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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

CENTRO DE EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, POLÍTICA E SOCIEDADE

DARIO CIRILO LEITE DA SILVA
THIAGO FONTES DIAS
VICTOR SEADI LIMA MARQUES
WAGSTON VIANA DOS SANTOS
WEVERTON ROCHA DA SILVA

A PRÁTICA REFLEXIVA NO ENSINO DA GEOGRAFIA: INTRODUÇÃO À
ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA A PARTIR DO PROJETO VIVIDO NA
AÇÃO DOCENTE

VITÓRIA - ES

2017
DARIO CIRILO LEITE DA SILVA
THIAGO FONTES DIAS
VICTOR SEADI LIMA MARQUES
WAGSTON VIANA DOS SANTOS
WEVERTON ROCHA DA SILVA

A PRÁTICA REFLEXIVA NO ENSINO DA GEOGRAFIA: INTRODUÇÃO À
ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA A PARTIR DO PROJETO VIVIDO NA
AÇÃO DOCENTE

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao
Departamento de Educação, Política e Sociedade, do
Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito
Santo, como requisito parcial para a obtenção do grau de
Licenciado em Geografia.

Orientadora: Profª Drª Patrícia Rufino

VITÓRIA - ES

2017
“Ninguém nasce feito, é
experimentando-nos no mundo que nós
nos fazemos.”

Paulo Freire
RESUMO

Neste trabalho buscamos analisar e compreender a importância da reflexão
sobre a prática docente no ensino da geografia utilizando como base a
alfabetização cartográfica escolar, enxergando-a como artifício facilitador e
agregador no ensino da geografia para alunos da educação básica e no
desenvolvimento e/ou aprimoramento das noções de espacialidade,
lateralidade, abstração, entre outras. O processo metodológico se deu a partir
do contexto da pesquisa exploratória qualitativa, que tem como característica
ampliar o conhecimento que se tem sobre o objeto, neste caso o uso da
cartografia na Educação Básica em turmas de sexto ano do ensino fundamental
II. Para tanto trabalhamos com a observação direta e a experimentação
utilizadas através da aplicação teórico-prática do projeto de introdução à
alfabetização cartográfica que apresentamos aqui. As análises que
fundamentam a proposta deste esforço intelectual basearam-se em autores que
escrevem e dialogam sobre temáticas relacionadas à alfabetização cartográfica,
ao professor reflexivo, ao ensino de geografia e à outros temas que se
aproximam da proposição teórica que foi abordada ao longo de nossas
colocações aqui expostas. Como destaques, temos: Almeida (2009), Deleuze
(2005), Dias, Silva, Sozinho e Oliveira (2015), Dias (2009), Fitz (2008), Lima e
Vlach (2002), Oliveira Jr. e Girardi (2011), Pimenta (2006), Pissinati e Archela
(2007), Santos (1978/2008), Simielli (2010), dentre outros. Analisando as
temáticas supracitadas, concluímos que a introdução da cartografia no ensino
da geografia é de fundamental importância para permitir melhor apreensão de
conhecimentos e de novas habilidades cognitivas. Além disso, percebemos a
grande necessidade de refletir sobre as práticas docentes a partir dos
resultados gerados, a fim de que se busque uma (re) construção da prática
constantemente e que isso provoque grande enriquecimento no processo
mútuo de ensinar e aprender.

Palavras-chave: Introdução à Alfabetização Cartográfica. Ensino de Geografia.
Professor Reflexivo.
ABSTRACT

In this work we seek to analyze and understand the importance of reflection on
teaching practice in the teaching of geography using as basis the school
cartographic literacy, seeing it as a facilitating and aggregating device in the
teaching of geography for students of basic education and in the development
and / or improvement Of the notions of spatiality, laterality, abstraction, among
others. The methodological process came from the context of the exploratory
research, whose characteristic is to increase the knowledge about the object, in
this case the use of cartography in Basic Education in sixth grade classes of
elementary school II. For this we work with the direct observation and
experimentation used through the theoretical-practical application of the
cartographic literacy introduction project that we present here. The analyzes that
underlie the proposal of this intellectual effort were based on authors who write
and dialogue on themes related to cartographic literacy, reflective teacher,
geography teaching and other topics that approach the theoretical proposition
that was approached throughout our Here. As a highlight, we have: Almeida
(2009), Deleuze (2005), Dias, Silva, Sozinho and Oliveira (2015), Dias (2009),
Fitz (2008), Lima and Vlach (2002), Oliveira Jr. and Girardi), Pimenta (2006),
Pissinati and Archela (2007), Santos (1978/2008), Simielli (2010), among
others. Analyzing the aforementioned themes, we conclude that the introduction
of cartography in the teaching of geography is of fundamental importance to
allow better apprehension of knowledge and new cognitive abilities. In addition,
we perceive the great need to reflect on teaching practices from the results
generated, in order to seek a (re) construction of the practice constantly and that
this provokes great enrichment in the mutual process of teaching and learning.

Keywords: Introduction to cartographic Literacy. Teaching Geography.
Reflective teacher.
LISTA DE FIGURAS

Figura 2: Gráfico de rendimento da avaliação-diagnóstica da Escola 1. Autoria do
grupo. ......................................................................................................................................... 24
Figura 3: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 1 à questão de
número um da diagnose. Fonte: acervo pessoal. ............................................................... 25
Figura 4: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 1 à questão de
número um da diagnose. Fonte: acervo pessoal. ............................................................... 25
Figura 5: Resposta negativa de um aluno da Escola 1 à questão de número um da
diagnose. Fonte: acervo pessoal. .......................................................................................... 25
Figura 6: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 1 à questão de
número dois da diagnose. Fonte: acervo pessoal. ............................................................. 25
Figura 7: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 1 à questão de
número dois da diagnose. Fonte: acervo pessoal .............................................................. 25
Figura 8: Resposta negativa de um aluno da Escola 1 à questão de número dois da
diagnose. Fonte: acervo pessoal ........................................................................................... 25
Figura 9: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 1 à questão de
número três da diagnose. Fonte: acervo pessoal. .............................................................. 26
Figura 10: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 1 à questão de
número três da diagnose. Fonte: acervo pessoal. .............................................................. 26
Figura 11: Resposta negativa de um aluno da Escola 1 à questão de número três da
diagnose. Fonte: acervo pessoal. .......................................................................................... 26
Figura 12: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 1 à questão de
número quatro da diagnose. Fonte: acervo pessoal. ......................................................... 26
Figura 13: Resposta correta e sem justificativa de um aluno da Escola 1 à questão de
número quatro da diagnose. Fonte: acervo pessoal. ......................................................... 26
Figura 14: Resposta negativa de um aluno da Escola 1 à questão de número quatro da
diagnose. Fonte: acervo pessoal. .......................................................................................... 27
Figura 15: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 1 à questão de
número cinco da diagnose. Fonte: acervo pessoal. ........................................................... 27
Figura 16: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 1 à questão de
número cinco da diagnose. Fonte: acervo pessoal. ........................................................... 27
Figura 17: Resposta negativa de um aluno da Escola 1 à questão de número cinco da
diagnose. Fonte: acervo pessoal. .......................................................................................... 27
Figura 18: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 1 à questão de
número seis da diagnose. Fonte: acervo pessoal. .............................................................. 28
Figura 19: Resposta negativa de um aluno da Escola 1 à questão de número seis da
diagnose. Fonte: acervo pessoal. .......................................................................................... 28
Figura 20: Gráfico de rendimento da avaliação-diagnóstica da Escola 2. Autoria do
grupo. ......................................................................................................................................... 29
Figura 21: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 2 à questão de
número um da diagnose. Fonte: acervo pessoal. ............................................................... 29
Figura 22: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 2 à questão de
número um da diagnose. Fonte: acervo pessoal. ............................................................... 30
Figura 23: Resposta negativa com justificativa de um aluno da Escola 2 à questão de
número um da diagnose. Fonte: acervo pessoal. ............................................................... 30
Figura 24: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 2 à questão de
número dois da diagnose. Fonte: acervo pessoal. ............................................................. 30
Figura 25: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 2 à questão de
número dois da diagnose. Fonte: acervo pessoal. ............................................................. 30
Figura 26: Resposta negativa de um aluno da Escola 2 à questão de número dois da
diagnose. Fonte: acervo pessoal. .......................................................................................... 30
Figura 27: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 2 à questão de
número três da diagnose. Fonte: acervo pessoal. .............................................................. 31
Figura 28: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 2 à questão de
número três da diagnose. Fonte: acervo pessoal. .............................................................. 31
Figura 29: Resposta negativa de um aluno da Escola 2 à questão de número três da
diagnose. Fonte: acervo pessoal. .......................................................................................... 31
Figura 30: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 2 à questão de
número quatro da diagnose. Fonte: acervo pessoal........................................................... 31
Figura 31: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 2 à questão de
número quatro da diagnose. Fonte: acervo pessoal. ......................................................... 31
Figura 32: Resposta negativa de um aluno da Escola 2 à questão de número quatro da
diagnose. Fonte: acervo pessoal. .......................................................................................... 31
Figura 33: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 2 à questão de
número cinco da diagnose. Fonte: acervo pessoal. ........................................................... 32
Figura 34: Resposta negativa de um aluno da Escola 2 à questão de número cinco da
diagnose. Fonte: acervo pessoal. .......................................................................................... 32
Figura 35: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 2 à questão de
número seis da diagnose. Fonte: acervo pessoal. .............................................................. 32
Figura 36: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 2 à questão de
número seis da diagnose. Fonte: acervo pessoal. .............................................................. 32
Figura 37: Livro de Geografia da coleção “Para Viver Juntos”, SM Edições. Fonte:
http://www.livrariacultura.com.br ............................................................................................ 34
Figura 38: Croqui do bairro, feito por um aluno da Escola 1. Fonte: acervo pessoal. .. 35
Figura 39: Croqui do bairro, feito por uma aluna da Escola 1. Fonte: acervo pessoal. 36
Figura 40: Croqui do bairro, feito por um aluno da Escola 2. Fonte: acervo pessoal. .. 36
Figura 41: Croqui do bairro, feito por uma aluna da Escola 2. Fonte: acervo pessoal. 37
Figura 42: Os Estados Brasileiros e suas capitais. Fonte:
http://pedagogiccos.blogspot.com.br/2012/06/mapa-do-brasil-estados-e-capitais.html 38
Figura 43: Mapa dos estados brasileiros e suas capitais, feito por um aluno da Escola
1. Fonte: acervo pessoal. ........................................................................................................ 39
Figura 44: Mapa dos estados brasileiros e suas capitais, feito por uma aluna da Escola
1. Fonte: acervo pessoal. ........................................................................................................ 39
Figura 45: Mapa dos estados brasileiros e suas capitais, feito por um aluno da Escola
2. Fonte: acervo pessoal. ........................................................................................................ 40
Figura 46: Mapa dos estados brasileiros e suas capitais, feito por uma aluna da Escola
2. Fonte: acervo pessoal. ........................................................................................................ 40
Figura 47: Divisão político-administrativa do Espírito Santo. Fonte:
http://www.ijsn.es.gov.br/mapas/ ........................................................................................... 42
Figura 48: Mapa político administrativo do Espírito Santo, feito por um aluno da Escola
1. Fonte: acervo pessoal. ........................................................................................................ 43
Figura 49: Mapa político administrativo do Espírito Santo, feito por uma aluna da
Escola 1. Fonte: acervo pessoal. ........................................................................................... 43
Figura 50: Mapa político administrativo do Espírito Santo, feito por um aluno da Escola
2. Fonte: acervo pessoal. ........................................................................................................ 44
Figura 51: Mapa político administrativo do Espírito Santo, feito por uma aluna da
Escola 2. Fonte: acervo pessoal. ........................................................................................... 44
Figura 51: Apresentação do projeto de introdução à alfabetização cartográfica na
“Escola 1”. Fonte: acervo pessoal. ........................................................................................ 45
Figura 52: Apresentação do projeto de introdução à alfabetização cartográfica na
“Escola 2”. Fonte: acervo pessoal. ........................................................................................ 46
SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ............................................................................................ 8
2. REFERENCIAL TEÓRICO ........................................................................ 12
3. PROJETO “ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA: FAZER, LER,
INTERPRETAR...” ........................................................................................... 20
3.1. AS ESCOLAS-CAMPO E O PERFIL DAS TURMAS: A
CONSTRUÇÃO METODOLÓGICA DO PROJETO ..................................... 21
3.2. DESENVOLVIMENTO DO PROJETO E ANÁLISE DOS DADOS:
INTRODUÇÃO À ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA ............................. 22
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................... 50
5. REFERÊNCIAS ......................................................................................... 53
8

1. INTRODUÇÃO

A cartografia é uma ciência que lida com representações do espaço geográfico
de múltiplas formas, sendo definida por Dias (2009) como o “conjunto de
estudos e operações lógico-matemáticas, técnicas e artes que constrói mapas,
cartas, plantas e outras formas de representação, através de observações
diretas, investigações de documentos e levantamento de dados” (DIAS, 2009,
p. 3).

Neste sentido, Dias (2009) permite-nos concluir que o espaço geográfico é
objeto de estudo da ciência cartográfica, assim como da geográfica. Santos
(2008) define este objeto como sendo:

[...] algo dinâmico e unitário, onde se reúnem materialidade e ação
humana. O espaço seria o conjunto indissociável de sistemas de
objetos, naturais ou fabricados, e de sistemas de ações, deliberadas
ou não. A cada época, novos objetos e novas ações vêm juntar-se às
outras, modificando o todo, tanto formal quanto substancialmente.
(SANTOS, 2008, p. 46).

Com base nas colocações de Santos (2008), é possível concluir que o espaço
geográfico se constrói a partir das manifestações sociais, isto é, ele está em
constante (re) construção e se mostrando de diferentes maneiras com base nas
ações dos indivíduos que nele se relacionam.

Sendo a cartografia uma ciência que estuda e representa este espaço
socialmente construído (SANTOS, 2008), trabalhá-la em sala de aula também
deve ser um esforço, antes de tudo, social. Gorayeb e Meireles (2014)
defendem este viés afirmando que “por meio da cartografia social, busca-se dar
voz e visibilidade às diversas categorias sociais [...]. Os grupos populacionais
veem na cartografia social uma maneira de expor seus processos de
territorialização e sua identidade” (GORAYEB, MEIRELES, 2014, apud UFPA,
s.d.). Essa ideia é reforçada por Milagres (2010), uma vez que o autor defende
que a cartografia social permite que as comunidades, de forma empírica e
fundamentada na vivência cotidiana do território, elaborem mapas e desenhos
representando o meio físico e social em que vivem.
9

À luz desses autores podemos afirmar que ao serem introduzidos os estudos de
cartografia na escola, os professores necessitam partir do conhecimento
próximo do aluno, do seu entorno, é necessário se aproximar das vivências
cotidianas de seus alunos. Dessa forma, os discentes desenvolvem noções de
abstração sobre um espaço já conhecido, construído e vivenciado por eles, o
que facilita os processos de ensinar e aprender.

De acordo com Oliveira Jr. e Girardi (2011), a introdução da cartografia no
ensino de geografia é algo fundamental, uma vez que se observa
complementaridade entre elas e por isso o discente aprende,
concomitantemente, ambas as ciências. Callai (2000) afirma, neste sentido,
que: “a alfabetização cartográfica é a base para a aprendizagem da geografia”
(CALLAI, 2000 apud DIAS, SILVA, SOZINHO, OLIVEIRA, 2015, p. 17).

Pissinati e Archela (2007) reafirmam e justificam as colocações de Callai (2000)
e trazem a proposta de inserção dos estudos cartográficos desde as séries
iniciais, haja vista ser uma deficiência observada nas turmas de sexto ano do
ensino fundamental II. Essa problemática é observada por nós, profissionais
docentes, ao longo das aulas. Os alunos apresentam dificuldade em interpretar
as informações de um mapa e, muitas vezes, desconhecem outras formas de
representar o espaço cartograficamente. Neste sentido, Pissinati e Archela
(2007) afirmam que:

[...] é fundamental que o ensino da Geografia e, aqui mais
especificamente da Cartografia, tenha início nos primeiros anos
escolares da criança. Ao observar e assimilar as informações do es-
paço vivido e conseguir visualizar estas mesmas informações em
uma representação gráfica bidimensional, a criança estará adquirindo
todo um saber científico que trará mais luz para as atividades da sua
vida diária. Atividades estas que dependem do ato de deslocar-se de
um lugar para o outro, dando todo sentido ao estudo da orientação
espacial e da localização. (PISSINATI, ARCHELA, 2007, p. 170).

Observa-se, no primeiro parágrafo da citação acima, uma defesa tão grande da
conexão entre geografia e cartografia, que os autores não estabelecem a
dicotomia entre as ciências. Neste sentido, concluímos, à luz de Pissinati e
Archela (2007), que tal relação, rizomática e interdependente, se dá não
somente no tocante ao objeto de estudo das ciências, mas também pelo fato de
permitir a associação entre o aporte teórico narrado e o imagético, o que facilita
10

o processo de ensinar e aprender e permite o desenvolvimento de diversas
noções, conforme ressalta Simielli (2010): “a alfabetização cartográfica
desenvolve as noções de visão oblíqua e vertical, imagem tridimensional e
imagem bidimensional, proporção e escala, lateralidade, referências e
orientação espacial” (SIMIELLI, 2010, p. 4).

O processo de alfabetização cartográfica objetiva, através de metodologias
diversas, desenvolver os conceitos cartográficos e habituar os discentes à
leitura cartográfica, não só por meio de análises destas leituras, mas também
pela prática produtiva. Dias (2015) define este processo da seguinte maneira:
[...] “a alfabetização cartográfica refere-se ao processo de domínio e
aprendizagem de uma linguagem constituída de símbolos e significados” [...]
(DIAS, SILVA, SOZINHO E OLIVEIRA, 2015, p. 7303).

Neste trabalho desenvolvemos o processo de alfabetização cartográfica de
maneira introdutória através de um projeto teórico-prático com alunos de sexto
ano do ensino fundamental II de duas (2) instituições particulares destinadas à
público de classe média, sendo uma (1) no município da Serra-ES (no bairro
Barcelona) e outra no município de Vila Velha-ES (no bairro Itapuã). Utilizamos
para tal as metodologias da observação direta e do empirismo.

O projeto, de autoria do professor Victor Seadi Lima Marques, intitulado
“Alfabetização Cartográfica: Fazer, Ler, Interpretar...”, é testado, aplicado pelo
grupo e avaliado em suas características conceituais. A perspectiva que
adotamos trabalha em concomitância com o conteúdo programático de
cartografia do sexto ano, ministrando a parte teórica (histórica e técnica),
conforme pesquisas em livros didáticos e posteriormente a prática produtiva de
representações cartográficas, neste caso um croqui e dois mapas.

Através deste projeto, pensamos em construir a nossa prática, ou seja,
trabalharmos um pouco mais a reflexão na ação. O professor que reflete e
diversifica a prática entende a necessidade emergencial de agir dessa maneira
e de levar essa proposta para sala de aula. As metodologias diferenciadas têm
por objetivo a motivação e a sensibilização do discente para a aula e para o
conteúdo ministrados (OLIVEIRA JR., GIRARDI, 2011), daí a grande
11

importância de agir como sugerem Pimenta, Ghendi (2006), Oliveira Jr. e
Girardi (2011).

Nós, enquanto grupo de amigos professores de geografia em formação
atuantes em instituições particulares, trouxemos essa proposta projetual, pois
achamos importante reconhecer este trabalho, uma vez que o mesmo nos dá
base para refletir sobre os diferentes perfis de alunos e, consequentemente,
sobre nossas práticas na objetivação de atender ao processo de ensinar e
aprender da melhor maneira, conforme destaca Pimenta (2006). A experiência
com o projeto supracitado surgiu há, aproximadamente, dois anos e meio,
quando o professor-autor do mesmo iniciou o percurso em escolas particulares
e se debruçou no reconhecimento de práticas cartográficas para suprir um
déficit de conhecimentos nessa área.

Objetivamos introduzir os conhecimentos cartográficos nos discentes para
facilitar o ensino da geografia; que depende de mapas para ser trabalhada, e
desenvolver as noções outrora trazidas com base em Simielli (2010).

A prática da compreensão cartográfica foi discutida e pensada pelo grupo.
Construímos um processo de diagnose, pra pensar o que esses alunos sabiam
do tema, aplicamos questionários e a partir dessas interlocuções, iniciamos o
percurso da pesquisa. Este questionário fora utilizado novamente na
apresentação individual do trabalho ao final do projeto com a finalidade de
constatar a eficácia ou não do projeto reforçando a ideia de Pimenta e Ghedin
(2006) sobre o professor que reflete a eficácia de suas práticas.

O que expomos acima sintetiza a ideia deste trabalho, que tem sua
estruturação em quatro partes. A primeira delas é a presente introdução, com a
apresentação dos conceitos e da proposta do trabalho. A segunda parte é o
referencial teórico, onde a abordagem conceitual é aprofundada e as
abordagens propostas no trabalho são fundamentadas. A terceira parte é a
descrição do projeto basilar para este trabalho de pesquisa, onde as etapas de
aplicação estão descritas junto ao público e a estrutura das escolas-parceiras. A
quarta e última parte traz as considerações finais com as conclusões obtidas a
partir da realização dessa pesquisa e da confecção deste trabalho.
12

2. REFERENCIAL TEÓRICO

Apoiamo-nos na cartografia para pensar a prática docente reflexiva, uma vez
que essa ciência é fundamental para o aprendizado da geografia e o estudo de
seu objeto, conforme defende Callai (2000). Por isso preocupamo-nos em
introduzir o processo de alfabetização cartográfica e em cima dele refletir no
tocante à eficácia de nossas práticas para o ensino da geografia. Neste sentido,
refletimos, analisamos e produzimos o conteúdo deste trabalho a partir dos
seguintes conceitos basilares: a reflexão sobre a prática docente em geografia,
a introdução ao processo de alfabetização cartográfica escolar e o ensino-
aprendizagem de geografia.

Inspirados por Oliveira Jr. e Girardi (2011) percebemos, na vivência docente,
que o trabalho com metodologias diferenciadas é uma realidade cobrada cada
vez mais não só pela comunidade escolar, mas também pelo dinamismo que o
mundo atual está submetido. Observa-se que os discentes chegam com
conhecimentos prévios em sala, tanto em relação às ciências estudadas na
escola, como em novas tecnologias e modos de pensar, agir e construir
relações, conforme defende Dias (2009).

Frente a essa realidade dinâmica, globalizada e tecnológica que o mundo vive,
os que estão inseridos no contexto educacional não podem se mostrar
indiferentes. Ao contrário disso, os professores devem se reinventar e refletir
sobre suas práticas, pois os alunos cobram isso e cabe aos profissionais
docentes prezar pela qualidade de suas aulas, antes de tudo por motivos éticos
haja vista a grande responsabilidade que têm em suas mãos. Neste sentido,
Pimenta e Ghedin (2006) propõem

[...] “ que a formação dos profissionais não mais se dê nos moldes de
um currículo normativo que primeiro apresenta a ciência, depois a
sua aplicação e por último estágio que supõe a aplicação pelos
alunos dos conhecimentos técnicos-profissionais. O profissional
assim formado, conforme a análise de Schon, não consegue dar
respostas às situações que emergem no dia-a-dia profissional,
porque estas ultrapassam os conhecimentos elaborados pela ciência
e as respostas técnicas que esta poderia oferecer ainda não estão
formuladas.” (PIMENTA, GHEDIN, 2006, p. 19).
13

Neste ínterim, o professor reflexivo tem a necessidade de pensar suas práticas
e adequá-las às diferentes realidades vivenciadas em sala de aula, conforme
ressaltam Oliveira Jr. e Girardi (2011). Essa ideia é reforçada por Pimenta e
Ghedin (2006), quando afirmam que o ideal é

“[...] uma formação profissional baseada numa epistemologia da
prática, ou seja, na valorização da prática profissional como momento
de construção de conhecimento, através da reflexão, análise e
problematização desta, e o reconhecimento tácito, presente nas
soluções que os profissionais encontram em ato.” (PIMENTA,
GHEDIN, 2006, p. 19).

Deste modo, os autores supracitados ainda colocam que os profissionais
formados dessa maneira são “[...] capazes de ensinar em situações singulares,
instáveis, incertas, carregadas de conflitos e de dilemas, que caracteriza o
ensino como prática social em contextos historicamente situados.” (PIMENTA,
GHEDIN, 2006, p. 21).

Inspirados por Pimenta e Ghendin (2006), percebemos que a capacidade de
trabalhar com as adversidades e diversidades do cotidiano educacional só é
possibilitada ao docente que adota a prática reflexiva, pois é ela quem
possibilita o “abrir de olhos” para aquilo que está sendo ou não eficaz enquanto
metodologia de ensino.

Os diferentes métodos para trabalho do conteúdo geográfico podem ser
buscados no lúdico, no digital, no campo, na música, em projetos que envolvem
a prática produtiva de ilustrações e/ou mapas (físicos, políticos, mentais, etc.),
dentre diversas outras possibilidades. É necessário, portanto, refletir, frente às
necessidades expressadas por cada turma em suas particularidades, para
adotar as melhores metodologias de trabalho. Nesta perspectiva, Oliveira Jr. e
Girardi (2011) trazem que:

[...] a escolha da linguagem ou das linguagens a serem utilizadas se
dá prioritariamente tendo em vista os objetivos de ensinar e motivar
os alunos, e elas (as linguagens) são tomadas, em regra, em suas
estruturas linguísticas mais habituais, uma vez que a linguagem na
qual o ensinar/motivar é realizado não é colocada sob o foco de
discussão. Ela é tomada como estrutura que gera obras (frases,
mapas, maquetes, filmes, fotografias, pinturas, peça...) as quais
atuam no gesto docente pretendido/realizado/relatado. (OLIVEIRA
JR., GIRARDI, 2011, p. 3).
14

Portanto, é possível afirmar que a cartografia traz em seu bojo uma linguagem
diferenciada para a compreensão do espaço geográfico, assim como as
metodologias que traçamos para apresentá-la ao aluno também pode ser
configurada como outra proposta de aquisição e aperfeiçoamento desta
linguagem. A abordagem do conteúdo através de uma linguagem acessível e
de metodologias diferenciadas adequadas ao perfil de cada turma representa
uma base sólida para a criação e a abstração de novos conhecimentos dentro
da ciência geográfica. Neste sentido, Oliveira Jr. e Girardi (2011) afirmam que
“[...] abordar as diferentes linguagens é entendê-las não estritamente como
elemento de um processo de comunicação, mas como fundamento de um
processo de criação, de produção de pensamento sobre o espaço.” (OLIVEIRA
JR., GIRARDI, 2011, p. 4).

Quando se fala em trabalhar a cartografia e a geografia juntas, a adoção de tais
metodologias torna-se ainda mais importante, uma vez que a própria ciência
cartográfica lhe oferece múltiplas possibilidades de trabalho através de suas
diferentes representações e abordagens. Deste modo, quando tais
metodologias são buscadas,

[...] há uma significativa produção de experiências que apontam
sucessos no desdobramento das atividades didáticas a partir da
perspectiva que toma as linguagens como maneiras de comunicar.
Ganhos de motivação, sucessos na apreensão de conteúdos,
envolvimento maior dos alunos entre outros podem ser apontados
como conquistas dessas experiências tão raras hoje em muitos
ambientes escolares brasileiros. [...] (OLIVEIRA JR., GIRARDI,
2011,p. 2).

No tocante à disciplina de geografia, a superação da linguagem meramente
verbal/narrativa deve ser o foco buscado, pois a geografia tem necessidade de
trabalhar com as perspectivas imagética e empírica associadas à teoria (isto é,
a produção textual, o imagético e o empírico caminham juntos), uma vez que
discute os múltiplos fenômenos que ocorrem no espaço geográfico, que antes
de ser social e abstrato (em suas relações), é concreto e empírico. Isso significa
que a geografia necessita trabalhar com a cartografia, pois ambas as ciências
representam e analisam o espaço de maneira complementar.

A concepção de “alfabetização cartográfica” visa qualificar o processo de
construção simbólica da Geografia, ao passo em que busca-se trabalhar com
15

os alunos em função de uma verdadeira propriedade espacial, decodificada a
partir das convenções criadas para tal.

Para trabalhar com a necessária junção entre as ciências geográfica e
cartográfica, no entanto, é de suma importância que haja uma iniciação dos
alunos através de um processo introdutório de alfabetização cartográfica, uma
vez que se trata de uma linguagem dotada de diferentes simbologias e
convenções como quaisquer outras linguagens (dos números e das letras, por
exemplos). Neste sentido, Dias (2015) afirma que:

[...] a alfabetização cartográfica refere-se ao processo de domínio e
aprendizagem de uma linguagem constituída de símbolos e
significados; uma linguagem gráfica (códigos e símbolos definidos –
convenções cartográficas). No entanto, não basta à criança
desvendar o universo simbólico dos mapas, é necessário criar
condições para que o aluno seja leitor crítico de mapas ou um
mapeador consciente. Todavia, trabalhar com alfabetização
cartográfica é de suma importância, pois tal atividade faz parte do
processo de ensino-aprendizagem que os alunos do ensino
fundamental (6º ao 9º ano) devem vivenciar para tornarem-se aptos a
elaborar e interpretar mapas, além disso, desenvolverem habilidades
e capacidades na leitura do espaço geográfico (DIAS, SILVA,
SOZINHO, OLIVEIRA, 2015, p. 7303).

Portanto, Dias (2015) nos faz perceber que a alfabetização cartográfica é um
processo que permite a leitura crítica não só das representações cartográficas,
mas também do objeto de representação delas, isto é, o espaço geográfico. O
discente alfabetizado cartograficamente passa a enxergar o espaço de outra
maneira, tornando-se mais crítico e consciente. Assim, ele passa a ser um
verdadeiro mapeador consciente; aquele que tem condição de extrair boas
informações do espaço e das representações cartográficas e analisá-las
criticamente (DIAS, 2015).

A ideia de alfabetização cartográfica traz consigo não só os conhecimentos
preliminares exigidos para a leitura e a interpretação das representações dessa
ciência, como também a possibilidade do desenvolvimento de uma visão crítica
sócio-espacialmente falando. A partir da cartografia, entende-se melhor o
cotidiano e com isso o perfil do sujeito analisado.

[...] Quando uma pessoa aprende a ‘ler’ mapas, é como se estivesse
abrindo novas janelas da vida. Ela consegue raciocinar com mais
rapidez e ver mais oportunidades de uso do seu espaço,
16

principalmente quando adquire a habilidade de sobrepor informações
e analisá-las em conjunto...[...] (PISSINATI, ARCHELA, 2007, p.172).

Portanto, contextualizando a perspectiva sócio-espacial de Dias (2009),
alfabetizar cartograficamente é muito mais que possibilitar as habilidades de
fazer, ler e interpretar mapas, ou classificar o aluno como mapeador. É fazê-lo
ter consciência da relação simbólica organizativa desse espaço para sua
compreensão. É também abrir um leque de descobertas que não cabe em
meras descrições. Nesse sentido, Dias (2009) destaca, neste sentido, que:

“[...] ensinar cartografia é, portanto fornecer ferramentas para que a
construção que faz parte do convívio social não seja lembrada como
cópia de mapas com alguma informação, para não associar o uso de
escala com aula de matemática, para que os mapas não sejam
apenas figuras desconexas trabalhadas na aula de Geografia.
Alfabetizar um aluno na leitura desse tipo de forma de comunicação é
um trabalho social, é possibilitar a ele a compreensão de um
instrumento de síntese do espaço. É instrumentalizar para a leitura de
algo que visa representar um recorte espacial e que, muitas vezes, é
mais forte em seus estereótipos, na segregação, na reafirmação das
desigualdades sociais-espaciais do que textos com palavras [...]
(DIAS, 2009, p. 12).

Dentro dessa perspectiva sócio-espacial, o projeto de alfabetização cartográfica
trabalhou priorizando o espaço vivido do discente. Trabalhamos com a
produção de croquis a fim de que além das habilidades de confecção, leitura e
interpretação de mapas, o aluno tenha em si a capacidade de ler o espaço e a
partir daí produzir sua cartografia refletindo o seu espaço vivido, sem a
necessidade (inicial) da presença de convenções e regras.

Nessa perspectiva, Pissinati e Archela (2007) destacam que:

[...] No croqui, a consciência do mapeador será formada devido ao
trabalho que ele tem de observar o espaço real e selecionar as
informações mais importantes, tendo que correlacioná-las e sintetizá-
las na representação bidimensional. Desta forma, o trabalho com o
croqui desenvolve na criança a sua percepção, a interpretação do
espaço, a criatividade e dá impulso ao seu processo de cognição [...]
(PISSINATI, ARCHELA, 2007, p. 190).

A adoção do projeto de “Alfabetização Cartográfica: fazer, ler, interpretar...”,
estruturado em práticas, discussões teóricas, exposições de ideias e
espacialidade vivida, leva aos discentes o conteúdo de cartografia sob um
prisma não abordado pelos métodos tradicionais de ensino e pelos livros
didáticos, de desenvolvimento das capacidades de crítica e abstração. Neste
17

sentido, os discentes aprendem a praticar a própria cartografia e depois partem
para a análise abstrata, conforme sugerem Pissinati e Archela (2007), dizendo
que:

[...] quanto ao como ensinar sobre o mapa, os objetivos não serão
completamente alcançados se o aluno - agora considerando também
o adulto - não participar ativamente do processo de construção de um
mapa. Só entendemos plenamente aquilo que experenciamos. Em
outras palavras, para que o aluno se torne um eficaz decodificador de
mapas, tem, antes, que aprender a codificá-los [...] (PISSINATI,
ARCHELA, 2007, p.179)

Para a geografia o conhecimento é uma construção constante e nunca
terminada, o trabalho docente diferenciado torna-se um “potencializador” na
apreensão de novos conhecimentos. Oliveira Jr. e Girardi (2011) destacam,
nessa perspectiva, que:

[...] Entendemos, sobretudo, que este pensamento acerca do espaço
geográfico é gerado e gerador em/de ações humanas criadoras de
territórios, sejam eles exteriores – na superfície terrestre – sejam
interiores – nas superfícies da imaginação e dos saberes – aos
nossos corpos, lembrando que os processos de subjetivação se dão
numa interface tênue e tensa entre estes territórios exteriores e
interiores, uns se dobrando sobre os outros, sendo, no limite, um
mesmo caos em franco deslizar de si mesmo, tornando-se outro.
Nesta perspectiva, buscar entender o mundo, promover ações
educativas em quaisquer linguagens é sempre tocar no ainda não
acabado e, portanto, produzir devires que nunca sabemos ao certo
onde irão dar [...]. (OLIVEIRA JR., GIRARDI, 2011, p. 6).

Deste modo, torna-se possível afirmar que o projeto “Alfabetização cartográfica:
fazer, ler, interpretar...” é uma metodologia diferenciada que auxilia no processo
de construção do saber geográfico partindo da perspectiva espacial vivenciada
pelos discentes individualmente. Ao produzirem, em caráter primordial, o croqui
do espaço vivido, eles produzem abstrações criativas e “cartografam”
socialmente as suas vivências. Depois de focarem em seus espaços vividos e
desenvolverem e/ou aprimorarem as noções de lateralidade, espacialidade,
abstração, entre outras, outros desafios são propostos, os mapas do Espírito
Santo e do Brasil, onde a necessidade dessas noções aparece de maneira mais
evidente frente ao tamanho dos territórios.

Dias (2009) reforça essas ideias trazendo como perspectiva o trabalho da
espacialidade em geografia começando pelo espaço vivido do discente. A
18

autora destaca que a cartografia é essencial para as práticas cotidianas e
ressalta que sua presença é observada nos empreendimentos imobiliários, nas
ilustrações de locais, nas notícias em mídia impressa, nas rotas dos transportes
públicos e em diversas outras situações do dia a dia. Pissinati e Archela (2007)
reforçam essas ideias afirmando que: “ao partir do espaço concreto e presente
na vida do aluno, o professor consegue mostrar que a cartografia realmente
existe na vida de todas as pessoas e que, para usá-la melhor, vale a pena
estudá-la.” (PISSINATI, ARCHELA, 2007, p.188).

É possível notar na fala dos autores acima a abordagem defensiva de uma
perspectiva cartográfica social, uma vez que defendem a produção da
cartografia pautada na vivência dos discentes. Neste sentido, Gorayeb e
Meireles (2014) afirmam que “[...] todos os mapas são uma abstração do
mundo, elaborada sempre a partir de algum ponto de vista” (GORAYEB,
MEIRELES, 2014, p. 13), além disso, os autores complementam dizendo que “o
mapa social só existe a partir da participação efetiva e incondicional da
população envolvida, e a metodologia utilizada para os trabalhos de cartografia
social deverá conter métodos participativos de transferência de conhecimento”
(GORAYEB; MEIRELES, 2014, p. 7).

Concluímos, a partir de Gorayeb e Meireles (2014), que a cartografia social
facilita o aprendizado técnico uma vez que desenvolve no aluno noções de
espacialidade, abstração, lateralidade, dentre outras, dentro de um espaço por
ele familiarizado. Além disso, “podemos perceber que a cartografia social, visa
oferecer uma melhor discussão referente ao planejamento territorial do que a
cartografia convencional que privilegia o caráter hierárquico e centralizador”
(MILAGRES, 2011, p. 44), o que é demasiadamente interessante para o ensino
de geografia.

A ideia defendida por Milagres (2011), Gorayeb e Meireles (2014) no parágrafo
acima é reforçada por Deleuze (2005) quando trata da educação pautada na
vivência. Deleuze (2005) afirma não haver distinção entre o dentro e o fora da
escola e que a complementação dessas duas noções é necessária para o
processo de ensinar e aprender.
19

A cartografia social surge na produção dos croquis dentro do projeto que
propomos, cada aluno produz a própria cartografia, isto é, aquela pautada na
vivência, uma vez que desenvolver a espacialidade a partir de um espaço
conhecido é mais fácil para os discentes, conforme afirma Gorayeb e Meireles
(2014). Portanto, o trabalho com o projeto de alfabetização cartográfica
supracitado é uma proposta de prática diferenciada e reflexiva que nos faz
pensar a prática docente para além dos métodos tradicionais. Além disso, este
projeto focou, nitidamente, na utilização da cartografia como ferramenta para o
ensino de geografia a partir da realidade de cada aluno.
20

3. PROJETO “ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA: FAZER,
LER, INTERPRETAR...”

Este projeto é de autoria do professor Victor Seadi Lima Marques, um dos
autores do presente trabalho. Por amizade, um grupo de estudantes do curso
de Geografia da UFES, resolveu conhecer a proposta e já vem há algum tempo
implementando-a em suas salas de aula. O que faltava, por exemplo, era uma
análise mais consistente sobre essa prática. Surge então a possibilidade de
construirmos coletivamente esta reflexão neste projeto de trabalho. Ele tem por
objetivo não só o desenvolvimento da fluência cartográfica dentro das três
habilidades propostas no título do mesmo (fazer, ler e interpretar), mas também,
promover trocas de conhecimentos, percepções, vivências e realidades sociais
distintas, que estão contidas nas reticências ao final da proposição titular, e
para nós, professores de Geografia, uma reflexão sobre nossas mediações
pedagógicas na disciplina, ou seja, buscamos refletir sobre a prática
observando nossos fazeres.

O professor Victor Seadi relata que desde o primeiro ano de experiência
profissional, este projeto é aplicado pelo professor em suas turmas de sexto
ano. A proposta surgiu a partir da percepção do déficit de conhecimento
cartográfico por parte dos alunos, o que dificulta o aprendizado da geografia
uma vez que é uma ciência que anda de mãos dadas com a cartografia,
conforme afirma Callai (2000).

Desde a primeira aplicação do projeto, notaram-se grandes evoluções no
processo de ensinar e aprender dentro das aulas, uma vez que a introdução da
cartografia permitiu o desenvolvimento de um olhar de mapeador (DIAS, 2015)
nos alunos, que passaram a demonstrar melhor entendimento das aulas que
foram enriquecidas com o uso mais constante de mapas. Os ganhos com este
processo são inúmeros e mais que a comprovação empírica do professor,
temos como fundamento as afirmações de Oliveira Jr. e Girardi (2011), citadas
no corpo do trabalho reafirmando que o uso de metodologias diferenciadas
possibilita uma prática que facilita o aprendizado do aluno.
21

O projeto estruturou-se em quatro etapas: diagnose, teoria cartográfica, prática
produtiva e apresentação individual com avaliação de habilidades e
conhecimentos desenvolvidos. Essas etapas foram distribuídas ao longo de
seis (6) aulas de cinquenta (50) minutos cada, totalizando cinco (5) horas
dedicadas à aplicação do projeto em cada escola. As duas primeiras aulas
foram dedicadas à diagnose e à introdução da teoria cartográfica
respectivamente. Posteriormente dispomos de três (3) aulas para o exercício da
prática sob orientação e observação nossa. Por fim, utilizamos uma (1) aula
para as apresentações e análises de apreensão através da reaplicação do
questionário de diagnose, porém de forma oral durante a arguição com os
alunos.

3.1. AS ESCOLAS-CAMPO E O PERFIL DAS TURMAS: A CONSTRUÇÃO
METODOLÓGICA DO PROJETO

A maioria dos componentes deste grupo atua como profissional docente em
escolas particulares da Grande Vitória-ES. Este fato foi decisivo na escolha dos
locais onde foram realizadas as pesquisas que embasaram este trabalho. A
ideia inicial era apenas aplicar o projeto. Depois de toda a organização do
mesmo, observamos o quanto foi importante pensar os passos para essa
análise, que mesmo objetivando apontar nossas práticas, nos mostra também o
quão essencial é pensarmos qualitativamente os encantamentos da Geografia
em sala de aula.

Escolhemos duas instituições de ensino, sendo uma no município da Serra-ES
e outra no município de Vila Velha-ES, totalizando duas turmas de sexto ano
do ensino fundamental II. A escolha dessas instituições e dessas turmas se
baseou em alguns fatores, tais como a priorização de trabalhar com a
colaboração do autor do projeto, fato que nos ajudou muito, pois o contato
constante foi necessário para pensarmos cada etapa do trabalho de maneira
conjunta. Além disso, consideramos os fatores logísticos e disponibilidade de
tempo de cada um.

A escola da Serra foi escolhida, pois os professores Thiago Fontes e Victor
Seadi trabalham lá e a comunicação destes é mais facilitada para realizar a
22

pesquisa de maneira organizada. Já a escola de Vila Velha foi escolhida por ser
a outra instituição de ensino onde leciona o autor do projeto e, portanto, quem
mais o domina, o professor Victor Seadi.

Ao pensar o perfil das instituições, entendemos como necessário manter as
identidades em sigilo por motivos éticos. Observamos o seguinte: as escolas
apresentam público alvo de classe média e atendem a turmas de educação
infantil ao terceiro ano do ensino médio.

Quanto à estrutura, as escolas apresentam ar-condicionado, data-show, internet
e sistema de sonorização. Há divergências estruturais entre elas, porém todas
oferecem os recursos supracitados para atender às suas turmas, que
apresentam um número mediano de alunos, em torno de 20 a 25.

3.2. DESENVOLVIMENTO DO PROJETO E ANÁLISE DOS DADOS:
INTRODUÇÃO À ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA

Iniciamos as etapas da pesquisa e do projeto nas escolas-campo trabalhando
com a mesma perspectiva organizacional, utilizando os mesmos materiais e
ministrando as aulas de maneira mais parecida possível. Pensamos essa
estratégia conjuntamente, pois objetivávamos comparar os resultados gerados
a partir do fornecimento de dados semelhantes a ambas as turmas, isto é, os
saberes, potencialidades, dificuldades e outras manifestações que nos
auxiliariam a refletir sobre a nossa prática, conforme defendem Pimenta e
Ghendi (2011).

Escolhemos as turmas de sexto ano, uma vez que são a porta de entrada para
este novo ciclo educacional, que vai do ensino fundamental II ao terceiro ano do
ensino médio. Além disso, cartografia geográfica é parte do conteúdo abordado
pelos materiais didáticos deste ano especificamente. Portanto é possível afirmar
que, alfabetizá-los cartograficamente neste período escolar, traz novos
conhecimentos que permitem outras vertentes de pensamento, novas noções e
novas capacidades, como reforça Simielli (2010), para possibilitar o
desenvolvimentono processo de construção de seus aportes de conhecimento.
23

Podemos dizer que a potência política desta perspectiva está no
conceito ou informação ensinado/aprendido, ou seja, nos
pensamentos que este conceito/informação podem vir a gestar nos
alunos em seu processo de entendimento e desfrute do mundo.
(OLIVEIRA JR.; GIRARDI, 2011,p . 4).

A fase inicial de diagnose foi construída a partir das impressões formatadas em
um questionário respondido pelos alunos. Durante a aplicação do questionário,
nenhuma informação foi dada a respeito do que se perguntava, ou seja, os
alunos foram orientados apenas a fazerem uma leitura atenta dos
questionamentos e pensarem a respeito da resposta. Para tal, foram
elaboradas perguntas semi-estruturadas considerando um pequeno nível de
dificuldade para entendimento, permitindo que os alunos apontassem seu nível
de conhecimento do tema abordado, neste caso a cartografia. A intenção foi
levantar dados que comprovem um conhecimento vindo da vivência
extraescolar ou até mesmo vindo das aulas de geografia durante o ensino
fundamental I.

As perguntas feitas foram: 1) Você sabe o que é cartografia? Se sim, explique;
2) Você sabe pra que serve a cartografia? Se sim, explique; 3) Você utiliza a
cartografia em seu dia a dia? Se sim, explique como; 4) Você sabe quais são os
elementos cartográficos? Se sim, dê dois exemplos; 5) As convenções
cartográficas são símbolos e cores utilizadas nos mapas (e em outras
representações cartográficas) do mundo todo. 6) Você as conhece? Se sim, dê
dois exemplos; O que é um mapa pra você?

As respostas foram analisadas pelos integrantes do grupo que propuseram uma
chave de correção com as respostas esperadas. É válido ressaltar que
trabalhamos com a flexibilidade de análise das respostas e que consideramos
corretas falas que se aproximaram do que propusemos como correto.

Os resultados dos questionários foram colocados em gráficos de barras que
mostram por turma e por questão o rendimento dos alunos. Nestes gráficos,
temos um padrão organizacional, onde do lado esquerdo estão os números de
questionários analisados, embaixo temos a disposição das questões e uma
legenda, onde a cor verde representa as respostas negativas às perguntas, tais
como: “não”; “não sei”, “não conheço”, “não sei responder essa”, e também as
24

que foram deixadas em branco em poucos casos. A cor azul corresponde aos
alunos que responderam positiva e corretamente às perguntas do questionário.
Por fim, a cor vermelha representa o quantitativo de alunos que responderam
sim aos questionamentos, mas não souberam justificar.

Neste primeiro gráfico, temos o resultado da análise das diagnoses dos
discentes analisados no sexto ano da escola de Vila Velha, que recebeu o
nome fictício de “Escola 1”. Foram analisados vinte e três (23) questionários e
as respostas foram dispostas da seguinte maneira:

ESCOLA 1
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
QUESTÃO 1 QUESTÃO 2 QUESTÃO 3 QUESTÃO 4 QUESTÃO 5 QUESTÃO 6

SIM, COM JUSTIFICATIVA SIM, SEM JUSTIFICATIVA
NÃO SABIA RESPONDER

Figura 1: Gráfico de rendimento da avaliação-diagnóstica da Escola 1. Autoria do grupo.

É possível observar que houve um equilíbrio entre o quantitativo de respostas
corretas e o de respostas não respondidas. Porém, é necessária a análise de
cada questão para identificar os potenciais e fragilidades.

Na questão de número um (1) observamos que houve um equilíbrio entre as
respostas positivas e negativas. Foram oito (8) alunos que responderam-na
corretamente, oito (8) que responderam positivamente, mas não souberam
justificar ou suas justificativas/exemplos foram insuficientes para nossa
compreensão e sete (7) que não souberam responder. Seguem os exemplos de
respostas:
25

Figura 2: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 1 à questão de número um
da diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Figura 3: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 1 à questão de número um
da diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Figura 4: Resposta negativa de um aluno da Escola 1 à questão de número um da diagnose.
Fonte: acervo pessoal.

Como resultados da pergunta dois (2) observamos que doze (12) alunos
responderam positiva e corretamente, dez (10) responderam negativamente,
afirmando não ter conhecimento do assunto, e um (1) respondeu
positivamente, porém não justificou ou não o fez de maneira suficiente de
acordo com os critérios avaliativos adotados. Seguem os exemplos de
respostas:

Figura 5: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 1 à questão de número dois
da diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Figura 6: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 1 à questão de número dois
da diagnose. Fonte: acervo pessoal

Figura 7: Resposta negativa de um aluno da Escola 1 à questão de número dois da diagnose.
Fonte: acervo pessoal

Na questão de número três (3) as respostas que obtivemos foram as seguintes:
dez (10) alunos responderam positiva e corretamente à pergunta, nove (9)
responderam de maneira negativa e quatro (4) responderam positivamente,
26

porém não souberam justificar/exemplificar ou suas colocações foram
insuficientes. Seguem os exemplos de respostas:

Figura 8: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 1 à questão de número três
da diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Figura 9: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 1 à questão de número três
da diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Figura 10: Resposta negativa de um aluno da Escola 1 à questão de número três da diagnose.
Fonte: acervo pessoal.

Com relação às respostas da questão de número quatro (4), obtivemos os
seguintes dados: dois (2) alunos responderam que sabiam e justificaram de
maneira correta, dando os exemplos solicitados. Três (3) alunos afirmaram
saber, porém não justificaram suas colocações com exemplos, ou deram um
número de exemplos pouco significativo. Dezoito alunos (18) afirmaram não
saber responder a essa indagação.

Essa pergunta apresentou um índice maior de discentes que desconhecem sua
resposta haja vista ser mais técnica, exigindo, de fato, um conhecimento mais
aprofundado da ciência cartográfica.

Figura 11: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 1 à questão de número
quatro da diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Figura 12: Resposta correta e sem justificativa de um aluno da Escola 1 à questão de número
quatro da diagnose. Fonte: acervo pessoal.
27

Figura 13: Resposta negativa de um aluno da Escola 1 à questão de número quatro da
diagnose. Fonte: acervo pessoal.

As respostas da questão cinco (5) se distribuíram da seguinte maneira: um (1)
aluno soube justificar, exemplificar e responder corretamente à pergunta, sete
(7) alunos responderam positivamente, mas não souberam justificar ou suas
colocações e exemplos foram insuficientes e quinze (15) alunos não souberam
responder. Seguem os exemplos de respostas:

Figura 14: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 1 à questão de número
cinco da diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Figura 15: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 1 à questão de número
cinco da diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Figura 16: Resposta negativa de um aluno da Escola 1 à questão de número cinco da
diagnose. Fonte: acervo pessoal.

A última questão, de número seis (6), foi a que obteve maior número de
respostas positivas, justificadas e exemplificadas da maneira correta. Apesar
de uma explícita liberdade para composição de uma resposta mais livre e
pessoal, também elaboramos uma linha de resposta que fora utilizada como
critério para avaliação das respostas. A conotação de questionamento mais
pessoal foi atribuída propositalmente à pergunta, uma vez que os discentes
sentem-se mais confortáveis para responder quando a questão está disposta
dessa forma, os números do gráfico provam isso.

Em relação aos resultados, obtivemos os seguintes números: vinte e dois
(22) alunos responderam, justificaram e exemplificaram corretamente e apenas
um (1) aluno não soube responder o que era um mapa. É válido observar que
28

não houve nenhum aluno que afirmou saber o que era um mapa, mas não
justificou corretamente, daí a ausência da barra vermelha. Seguem os
exemplos de respostas:

Figura 17: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 1 à questão de número
seis da diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Figura 18: Resposta negativa de um aluno da Escola 1 à questão de número seis da diagnose.
Fonte: acervo pessoal.

Notamos conhecimento prévio de parte da turma no tocante aos conceitos
básicos necessários ao processo de iniciação à alfabetização cartográfica e
isso é essencial para o desenvolvimento/aprimoramento do conhecimento
cartográfico, conforme defendem Pissinati e Archela (2007). Percebemos que
muitos, entretanto, apresentaram dificuldade em expressar seus
conhecimentos, outros não aprenderam ou não assimilaram as informações
pertinentes à este conteúdo durante à vivência cotidiana e/ou escolar.

Realidades como a que fora descrita acima nos levam a (re) pensar nossa
prática para que a sala de aula, dotada de heterogeneidades e subjetividades,
seja um lugar onde professores e alunos consigam trabalhar harmoniosamente
no processo de construção mútua dos saberes (PIMENTA; GHEDIN, 2006).
Desta forma, projetos como este, que introduz a alfabetização cartográfica
como ferramenta no ensino de geografia (CALLAI, 2000), permite que os
discentes sintam-se motivados e bem sucedidos na apreensão do conteúdo,
conforme defendem Oliveira Jr. e Girardi (2011).

A instituição da Serra, nomeada ficticiamente como “Escola 2”, obteve
resultados menos satisfatórios quanto a diagnose. O grupo de alunos também
era menor, contando apenas com dezoito (18) participantes, cinco (5) a menos
que em Vila Velha. Isso reforça ainda mais a necessidade de inserir os
discentes no processo de introdução à alfabetização e trabalhar com eles a
29

proposta do projeto integralmente, haja vista apresentarem maior déficit nos
conhecimentos cartográficos que deveriam vir, minimamente, com eles do
ensino fundamental I ou da própria vivência cotidiana conforme defendem
Pissinati e Archela (2007).

Com exceção da primeira questão, onde oito (8) discentes não souberam
responder, todas as demais apresentaram um número maior ou igual a 50% do
total de participantes que não tinham conhecimento da resposta para as
perguntas. Observe:

ESCOLA 2
20

15

10

5

0
QUESTÃO 1 QUESTÃO 2 QUESTÃO 3 QUESTÃO 4 QUESTÃO 5 QUESTÃO 6

SIM, COM JUSTIFICATIVA SIM, SEM JUSTIFICATIVA
NÃO SABIA RESPONDER

Figura 19: Gráfico de rendimento da avaliação-diagnóstica da Escola 2. Autoria do grupo.

Na questão de número um (1), oito (8) alunos responderam corretamente,
justificando e exemplificando conforme solicitado. O mesmo número de alunos
(8 neste caso) não respondeu à questão por afirmar não saber. Dois (2) alunos
responderam positivamente à indagação, porém não souberam
justificar/exemplificar ou suas colocações foram insuficientes. Seguem os
exemplos de respostas:

Figura 20: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 2 à questão de número um
da diagnose. Fonte: acervo pessoal.
30

Figura 21: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 2 à questão de número um
da diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Figura 22: Resposta negativa com justificativa de um aluno da Escola 2 à questão de número
um da diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Na questão dois (2), observamos um número maior de alunos que não
souberam responder à pergunta, que corresponde à 50% do número total de
participantes. Além disso, cinco (5) alunos responderam positivamente à
pergunta, mas não exemplificaram ou justificaram de maneira correta. Por fim,
em relação ao montante, o número de alunos que responderam, justificaram e
exemplificaram corretamente foi o menor, isto é, de dezoito (18) alunos apenas
quatro (4) responderam corretamente. Seguem os exemplos de respostas:

Figura 23: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 2 à questão de número
dois da diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Figura 24: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 2 à questão de número
dois da diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Figura 25: Resposta negativa de um aluno da Escola 2 à questão de número dois da diagnose.
Fonte: acervo pessoal.

Na questão três (3) um número maior de alunos respondeu corretamente à
pergunta, um total de seis (6). Um (1) aluno apenas afirmou saber do que se
tratava, porém não justificou ou não o fez de maneira correta/suficiente. Em
contrapartida, o número de alunos que não sabiam responder aumentou ainda
mais, apresentando um total de onze (11) respostas negativas. Seguem os
exemplos de respostas, observe:
31

Figura 26: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 2 à questão de número
três da diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Figura 27: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 2 à questão de número
três da diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Figura 28: Resposta negativa de um aluno da Escola 2 à questão de número três da diagnose.
Fonte: acervo pessoal.

Na questão quatro (4) o número de respostas negativas subiu para quatorze
(14). Além disso, três (3) respostas foram positivas, porém insuficientes ou sem
justificativa/exemplificação. Por fim, obtivemos apenas uma (1) resposta
totalmente correta. Seguem os exemplos de respostas:

Figura 29: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 2 à questão de número
quatro da diagnose. Fonte: acervo pessoal

Figura 30: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 2 à questão de número
quatro da diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Figura 31: Resposta negativa de um aluno da Escola 2 à questão de número quatro da
diagnose. Fonte: acervo pessoal.
32

Na questão cinco (5) o número de alunos que não souberam responder
continuou aumentando, sendo dezesseis (16) no total. Além disso, dois (2)
alunos responderam positivamente à questão, porém suas justificativas e
exemplos foram insuficientes, erradas ou inexistentes. Seguem os exemplos de
respostas:

Figura 32: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 2 à questão de número
cinco da diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Figura 33: Resposta negativa de um aluno da Escola 2 à questão de número cinco da
diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Na questão de número seis (6), por fim, dezessete (17) alunos responderam
corretamente à pergunta e apenas um (1) não justificou de maneira correta ou
suficiente suas colocações. Nessa, portanto, não houve nenhuma resposta
negativa. Seguem os exemplos de respostas, observe:

Figura 34: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 2 à questão de número
seis da diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Figura 35: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 2 à questão de número
seis da diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Os resultados dessa diagnose permitiu que nós identificássemos que o
conhecimento cartográfico está presente em alguns alunos, mesmo que de
maneira superficial. Da mesma forma, identificamos que muitos não trazem
consigo essa bagagem.
33

A partir dos resultados obtidos e expostos acima, direcionamos o trabalho em
sala de aula e refletimos sobre os caminhos que adotaríamos para superar as
dificuldades e potencializar os conhecimentos pré-existentes, conforme sugere
a proposta de Pimenta e Ghedin (2006) quando falam do professor reflexivo.

É interessante ressaltar que percebemos muitos alunos lamentando ao
responderem a diagnose com dificuldade e que reconheceram, dessa forma, a
importância da cartografia nas séries iniciais, como defendem Pissinati e
Archela (2007). Este fato nos mostra que temos alunos interessados em
adquirir conhecimentos e preocupados com isso. Daí vem a importância de
ouvi-los, pensar e repensar nossas ações como profissionais docentes e como
podemos propor intervenções para mudar este cenário deficitário.

Passado o período de diagnose e analisadas as informações obtidas a partir
deste, demos início à segunda etapa da pesquisa, que consistiu numa aula
teórica onde foram abordados, de maneira introdutória, aspectos históricos da
cartografia e os elementos, representações e convenções cartográficas. Para
tal, os professores montaram um material digital em slides que continha tópicos
teóricos intercalados de mapas e imagens e utilizaram-no como base de suas
aulas.

No desenvolvimento dessa etapa do projeto, contamos com a colaboração do
livro didático, que fora utilizado para confecção da aula supracitada. Optamos,
dentre os materiais das escolas que trabalhamos, pelo livro do sexto ano da
coleção “Para Viver Juntos”, da Editora SM, que tem como autor Fernando dos
Santos Sampaio (2014). Ao analisarmos o material, percebemos que a
abordagem do conteúdo de cartografia estava mais próxima da proposta
pensada para a aplicação do projeto de introdução à alfabetização cartográfica
e do presente trabalho de pesquisa. Essa é a capa do material:
34

Figura 36: Livro de Geografia da coleção “Para Viver Juntos”, SM Edições. Fonte:
http://www.livrariacultura.com.br

Utilizamos o capítulo 3 do livro para basear a aula teórica, porém conduzimos o
projeto a partir do que pensamos e estruturamos em conjunto.

Um detalhe importante a se observar é a questão do enfoque do autor nos
mapas. Apesar de tratar das outras representações, os dois capítulos
destinados à cartografia falam, em grande parte de mapas. Foi possível notar,
no entanto, que este enfoque é dado haja vista o uso do mapa ser mais
frequente e, muitas vezes, mais abrangente em funções do que as demais
representações, além disso o mapa também é utilizado por outras disciplinas
dentro da vivência escolar.

Essa etapa do projeto foi crucial para que aos alunos fossem apresentadas as
simbologias, convenções e representações cartográficas que são de domínio
necessário para lidar com a cartografia geográfica. As aulas foram muito
dinâmicas, uma vez que contaram com a participação daqueles que já
demonstravam um conhecimento prévio sobre a temática. Além disso,
percebemos que a maior parte dos alunos conseguiu entender a proposta do
conteúdo e iniciar em si a alfabetização cartográfica, uma vez que foram
passados exercícios de fixação em sala sobre o conteúdo trabalhado e durante
as correções individuais percebemos respostas mais satisfatórias do que as
que foram expostas nos questionários de diagnose.

Durante a prática cartográfica, os discentes foram orientados a fazer um croqui
e dois mapas. O croqui tinha como proposta retratar o espaço vivido dos
35

alunos. Já os mapas traziam uma abordagem mais técnica, exigindo dos
discentes um conhecimento cartográfico e noções de espacialidade maiores.
Por isso iniciamos com o croqui do espaço vivido, uma vez que essas noções
são desenvolvidas com maior facilidade dentro de uma perspectiva espacial
com a qual estamos habituados (PISSINATI; ARCHELA, 2007), isto é, a
maturidade da prática cartográfica é gradual e necessita, assim como na teoria,
começar por coisas mais básicas.

Os discentes desenharam livremente os lugares dos seus espaços vividos,
organizando-os, colorindo e “cartografando-os” da maneira como julgavam ser
correto, apesar de termos apresentado as convenções e os elementos
cartográficos. Nossa intenção nessa criação livre era identificar a existência ou
não de noções como a de distância entre os lugares, as visões sobre o espaço
representado, a lateralidade, a espacialidade, dentre outras, para conduzirmos
nossa prática em cima das fragilidades e potencialidades (PIMENTA; GHEDIN,
2006).

Abaixo estão alguns exemplos de croquis que foram confeccionados nas
turmas das escolas 1 e 2. Observe:

Figura 37: Croqui do bairro, feito por um aluno da Escola 1. Fonte: acervo pessoal.
36

Figura 38: Croqui do bairro, feito por uma aluna da Escola 1. Fonte: acervo pessoal.

Figura 39: Croqui do bairro, feito por um aluno da Escola 2. Fonte: acervo pessoal.
37

Figura 40: Croqui do bairro, feito por uma aluna da Escola 2. Fonte: acervo pessoal.

Após confeccionar o croqui do espaço vivido, os discentes iniciaram a
confecção do mapa dos estados e capitais do Brasil. A base utilizada para este
mapa foi escolhida por sua simplicidade, apesar de faltarem alguns elementos
cartográficos. Trata-se de uma proposta menos técnica e isso é importante no
processo de alfabetização que estava em vigência, uma vez que os discentes,
apesar de terem sido alfabetizados na teoria, precisam evoluir na prática e por
isso optamos por escolher uma base mais simples para a confecção do primeiro
mapa após a finalização do croqui. Para tal, a base selecionada foi essa:
38

Figura 41: Os Estados Brasileiros e suas capitais. Fonte:
http://pedagogiccos.blogspot.com.br/2012/06/mapa-do-brasil-estados-e-capitais.html

Os alunos reproduziram a base em folha de papel vegetal e pintaram-na da
maneira como quiseram. Há de se destacar também que alguns discentes
pintaram o mapa do Brasil de acordo com a proposta das macrorregiões
brasileiras do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estaatística) de 1969.
Outros perferiram colorir os estados de diferentes cores justificando melhor
organização e estética dos mapas e o restante escolheu uma só cor para
diferenciar o Brasil das terras sul-americanas ao redor e dos oceanos. Observe
os exemplos:
39

Figura 42: Mapa dos estados brasileiros e suas capitais, feito por um aluno da Escola 1. Fonte:
acervo pessoal.

Figura 43: Mapa dos estados brasileiros e suas capitais, feito por uma aluna da Escola 1. Fonte:
acervo pessoal.
40

Figura 44: Mapa dos estados brasileiros e suas capitais, feito por um aluno da Escola 2. Fonte:
acervo pessoal.

Figura 45: Mapa dos estados brasileiros e suas capitais, feito por uma aluna da Escola 2. Fonte:
acervo pessoal.

Para finalizar a parte prática do projeto os alunos receberam a última base, que
se trata de um mapa dos municípios do Espírito Santo. Este último mapa é mais
41

complexo, conta com maior riqueza de detalhes e tem todos os elementos
cartográficos presentes.

Os discentes já haviam trabalhado com uma realidade espacial mais próxima e
de representação menos complexa, que foi o croqui do espaço vivido. Além
disso já haviam produzido o mapa do Brasil, a partir de uma base mais técnica,
porém pouco complexa. Vale destacar também que este primeiro mapa
trabalhou com uma perspectiva espacial mais ampla e que exigiu maior
capacidade de abstração, trazendo evoluções ao processo de alfabetização.

Seguindo nessa perspectiva gradual de evolução de complexidade, o último
mapa exigiu maior atenção aos detalhes e aos elementos cartográficos
presentes, um conhecimento maior sobre estes para que as informações do
mapa-base pudessem ser interpretadas corretamente, e também uma
capacidade de abstração ampliada, por se tratar não mais do espaço vivido,
mas de um estado; essa capacidade evoluiu na confecção do mapa anterior.

Segue abaixo a base utilizada para este último mapa, observe:
42

Figura 46: Divisão político-administrativa do Espírito Santo. Fonte:
http://www.ijsn.es.gov.br/mapas/
43

Em cima dessa base os discentes produziram mapas e coloriram de diferentes
maneiras, e como no mapa do Brasil, foram orientados a seguir as convenções
cartográficas. Há de se ressaltar, porém, que todo o processo de alfabetização,
estruturado nas etapas aqui descritas, teve uma duração média de duas
semanas, isto é, aconteceu de maneira rápida. Por isso, este último mapa
mostrou-se como um verdadeiro desafio aos alunos. Notou-se maior dificuldade
na confecção do mesmo não só durante a prática em aula, mas também a partir
da análise dos resultados finais. Observe alguns exemplos:

Figura 47: Mapa político administrativo do Espírito Santo, feito por um aluno da Escola 1. Fonte:
acervo pessoal.

Figura 48: Mapa político administrativo do Espírito Santo, feito por uma aluna da Escola 1.
Fonte: acervo pessoal.
44

Figura 49: Mapa político administrativo do Espírito Santo, feito por um aluno da Escola 2. Fonte:
acervo pessoal.

Figura 50: Mapa político administrativo do Espírito Santo, feito por uma aluna da Escola 2.
Fonte: acervo pessoal.

Por fim, após as aulas práticas, cumprimos a última etapa do projeto, que foram
as apresentações individuais. Assim como nas aulas práticas, onde os
professores auxiliares deram todas as orientações e fizeram suas observações
a respeito do que puderam constatar, a aula das apresentações contou com a
presença destes na mediação, na observação e na análise do que fora exposto
pelos alunos, tanto verbalmente, quanto os materiais cartográficos produzidos.
45

A sala foi disposta em círculo a fim de democratizar e permitir um contato visual
melhor entre os discentes, os professores e os trabalhos durante as
apresentações e os alunos expuseram seus pensamentos e intenções
depositados sobre cada produção cartográfica, em especial o croqui do espaço
vivido. Durante as falas, os professores parceiros refaziam, por amostragem, as
perguntas do questionário diagnose a fim de constratar a apreensão ou não do
conteúdo estudado e a eficácia do projeto. Observe as imagens da
apresentação:

Figura 51: Apresentação do projeto de introdução à alfabetização cartográfica na “Escola 1”.
Fonte: acervo pessoal.
46

Figura 52: Apresentação do projeto de introdução à alfabetização cartográfica na “Escola 2”.
Fonte: acervo pessoal.

Na escola de Vila Velha as apresentações foram feitas por dezoito (18) alunos,
uma vez que os três (3) outros que estavam presentes não fizeram o trabalho e
três (3) alunos se ausentaram no dia da apresentação. Nessa ocasião,
observamos e intermediamos as apresentações, fazendo questionamentos
relacionados às produções cartográficas e à cartografia, retomando as
perguntas da diagnose. Durante os diálogos, fizemos anotações de nossas
percepções/impressões quanto aos trabalhos e as falas dos discentes.

Percebemos que a maior parte dos alunos conseguiu alocar os lugares de seus
espaços vividos respeitando as noções de distância entre eles e que a
abstração espacial sobre o território com o qual estão habituados foi bem
representada. Os alunos foram questionados quanto à localização dos lugares
e pela descrição, foi possível perceber se eram próximos ou não em distância
real, assim era possível analisar se essa distância havia sido respeitada no
croqui. Aproximadamente 35% dos alunos presentes na apresentação
representaram seus espaços vividos sem a preocupação com a distância entre
os lugares.

Quanto aos croquis, observamos maior facilidade dos alunos em confeccioná-
los, haja vista ser uma proposta que permite maior liberdade de criação. Cada
47

discente propôs o seu com particularidades. Uns elaboraram a partir de uma
visão vertical, outros, de uma visão horizontal, alguns utilizaram simbologias,
traços menos detalhistas e uma legenda descritiva, outros desenharam com
maior detalhe os lugares, como casa, shopping, escola e escreveram sobre eles
suas identificações, enfim, foram várias as propostas criadas.

Em relação aos mapas, os alunos disseram que não foi difícil, porém trabalhoso
confeccioná-los, principalmente o do Espírito Santo pela riqueza de detalhes e
pelos nomes dos municípios, que estavam muito pequenos e embolavam
quando passados para o papel vegetal com a letra deles.

Além disso, pôde-se perceber que alguns alunos pintaram o mapa do Brasil por
região (norte, sul, sudeste, centro-oeste e nordeste) e outros pintaram tanto o
mapa do Brasil, como o do Espírito Santo utilizando cores distintas em cada
estado/município. Percebeu-se, deste modo, a eficácia do processo de
alfabetização, mesmo que tenha sido de caráter introdutório, uma vez que se
observou a preocupação com a estética e com a organização da representação
cartográfica. Além disso, os discentes que separaram o Brasil por regiões,
mesmo cometendo pequenos erros no estabelecimento das fronteiras,
mostraram ter um conhecimento cartográfico e geográfico prévio e que a
orientação no mapa é crucial para a localização de cada região; isso segundo à
fala deles.

Neste momento, perebemos que alguns pontos deveriam ser ajustados para as
aplicações futuras deste projeto. A partir das colocações dos discentes,
buscamos refletir a prática, conforme sugerem Pimenta e Ghedin (2006), a fim
de que consigamos aperfeiçoá-la e (re) construí-la constantemente pautados
nas necessidades expressadas pelos alunos.

No dia da apresentação, também foi possível notar avanços nos conhecimentos
e noções geográficas obtidas no ínterim do projeto. Repetimos as perguntas da
diagnose por amostragem ao longo das apresentações, como forma de
avaliação dos conhecimentos adquiridos, e obtivemos êxito de praticamente
100% dos discentes em respondê-las corretamente, uma vez que quando eram
questionados, respondiam em uníssono.
48

As questões quatro e cinco, que apresentaram maior número de respostas
negativas na diagnose foram mais focadas na apresentação final, uma vez que
demonstrariam, de fato, a eficácia do processo vivenciado. Observou-se que a
maioria dos alunos as respondeu de maneira correta, porém a quarta questão
ainda se manteve como problema, uma vez que alguns alunos não
conseguiram guardar todos os elementos da cartografia. Deste modo,
percebemos que precisamos pensar nas estratégias de aplicação do projeto
para que possamos melhorar essa deficiência nas próximas aplicações.

Quanto à realização do projeto na “Escola 2”, vale ressaltar que tivemos um
grande quantitativo de trabalhos incompletos. Para ser mais preciso apenas
duas (2) alunas entregaram os mapas e o croqui prontos e devidamente
organizados. De todo modo, percebeu-se muito mais a falta de organização dos
discentes com a obrigação estudantil (pois era um trabalho referente ao
primeiro trimestre) do que uma dificuldade na confecção do trabalho.

A sala de aula nos reserva surpresas como a descrita acima e nós devemos
estar preparados para lidar com elas. Portanto, continuamos o projeto e
permitimos que os discentes fizessem suas colocações mesmo com os
trabalhos incompletos, pois por terem participado ativamente, traziam consigo
percepções que poderiam contribuir com a construção do saber e a nossa
proposta de reflexão.

Cumprimos as mesmas etapas com as mesmas propostas nessa escola. Como
é possível observar nos exemplos abaixo, as produções cartográficas por si
ilustram a eficácia do projeto, uma vez que foram feitas sob as prévias
orientações dos professores. A transformação dessas orientações em trabalho
prático é, portanto, uma grande prova.

Observamos que as principais dificuldades foram também expressadas na
confecção dos mapas, uma vez que exigem mais atenção à detalhes e aos
elementos cartográficos. Muitos reclamaram do mapa do Espírito Santo, não só
pela letra pequena no nome dos municípios, mas também no número de
municípios que precisaram reproduzir e pintar posteriormente.
49

Mais uma vez observou-se a iniciativa de alguns alunos na organização dos
municípios e estados com diferentes cores, além da divisão do território
brasileiro por região. Ficou nítido, portanto, o desenvolvimento de uma
sensibilidade cartográfica.

Quanto à apresentação dos trabalhos, durante a retomada das perguntas da
diagnose também conseguimos notar um grande avanço nos conhecimentos
dos discentes se comparado ao período de diagnose inicial, onde a maioria dos
alunos não soube responder a maior parte das questões colocadas, conforme
mostra o gráfico trazido sobre o rendimento dos discentes na página vinte e
quatro (24).

As questões quatro e cinco se mantiveram como maior problema, uma vez que
alguns alunos permaneceram sem resposta frente à elas. As demais, porém
foram respondidas com êxito por todos que foram questionados. Isso reforça a
ideia de refletirmos sobre a aplicação do projeto futuramente, conforme
ressaltamos anteriormente. Devemos pensar alguma forma de trabalhar com o
conteúdo das questões supracitadas a fim de que se obtenha maior êxito no
aprendizado.
50

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O projeto “Alfabetização Cartográfica: Fazer, Ler, Interpretar...” é uma forma
diferenciada de se trabalhar com o conteúdo de geografia em sala de aula.
Além de fugir dos padrões tradicionais de ensino com quadro e livro didático,
este projeto envolve a vivência dos discentes e permite que estes troquem entre
si as experimentações cartográficas sociais que produzem cotidianamente.

A escola quando trabalha com a perspectiva social, como nas propostas de
Gorayeb e Meireles (2014), Ascelrad (2013) e diversos outros autores citados
no corpo deste trabalho, se aproxima ainda mais da ciência geográfica, pois lida
com o cotidiano. A geografia é inevitavelmente cotidiana e social, basta
analisarmos o espaço sob a perspectiva de Santos (2008) para comprovar isso.

O discente inserido em seu contexto social aprende com mais facilidade, tem
mais prazer em estudar e se insere numa realidade que deve, de acordo com a
proposta de Deleuze (2005), não diferenciar o que está dentro e o que está fora
da escola, afinal dentro da escola se estuda o que está fora, mas o que está
fora depende dos conhecimentos que estão dentro, e assim sucessivamente.
Isto é, a cartografia trabalhada por nós, apoiou-se no dentro/fora de Deleuze,
juntando a realidade escolar à vivência cotidiana, uma somatória que dá certo e
é/foi defendida por nós na realização deste trabalho.

O diagnóstico inicial nos trouxe repercussões diferentes do que esperávamos.
Pensamos inicialmente que os resultados seriam menos positivos e
promissores, uma vez que não sabíamos do nível de conhecimento das turmas
quanto à teoria, à prática e às habilidades relacionadas à cartografia. Podemos
percebemos, no entanto, que os discentes não chegam vazios em
conhecimento e que apesar da idade e da fase de transição entre ensino
fundamental I e ensino fundamental II, muitos já apresentavam habilidades e
conhecimentos básicos sobre cartografia.

Além disso, vale destacar que a produção do croqui e dos mapas e a
apresentação final mediada pelos mesmos questionamentos feitos na diagnose
mostraram que os discentes amadureceram no conhecimento cartográfico, uma
51

vez que expressaram-no em suas produções cartográficas e conseguiram
responder às perguntas que foram colocadas novamente ao longo da
apresentação com maior êxito.

Percebemos, refletindo a prática proposta, que faltou trabalhar melhor os
conteúdos de elementos e convenções cartográficas, pertinentes às questões
quatro (4) e cinco (5), uma vez que foram as que apresentaram maior déficit de
conhecimento, tanto no processo de diagnose, como na apresentação final.
Além disso, vimos que as bases dos mapas devem ser melhoradas para gerar
melhores resultados práticos. Podemos perceber que os mapas precisam
apresentar uma quantidade menor de nomes e detalhes, uma vez que nossa
proposta é introdutória e o tempo dado para a realização do projeto não permite
trabalhar com produções demasiadamente complexas.

Quanto à cartografia, vale destacar que quando ensinada não como um
conteúdo dentro da geografia, mas como linguagem, oportuniza ao discente
novos conhecimentos. Ele não assiste à uma aula simplesmente, mas é
submetido à um processo onde gradualmente é alfabetizado em uma nova
linguagem, fugindo da superficialidade conteudista tão incumbida nos livros
didáticos atualmente. Utilizamos o livro didático para embasar teoricamente às
colocações feitas nas aulas teóricas e reconhecemos que seu uso como guia é
necessário, porém essa utilização não deve se esgotar no livro, pois sendo
assim, torna-se insuficiente no processo de ensinar e aprender.

Frente aos resultados expostos, podemos concluir que os trabalhos dos alunos
refletem a eficácia do processo de alfabetização e que as noções expressadas
por cada um deles comprova que para além das ações de fazer, ler e interpretar
representações cartográficas, este projeto permite diversas outras
experimentações que não cabem em sua titulação.

Portanto, o aluno alfabetizado cartograficamente passa a ter conhecimentos e
noções que ultrapassam essa ciência e se manifestam dentro da geografia.
Alguns exemplos podem ser dados que comprovam a existência dessa relação
entre as ciências cartográfica e geográfica, conforme defendem Dias (2015),
Oliveira Jr. e Girardi (2011) e Callai (2000).
52

Quando se estuda globalização, indicadores socioeconômicos, regionalização,
orientação e localização no espaço, e todos os demais conteúdos da geografia
na escola, percebe-se a presença de mapas, cartas e croquis nos materiais
didáticos, isto é, quaisquer abordagens da geografia carregam consigo a
cartografia como ferramenta. Para que se desenvolva efetivamente o
conhecimento geográfico proposto é necessário que se tenha o conhecimento
cartográfico prévio. O domínio da cartografia pelos discentes também permite
que novas metodologias sejam utilizadas no enriquecimento das aulas, como
recursos de localização online, GPS, globo terrestre, maquete, etc.

Os avanços foram percebidos pela melhora de rendimento das aulas com
representações cartográficas após a aplicação do projeto, pela resposta positiva
dos alunos em relação às indagações-diagnósticas feitas novamente durante a
apresentação dos trabalhos individualmente e pelo que se percebeu na
expressão de noções de cada discente em suas respectivas produções
cartográficas.

Portanto, todas as percepções colocadas acima nos permitem concluir que a
cartografia é uma linguagem facilitadora no ensino da geografia.
53

5. REFERÊNCIAS

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