ALFONSO BARCA LOZANO

JULIO A. GONZLEZ PIENDA

RAMN GONZLEZ CABANACH

JOS ESCORIZA NIETO

(Editores)

PSICOLOGA

DE LA INSTRUCCIN

Volumen 3
COMPONENTESCONTEXTUALES

y RELACIONALES DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

ElE

Barcelona 1996
 TEMA 2

Mediacin y construccin de significados

en la interaccin profesor/alumnos y en
la interaccin entre alumnos
Javier ONRUBIA GOI

Temtica
Introduccin
1. Los procesos de influencia educativa en la interaccin profesor/alumno.
1.1. Influencia educativa y ajuste de la ayuda en la interaccin

profesor/alumnos.

1.2. El traspaso del control en el aprendizaje y la construccin de sistemas de

significados compartidos como mecanismos de influencia educativa en la
interaccin profesor/alumno.
1.2.1. El traspaso progresivo del control en el aprendizaje del profesor a Jos
aJumnos.
1.2.2. La construccin progresiva de sistemas de significados compartidos
cada vez ms ricos y complejos entre profesor y alumnos.
2. Interaccin entre alumnos y construccin de significados en el aprendizaje escolar.
2.1. Estructuras cooperativas de trabajo entre alumnos y rendimiento escolar.
2.2. Mecanismos de influencia educativa en la interaccin entre alumnos.
2.2.1. El conflicto socio-cognitivo y las controversias conceptuales.
2.2.2. El papel regulador del lenguaje.
3. Referencias bibliogrficas.

Introduccin
Uno de los principios compartidos por buena parte de la actual psicologa cogniti
va de la instruccin es la consideracin del aprendizaje como un proceso activo y
constructivo por parte del alumno, en el que ste elabora y reelabora conocimientos o
significados sobre las parcelas o aspectos de la realidad a que remiten los contenidos
escolares, apoyndose para el10 en su particular bagaje de conocimientos o significa
dos previos con respecto a esos contenidos. De acuerdo con este principio, inspirado
en los postulados cognitivistas dominantes en el conjunto de la exp1icacin psicolgi
ca, se entiende que el aprendizaje escolar implica, en buena medida, una dinmica
constructiva interna de puesta en relacin de los conocimientos previos del alumno
con los nuevos contenidos a aprender, cuyo resultado es una autntica asimilacin
o apropiacin personal de esos contenidos por parte del alumno; una asimilacin o

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apropiacin que supone, en el caso de que el proceso se realice de manera ptima, una
modificacin tanto cuantitativa como cualitativa de los conocimientos o significados
iniciales, que ganarn en riqueza y vaJidez.
Cuando se sita esta dinmica constructiva interna en el marco del carcter social
y socializador de las prcticas educativas escolares -{;fr. el captulo anterior-, no re
sulta difcil advertir, sin embargo, que la construccin de conocimientos que deben
hacer los alumnos y alumnas en las situaciones escolares es, de alguna manera, una
construccin peculiar con respecto a la que puede darse en otras situaciones de apren
dizaje. En efecto, los contenidos de los que los alumnos y alumnas deben apropiarse
no son contenidos cualesquiera, y la elaboracin de esos contenidos que deben reali
zar no puede tampoco ser una elaboracin cualquiera. Por el contrario, la educacin
escolar debe garantizar el aprendizaje por parte de los alumnos y alumnas de un con
junto particular y especfico de saberes, que se consideran necesarios para su pleno
desarrollo personal y su plena integracin en el grupo social, y debe tratar -para ase
gurar ese desarrollo y esa integracin- de que ese aprendizaje se haga de la manera
ms ajustada a las intenciones y metas a las que apunta la escolarizacin. De ah que
la construccin de significados que hacen los alumnos en relacin a los contenidos es
colares deba ser un proceso necesariamente personal pero no nicamente individual,
sino ms bien -y tambin necesariamente- algo apoyado, promovido y orientado ex
ternamente por otras personas. Dicho en otros tnninos, el aprendizaje escolar, desde
esta perspectiva, deviene, no un proceso cualquiera de construccin de significados,
sino un proceso de construccin de significados compartidos entre el alumno y los
agentes educativos (Edwards y Mercer, 1988); un proceso que supone la reconstruc
cin, reelaboracin y apropiacin personal, gracias a ]a ayuda de los profesores y
otros agentes educativos, de determinados saberes, histrica y socialmente elabora
dos, que fonnan la herencia cultural acumulada, en un momento dado, por un deter
minado grupo humano. En definitiva, el aprendizaje escolar se configura as como un
proceso intrnsecamente mediado por otras personas: un proceso al mismo tiempo
constructivo, cultural y comunicativo; una construccin personal que toma cuerpo,
emerge y se produce en -yen buena parte gracias a- un entramado de relaciones y
pautas de interaccin interpersonal.
La investigacin psicoeducativa ha ido tomando conciencia de manera progresiva
en los ltimos aos de este carcter peculiar del aprendizaje escolar, en buena parte
como consecuencia del auge experimentado en el conjunto de la psicologa por deter
minadas perspectivas y enfoques tericos que han destacado el componente socia] y
cultural del aprendizaje y el desarrollo humano, y la importancia que en ellos tienen
los procesos de relacin, interaccin y comunicacin interpersonal . Con esta progresi
va toma de conciencia, la cuestin relativa a cmo las actuaciones e intervenciones
del profesor y otros agentes educativos -incluyendo a los otros alumnos y alumnas
que participan en la situacin- influyen e inciden en el aprendizaje escolar, y a cules
son las pautas, mecanismos y procesos que permiten apoyar, guiar y promover ese
aprendizaje, se ha ido transformando en un problema terico bsico para la explica
cin psicoeducativa, y ha ido alcanzando un protagonismo cada vez ms importante
como mbito de trabajo.
El inters por esta cuestin ha afectado directamente tanto los estudios vinculados
a la interaccin profesor/alumno como a la interaccin entre alumnos. En el caso de la
interaccin profesor/alumno, este inters ha abierto una importante reorientacin con
ceptual y metodolgica en este rea con respecto a las aproximaciones ms clsicas a
la temtica; aproximaciones caracterizadas por intentar buscar, desde una lgica de re

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lacin directa entre conducta del profesor y rendimiento de los alumnos que dejaba al
margen el carcter activo y constructivo del aprendizaje, los "estilos de enseanza" o
los comportamientos instruccionales del profesor supuestamente ms "eficaces" para
aumentar dicho rendimiento. 1 En el caso de la intrraccin entre alumnos, este inters
ha contribuido decisivamente al aumento de aut6res y trabajos que han abordado este
rea particular, tradicionalmente poco considerada en la investigacin psicoeducativa
-en parte, probablemente, como consecuencia tambin de una concepcin transmisiva
de la educacin escolar, que situaba al profesor como nico agente educativo respon
sable del rendimiento de los alumnos y de transmitirles el conocimiento, y que enten
da a menudo las relaciones entre alumnos como un factor indeseable y molesto para
esa transmisin (Johnson, 1981a)-.
Desde este marco general, el objetivo del presente captulo es el de sintetizar, de
manera breve, los principales progresos obtenidos, como consecuencia del inters al
que acabamos de aludir, en la comprensin del papel de la interaccin profesor/alum
no y la interaccin entre alumnos como mediadoras y promotoras del aprendizaje es
colar. Para ello, consideraremos los resultados obtenidos en uno y otro mbito por se
parado y de manera sucesiva, en lo que constituirn los dos apartados principales de
nuestra exposicin. En ambos casos, sin embargo, el foco de nuestra atencin ser el
mismo: el intento de apuntar, a partir de los resultados de la investigacin, las pautas,
mecanismos y procesos interactivos que parecen tener mayor potencialidad construc
tiva en relacin al aprendizaje escolar; es decir, mediante los cuales parece posible
apoyar y promover, en mayor medida, la construccin por parte de los alumnos de
significados cada vez ms ricos y adecuados con respecto a los contenidos que son
objeto de enseanza y aprendizaje en las actividades educativas escolares.

1. Los procesos de influencia educativa en la interaccin

profesor/alumno
1.1. Influencia educativa y ajuste de la ayuda en la interaccin
profesor/alumnos

En el marco de la conceptualizacin al tiempo constructiva, social y comunicativa

del aprendizaje escolar que acabamos de plantear, la intervencin del profesor al res
pecto, ]a enseanza, no puede entenderse como un determinante directo y absoluto de
]a actividad menta] constructiva de los alumnos y alumnas, sino como una "ayuda"
(Coll, 1987, 1990) a esa actividad. Slo ayuda, porque la intervencin del profesor no
puede sustituir ni hacer las veces de] proceso mental constructivo que, indefectible
mente, desarrollarn los alumnos y alumnas; pero ayuda necesaria y en ella misma in
sustituible, porque, caso de no darse, esa construccin difcilmente se realizar en la
direccin adecuada y con la riqueza suficiente como para asegurar la consecucin de
las capacidades de diverso tipo que la educacin escolar pretende favorecer.

1 El lector interesado en una panormica de algunos de los resultados ms relevantes obtenidos en la investiga
cin de la interaccin profesor/alumno realizada desde esta lgica, a la que se ha etiquetado a menudo con la deno
minacin 'proceso-producto', puede consultar, entre otros, los trabajos de revisin de Coll y Sol (1990) Y Monte
ro (1990a, 1990b). El trabajo de Coll y Sol analiza adems, de manera particular, la reorientaci6n conceptual y
metodolgica que, con respecto a estos planteanentos clsicos. supone la toma en consideracin simultnea de la
actividad mental constructiva del alumno y el papel de las otras personas como mediadores de esa actividad.

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 Las formas concretas que puede tomar esa ayuda, as entendida, son, como puede
suponerse, muy diversas. En particular, y desde nuestra perspectiva, cabe remarcar
que esta ayuda incluye tanto lo que podemos denomipar formas "distales" de ayuda
como formas "proximales" de ayuda -una distincin inspirada en las propuestas de
Rogoff (1993) sobre las fonnas en que los adultos apoyan el acceso de los nios y ni
as al aprendizaje de los saberes culturales en ]a vida cotidiana-o Por formas "dista
les" de ayuda nos referimos a aquellas ayudas que pasan no tanto por el intercambio
inmediato y directo, cara-a-cara, entre el profesor y los alumnos, sino ms bien por la
seleccin y estructuracin que los profesores y profesoras realizan, en tanto agentes
educativos, de los escenarios, actividades, relaciones y materiales que los alumnos
pueden observar o en los que pueden participar. As por ejemplo, la decisin de em
plear el laboratorio o la biblioteca en lugar del aula ordinaria para una determinada
sesin de clase, la adopcin de una cierta secuencia de actividades y tareas en una
unidad didctica, o la estructuracin de bloques horarios de unas determinadas carac
tersticas para permitir ciertos tipos de actividades, constituiran, o podran constituir,
formas distales de ayuda educativa. En cuanto a las formas "proximales" de ayuda,
seran aqullas que pasan directamente por el intercambio cara-a-cara, la accin in
mediata y recproca entre profesor y alumno. Presentar modelos de actuacin, ofrecer
retroalimentacin, plantear directrices de accin, hacer preguntas, aportar informacin
y marcos de interpretacin ... seran algunas de las ms habituales en el contexto esco
lar (Tharp y Gallimore, 1988).
Ahora bien, para orientar adecuadamente el proceso de construccin que realiza el
alumno, las formas de intervencin, apoyo y soporte que se le ofrezcan deben, de al
guna manera, "conectar" con la manera en que ste va realizando su proceso de
aprendizaje. Si la ayuda ofrecida no es capaz de incidir en la activacin y modifica
cin de los esquemas de conocimiento del alumno, si no puede colaborar en su cues
tionamiento, enriquecimiento y diversificacin, si deja de tomar en consideracin los
cauces por los que transcurre la actividad mental constructiva del alumno, no podr
cumplir eficazmente su rol de orientacin y gua. En otros trminos, para que ]a ayuda
educativa pueda realmente actuar como tal debe proporcionar en cada momento so
portes y apoyos que se ajusten al proceso constructivo que van realizando los alum
nos. La necesidad de ajustar la ayuda al proceso de aprendizaje de los alumnos se
configura, entonces, como el principio bsico definitorio de la enseanza, desde esta
perspectiva (Coll, 1987, 1990).
De acuerdo con este principio, la enseanza no puede limitarse a proporcionar
siempre el mismo tipo de ayuda ni a intervenir de manera homognea e idntica en to
dos y cada uno de los casos. La variacin y la diversidad de formas concretas de ayu
da educativa resulta necesaria porque el proceso de aprendizaje de los alumnos al que
debe ajustarse es tambin variado y diverso en los distintos momentos y entre distin
tos alumnos o grupos de alumnos. En efecto, el proceso de aprendizaje de un cierto
contenido no resulta igual en el momento en que tal contenido se presenta por prime
ra vez a Jos alumnos que cuando stos han tenido un contacto continuado con l: ni
los esquemas de conocimiento de Jos alumnos que pueden ponerse en relacin con el
materia] a aprender son de la misma riqueza y complej idad en uno y otro caso, ni las
relaciones que pueden establecerse entre ellos tienen el mismo alcance y profundidad.
y algo parecido podemos decir de los procesos de aprendizaje que alumnos o grupos
de alumnos distintos llyyan a cabo de un mismo contenido. Al mismo tiempo, el prin
cipio de ajuste de la ayuda supone tambin que cada una de las diferentes formas de
intervencin o actuacin del profesor -cada una de las diferentes formas que puede

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tomar la ayuda- puede en un contexto dado y en un cierto momento resultar ajustada,
y en cambio no resultarlo en absoluto en otro contexto o en otro momento. AS, la ex
plicacin de un procedimiento que resulta adecuada para un cierto grupo de alumnos
probablemente no 10 ser en absoluto para otros de nivel distinto, o el tipo de ejercicio
que ha servido adecuadamente para introducir los conceptos iniciales de un tema a
unos alumnos concretos-les puede resultar de escasa utilidad cuando ya han alcanzado
una comprensi6n ms profunda del mismo.
Desde esta perspectiva, no es posible delimitar un conjunto de formas, mtodos,
estrategias o actividades de enseanza que, siempre y en toda situacin de enseanza
y aprendizaje, puedan considerarse mejores y ms potentes maneras de ayudar al
aprendizaje de los alumnos. La cuestin, as caracterizada la enseanza, no es la de
qu comportamientos concretos y fijos del profesor podemos considerar como garan
tes de una intervenci6n y una influencia educativa adecuadas -ni siquiera como ga
rantes de una intervencin e influencia lo ms adecuadas posible-, sino la de qu va
riaciones en las formas de ayuda, con qu sentido y orientacin, en qu momento y de
qu manera, pueden favorecer una influencia educativa ajustada a la diversidad de
momentos y situaciones que van apareciendo en el proceso constructivo que realizan
los alumnos al aprender.

1.2. El traspaso del control en el aprendizaje y la construccin de

sistemas de significados compartidos como mecanismos de
influencia educativa en la interaccin profesor/alumno

Abordar el anlisis de la interacci6n profesor/alumno desde las coordenadas ante

riores conlleva al menos tres exigencias especficas con respecto a un anlisis de la in
teraccin dirigido a otros objetivos y enmarcado en supuestos tericos sobre el apren
dizaje escolar y la enseanza distintos a los que subyacen a ese inters -cfr. Coll,
Colomina, Onrubia y Rochera, 1992, 1995-. En primer lugar, parece claro que, desde
estas coordenadas, este anlisis debe centrarse en la articulacin e interconexin de
las actuaciones de profesor y alumnos a lo largo del proceso de enseanza y aprendi
zaje; en otros trminos, no puede limitarse a hacer un inventario de las foonas de ac
tuacin del profesor y/o de los alumnos aisladamente consideradas, o a observar un
cierto tipo de comportamiento de uno u otros de manera aislada de las relaciones de
ese comportamiento con lo que est haciendo, haya hecho o vaya a hacer el otro parti
cipante en la interaccin. El10 se deriva de la manera misma en que habamos defini
do las caractersticas de la ayuda ajustada, a] sealar que una determinada forma de
comportamiento del profesor, aisladamente considerada, poda tanto suponer una ayu
da ajustada como no hacerlo, y que ello dependa de su relacin con el desarrollo con
creto del proceso de aprendizaje del alumno en cada momento.
En segundo lugar, y de forma ntimamente vinculada a lo que acabamos de decir,
un anlisis de la interaccin profesor/alumno desde esta perspectiva debea atender,
de manera central, a la dimensi6n temporal de los procesos de enseanza y aprendiza
je, es decir, a la evolucin de las actuaciones o comportamientos de profesor y alum
nos a 10 largo del tiempo. Una misma intervenci6n del profesor o de los alumnos no
tendr~ probablemente, el mismo significado desde el punto de vista de la influencia
educativa si se hace al inicio del proceso que al final de] mismo, antes de una inter
venci6n determinada de otro participante o despus, antes de una actividad o tarea o
despus ... Un anlisis exclusivamente esttico de los comportamientos de profesor y

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alumnos en la interaccin no puede, por ello, asegurarnos una comprensin adecuada
de por qu y cmo se est -o no- ajustando ]a ayuda educativa al aprendizaje de Jos
alumnos en una situacin detenninada.
Por ltimo, el contenido o tarea sobre los que se articula el proceso de ensefianza
y aprendizaje de que se trate, y sus caractersticas peculiares, se configuran tambin,
desde la lgica en que nos estamos situando, como aspectos de particular importan
cia para el anlisis de la interaccin -una importancia que se corresponde con la im
portancia de los contenidos para una concepcin social y socializadora de las activi
dades educativas escolares como la que nos sirve de marco de referencia, y tambin
con la eventual incidencia de las caractersticas peculiares de los diferentes conteni
dos en la actividad mental constructiva del alumno-. De acuerdo con ello, el anlisis
probablemente deber' contemplar aspectos, dimensiones o comportamientos espec
ficos en funcin del mbito de saberes del que se trate, de] tipo de contenido que se
trabaje prioritariamente, y de las caractersticas de las tareas en que se impliquen
profesor y alumnos. Por ejemplo, las formas de ayuda que puedan considerarse ms
ajustadas en un momento dado sern probablemente distintas si 10 que se ensea y se
aprende es un principio que si se trata de un procedimiento o de una norma; de la
misma manera, esas formas pueden tambin variar si 10 que los alumnos han de do
minar es una tarea muy cerrada y de carcter algortmico que si es una tarea ms
abierta y heurstica.
Este conjunto de exigencias, a la vez que diferencian la manera de abordar el an
lisis de la interaccin profesor/alumno desde el inters por los mecanismos de influen
cia educativa de otros tipos de anlisis de la interaccin guiados por otros objetivos,
delimitan otros tantos rasgos particulares de los procesos de influencia educativa edu
cativa que actan en el marco de esta interaccin. Desde esta perspectiva, as, pode
mos alll1JlaI' que estos mecanismos se sitan en e] marco de ]a interrelacin y articula
cin entre las actuaciones o comportamientos de los participantes -ms que en el de
las actuaciones del profesor aisladamente consideradas-, remiten a procesos que se
extienden a lo largo de la dimensin temporal de las situaciones de enseanza y
aprendizaje, y adoptan o pueden adoptar formas especficas en funcin del contenido
o tarea escolar de que se trate en cada caso.
Esta caracterizacin conceptual parece confIrmarse en los resultados ofrecidos por
un numeroso conjunto de trabajos de investigacin emprica que abordan la interac
cin profesor-alumno en la lnea de los objetivos y exigencias que hemos indicado.
En efecto, estos resultados apuntan, en su conjunto, la actuacin de, al menos, dos
grandes tipos de procesos como responsables de la influencia educativa -entendida
como ayuda ajustada- en el mbito de la interaccin profesor/alumnos, cada uno de
los cuales comparte los rasgos globales que acabamos de presentar, adems de presen
tar las caractersticas particulares que lo distinguen en cada caso -<=fr. CoIl, Colomina,
Onrubia y Rochera, 1992, 1995, Onrubia, 1993a-. E] primero de estos procesos tiene
que ver con la diversidad y contingencia de las distintas formas de ayuda empleadas
en la interaccin, y con su carcter necesariamente transitorio, y podemos describirlo
como un proceso de "traspaso progresivo del control en el aprendizaje del profesor a
los alumnos". El segundo de estos procesos tiene que ver ms bien con detenrunadas
formas de utilizacin del habla como instrumento semitico, que permiten a profesor
y alumnos presentar, re-presentar, construir y re-<=onstruir significados en la actividad
conjunta a 10 largo de la interaccin; en este caso, podemos describirlo como un pro
ceso de "construccin progresiva de sistemas de significados compartidos cada vez
ms ricos y complejos entre el profesor y los alumnos".

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1.2. 1. El traspaso progresivo del control en el aprendizaje del profesor a los
alumnos

El proceso de traspaso progresivo del control fn el aprendizaje del profesor a los

alumnos remite a la importancia, para lograr un ayuda educativa ajustada, de que las
actuaciones e intervenciones del profesor en la interaccin con los alumnos propor
cione a stos ayudas contingentes a sus propias actuaciones e intervenciones, y de ca
rcter temporal. En otros trminos, ayudas que dependen de lo que los alumnos hacen
y dicen a lo largo de ]a interaccin, que se modifican y responden de manera continua
en funcin de las aportaciones de los alumnos, y que se van retirando a medida que, y
sobretodo, promoviendo que, vaya aumentando la competencia de los alumnos en re
lacin a los contenidos o tareas en torno a los que gira e] proceso. Ayudas, en definiti
va, que hacen posible y a] mismo tiempo exigen un progresivo aumento en ]a partici
pacin y ]a cuota de responsabilidad de] alumno sobre la actividad conjunta y el
dominio en ella de los contenidos y tareas objeto de aprendizaje, una actuacin cada
vez ms autnoma y autorregu]ada por su parte y, en ltimo tnnino, e] paso a ]a reso
lucin de las tareas o el uso de los contenidos de que se trate de manera independien
te, asumiendo individualmente el control sobre unas y otros -cfr. Coll, Colomina, On
rubia y Rochera, 1992, 1995-.
La relevancia de este proceso desde ]a perspectiva del ajuste de la ayuda educativa
ha sido puesta reiteradamente de manifiesto en distintos trabajos inspirados por las
ideas de Vygotsky sobre el pape] de ]a interaccin en los procesos de aprendizaje y
desarrollo humanos, en particular trabajos interesados en analizar los procesos de
asistencia en lo que Vygotsky denomin "Zona de Desarrollo Prximo" (Vygotsky,
1979): aquella "regin" o "espacio" en que una persona es capaz, gracias a ]a interac
cin y la ayuda de otros, de comprender y resol ver una tarea de una manera y con un
nivel superior a los que podra conseguir individualmente. En la fonnulacin de Vy
gotsky y sus continuadores, la ZDP se entiende como una regin dinmica, que no es
una propiedad del aprendiz sino que se crea en ]a propia interaccin entre ste y las
otras personas (Wertsch, 1988); algo que depende, aS, tanto de lo que e] aprendiz
aporta a la interaccin como del tipo y grado de apoyos y soportes que recibe en el
transcurso de la misma. De acuerdo con esta formulacin, la ZDP tiene, un valor
"prospectivo" con respecto al aprendizaje y a la vez promotor del mismo: la participa
cin en una ZDP "anuncia", por as decirlo, el aprendizaje posterior, y simultnea
mente se constituye en punto de' apoyo bsico para desencadenar la actividad menta]
constructiva implicada en ese aprendizaje. As entendido, el proceso de creacin de
Zonas de Desarrollo Prximo y de asistencia en ellas presenta notables paralelismos
con el proceso de ajuste de ]a ayuda educativa, lo que explica la pertinencia y relevan
cia desde ]a problemtica que nos ocupa de los resultados obtenidos en los trabajos in
teresados por esclarecer cmo se produce esa creacin y esa asistencia.
Las propuestas de Pearson y GalJagher (1983) pueden servir para i1ustrar algunos
de estos trabajos de inspiracin vygotskyana a que nos estamos refiriendo. De acuer
do con Pearson y Gallagher, e1 proceso de enseanza y aprendizaje de cualquier tarea
o contenido debe contemplar, como eje fundamental, una transferencia gradual de la
responsabilidad de] profesor al alumno conforme avanza dicho proceso. AS, al princi
pio del mismo, la responsabilidad para completar la tarea estara esencialmente en el
profesor, y el modelo instruccional bsico sera ]a demostracin; progresivamente, esa
responsabilidad debera pasar a ser conjunta entre profesor y alumnos, mediante una
estrategia didctica basada en la "prctica guiada o dirigida", realizada por los alum

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nos pero orientada por el profesor mediante ayudas de distintos tipos y grados; el ob
jetivo, y la fase final del proceso, implicara la asuncin completa de la responsabili
dad sbre la tarea por parte del alumno, en trminos d~ prctica o de aplicacin aut
noma. Pearson y Gallagher apoyan en este modelo en datos procedentes de procesos
de enseanza y aprendizaje de estrategias en el mbito de la comprensin lectora, pe
ro afirman su generalidad potencial a otros contenidos educativos.
Conclusiones similares apuntan, por poner un segundo ejemplo, las investigaciones
de Brown y Palincsar alrededor de la denominada "enseanza recproca" -por ejemplo
Brown y Palincsar, 1982, 1987, 1989; Palincsar y Brown, 1984-. En su fonnulacin ori
ginal, la "enseanza recproca" constituye una propuesta de diseo instruccional para ]a
enseanza sistemtica de cuatro estrategias bsicas de comprensin de textos escritos: la
formulacin de predicciones relativas al texto a leer, la realizacin de preguntas en rela
cin a lo ledo, la clarificacin de dudas al respecto y el resumen de las ideas del texto.
Para ello, Brown y Palincsar proponen organizar las situaciones de enseanza y aprendi
zaje como un dilogo entre profesor y alumnos, en el que los participantes se turnan pa
ra asumir sucesivamente el rol de profesor y dirigir la discusin sobre una determinada
parte del texto que se trata de comprender conjuntamente. El profesor inicia el dilogo
en un primer momento, estructurndolo en funcin de las cuatro estrategias indicadas:
plantea preguntas, resume el fragmento, seala puntos que puedan requerir c1arificacin
y hace una prediccin sobre el contenido del fragmento a leer a continuacin; los restan
tes miembros del grupo realizan sus contribuciones al dilogo a partir de ese punto de
partida. Posteriormente, Jos distintos alumnos van pasando por e1 rol de profesor de for
ma sucesiva, y ste asume un rol de apoyo y ayuda, en funcin de las necesidades y ac
tuaciones de los diferentes participantes. Los anlisis de Brown y Palincsar han mostra
do reiteradamente la efectividad de esta estrategia como trabajo de apoyo con grupos
reducidos de alumnos de baja comprensin lectora, y la han explicado en trminos del
proceso de traspaso del control que explcitamente promueve el modelo, y del carcter
flexible y contingente de las ayudas empleadas. Igualmente, y en sus ltimos trabajos,
estas autoras han empezado a utilizar el modelo como estrategia de enseanza de otros
contenidos -por ejemplo, contenidos de ciencias naturales- vehiculados a travs de los
textos escritos con los que se trabaja (Palincsar, Brown y Campione, 1993).
Como sealan Coll y Sol (1990), tal vez la nocin que sintetiza mejor las conc]u
siones del grupo de trabajos situados bajo la perspectiva vygotskyana a que estamos
haciendo referencia sea la metfora del "andamiaje", introducida originalmente por
Broner, Wood y sus colaboradores en el mbito de 1a interaccin adulto/nio en situa
ciones didicas (Wood, Broner y Ross, 1976, Wood, 1980), y empleada posteriormen
te por distintos autores en relacin al aprendizaje escolar. De acuerdo con esta metfo
ra, contrastada empricamente por estos autores, la ayuda educativa ms eficaz
presenta al menos ciertas similitudes con el proceso de apoyo a la construccin de un
edificio mediante el uso de una estructura de andamios: la construccin debe realizar
se sobre una base previa bien asentada -las representaciones o significados previos
del alumno-, y requiere una estructura de apoyo que se site algo por encima de esa
base en cada momento, al tiempo que no pierde contacto con ella; esa estructura per
mite enlazar en cada momento con la construccin previa y elevar hacia arriba esa
construccin hasta el mximo nivel posible, en un proceso que se va repitiendo cada
vez desde una altura superior; finalmente, la estructura de apoyo debe poder retirarse
y la construccin mantenerse por s sola, de forma independiente.
Los trabajos que han analizado 1a realizacin del proceso de traspaso en las situa
ciones de aula, al tiempo que coinciden en su importancia como mecanismo de in

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fluencia educativa en la interaccin profesor/alumno, coinciden tambin en sealar
que dicha realizacin no parece, en tales situaciones, una tarea en modo alguno fcil
ni automtica (Edwards y Mercer, 1988). Ms bien, esa realizacin aparece como algo
problemtico, que supone una serie de exigenci~ y demandas no siempre fciles de
cumplir en las situaciones reales de aula. La especificacin de algunas de estas exi
gencias y demandas, que se derivan de los distintos trabajos que hemos ido mencio
nando -incluyendo aqullos en que nosotros mismos hemos participado y a los que
tambin hemos hecho referencia-, puede permitimos acabar de caracterizar adecuada
mente el proceso de traspaso, al resaltar algunas de los aspectos y elementos especfi
cos implicados en el mismo.
As, y en primer lugar, la consecucin del proceso de traspaso supone, por parte
del profesor, el diseo de situaciones, actividades o tareas en que los alumnos puedan
tener desde el principio algn tipo de participacin, incluso si su competencia inicial
al respecto es muy escasa -situaciones en las que puedan "actuar incluso antes de ser
competentes en la tarea", por emplear la expresin de Cazden (1981)-. En efecto, si
los alumnos no pueden, de alguna manera, incorporarse a la actividad, difcilmente
van a poder asumir control alguno sobre la misma o sobre los contenidos a aprender
que se vehiculan a travs de ella, y difcilmente van a poder ofrecer al profesor pistas
sobre el tipo y grado de ayuda que, en cada momento, les sea ms necesario. Posibili
tar la participacin de los alumnos requiere entonces, por un lado, que el profesor su
pla los diversos aspectos de la tarea que stos no pueden realizar, pero al mismo tiem
po que se asegure de que en cada momento haya al menos algn elemento de la
misma susceptible de ser llevado a cabo por ellos.
En segundo lugar, el proceso de traspaso demanda la variacin constante, cualitati
va y cuantitativa, de las formas de apoyo y soporte a los alumnos empleadas por el
profesor, en funcin de la actuacin de stos. Ello quiere decir, en sntesis, aumentar
la calidad y cantidad de ayuda cuando los alumnos muestra ms problemas y dificul
tades, y disminuirlas cuando parecen progresar de manera ms adecuada. Se trata, por
tanto, de ofrecer apoyos y soportes de carcter necesariamente dinmico y cambiante,
mvil y variable, pero donde la variabilidad no se produce en absoluto al azar sino de
manera sistemticamente vinculada a las actuaciones de los alumnos al aprender. De
la necesidad de este carcter flexible de la ayuda para la consecucin del traspaso se
desprende que este proceso no puede entenderse como algo mecnico y lineal, en el
que de manra fija y rutinaria el profesor se limita a retirar sin ms los apoyos y so
portes que proporciona, siempre en la misma direccin y con la misma intensidad. Por
el contrario, el que la ayuda tenga un carcter contingente va a suponer, en muchos
casos, que el profesor deba ir aumentando o disminuyendo la cantidad y calidad de
ayuda, probando nuevos recursos, reintroduciendo elementos anteriormente ya desa
rrollados, etc. en funcin de los saltos, avances, retrocesos o bloqueos que experimen
ten los alumnos.
En tercer lugar, la posibilidad de modificar de manera contingente la calidad y
cantidad de ayuda que se ofrece a los alumnos depende, necesariamente, de que el
profesor est realizando una evaluacin constante de lo que stos hacen y dicen a 10
largo del proceso de enseanza y aprendizaj e. Todo ello requiere una posicin perma
nente de observacin y sensibilidad ante 10 que estn haciendo o diciendo los alum
nos, que interprete sus actuaciones como indicadores del estado en que se encuentran
en su proceso de aprendizaje y de los elementos que les estn resultando de mayor
ayuda o de mayor dificultad en el mismo. Esta actitud de constante evaluacin y ajus
te no es contraria, sin embargo, a la planificacin detallada de lo que se quiere realizar

29
y a la explicitacin precisa de los objetivos a conseguir. Ms bien al contrario, esa
planificacin y explictacin es de alguna manera el requisito imprescindible para ese
ajuste continuado: slamente si el profesor tiene muy claros los objetivos que preten
de y el lugar al que quiere llegar ser capaz de que las adaptaciones realizadas "a re
molque" de lo que hagan los alumnos no tengan como consecuencia la prdida de la
orientacin del proceso sino que cumplan efectivamente su misin de favorecer el
aprendizaje deseado (Coll y Sol, 1989; Onrubia, 1993b).
Finalmente, el proceso de traspaso supone promover explcitamente la utilizacin y
profundizacin autnoma por parte de los alumnos de los contenidos objeto de ense
anza y aprendizaje. El objetivo ltimo de la enseanza es, desde esta perspectiva, que
los instrumentos y recursos de apoyo que el profesor emplea a lo largo del proceso
puedan retirarse progresivamente y hasta su completa desaparicin. Por decirlo en tr
minos vygotskyanos, se trata de que el alumno pueda acabar haciendo individualmente
y sin ayuda aquello que en un primer momento es capaz de hacer en la actividad con
junta y con ayuda, pasando as de una actuacin esencialmente regulada por otros a
una actuacin esencialmente autorregulada. Para ello, es necesario que las actuaciones
del profesor no "sigan" simplemente el aumento de la competencia de los alumnos, si
no que fomenten, provoquen y fuercen situaciones cada vez ms complejas y en que
Jos a1umnos deban asumir un mayor control sobre la planificacin y realizacin de las
tareas, la utilizacin de los contenidos, y su propio proceso de aprendizaje.
As caracterizado, el proceso de traspaso progresivo del control en el aprendizaje
del profesor a los alumnos afecta mltiples niveles y mbitos de la actuacin de pro
fesor y alumnos en el aula, y puede concretarse de formas tambin mltiples. En cual
quier caso, y de acuerdo con lo dicho hasta aqu, elementos como los tipos de tareas y
actividades que se planteen en el aula, el nivel de dificultad de las mismas, la manera
en que se interrelacionen y combinen, la exigencia que supongan a los alumnos, la va
riedad de formas de apoyo y soporte que emplee el profesor, ]a diversidad de grados
en que se dan esos tipos de ayuda y soporte en distintos momentos, la vinculacin de
estos apoyos y soportes a ]a actuacin de los alumnos, el grado en que el profesor pro
mueve explcitamente ]a actuacin autnoma y autorregulada de los alumnos ... se en
cuentran entre Jos que se relacionan ms directamente con este tipo de proceso.

1.2.2. La construccin progresiva de sistemas de significados compartidos

cada vez ms ricos y complejos entre profesor y alumnos

La idea de que uno de los elementos esenciales en la influencia educativa es la ela

boracin y re-elaboracin en la actividad conjunta de representaciones compartidas
sobre los contenidos y tareas escolares, en tanto que esa elaboracin y re-elaboracin
contribuye decisivamente a la modificacin de las representaciones individuales del
participante menos competente, es una idea nuclear en un buen nmero de trabajos
que intentan explicar las relaciones entre los procesos de interaccin interpersonal y el
aprendizaje y el desarrollo de las personas.De acuerdo con esta idea, profesor y alum
nos inician el proceso de enseanza y aprendizaje compartiendo parcelas relativamen
te pequeas de significado con respecto a los saberes culturales que fonnan los conte
nidos sobre los que trate ese proceso, puesto que los almnnos disponen en principio
de representaciones o esquemas de conocimiento sobre esos saberes relativamente po
bres o inadecuados con respecto a la representacin culturalmente adecuada de los
mismos de la que deben apropiarse. En ese momento, el profesor debe emplear el

30
conjunto de apoyos y recursos que sean necesarios para poder conectar con la repre
sentacin del contenido que tengan los alumnos, y empezar a ayudar a modificarla en
la lnea de esa representacin cultural. Progresivamente, y tambin a travs de Jos
apoyos y soportes necesarios en cada momento, profesor y alumnos podrn ir com
partiendo parcelas de significado cada vez ms amplias, hasta llegar idea1mente, al fi
nal del proceso de aprendizaje, a un punto en el que tienen la posibilidad de compartir
un sistema de significados sobre el mbito de la realidad de que se trate mucho ms
rico y complejo, -en el sentido de mucho ms cercano a los significados culturalmente
seleccionados y definidos que constituyen los contenidos escolares.
La formulacin del proceso de construccin progresiva de sistemas de significados
compartidos cada vez ms ricos y complejos entre profesor y alumnos como mecanis
mo bsico para explicar la influencia educativa en la interaccin profesor/alumno se
apoya en esta idea, remarcando el hecho de que los apoyos, soportes y recursos que
permiten el establecimiento y evolucin de esas representaciones compartidas pasan
fundamentalmente por determinadas formas de uso del habla por parte de los partici
pantes en la interaccin; o, por decirlo con mayor propiedad, por determinadas fonnas
de mediacin semitica (Wertsch, 1984, 1988) implicadas en tales usos. Dicho en
otros tnninos, el proceso de construccin de sistemas de significados compartidos
entre profesor y alumnos se define, fundamentalmente, como un proceso de elabora
cin de representaciones compartidas en la actividad conjunta, que pasa por la activi
dad discursiva de los participantes -como elemento integrado y en ntima intercone
xin con el resto de la actividad en marcha-, y en particular por ciertos recursos,
dispositivos o mecanismos semiticos eventualmente implicados en esa actividad dis
cursiva -cfr. Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1992, 1995; Coll y Onrubia, 1995-.
Al menos dos ncleos distintos de trabajos, situados en tradiciones y perspectivas
de investigacin distintas aunque con notables puntos en comn en relacin a la cues
tin que nos ocupa, apoyan esta formulacin. El primero de estos ncleos corresponde
a investigaciones que recogen y desarrollan las ideas de Vygotsky sobre la importan
cia del lenguaje como instrumento de mediacin en el aprendizaje y el desarrollo hu
manos (Vygotsky, 1979, 1981), Y que sostienen la necesidad de un anlisis detal1ado
de las formas en que se concreta esa mediacin para comprender los procesos de asis
tencia en la ZDP -para una argumentacin de esta idea, pueden verse, por ejemplo,
Wertsch, 1984, 1988; Moll, 1990; Wertsch y Bivens, 1992; o Stone, 1993-. El segun
do corresponde a un numeroso conjunto de trabajos que, desde el inters bsico por el
anlisis del discurso educacional, han mostrado la relacin ~ntre las formas que adop
ta ese discurso y el aprendizaje de los alumnos -cfr. Green, 1983; Cazden, 1990,
1991, para una revisin de algunos de ellos.
Los trabajos de Newman, Griffin y Cole (1984, 1991) constituyen un buen ejem
plo del primero de estos dos grupos de trabajos. Apoyndose en el anlisis de diversas
situaciones de aula que implican diferentes contenidos escolares -matemticas, cien
cias sociales, ciencias natura]es-, Newman, Griffin y Cole muestran la potencialidad
de] lenguaje como instrumento de recontextualizacin y reconceptualizacin de los
objetos y acciones que van apareciendo en ]a actividad conjunta, y en particular del
habla del profesor como elemento decisivo para hacer avanzar la representacin com
partida de esos objetos y acciones hacia significados ms cercanos a la representacin
"experta" de los mismos.
Dos constructos relativos al uso del lenguaje en estas situaciones que resultan bsicos
en su explicacin de esta potencialidad son las nociones de "analizabilidad mltiple"
("non-unique analizability") y "apropiacin". De acuerdo con estas dos nociones, cuando

31
se interacta en la WP, los objetos y acciones no tienen una nica representacin posible
--un nico anlisis posible desde el punto de vista serr6tico-, sino que pueden estar sien
do entendidos de fonna al menos ligeramente diferente por los participantes en la interac
cin --el profesor y el alumno-. Ello hace que los objetos y acciones sean susceptibles de
"negociacin" desde el punto de vista de su significado, es decir, que los participantes
puedan elaborar significados al respecto en la propia interaccin; significados que pueden
ser distintos de los que inicialmente cada uno de ellos -yen particular el alumno- tenan.
Estos nuevos significados se elaboran a partir de la puesta en relacin de los "anlisis" de
cada uno de los participantes, o, para ser ms exactos, a partir de la apropiacin mutua de
los significados iniciales, guiada por el profesor: el profesor toma, utiliza y re-significa lo
que el alumno hace y dice -y con ello las representaciones que aporta inicialmente y en
cada momento a la interaccin-, ofertndole un marco distinto de interpretacin, y el
alumno a su vez toma, utiliza y re-significa esa nueva representacin, avanzando progre
sivamente hacia un significado ms parecido al que preside en ltimo trmino la actua
cin educativa del profesor. El carcter recproco del proceso de apropiacin es el que po
sibilita que las nuevas representaciones que el alumno elabora se dirijan efectivamente en
esa direccin, y al mismo tiempo da cuenta de la dimensin constructiva del proceso.
En cuanto al segundo ncleo de trabajos mencionados, uno de los ejemplos ms rele
vantes lo constituyen los realizados por Edwards y Mercer (1986, 1988), tambin partien
do del anlisis de diferentes situaciones de aula, estructuradas alrededor de contenidos de
fsica, informtica o ciencias sociales. A partir de este anlisis, Edwards y Mercer revisan
una amplia variedad de usos del lenguaje en el aula implicados en el proceso de construc
cin de conocimiento compartido entre profesor y alumnos- la utilizacin de diversos
dispositivos para remarcar ]a importancia de determinadas informaciones o para sefialar
lingsticamente como compartido un cierto conocimiento, el ofrecimiento de pistas a los
alumnos y la obtencin de determinadas contribuciones o respuestas a travs de esas pis
tas, las parfrasis, las reconstrucciones o recapitulaciones de actividades y discurso ante
rior, la presuposicin de determinada informacin ...-, y discuten sus repercusiones sobre
el aprendizaje fmal que stos llevan a cabo. La necesidad de que el discurso educacional
promueva y apoye una autntica comprensin por parte de los alumnos -frente a una me
ra participacin "ritual" en determinados juegos o rutinas lingsticas-, la importancia de
las relaciones entre discurso, actividad extralingstica y contexto para la construccin de
conocimiento compartido en el aula, y el papel al respecto de las relaciones que se van es
tableciendo entre esos elementos a lo largo de la dimensin temporal de los procesos de
enseanza y aprendizaje, son algunos de los elementos de esa discusin que situaramos
como particularmente destacables desde ]a perspectiva que nos ocupa.
De manera an10ga a lo que sealbamos en el caso del proceso de traspaso, la
reaJizaci6n efectiva del proceso de construccin de sistemas de significados comparti
dos entre profesor y alumnos en las situaciones de aula resulta notablemente comple
ja. Tambin en este caso, por ello, terminaremos nuestros comentarios sealando al
gunas -en este caso, tres- exigencias y demandas complementarias a las ya sealadas
que, tanto desde los trabajos situados en una perspectiva vygotskyana como desde los
vinculados a la tradicin del anlisis del discurso educacional -y tambin desde nues
tros propios trabajos-, se apuntan como especialmente relevantes a ese respecto desde
el punto de vista de la actuacin concreta del profesor en el aula.
De acuerdo con la primera de estas exigencias, la construccin de sistemas de signi
ficados compartidos en la interaccin profesor/alumno requiere, como una necesidad
constante, el establecimiento continuo de relaciones, a travs de las formas concretas
que sea, entre lo que los alumnos ya conocen -los significados que son capaces de atri

32
buir a la parcela de la realidad de que se trate- y lo nuevo que se les propone aprender
-los significados ms ricos y complejos que se pretende que sean capaces de compar
tir- (Rogoff, 1993). En este juego constante de relaciones entre lo conocido y lo nuevo,
y junto al papel de las relaciones entre actividad, contexto y discurso a que hemos he
cho referencia al hablar de los trabajos de Edwards y Mercer, puede tambin desempe
ar un papel de especial-importancia el manejo, por parte del profesor, de dos tipos de
conocimiento potencialmente compartido con sus alumnos, utilizables como base po
tencial para el establecimiento de esas. relaciones: por una parte, el conocimiento po
tencialmente compartido como resultado de la experiencia social comn de los alum
nos, y por otro, el conocimiento potencialmente compartido como resultado de la
historia comn de aprendizaj es realizados en la propia aula desde el principio del pro
ceso -Pla, 1987; Coll, Colomina, Onrubia y Rocher~ 1992, 1995-.
De acuerdo con la segunda, la construccin de sistemas de significados compartidos
en la interaccin profesor/alumno va a depender muy particulannente del control de los
posibles malentendidos o incomprensiones que se produzcan en la comunicacin entre
profesor y alumnos; malentendidos o incomprensiones que podran bloquear o enmasca
rar el desarrollo progresivo de representaciones o significados autntica y realmente
compartidos. Este control demanda, por una parte, emplear fonnas de utilizacin del len
guaje ]0 ms explcitas e inequvocas posible, y por otra tratar de establecer formas siste
mticas de comprobacin de] grado de comprensin mutua alcanzado. En este ltimo
sentido, y en la linea apuntada por los trabajos de Edwards y Mercer a ]a que hemos alu
dido con anterioridad, resulta particularmente necesario que el profesor verifique siste
mticamente la comprensin de los alumnos, ms all de la utilizacin estereotipada o ri
tual por parte de stos de determinados tnninos o formas aparentemente adecuadas de
expresin.
Por ltimo, y como puede deducirse de la prctica totalidad de resultados que he
mos ido presentando, la construccin de sistemas de significados compartidos va a es
tar condicionada, en muy alto grado, por la manera en que profesor y alumnos utilicen
y aprovechen la potencialidad del lenguaje para representar de maneras distintas la
realidad, introduciendo nuevos significados en relacin a la misma, o modificando los
que se ponen en juego en un momento dado. En efecto, es a travs de esta posibilidad
como e] profesor puede, en definitiva, influir en las representaciones los alumnos so
bre e] contenido a aprender, tratando de hacerlas avanzar en la actividad conjunta y de
facilitar as su reconstruccin posterior, y como los alumnos pueden acceder, progresi
vamente, a parcelas cada vez ms amplias de los significados culturales a cuyo domi
nio apunta la educacin escolar.

2. Interaccin entre alumnos y construccin de significados

en el aprendizaje escolar
2.1. Estructuras cooperativas de trabajo entre alumnos y rendimiento
escolar

La interaccin profesor/alumno puede considerarse, desde una concepcin social y

socializadora de las actividades educativas escolares, como el tipo de relacin que ar
ticula y sirve de eje central a los procesos de construccin de conocimiento que reali
zan los alumnos en esas actividades. En efecto, es el profesor, en tanto mediador cul
tural, el encargado ms directo e inmediato de apoyar y promover el aprendizaje de

33
los alumnos, tratando de ofrecerles, en cada momento, la ayuda educativa ms ajusta
da posible para ir elaborando, a partir de sus conocimientos y representaciones de par
tida, significados ms ricos y complejos, y ms adecuados en tnninos de los signifi
cados culturales a que hace referencia el currculum escolar. Desde esta misma
perspectiva, sin embargo, toma igualmente carta de naturaleza la posibilidad de que
los propios alumnos puedan ejercer en determinadas circunstancias una influencia
educativa sobre sus compaeros, desempeando tambin, de manera ms o menos
particular, el papel mediador habitualmente cumplido por el profesor. Nada impide,
en efecto, pensar que los alumnos puedan prestarse mutuamente ayudas que conecten
con sus representaciones y significados personales en un momento dado, y que pue
dan al mismo tiempo cuestionarlos y hacerlos avanzar. Ms bien al contrario, detenni
nadas caractersticas de la interaccin entre alumnos -como la mayor simetra y reci
procidad entre los participantes- parecen resultar particulannente adecuadas al efecto.
En una primera aproximacin, la investigacin psicoeducativa ha permitido esta
blecer dos conclusiones globales con respecto a esa posibilidad -para una revisin
ms detallada, cfr. CoIl, 1984; Coll y Colomina, 1990; Melero y Femndez Berrocal,
1995-. La primera es que una organizacin social de las actividades de enseanza y
aprendizaje en el aula apoyada en el trabajo cooperativo entre alumnos posibilita ni
veles de rendimiento y productividad de los participantes superiores a los obtenidos
mediante otras formas de organizacin social que no fomentan -o que de hecho pena
lizan- la interaccin entre alumnos. La segunda conclusin es que la superioridad de
las situaciones cooperativas no es automtica ni homognea, sino que depende a su
vez de un amplio conjunto de factores y variables, que acaban articulndose y toman
do cuerpo en las pautas concretas de interaccin entre los alumnos a lo largo de las
actividades que se llevan a cabo en esas situaciones. 2 Dicho en otros trminos, es po
sible afIrmar que la interaccin entre alumnos puede, efectivamente, actuar como me
diadora y promotora del proceso de construccin de significados que se produce en
las situaciones escolares de enseanza y aprendizaje, pero, al mismo tiempo, tambin
es posible afirmar que esa potencialidad no se actualiza por el mero hecho de poner a
los alumnos a trabajar juntos, ni depende simplemente de la cantidad de interaccin
entre ellos, sino que es tributaria de ciertos mecanismos y rasgos cua1itativos de esa
interaccin, que es necesario especificar.
Podemos iJustrar esta doble conclusin con 10s resultados obtenidos por Johnson
et al. (1981) en una revisin y meta-anlisis de ms de un centenar de trabajos emp
ricos interesados por comparar la influencia de los tipos de organizacin social de las
actividades de aprendizaje en el aula sobre el nivel de rendimiento alcanzado por los
participantes. Tres elementos de estos resultados presentan un inters particular a este
respecto. De acuerdo con el primero, las situaciones cooperativas son globalmente su
periores a las competitivas en cuanto al rendimiento y la productividad de los partici

2 Podemos caracterizar las situaciones 'cooperativas' como aqullas en que los objetivos que persiguen los
participantes estn esttechamente vinculados enU'e s, de manera que cada uno de ellos puede alcanzar sus objeti
vos si, y slo si, los otros alcanzan los suyos. En una organizacin cooperativa de las actividades de aprendizaje,
por tanto, los resultados que persigue cada miembro del grupo son igualmente beneficiosos para los restantes
a1unmos con que est interactuando. Este tipo de situaciones se opone tanto a las situaciones 'competitivas', en
que cada alumno slo puede alcanzar sus objetivos si los dems alumnos no alcanzan los suyos- como a las si
tuaciones 'individualistas', en que cada alumno persigue sus propios resultados sin que haya relacin entre stos
y los que obtengan otros alumnos. Las situaciones cooperativas, por tanto, as definidas, favorecen directamente
la relacin e interaccin entte los alumnos en el proceso de aprendizaje.

34
pantes para distintos tipos de contenidos, edades de los alumnos y tipos de tareas --{;on
la nica excepcin de tareas de tipo mecnico y de correccin, en que no se manifies
ta esa superioridad-. De acuerdo con el segundo, las situaciones cooperativas son
igualmente superiores a las individualistas en ttptiDOS globales en cuanto al rendi
miento y la productividad de los participantes, tnbin para todas las reas de conte
nido y para todos los grupos de edad, siendo mayor la superioridad cuando la tarea a
realizar no es de naturaleza mecnica, cuando se produce una relacin tutoria1 entre
los participantes y cuando no se obliga a una divisin del trabajo. De acuerdo con e]
tercero, las variables relativas al contenido, la edad de los participantes o el tipo de ta
reas slo permiten explicar una parte de la mayor o menor superioridad mostrada en
cada caso por las situaciones cooperativas, 10 cual significa que los factores y varia
bles que afectan y condicionan esa superioridad quedan, en buena parte, pendientes de
ulterior investigacin.
Como sealan con y Colomina (1990), una de las razones que puede encontrarse
en la base de la dificultad para identificar los factores y variables clave en la explica
cin de la superioridad de las situaciones cooperativas en este tipo de trabajos es el
hecho de que buena parte de las investigaciones realizadas en este mbito -y ello ocu
rre por ejemplo en las consideradas por la revisin de lohnson y sus colaboradores
que acabamos de citar- se 1imitan a comparar el rendimiento obtenido por los partici
pantes en funcin del tipo de estructura de organizacin de la actividad, sin prestar
atencin a lo que sucede en el transcurso de la realizacin de las tareas, es decir, sin
prestar atencin a la interaccin misma entre los alumnos. Superar esta limitacin
quiere decir abordar el anlisis de los procesos y pautas interactivas mismas que se
dan en el marco de las situaciones de cooperacin entre alumnos. Esta es precisamen
te la lnea que adopta buena parte de la investigacin ms reciente en relacin a la
problemtica que nos ocupa.

2.2. Mecanismos de influencia educativa en la interaccin entre

alumnos

Una primera consecuencia relevante de la adopcin de esta lnea centrada en las

pautas y procesos mismos de interaccin entre los alumnos, ms que en el intento de
vincular directamente estructuras de organizacin social de las actividades en el aula
y rendimiento escolar, es la importancia de distinguir distintos tipos de situaciones co
operativas en funcin de las formas de interaccin que promueven entre los partici
pantes, en el supuesto de que no todas ellas pueden igualarse sin ms en el anlisis
emprico y en el intento de encontrar procesos y mecanismos explicativos de su po
tencial valor constructivo de cara al aprendizaje. Las propuestas de Damon y Phelps
(1989) resultan ilustrativas a este respecto. De acuerdo con estos autores, las situacio
nes educativas que toman la cooperacin entre iguales como punto de referencia in
cluyen, al menos, tres enfoques distintos, que difieren, entre otros aspectos, en lo rela
tivo a los tipos de interacciones que fomentan entre Jos participantes: la tutora entre
iguales, el aprendizaje cooperativo y la colaboracin entre iguales. En las relaciones
tutoriales un alumno, considerado como experto en un contenido determinado, instru
ye a otro u otros que son considerados novatos. En el aprendizaje cooperativo, un gru
po de alumnos realiza una actividad o una tarea previamente establecida, pudiendo
haber un mayor o menor grado de discusin o planificacin conjunta, y una mayor o
menor distribucin de responsabilidades y divisin de la tarea entre los miembros del

35
 grupo. Por ltimo, en la colaboracin entre iguales, dos -o eventualmente ms- alum
nos del mismo nivel de pericia trabajan juntos de manera constante e ininterrumpida
en el desarrollo y resolucin de una tarea
Damon y Phelps utilizan los conceptos de "igualdad" -el grado de simetra entre
los roles desempeados por los participantes en la actividad grupal- y de "mutuali
dad" -el grado de conexin, profundidad y bidireccionalidad de los intercambios co
municativos entre los participantes- como base de esta diferenciacin. As, las situa
ciones de tutora entre iguales presentan un grado bajo de igualdad y niveles variables
de mutualidad, en funcin de la competencia y habilidades instruccionales del alumno
tutor y de la receptividad del alumno tutorado. El aprendizaje cooperativo implica un
nivel alto de igualdad y niveles variables de mutualidad en funcin de hasta qu pun
to haya divisin de tareas, discusin y planificacin conjunta e intercambio de roles.
Por ltimo, las relaciones de colaboracin presentan, al menos idealmente, altos nive
les de igualdad y de mutualidad. El punto a remarcar es que, segn estos autores, cada
uno de estos tipos de trabajo cooperativo, en funcin de la combinacin particular de
las dos variables apuntadas, resultar particularmente adecuado para realizar tipos
particulares de aprendizaje -por ejemplo, aprendizajes ya iniciados pero sin perfec
cionar, en el caso de las relaciones tutoriales, y aprendizajes de nuevas relaciones y
habilidades, en el caso de la colaboracin entre alumnos-. Ello supone una clara lla
mada de atencin sobre la imposibilidad de considerar como idnticas desde el punto
de vista del anlisis emprico situaciones de interaccin entre alumnos que promuevan
pautas distintas de relacin y formas distintas de intercambio comunicativo.
La segunda consecuencia relevante del paso a una investigacin centrada explci
tamente en las pautas y procesos interactivos mismos que se dan en la interaccin en
tre alumnos es la importancia otorgada a la identificacin y bsqueda de los mecanis
mos de influencia educativa que actan en esta interaccin y que pueden ser
responsables de su potencialidad constructiva. A este respecto, dos grandes tipos de
procesos se apuntan, en este momento, como particularmente relevantes al respecto.
El primero, puesto de manifiesto especialmente desde investigaciones y trabajos ins
pirados en los planteamientos piagetianos sobre el aprendizaje, remite a los procesos
de conflicto y controversia que se pueden producir, a lo largo de la interaccin, entre
los alumnos participantes. El segundo, asociado particularmente a la investigacin de
inspiracin vygotskyana, remite a las particulares posibilidades de utilizacin del len
guaje como instrumento de regulacin mutua y de autorregulacin por parte de los
alumnos en estas situaciones.

2.2.1. El conflicto socio--cognitivo y las controversias conceptuales

Las situaciones de interaccin entre alumnos presentan condiciones particularmen

te adecuadas para que los participantes puedan aportar y contrastar distintos puntos de
vista en relacin a los contenidos y tareas sobre los que se articula la interaccin, al
menos por dos razones que les son constitutivas: la relativa igualdad entre los distin
tos participantes -superior, incluso en Jos casos de tutora entre alumnos, a la que se
da en la interaccin profesor/alumno-, y la exigencia de llegar a un cierto consenso o
a un resultado conjunto en cuanto a la resolucin de la tarea de que se trate. De acuer
do con distintos autores, esta confrontacin de puntos de vista resulta particularmente
positiva desde el punto de vista del aprendizaje de los participantes, puesto que abre
la puerta al cuestionamiento y revisin de las propias representaciones y significados,

36
"

hacindolas avanzar. En otros trminos, la existencia de puntos de vista moderada

mente contrapuestos -posibilitada por el carcter relativamente simtrico de la situa
cin y de los roles y conocimientos que pueden aportar los distintos alumnos-, unida
a la necesidad de avanzar de manera conjunta -que delimita la estructura Dsma de la
situacin-, favorece un trabajo de comparacin y coordinacin entre esos puntos de
vista, que puede llevar a la modificacin y abandono de determinados juicios errneos
o a la elaboracin de otros ms completos, ricos y adecuados.
Entre los estudios que apoyan estos planteamientos cabe destacar, en primer lugar,
los realizados por Perret-Clermont y otros autores ubicados en la tradicin piagetiana
(Doise, Mugny y Perret-Clermont, 1975; Perret-Clermont, 1979; Schubauer-Leoni y
Perret-Clennont, 1981), utilizando un diseo clsico pretest-postest en el que el tra
tamiento experimental era ]a resolucin colectiva de tareas tanto de tipo operatorio
como relativas a contenidos escolares. Tres de sus resultados pueden considerarse es
pecialmente relevantes desde esta perspectiva: (i) la ejecucin colectiva de la tarea ex
perimental daba lugar a menudo a producciones ms elaboradas, e incluso ms co
rrectas, que las que presentaban los mismos sujetos trabajando individualmente; (ii) la
confrontacin y discusin entre puntos de vista moderadamente divergentes sobre ]a
manera de abordar la tarea -en definitiva, la posibilidad para cada participante de con
frontar sus propios puntos de vista con los de los restantes participantes- apareca co
mo el factor determinante de la mejora individual de los sujetos; y (iii) en las situacio
nes en que uno de los participantes impona directamente su punto de vista a los otros,
que se lintitaban a adoptarlo sin ms, o cuando todos tenan el mismo punto de vista
sobre la realizacin de la tarea, no se produca, tpicamente, progreso individual por
parte de los participantes.
La hiptesis explicativa lanzada por los autores a partir de estos resultados es la
que se ha venido en llamar "hiptesis de] conflicto soci o-cog ni tivo": la divergencia
moderada de puntos de vista entre los participantes supone la aparicin de un conflic
to socio-cognitivo que lleva a la revisin y reestructuracin de los puntos de vista
propios, y con ello al aprendizaje y al avance intelectual. El trmino "socio--cogniti
vo" trata de definir la doble naturaleza de ese conflicto: cognitivo, porque es un con
flicto entre representaciones o significados distintos para una misma tarea o situacin,
y social, porque esas representaciones o significados distintos no provienen de un ni
co individuo, sino que se produce como consecuencia de las aportaciones de los dis
tintos participantes en la interaccin.
Los resultados obtenidos por Johnson y sus colegas (Johnson y Johnson, 1979;
Johnson, 1981b) sobre el efecto de las controversias conceptuales en la interaccin
entre iguales refuerzan, desde una tradicin de investigacin distinta, las conclusiones
anteriores. De acuerdo con estos resultados, la resolucin positiva de las controversias
en las situaciones de interaccin entre iguales puede tener un efecto positivo sobre el
desarrollo intelectual y el aprendizaje escolar; el10 se explica porque la controversia
lleva a buscar nuevas informaciones y a analizar las ya disponibles desde nuevos pun
tos de vista, facilitando as ]a reestructuracin de los significados iniciales. En este ca
so, por tanto, se resalta la importancia de la voluntad de superar las discrepancias en
tre las ideas, creencias, opiniones o informaciones en conflicto --en efecto, ste
elemento es el que diferencia la "controversia" de la simple confrontacin o conflicto
entre puntos de vista-, y tambin de que esas discrepancias sean resueltas de manera
positiva -si las controversias devienen irresolubles, sus efectos beneficiosos desapare
cen, e incluso pueden llegar a invertirse-. A este respecto, J ohnson y sus colaborado
res apuntan una serie de elementos como factores que contribuyen a esa resolucin

37
positiva: la relevancia de la informacin disponible, la motivacin y competencia de
los participantes, la no atribucin de la discrepancia a incompetencia o falta de infor
macin de los oponentes, el volumen y calidad de los conocimientos relevantes de los
oponentes, la capacidad de relativizar el propio punto de vista, y la naturaleza coope
rativa de la actividad en cuyo seno se produce la controversia.

2.2.2. El papel regulador del lenguaje

En nuestra caracterizacin de los mecanismos de influencia educativa en los pro

cesos de interaccin profesor/alumno hemos hecho ya referencia al papel del lengua
je, o de determinadas formas de mediacin semitica implicadas en ciertos usos del
lenguaje, como instrumento de influencia educativa en la actividad conjunta que se
establece en las situaciones escolares de enseanza y aprendizaje, y hemos apuntado
tambin algunas hiptesis tericas explicativas de esa importancia, asociadas en bue
na medida a la perspectiva soci~u1tural de inspiracin vygotskyana sobre el apren
dizaje y el desarrollo humano. Distintos estudios parecen apuntar que la toma en con
sideracin de este papel podra tambin ayudar a explicar la efectividad de
determinadas pautas de interaccin entre alumnos desde el punto de vista de los pro
cesos de construccin de conocimiento.
En este caso, el punto a remarcar es que, por sus propias peculiaridades y rasgos
distintivos, las situaciones de interaccin cooperativa entre alumnos penniten poner
en marcha y sacar provecho de una amplia gama de usos del lenguaje como instru
mento al servicio de la regulacin de la accin, la negociacin de significados y la re
organizacin cognitiva. En efecto, estas situaciones permiten, por un lado, utiUzar e]
lenguaje de los otros compaeros para regular y guiar las acciones propias y contras
tar los propios significados, en un nivel distinto al de la interaccin -ms asimtrica
entre profesor y alumno; por otro, posibilitan el uso del lenguaje propio para regular y
guiar las acciones de los otros -algo que es prcticamente imposible en la interaccin
habitual profesor/alumno-; y por ltimo, favorecen tambin, en mucho mayor medida
que en la interaccin profesor/alumno, la utilizacin del lenguaje propio como medio
de autorregulacin, es decir, para regular las acciones tambin propias -por ejemplo,
para ese "pensar en voz alta" de carcter exploratorio que resulta relativamente habi
tual en las interacciones entre iguales pero que no suele darse casi nunca en interac
ciones ms asimtricas-o
Entre los trabajos que permiten apoyar y concretar algo ms estas tesis, los realiza
dos por Forman y sus colaboradores -por ejemplo, Forman, 1987-; Forman y Cazden,
1984-, desde una perspectiva terica de inspiracin vygotskyana, ocupan un lugar
prioritario. De acuerdo con sus conclusiones, la coordinacin de roles, el control mu
tuo del trabajo y ]a ayuda recproca pueden ayudar a explicar por qu, en situaciones
interactivas en que no se producen indicios claros de conflicto cognitivo, los alumnos
pueden realizar conjuntamente determinadas tareas antes de ser capaces de resolverlas
individualmente, y obtener de esta resolucin conjunta instrumentos que les permiti
rn posteriormente abordarlas de manera individual; asimismo, el uso del lenguaje co
mo instrumento para regular y ser regulado por el otro es el instrumento esencial de
esa coordinacin y control. Igualmente, segn estos autores, este papel regulador del
lenguaje puede tambin ayudar a explicar algunos de los beneficios que, no slo el
alumno tutorado sino tambin -y particularmente- el alumno tutor, pueden obtener de
las situaciones de tutora entre iguales. La necesidad de dar instrucciones verbales, la

38
necesidad de autorreflexin que puede suponer una audiencia o pblico visible, o la
necesidad de responder a las preguntas y retos del compaero --elementos todos ellos
vinculados a la funcin reguladora y autorreguladora del lenguaje, y a su rol como
instrumento que permite hacer pblicos y explicitar para uno mismo y para otros las
representaciones y significados propios- se encontraran, eventualmente entre otros
aspectos, en el origen de esos beneficios.
Otros trabajos, algunos situados tambin en la rbita de las ideas vygotskyanas y
otros enmarcados ms bien en una perspectiva sociolingilistica y de anlisis del dis
curso en el aula, han reforzado estas conclusiones -cfr. Cazden, 1991, para algunos
ejemplos-o Por ltimo, y desde una tradicin de investigacin distinta, los resultados
aportados por Webb (1983, 1985) pueden igualmente considerarse como relevantes
desde la perspectiva de los procesos que estamos comentando. Partiendo del anlisis
de situaciones de interaccin entre alumnos en tomo a contenidos matemticos, Webb
seala el ajuste y grado de elaboracin de las ayudas que los alumnos se ofrecen unos
a otros durante la realizacin de las tareas como uno de los elementos determinantes
para el rendimiento en la tarea. As, cuando las ayudas ofrecidas se necesitan real
mente, cuando son relevantes a la dificultad de que se trate, cuando se formulan en un
nivel de elaboracin adecuado a la elaboracin de la dificultad, cuando son compren
sibles para el receptor, y cuando ste puede utilizarlas y de hecho las utiliza, Jos alum
nos pueden efectivamente beneficiarse de las ayudas recibidas, y con ello aumentar su
rendimiento. Desde la perspectiva que nos ocupa, ello remarca la importancia del so
porte y la ayuda mutuas entre los alumnos como elemento relevante, junto a los pro
cesos de conflicto y controversia, para la potencialidad constructiva de las situaciones
de interaccin entre alumnos, y pone de nuevo de manifiesto la importancia de deter
nnados usos del lenguaje a este respecto.
De fonna similar a lo que habamos sealado en relacin a los procesos y mecanis
mos de influencia educativa en la interaccin profesor/alumno, la puesta en marcha de
situaciones de interaccin entre alumnos que permitan la confrontacin de puntos de
vista moderadamente divergentes, la resolucin positiva de controversias conceptuales,
la coordinacin de roles, el control mutuo del trabajo, el ofrecimiento y recepcin de
ayuda relevante y con el grado adecuado de elaboracin o el aprovechamiento del po
tencial regulador y autorregulador del lenguaje, y que favorezcan con ello el proceso
de construccin de conocimiento de los alumnos en el aula no resulta un proceso fcil
ni automtico. En este sentido, creemos importante, como cierre de nuestros comenta
rios a este respecto, llamar la atencin sobre la necesidad de un diseo y una planifi
cacin muy cuidados y precisos de las situaciones de interaccin entre alumnos en
el aula como condicin necesaria para aprovechar realmente su potencialidad. Esta pla
nificacin, junto a una sensibilidad suficiente para valorar en cada momento la dinmi
ca interactiva que va establecindose y poder introducir, eventualmente, los ajustes ne
cesarios, parece en efecto el tipo de actuacin ms adecuada para poder explotar las
amplias posibilidades de detenninadas pautas de interaccin entre alumnos como ins
trumento a1 servicio del aprendizaje de los alumnos, en distintos tipos y mbitos de
contenido y al servicio de los diversos tipos de capacidades a que apunta la educacin
escolar.
De hecho, y recogiendo algo que ya ha sido apuntado en otros lugares (Con y So
l, 1989; Onrubia, 1993b), el conjunto de resultados y consideraciones que hemos ido
presentando a lo largo del captulo en relacin al potencial de determinadas pautas y
procesos de interaccin -tanto profesor/alumno como entre alumnos- para la cons
truccin de conocimiento en el aula lleva a delimitar la planificacin detallada y rigu

39
rosa de la enseanza, la observacin y reflexin constante de y sobre lo que ocurre en
el aula, y la actuacin diversificada y plstica en funcin tanto de los objetivos y la
planificacin disefiada como de la observacin y anliSis que se vaya realizando como
ejes bsicos de la tarea globa1 del profesor. Estos tres ejes, en efecto, concretan en la
prctica cotidiana tanto la nocin de ajuste de la ayuda educativa, subyacente a los
procesos de interaccin profesor/alumno de mayor potencialidad constructiva que he
mos presentado, como la importancia del diseo y seguimiento del profesor en rela
cin a las situaciones y procesos de interaccin cooperativa entre alumnos, que acaba
mos de apuntar. Planificacin, observacin y actuacin diferenciada sintetizan, en este
sentido y en buena medida, la tarea del profesor entendido como mediador en la cons
truccin del conocimiento por parte de los alumnos; mediador necesario y encargado
de orientar, asistir y promover esa construccin -aprovechando para ello tanto el mar
co de la interaccin ms directa profesor/alumno como el de la interaccin entre
a1umnos-, pero mediador que no puede sustituir y no debe obviar la actividad men
tal constructiva de los alumnos sobre la que se elabora, en definitiva, el aprendizaje
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