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ARTÍCULO ORIGINAL DE INVESTIGACIÓN Pensamiento Psicológico, Vol 14, No 1, 2016, pp.

21-31
doi:10.11144/Javerianacali.PPSI14-1.dcsp
Publicación preliminar en línea 23/12/2015

Desarrollo de la competencia social y prevención de
problemas de conducta en el aula infantil1

M. Carmen Pichardo Martínez2, Ana Justicia-Arráez3, Guadalupe Alba Corredor4, María Fernández Cabezas5
Universidad de Granada, Granada (España)

Recibido: 15/03/2015 Aceptado: 03/10/2015

Resumen

Objetivo. El propósito del estudio es analizar el efecto longitudinal del programa de prevención universal
Aprender a Convivir sobre la competencia social y los problemas de conducta infantiles. Método. 197 niños
de tres años participaron en el programa durante tres años consecutivos y fueron evaluados por sus maestros en
distintas variables relacionadas con la competencia social y los problemas de conducta. El análisis de datos se
llevó a cabo mediante un ANOVA simple de medidas repetidas, incluyendo como factor intragrupo el momento
de evaluación pretest (3 años de edad) y postest (5 años de edad). Resultados. Los resultados mostraron una
mejora significativa del grupo experimental, tanto en las variables de competencia social (cooperación social
d = 1.55; interacción social d = 1.91; e independencia social d = 1.32) como en las de problemas de conducta
(interiorizados d = 0.40; y exteriorizados d = 0.48) analizadas. Conclusión. El programa de intervención Aprender
a Convivir contribuye al desarrollo de la competencia social del alumnado de Educación Infantil, también tiene
un efecto indirecto sobre la reducción de problemas de conducta interiorizados y exteriorizados en niños.

Palabras clave. Competencia social, problemas de conducta, prevención primaria, preescolar, estudio
longitudinal.

Social Competence Development and Behavior
Problems Prevention in Preschool Classrooms
Abstract

Objective. The purpose of the study is to analyze the longitudinal effect of the universal prevention program,
Aprender a Convivir, on children’ social competence and behavioral problems. Method. 197 three-year-old
children participated in the program for three consecutive school years and were assessed by their teachers in
different variables related to social competence and behavior problems variables. Data analysis was carried
1
El estudio ha sido desarrollado dentro de un proyecto I+D+I titulado “Aprender a Convivir en Casa y su influencia en la mejora de la competencia social
y la reducción de problemas de conducta” (EDU2013-41054-P) financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad de España. También ha sido
financiado con una beca del Ministerio de Ciencia y Educación concedida a la segunda y tercera autora (AP2010-2367 y AP2008-01017, respectivamente).
Los autores también desean expresar su agradecimiento a las escuelas y maestros que han participado en el estudio.
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Doctora y Profesora Titular del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Granada (España). Campus de cartuja s/n
18071. Granada (España). Correo de correspondencia: pichardo@ugr.es
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Doctora en Psicología
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Doctora en Psicología
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Doctora en Psicología

longitudinal study. pré-escolar. analizando sus causas principales. 2009. Social competence. também tem um efeito indireto sobre a redução de problemas de conduta interiorizados e exteriorizados em crianças. Introducción que muestran cómo durante la etapa adolescente se produce un incremento sustancial de los problemas La infancia se considera un periodo crucial en de tipo interiorizado y exteriorizado (Inglés et al.91. Justicia et Tanto la interiorización como la exteriorización al. 2006). social y también en el campo de comportamiento antisocial posterior (Calkins la investigación. prevenção primaria. Results. Cabe señalar la existencia de datos persona.40. and also has an indirect effect on the reduction of internalizing and externalizing behavior problems. . 2000).22 M.91. The Aprender a Convivir prevention program contributes to social competence development of preschool students. Estos problemas presentan como de problemas se relacionan con la aparición. Palavras-chave. 197 crianças de tres anos de idade participaram no programa durante três anos consecutivos e foram avaliados por seus professores em distintas variáveis relacionadas com a competência social e os problemas de conduta. educativos tiene graves consecuencias en la Sutil. fenómeno.48) analyzed. problemas de conduta. lo que genera gran preocupación en el su aparición en estas edades se asocia con un ámbito educativo. and social independence d = 1.32) as in the variables of behavior problems (internalizing d = 0. O programa de intervenção Aprender a Conviver contribui ao desenvolvimento da competência social do alunado de Educação Infantil. Los estudios los derechos de otros o la trasgresión de normas más recientes realizados en nuestro país se han sociales apropiadas para la edad de la persona que referido fundamentalmente a la naturaleza de este manifiesta este tipo de conducta (Kazdin. e independência social d = 1. and externalizing d = 0. A análise de dados foi realizada mediante um ANOVA simples de medidas repetidas. prevalencia tienen en la población clínica infantil El mantenimiento del acoso en los centros y adolescente (Aláez. ANA JUSTICIA-ARRÁEZ. e exteriorizados d = 0. Os resultados amostraram uma melhora significativa do grupo experimental tanto nas variáveis de competência social (cooperação social d = 1. preschool. estudo longitudinal. ya que 2008). Resultados. Armengol y Silva.55.48) analisadas. el desarrollo de problemas de conducta. característica principal la presencia de un patrón desarrollo y mantenimiento de otros fenómenos de comportamiento que supone la violación de de violencia escolar como el bullying. y Keane.40.. la A pesar de no estar clara su incidencia. Desenvolvimento da competência social e prevenção de problemas de conduta na sala de aula infantil Resumo Escopo. interação social d = 1.55. Martínez-Arias y Rodríguez. Competência social. 2005. Conclusion. puesto que disminuye la autoestima. primary prevention. A significant improvement was observed in the experimental group both in the variables of social competence (social cooperation d = 1. Metodologia. behavior problems. CARMEN PICHARDO MARTÍNEZ. Keywords. GUADALUPE ALBA CORREDOR Y MARÍA FERNÁNDEZ CABEZAS out through a repeated-measures simple ANOVA including as intra-subject factor assessment time–pretest (3-year-old) and postest (5-year-old). social interaction d = 1. violencia en las aulas o los aspectos emocionales los trastornos de conducta son los que mayor (Gairín.32) como nas de problemas de conduta (interiorizados d = 0. O propósito do estudo é analisar o efeito longitudinal do programa de prevenção universal Aprender a Conviver sobre a competência social e os problemas de conduta infantis. 1995).. incluindo como fator intragrupo o momento de avaliação pré-teste (3 anos de idade) e post-teste (5 anos de idade). 2013). Conclusão. Farrignton.

desarrollándose íntegramente y fenómeno. temprano posible. trabaja contenidos en- competencia social en la edad primaria favorece el marcados dentro cuatro bloques: (a) las normas y desarrollo de la misma en edades posteriores. pues los niños al ingresar ineludible la educación en materia de prevención. 1990. Olweus. como desde edades tempranas. Webster-Stratton y manifiesto la posibilidad de predicción del Reid. Fernández y Justicia-Arráez. Genovard y Dezcallar. Justicia-Arráez. 2006. 1981. La competencia social ha sido señalada promoviendo así un cambio social en materia de como uno de los principales factores de protección violencia. en las instituciones desde los tres años podrían La prevención de estos comportamientos desde ir adquiriendo gradualmente las competencias edades tempranas es la mejor actuación frente a este necesarias. Rose-Krasnor. 2010). los niños que se involucran en comprende diversas actividades que implican la conductas apropiadas se consideran socialmente colaboración de las familias. como líder de un intervenciones preventivas en edades tempranas en grupo que participa de las agresiones o que se el contexto español (Benedict et al. desarrollar un nivel suficiente de competencia social mientras que otros son inadecuados. 2010. 2013). tratando de buscar ajuste social y escolar (Mcloughlin. positivas y duraderas (Gotzens. 2004). (Eron. 2009. 1985. (b) sentimientos y emociones. Por ello. Meichenbaum. 1994. Badia. Este al alumnado de una competencia social suficiente enfoque. a través de una metodología Estos resultados indican que una buena activa y participativa. algunos autores Aprender a Convivir (Alba. del comportamiento antisocial. a pesar de que de este marco. 2005). el sistema educativo debe favorecer y Tremblay. comportamiento antisocial adulto que tiene sus Por otra parte. La elección de los contenidos y de comportamientos de riesgo (Benedict. dirigido al alumnado de 3-5 años de característica de la conducta que se promulgaba y edad. Por tanto. los primeros años de la infancia bases en la existencia de indicadores y factores en los que se están aprendiendo nuevas conductas de riesgo durante la infancia y la adolescencia no dejan de ser decisivos para el futuro desarrollo. por ello un adecuado ajuste social y un buen uso de estrategias El programa de prevención universal Aprender a de interacción social son la base para la creación de Convivir relaciones personales estables. Benítez. Haapasalo y Tremblay. el correcto desarrollo por diversos aspectos. Buelga. proporcionar una educación de calidad en materia 1979). en la adolescencia y la edad adulta. competentes (Ladd. Loeber. 1997). Todos estos problemas de interiorización se adquiere se mantiene tanto a mediano como a se presentan junto a otros de tipo exteriorizado largo plazo. pues la competencia social que 2011). Por ello. se realizó de las habilidades sociales permite establecer una revisión de programas de prevención del relaciones interpersonales positivas que facilitan el comportamiento antisocial. COMPETENCIA SOCIAL Y PROBLEMAS DE CONDUCTA 23 aparecen estados de ansiedad o cuadros depresivos. Horner y la metodología empleada ha venido determinada Squires. 2007). En este sentido. fin de poder adaptarlos a las edades de tres a cinco . Monjas y puntos en común y extrayendo contenidos con el González. Cabe mencionar que. El programa. 1998). son inherentemente prosociales. esto su cumplimiento. Gilliam y Shahar. como lo que ayude a prevenir el comportamiento antisocial. El objetivo general de este programa es dotar que podía actuar como factor de protección. puede ser la agresión (Dodge. Tal y como afirma Monjas (2011). Pichardo comenzaron a ver la competencia social como una y Justicia.. actuando (c) habilidades de comunicación y (d) ayuda y como factor de protección frente al desarrollo de cooperación. Dentro trabajarlo dentro de la escuela. es. La extensa literatura existente pone de 2011. se considera imprescindible e de competencia social. se ha diseñado el programa En respuesta a estas cuestiones. 1989. Osvaldsson. llamado “modelo de habilidades sociales”. 2007. Es un programa diseñado específicamente para Butler y Gruson. Fernández. Musitu y Murgui. con la que pueda abordar situaciones de riesgo asume que algunos comportamientos. En esta línea preventiva. se pretende la afirmación. En primer lugar. las que dificultan en gran medida su integración investigaciones respaldan la importancia de educar escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes en este modelo de competencia social lo más (Cava. Justicia. abstiene guardando silencio pero siendo cómplice. son pocas las como problemas de conducta característicos del evidencias científicas que muestran resultados de comportamiento del agresor. Gagnon y Charlebois.

8% niñas. Justicia- intervención de tipo universal. escuelas interesadas en participar en la evaluación Los efectos del programa Aprender a Convivir e implementación del programa. en esta investigación se apuesta por la realización En el estudio participaron 197 alumnos/as (Medad = de un estudio longitudinal. ajustando y temporalizando et al. pero en cualquier caso. el objetivo global y no centrada en aspectos específicos como del estudio consiste en analizar el impacto del puede ocurrir en los programas de adolescentes en programa de prevención universal Aprender a riesgo (p. que fuese Arráez. intervenciones. Los programas preventivos del espera que el alumnado participante mejore de comportamiento antisocial generalmente han sido forma significativa las puntuaciones obtenidas en diseñados para grupos en riesgo y de edades más competencia social (hipótesis 1) y las reduzca. 2001). el 36% del centro 2 y el 15. dos de intervención a lo largo del tiempo. en el caso de las han ido aumentando el número de intervenciones puntuaciones referidas a los problemas de conducta dirigidas a la infancia con un objetivo de (hipótesis 2). se trata de examinar los cambios que escasos los programas de prevención universal los sujetos experimentan tras participar tres años que trabajan de forma sistemática con niños de consecutivos en el programa. cuenta la necesidad de que el programa fuera una Alba. Fernández de educación infantil. se tuvo en Justicia y Justicia-Arráez. En cuanto a la ya han sido validados en investigaciones previas de distribución del alumnado por centro educativo corte transversal que muestran resultados positivos conviene señalar que el 48. eran niños y un 52. Justicia-Arráez. 2011 y Fernández. DT = 4. Finalmente. algunos de ellos situados en un entorno socioeconómico resultados como los hallados mediante el programa medio y un tercer centro ubicado en una zona Second Step Violence Prevention Program. A pesar de que en los últimos años también de manera significativa. CARMEN PICHARDO MARTÍNEZ. han más deprimida. 2011. la metodología de investigación efectividad del programa de intervención utilizado.68 meses. Fernández. solo algunos utilizan diseños que aíslan la investigación.. 2011). 2015. Justicia y Quesada.8% del centro 3.06). y la reducción de problemas de conducta del Se torna necesario el diseño de este tipo de alumnado de educación infantil (tres-cinco años).2% procedían del centro ya que se hallaron mejoras significativas en el nivel 1. La selección de los centros se hizo mostrado la mejora en las habilidades sociales y mediante muestreo de tipo probabilístico incidental. Esto ha provocado que se de llevar a cabo acciones preventivas basadas en trabaje la competencia social desde una perspectiva la promoción de la competencia social. 2003). la reducción en los problemas de conducta de los determinada por la valoración que se hizo de las sujetos participantes (Taub. Posteriormente. pocos programas han sido evaluados adecuadamente con el fin de poder garantizar su eficacia en la mejora Método de la competencia social y en la reducción de las conductas de riesgo. En este sentido. programas sobre el abuso de drogas o Convivir en la mejora de la competencia social programas de bullying). Pichardo y Justicia. dirigido a la población en general y no a un grupo Asumiendo de modo teórico la importancia en riesgo o vulnerable. ej. GUADALUPE ALBA CORREDOR Y MARÍA FERNÁNDEZ CABEZAS años. Existen pocos estudios 39. 2011. En este sentido. especialmente en educación infantil. de los cuales un 47. pretest-postest. se educación infantil. Westhues y MacLeod.24 M. dado que en España son muy Por lo tanto. utilizada es de tipo pre-experimental con un solo permitiendo determinar los efectos que dependen grupo longitudinal y medidas repetidas de tipo directamente del programa de intervención (Nelson. Las investigaciones con diseño Diseño longitudinal pueden facilitar esta tarea. de los pocos estudios longitudinales Teniendo en cuenta los objetivos e hipótesis de realizados. se estudió cómo abordar el de competencia social y de problemas de conducta trabajo de la competencia social con el alumnado en niños de tres y cuatro años (Benítez. objetivos y contenidos. y dada la relevancia y la potencia de los diseños Participantes longitudinales para los investigadores sociales. El alumnado procedía que han evaluado la efectividad de un programa de tres centros educativos de Granada capital. Pichardo. es decir.2% longitudinales. ANA JUSTICIA-ARRÁEZ. avanzadas. prevención universal (Monjas. . Benítez.

conducta se ha utilizado el Child Behavior Checklist. Los contenidos de Aprender a una escala tipo Likert con tres valores de respuesta (0 Convivir en los tres programas se estructuraron = no es cierto. interacción social α Posteriormente. No todos los centros participantes iniciaron for Teachers and Caregivers –PKBS-2 (Merrell. Posteriormente.96 y para las subescalas programa de cinco años. El instrumento se divide en dos escalas actividades del programa se llevaron a cabo dos de las que se derivan siete variables. etc. se inició la observación y recogida = 0. adecuados. 2010). 1 = algo. y otros cuidadores evaluar la competencia social En cada caso. quejas somáticas y timidez. para medir los problemas de la posevaluación. de cooperación social α = 0. . En el tercer año de intervención se aplicó el competencia social α = 0. traducida al español partiendo del instrumento hasta que concluyó la investigación con cinco original Preschool and Kindergarten Behavior Scale años. depresión..95. trabajos en equipo. El instrumento original permite a maestros procedimiento seguido en cada uno fue el mismo. 2 = a menudo. siendo entonces para la escala total de Adicionalmente. El programa las variables de reactividad emocional. la escala de consistente en una introducción con marionetas exteriorización está conformada por las variables de situando al alumnado sobre los objetivos a problemas de atención y comportamiento agresivo. los docentes e investigadores de consistencia interna. trabajar. en la social (11 ítems). con valores de respuesta que oscilan entre 0 desde octubre hasta diciembre. realizados con la muestra implementaron el programa específico para la edad del presente estudio. se realizaron actividades La escala original presenta índices de fiabilidad dirigidas de forma individual. Se trata de una escala tipo Likert primera y durante el primer año de intervención. durante cuatro de competencia social. Igualmente. En el segundo fiabilidad adecuados. también han mostrado de cuatro años. para la subescala llevó a casa tareas con contenidos similares a los de interiorización de problemas α = 0. La estructura de la escala meses (desde enero hasta abril) se implementó el fue confirmada por Benítez. se contactó con los centros y tras y el comportamiento antisocial de niños de 3 a 6 obtener el consentimiento de las familias. en pequeños grupos y validez adecuados (Achenbach y Rescorla. fichas. según el objetivo de cada 2000). en la versión TRF para maestros. la intervención el mismo año. (b) (ocho clases en total). algunas veces. desde enero hasta abril. todos los años. los coeficientes año de intervención. COMPETENCIA SOCIAL Y PROBLEMAS DE CONDUCTA 25 Instrumentos Procedimiento Para medir la competencia social se utilizó la Escala Se hizo un seguimiento del alumnado durante de Observación de Educación Infantil (Fernández tres años. Esta versión ha sido adaptada y programa de intervención con tres años de edad. La suma de las tres observación y recolección de datos inicial por parte subescalas permite obtener una puntuación total del profesorado. a pesar de ello. Es por año/programa. partir de la muestra del presente estudio han sido cuentos. de exteriorización de problemas α = 0. Cada programa de intervención de Aprender a Teacher Report Form (CBCL-TRF) de Achenbach y Convivir duró 12 semanas a razón de 24 sesiones Rescorla (2000). de cada uno de los centros escala de competencia social que comprende tres participantes. e (c) Independencia La investigación se realizó por fases. Las actividades consistieron en juegos. todas las semanas el alumno/a problemas de conducta α = 0. se llevó a cabo la (nunca) y 3 (con frecuencia).93. el 2002). canciones. Pichardo et al. Interacción social (11 ítems). Posteriormente. o grandes grupos. inició con una primera actividad en grupo. El programa lo llevaron a cabo los docentes e factorial confirmatorio con valores de ajuste y investigadores de manera conjunta. se incluyeron en la investigación subescalas: (a) Cooperación social (12 ítems). En esta investigación únicamente se utilizó la alumnos de tres años. el profesorado realizó Por otro lado.91. durante los meses de enero hasta adecuados niveles de fiabilidad (para el total de abril. de datos final (mes de junio). Los coeficientes de consistencia interna a sesión. (2011) programa Aprender a Convivir para niños de tres en una población española a través de un análisis años. ansiedad. desde que empezó a participar en el et al. Las bastante). en los bloques mencionados anteriormente.95.92 e independencia social α = 91). y para la trabajados en el colegio para trabajar con los padres. La primera veces por semana en sesiones de 45 minutos y escala sobre interiorización está conformada por siguiendo una misma estructura.

moderados (0. d = 1.34 Total competencia 2.55 2.91).196) = 245.23 0. interacción analizadas.47 2. de esfericidad. y total de competencia social (F(1.35 0. social (F(1.80). También se calculó el tamaño del Los estadísticos descriptivos para las variables efecto d de Cohen para cuantificar la magnitud de competencia social.26 M. incluyendo las medias y desviaciones información sobre el tamaño del efecto del típicas del alumnado del grupo experimental en los programa en las variables dependientes analizadas dos momentos de evaluación. Dichos resultados momentos de evaluación (pretest y postest).196) = por el alumnado del grupo experimental en los dos 244.56 2. p < 0. Cohen (1988) establece efectos Tabla 1 Medias y desviaciones típicas de las variables de competencia social en los dos momentos de evaluación Preevaluación Posevaluación Variables a los 3 años a los 5 años M DT M DT Cooperación social 2. CARMEN PICHARDO MARTÍNEZ. p < 0.000. en el estudio.0 del programa Statistical preliminar de tipo descriptivo a fin de explorar Package for the Social Sciences (SPSS).87.17.79) y grandes (d ≥ 0. Respecto a los problemas de conducta.78 0.000. GUADALUPE ALBA CORREDOR Y MARÍA FERNÁNDEZ CABEZAS Análisis de datos pequeños (0. d = 1. aportando más en la tabla 1.000. Resultados Posteriormente. los resultados obtenidos del fueron significativamente más elevadas en la fase ANOVA simple de medidas repetidas mostraron posevaluación. se realizó un estudio se utilizó la versión 20. la existencia de efectos principales del factor El tamaño del efecto calculado para estimar la momento de evaluación en todas las variables de magnitud de las diferencias entre los dos momentos competencia social analizadas: cooperación social de evaluación fue grande para todas las variables (F(1.49).50 ≤ d ≤ 0.49 2.35 Independencia social 2. aparecen de forma resumida de las diferencias encontradas.20 ≤ d ≤ 0.76 0.56).196) = 148.02.35.23 0. indican que las puntuaciones de los participantes .32 social Por otro lado.71).32).34 Interacción social 2.196) = 203. p < 0. las puntuaciones medias y desviaciones típicas de los participantes en las variables de competencia social y problemas de conductas analizadas. Para el análisis de datos En un primer momento. tabla 2 aparecen estadísticos descriptivos obtenidos d = 1. p < 0.80 0. en la independencia social (F(1.000. d = 1. Se extrajeron los grupo experimental en las diferentes variables de estadísticos F pertinentes asumiendo el supuesto competencia social y problemas de conducta.13 0.80 0. se llevó a cabo un ANOVA simple de medidas repetidas incluyendo como factor Los resultados de la investigación se centran en las intragrupo el momento de evaluación pretest (tres puntuaciones obtenidas por los participantes del años) y postest (cinco años). ANA JUSTICIA-ARRÁEZ.

COMPETENCIA SOCIAL Y PROBLEMAS DE CONDUCTA 27 Tabla 2 Descripción de las variables de problemas de conducta en los dos momentos de evaluación Preevaluación Posevaluación Variables a los 3 años a los 5 años M DT M DT Interiorización 0. En el presente = 25.20 Exteriorización 0. 2007). destinados a todos los niños. es Aprender a Convivir. Cohen.24 0.13 0. el objetivo con un ANOVA simple de medidas repetidas principal de Aprender a Convivir es aumentar la señalan efectos principales del factor momento competencia social como factor de protección de evaluación en todas las variables analizadas: para disminuir los problemas de conducta (siendo interiorización de problemas (F(1. La variable que mejoró.196) = 28. De esta forma. además de mejorar los . se las normas del grupo. p < 0.23 conducta Los análisis principales llevados a cabo Como se mencionó anteriormente.000. en los niños que Discusión participaron en el programa.32 0. d = 0. en el que predomine de cinco años se mostraron más solidarios. y total de problemas artículo. evaluar. siendo Estos resultados muestran cómo las puntuaciones positivos sus resultados.19 0. p < estos un importante factor de riesgo a la hora de 0. tres cursos académicos después. el diálogo. en mayor medida.21 0. el aprendizaje y en ofreciendo su ayuda cuando es necesario. se debe apostar por promover programas primer establecimiento depende la base para que de prevención universal (Varela. aún sin que se haya habilidades de comunicación y el cumplimiento de desarrollado ningún problema. En este orden de ideas. hasta que se volvieron a alumnado disminuyó en 0.42. p < 0. pues el niños tenían tres años. cuando los mismos niños ya tenían cinco años. se corroboró que la implementación de de conducta (F(1.56. la comunicación rozando niveles moderados para las tres y la resolución de conflictos. al generar En cuanto a la cooperación social. de normas. 2011) tales como construyan un adecuado ajuste posterior.47).27 Total Problemas de 0. De esta forma. exteriorización de problemas (F(1. el juego. Además. todos en la variable de exteriorización de problemas. la reducción más significativa se produce En relación con la competencia social. el cumplimiento Los tamaños del efecto fueron pequeños.48). los demás. fue la interacción social. de los participantes disminuyen significativamente dicho programa promueve la convivencia.00.35 0. considera que se reducirá la violencia. aspectos que Viguer y variables analizadas.196) = 16. educación en valores.27 0. sus social en el que vivan. el respeto.13 puntos su puntuación. la de la fase pre a la fase de posevaluación.40). los niños un clima positivo en el aula. los valores evaluados mejoraron significativamente conformada por las variables de problemas de desde que se realizó la preevaluación. d = 0. Tal como se observa en las Aviá (2009) señalan como necesarios si se pretende puntuaciones medias y también en el índice d de conseguir una convivencia positiva en las escuelas.000 d = 0. va en esa dirección.000. el diálogo. de este escolares. la reflexión. Aprender a Convivir.196) promover la convivencia escolar). Esto es importante puesto que es desde En la actualidad y siendo conscientes del elevado muy temprana edad cuando los niños inician sus número de conductas violentas en los centros interacciones con iguales (Santrock.16 0. a la vez definitiva el adecuado desarrollo de los niños en un que son más autónomos y no tan dependientes de contexto de convivencia y armonía. cuando los atención y comportamiento agresivo. en estas interacciones y en su apropiada enseñanza sean cuales sean sus características o el contexto que los niños lograron mejorar su empatía. la empatía.25 0.

Webster-Stratton y sobre la manifestación de problemas interiorizados Hammond. Justicia-Arráez similares que favorecen la competencia social para et al. y exteriorizados a lo largo de la infancia (Bornstein. adecuada convivencia. Taub. L. Fernández et al. Específicamente. control y pese a que se ha intentado contrarrestar Ahora bien. expresándolos del diseño de investigación. prevenir la aparición de problemas de conducta Por otro lado. como en el caso del enfado o la la atención acerca de la ausencia de un grupo ira. los niños Los resultados obtenidos. Además. están en la línea de algunos cierto que los estudios longitudinales han mostrado estudios de carácter longitudinal (McKinney. 2011. Manual positivas entre niños en el aula de clase. T. tales limitaciones señalan la las características necesarias para conseguir una importancia de seguir investigando en esta línea. Referencias Este trabajo. Reid. indirectamente disminuyeron y niñas de tres y cuatro años y grupo control. 2010). 2011. Alba y Fernández. uno de ellos. Es necesario llamar adecuadamente. 2011. cabe tener en cuenta estudios previos este tipo de variables. deben ser efectivo en la resolución de problemas. les reportara más beneficios a ellos y al grupo. 2012) y disminuyendo la violencia. el tamaño del efecto en el caso de estas tal limitación utilizando estadísticos del tamaño variables es positivo pero menor al obtenido para del efecto. Aprender a Convivir engloba gran parte de Hahn yHaynes. el conflicto sugiere que este es efectivo. siendo esta la Además. el desarrollo de habilidades socioemocionales y la correcta resolución de conflictos. por el programa. ANA JUSTICIA-ARRÁEZ. abordado en este programa de intervención solo Justicia. centrándose en el desarrollo forma adecuada.. Este hecho se explica la propia maduración genera en los niños. Fernández et al. 2008). mejoraron los problemas de atención. 2015). un mero espacio físico. 2011. actual. 1998. Fernández y Pichardo. disminuyeron significativamente los y se aprenden habilidades esenciales para la vida problemas de conducta. siendo consecuentes con la teoría (Michelson. Fernández et al. Para este programa. los obtenidos por otros programas de intervención (2011). habiéndose Fernández et al. los problemas de conducta.. así como for the ASEBA preschool forms & profiles: sus relaciones con maestros y familia (Justicia- . y los resultados no se es una fuente de aprendizaje y el aula deja de ser deben solamente al desarrollo evolutivo de los niños. M. optando por la alternativa que socioemocional de los niños (Gómez. por tanto. Leigh y Nova. se trabaja el currículum oculto de los niños aprendieron a solucionar conflictos de manera estructurada. describe un programa con el que se fomentan las relaciones prosociales Achenbach. los elevados tamaños del efecto obtenidos principal enemiga de una adecuada convivencia de la aplicación del programa Aprender a Convivir (Bisquerra. desarrollando la cohesión con el objetivo de profundizar en este ámbito de del grupo. Benítez. Sugai.. el papel predictivo que la competencia social tiene Montague y Hocutt. la competencia social. el cumplimiento de las normas (siendo conocimiento e intentando diseñar intervenciones concientes de las consecuencias negativas que preventivas de calidad. a pesar de ser aprendieron que la violencia no es un recurso coincidentes con los de otros programas. conlleva el no cumplirlas). 2007).. (2006). Justicia-Arráez et al. es necesario considerar que en el origen 2001). Justicia y Fernández. (2000). 2011a. Arráez. a la vez que con otras investigaciones llevadas del comportamiento antisocial influyen multitud a cabo con niños y niñas de estas edades (Benítez. no se puede obviar la influencia que las variables del programa. A su vez.. ahora acogidos con cautela dadas las limitaciones propias saben comunicar sus sentimientos. y Rescorla. sino que al desarrollar que han analizado la efectividad del programa habilidades sociales y conseguir una mejora de la Aprender a Convivir de forma transversal en niños competencia social. 2009). Fernández. siguiendo la habilidades básicas para el desarrollo de la persona línea del modelo integrador que defiende Torrego en sociedad (Pichardo. GUADALUPE ALBA CORREDOR Y MARÍA FERNÁNDEZ CABEZAS niveles de competencia e independencia social. 2014).28 M. y en los que se hallaron resultados similares Los resultados presentados concuerdan con al presente estudio (Benítez. CARMEN PICHARDO MARTÍNEZ. además de mejorar la competencia en el que se desarrollan relaciones interpersonales social. 2009). para convertirse en un lugar Por otro lado. 1987. tras el paso de los alumnos (Arias. la educación en valores. Wood y Kazdin. Si bien es 2008) e igualmente.. de factores de riesgo y protección. En porque el programa no trabajó directamente sobre este punto.

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