongando hacia arriba) hasta
dnde.
130) _ I: Qu condiciones debe cumplir esa curva para que se pueda calcular sa rea?
131) _ E: Que tenga por decir, lmite, algo que me diga de dnde hasta dnde (traza un segmento en la parte
superior de la grfica). Porque yo puedo decir de -2 a 0 y de 0 a 2 pero no me limita (seala la parte superior de la
grfica).
132) _ I: Esa funcin es continua?
133) _ E: Ella es continua.
134) _ I: S?
135) _ E: Ah, no, es discontinua.
136) _ I: En dnde?
137) _ E: Aqu (seala con el lpiz la parte superior de la grfica)
138) _ I: La discontinuidad no se establece con los valores de x? En dnde sera discontinua?
139) _ E: Es discontinua de -1 hasta 1.
140) _ I: Puede ser en algn valor o hay un valor especfico.
141) _ E: El cero (mueve el lpiz de abajo hacia arriba cerca del eje OY) (ver anexo 13, p. 104).

245
Estudio Experimental. Primera Fase
.

El estudiante reacciona condicionado por lo visto en las Prcticas de


Laboratorio, realiza una transferencia de la construccin de rectngulos a la
aproximacin geomtrica de la regin.
Basa su justificacin en el tratamiento del registro grfico.
142) _ I: Si tengo una funcin discontinua le puedo calcular el rea?
143) _ E: S.
144) _ I: Cmo?
145) _ E: Por ejemplo, si esto fuera una curva as, dibuja

Figura 5.33
Es discontinua, pero me dan el lmite (seala la parte superior de la grfica)
146) _ I: Cul es el problema que tenemos en esta grfica? (se refiere a la grfica dada)
147) _ E: Que no tenemos una lnea horizontal. (Seala la parte superior de la grfica dada) (ver anexo 13, p. 105)

El ejemplo planteado es muy importante ya que se trata de una discontinuidad


a trozos que no esta previsto a este nivel.
Comentarios: El estudiante muestra un buen tratamiento del registro grfico y
es capaz de plantearse situaciones relacionadas con discontinuidades finitas.
La idea de aproximacin del rea tambin la aplic cuando cumpliment el
Postest.

El estudiante G1E2.
En los cuestionarios
En el Pretest acota la regin dibujando segmentos, calcula el rea utilizando

la frmula A = b h y no considera el resto de la regin.


2
En el Postest menciona que el rea de la regin no es calculable, justifica que
la funcin no es continua en el intervalo. No se observan marcas en la grfica.
Comentarios: El estudiante hace un inadecuado tratamiento del registro
grfico en el Pretest, puede que la presentacin de la grfica le confunda y
considere que debe acotar. En el Postest no est claro si la justificacin se basa en
la expresin algebraica de la funcin o en la observacin de la grfica.

246
Captulo V

En la entrevista
En la pregunta 3 basa su justificacin en la representacin grfica y se
observa la influencia de la instruccin recibida en su respuesta.
61) _ I: Consideras que se puede calcular el rea?
62 _ E: Primeramente tomara este intervalo de aqu a aqu (seala con el lpiz el intervalo de -2 a 0) (Pausa). Podra
tomar rectngulos superiores e inferiores de esa parte para tener una aproximacin de esa rea (mueve el lpiz
sobre la regin como simulando rectngulos).
63) _ I: Consideras que esa rea la puedes calcular?
64) _ E: Rectngulos inferiores y superiores y si tuviese la funcin que me define la grfica, se podra calcular.
65) _ I: Es indispensable tener la funcin para calcular el rea?
66) _ E: Para utilizar integrales, s.
67) _ I: A parte de integrales, Habra otro forma de calcularla, auque no tengamos la expresin de la funcin?
68) _ E: (Se queda pensando por unos segundos) Sera como calcular el rea de cierta cantidad de tringulos
(recorre con el lpiz las lneas de la regin rayada).
69) _ I: Qu significa para ti esas rayitas que estn all? (se refiere a las lneas que estn en la parte superior de la
grfica).
70) _ E: Esto me dice que esto tiende a un nmero muy grande. Pero para calcular el rea, la base se podra hacer
como un intervalo.
71) _ I: Hasta dnde?
72) _ E: Un intervalo abierto. Puede ser desde -2 hasta acercarse a cero (marca con el lpiz puntos cerca del origen)
73) _ I: Y que sucede en cero?
74) _ E: La grfica va tendiendo a infinito.
75) _ I: Qu condiciones debe tener la grfica para que le puedas calcular el rea?
76) _ E: Ser continua.
77) _ I: Y qu ms?
78) _ E: Ser continua y derivable.
79) _ I: Y esta funcin es continua?
80) _ E: No.
81) _ I: Le puedes calcular el rea?
82) _ E: Tomando un intervalo en donde el punto de discontinuidad se excluya.
83) _ I: Cul sera el procedimiento para calcularla?
84) _ E: Tomara hasta aqu, esta parte aqu (marca con el lpiz un pequeo segmento vertical antes del origen y otro
despus del origen) y supongamos esta parte (se refiere a la parte a la izquierda del eje X) me d hasta 3 (se refiere
a un valor en el eje Y) entonces el rea sera toda esta parte (raya parte de la regin a la izquierda del eje Y y que no
llega al eje Y).
85) _ I: Qu figuras usaras para hacer ese trabajo?
86) _ E: Rectngulos. Para tener una aproximacin de esa rea, tomara rectngulos superiores y rectngulos
inferiores (dibuja varios rectngulos sobre la regin que ha rayado).

Figura 5.34
87) _ I: Hasta dnde?
88) _ E: Hasta el intervalo antes sealado (se refiere al intervalo desde -2 hasta cerca de cero).
89) _ I: Y del otro lado que haras?
90) _ E: Yo s que estas dos grficas tienen simetra, yo podra multiplicarlo por dos (ver anexo 13, p. 112).

Comentarios: En las respuestas del estudiante se destaca la influencia de la


instruccin recibida; el procedimiento descrito es el utilizado en las Prcticas de
Laboratorio y con el Programa de Utilidades, para aproximar geomtricamente la
regin bajo una curva.
Realiza un tratamiento adecuado del registro grfico.

247
Estudio Experimental. Primera Fase
.

El estudiante G2E1.
En los cuestionarios
En el Pretest afirma que no es posible calcular el rea y argumenta que la
regin es infinita. No se observan marcas sobre la grfica.
En el Postest afirma que no es posible calcular el rea y argumenta que la
funcin no est definida en un punto x. No se observan marcas sobre la grfica.
Comentarios: El estudiante realiza en el Pretest un adecuado tratamiento del
registro grfico. En el Postest, aparentemente, basa el argumento en la expresin
algebraica de la funcin. Las razones dadas en ambos cuestionarios son las
elementales.
En la entrevista
En la pregunta 3 al preguntarle:
34) _ I: Se puede calcular el rea entre -2 y 2?
35) _ E: El rea aqu es infinita (seala con el dedo la grfica).
36) _ I: Qu significa para ti lo rayado?
37) _ E: Significa que eso contina hacia arriba.
38) _ I: Es posible calcular esa rea?
39) _ E: No se puede calcular.
40) _ I: Por qu?
41) _ E: Si el rea tiende hacia infinito en Y (recorre el eje con el lpiz) hay un punto en la funcin donde no es
continua, no esta definida la funcin. Cuando lleguemos a x igual cero, no esta definido.
42) _ I: Qu condiciones debe cumplir esa grfica para que se pueda calcular el rea?
43) _ E: Qu en el intervalo -2 hasta 2 no exista un valor que vuelva a la funcin indeterminada, porque al volverla
una indeterminacin, con los conocimientos que tenemos de Clculo 1, no lo podramos calcular.
44) _ I: Y en cuanto a la continuidad de la funcin?
45) _ E: No es continua en el punto x igual cero (ver anexo 13, p. 119).

Comentarios: El estudiante realiza un tratamiento del registro grfico, el cual


utiliza para argumentar su respuesta.

El estudiante G2E2.
En los cuestionarios
En el Pretest menciona que no es posible calcular el rea de la regin, afirma
que el dominio no est restringido. No se observan marcas sobre la grfica.
En el Postest menciona que no es posible calcular el rea de la regin, afirma

que tiene una asntota. Plantea las integrales 0 1 y 2.1 1


1.8 x 2 dx = 0 2 dx =
x
Comentarios: El estudiante, en el Pretest, basa su argumentacin en el
grfico. En el Postest su justificacin es ms avanzada, el resultado de que las
integrales son iguales a infinito la debe deducir de la grfica, ya que este tipo de
resultados slo se llegan a ver en un curso posterior (integrales impropias). De aqu

248
Captulo V

que realiza un adecuado tratamiento de registro grfico y algebraico y conversin


entre ellos.

En la entrevista
En la pregunta 3 al preguntarle
41) _ I: Se puede calcular el rea entre -2 y 2?
42) _ E: No, porque no estara definida esta grfica (Seala con el dedo la grfica de abajo hacia arriba) en esta rea
en especifico. Habra que definir otro intervalo.
43) _ I: En cul?
44) _ E: En -3 y -1. Porque ah si estamos calculando un rea bajo la curva. Pero entre -2 y 2 porque la grfica nunca
va llegar al eje Y.
45) _ I: La curva cumple con las condiciones para que se le pueda calcular el rea?
46) _ E: En algunos intervalos. En este especfico no.
47) _ I: Cules son las condiciones?
48) _ E: Que la funcin no pase por x igual a cero. Se puede calcular en 0.1, pero nunca va a llegar a tocar el eje Y.
49) _ I: Qu relacin estableces entre valor cero y el dominio de la funcin?
50) _ E: El dominio sera todos los nmeros reales menos el cero.
51) _ I: De qu manera influye la continuidad o discontinuidad de la grfica en el clculo del rea?
52) _ E: En este caso como no es continua en este intervalo, no se puede calcular el rea. Pero entre -3 y -1, como
hay continuidad si se puede calcular (ver anexo 13, pp. 124).

Comentarios: El estudiante realiza un tratamiento del registro grfico, el cual


utiliza para argumentar la imposibilidad de calcular el rea de la regin. No menciona
la Integral Definida en su respuesta; no obstante puede que considere su utilizacin
cuando se refiere a la discontinuidad de la grfica.

Pretest y Postest/ PREGUNTA 4


Para el grupo total.
Pretest. Primera pregunta
Categora 1 Trabaja sobre la grfica dada.
Categora 1.1. Dibuja cuatro rectngulos, calcula el rea usando la frmula
bh
A=
2 y justifica la cota inferior comparando con el rea de R1 =12 y la cota
superior comparando con la suma aproximada de las reas R1+1/3R2+1/2R3
=26. Ver figura 5.35 {25}.
Categora 1.2: Dibuja dos rectngulos, calcula las reas usando la frmula
A = b h y justifica la cota inferior comparando con el rea de R2 =12 y la cota
superior comparando con el rea de R1=48. Ver figura 5.36 {18, 20, 21, 26}.

Figura 5.35 Figura 5.36

249
Estudio Experimental. Primera Fase
.

Categora 1.3: Dibuja un tringulo y un rectngulo, calcula las reas usando las
bh
frmulas A = b h y A= respectivamente. Justifica la cota inferior
2
comparando con el rectngulo de rea igual a 12, y la cota superior
comparando con la suma de las reas del rectngulo y del tringulo (rea total
= 30). Ver figura 5.37 {1, 5, 6, 9, 10, 12, 19, 22}.
Categora 1.4: Dibuja dos rectngulos y un tringulo, calcula las reas usando
bh
la frmula A = b h y A = 2 respectivamente, suma las reas, obtiene el valor

24 y lo compara con las dos cotas dadas. Ver figura 5.38 {2}.

Figura 5.37 Figura 5.38


Categora 1.5: Dibuja dos trapecios y calcula sus reas usando la frmula

A=
(B + b ) h
2 . Justifica la cota inferior y la compara con el rea del trapecio que

es igual a 22.2, y la cota superior comparando con el rea del trapecio igual a
30. Ver figura 5.39. {7}.
Categora 1.6: Dibuja un trapecio, calcula el rea usando la frmula

A=
(B + b ) h
2 , y justifica las dos cotas por comparacin con el trapecio de rea

30. Ver figura 5.40 {8, 14}.

Figura 5.39 Figura 5.40


Categora 2. No responde {3, 4, 11, 13, 15, 16, 17, 23, 24, 27, 28}.

250
Captulo V

CC-2: Segunda pregunta.


Categora 1. Calcula cotas ms ajustadas.
Categora 1.1. Dibuja un tringulo y un rectngulo. Ver figura 5.37.
bh
Categora 1.1.1. Calcula las reas usando la frmula A = b h y A = 2

respectivamente, y propone una mejor cota inferior con el rea de tringulo,


igual a 18, y una mejor cota superior con la suma de las reas del tringulo
y el rectngulo, igual a 30 {1, 5, 9, 10, 12}.
bh
Categora 1.1.2. Calcula las reas usando la frmula A = b h y A = 2

respectivamente, propone una mejor cota superior con la suma de las reas
del tringulo y el rectngulo, igual a 30 {6, 19, 22}.
Categora 1.2. Dibuja dos trapecios, calcula las reas usando la frmula

A=
(B + b ) h
2 y propone una mejor cota inferior con el rea del trapecio igual a

22.2 y una mejor cota superior con el rea del trapecio igual a 30. Ver figura
5.39 {7}.
Categora 2. Calcula un valor aproximado del rea.
Categora 2.1. Dibuja cuatro rectngulos, calcula las reas usando la frmula
A = b h y afirma que el valor aproximado es 26. Ver figura 5.35. {25}.
Categora 2.2. Dibuja dos rectngulos y un tringulo, calcula las reas usando
bh
la frmula A = b h y A = 2 respectivamente, y afirma que el valor

aproximado del rea es 24. Ver figura 5.38 {2}.


Categora 2.3. Dibuja un trapecio y calcula el rea usando la frmula

A=
(B + b ) h
2 y afirma que el valor aproximado del rea es 30. Ver figura 5.40

{8,14}.
Categora 2.3. Dibuja un tringulo y un trapecio y calcula las reas usando la
(B + b ) h
frmula A=
2 y A = b h respectivamente, y afirma que el valor

aproximado del rea es 25. Ver figura 5.41. {26}.

251
Estudio Experimental. Primera Fase
.

Figura 5.41
Categora 3. No responde {3, 4, 11, 13, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 23, 24, 27, 28}.
CC-3. Primera pregunta
Categora 1. Trabaja sobre el grfico dado.
Categora 1.1. Dibuja dos rectngulos, calcula las reas usando la frmula
A = b h y justifica la cota inferior comparando con el rea del rectngulo, igual a
12, y la cota superior comparando con el rea del rectngulo, igual a 48. Ver
figura 5.42 {1, 2, 4, 9, 18, 19, 21, 24}.
Categora 1.2. Dibuja un tringulo y un rectngulo, calcula las reas usando la
bh
frmula A = 2 y A = b h respectivamente, y justifica las cotas comparando

con la suma de las reas, igual a 30. Ver figura 5.43 {3,12}.

Figura 5.42 Figura 5.43


Categora 1.3. Dibuja un trapecio y un rectngulo, calcula las reas usando la
(B + b ) h
frmula A = 2 y A = b h respectivamente, y justifica la cota inferior

comparando con el rea de trapecio, igual a 12 y la cota superior comparando


con el rea del rectngulo, igual a 48. Ver figura 5.44 {7}.
Categora 1.4. Dibuja tres rectngulos superiores y tres inferiores, para la suma
de las reas de los rectngulos inferiores obtiene el valor 17 y para la de los
superiores, 29, y no justifica las cotas. Ver figura 5.45 {22}.

252
Captulo V

Figura 5.44 Figura 5.45


Categora 1.5. Dibuja dos rectngulos superiores y dos inferiores, calcula las
reas usando la frmula A = b h y para la suma de las reas de los rectngulos
inferiores obtiene el valor 18 y para la de los superiores, 36, y justifica las cotas.
Ver figura 5.46 {8,25}
Categora 1.6. Dibuja dos rectngulos y dos tringulos, calcula las reas
bh
usando las frmulas A = b h y A = 2 respectivamente, suma las reas y

obtiene 24. No justifica las cotas encontradas. Ver figura 5.47 {13}.

Figura 5.46 Figura 5.47


Categora 1.7. Dibuja dos trapecios, calcula las reas usando la aproximacin
numrica y calcula un rea A=x/2(y0+y1+y2)=25 sin escribir la justificacin. Ver
figura 5.48 {27}.
Categora 1.8. Dibuja cuatro trapecios, calcula las reas usando aproximacin
numrica y justifica las cotas comparando con el rea de
A=x/2(8+6+4+3+2)=17.25 con x=2 [uso incorrecto de la regla del trapecio].
Ver figura 5.49 {26}.

Figura 5.48 Figura 5.49


Categora 1.9. Dibuja siete rectngulos, calcula las reas usando la
aproximacin numrica y justifica las cotas comparando con el rea de

253
Estudio Experimental. Primera Fase
.

A=0.75(1+2+3+4+5+6+7+8) [error en el clculo del rea de rectngulo]. Ver


figura 5.50 {10}.

Figura 5.50
Categora 2. No marca nada sobre el grfico dado, obtiene las reas usando una
aproximacin numrica y justifica las cotas calculando lo siguiente:
Sn=x/3(1.8+4.4+1.2)=52/3, con x=2,
Tn=x/2(1.8+2.4+1.2)=18, Mn=x(8/2+4+2)=20.
Esto es, hace un uso incorrecto de las reglas de Simpson, punto medio y trapecios
{5}.
Categora 3. No responde {6, 14, 15, 20, 23, 28}.

CC-3. Segunda pregunta


Categora 1. Calcula cotas ms ajustadas.
Categora 1.1. Dibuja dos tringulos y un rectngulo, calcula las reas mediante
bh
=
2 y A = b h respectivamente, obtiene para el tringulo el
las frmulas A

valor 24 y suma las reas del tringulo y el rectngulo y obtiene el valor 30,
propone una mejor cota inferior con el rea del triangulo y una mejor cota
superior con la suma de las reas del tringulo y el rectngulo. Ver figura 5.51.
{1}.
Categora 1.2. Dibuja dos rectngulos, dos tringulos y dos trapecios, calcula

A=
bh (B + b ) h
las reas mediante las frmulas A = b h , 2 y A=
2
respectivamente, y propone una mejor cota inferior con la suma de las reas de
los rectngulos y los tringulos, que es 24, y una mejor cota superior con el
rea de la suma de las reas de los trapecios, que es 27. Ver figura 5.47 {13}.
Categora 1.3. No dibuja sobre el grfico dado, calcula las reas mediante una
aproximacin numrica y justifica las cotas calculando lo siguiente:

254
Captulo V

Sn=x/3(1.8+4.4+1.2)=52/3, con x=2, Tn=x/2(1.8+2.4+1.2)=18,


Mn=x(8/2+4+2)=20.
[Usa incorrectamente las reglas de Simpson, punto medio y trapecios]. {5}.
Categora 2. Calcula un valor aproximado del rea.
Categora 2.1. Dibuja tres rectngulos superiores y tres inferiores, calcula las
reas usando la frmula A = b h y calcula el promedio de las reas de los
rectngulos inferiores y superiores, que resulta igual a 23. Ver figura 5.45 {22}.
Categora 2.2. Dibuja dos rectngulos superiores y dos inferiores, calcula las
reas usando la frmula A = b h y calcula el promedio de las reas de los
rectngulos inferiores y superiores, cuyo valor es 27. Ver figura 5.46 {8, 25}.
Categora 2.3. Dibuja un tringulo y un rectngulo, calcula las reas usando la
bh
frmula A = b h y A = 2 respectivamente, y afirma que el valor aproximado

del rea es 30. Ver figura 5.44 {3, 12}.


Categora 2.4 Dibuja seis trapecios, calcula las reas usando la frmula

A=
(B + b ) h
2 y afirma que el valor aproximado del rea es 25.3. Ver figura 5.52

{9}.

Figura 5.51 Figura 5.52


Categora 2.5. Dibuja dos trapecios, calcula el rea usando la aproximacin
numrica y afirma que, por la regla del trapecio, el valor aproximado del rea es
A=x/2(yo+y1+y2)=25. Ver figura 5.48 {27}.
Categora 2.6. Dibuja cuatro trapecios, calcula el rea usando aproximacin
numrica y afirma que el rea aproximada es A=x/2(8+6+4+3+2)=17.25 con
x=2 [uso incorrecto de la regla del trapecio]. Ver figura 4.49 {26}.
Categora 2.7. Dibuja seis trapecios, calcula el rea usando aproximacin
numrica y afirma que por la regla del trapecio, el rea aproximada es,
A=x/2(yo+2y1+2y2+2y3+2y4+2y5+y6)= 1/2(3+2.4+2.5+2.6+2.7+2.8+2.9)=22.5.

255
Estudio Experimental. Primera Fase
.

Errores en los clculos. Ver figura 5.53. {19}.


Categora 2.8. Dibuja siete rectngulos, calcula el rea usando aproximacin
numrica y afirma que el valor aproximado del rea es,
A = 0.75 (1+2+3+4+5+6+7+8)=27.
Error en el clculo del rea de rectngulo. Ver figura 33. {10}.
Categora 2.9. No dibuja sobre el grfico dado, y calcula las reas usando
aproximacin numrica
Categora 2.9.1. Afirma que, por la regla de Simpson, el valor aproximado
del rea es,
S2=1[8+4.(3.6)+(2.2)]=24.6.
Hace un uso incorrecto de la regla. {2}.
Categora 2.9.2. Usa 10 trapecios y afirma que el valor aproximado del rea
es,
A=6/10(3.6+4.2+4.8+5.4+6+6.6+7.2+7.8+8.4+9)=37.8.
{7}.
Categora 3. Dibuja diecisiete rectngulos inferiores y superiores y afirma que
cuantos ms rectngulos.... mayor ser la aproximacin. Ver figura 5.54 {4}.

Figura 5.53 Figura 5.54


Categora 4. Afirma que no se pueden dar valores ms ajustados porque no se
conoce la funcin {14,21}.
Categora 5. No responde {6, 15, 18, 20, 23, 24, 28}.
De las categorizaciones anteriores, se deduce que los estudiantes, antes de
cursar la unidad de integrales, resuelven el problema realizando el tratamiento del
registro grfico, usando figuras elementales tales como tringulos, trapecios y
rectngulos para cuadrar la regin; se observa que el no tener la expresin
algebraica de la funcin no les dificulta el clculo del rea de la regin. Resulta
notoria la manera cmo realizan la cuadratura de la regin limitada por la curva, que
recuerdan a los procedimientos utilizados por grandes matemticos en el pasado; la

256
Captulo V

idea de acotar entre dos valores est presente en los procedimientos y as como el
realizar refinamientos (ver categora 1.1, 1.5, 1.6, 2.3).
Despus de haber finalizado la unidad, algunos estudiantes siguen un
procedimiento similar al que utilizaron cuando resolvan el CC-1 (ver categoras 1.1,
1.2, 1.3), otros muestran mayor influencia de la instruccin recibida en esta unidad
(ver categoras 1.4, 1.9, 2.4, 2.7, 3). La cuadratura de la regin limitada por la curva,
tambin est presente en la resolucin del problema, pero han mejorado el
refinamiento (ver categoras 1.9, 2.4, 2.7, 3). Varios estudiantes del G1 muestran
dibujos sobre la grfica, semejantes a los obtenidos al aplicar el PU (ver categoras
2.4, 3); debemos sealar que la figura que aparece en la categora 3 se asemeja a lo
que se obtiene mediante el uso del PU cuando se trata de dibujar una cantidad
grande de rectngulos basndose en las ideas de aproximacin que se proponen
en l.
En un posterior trabajo con PL se tendr que hacer mayor nfasis en la
necesidad de hacer cuadraturas para las distintas regiones limitadas por las curvas,
mediante el PU, as como mejorar el tratamiento de los registros grfico- numricos y
establecer conversiones entre ambos registros, planteando adems actividades que
provoquen la coordinacin de ambos registros.

El estudiante G1E1.
En los cuestionarios
En el Pretest utiliza un rectngulo que sobreestima el rea y un rectngulo
que al sumarle un tringulo subestima el rea; al restar la subestimacin de la
sobrestimacin menciona que el resultado que le da es la aproximacin del rea en
cuestin. Lo interesante de esto es que se observan dos representaciones (una
grfica y otra numrica), las cuales articula para dar la respuesta.

Figura 5.55

257
Estudio Experimental. Primera Fase
.

En el Postest tambin muestra dos representaciones (grfica y numrica)


utilizando rectngulos inferiores, encontrando un valor aproximado, con el cual
justifica su respuesta. No consider sobrestimar el rea.

Figura 5.56
En la entrevista
En la pregunta 4 menciona.
149) _ E: Primero no tengo ecuacin, no tengo funcin, no tengo nada. Tengo la altura y la base.
150) _ I: Es importante tener la funcin para calcular el rea? Es indispensable?
151) _ E: No.
152) _ I: Qu razones puedes dar para justificar que el rea es mayor que 12 y menor que 48?
153) _ E: Por decir aqu (marca con el lpiz punto sobre el eje X dividiendo en porciones el segmento), yo lo puedo
dividir en rectngulos, muchos rectngulos (mueve el lpiz de abajo hacia arriba).
154) _ I: Y qu ms?
155) _ E: Lo puedo dividir en rectngulos?
156) _ I: Puedes hacer lo que quieras?
157) _ E: Lo que pasa con ste, es que los rectngulos dan ms precisin. Se puede hacer de varias formas.
158) _ I: Cules?
159) _ E: Yo tengo el rea de un rectngulo que 6 por 2 y aqu est el rea de un tringulo (mueve el lpiz indicado el

rectngulo y el tringulo que sera como esto bosquejo) y los sumo y eso me dar aproximadamente
el rea total. Utilizando el argumento que dio en clase, lo hacemos por rectngulos. De 3 a 9 (se refiere al eje OX)
aqu hay seis o cuatro; por decir 20 rectngulos. Cuatro rectngulos (marca con el lpiz punto en el segmento sobre
el eje OX).
160) _ I: Qu razones puedes decir de por qu est entre 12 y 48?
161) _ E: Bueno, 6 por 2 es 12, que es el rea de este cuadrado (dibuja el rectngulo que se ve en la figura anterior)
y esta misma base que sera 6 por 6 que es 36 entre dos, que es el rea de este tringulo (Se refiere al tringulo que
se ve en la figura anterior). Si es menor que 48 porque al sumar el rea de sta (se refiere al rectngulo) ms el rea
del tringulo.
162) _ I: De qu manera pudieras dar un valor ms aproximado?
163) _ E: Puedo utilizar puntos medios? (se refiere a rectngulos puntos medios).
164) _ I: Cmo lo haras?
165) _ E: Yo, particularmente lo hara con rectngulos. Dividira sto (dibuja un rectngulo superior). En ocho
rectngulos (usa la calculadora) 0,75 cada base del rectngulo. La imagen de 3 es 8, (lo calcula por inspeccin de la
grfica y dibuja cada rectngulo) la imagen de 6 es 4,5, la imagen de 4 es 6, la imagen de 2 es 9 (confunde los
valores de y con lo de x). Aproximara, 0,75 por 8, este 0,75 por 6.

Figura 5.57

258
Captulo V

166) _ I: Mejor explcame el procedimiento.


167) _ E: La base la voy a dividir en cuatro partes. Entonces la base es seis, la divido en cuatro y me da 1,5 que es la
base de cada rectngulo (indica en el eje OX con el lpiz) luego multiplico la base por la altura.
168) _ I: Y eso te da subestimacin, sobrestimacin?
169) _ E: Subestimacin.
170) _ I: Y qu extremo del intervalo estas tomando?
171) _ E: El derecho.
172) _ I: Y eso te servira para encontrar un valor ms exacto?
173) _ E: S.
174) _ I: Existe una forma de hacerlo ms exacto que los rectngulos?
175) _ E: S, el trapecio.
176) _ I: Y hay otra forma?
177) _ E: S, Simpson. (ver anexo 13, p. 105)

Comentarios: Se observa que el estudiante no necesita tener la expresin


algebraica de la funcin para dar un procedimiento de resolucin del problema. Al
igual que en situaciones anteriores le basta con realizar aproximaciones geomtricas
similares a las hechas en las Prcticas de Laboratorio.
Es capaz de optimizar las aproximaciones con diferentes figuras.
Realiza un buen tratamiento del registro grfico.
Con cierta orientacin puede lograr comprender la importancia de las
aproximaciones de tipo superior e inferior, como una forma de establecer la
existencia de la Integral Definida.

El estudiante G1E2.
En los cuestionarios
En el Pretest dibuja un trapecio sobre el grfico, calcula su rea y utiliza este
valor para dar respuesta a las dos preguntas.

Figura 5.58
En el Postest dibuja dos rectngulos inferiores y dos superiores, calcula sus
reas y utiliza los resultados para dar respuesta a las dos preguntas.

Figura 5.59

259
Estudio Experimental. Primera Fase
.

Comentarios: El estudiante logr resolver el problema a pesar de no contar


con la expresin algebraica de la funcin. En el Postest, al calcular el rea de la
regin estima las alturas de los rectngulos encontrando las imgenes de 3, 6 y 9 y
escribe f(3), f(6) y f(9) esto se puede deber a que en las Prcticas de Laboratorio
se requera tener la expresin algebraica de la funcin para aplicar el Programa de
Utilidades.
En la entrevista
En la pregunta 4 al preguntarle
91) _ I: Por qu el rea esta entre 12 y 48?
92) _ E: Podra utilizar rectngulos inferiores y superiores. Si utilizo rectngulos superiores me dara mayor que 12 y
menor que 48 y utilizando rectngulos inferiores tambin.
93) _ I: Puedes dibujarlos?
94) _ E: S. Dibuja

Figura 5.60

Seran los rectngulos superiores y estos seran los rectngulos inferiores (dibuja los dos tipos de rectngulos sobre
la grafica). Tambin puedo utilizar la regla de Simpson o la del trapecio, si conociera la funcin (ver anexo 13, p.
112).

La construccin de figuras refleja una transferencia de lo aprendido en las


Prcticas de Laboratorio. El mencionar si conociera la funcin puede ser debido a
que el Programa de Utilidades requiere saber la expresin algebraica de la funcin.
95) _ I: Hasta el momento has dibujado rectngulos, Cmo aseguras que eso est entre 12 y 48, nada ms
dibujando esos rectngulos?
96) _ E: Cada segmento del eje X me representa un nmero (indica con el lpiz el eje X) y el eje vertical me
representa otro (indica con el lpiz el eje Y) yo puedo decir que 3 a 8 es un valor (parece que se refiere al primer
rectngulo) y a partir de esos valores los puedo utilizar para definir un rea (puede que se refiera a las reas de los
otros rectngulos). Eso me da una ligera idea de la ley que lleva la funcin (puede que se refiera a una especie de
construccin progresiva de rectngulos) tomando la distancia de este segmento (indica con el lpiz el segmento entre
3 y 9 en el eje X) pudiera utilizar sumatoria.
97) _ I: De que manera?
98) _E: Dividira el intervalo entre un nmero, luego utilizara estos valores (indica con el lpiz el eje Y), por eso me
dara una aproximacin de esa rea.
99) _ I: Puedes hacer alguna?
100) _ E: Tomara 93
x = = 2 luego tomar (estima por inspeccin de la grfica los valores de Y) sumatoria
3
(escribe 2 )
(8 + 4 + 2)x
i =1
101) _ I: Estos son superiores o inferiores?
102) _ E: Indica con el lpiz los rectngulos sin dar respuesta.
103) _ I: Qu relacin hay entre los superiores y los inferiores?
104) _ E: Los superiores me dara un valor por encima del valor exacto de la integral, del rea.
105) _ I: Y los inferiores?
106) _ E: Por debajo.
107) _ I: Es indispensable tener la expresin de la funcin para calcular esa rea?
108) _ E: S.
109) _ I: Por qu?

260
Captulo V

110) _ E: Porque pudiera calcular el rea usando varios procedimientos.


111) _ I: Cmo cules?
112) _ E: Trapecios, Simpson, la misma integral.
113) _ I: Qu valore ms ajustados puedes dar?
114) _ E: Si tuviese la funcin que define la grfica, s.
115) _ I: Y sin tener la funcin?
116) _ E: Tomara un rectngulo de altura 2 ms otro rectngulo de altura 4. Este caso sera un rea uno (se refiere a
A1) ms un rea dos (se refiere a A2), mas con esta altura y esta base (se refiere a un tringulo), me dara este

rectngulo, este rectngulo y un tringulo (la figura sera as bosquejo, en la grfica se


puede notar esta construccin).
Donde el rectngulo (indica sobre la grfica) uno la base sera (9-3) y la altura sera 2 (escribe b1 h1 =(9-
A1 =
2
3).2=12) el rectngulo dos (indica sobre la grfica) la altura seria la diferencia entre 4 y 2 y la base la diferencia entre
6 y 3 (escribe A2=(6-3)(4-2)= ) y la del tringulo sera de 8 a 4 y de 6 a 3 (escribe A3=(6-3)(8-4)/2=) la suma de esas
reas me dara un valor aproximado de esa rea (ver anexo 13, p. 113)

Comentarios: En las respuestas dadas por el estudiante se observa la


influencia de la instruccin recibida en las Prcticas de Laboratorio, la construccin
de los rectngulos se asemeja a los obtenidos en las prcticas.
Realiza un adecuado tratamiento de registro grfico, el cual utiliza para
realizar el tratamiento del registro algebraico (conversin de registros).

El estudiante G2E1.
En los cuestionarios
En el Pretest dibuja un tringulo y un rectngulo, calcula las reas con las
frmulas respectivas, justifica las cotas y propone mejores cotas.

Figura 5.61
En el Postest dibuja tres rectngulos superiores y tres inferiores, calcula las
bh
reas usando las frmulas A= y A = b h , justifica las cotas y propone mejores
2

cotas.

Figura 5.61

261
Estudio Experimental. Primera Fase
.

Comentarios: El estudiante realiza un adecuado tratamiento del registro


grfico, el cual utiliza para justificar las cotas y proponer mejores cotas. El
procedimiento que utiliza en el Postest se semeja al utilizado en las clases
habituales de tiza y pizarra.
En la entrevista
En la pregunta 4 al preguntarle.
46) _ I: El rea de la regin sombreada en mayor que 12 y menor que 48 por qu?
47) _ E: Mayor que 12 porque calculamos el rectngulo que esta ac (dibuja un rectngulo en la base de la grfica)
de base 6 y altura 2, sera 6 por 2 igual a 12 y podemos observar que (seala regin bajo la curva y sobre el
rectngulo) aun queda gran parte del rea sin calcular, por eso es que decimos que es mayor que 12. Menor que 48,
porque si hacemos un tringulos ac (dibuja un tringulo de base sobre el rectngulo) sumamos el rea del tringulo
ms el rea de este rectngulo sera 6 por 6 entre 2 igual a 18 ms 12 del rectngulo igual 30, y nos damos cuenta
que nos estamos excediendo en el clculo del rea y por tanto 48 sera un valor mucho ms elevado del que
realmente sera el rea verdadera (ver anexo 13, p. 119).

Este procedimiento es similar al que utiliz en el Postest


48) _ I: Puedes dar una aproximacin ms ajustada?
49) _ E: Utilizando rectngulos (dibuja rectngulos inferiores), utilizaramos 6 rectngulos para hallar un rea. Vamos
hacer otros que excedan (dibuja rectngulos superiores). Lo podemos hacer de dos maneras, tomando rectngulos
que excedan, tomando la imagen izquierda del rectngulo y tomando el extremo derecho y sumando esas dos reas
y calculando en promedio del rea.

Figura 5.62
(ver anexo 13, p. 119)

Este procedimiento es similar al que utiliz en el primer cuestionario, el cual


fue dado en clase habitual.
50) _ I: Qu otro tipo de aproximacin?
51) _ E: Si tuvisemos la funcin.
52) _ I: Es indispensable tener la funcin?
53) _ E: No es indispensable porque si tenemos un problema de la vida real en donde no tengamos la funcin,
nosotros podemos aproximar una funcin, no sera exacta, y podemos calcular mediante una integral, podemos
calcular el rea especfica de la zona que deseamos.
54) _ I: Si no tienes la funcin Cmo planteas la integral?
55) _ E: Sin la funcin no se puede plantear la integral. Pero se podra, ste, el procedimiento ms fcil es el de
rectngulos (ver anexo 13, p. 120).

El estudiante es capaz de aproximar el rea, aun cuando no conozca la


expresin algebraica de la funcin.
56) _ I: Otras figuras?
57) _ E: S, trapecios. Podra utilizarse rectngulos inferiores y tringulos encima de los rectngulos inferiores y as el
error sera menor, porque el tringulo se semeja bastante a la curva (mueve el lpiz sobre la curva)
58) _ I: Pero si tienes el tringulo y tienes el rectngulo, prcticamente tienes el trapecio.
59) _ E: S, exactamente, lo ms rpido sera utilizando trapecio. Un valor aproximado utilizando una sola figura, que
sera el trapecio.
(Ver anexo 13, pp. 120).

262
Captulo V

Se observa la influencia de la instruccin recibida en la clase habitual cuando


el estudiante expone la idea de minimizar el error de aproximacin superponiendo
trapecios a los rectngulos.
Comentarios: El estudiante realiza un adecuado tratamiento del registro
grfico.
Se observa que es capaz de aproximar el rea bajo una curva de varias
maneras, sin necesidad de conocer la expresin algebraica de la funcin.
El procedimiento que utiliza es semejante al expuesto en las clases
habituales.

El estudiante G2E2.
En los cuestionarios
En el Pretest trabaja sobre el grfico dado y dibuja dos trapecios, calcula las
reas usando sus frmulas, justifica las dos cotas comparando con el rea del
trapecio de rea igual a 30 y afirma que el valor aproximado del rea es 30.

Figura 5.63
En el Postest afirma que no se pueden dar valores ms ajustados porque no
se conoce la funcin.
Comentarios: El estudiante en el Pretest realiza un adecuado tratamiento del
registro grfico. En el Postest no logra resolver el problema, considera que no lo
puede resolver por no tener la expresin algebraica de la funcin, muestra una
marcada dependencia del registro algebraico.
En la entrevista
En la pregunta 4
53) _ I: Dice que el rea de la regin rayada es mayor que 12 y menor que 48. Por qu?
54) _ E: Dibuja una lnea en la base se la figura y menciona que mide 6 y la altura 8. Dibuja trapecio. Es menor que
48 porque (se queda en silencio). Aqu se poda dar ms valores conociendo la ecuacin de esta grfica. As yo creo
que se poda usar tringulos, trapecios.
55) _ I: Puedes dar una mejor aproximacin del rea?
56) _ E: Sacaramos el rea de este rectngulo (dibuja un rectngulo de medida 6 por 8) podamos dividir aqu (raya
la regin del trapecio que dibuj), lo que esta sobrestimando aqu, se compensa un poco, puede ser 24 a algo as.
57) _ I: Me dices que no conoces la funcin y no puedes dar un valor exacto. Qu procedimiento usaras para
conseguir un valor ms aproximado?
58) _ E: Dibuja un tringulo y hace silencio.
59) _ I: Usando lo dado en clase Habra un mecanismo?
60) _ E: Yo creo que (dibuja trapecios) usando trapecios, con un valor aproximado para poder encontrar los delta de
x y poder buscar el rea.

263
Estudio Experimental. Primera Fase
.

61) _ I: Podran haber otro tipo de figuras?


62) _ E: Tambin se puede hacer con rectngulos.
63) _ I: Cul sera ms exacta?
64) _ E: El trapecio, porque (dibuja un rectngulo) el rectngulo, si lo ponemos por lado adentro, nos dara una
subestimacin.
65) _ I: Consideras que es indispensable tener una funcin para poder dar una estimacin bastante cercana del
rea?
66) _ E: Del rea no, pero para hallar una exactitud s.

Figura 5.64
(ver anexo 13, p. 125)

Comentarios: El estudiante realiza un adecuado tratamiento del registro


grfico. El procedimiento utilizado en la resolucin de la pregunta es similar al que
aplic en los cuestionarios, especficamente en la construccin de los trapecios. Se
observa la influencia de la instruccin de las clases habituales cuando construye
varios trapecios para aproximar el rea de la regin.

Pretest / PREGUNTA 5
Para el grupo total.
Categora 1. Representa grficamente la funcin.
Categora 1.1. Sin especificar el procedimiento, dibuja dos tringulos. Con la
expresin algebraica de la funcin y la frmula de distancia entre dos puntos
bh
obtiene las medidas de los lados y las reas con la frmula A = 2 . Ver figura

5.65 {4, 19, 26}.


Categora 1.2. Sin especificar el procedimiento, dibuja dos tringulos. Obtiene
las medidas de los lados observando la grfica y el valor del rea con la frmula
bh
A=
2 . Ver figura 5.65 {12, 18, 21}.
Categora 1.3. Elabora tabla de valores usando la expresin algebraica de la
funcin. Dibuja dos tringulos. Obtiene las medidas de los lados observando la
bh
grfica y el valor del rea con la frmula A = 2 . Ver figura 5.65 {1, 10, 14, 25}.

Categora 1.4. Elabora tabla de valores usando la expresin algebraica de la


funcin. Dibuja dos tringulos. Con la expresin algebraica de la funcin

264
Captulo V

bh
obtiene las medidas de los lados y el valor del rea con la frmula A = 2 . Ver

figura 5.65 {2}.


Categora 1.5. Define la funcin a trozos. Dibuja dos tringulos. Obtiene las
medidas de los lados observando la grfica y el valor del rea con la frmula
bh
A=
2 . Ver figura 5.65 {9, 27}.
Categora 1.6. Define la funcin a trozos. Dibuja dos tringulos. Con la
expresin algebraica de la funcin obtiene las medidas de los lados y el valor
bh
del rea con la frmula A = 2 . Ver figura 5.65 {22}.

Categora 2. La representacin grfica de la funcin es incorrecta.


Categora 2.1. Sin especificar el procedimiento, dibuja dos tringulos. Obtiene
las medidas de los lados observando la grfica y el valor del rea con la frmula
bh
A=
2 . Ver figura 5.66 {8}.

Figura 5.65 Figura 5.66


Categora 2.2. Sin especificar el procedimiento, dibuja dos tringulos y dos
rectngulos. Obtiene las medidas de los lados observando la grfica y las reas
bh
con la frmula A=
2
y A = b h respectivamente. Ver figura 5.67 {28}.

Categora 2.3. Elabora tabla de valores usando la expresin algebraica de la


funcin. Dibuja dos tringulos y dos rectngulos. Obtiene las medidas de los
bh
lados observando la grfica y el valor del rea con la frmula A = 2 y A = b h

respectivamente. Ver figura 5.67 {24}.


Categora 2.4. Define la funcin a trozos. Dibuja dos tringulos y dos
rectngulos. Obtiene las medidas de los lados observando la grfica y el valor

265
Estudio Experimental. Primera Fase
.

bh
del rea con la frmula A = 2 y A = b h respectivamente. Ver figura 5.68.

{15}.

Figura 5.67 Figura 5.68


Categora 2.5. Define la funcin a trozos. Dibuja un tringulo. Obtiene las
medidas de los lados observando la grfica y el valor del rea con la frmula
bh
A=
2 . Ver figura 5.69 {11}.
Categora 2.6. Evala la funcin en [-3,4]. Dibuja un tringulo. Obtiene las
medidas de los lados observando la grfica y el valor del rea con la frmula
bh
A=
2 . Ver figura 5.70 {7}.

Figura 5.69 Figura 5.70


Categora 3. No responde {3, 5, 6, 13, 16, 17, 20, 23}.

Postest/ PREGUNTA 5
Categora 1: No representa grficamente la funcin.
Categora 1.1. Considera el integrando como una funcin lineal. Calcula
4 4
3 x + 1 dx = 3 x + 1dx (copia textual)

Categora 1.1.1. Aplica valor absoluto al resultado {2, 4, 7, 13, 14, 25}.
Categora 1.1.2. No aplica valor absoluto {1, 6, 18, 20, 27, 28}.

x + 1 x 1
x +1 =
Categora 1.2. Define x 1 x < 1 (copia textual)

266
Captulo V

1 4
Categora 1.2.1. Calcula 3 x 1dx + 3 x + 1 dx (copia textual) {15}.

Categora 1.2.2. Calcula 4


3 x + 1 dx = 3
4
x + 1 dx (copia textual) {10}.

x + 1 x 1
Categora 1.3. Define x + 1 = x 1 x < 1 (copia textual).

4 4
Categora 1.3.1. Calcula 3 x + 1 dx = 3 x + 1 dx (copia textual) {9}.

1 4
Categora 1.3.2. Calcula 3 x 1 dx + 1 x + 1 dx (copia textual) {26}.

x 1 x < 0
Categora 1.4. Define x + 1 = x + 1 x 0 (copia textual).

4 4
Categora 1.4.1. Calcula 3 x 1dx + 3 x + 1dx (copia textual) {3,5}

Categora 1.4.2. Calcula


0 4
3 x + 1 dx + 0 x + 1 dx =
(copia textual) {12}.
0 0 4 4
3 x + 1dx + 3 x 1dx + 0 x + 1dx + 0 x 1dx

1 0 4
Categora 1.4.3. Calcula 3 x 1dx + 1 x + 1dx + 0 x + 1dx (copia

textual) {22}.
Categora 2. Representa grficamente la funcin. Ver figura 5.71.

x 1 x < 0
Categora 2.1. x + 1 = x + 1 x 0 (copia textual)

1 4
Categora 2.1.1. Calcula 3 x 1 dx + 1 x + 1 dx (copia textual) {8}.

Categora 2.1.2. Calcula


4 1 4
b x2 x2 x2 29 (copia textual) {21}.
a x + 1 dx = + x = + x + + x =  =
2 3 2 3 2 1 2

Figura 5.71
Categora 2.1.3. No realiza clculos {24}
Categora 3. No responde. {19, 23}.

267
Estudio Experimental. Primera Fase
.

De las categorizaciones hechas para el pretest se observa que una gran parte
de los estudiantes elaboran una representacin grfica de la funcin, algunos no
especifican el procedimiento (ver categoras 1.1, 1.2, 2.1, 2.2), otros lo hacen
usando tablas de valores (ver categoras 1.3, 1.4, 2.3) y otros definiendo la funcin a
trozos (ver categoras 1.5, 2.4, 2.5); una vez representada la funcin, delimitan las
regiones con dos tringulos, y, seguidamente, calculan el valor del rea con la
respectiva frmula; algunos estudiantes se han equivocado al realizar la
representacin grfica (ver categora 2); no obstante, la idea general es empezar
con un registro grfico y realizar la conversin al registro algebraico-numrico de la
manera ms sencilla, ajustada evidentemente a los conocimientos que tienen hasta
el momento.
Despus de la instruccin, una parte de los estudiantes realizan un
tratamiento slo en el registro algebraico, algunos consideran el integrando como un
funcin lineal (ver categora 1.1); puede que estos estudiantes no tengan claro que
se trata de la funcin valor absoluto y crean que slo se trata del valor absoluto de
un nmero; otros definen a trozos la funcin (ver categora 1.2, 1.3, 1.4) y cometen
errores, tanto en la definicin como en el planteamiento de las integrales,
principalmente en los lmites de integracin; nicamente uno (ver categora 1.3.2)
plantea y calcula las integrales; puede que el no representar grficamente la funcin
haya contribuido a que no se percaten del error. Los estudiantes que representaron
grficamente la funcin (ver categora 2), a partir de la definicin a trozos,
escribieron correctamente los lmites de integracin, y, salvo un error de clculo de
la integral, resolvieron las integrales. Hay que hacer notar que los estudiantes
pudieron haber calculado la integral con un procedimiento similar al usado en el
pretest y no lo hicieron; puede que crean que este procedimiento no sera aceptable
en una prueba sobre integrales.
El cambio de proceder en la resolucin de este tipo de problema puede tener
varias explicaciones; puede ser debido al contenido involucrado, a conocimientos
previos o adquiridos ahora, o a la forma cmo se les ha presentado el problema. Se
deben aclarar tales aspectos.

268
Captulo V

El estudiante G1E1.
En los cuestionarios
En el Pretest, elabora una tabla de valores y representa la funcin valor
absoluto. Establece dos tipos de representacin semitica, una grfica y otra
numrica, calcula las reas utilizando dos regiones triangulares. Articula las dos
representaciones para dar la respuesta.

Figura 5.72
En el Postest no representa la funcin. Define errneamente la funcin valor
absoluto, al plantear la integral considera el integrando como una funcin lineal.
En la entrevista
En la pregunta 5, al preguntarle
180) _ I: De qu manera lo calcularas?
181) _ E: Y si lo dejamos y pasamos a otro.
182) _ I: Trata de hacerlo.

-3 0 4
183) _ E: (Dibuja bosquejo) vamos a calcular el rea de esta (raya una de la regiones).
184) _ I: Esa grfica est bien hecha?
185) _ E: Nooo, es como para visualizar.
186) _ I: Se puede hacer una integral as como esta?
187) _ E: Hay que separarla en dos.
188) _ I: Y dnde estara el corte de una integral con la otra?
189) _ E: De menos infinito hasta -3 y de -3 a 4.
190) _ I: Cmo que desde menos infinito?
191) _ E: No. Si x es menor que menos 3 y si x es mayor que 4. Escribe (x +1) si x < 3 (ver anexo 13, p. 106).

x +1 si x > 4

De entrada tiene dificultad para resolver el problema; el definir errneamente


la funcin, parece que le ha impedido plantearse las integrales.
Al solicitarle que grafique la funcin se tiene que.
192) _ I Puedes hacer la grfica con ms precisin de esa funcin valor absoluto?
193) _ E: Elabora una tabla de valores
x y
-3
-1
0
1
Profe. Pero sta es la integral (seala la integral) para sustituirlo necesito hacerlo aqu (se refiere al integrando) o en
la funcin que escrib (se refiere a la expresin escrita de forma a trozos) por decir -2 lo sustituyo aqu (se refiere al
integrando)

269
Estudio Experimental. Primera Fase
.

194) _ I: Sobre qu funcin se est integrando?


195) _ E: Esta (se refiere al integrando)
196) _ I: Entonces Dnde debes sustituir?
197) _ E: Sustituye en el integrando y completa la tabla de valores
x y
-3 1
-1 0
0 1
1 2
Trata de graficar y no sabe dnde colocar el punto angular, al parecer cree que va en el origen. El entrevistador le
hace ver el error y finalmente grafica correctamente la funcin.
198) _ I: Hasta dnde vamos a calcular el rea?
199) _ E: De -3 hasta 4. Dibuja dos tringulos

Figura 5.73
200) _ I: De alguna manera se puede calcular esa integral viendo la grfica?
201) _ E: Calcula el rea de ste (se refiere a la regin a la izquierda) y el rea de sta (se refiere a la regin a la
derecha) (ver anexo 13, p. 107)

Muestra capacidad para resolver el problema utilizando nociones de


geometra elemental.
202) _ I: Qu figuras son sas?
203) _ E: Tringulos.
204) _ I: No puedes calcular?
205) _ E: Por tringulos?
206) _ I: Completa la tabla estimando las imgenes de -3 y 4 usando la grfica que ha elaborado. Luego escribe
2 .2 5 . 5 25
A1 = =2 A2 = = = 12 ,5 A total 12 ,5 + 2 = 14 ,5 Sumo las dos reas y eso me da el
2 2 2
rea total (ver anexo p. 107).

Relaciona el clculo anterior con el clculo de la Integral Definida.


207) _ I: Esa rea es equivalente al resultado de esa integral?
208) _ E: Exactamente no.
209) _ I: Por qu dices que no es exacta?
210) _ E: Si es igual, porque no utilizamos decimales.
211) _ I: Consideras que esta bien escrita la funcin valor absoluto de manera a trozos? Fjate en la grfica y lo que
tienes definido. Concuerda la grfica con lo que tienes escrito?
212) _ E: No.
213) _ I: Dnde esta el error?
214) _ E: No s.
215) _ I: Te acuerdas de la definicin de la funcin valor absoluto?
216) _ E: No. Se queda pensando por unos segundos y dice as profesor? Escribe
( x + 1) x < 1

( x + 1) x > 1
217) _ I: Pudieras plantear la integral una vez que has definido la funcin.
218) _ E: S.
219) _ I: Escrbela.
1
220) _ E: Plantea las dos integrales 3 (x + 1)dx
1 (x + 1)dx
4

221) _ I: Las haces separadas Y despus qu haces?


222) _ E: Las sumo y me va dar aproximado a esto (se refiere a 14,5 que es el resultado que calcul con los
tringulos) (ver anexo 13, p. 107).

270
Captulo V

Comentarios: El estudiante al inicio tiene dificultades para definir la funcin


valor absoluto, este obstculo es superado al lograr graficarla, con lo que logra
plantear procedimientos simblicos en la resolucin.
Realiza un tratamiento y conversin entre los registros grfico y simblico,
producto del tratamiento adecuado del registro grfico.

El estudiante G1E2.
En los cuestionarios
En el Pretest representa la grfica de la funcin de manera incorrecta, no
especifica el procedimiento que utiliz para graficar, dibuja dos tringulos y calcula

sus reas con la frmula A = b h .


2

Figura 5.74
En el Postest representa grficamente la funcin, define la funcin a trozos,
plantea las integrales para cada parte y suma los resultados.

Figura 5.75
Comentarios: El estudiante, a pesar que la grfica de la funcin no la
represent correctamente, utiliz un procedimiento adecuado. En el Postest ha
seguido un procedimiento adecuado, realizando un tratamiento en los registros
grfico y algebraico y conversin entre ellos.
En la entrevista
En la pregunta 5 resuelve el problema utilizando la representacin grfica de
la funcin.
118) _ E: Calcular la integral que va del intervalo del -3 a 4 del valor absoluto de x+1.
119) _ I: Lo puedes calcular de alguna manera?
120) _ E: Primero tendra que buscar el punto pico (se refiere al punto angular) del valor absoluto. Luego tomara por
definicin la parte negativa (se refiere en la definicin a (x+1)) y sumara la parte negativa ms la parte positiva.

271
Estudio Experimental. Primera Fase
.

121) _ I: Se puede calcular esa integral de una sola vez, con una sola integral?
122) _ E: Con una sola integral? (pausa) No.
123) _ I: La puedes calcular?
124) _ E: S.
125) _ I: Calclala.
126) _ E: Escribe la funcin a trozos x + 1 0 x 1 grafica la funcin
( x + 1) 0 x 1

Figura 5.76
y raya las dos regiones. Tendramos que (escribe la integral con el valor absoluto como la suma de dos integrales)
1
( ) ( )
4 4
3
x + 1 dx = 3 x + 1 dx + 1 x + 1 dx (ver anexo 13, p. 114)

El estudiante realiza un adecuado tratamiento de los registros algebraico y


grfico y conversin entre ellos, no ha requerido insistirle para que plantee el
procedimiento correcto.
127) _ I: Qu relacin hay entre ese resultado y la integral que te plantearon?
128) _ E: Que me da el rea de los dos tringulos que se formaran sobre (raya las regiones de los dos tringulos) lo
que acabo de rayar.
129) _ I: Cunto vale esa rea?
130) _ E: Empieza a calcular las integrales. Tambin hay otra forma de hallar esta rea.
131) _ I: Cul?
132) _ E: Haciendo la suma de estos dos tringulos (seala con el lpiz las dos regiones)
133) _ I: De qu manera?
134) _ E: Tomando la diferencia de este intervalo (seala el segmento entre -3 y-1) como la base y la altura (seala
el segmento vertical del tringulo de la izquierda). Para eso utilizara esta funcin (se refiere al integrando) para
calcular la altura.
135) _ I: Hazlo para ver.
136) _ E: La altura seria 2 (escribe h1=2) y la base sera (escribe b1=(-1)-(-3)=2 para el rea uno y para el rea dos
sera b2=5 y h=5. Calcula las dos reas usando la frmula b h y le da (2.2/2=2) y (25/2) respectivamente). El
A=
2
rea total sera 2+25/2=29/2
137) _ I: Cunto da el rea total?
138) _ E: 29/2.
138) _ I: Qu consideras ms sencillo? Es decir, a travs de este procedimiento o a travs de las integrales.
140) _ E: Las integrales seran un proceso como ms general.
141) _ I: Qu importancia tiene la integral en este problema?
142) _ E: Suponga que una persona no sabe aplicar esa funcin (puede que se refiera a que no puede definir a
trozos la funcin o graficarla), pero sabe calcular la integral, l puede decir que esa integral evaluada en esa grfica
es igual a este procedimiento (seala el procedimiento hecho con la frmula b h ) (ver anexo 13, p. 114).
A=
2

El estudiante es capaz de plantear procedimientos en los que realiza


transferencias de conocimientos de geometra elemental.
Comentarios: Las respuestas dadas por el estudiante reflejan que basa su
procedimiento en el tratamiento de registros grfico y numrico, y conversin entre
ellos. Es capaz de transferir conocimientos de geometra elemental a la resolucin
de problemas de clculo de integrales.

272
Captulo V

El estudiante G2E1.
En los cuestionarios
En el Pretest representa grficamente la funcin, define la funcin a trozos,
dibuja dos tringulos, con la expresin algebraica de la funcin obtiene las medidas
bh
de los lados y el valor del rea con la frmula A = .
2

Figura 5.77
En el Postest no representa grficamente la funcin, define la funcin a como
x 1 x < 0 y calcula la integral
x +1 =
x +1 x 0
1 0 4
3 x 1 dx + 1 x + 1 dx + 0 x + 1 dx
Comentarios: El estudiante realiz en el Pretest un tratamiento adecuado del
registro algebraico y grfico y conversin entre ellos. No obstante en el Postest se
limita al registro algebraico; aunque comete un error en la definicin de la funcin,
plantea correctamente las integrales; tal vez si graficara la funcin se hubiese
percatado del error.
En la entrevista
En la pregunta 5 al pedirle
62) _ I: Calcula la integral.
63) _ E: Define la funcin valor absoluto de la siguiente manera x 0 x + 1

x < 0 (x + 1)
64) _ I: Ests seguro que esa es la definicin?
65) _ E: S, para la parte de la funcin que est sobre el eje OX, quedara x ms 1, y para la parte que esta bajo el
eje OX, le asignaramos un signo negativo, porque sabemos que esa rea dar negativo, ese valor dar negativo y lo
multiplicamos por el menos que est afuera y cambiara a positivo, eso es por conocimiento bsico de valor absoluto.
66) _ I: Teniendo esa informacin Cmo planteas la integral?
67) _ E: Ahora con esto obtendra dos integrales.
68) _ I: Cules seran?
69) _ E: Empieza a escribir las integrales y no puede (ver anexo 13, p. 120).

Al pedirle que utilice la representacin grfica, se tiene que.


70) _ I: Puedes graficar la funcin?
71) _ E: Grafica la funcin sin utilizar tablas de valores.

273
Estudio Experimental. Primera Fase
.

Figura 5.78
72) _ I: Puedes rayar la regin?
73) _ E: Raya la regin. Hay dos integrales de -3 a -1 y de -1 a 4. Escribe las integrales
1
3 (x + 1)dx + 1 (x + 1)dx .
4

74) _ I: Si observas este planteamiento, la definicin de la funcin que has escrito, no aparece ese valor -1. Dnde
esta el -1 es esa condicin?

75) _ E: Reescribe la definicin de la siguiente manera x 1 x + 1 . Para todos los valores de aqu hasta

x < 1 (x + 1)
ac (dibuja una lnea entre -1 y 4) utilizamos esta expresin (seala la primera parte de la definicin), para los valores
que son menor (dibuja una lnea entre -3 y -1) utilizamos esta (seala la segunda parte de la definicin).
(Ver anexo 13, pp. 120)

Muestra capacidad de resolver el problema utilizando geometra elemental.


76) _ I: Qu observas en la grfica?
77) _ E: En la grfica se observa que se puede calcular esta rea utilizando tringulos (raya las dos regiones
demarcando los tringulos). Ms fcil, utilizamos la base en valor absoluto porque estara en los negativos (seala la
base del tringulo de la izquierda al punto angular) por la altura divido entre dos, porque calculamos el rea del
tringulo; y el otro tringulo, de base 5 (seala la base del tringulo de la derecha al punto angular), la altura
22 55
hallaramos la imagen de 4, seria 5. Realiza los clculos =2 y = 12.5 suma los resultados y le da
2 2
14.5.
78) _ I: Algunas veces se pueden hacer sin conocimientos de integrales?
79) _ E: Si. El clculo del rea debajo de una recta, se puede hacer sin tener conocimiento de integrales, en este
caso, utilizamos tringulos, que vendra siendo el resultado de la integral (ver anexo 13, p. 120).

Comentarios: El estudiante, aunque ha cometido un error al definir la funcin,


al graficarla utiliza el tratamiento en este registro para realizar una adecuada
conversin al registro algebraico.
Es capaz de transferir conocimientos de geometra elemental a la resolucin
de este tipo de problemas. Este procedimiento es similar al que utiliz en el Postest.
En el procedimiento utilizado por el estudiante se observa la influencia de la
instruccin recibida en las clases habituales.

El estudiante G2E2.
En los cuestionarios
En el Pretest representa grficamente la funcin, elabora tabla de valores
usando la expresin algebraica de la funcin, dibuja dos tringulos y obtiene las
medidas de los lados por inspeccin de la grfica y las reas con la frmula A = b h
2

274
Captulo V

Figura 5.79
En el Postest no representa grficamente la funcin, calcula la
4 4 9 .
3 x + 1 dx = 3 x + 1dx , aplica valor absoluto al resultado, que resulta igual a 2
Comentarios: El estudiante en el Pretest ha realizado un adecuado
tratamiento del registro grfico.
En el Postest confunde la funcin valor absoluto con una funcin lineal, esto
puede deberse al no haber graficado. El estudiante muestra una tendencia a la
utilizacin de registros algebraicos.
No se puede negar o afirmar que pueda establecer relaciones entre la Integral
Definida y el rea de una regin.
En la entrevista
En la pregunta 5 plantea, de entrada y calcula la integral de manera
algebraica
1
3 1
4
67) _ E: Esta no la supe dividir. Creo que es de -3 hasta -1 y de -1 a 4. Escribe Yo en el examen no la

divid, sino que calcul el rea entre este valor absoluto.


68) _ I: Qu criterios utilizas para saber que la puedes dividir entre -3 y -1, y entre -1 y 4?
69) _ E: Porque es valor absoluto. Al hacer la grfica desde -3 a -1 y despus de -1 hasta 4.
70) _ I: Se puede establecer una sola integral entre -3 y 4?
71) _ E: No, porque yo la hice entre -3 y 4 y no me dio. Hay que dividirla para que nos pueda dar.
(Ver anexo 113, pp. 125)

Al solicitarle que utilice una representacin grfica se tiene que:


72) _ I: Puedes graficar la funcin?
73) _ E: Dibuja directamente la grfica sin tabla de valores.

Figura 5.80
74) _ I: Qu puedes observar en la grfica?
75) _ E: Que hacer esta integral debo hacerla entre -3 y -1, y entre -1 y 4 (seala la grfica). Porque si hacemos
directamente sera todo esto (seala tanto la regin bajo la grfica como la parte sobre la grfica, demarcando una
regin poligonal). Raya las partes a ambos lado del punto angular.

275
Estudio Experimental. Primera Fase
.

76) _ I: Puedes observar alguna figura ah? (se refiere a las dos regiones a ambos lado del punto angular).
77) _ E: Son dos tringulos.
78) _ I: Qu te piden?
79) _ E: Me piden el rea entre -3 y 4. Tenemos que dividirlo entre -3 hasta -1, y desde -1 hasta 4.
80) _ I: Me puedes plantear las integrales?
1
( ) ( )
4
81) _ E: Escribe
3
x + 1 dx + 1 x + 1 dx .
82) _ I: Las dos integrales tienen la misma expresin en el integrando?
83) _ E: S.
84) _ I: Me puedes definir la funcin valor absoluto?
85) _ E: No logra definirla.
86) _ I: Le define la funcin de la siguiente manera (x + 1) si x + 1 < 0 , x < 1 Si comparas la definicin de la

x + 1 si x + 1 0, x 1
funcin con las integrales hay algn problema?
87) _ E: Analiza en silencio la funcin que se le ha definido. Faltara el menos (le escribe el signo negativo al
1
integrando de la primera integral, quedando as
3 ( ) 4
( )
x + 1 dx + 1 x + 1 dx ) (ver anexo 13, p. 126).

Comentarios: El estudiante realiza un adecuado tratamiento del registro


grfico; no obstante tiene dificultad para definir la funcin valor absoluto a trozos,
una vez superado el obstculo realiza la conversin al registro simblico, planteando
adecuadamente las integrales.
Postest/ PREGUNTA 6 (slo en el Postest)
Para el grupo total.
Categora 1: Afirma que la proposicin es verdadera.
Categora 1.1. Resuelve la integral de igual manera que la dada {1, 2, 3, 4, 5, 6,
7, 10, 12, 13, 15, 18, 20, 22, 23, 25, 28}.
Categora 2: Afirma que la proposicin es falsa.
Categora 2.1. La funcin no es continua {8, 19}.
Categora 2.2. El rea de 1/x2 es infinita cerca de cero {21}.
Categora 2.3. El rea nunca es negativa {27}
Categora 2.4. La grfica tiene una asntota vertical. Representa grficamente la
funcin. Ver figura 5.81 {14, 24}.

Figura 5.81
Categora 3. No responde {9, 26}
De las categorizaciones anteriores se tiene que: los estudiantes que afirman
que la proposicin es falsa se limitan a comprobar el procedimiento y no se detienen
a reflexionar sobre el problema, al parecer se dejan llevar por la presentacin del

276
Captulo V

registro algebraico sin plantearse una representacin grfica (ver categora 1). De
los que afirman que es falsa, dos estudiantes representan grficamente la funcin,
pueden que hayan identificado la relacin de esta pregunta con la pregunta 3 (ver
categora 2.3); otros argumentan que la funcin no es continua o que el rea...es
infinita cerca de cero; es posible que estos estudiantes se refieran a la necesidad de
que la funcin sea continua para poder utilizar la Regla de Barrow. Ninguno de los
estudiantes ha sealado el resultado negativo de la integral como argumento en su
justificacin, lo que resulta un tanto extrao si nos atenemos al tipo de respuesta en
otras preguntas (el rea es positiva).
De las respuestas dadas en esta pregunta se generan algunos interrogantes:
Influy en la respuesta de los estudiantes la presentacin tan aparentemente
directa de la Regla de Barrow? Por qu no relacionaron esta pregunta, con la
pregunta 3? Estn pensando los estudiantes en las hiptesis de aplicacin de la
regla de Barrow cuando al expresar que la funcin no es continua o el rea es
infinita? Al no tomar en cuenta el resultado negativo de la integral estn
relacionando la Integral Definida con el rea o no logran establecer conexin
alguna?

El estudiante G1E1.
En el cuestionario
El estudiante se limita a reproducir el procedimiento y escribe es verdadero
porque ciertamente la integral es 2. No se ha percatado de que la funcin es
discontinua; tampoco se da cuenta que la grfica de la funcin est en la pregunta 3.

En la entrevista
En la pregunta 6 chequea los clculos
224) _ E: Chequea los clculos que se le dan. Es verdadero.
225) _ I: Es verdadero? Por qu?
226) _ E: No, es falso.
227) _ I: Por qu?
228) _ E: Vuelve a calcular la integral. S, si es verdadero.
229) _ I: T basas tu justificacin en los clculos que has hecho. Qu condiciones deben cumplirse para que d ese
resultado?
230) _ E: Que sea derivable en ese intervalo.
231) _ I: Qu condiciones debe tener la funcin?
232) _ E: Que sea continua (ver anexo 13, p. 107)

Puede que la presentacin del procedimiento en el registro simblico, genere


como primera reaccin en el estudiante el tratar de dar una respuesta utilizando slo
este registro y no se plantee una interpretacin grfica; esto evidencia lo dominante
que puede ser este tipo de registro a la hora de dar respuesta a una situacin

277
Estudio Experimental. Primera Fase
.

planteada; no as cuando el registro es grfico, en ste el estudiante tiende a realizar


conversin al simblico.
Referencia la grfica de la pregunta 3
233) _ I: En dnde no es continua?
234) _ E: Ella no es continua, porque va a dar como la anterior. Dibuja

Figura 5.82

(ver anexo 13 p. 107)

Por insistencia el investigador se plantea un registro grfico, como en


ocasiones anteriores el estudiante realiza un buen tratamiento de este tipo de
registro.
Considera la integral como equivalente al rea.
235) _ I: Qu razones tiene para decir ahora que no se puede calcular?
236) _ E: Si se puede hacer.
237) _ I: Si se puede hacer. A pesar de que el negativo y la grfica de esa funcin es sa? (Se refiere a la que ha
hecho el estudiante)
238) _ E: Porque cuando uno resuelve una integral en un intervalo es porque dar un rea.
239) _ I: La integral puede dar negativa?
240) _ E: No (Observa el desarrollo de la integral)
241) _ I: No puede dar negativa la integral?
242) _ E: Antes de esto tenemos que multiplicarlo por...
243) _ I: Una cosa es la integral y otra cosa es el rea. S o no?
244) _ E: S
245) _ I: Ahora, La integral puede dar negativa?
246) _ E: La integral s pero el rea no.
247) _ I: Entonces cul es el problema de esa integral?
248) _ E: Esta integral est bien sacada. No tiene error.
249) _ I: S?
250) _ E: La integral est bien as (seala el procedimiento) pero como no es continua, es falso.
251) _ I: Por qu?
252) _ E: Marca en la grfica que hizo el -1 y el 1 en el eje x, prolonga con el lpiz la curva hacia arriba. Por lo veo
aqu es falso.
253) _ I: La integral?
254) _ E: No, est bien resuelta. El razonamiento, cmo le digo.
255) _ I: Hay un error en el razonamiento?
256) _ E: Que la funcin no es continua (ver anexo 13, p. 108).

La idea que tiene de rea, equivalente a la Integral Definida, le produce un


obstculo al considerar la posibilidad de que el resultado de la integral pueda dar un
valor negativo.
Comentarios: El estudiante relaciona esta pregunta con la pregunta 3,
facilitndole dar una interpretacin de la mima.
Presenta dificultades de interpretacin de la integral debido a que la considera
equivalente al rea, es decir siempre positiva.

278
Captulo V

El estudiante G1E2.
En el cuestionario
Afirma que la proposicin es falsa y argumenta que la funcin no es continua
en el intervalo. No proporciona justificacin grfica.
Comentarios: El estudiante al dar una respuesta tan elemental basada,
aparentemente, en el registro algebraico enunciado, lo nico que se puede
mencionar es que l ha supuesto que sta es una razn suficiente para decir que es
falsa la proposicin.
En la entrevista
En la pregunta 6 menciona que:
145) _ I: Consideras que es verdadero o falso?
146) _ E: Falso.
147) _ I: Por qu?
148) _ E: En ese intervalo que va desde -1 a 1 esta incluido el cero (indica con el lpiz la integral). Primero la divisin
de 1 entre cero no existe, segundo tiene una discontinuidad.
149) _ I: Qu condiciones debe cumplir una integral para que se pueda calcular?
150) _ E: Que la funcin sea continua.
151) _ I: Si la funcin es discontinua Qu mecanismo se podra usar para calcular el rea?
152) _ E: Tomara una aproximacin hacia el punto de discontinuidad.
153) _ I: A qu tipo de funciones discontinuas se le puede hacer eso?
154) _ E: A todas las funciones que tengan asntotas o que tengan puntos en donde la divisin por cero no sea
posible.
(Ver anexo 13, pp. 114)

Comentarios: Las repuestas del estudiante reflejan que considera la


aproximacin geomtrica, en el estilo del usado en las Prcticas de Laboratorio, para
argumentar su respuesta.

El estudiante G1E2.
En el cuestionario
Afirma que la proposicin es verdadera, resuelve la integral de igual manera
que la dada.
Comentarios: El estudiante se limita a chequear el procedimiento. Puede que
considere el procedimiento expuesto suficiente argumento para justificar su
respuesta.

En la entrevista
En la pregunta 6 considera que la proposicin es falsa.
81) _ E: Yo considero que es falsa.
82) _ I: Por qu?
83) _ E: Porque entre -1 y 1 existe un valor que vendra a ser cero que al evaluarlo en ese punto no estara definida
la funcin y quedara sin saber el rea de ese punto de la grfica.
84) _ I: Qu condicin se debe cumplir para realizar esos clculos?
85) _ E: Qu sea continua en todos los nmeros del intervalo dado, en este caso sera -1 y 1. Por los conocimientos
que tenemos, porque a lo mejor existen otros procedimientos ms avanzados que s permiten que se realice la
integral.
86) _ I: Observas que el resultado da -2 T lo comprobaste en el examen?
87) _ E: Yo lo comprob y si seguimos los pasos se ve que est correctamente.
88) _ I: Qu es lo que est fallando?

279
Estudio Experimental. Primera Fase
.

89) _ E: Lo que le estoy diciendo, que existen puntos entre -1 y 1, aqu no se ve porque utilizamos el Teorema
Fundamental del Clculo, que es donde dice que la integral de f de x evaluada de a hasta b es igual a la funcin
F(b) menos F(a) (no expresa explcitamente que se trata de la primitiva, pero es de esperar que a ella se refiera).
90) _ I: Entonces qu es lo que est fallando?
91) _ E: Que est dando negativo y el rea no debera dar negativo.
92) _ I: En un ejercicio anterior dijiste que la integral puede dar negativa y estamos hablando de una integral,
entonces qu es lo que falla en ese ejercicio para que lleve a pensar que eso es falso?Qu condicin se debe
cumplir para que eso sea verdadero?
93) _ E: La funcin es discontinua.
94) _ I: Cul es la condicin para que exista la integral?
95) _ E: Que sea continua. Es falso porque es discontinua en el punto x igual a cero.
96) _ I: Eso es lo que t piensas?
97) _ E: Eso es lo que yo pienso.
98) _ I: A parte de esas razones qu otra cosa se te ocurre?
99) _ E: Graficando la funcin. Porque eso es muy importante para saber, para tener una idea, si est por debajo del
eje X, en la grfica se ve claramente si existe un salto en la grfica.
(Ver anexo 13, pp. 122)

Comentarios: El estudiante basa su argumentacin en el registro algebraico,


referenciado el Teorema Fundamental del Clculo. El resultado negativo lo
confunde, aunque en la pregunta 2 admita la posibilidad de que la integral pudiese
dar un valor negativo; esto puede ser ocasionado a que en la pregunta 2 se tena
una regin bajo el eje OX y aqu no ha graficado y la funcin es positiva.

El estudiante G2E2.
En el cuestionario
Afirma que la proposicin es falsa, menciona que la grfica tiene una asntota
vertical. Representa grficamente la funcin,

Figura 5.83
Comentarios: El estudiante realiza un adecuado tratamiento del registro
grfico, el cual utiliza para argumentar su respuesta. Logra relacionar esta pregunta
con la pregunta 3.
Resulta relevante destacar que en otros problemas ha mostrado una
tendencia al uso de registros algebraicos y en este problema ha hecho lo contrario.
En la entrevista
En la pregunta 6 referencia la grfica de la pregunta 3 como justificacin de
respuesta
89) _ E: Es falsa.
90) _ I: Por qu?
91) _ E: El intervalo que se est sacando aqu (muestra la grfica de la pregunta 3) es entre -1 y 1, la grfica no es
continua.

280
Captulo V

Figura 5.84

92) _ I: Qu condiciones se deben cumplir?


93) _ E: Porque esta integral la calculamos desde -1 hasta cero, y desde 0 a 1, la suma de esto tendra que darme
infinito (muestra la grfica de la pregunta 3). La grfica no est restringida.
94) _ I: Cul es el dominio de la funcin?
95) _ E: Todos los nmeros reales menos el cero.
96) _ I: Puedes mencionar las razones por las cuales no se puede calcular?
97) _ E: No se puede calcular porque entre -1 y 1 est el cero. Entonces al darle el valor cero dar infinito (ver anexo
13, p. 126).

Comentarios: El estudiante establece una conexin de lo planteado en esta


pregunta con la pregunta 3, la que utiliza para argumentar su respuesta; esto se
puede considerar como una conversin del registro simblico dado y el grfico
expuesto en la pregunta 3.

Pretest/ PREGUNTA 6
Para el grupo total.
Categora 1. Afirma que la proposicin es falsa.
Categora 1.1. Justifica rehaciendo la tesis f ( x ) g ( x ) {1, 3, 5, 12, 13, 15, 25}.

Categora 1.2. Se requiere tener funciones definidas {7}.


Categora 1.3. Dibuja un diagrama y menciona que g(x) tiene ms rea que f(x).
Ver figura 5.85 {24}.
Categora 1.4. Representa grficamente dos rectas y marca una regin.
Categora 1.4.1. Justifica rehaciendo la hiptesis,
A( g ( x), a, b) A( f ( x), a, b) . Ver figura 5.86 {2, 22}

Figura 5.85 Figura 5.86

Categora 1.4.2. Justifica rehaciendo la tesis f ( x ) g ( x ) . Ver figura 5.87


{4, 6, 9, 17, 18, 19, 21}.

281
Estudio Experimental. Primera Fase
.

Categora 1.4.3. Usa funciones lineales particulares y valores de stas y


rehace la tesis f ( x ) g ( x ) . Ver figura 5.88 {14}.

Figura 5.87 Figura 5.88


Categora 1.4.4. Basa su justificacin en el grfico y menciona que se
cumple en este caso. Ver figura 5.89 {26}
Categora 2. Afirma que la proposicin es verdadera, dibuja un diagrama.

Categora 2.1. Escribe A(g(x),a,b) A(f(x)a,b) f(x) g(x) g(x) f(x). Ver
figura 5.90 {8}.

Categora 2.2. Escribe que x a o x b. Ver figura 51. {10}

Figura 5.89 Figura 5.90


Categora 3. No responde {11, 16, 20, 23, 27, 28}.

Postest/ PREGUNTA 7
Categora 1. Afirma que la proposicin es verdadera.
Categora 1.1. Compara integrales particulares, por ejemplo:

0 (x )
+ x dx 0 x 2dx .
2 2 2

Categora 1.1.1. De la comparacin hecha, infiere que se cumple la tesis {2,


4, 10, 14, 20, 24, 25, 28}.
Categora 1.1.2. Evala las funciones en algn punto del dominio y verifica
la tesis {3, 8}.
Categora 1.2. Reescribe la proposicin enunciada {5, 6, 7, 12, 13, 15, 23}
Categora 1.3. Deriva las integrales como si fueran indefinidas y deduce que se
cumple la tesis {18, 19, 21, 27}.

282
Captulo V

Categora 2. Afirma que la proposicin es falsa.

(x ) x dx2.66 4
2 2

Categora 2.1. Resuelve


2
+ x dx 2
y escribe FALSO {1}.
0 0

Categora 2.2. Dibuja regiones y asegura que se cumple la hiptesis y no la


tesis. Ver figura 5.91 {22}, ver figura 5.92 {26}.

Figura 5.91 Figura 5.92

Categora 3. No responde. {9}.

El estudiante G1E1.
En los cuestionarios
En el Pretest afirma que la proposicin es verdadera, dibuja un diagrama.
Puede que crea que se trata de una inecuacin en una variable.

Figura 5.93
En el CC-3 escribe un ejemplo particular de dos integrales (representacin
numrica) la cual utiliza para justificar su respuesta, mencionando que la proposicin
es verdadera. No utiliza representaciones grficas.

En la entrevista
En la pregunta 7, al comienzo plantea ejemplos particulares y los trata de
desarrollar utilizando un procedimiento algebraico.
259) _ I: Esa proposicin es verdadera o falsa?

260) _ E: Profesor, sera que lo puedo hacer usando las funciones, si yo digo que f ( x) = x 2 + x + 1 y

g ( x) = x + 2
261) _ I: Primero tienes que decirme si para t eso es verdadero o es falso.
262) _ E: (indica la proposicin con el lpiz) es falso!
263) _ I: Por qu?
264) _ E: La integral de esta ecuacin, esta funcin (seala a f(x) en la tesis y la primera integral en la hiptesis de la
proposicin) y tambin integro sta (seala a g(x) en la tesis y la primera integral en la hiptesis de la proposicin)
265) _ I: Qu dice ah? (se refiere a la proposicin)
266) _ E: Indique si es verdadero o falso que si la integral de a hasta b de f(x) dx es mayor o igual que la integral
de a hasta b de g(x) dx entonces f(x) es mayor o igual que g(x) para todo x que pertenece al intervalo a, b.

283
Estudio Experimental. Primera Fase
.

267) _ I: T dices que es falso? Por qu?


268) _ E: Se queda unos segundos pensando.
269) _ I: Puedes dar algn ejemplo geomtrico o numrico.
270) _ E: As (utiliza las funciones que defini, calcula dos integrales entre 0 y 1 y le da para la de f 11/6 y para la de
g 5/2) (utiliza la calculadora para realizar los cmputos) quiere decir que 11/6 es menor que 5/2 y aqu es todo lo
contrario (se refiere a la tesis de la proposicin) (ver anexo 13, p. 108).

Este procedimiento fue el que utiliz cuando cumpliment el cuestionario


Postest. Es importante destacar que el estudiante a lo largo de la entrevista ha
realizado buenos tratamientos en registros grficos, era de esperar que ante este
tipo de planteamiento proporcionara una interpretacin grfica; puede que el
planteamiento algebraico influya en su respuesta.
Al solicitarle que d una interpretacin grfica, se tiene que,
273) _ I: Lo puedes hacer grficamente?
274) _ E: Dibuja

Figura 5.94
275) _ I: Cul rea es mayor, la de f o la de g?
276) _ E: La de f.
277) _ I: Y las imgenes? La de g es mayor o menor que la de f en ese intervalo?
278) _ E: Las imgenes, son mayores las de g.
279) _ I: Entonces de cumple o no se cumple?
280) _ E: Entonces s se cumple.
281) _ I: Se cumple aquello que tienes arriba? (se refiere a la proposicin)
282) _ I: T dijiste que era falso y ese es el ejemplo de que es falso. Entonces Esa grfica cumple con lo que est
arriba o no?
283) _ E: Cumple con lo que est arriba.
284) _ I: Cumple?
285) _ I: Entonces la imagen de f es mayor que la de g all?
286) _ E: No (ver anexo 13, p. 109).

El grfico que ha elaborado es un contraejemplo para justificar la falsedad de


la proposicin, no obstante la interpretacin que realiza el estudiante no est clara.
Lo importante es que muestra capacidad de plantearse acertados registros grficos
para justificar una proposicin planteada de manera general.
Comentarios: El estudiante logra dar una acertada justificacin al utilizar el
registro grfico.
La idea que tiene de equivalencia rea-Integral Definida no le ha impedido
justificar la proposicin, esto puede ser debido a que ha considerado grficas de
funciones positivas.

284
Captulo V

El estudiante G1E2.
En los cuestionarios
En el Pretest afirma que la proposicin es verdadera y escribe
A(g(x),a,b) A(f(x)a,b) f(x) g(x) g(x) f(x) y proporciona el diagrama,

Figura 5.95
En el Postest compara integrales de funciones particulares, evala las
funciones en algn punto del dominio y verifica la tesis. No utiliza registros grficos
en la justificacin de la respuesta. El plantear algn registro grfico le hubiera
facilitado proporcionar algn contraejemplo de la proposicin.
En la entrevista
En la pregunta 7 menciona que:
158) _ E: Puede ser verdadero.
159) _ I: Cmo es eso? Qu razones tienes para decir que puede ser verdadero?
160) _ E: Porque, no, no, s es verdadero.
161) _ I: Por qu?
162) _ E: Porque dicen que esa integral evaluada en a b (se refiere a la integral de f) es mayor que la otra integral
evaluada en ese intervalo (se refiere a la integral de g) siempre y cuando que la funcin que corresponde a la integral
sea mayor.
163) _ I: Qu otra explicacin puedes dar para eso?
164) _ E: Qu la funcin f(x) est por encima de la g(x) (ver anexo 13, pp. 115).

Al solicitarle un interpretacin grfica.


165) _ I: Puedes dar una interpretacin grfica.
167) _ E: Sera sta. Dibuja

Figura 5.96
sta ser la funcin f(x) y esta la g(x) y si la evaluamos en este intervalo, eso se cumple.
168) _ I: Me puedes explicar por qu se cumple?
169) _ E: Esta funcin (se refiere a f) es superior a sta (se refiere a g) en este intervalo.
170) _ I: Dnde se ve la relacin de las integrales y dnde se ve la de las funciones?
171) _ E: Si esta funcin (se refiere a f) es mayor que esta funcin (se refiere a g), esta integral (se refiere a la
integral de f) es mayor que esta integral en este intervalo (se refiere a la integral de g) (indica con el lpiz sobre el
grfico lo que dice) (ver anexo 13, p. 115).

El estudiante ha construido un grfico en donde se cumple la proposicin;


esto refuerza la repuesta dada en el cuestionario Postest, en el que dio ejemplos de
funciones particulares en las que se cumpla la proposicin.
171) _ I: Pero est al revs, la hiptesis es que la integral de una es mayor que la integral de la otra, entonces se
cumple que las imgenes de f son mayores que la de g. Puedes dar un ejemplo grfico donde eso no se cumpla?
172) _ E: Que tenga una discontinuidad en una de las dos.
173) _ I: Para ver.
174) _ E: Dibuja

285
Estudio Experimental. Primera Fase
.

Figura 5.97
traz esta funcin llamndola f(x) en este intervalo a b
175) _ I: Cmo interpretas eso?
176) _ E: Esta funcin es discontinua (se refiere a g) (indica con el lpiz la curva) y sta es continua (se refiere a f) no
se cumple esto (se refiere a la proposicin)
177) _ I: Cules son esas reas que ests definiendo?
178) _ E: Sera esta rea (raya las regiones bajo el eje x, entre la curva y la recta; y sobre el eje x, entre la curva y la
recta) y la otra esta (raya el resto de las regiones) (ver anexo 13, p. 115).

No est claro lo que quiere expresar con el grfico, puede que considere el
hecho de que basta que una funcin sea discontinua para que no exista la integral y,
por tanto, no se cumpla la proposicin.
Comentarios: El estudiante ha construido un ejemplo en el que se cumple la
proposicin y eso lo lleva a afirmar que la proposicin es verdadera; en cierta forma
el tratamiento del registro grfico es adecuado aunque lo lleve a una respuesta
equivocada.

El estudiante G2E1.
En los cuestionarios
En el Pretest afirma que la proposicin es falsa, representa grficamente dos
rectas y marca una regin, justifica rehaciendo la tesis A(g ( x ), a , b ) A( f (x ), a, b ) .

Escribe porque las imgenes de g(x) son mayores que las de f(x), por tanto el rea
de g(x) debe ser siempre mayor que el rea de f(x) en todo x que pertenece a [a, b ]

Figura 5.98

286
Captulo V

En el postest afirma que la proposicin es verdadera, falsa, asegura que se


cumple la hiptesis y no la tesis.

Figura 5.99
Comentarios: El estudiante en el Pretest ha confundido la hiptesis con la
tesis.
En el Postest los ejemplos considerados seran validos si se considera la
integral como rea bajo una curva. Esto nos lleva a conjeturar que el estudiante
tiene una idea de la Integral Definida asociada slo al clculo de rea bajo una
curva.
En la entrevista
En la pregunta 7 menciona que la proposicin es falsa.
101) _ E: Es falsa.
102) _ I: Por qu?
103) _ E: Porque dice que el rea de f de x en a y b es mayor o igual que el rea de g de x entre a y b entonces
las imgenes de la funcin f de x son mayores o iguales que g para todo x que pertenece al intervalo a b (ver
anexo p. 122).

Al solicitarle que d una interpretacin grfica, se tiene que.


104) _ I: Puedes dar un ejemplo donde eso no se cumpla?
105) _ E: Dibuja

Figura 5.99
La funcin f(x) (dibuja la curva sobre el eje X) ste es a y ste es b, y dice que es mayor el rea que g(x) (dibuja otra
curva bajo el eje X) y que ste es el valor x, ste es de ac es menor que ste de ac (dibuja lneas punteadas
partiendo del punto sealado como x), el rea de f(x) (raya la regin bajo la curva de f) mayor que el rea de g(x) (raya
la regin bajo la curva de g) pero no siempre las imgenes de f(x) son mayores que las de g(x), en ese intervalo (ver
anexo 13, p. 122).

El estudiante confunde la imagen de la funcin con distancia no dirigida.


106) _ I: Pero ah tambin se est cumpliendo que la imagen de f es mayor que la de g. Me puedes dar un ejemplo en
donde no se cumpla la proposicin?
107) _ E: Dibuja

287
Estudio Experimental. Primera Fase
.

Figura 5.100
La integral de f(x) (raya la regin bajo la curva f) es mayor que la de g(x) (raya la regin bajo la curva de g) donde no
cumple que la imagen de f(x) no es mayor que la de g(x) (escribe una x, dibuja una lnea punteada) (ver anexo 13, p.
122).

En el grfico anterior muestra el contraejemplo de la proposicin. Parece que el


grfico que tiene una regin bajo el eje OX le confunde.
Comentarios: El estudiante realiza un tratamiento adecuando del registro
grfico, en el que ha logrado construir un contraejemplo de la proposicin. Muestra
una confusin en cuanto al significado de la imagen de una funcin, considerndolo
como distancia no dirigida

El estudiante G2E2.
En los cuestionarios
Afirma que la proposicin es falsa, representa grficamente dos rectas y
marca una regin, usa funciones lineales particulares y valores de stas y rehace la
tesis {f ( x ) g ( x )}

Figura 5.101

En el Postest afirma que la proposicin es verdadera, compara integrales


particulares, de la comparacin hecha, infiere que se cumple la tesis.

288
Captulo V

Comentarios: El estudiante utiliza en el Pretest un procedimiento similar que


en la pregunta 1 del mismo. Adems al rehacer la tesis evidencia que requiere
mantener el orden expuesto en la hiptesis.
En el Postest utiliza un procedimiento similar que en la pregunta 1 del mismo.
Puede que considere que el uso de un registro algebraico sea ms aceptable
matemticamente que un registro grfico.
En la entrevista
En la pregunta se observa que confunde la hiptesis con la tesis en la
proposicin
102) _ I: Eso se cumple independientemente de la integral que se tenga?
103) _ E: Si f(x) es mayor a g(x).
104) _ I: Pero es que la hiptesis es que la integral de f es mayor o igual que la de g (ver anexo 13, p. 126).

Al solicitarle una interpretacin grfica se tiene que:


105) _ I: Me puedes dar un ejemplo grfico?
106) _ E: Dibuja

Figura 5.102
La integral de f(x) mayor que la de g(x), siempre y cuando se cumpla esta condicin (seala la tesis)
107) _ I: Y con curvas?
108) _ E: Dibuja

Figura 5.103
109) _ I: En qu parte la integral de f es mayor a la de g?
110) _ E: Por ejemplo si me mandan a calcular el rea entre -1 y 0 (raya la regin). El rea de f(x) sera esta (raya de
regin).
111) _ I: Ah se cumple la proposicin?
112) _ E: S (ver anexo 13, p. 127).

Comentarios: El estudiante confunde la hiptesis con la tesis, lo que le


produce un obstculo para argumentar su respuesta. El ejemplo que ha construido

289
Estudio Experimental. Primera Fase
.

resulta un contraejemplo de la proposicin, siempre que considere una mayor regin


a la derecha.

Pretest/ PREGUNTA 7
Para el grupo total.
Categora 1. Afirma que la proposicin es verdadera.
Categora 1.1. Dibuja un diagrama y menciona que f(x) tiene ms rea que g(x).
Ver figura 5.104. {24}.
Categora 1.2. Representa grficamente dos rectas y marca una regin.
Categora 1.2.1. Reescribe la proposicin enunciada. Ver figura 5.91 {2, 4,
6, 9, 18, 19, 21, 22}.
Categora 1.2.2. Usa funciones lineales particulares y valores de stas para
justificar. Ver figura 5.105 {14}.
Categora 1.2.3. Basa su justificacin en el grfico, menciona que se cumple
segn la grfica. Ver figura 5.105 {26}

Figura 5.104 Figura 5.105


Categora 1.3. Dibuja un diagrama.
Categora 1.3.1. Vuelve a escribir la proposicin. Ver figura 5.90 {8}.
Categora 1.3.2. Reescribe la proposicin enunciada. Ver figura 5.90 {10}
Categora 1.4. Reescribe la proposicin enunciada {1, 5, 12, 15, 25, 20}
Categora 2. Afirma que la proposicin es falsa.
Categora 2.1. Se requiere tener funciones definidas {3,7}.
Categora 2.2. Se requiere tener la figura {13}.
Categora 3. No responde {11, 16, 17, 23, 27, 28}.

Postest/ PREGUNTA 8
Para el grupo total.
Categora 1. Afirma que la proposicin es verdadera.
Categora 1.1. Da ejemplos particulares, por ejemplo f(x)=x+2 y g(x)=x+1.

290
Captulo V

Categora 1.1.1. Asegura que f(x) g(x), calcula las integrales en un


intervalo y compara los resultados {2, 3, 10, 14, 19, 28}.
Categora 1.1.2. Calcula valores de las funciones y los compara, calcula las
integrales en un intervalo y compara los resultados {8, 20, 25}.
Categora 1.2. Dibuja dos curvas y basa su justificacin en el grfico. Ver figura
5.106 {26}.

Figura 5.106
Categora 1.3. Menciona que la desigualdad no se altera al aplicar la integral.
{1, 5, 6}.
Categora 1.4. Reescribe la proposicin enunciada {4, 9, 13, 15, 22, 23}.
Categora 2. Afirma que la proposicin es falsa porque se desconoce el intervalo de
integracin {7, 12}.
Categora 3. Afirma que la veracidad o falsedad de la proposicin depende de la
constante de integracin {18, 21, 27}.
Categora 4. No responde {24}.
De las categorizaciones anteriores podemos afirmar que: los estudiantes,
antes de cursar la unidad, no logran entender los trminos generales planteados,
unos rehacen la tesis o la hiptesis (ver categoras 1.1, 1.4.1, 1.4.3, 2.1 de la
pregunta 6; 1.1, 1.3 de la pregunta 7), pensamos que es posible que se fijen en los
trminos interiores a los parntesis de A( f ( x ), a, b) A( g ( x ), a, b) y que no se percaten
de que se trata de comparacin de reas; otros mencionan que requieren definir
funciones particulares (ver categoras 1.2 de la pregunta 6 y 2.1 de la pregunta 7);
esto puede evidenciar que slo conciben las proposiciones en trminos particulares;
otros elaboran diagramas sobre una recta (ver categoras 1.3 de la pregunta 6 y 2.2
de la pregunta 7), puede que estos estudiantes crean que se trata de inecuaciones
en una variable. Entre los estudiantes que logran entender los planteamientos
generales, tenemos los que dan contraejemplos (ver categoras 1.4.2, 1.4.4 de la
pregunta 7) y los que dan ejemplos en los que se cumple la proposicin (ver
categoras 1.2.1 y 1.2.3), estos estudiantes relacionan las proposiciones con el rea
de regiones.

291
Estudio Experimental. Primera Fase
.

Despus de desarrollar la unidad, entre los que interpretan la proposicin,


unos plantean integrales de funciones particulares (caso pregunta 7) y luego
comparan las funciones (ver categoras 1.1.1, 1.1.2) y viceversa (caso pregunta 8)
(ver categoras 1.1.1, 1.1.2); el tratamiento se circunscribe al registro algebraico, no
se puede afirmar o negar que se planteen registros grficos o relacionan este
razonamiento con rea de regiones. Dos estudiantes (ver categora 2.2 de la
pregunta 7) elaboran registros grficos en los que se representan contraejemplos de
la proposicin, con la salvedad de que, el dibujado por el estudiante nmero 22, slo
es vlido para el caso de que se considere el rea de las regiones; en cambio en el
del estudiante nmero 26, representa un contraejemplo, tanto si se trata del rea
como de integrales definidas cualesquiera. El registro grfico elaborado en la
pregunta 8 (ver categora 1.2) constituye una representacin particular de la
proposicin.
Pensamos que el principal problema de los estudiantes ante estas
proposiciones generales radica en una falta de comprensin no slo de los
conocimientos relacionados, sino del propio significado del concepto de proposicin.
Habr que tener en cuenta en el estudio definitivo este aspecto.

El estudiante G1E1.
En los cuestionarios
En el Pretest afirma que la proposicin es verdadera, reescribe la proposicin
enunciada.
En el Postest, afirma que la proposicin es verdadera, escribe un ejemplo
particular de dos funciones, calcula dos integrales y compara los resultados de
estas. No utiliza representaciones grficas.
En la entrevista
De entrada, trata de proceder de manera algebraica, aunque referencia el
aspecto grfico.
286) _ E: Aqu no me dan el intervalo.
287) _ I: Es importante que den el intervalo para dar una respuesta en ese ejercicio?
288) _ E: Porque aqu puedo meter cualquier nmero.
289) _ I: Qu dice ah?
290) _ E: Si f(x) es mayor o igual que g(x) entonces la integral de f(x) en a b es mayor que la de g(x) en a b
291) _ I: T dices que eso es verdadero o falso?
292) _ E: ste tambin es falso.
293) _ I: Qu razones tienes para decir que es falso?
294) _ E: Porque si yo digo, si hago lo mismo, la misma grfica (mueve el lpiz como simulando una curva, tal vez se
refiere a lo que hizo en la pregunta 7) (se queda por segundos observando la proposicin)
295) _ I: Puedes dar algn ejemplo?
296) _ E: Lo puedo hacer por el mismo mtodo que apliqu en el anterior.
297) _ I: Bueno.

292
Captulo V

298) _ E: Escribe las funciones f ( x ) = x + 1 g ( x ) = x 1 calcula las integrales entre 1 y dos y le da como
resultado 3/2 y -1/2 respectivamente (usa la calculadora para hacer los cmputos). S es verdadero (ver anexo 13, p.
109).

Al pedirle una interpretacin grfica, se tiene que,


299) _ I: Puedes dar una interpretacin grfica?
300) _ E: Dibuja

Figura 5.107
sta es f(x) y sta es g(x), en el intervalo es el rea de f(x) (raya la regin f) sta es la de g(x) (raya la regin de g) el
rea de f(x) es mayor.
301) _ I: Pero qu dice primero el enunciado?
302) _ E: Las imgenes.
303) _ I: Qu pasa con las imgenes?
304) _ E: Las imgenes de f(x) son mayores.
305) _ I: Entonces se cumple la tesis?
306) _ E: Se cumple, s. El rea de f(x) que el rea de g(x) (ver anexo 13, p. 109).

Comentarios: El estudiante procede como en la pregunta anterior, el


tratamiento del registro grfico le facilita dar una justificacin adecuada de la
proposicin, realizando una conversin al registro simblico a partir del registro
grfico.

El estudiante G1E2.
En los cuestionarios
En los dos cuestionarios procede de forma similar que en las preguntas
precedentes, con la diferencia que comienza con la comparacin de las funciones.
Comentarios: El estudiante en el Pretest confunde la desigualdad enunciada
con inecuaciones en una variable y no se percata de que son relaciones
establecidas en dos variables.
En el Postest la justificacin est basada en registros algebraicos. El no
utilizar registros grficos pudo ocasionar que no diese justificaciones adecuadas.
En la entrevista
En la pregunta 8 menciona que:
184) _ E: Puede ser falso.
185) _ I: Por qu?
186) _ E: Por la grfica que acabo de hacer.
187) _ I: Cmo explicas eso?
188) _ E: Para que esto se cumpla tiene que cumplirse para toda funcin. Pero si una de las dos no es continua, no
se puede cumplir (vuelve al ejemplo anterior y menciona que ah no se cumple)
189) _ I: T basas tu justificacin en que una de las funciones es discontinua?

293
Estudio Experimental. Primera Fase
.

190) _ E: S.
191) _ I: Y si las funciones fueran continuas Se cumplira?
192) _ E: Si se cumple.
193) _ I: Puedes dar un ejemplo?
194) _ E: Dibuja

Figura 5.108
195) _ I: Me lo puedes explicar?
196) _ E: La funcin f(x) esta por encima de la funcin g(x)
197) _ I: Se cumple o no se cumple el enunciado en ese ejemplo?
198) _ E: Si se cumple.
199) _ I: Por qu se cumple?
200) _ E: Porque una funcin es mayor que la otra.
201) _ I: Y eso es suficiente? Y qu pasa con la tesis?
202) _ E: Tambin se cumple, que una es mayor que la otra.
203) _ I: Qu significa una?
204) _ E: Que evaluando la integral en ese intervalo, una es mayor que la otra.
205) _ I: Otra razn que pudieras dar?
206) _ E: Pudiera ser otra funcin. Dibuja

Figura 5.109
cbica evaluada en a b y la otra una recta. Tambin se debera cumplir.
207) _ I: Qu se cumple?
208) _ E: El enunciado.
209) _ I: Explcamelo?
210) _ E: Al evaluar la funcin g(x) y la funcin f(x) (indica con el lpiz a g(x) y a f(x) en el grfico) esta funcin tendra
que ser mayor en el intervalo a b (indica con el lpiz en la grfica) (ver anexo 13, p. 116).

Comentarios: El estudiante realiza un adecuado tratamiento del registro


grfico para argumentar su respuesta.

El estudiante G2E1.
En los cuestionarios
En el Pretest afirma que la proposicin es falsa, representa grficamente dos
rectas y marca una regin, recibe la proposicin enunciada.

Figura 5.110

294
Captulo V

En el Postest afirma que la proposicin es verdadera, reescribe la proposicin


enunciada.
Comentarios: De lo expresado por el estudiante no se puede asegurar o
negar que comprenda la proposicin enunciada.
En la entrevista
En la pregunta 8 menciona que la proposicin es verdadera, utiliza dos
representaciones grficas para justificar su respuesta.
111) _ E: Yo considero que es verdadero.
112) _ I: Por qu?
113) _ E: Porque las imgenes sern mayor las de f(x) en a b y la imgenes de g(x) poda estar por debajo del eje X
o por encima del eje X, pero debajo de f. Dibuja

Figura 5.111
se cumple que a la larga la imgenes de f(x) son que las de g(x), la integral de f(x) va ser mayor que la integral de g(x).
114) _ I: Me puedes dar otro ejemplo grfico donde se pueda visualizar eso que dicen que es cierto?
115) _ E: Dibuja

Figura 5.112
f(x) por arriba y g(x) por aqu (Dibuja la curva de f sobre el eje OX y la de g por debajo del eje OX), tambin podemos
observar que g(x) tendr mayor rea que f(x), pero la integral es negativa y al ser negativa ser menor que la integral
positiva que tenemos ac arriba (se refiere a la de f). Y las imgenes por el simple hecho de estar por debajo del eje OX
ser menores a las que estn por encima del eje OX (ver anexo 13, p. 122).

Comentarios: El estudiante realiza un adecuado tratamiento del registro


grafico, exponiendo dos situaciones que tipifican la proposicin. En el segundo
ejemplo se observa que ha rectificado la confusin observada en la pregunta anterior
en cuanto a regiones que se encuentran bajo el eje OX.

295
Estudio Experimental. Primera Fase
.

El estudiante G2E2.
En los cuestionarios
En el Pretest afirma que la proposicin es verdadera, representa grficamente
dos rectas y marca una regin, y usa funciones lineales particulares y valores de
stas para justificar.

Figura 5.113
En el Postest afirma que la proposicin es verdadera, da ejemplos
particulares con funciones, asegura que f(x) g(x), calcula las integrales en un
intervalo y compara los resultados.
Comentarios: El estudiante responde de manera similar que las preguntas
anteriores.
En la entrevista
En la pregunta 8 se observa, como en la pregunta anterior, que confunde la
hiptesis con la tesis.
113 _ I: Cul es la hiptesis en esta proposicin?
114) _ E: No me dan el intervalo.
115) _ I: Es verdadero o falso lo que est planteado?
116) _ E: No tiene claro lo que es la hiptesis y la tesis.
117) _ I: Le aclara lo que significa la hiptesis y la tesis en una proposicin.
118) _ I: Es verdadera o falsa la proposicin?
119) _ E: Es verdadera. Esto similar al problema anterior, est como al revs. Si la funcin es mayor o igual a la otra
funcin, entonces la integral de esta funcin tiene que mayor que la integral de esta funcin (ver anexo 13, p. 127).

Al solicitarle una interpretacin grfica se tiene que


120) _ I: Me puedes dar una interpretacin grfica?
121) _ E: Igual, me lo estn diciendo al revs, all lo que era la tesis aqu es la hiptesis.
122) _ I: Puedes elaborar alguna grfica?

296
Captulo V

123) _ E: Dibuja

Figura 5.114
Me mandan a calcular el rea de f(x) y el rea de g(x) sera sta (raya las dos regiones que estn sobre el eje OX).
124) _ I: Cmo explicaras la proposicin?
125) _ E: Aqu no me dan un intervalo especfico.
126) _ I: Qu se puede hacer?
127) _ E: Si me mandan a buscar entre -2 y -1, la f(x) sera menor, la g(x) sera mayor (raya las regiones)
128) _ I: La hiptesis es que tienen que buscar un problema donde f(x) sea mayor o igual a g(x), no al contrario.
129) _ E: Entre 0 y 1.
130) _ I: Ah se cumple la hiptesis.
131) _ I: Se cumple la tesis en esa parte?
132) _ E: S.
133) _ I: Si las dos grficas estuviesen debajo del eje X Se seguira cumpliendo la proposicin?
134) _ E: Dibuja

Figura 5.114
Es este intervalo (seala el intervalo de -5 a -4) si se cumple esta tesis, porque el rea de f(x) sera mayor que la de
g(x)
135) _ I: Verificaste la hiptesis?
136) _ E: S.
137) _ I: Se cumple la hiptesis?
138) _ E: Silencio (ver anexo 13, p. 128)

Comentarios: En esta pregunta se evidencia, como en la pregunta anterior,


que no logra interpretar la proposicin en trminos de hiptesis y tesis. Sin embargo
muestra capacidad para plantearse importantes registros grficos.

5.3.4. Discusin de los resultados


Del anlisis e interpretacin de la informacin recolectada de la aplicacin de
los dos cuestionarios y de la entrevista a los cuatro estudiantes, presentamos a
continuacin un resumen por preguntas.

PREGUNTA 1
En el pretest se peda justificar la propiedad aditiva del rea. Se proporcionan
dos registros, uno algebraico y otro grfico.

Para el grupo total.

297
Estudio Experimental. Primera Fase
.

Los estudiantes, antes de cursar la unidad de Integral Definida utilizan:


Argumentos grficos, dibujan figuras tales como tringulos, rectngulos y
trapecios; los dibujan sobre el grfico dado o tratan de separar las figuras y tratarlas
como en un puzzle (ver categoras 1 y 3).
Argumentos algebraico-numricos, utilizan frmulas de clculo de rea de
estas figuras (ver categoras 1.1, 3.1, 3.2); las expresiones algebraicas de las
funciones y realizan comparaciones (ver categoras 1.3, 2.1).
En general, los estudiantes argumentan su respuesta con representaciones
grficas. Las representaciones algebraico-numricas son consecuencia de una
utilizacin previa de la representacin grfica. Se percibe cierto intento de mover
figuras y tratar de llenar espacios.
Una vez cursada esta unidad, los estudiantes tienden, en general, a utilizar:
Argumentos algebraico-numricos consistentes en la sustitucin de la
expresin algebraica de cada funcin en la integral respectiva, clculo de las
integrales y comparacin de los resultados (ver categora 1, 4, 5).
Argumentos grficos marcando sobre la grfica (ver categora 3).
En el postest se peda justificar la propiedad aditiva de la integral. Se
proporcionan dos registros, uno grfico y otro algebraico.
En esta pregunta, en lneas generales, la representacin grfica ha pasado a
un segundo plano o no se utiliza; adems, ningn estudiante trata de justificar la
propiedad utilizando la divisin del intervalo y las sumas de Riemann o el clculo de
la aproximacin mediante trapecios (en el trabajo de Orton s lo hacen). Esto puede
ser debido a la mayor facilidad que ofrece el operar en las representaciones
algebraicas-numricas que en las grficas; y al hecho de que el estudiante puede
pensar que resulta ms rpido y aceptable el uso de integrales para justificar la
igualdad. Debemos hacer notar que dos estudiantes del G1 (ver categora 1), que
cursaron las PL de esta unidad, separan y rellenan las regiones, tal vez en un intento
de compararlas, aunque ello es un indicio un tanto dbil, se puede decir que esto
puede estar influenciado por lo que hicieron en las PL en las que las regiones se
cubran por figuras hasta dar una apariencia similar a la que se observa en el
ejemplo.

En la entrevista

298
Captulo V

La idea que tiene el estudiante G1E1 de la integral est relacionada con el


clculo del rea. Al explicar la igualdad utiliza figuras en forma de puzzle. Se
observa cierta influencia de la instruccin recibida al mencionar el procedimiento que
seguira utilizando rectngulos; sta es la forma de trabajo con el PU en el
laboratorio de ordenadores.
El estudiante G1E2 intenta justificar la igualdad basndose en la suma de
funciones, sin que se observe que relacione las integrales. Al tratar de explicar
grficamente, dibuja otras curvas, lo que nos hace suponer que no establece
conexiones entre los registros grficos y algebraicos dados. Al insistirle que utilice la
grfica dada menciona el uso de trapecios, esto puede estar influenciado por la
instruccin recibida.
El estudiante G2E1 proporciona dos explicaciones, una basada en el clculo
de las integrales e igualacin de los resultados, y otra, utilizando rectngulos a
travs del clculo de sus reas.
El estudiante G2E2 proporciona una explicacin basada en el uso de
trapecios.
En general, los estudiantes del grupo G1 tienden a dar explicaciones con
cierta influencia de la instruccin recibida en el laboratorio de ordenadores. Las
explicaciones del grupo G2 resultan las esperadas de las proporcionadas por un
estudiante de una clase habitual.

PREGUNTA 2
En el pretest se peda calcular el rea de una regin que tiene una porcin
sobre el eje OX y otra bajo el eje OX. Se proporcionan dos registros, uno algebraico
y otro grfico.
Los estudiantes, antes de cursar la unidad de Integrales, utilizan la secuencia
de representaciones grfico-algebraico-numrica (ver categora 1). Al calcular el
valor del rea de la porcin bajo el eje OX la han considerado como positiva; la
mayora ha estimado, observando la grfica, la altura del tringulo dibujado por ellos,
que se encuentra bajo el eje OX (ver categoras 1.1, 1.2, 1.3.1); otros calculan
valores de la funcin utilizando la expresin algebraica (ver categora 1.3.2), otros
aplican valor absoluto para obtener un nmero positivo (ver categora 1.3.3) y otros,
ms artificiosos, usan el teorema de Pitgoras (ver categora 1.3.4). En todos estos
procedimientos se observa la intencin de resolver el problema para que el valor del

299
Estudio Experimental. Primera Fase
.

rea resulte positivo. No se observ que tuviesen problema con el clculo del rea
de la porcin sobre el eje OX, simplemente la adicionaron con la que est bajo dicho
eje.
En el postest, al igual que en el pretest, se pide calcular el rea de una regin
que tiene una porcin sobre el eje OX y otra bajo el eje OX. Se proporcionan dos
registros, uno algebraico y otro grfico.
Una vez cursada esta unidad, los estudiantes tienden a utilizar la grfica de
manera referencial para estimar el corte con el eje OX o para identificar las regiones;
no se observ marcas sobre la grfica. Calculan el rea de la regin, por lo general,
utilizando integrales definidas (ver categoras 1, 3, 4). Utilizan aproximaciones
numricas (ver categoras 1 y 3) sin dibujar figuras elementales sobre la grfica. No
se observ, en general, que tuviesen problemas para calcular el valor del rea de la
regin bajo el eje OX; no obstante, un pequeo grupo (ver categora 4) presenta
problemas con la interpretacin de la grfica. En general, los estudiantes
fundamentan sus procedimientos en procesos algebraicos- numricos, de modo que
lo grfico ha pasado a ser algo complementario. Debemos hacer notar que dos
estudiantes (ver categoras 2 y 3) del G1 que cursaron PL en esta unidad fueron los
que utilizaron aproximacin numrica; esto puede estar influenciado por el nfasis
puesto en las PL a la aproximaciones numricas a travs del Programa de
Utilidades.

En la entrevista
El estudiante G1E1 presenta dificultades para resolver problemas que
involucra el clculo del rea de una regin bajo el eje OX. Esto puede ser
ocasionado por la idea que tiene de la integral asociada al rea. Al considerar que
no puede resolver el problema con una integral, se inclina por la alternativa de
aproximar con rectngulos; esto puede ser consecuencia de la instruccin recibida.
El estudiante G1E2 no tiene dificultades para identificar las regiones y calcular
el rea. Muestra que es consciente de que el valor de la integral de la regin bajo el
eje OX es negativo y que le debe cambiar el signo.
El estudiante G2E1 diferencia lo que es la Integral Definida del rea de una
regin, considera que la Integral Definida puede asumir un valor negativo, en cambio
el rea es positiva.

300
Captulo V

El estudiante G2E2, aunque muestra cierta confusin en cuanto al signo de la


integral y el rea, se observa que considera que la Integral Definida puede asumir
valores positivos o negativos.

PREGUNTA 3
En el pretest se pide, si es posible, calcular el rea de una regin limitada por
un semiplano. Si el estudiante considera que no es posible debe justificar por qu.
Se proporcionan dos registros, uno algebraico y otro grfico.
Los estudiantes, antes de recibir la instruccin, basan su justificacin en el
registro grfico dado, de modo que la mayora considera que el rea no se puede
calcular; argumentando que la regin es infinita o su dominio no est restringido (ver
categoras 1.1, 1.2). Otros delimitan la regin con segmentos, tal vez porque tienen
una idea de que el rea es siempre finita y que es siempre calculable (ver categoras
2.2, 2.3). Otros, de igual manera, delimitan parte de la regin y se refieren al resto
como que no es calculable (ver categoras 2.1, 2.2, 2.3). Un estudiante (ver
categora 2.6) establece expresiones algebraicas para el clculo del rea de la
regin, tal vez tiene la idea de que esta manera de resolucin es matemticamente
ms aceptable.
En el postest se pide calcular el rea de un funcin no acotada, si el
estudiante considera que no es posible debe justificar por qu. Se proporcionan dos
registros uno, algebraico y otro, grfico.
Despus de cursar la unidad, la mayora de los estudiantes considera que el
rea de la regin no se puede calcular. Utilizan el registro grfico, unos con mayor
nfasis (ver categoras 1.1, 1.6, 1.7, 1.8.1) que otros (ver categoras 1.2.1, 1.4.1);
argumentan que la funcin no existe en cero, que la regin es infinita, o que no est
acotada; los razonamientos basados en registros grficos estn ligados, en gran
parte, al tratamiento de los registros simblicos, es decir al clculo de la Integral
Definida; la representacin grfica ejerce mayor influencia en el tipo de respuesta
que la algebraica (ver categora 1.2.1). Los que mencionan que s es posible calcular
el rea slo usan el registro simblico, esto es, calculan la integral aplicando
directamente la regla de Barrow como el clculo de integrales (ver categora 2.1) o la
aproximacin numrica (ver categora 2.2). Varios estudiantes del G1 dan
argumentaciones grficas en sus respuestas (ver categoras 1.6, 1.7, 1.8.1);
debemos hacer notar que un estudiante (ver categora 1.9) dibuja una figura

301
Estudio Experimental. Primera Fase
.

semejante a la que se puede obtener trabajando con el PU, es decir, con la idea de
aproximar una regin mediante cuadraturas.

En la entrevista
El estudiante G1E1 intenta explicar que el rea no es calculable con un
argumento basado en la construccin de rectngulos que asemeja el proceso
seguido en las Prcticas de Laboratorio.
El estudiante G2E1 dibuja un gran nmero de rectngulos aproximndose al
eje OY. Esta idea tambin es similar al procedimiento dado en las Prcticas de
Laboratorio.
Los estudiantes G2E1 y G2E2 proporcionan argumentos relacionados con el
comportamiento de la curva o que la funcin no est definida. No realizan
tratamientos del registro grfico.
En general se observa que los estudiantes del G1 utilizan tratamientos del
registro grfico que se asemejan a los que se aplican en las Prcticas de
Laboratorio. En cambio los del grupo G2 usan argumentos ms tericos, sin elaborar
ningn tipo de grfico.

PREGUNTA 4
En el pretest y en el postest se plantea el mismo problema y se pide calcular
el rea de una regin, para lo cual se proporciona slo la grfica de la funcin. Se
proporciona slo el registro grfico.
Los estudiantes, antes de cursar la unidad de integrales, resuelven el
problema realizando el tratamiento del registro grfico, usando figuras elementales
tales como tringulos, trapecios y rectngulos para rellenar la regin; se observa
que el no tener la expresin algebraica de la funcin no les dificulta el clculo del
rea de la regin. Resulta notoria la manera cmo realizan la cuadratura de la regin
limitada por la curva, que recuerda a los procedimientos utilizados por grandes
matemticos en el pasado; la idea de acotar entre dos valores est presente en los
procedimientos, as como el realizar refinamientos (ver categora 1.1, 1.5, 1.6, 2.3).
Despus de haber finalizado la unidad, algunos estudiantes siguen un
procedimiento similar al que utilizaron cuando resolvan el CC-1 (ver categoras 1.1,
1.2, 1.3), otros muestran mayor influencia de la instruccin recibida en esta unidad
(ver categoras 1.4, 1.9, 2.4, 2.7, 3). La cuadratura de la regin limitada por la curva,
tambin est presente en la resolucin del problema, pero han mejorado el

302
Captulo V

refinamiento (ver categoras 1.9, 2.4, 2.7, 3). Varios estudiantes del G1 muestran
dibujos sobre la grfica semejantes a los obtenidos al aplicar el PU (ver categoras
2.4, 3). Debemos sealar que la figura que aparece en la categora 3 se asemeja a
lo que se obtiene mediante el uso del PU cuando se trata de dibujar una cantidad
grande de rectngulos, basndose en las ideas de aproximacin que se proponen
en l.
En un posterior trabajo con PL se tendr que hacer mayor nfasis en la
necesidad de hacer cuadraturas para las distintas regiones limitadas por las curvas,
mediante el PU, as como mejorar el tratamiento de los registros grfico- numricos y
establecer conversiones entre ambos registros, planteando adems actividades que
provoquen la coordinacin de ambos registros.

En la entrevista
Se observa que el estudiante G1E1 no necesita tener la expresin algebraica
de la funcin para dar un procedimiento de resolucin del problema. Las
aproximaciones que realiza son similares a las hechas en las Prcticas de
Laboratorio.
El estudiante G2E1 construye un gran nmero de rectngulos inferiores y
superiores que reflejan una transferencia de lo aprendido en las Prcticas de
Laboratorio. No requieren de la expresin algebraica de la funcin para resolver el
problema.
Los estudiantes G2E1 y G2E2 utilizan rectngulos y tringulos para aproximar
el rea. No requieren tener la expresin algebraica de la funcin para resolver el
problema.
Se observa que los estudiantes del grupo G1 estn influenciados por la
instruccin recibida, mientras que los estudiantes del grupo G2 son capaces de
utilizar figuras variadas en su resolucin.

PREGUNTA 5
En el pretest se pide calcular el rea de una porcin de la grfica de una
funcin valor absoluto. Se proporciona slo el registro algebraico.
Los estudiantes, antes de cursar la unidad de integrales, elaboran una
representacin grfica de la funcin, algunos no especifican el procedimiento (ver
categoras 1.1, 1.2, 2.1, 2.2), otros lo hacen usando tablas de valores (ver categoras
1.3, 1.4, 2.3) y otros definiendo la funcin a trozos (ver categoras 1.5, 2.4, 2.5); una

303
Estudio Experimental. Primera Fase
.

vez representada la funcin, delimitan las regiones con dos tringulos, y,


seguidamente, calculan el valor del rea con la respectiva frmula; algunos
estudiantes se han equivocado al realizar la representacin grfica (ver categora 2);
no obstante, la idea general es empezar con un registro grfico y realizar la
conversin al registro algebraico-numrico de la manera ms sencilla, ajustada
evidentemente a los conocimientos que tienen hasta el momento.
En el postest se pide calcular la integral de una funcin valor absoluto. Se
proporciona slo el registro algebraico.
Despus de la instruccin, una parte de los estudiantes realiza un tratamiento
slo en el registro algebraico; algunos consideran el integrando como una funcin
lineal (ver categora 1.1); puede que estos estudiantes no tengan claro que se trata
de la funcin valor absoluto y crean que slo se trata del valor absoluto de un
nmero; otros definen a trozos la funcin (ver categora 1.2, 1.3, 1.4) y cometen
errores, tanto en la definicin como en el planteamiento de las integrales,
principalmente en los lmites de integracin; nicamente uno (ver categora 1.3.2)
plantea y calcula las integrales; puede que al no representar grficamente la funcin
haya contribuido a que no se percaten del error. Los estudiantes que representaron
grficamente la funcin (ver categora 2), a partir de la definicin a trozos,
escribieron correctamente los lmites de integracin, y, salvo un error de clculo de
la integral, resolvieron las integrales. Hay que hacer notar que los estudiantes
pudieron haber calculado la integral con un procedimiento similar al usado en el
pretest y no lo hicieron; puede que crean que este procedimiento no sera aceptable
en una prueba sobre integrales.
El cambio de proceder en la resolucin de este tipo de problema puede tener
varias explicaciones; puede ser debido al contenido involucrado, a conocimientos
previos o ahora adquiridos, o a la forma como se les ha presentado el problema. Se
deben aclarar tales aspectos.

En la entrevista
El estudiante G1E1 al inicio tiene dificultades para definir la funcin valor
absoluto, este obstculo es superado al lograr graficarla. Delimita la regin con
tringulos y utiliza la frmula del clculo del rea de un tringulo para hallar el valor
del rea; adicionalmente plantea dos integrales que calculan el rea solicitada.

304
Captulo V

El estudiante G2E1 define la funcin, grafica la funcin y dos regiones


triangulares, plantea dos integrales, relacionndolas con el clculo del rea de las
dos regiones triangulares. Utiliza la frmula del clculo del rea de un tringulo para
hallar el valor del rea.
Los estudiantes G2E1 y G2E2 utilizan procedimientos similares que los
anteriores.
En general los estudiantes de ambos grupos, una vez grafican la funcin, son
capaces de resolver el problema planteando integrales o utilizando geometra
elemental.

PREGUNTA 6
Esta pregunta slo se plante en el postest. Se muestra la resolucin de una
integral y se pide justificar si es verdadero o falso el desarrollo. Se proporciona slo
el registro algebraico.
Los estudiantes que afirman que la proposicin es falsa se limitan a
comprobar el procedimiento y no se detienen a reflexionar sobre el problema, al
parecer se dejan llevar por la presentacin del registro algebraico sin plantearse una
representacin grfica (ver categora 1). De los que afirman que es falsa, dos
estudiantes representan grficamente la funcin, puede que hayan identificado la
relacin de esta pregunta con la pregunta 3 (ver categora 2.3); otros argumentan
que la funcin no es continua o que el rea...es infinita cerca de cero; es posible
que estos estudiantes se refieran a la necesidad de que la funcin sea continua para
poder utilizar la Regla de Barrow. Ninguno de los estudiantes ha sealado el
resultado negativo de la integral como argumento en su justificacin, lo que resulta
un tanto extrao si nos atenemos al tipo de respuesta en otras preguntas (el rea es
positiva).
De las respuestas dadas en esta pregunta se generan algunos interrogantes:
Influy en la respuesta de los estudiantes la presentacin tan aparentemente
directa de la Regla de Barrow? Por qu no relacionaron esta pregunta, con la
pregunta 3? Estn pensando los estudiantes en las hiptesis de aplicacin de la
regla de Barrow, cuando al expresar que la funcin no es continua o el rea es
infinita? Al no tomar en cuenta el resultado negativo de la integral estn
relacionando la Integral Definida con el rea o no logran establecer conexin
alguna?

305
Estudio Experimental. Primera Fase
.

En la entrevista
La representacin del procedimiento en el registro algebraico, genera en el
estudiante G1E1 el tratar de dar una respuesta afirmativa, como primera reaccin,
debido a la aparente veracidad del procedimiento. El estudiante trata de relacionar
este problema con el problema 3 elaborando una grfica.
El estudiante G1E2 menciona que tomara una aproximacin hacia el punto
de discontinuidad, esto refleja cierta influencia de la instruccin recibida y que
considera una interpretacin grfica del problema.
El estudiante G2E1 se limita a mencionar como argumento la discontinuidad
de la funcin.
El estudiante G2E2 relaciona el problema con el problema 3, utilizando la
grfica como argumento en su explicacin.
En general, los estudiantes a pesar de que se les muestre una proposicin
aparentemente verdadera, son capaces de plantearse un registro grfico como
soporte para sus argumentaciones.

PREGUNTAS 6 y 7 del PRETEST. PREGUNTAS 7 y 8 POSTEST


En el pretest, pregunta 6, se plantea una proposicin en la cual su hiptesis
es la desigualdad de las reas de dos funciones y su tesis la desigualdad de las
funciones. En la pregunta 7 se plantea la recproca de la proposicin. En ambas
preguntas se pide justificar la veracidad o falsedad de cada proposicin. Se
proporcionan los registros algebraicos.
Los estudiantes, antes de cursar la unidad, no logran entender los trminos
generales planteados, unos rehacen la tesis o la hiptesis (ver categoras 1.1, 1.4.1,
1.4.3, 2.1 de la pregunta 6; 1.1, 1.3 de la pregunta 7), pensamos que es posible que
se fijen en los trminos interiores a los parntesis de A( f ( x ), a , b ) A( g ( x ), a , b ) y que
no se percaten de que se trata de comparacin de reas; otros mencionan que
requieren definir funciones particulares (ver categoras 1.2 de la pregunta 6 y 2.1 de
la pregunta 7); esto puede evidenciar que slo conciben las proposiciones en
trminos particulares; otros elaboran diagramas sobre una recta (ver categoras 1.3
de la pregunta 6 y 2.2 de la pregunta 7), puede que estos estudiantes crean que se
trata de inecuaciones en una variable. Entre los estudiantes que logran entender
los planteamientos generales, tenemos los que dan contraejemplos (ver categoras
1.4.2, 1.4.4 de la pregunta 7) y los que dan ejemplos en los que se cumple la

306
Captulo V

proposicin (ver categoras 1.2.1 y 1.2.3), estos estudiantes relacionan las


proposiciones con el rea de regiones.
En el postest, pregunta 7, se plantea una proposicin en la cual su hiptesis
es la desigualdad de dos integrales y su tesis la desigualdad de las funciones. En la
pregunta 8 se plantea la recproca de la proposicin. En ambas preguntas se pide
justificar la veracidad o falsedad de cada proposicin. Se proporcionan los registros
algebraicos.
Despus de desarrollar la unidad, entre los que interpretan la proposicin,
unos plantean integrales de funciones particulares (caso pregunta 7) y luego
comparan las funciones (ver categoras 1.1.1, 1.1.2) y viceversa (caso pregunta 8)
(ver categoras 1.1.1, 1.1.2); el tratamiento se circunscribe al registro algebraico, no
se puede afirmar o negar que se planteen registros grficos o relacionan este
razonamiento con rea de regiones. Dos estudiantes (ver categora 2.2 de la
pregunta 7) elaboran registros grficos en los que se representan contraejemplos de
la proposicin, con la salvedad de que, el dibujado por el estudiante nmero 22, slo
es vlido para el caso de que se considere el rea de las regiones; en cambio en el
del estudiante nmero 26, representa un contraejemplo, tanto si se trata del rea
como de integrales definidas cualesquiera. El registro grfico elaborado en la
pregunta 8 (ver categora 1.2) constituye una representacin particular de la
proposicin.
Pensamos que el principal problema de los estudiantes ante estas
proposiciones generales, radica en una falta de comprensin no solo de los
conocimientos relacionados, sino del propio significado del concepto de proposicin.
Habr que tener en cuenta en el estudio definitivo este aspecto.

En la entrevista
El estudiante G1E1 elabora representaciones grficas para mostrar la
falsedad de la proposicin del problema 7. En cambio en el problema 8 muestra
dificultad en la interpretacin y justificacin de la proposicin; elabora dos grficas
que pueden servir para explicar las proposiciones, no obstante es incapaz de
exponer con claridad su idea.
El estudiante G1E2 ha construido para el problema 7 un grfico en donde se
cumple la proposicin y eso lo lleva a afirmar que la proposicin es verdadera. A

307
Estudio Experimental. Primera Fase
.

pesar de que elabora un grfico no logra dar una explicacin de la veracidad o


falsedad de la proposicin.
El estudiante G2E1 para el problema 7 elabora un grfico que utiliza como
contraejemplo de la proposicin. Para el problema 8 elabora dos grficas para
mostrar la veracidad de la proposicin.
El estudiante G2E2 en el problema 7 elabora dos grficas, al tratar de explicar
la proposicin confunde la hiptesis con la tesis. En el problema 8 procede como en
el problema 7.
En general los estudiantes son capaces de plantearse representaciones
grficas que luego utilizan en sus argumentaciones. A pesar de la dificultad que
presentan los problemas planteados logran dar argumentos aceptables.

5.4. CONCLUSIONES DE LA PRIMERA FASE DEL ESTUDIO EXPERIMENTAL


Las conclusiones del captulo se han estructurado considerando los dos
estudios. Por una parte, se recogen los aspectos ms generales del estudio sobre
las actitudes, analizados e interpretados a partir de la aplicacin de las dos escalas
(antes y despus de la instruccin), las entrevistas a cuatro estudiantes y los
estados de opinin de los estudiantes (agrupados en parejas) sobre las Prcticas de
Laboratorio y ubicando sus aportaciones en las dimensiones que definen las
actitudes. Y por otra, la informacin recolectada de la aplicacin de dos
cuestionarios de conocimientos sobre el concepto de la Integral Definida y la
entrevista a cuatro estudiantes.
A continuacin exponemos las conclusiones del estudio sobre las actitudes y
seguidamente las del estudio sobre el concepto de la Integral Definida.
Del anlisis e interpretacin de los datos recolectados sobre las actitudes de
los estudiantes hacia las Matemticas, el uso de ordenador y la enseanza con
DERIVE se concluye que:
Los estudiantes tienden a poseer una alta confianza y seguridad en su trabajo
matemtico, a pesar de que se enfrentan a temas que usualmente producen
dificultades y obstculos considerables para ellos. Los estudiantes manifiestan una
autoestima alta, reconociendo la importancia de las Matemticas dentro del conjunto
de materias que cursan y dedicndole el tiempo requerido para su aprendizaje. No
se observ gran diferencia en las respuestas de los dos grupos.

308
Captulo V

La motivacin hacia el trabajo matemtico tambin la consideramos alta; la


cual experiment un aumento, tal vez por el trabajo combinado de clases habituales
y Prcticas de Laboratorio con ordenadores, que motiva al estudiante a participar de
manera dinmica en las actividades que son usuales en los cursos donde la
enseanza seguida es la habitual. Los estudiantes se sienten estimulados por el
trabajo en grupo, valoran las aplicaciones cotidianas de las Matemticas y le dedican
gran parte de su tiempo al estudio de las Matemticas. No se observ gran
diferencia en las respuestas de los dos grupos.
Se observa que se sienten altamente comprometidos con el trabajo
matemtico. Su compromiso se ha mantenido de acuerdo con el contrato didctico
asumido y se sienten comprometidos con las actividades matemticas. Tienen
hbitos de estudio diferenciados en ocasional y continuo, lo cual denota un
compromiso por aprobar una prueba o una disciplina de estudio. Perciben las ideas
Matemticas de manera secuencial y como un todo.
Pensamos que el uso del ordenador inspira confianza, seguridad y motiva a
los estudiantes a participar en las actividades en las que se use. El ordenador lo
usan como herramienta de chequeo. Al enfrentarse con un error consultan a un
experto o tratan de resolverlo con sus conocimientos. No se observ gran diferencia
en las respuestas de los dos grupos.
En cuanto a la interaccin de los estudiantes con las Matemticas y los
ordenadores podemos mencionar que se ha mejorado la confianza y seguridad, la
motivacin y el compromiso de stos en el desarrollo de sus actividades, la cual est
relacionada con el aspecto grfico que brinda el ordenador; adems el seguir y el
comparar procesos resulta una forma de interaccin.
De la aplicacin del segundo cuestionario al final del curso, en relacin con
las actitudes de los estudiantes hacia el uso de DERIVE en actividades matemticas
la poca diferencia en los PRI de ambos grupos nos lleva a pensar que existe
homogeneidad entre ellos.
Los estudiantes consideran a DERIVE como un soporte para la resolucin de
problemas, de lo que se deduce que ste le proporciona confianza y seguridad. Es
de hacer notar que el G1 considera que el trabajar con DERIVE involucra seguir
procedimientos y conocer el lenguaje aplicado, en cambio el G2 lo ve como una
herramienta para encontrar solamente resultados.

309
Estudio Experimental. Primera Fase
.

Los estudiantes reconocen que pueden seguir el proceso de resolucin de


situaciones de una manera sencilla y con rapidez de respuesta; logran conectar lo
visto en clases habituales con lo dado en las prcticas; reconocen el poder de
visualizacin que les brinda el software y su capacidad grfica. Estos comentarios
nos lleva a pensar que los estudiantes poseen confianza y seguridad en el trabajo
tanto de laboratorio como con el uso de DERIVE.
Los estudiantes se sienten motivados por el trabajo con DERIVE ya que las
actividades que se realizan se diferencian de las clases habituales. Les estimula la
imaginacin y la creatividad. Los estudiantes del G1 opinan que pueden producir sus
propios conocimientos, en cambio los de G2 utilizan DERIVE para chequear y hallar
resultados a los problemas. DERIVE contribuye a estructurar y organizar
procedimientos; no obstante es notoria la opinin del G1 en cuanto a la importancia
que le dan al proceso que en el G2. As como tambin se evidencia mayor
compromiso por el trabajo con DERIVE en G1 que en G2.
Los estudiantes consideran que las actividades de laboratorio les ayudan a
aclarar las dudas de lo hecho en la clase habitual; las actividades son agradables,
dinmicas, interactivas y prcticas; pueden seguir los procesos de varias maneras;
reconocen la capacidad de visualizacin del DERIVE; son partcipes de la
generacin de su aprendizaje y las actividades son diferentes a las tradicionales.
Todo esto muestra que a los estudiantes les motiva el trabajo de laboratorio y el uso
de DERIVE.
De los comentarios de los estudiantes se concluye que las actividades de
laboratorio y el uso de DERIVE contribuye a afianzar la confianza y seguridad,
motivacin y compromiso del estudiante en actividades de esta ndole; es decir se
establece un contrato didctico de importante beneficio en pro de la enseanza y
aprendizaje del clculo.
Comparando nuestras resultados con las investigaciones previas tenemos
que, en concordancia con Gmez (1997), al utilizar nuevas tecnologas (calculadoras
grficas u ordenadores) los estudiantes tienden a pensar que al trabajar
intensamente pueden obtener xito en el curso, reconocen la importancia de
comprender el problema antes que memorizar procedimientos, resaltan la
potencialidad grfica que les brinda el uso de nuevas tecnologas. Al igual que Ortiz
(2000) consideramos pertinente el uso de nuevas tecnologas en la enseanza y
aprendizaje de las Matemticas. Coincidimos con Noguera (2001) que al

310
Captulo V

instrumentar cursos en el cual se utiliza un PCS, los estudiantes experimentan


cambios positivos en cuanto a las actitudes hacia las Matemticas. Con respecto a
Galbraith y Haines (1998) tambin hemos encontrado que el uso del ordenador
influye de una manera positiva en la integracin Matemticas-ordenador. Al igual
que Lagrange (1996) consideramos que se debe estar consciente de las
capacidades de DERIVE para optimizar su uso, que la facilidad de uso que brinda
contribuye a crear una actitud positiva hacia el software y que el estudiante se
concentra en comprender y aprender Matemticas. Resulta necesario planificar con
mucho cuidado las lecciones cuando se utiliza DERIVE, estamos de acuerdo con
Artigue y Lagrange (1997) en cuanto a que a travs de actividades bien planificadas,
el uso de un PCS puede apoyar el aprendizaje de las Matemticas y motivar
interesantes actividades Matemticas.
Del anlisis e interpretacin de los resultados de la aplicacin de los dos
cuestionarios de conocimientos y de la entrevista a cuatro estudiantes se concluye
que:
Antes de recibir la instruccin, los estudiantes consideran el rea como un
valor numrico positivo asignado a una regin; construyen figuras como si se tratase
de un puzzle, sin tomar en cuenta las referencias con el sistema de ejes cartesianos.
Puede que al considerar que el rea de una regin no acotada no se puede calcular,
estn pensando en la figura, en cierto sentido, independiente del plano cartesiano.
En relacin con el uso de representaciones grficas-algebraicas-numricas,
ya sea que la pregunta est planteada en dos sistemas de representacin o en uno
de ellos, los estudiantes siguen una secuencia grfica-algebraico-numrica; se nota
que las dos ltimas son consecuencia de una utilizacin inicial del sistema de
representacin grfico. Al expresar el clculo del rea con una proposicin general,
lo abordan con el uso de representaciones grficas, tratando de mostrar la veracidad
o falsedad de la proposicin.
Una vez que los estudiantes han cursado la unidad, ambos grupos, utilizan
fundamentalmente representaciones algebraico-numricas; las representaciones
grficas son utilizadas cuando se les proporciona y de una manera referencial.
Hacen uso de las expresiones algebraicas de las funciones y las referencias del
sistema de ejes cartesianos; puede que esto haya influido en que, como al inicio, no
consideren las figuras como un puzzle. Se pudiera pensar que este comportamiento
ha ocasionado un retroceso en la capacidad grfica del estudiante, pero lo

311
Estudio Experimental. Primera Fase
.

observado en el anlisis de la pregunta 4 hace dudar de esta evidencia; la conducta


del estudiante puede estar condicionada por varios elementos:
Por una parte,
- La resistencia a la visualizacin (Eisenberg y Dreyfus, 1991),
- La idea de que es una prueba sobre integrales y que los argumentos
simblicos seran ms aceptables que los grficos,
- Resolverlo simblicamente es ms rpido y contundente (una economa de
registros).
Por otra,
- La consideracin de la Integral Definida como una herramienta para el
clculo del rea de una regin.
- La incapacidad de distinguir entre las distintas connotaciones de la Integral
Definida y su relacin con el rea.
El registro algebraico de la Integral Definida ejerce una influencia
determinante en la resolucin de los problemas.
Centrndonos en el trabajo de los estudiantes que cursaron Prcticas de
Laboratorio, se observ que en lneas generales, utilizan divisiones de la grfica que
se asemejan a las obtenidas por ellos con el PU, tanto con la idea de rellenar la
regin como con el uso de un nmero grande de figuras elementales (rectngulos,
trapecios). Tambin se observa que algunos de estos estudiantes utilizan
aproximaciones numricas de las integrales y las reas, tal vez por el nfasis puesto
en el acercamiento que se hace al concepto de Integral Definida.
Por otra parte, de las respuestas dadas por cuatro estudiantes entrevistados
se tiene que:
El estudiante G1E1 tiene una idea de la integral asociada con el clculo de
rea de una regin. Cuando la Integral Definida le da un resultado negativo le
produce un obstculo en el momento de interpretar su significado.
Realiza adecuados tratamientos de registros grficos, los que utiliza en la
resolucin de situaciones planteadas.
En las respuestas dadas se observa la influencia de la instruccin recibida en
las Prcticas de Laboratorio.
El estudiante G1E2 tiene una idea de la Integral Definida que en ocasiones la
puede interpretar como el rea de una regin.

312
Captulo V

Considera que la Integral Definida puede asumir valor negativo, y que al


tratarse del clculo de valor del rea de una regin se requiere cambiarle el signo
para que d el valor positivo que representa el rea.
Realiza adecuados tratamientos de registros grficos, que utiliza para realizar
la conversin a registros algebraicos.
Realiza transferencias de conocimientos de geometra elemental a la
resolucin de problemas planteados.
Transfiere lo aprendido en las prcticas a la resolucin de situaciones
planteadas.
El estudiante G2E1 tiene una idea bastante general de la Integral Definida y
muestra indicios de que la puede calcular e interpretar, utilizando varios registros de
representacin semitica.
Es capaz de utilizar distintas aproximaciones geomtricas del rea de una
regin.
El estudiante diferencia lo que es la Integral Definida del rea de una regin,
considera que la Integral Definida puede asumir un valor negativo, en cambio el rea
es positiva.
Realiza adecuados tratamientos de registros grficos, lo cuales los utiliza para
realizar conversin a registros algebraicos.
Realiza transferencias de conocimientos de geometra elemental a la
resolucin de problemas planteados.
Transfiere lo aprendido en las clases habituales a la resolucin de situaciones
planteadas.
Es capaz de construir contraejemplos para justificar la falsedad de una
proposicin general enunciada.
El estudiante G2E2 al responder a los cuestionarios de conocimientos
mostraba una tendencia al uso de registros de representacin algebraica. En la
entrevista se observ que este proceder cambi, el estudiante tiene capacidad de
plantear procedimientos utilizando registros de representacin grfico. Este
comportamiento puede ser producto, en el momento de cumplimentar un
cuestionario, de la creencia de que lo algebraico es matemticamente ms
aceptable que lo grfico; una vez que se le insiste en el uso del registro de
representacin grfico, el estudiante muestra su capacidad para plantear
procedimientos utilizando este registro.

313
Estudio Experimental. Primera Fase
.

El estudiante, aunque muestra cierta confusin en cuanto al signo de la


integral y el rea, se observa que considera que la Integral Definida puede asumir
valores positivos o negativos; esto nos lleva a conjeturar que tiene una idea amplia
de la Integral Definida y que en ocasiones puede ser utilizada para el clculo del
rea de una regin.
Comparando la actuacin de los estudiantes por grupo, los estudiantes del G1
utilizan con mayor frecuencia los registros de representacin grfica que los del
grupo G2. La construccin progresiva de figuras para aproximar geomtricamente el
rea de una regin es ms evidente en el G1 que en el G2 (ver pregunta 3 en la
entrevista del estudiante G1E2). Los estudiantes del G1 muestran mayor
dependencia de la expresin algebraica de la funcin para resolver los problemas
que los del G2; esto puede ser producto de que para aplicar el PU se requera definir
algebraicamente la funcin. Ambos grupos muestran capacidad para plantear
procedimientos de resolucin de problemas utilizando registros de representacin
grfica, los cuales lo utilizan para realizar conversin al registro de representacin
algebraico. Ambos grupos realizan transferencias de conocimientos de geometra
elemental en la resolucin de situaciones planteadas.
Los resultados obtenidos hasta este punto de la investigacin, algunos de los
cuales hemos reseado, proporcionan elementos para continuar con el estudio en
un ambiente que combine las clases habituales con las Prcticas de Laboratorio al
objeto de, por una parte, responder a las preguntas abiertas que han ido surgiendo
durante el anlisis realizado y, por otra, determinar la viabilidad de la implementacin
de nuevos tecnologas en la enseanza y aprendizaje del Clculo.

314
CAPTULO V

ESTUDIO EXPERIMENTAL. SEGUNDA FASE

En este Captulo se presentan y analizan los resultados del ltimo


estudio realizado, centrado en el aprendizaje del concepto de Integral Definida.
Se desarroll la instruccin en tres fases que permitieron analizar, mediante un
estudio de casos y poniendo en juego un modelo de competencia cognitivo, el
grado de comprensin alcanzado por los estudiantes analizados despus del
perodo de formacin que cubrieron.

6.1. DESCRIPCIN GLOBAL DEL ESTUDIO


El estudio se realiz con 31 estudiantes de nuevo ingreso de un curso
regular de Clculo . El trabajo se desarroll durante el periodo octubre 2001-
marzo 2002 de la siguiente manera: se dict el programa oficial de la
asignatura Clculo , durante el semestre completo, siguiendo el programa
vigente, combinando las clases habituales de aula con las Prcticas de
Laboratorio, siguiendo el Mdulo Instruccional . En dicho mdulo instruccional
se haban incluido algunas modificaciones al utilizado en la primera fase del
Estudio Experimental (ver captulo III). La formacin que recibi el grupo fue la
misma.
Al final del curso, se aplic a todos los estudiantes un cuestionario de
conocimientos (CC-2) en dos escenarios diferentes (escenario 1, con lpiz y
papel; escenario 2, con ordenador). Las respuestas suministradas por los
estudiantes al cuestionario de conocimientos nos sirvieron para seleccionar a 6
estudiantes que fueron entrevistados (escenario 3). Para el anlisis de los
resultados se utiliz el modelo de competencia cognitivo descrito en los
captulos I y III, adaptado de Socas (2001), en el que se consideran algunos
aspectos del aprendizaje determinado por aspectos cognitivos relativos a la
articulacin coherente de diferentes registros de representacin (Duval 1993).
Este modelo sirve de fundamento para el anlisis conceptual de la comprensin
de la Integral Definida. Se trata en definitiva de determinar la concepcin que
Estudio Experimental. Segunda fase
______________________________________________________________________________________________.

tienen los estudiantes, tanto del rea limitada por una curva como de la Integral
Definida, despus de recibir su formacin en los dos ambientes sealados.

6.2. OBJETIVOS.
Con este estudio, nos planteamos alcanzar los siguientes objetivos:
Analizar cmo influye la idea que poseen los estudiantes de rea al
interpretar la Integral Definida.

Determinar cmo utilizan los estudiantes, los registros grfico,


numrico y algebraico, a la hora de resolver situaciones que
involucran tanto el concepto de rea de figuras planas como el de
Integral Definida.

Relacionar la ejecucin, por parte del estudiante, de las acciones


propias de los procesos de enseanza/aprendizaje de Integral
Definida, con la capacidad de un individuo ideal para asociar signos y
significados que estn de acuerdo con los conceptos y reglas que
organizan el campo conceptual referente a la Integral Definida.

Determinar si los estudiantes utilizan DERIVE, e incluso el Programa


de Utilidades, como soporte en la resolucin de los problemas
cuando no se les indica cmo resolver las actividades.

6.3. EL DESARROLLO DE LA INSTRUCCIN


La instruccin se realiz en tres fases que describimos a continuacin:
Fase 1: El profesor hace una presentacin del tema usando los mtodos
y medios habituales de enseanza, es decir, se emplea el libro de texto oficial
(Stewart, 1999), tomando como soporte para las explicaciones el
retroproyector, la tiza y la pizarra.
Fase 2: Los estudiantes trabajan por parejas, en un laboratorio de
ordenadores, una serie de Prcticas de Laboratorio que conforman el Mdulo
Instruccional , descrito en el captulo 3. Las parejas de estudiantes resuelven
las prcticas correspondientes y presentan un informe en soporte informtico
del trabajo realizado en la prctica. Al comienzo de la prctica, se utiliza un
can de proyeccin para hacer la presentacin de la misma.

316
Captulo VI

Fase 3: Se discute lo realizado en las Prcticas de Laboratorio con todos


los estudiantes, tomando como referencia el trabajo desarrollado por ellos en
los informes de las prcticas que presentaron.
Con la finalidad de determinar la competencia de los estudiantes para la
construccin del concepto de Integral Definida se seleccionaron seis
estudiantes para ser entrevistados (ver anexo 17).

6.4. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS


Para realizar nuestro anlisis, tal como se expuso en el captulo ,
organizamos los problemas, utilizados en el cuestionario de conocimientos y en
la entrevista, en tres grupos importantes de acuerdo a las caractersticas y
formas potenciales de solucin.
En la confeccin del cuestionario se tuvieron en cuenta las siguientes
consideraciones en relacin con las preguntas a incluir en l:
1. Preguntas en las que el registro grfico constituye el elemento bsico de
la informacin que se suministra para la resolucin del problema.
2. Preguntas en las que la informacin suministrada viene dada en el
registro algebraico.
3. Cuestiones ms generales en las que los estudiantes tienen que poner
en juego un alto nivel de comprensin del concepto de Integral Definida
para usar diferentes registros de representacin semitica trabajados
durante la instruccin (numrico, grfico y algebraico).
El cuestionario fue cumplimentado por los estudiantes en tres escenarios
diferentes:
Escenario 1:
Los estudiantes trabajan los problemas del cuestionario empleando
solamente lpiz y papel y reportan por escrito sus acercamientos o soluciones
a los problemas.
Escenario 2:
El segundo escenario corresponde al trabajo que muestran los
estudiantes al resolver el cuestionario con el empleo del software DERIVE, aqu
los estudiantes entregan una copia del disquete que muestra sus
acercamientos y comentarios hacia los problemas.

317
Estudio Experimental. Segunda fase
______________________________________________________________________________________________.

Escenario 3:
En el tercer y ltimo escenario, los estudiantes seleccionados participan
en una entrevista semiestructurada donde se les cuestiona directamente en
torno a los acercamientos para resolver los problemas planteados. Aqu ellos
eligen libremente qu tipo de herramienta deben emplear durante sus
explicaciones o soluciones al cuestionario.
Conviene sealar que no todas las preguntas se trabajaron en los tres
escenarios, dado que un anlisis previo de las respuestas dadas por el gran
grupo (la clase) en los Escenarios 1 y 2 nos sugirieron incluir o descartar
algunas de las preguntas que quedaron para la entrevista semiestructurada
(escenario 3) que se desarroll con el grupo de estudiantes seleccionados.
Exponemos en las tablas 6.1 a la 6.3, las preguntas utilizadas, los
descriptores que se tuvieron en cuenta en el posterior anlisis, los escenarios
donde fueron utilizadas, los objetivos que se pretenden con cada pregunta y la
actuacin que se espera de cada estudiante.

318
Captulo VI

PRIMER GRUPO PREGUNTAS


PREGUNTA DESCRIPTORES ESCENARIOS OBJETIVO
2) Dada la grfica, calcular el rea de la regin rayada. 2.1. Se pide calcular el rea. Determinar si el estudiante comprende la forma de
2.2. Se identifica grficamente la regin. obtener en trminos de la Integral Definida el rea
2.3. No aparece la palabra integral. de regiones que se encuentran bajo el eje OX, as
2.4. No se dan los intervalos aunque se identifica como las relaciones que establece con las
en la grfica. Lpiz y papel(1) regiones que estn sobre el eje OX.
2.5. Hay dos regiones (sobre y bajo).
2.6. Hay una expresin algebraica asociada a la
curva. PCS (2)
2.7. No se pide aproximar.
2.8. La funcin es continua.
Entrevista (3)

9) Dada la grfica de la funcin, si es posible, calcula el rea 7.1. Se pide calcular el rea. Analizar lo que responden los estudiantes cuando
de la regin rayada. Si no es posible, justifica tu respuesta. 7.2. Se identifica grficamente la regin. el rea de la regin que se demanda es infinita.
7.3. No aparece la palabra integral.
7.4. No se dan los intervalos aunque se identifica
en la grfica. Lpiz y papel(1)
7.5. Hay una expresin algebraica asociada a la
curva.
7.6. Hay una grfica asociada. PCS (2)
7.6. No se pide aproximar.
7.7. Hay una regin con una discontinuidad en
medio.
7.8. Si pide una justificacin en caso de que no se
puede calcular.

Tabla 6.1

319
Estudio Experimental. Segunda fase
.

PRIMER GRUPO PREGUNTAS

PREGUNTA DESCRIPTORES ESCENARIOS OBJETIVO

10) Dada la funcin definida por 10.1. Se define el intervalo total. Determinar si el estudiante es capaz de aplicar
10.2. Se plantea con los dos registros algebraico y aproximacin o el Teorema Fundamental del
x 2 + 3 x < 1 grfico. Clculo a pesar de tipo de discontinuidad.
10.3. Se pide calcular el rea.

1.36 x = 1 10.4. La funcin tiene 2 puntos de discontinuidad.
f ( x) = 10.5. No aparece la palabra Integral Definida.
x
2
1 < x < 2 10.6. Hay una expresin algebraica asociada a la
x + 4 curva.
x>2 10.7. Hay una grfica asociada.

Lpiz y papel(1)

PCS (2)
Calcular, en caso que sea posible, el rea de la regin
limitada por la curva en el intervalo [ 2,3].
Si es posible, estima el valor de la Integral Definida en el
intervalo [ 2,3]. Si no es posible explicar por qu.
Si no es posible calcular toda el rea, calcula la o las
porciones que sean calculables en el intervalo [ 2,3]. En
caso de que no sea posible calcular ninguna porcin explicar
por qu.
1.1 No aparece la palabra Integral Definida. Investigar los elementos que utiliza el estudiante
1.2. No se da la expresin explcita de la funcin. para traducir en su propio vocabulario lo que
1) Cmo le explicaras a alguien lo que significa
1.3. No aparece el trmino rea. entiende por Integral Definida.
b 1.4. No hay grfica asociada. Entrevista (3)
a f ( x)dx ? 1.5. No se dan los valores de los lmites de
integracin.
1.6. Se menciona la expresin sin referencia
directa a la Integral Definida y al rea.

Las posibilidades de actuaciones del estudiante son en este caso:


Reconocer los registros de representacin grfico y algebraico, y realizar tratamientos dentro de los mismos.
Elaborar registros algebraico y/o numrico, y realizar transformaciones (tratamientos) dentro de los mismos.
Realice conversin coordinada entre los registros de representacin.
En este caso concreto y de manera esquemtica las acciones que se espera que realice el estudiante son:
RG, RA EN, TG, TA, TN, CGA, CGN, CAN

Tabla 6.1 (Continuacin)

320
Captulo VI

SEGUNDO GRUPO DE PREGUNTAS


PREGUNTA DESCRIPTORES ESCENARIOS OBJETIVO
3.1. Se presenta en el registro algebraico con mucha Analizar:

3) Calcula, de la forma que consideres ms


informacin implcita.
3.2. No se menciona la palabra rea.
Lpiz y papel (1)
Si existe transferencia de los conocimientos antiguos a los
sencilla la Integral Definida nuevos.
3.3. Se da el intervalo de integracin.
4 3.4. No hay una grfica asociada. PCS (2) Si el estudiante comprende el clculo de la Integral
3 x + 1 dx 3.5. Es de gran inters que el clculo se puede
resolver de una forma sencilla pues involucra el
Definida en trminos de clculo de rea de figuras
elementales.
clculo de rea de tringulos rectngulos. Entrevista (3)
Si conoce y trabaja correctamente con algunas
propiedades de la Integral Definida.
4) Indicar si es verdadero o falso el siguiente 4.1. Se presenta en el registro algebraico con Determinar si el estudiante:
desarrollo. Justifica tu respuesta.
2
informacin desarrollada (explcita).
4.2. No aparece la palabra rea en calcular la
Es capaz de utilizar el registro grfico para justificar la
2 2
(x 1)2dx =
(x 1) 2+1
integral.
falsedad de la respuesta.

1
dx = =
0 (x 1)2 0 2 +1 4.3. El software lo resuelve directamente (y mal). Interpreta coherentemente las hiptesis que deben cumplir
0 4.4. Se da el intervalo de integracin. las funciones para que la regla de Barrow pueda ser
2 4.5. No hay una grfica asociada. aplicada
1 1 1 4.6. Se aplica directamente las tcnicas de
= = = 2
(x 1)
0 1 1 integracin.

7) Calcular el rea que forma con el eje OX la 7.1. Se presenta en el registro algebraico.
funcin 7.2. No se da el intervalo. (polinomio de cuarto
Use el software para graficar la funcin, o la grfica
mediante tcnicas de papel y lpiz.
grado).
f ( x) = 2 x 2 x 14 x + 2 x + 12 7.3. No se menciona la palabra integral.
4 3 2
Identificar las regiones donde debe integrar, mediante la
Entrevista (3)
7.4. Se pide calcular un rea. interseccin de la funcin con el eje OX.
7.5. No hay grfica asociada.
Plantee y calcule las integrales mediante la regla de
Barrow. Es posible que el estudiante utilice el PU
calculando las distintas aproximaciones.

Se espera que el estudiante:


Elabore el registro de representacin grfico y/o numrico, y realice transformaciones (tratamientos) dentro de los mismos.
Reconozca el registro de representacin algebraico, y transformaciones (tratamientos) dentro de los mismos.
Realice conversin coordinadas entre los registros de representacin.
De manera esquemtica las acciones que se espera que realice el estudiante son:
RA EG, EN, TA, TG, TN, CAG, CGN, CAN

Tabla 6.2

321
Estudio Experimental. Segunda fase
.

TERCER GRUPO DE PREGUNTAS


PREGUNTA DESCRIPTORES ESCENARIOS OBJETIVO
5.1. No se dan expresiones explcitas de las funciones que intervienen. Determinar el estudiante es capaz de
5.2. No aparece el trmino rea. entender los trminos generales que se
5) Indicar si es verdadera o falsa la 5.3. No aparece la palabra integral. Lpiz y papel (1) presentan y si establece relaciones entre el
siguiente proposicin. Justifica tu 5.4. No hay graficas asociadas. rea y la Integral Definida.
respuesta. 5.5. No se dan los valores de los lmites de integracin.
Si f ( x ) g ( x ), entonces, 5.5. No se menciona el intervalo de integracin en la hiptesis. PCS (2)
5.6. Se mencionan las expresiones sin referencia directa a la Integral Definida
b b
a f(x)dx a g ( x )dx.
y al rea.
5.7. La forma de presentacin es compleja: resulta una proposicin que Entrevista (3)
conecta dos situaciones.
5.8. En general, la proposicin es verdadera si se trata de integrales y falsa si
slo se considera como rea.
6) Indicar si es verdadera o falsa la 6.1. No se dan expresiones explcitas de las funciones que intervienen. Determinar el estudiante es capaz de
siguiente proposicin. Justifica tu 6.2. No aparece el trmino rea. entender los trminos generales que se
respuesta. 6.3. No aparece la palabra integral. Lpiz y papel (1) presentan y si establecen relaciones entre el
b b 6.4. No hay graficas asociadas. rea y la Integral Definida. Adems si utiliza
Si a f(x)dx a g ( x)dx , 6.5. No se dan los valores de los lmites de integracin.
6.5. No se menciona el intervalo de integracin en la hiptesis. PCS (2)
contraejemplos en su justificacin.

entonces , f ( x ) g ( x ) 6.6. Se mencionan las expresiones sin referencia directa a la Integral Definida
para toda x que pertenece a [a , b ].
y al rea.
6.5. La forma de presentacin es compleja: resulta una proposicin que Entrevista (3)
conecta dos situaciones.
6.8. En general, la proposicin es falsa tanto si se trata de integrales como si
fuese rea.

Se espera que el estudiante:


Reconozca el registro de representacin algebraico y realice una transformacin (tratamiento) dentro del registro algebraico.
Elabore registros de representacin grfico y/o numrico, y transformaciones (tratamientos) dentro de los mismos. Consideraremos que la elaboracin
del registro grfico tambin implica un reconocimiento implcito del registro.
Realice conversin coordinada entre los distintos registros de representacin.
De manera esquemtica las acciones que se espera que realice el estudiante son:
RA EG, EN, TA, TG, TN, CAG, CAN, CNG

Tabla 6.3

322
Captulo VI

A continuacin presentamos el anlisis e interpretacin de los resultados


de la aplicacin del esquema de anlisis expuesto anteriormente:

6.4.1. El estudiante E1
En la pregunta 2 del primer grupo (escenario 1), considera el intervalo
[0, 3.5) y no lo divide en subintervalos. Calcula el trmino general de la suma de
Riemann, siguiendo el procedimiento dado en clase habitual; es decir, establece
b a , sustituye los valores de los extremos y obtiene 3.5
x = x = , establece los
n n
extremos del i - simo subintervalo y un valor cualquiera en el i - simo
subintervalo, menciona que lo resolver Por punto medio, se refiere a considerar
el punto medio de cada subintervalo, establece el trmino general de las sumas y
luego particulariza para n = 4 , el resultado que obtiene es 35.89, el resultado
correcto es aproximadamente 2.041 , los resultados son diferentes porque
cometi un error en un signo en el procedimiento, pero se debe acotar que los
pasos son los correctos. En el escenario 2, plantea y calcula la integral indefinida y

luego una definida en [0, 2] y obtiene


4
3
, plantea una Integral Definida en 0, 7[2
]
que no calcula, plantea y calcula una Integral Definida en 2, 7 [ 2
] y obtiene 278 .
4 27 113
Escribe REA y la operacin y obtiene , que es el valor exacto del
3 8 24
rea. En el escenario 3 plantea y calcula integrales de forma similar que en el
escenario 2, pero considera el intervalo [0, 3], grafica, en la pizarra la curva y raya
las regiones, lo que utiliza para explicar lo que se le pide y menciona una manera
de hacerlo ms sencilla es evaluar la integral. Utiliza DERIVE para graficar la

curva. Al calcular la integrales con DERIVE obtiene para [0, 2] es valor


4
y para
3

[2, 3] el valor
4
, ante tales resultados puntualiza Aqu hay un problema, porque
3
aqu dara -4/3, pero en este caso la multiplico por -1 para que me d positivo
luego dice como nos piden el rea, es el mismo valor pero no puede dar negativo,

323
Estudio Experimental. Segunda fase
.

o sea hay que buscar la manera que si da negativo, multiplicar por -1 para que d
positivo; si tengo 4/3 y -4/3 me dara cero, es algo absurdo. Al pedirle que
explique por qu en el examen no sigui este procedimiento menciona No me
pas por la mente hacerlo as (seala la pizarra). Como en la parte que
trabajamos con rea, con curva, con punto medio, lo asoci (parece que se refiere
al trabajo de la clase habitual).
En los dos procedimientos utilizados por el estudiante E1 se observa que:
en el primero (escenario 1) tienden actuar condicionado por la instruccin recibida
en las clases habituales, en las que se enfatiz el mtodo numrico para estimar
el rea bajo una curva. El considerar el intervalo [0, 3.5) y no los dos subintervalos
[0, 2] y [2, 3.5] puede deberse a que reaccion ante la aplicacin de un
procedimiento, ms que a la adecuacin de la teora a un problema particular. En
el segundo procedimiento (escenario 2 y 3) reconoce que prefiere trabajar con
integrales, lo que ratifica que en la prueba con lpiz y papel se senta
condicionado. Cuando trabaja en los escenarios 2 y 3 explica correctamente el
procedimiento del clculo de rea, identificando las regiones y obteniendo el valor
del rea. Utiliza DERIVE para graficar la funcin, puede que considere que la

representacin grfica en el PCS le ayude a clarificar el significado de valor 4 .


3
El siguiente extracto muestra lo anterior.

Escenario 1. Pregunta 2.

324
Captulo VI

(ver anexo 17, pp. 172-173)


Escenario 2. Pregunta 2.

325
Estudio Experimental. Segunda fase
.

(ver anexo 17, p. 173)

Escenario 3. Pregunta 2.
19) I: La siguiente pregunta, el ejercicio dos, dice calcula el rea rayada (le muestra la
prueba) que aparece en esta grfica. Te pido que me lo resuelvas de la forma ms sencilla
posible.
20) E: Puedo dibujar aqu? (se refiere a la pizarra).
21) I: S. Sabes que puedes usar el ordenador, el DERIVE, si te apetece.
22) E: Si lo puedo hacer, pero no puedo dibujar el rea rayada.
23): I: Bueno.
24) E: Se lo hago aqu? (se refiere al ordenador).
25) I: Como t quieras. Te digo Cul es para ti la forma ms sencilla para calcular el rea
rayada de esa funcin? Si quieres la puedes dibujar y luego t actas como quieras.
2
26) E: (Dibuja) La funcin (escribe f ( x) = 2 x x ). Aqu dice,
calcular el rea rayada. En este caso tambin tengo que calcular esta
rea en este intervalo, desde cero hasta tres (escribe [0,3]) el rea
rayada, una manera de hacerlo ms sencilla es evaluar la integral
desde este punto a este punto (seala en el eje x el cero y el dos),
2
0 2x x
escribe 2 observa la grfica y completa
dx
2 3 3
0 2x x dx + 2 x x 2 dx se detiene y luego borra el signo + escribe 2 x x dx sera
2 2
2 2
menos porque esta parte es negativa (se refiere a la regin bajo el eje x) la regin es
negativa, pero el rea final es positiva.
27) I: Qu entiendes por regin negativa?
28) E: Regin bajo la curva (seala la regin sobre el eje OX), pero aqu (seala la regin
bajo el eje OX) sera bajo el eje OX, o sea bajo el eje OX son negativa, la que est por
encima del eje OX son positiva, las regiones, pero al final el rea da positiva (calcula a
parte la primera integral, usa la calculadora para realizar los cmputos y le da 4/3). Como
estaba diciendo esta parte es negativa (seala la regin bajo el eje OX) me queda as
3
2
2 x x 2 dx la calcula y le da 4/3, queda por segundo observando la pizarra y dice la
puedo hacer en la computadora?
29) I: S.
2
30) E: Escribe en DERIVE F ( x ) := 2 x x Aqu podemos graficar.
31) I: Por qu quieres hacer esa comprobacin? Por la igualdad
de los dos resultados?
32) E: S, porque esta parte me dara negativa (seala el clculo de
la segunda integral).
33) I: Cmo?
34) E: Esta parte (seala el clculo de la segunda integral) me debera dar negativa.
35) I: Pero tena un signo menos.
36) E: Qu ser?
37) I: Desde all has arrastrado un signo negativo.
38) E: S.
39) I: Pero no te resulta extrao que te d 4/3 aquella franjita (seala la regin bajo el eje
OX) y que te d 4/3 tambin la otra? (seala la regin sobre el eje OX).
40) E: Aquel es ms grande (seala la regin sobre el eje OX) parece que hay un error.
41) I: Por eso es que usas el ordenador?

326
Captulo VI

42) E: S. Primero voy a evaluar la integral pero la parte de arriba, Puedo mirarlo aqu?
(se refiere a la resolucin de la prueba en el laboratorio)
43) I: S.
44) E: Busca en la hoja de la prueba lo que hizo en el laboratorio y dice Aqu en la grfica
(se acerca a la pizarra) regresa al ordenador y calcula la primera integral y le da 4/3, luego
calcula la segunda integral y le da -4/3. Aqu hay un problema, porque aqu dara -4/3, pero
en este caso la multiplico por -1 para que me d positiva.
45) I: Entonces Qu es lo que no te puede dar negativa?
46) E: El rea. La regin en la curva s. Las regiones es que todo esto sera el rea rayada
(seala toda la regin en la grfica dibujada en la pizarra) es este pedacito (seala la
regin sobre el eje OX) y este pedacito (seala la regin bajo el eje OX), como estaba
explicando est por encima del eje OX, es positiva y sta como est por debajo del eje OX
es negativa; pero como nos piden el rea, es el mismo valor pero no puede dar negativa, o
sea hay que buscar la manera que si da negativa, multiplicar por -1 para que d positiva; si
tengo 4/3 y -4/3 me dara cero, es algo absurdo.
47) I: Por qu en el examen no lo hiciste as? (se refiere a la prueba en clase).
48) E: No me pas por la mente hacerlo as (seala la pizarra). Como en la parte que
trabajamos con rea, con curva, con punto medio, lo asoci (parece que se refiere al
trabajo de la clase habitual).
49) I: Cmo consideras que es ms fcil?
50) E: As (seala la pizarra) (ver anexo 17, pp. 173-174).
En la pregunta 8 (escenarios 1 y 2), menciona que el rea rayada no se
puede calcular y entre los argumentos alude que en x = 1 y x = 1 hay una
asntota vertical, puede que esta respuesta, posiblemente basada en la
observacin de la grfica, se deba a la presentacin de la regin rayada. El
siguiente extracto muestra los comentarios del estudiante.

Escenario 1. Pregunta 8.

(ver anexo 17, p.180).

Escenario 2. Pregunta 8.

(ver anexo 17, p. 180).


En la pregunta 9 (escenario 1) se observa que rellena, en la grfica, parte
de la regin, dejando sin rayar las porciones cercanas a los puntos de
discontinuidad. En el escenario 2 alude que El rea de la regin limitada por la
curva en el intervalo [ 2, 3] no es posible calcularla debido a que la funcin no es

327
Estudio Experimental. Segunda fase
.

continua en dicho intervalo. Al realizar los clculos, utilizando integrales,


establece como lmites de integracin los valores de las abscisas
correspondientes a las tres regiones rayadas por l. Puede que la idea que tiene
de una regin, a la que se le debe calcular el rea est relacionada con
situaciones en donde la curva es continua y que en este tipo de problemas debe
cortarle la parte cercana a la discontinuidad. Esto queda evidenciado cuando en
la entrevista (pregunta 1) puntualiza Una funcin puede no ser continua, pero si
te mandan a buscar la integral en un intervalo especfico tiene que ser continua,
porque si hay una discontinuidad no se puede buscar exactamente la integral que
queremos conseguir (cita 18). A continuacin mostramos los extractos
relacionados con los anteriores comentarios
Escenario 1. Problema 9

328
Captulo VI

(Ver anexo 17, p. 181)

Escenario 2. Pregunta 9.

(ver anexo 17, pp. 181-182)

329
Estudio Experimental. Segunda fase
.

El estudiante E1, en la pregunta 1, menciona la aplicacin del Teorema


Fundamental del Clculo, en el clculo de la Integral Definida, y comenta la
relacin que se puede establecer entre una funcin y su antiderivada, puntualiza

que si tengo esta funcin (dibuja ) si yo integro esto (se refiere a la


funcin de la izquierda) me da esto (se refiere a la funcin de la derecha),
igualmente si yo derivo esto (se refiere a la funcin de la derecha) me da esta
funcin (se refiere a la funcin de la izquierda). Los comentarios en esta pregunta
giran en torno al uso del Teorema Fundamental del Clculo. Retomando lo
expresado por el estudiante en las preguntas 2 y 9, en la primera utiliz Sumas de
Riemann (escenario 1) y e la 9, la regla de Barrow. En ninguno de estos
problemas alude el uso de los mtodos utilizados en las Prcticas de Laboratorio.
Puede que la instruccin recibida no influya en la manera de cmo el estudiante
E1 calcula la Integral Definida. En el siguiente extracto se muestran los
comentarios del estudiante.
Escenario 3. Pregunta 1
b
1) I: Escribe en la pizarra la expresin la