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Qu hay que saber hoy de literatura
Sergio Frugoni,
Profesor en Letras. UNLP, UNSAM,
Escuela de Capacitacin CePA
Tal vez uno de los temas de inters ms re-
levantes para la enseanza de la literatu-
ra sea la pregunta sobre los conocimien-
tos posibles para la formacin de lectores.
Qu hay que saber hoy de literatura es
una pregunta que puede sonar un poco
incmoda pues alude al papel que puede
tener la escuela como instancia formado-
ra de lectores y donde la literatura se vuel-
ve un objeto de enseanza.
Cuando las relaciones entre la ensean-
za y la literatura, entre el campo pedag-
gico y el de la produccin artstica diga-
mos- no suelen ser armoniosas. De hecho,
es una opinin comn que la literatura
pierde su fuerza cuando entra a la escue-
la y se vuelve objeto de enseanza. Se
vuelve dcil, se domestica bajo el peso
del discurso pedaggico. Philippe Sollers
lo ha dicho de manera enftica: Nadie
ensea la literatura: se ensea a aneste-
siar la violencia que encubre la literatu-
ra1. El escritor francs aluda a la apa-
rente contradiccin -y subrayo aparente-
entre el discurso de la pedagoga, un dis-
curso que intenta transmitir un saber ms
o menos definido, y la literatura, que, vuel-
ta objeto de enseanza, perdera su po-
tencia para interpelar nuestro imaginario.
Propongo este teln de fondo porque
puede resultar interesante para mirar con
otros ojos el lugar que ha ocupado la li-
teratura en los ltimos aos en la escue-
la. En especial prestar atencin a los sa-
beres que se han propuesto para explicar
y conocer las caractersticas de la litera-
tura. Son conocidas las crticas que se
vienen haciendo a la inadecuacin de los
estudios lingsticos, en especial los pa-
radigmas de orientacin textualista y co- Frente a una poesa como la de Pizarnik
municativa, para dar cuenta de un dis- nos volvemos lectores conjeturales.
curso como el literario, con una especifi- Podramos pensar que la extraeza que
cidad retrica y cultural muy particular. provoca Solo un nombre se debe, ante
Dicho en palabras de Marc Angenot: todo, a que est escrito como si de pron-
hay una diferencia evidente entre un li- to las reglas conocidas de la lengua es-
bro de cocina y Kafka, entre una editorial crita ya no contaran, como si se hubieran
del peridico y Musil y que por ello la li- puesto en suspenso. Este poema pone en
teratura en su inquietante tranget exis- juego otra manera de significar, nos lla-
te sin que se pueda delimitar el concep- ma la atencin sobre sus minsculas y
to 2. Esa inquietud que nos provoca la sobre cmo est dispuesto en la pgina,
tranget, es decir la extraeza, la singu- como si el dibujo del texto viniera a ratifi-
laridad, de la literatura -nos recuerda car lo que est diciendo, como si no al-
Angenot- no puede ser explicada apelan- canzara con decir que alejandra con
do slo a modelos textuales universalis- minscula- est debajo sino que ade-
tas provenientes de los estudios lings- ms necesita mostrarlo. Algunos tericos
ticos, a riesgo de minar la especificidad nos han sealado que una de las formas
de la literatura, lo que la vuelve una rara de definir a la poesa sea por esta libertad
avis dentro de los discursos. del gnero para usar todos los recursos
Una extraeza que no se debe a razo- para multiplicar los sentidos textuales. La
nes trascendentales, a una cualidad esen- poesa no definida como una forma bella
cial de la literatura, sino a la manera en de usar el lenguaje o como un texto es-
que los textos literarios trabajan con el crito en verso, sino como un gnero de
lenguaje, hablan del mundo y de la sub- extrema libertad para significar, incluso
jetividad. En definitiva, a su singularidad ms all de los formatos establecidos.
como prctica cultural y esttica.
Pensemos por ejemplo en esta breve poe-
sa de Alejandra Pizarnik:
SOLO UN NOMBRE
alejandra alejandra
debajo estoy yo
alejandra
En su brevedad nos desafa y nos deja
un poco perplejos. Es esa inquietante ex-
traeza de la literatura de la que habla
Angenot. El poema toma la forma de un
enigma y nos llena de preguntas Qu sig-
nifica ese breve conjunto de palabras? Es
una poesa? Es literatura? Es una de-
claracin personal de la autora? A qu
se refiere? La literatura nos interpela como
lectores de maneras muy especficas.
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La experiencia de leer literatura desbor-
da la cuestin remanida del placer de leer
ya que nos compromete como lectores en
una situacin que no tiene nada de na-
tural o espontnea sino que es pro-
ducto de disposiciones culturales apren-
didas principalmente en la escuela. Remo
Ceserani seala que, para la mayora de
los nios y jvenes, la escuela es el prin-
cipal y a veces nico lugar en donde en-
tablar un vnculo con la literatura, una
relacin fundante y condicionante, que es
el soporte de cualquier posterior explora-
cin respecto de esta particular dimen-
sin cultural.
De modo que se vuelve central tener sa-
beres de referencia especficos que nos
den herramientas para abrir el campo de
la experiencia literaria.
Existe una extensa tradicin de crtica y
teora literaria que nos brinda herramien-
tas para abordar los textos literarios, pa-
ra dar cuenta de sus caractersticas y pro-
blemas especficos. La relacin entre
ficcin y realidad, la representacin lite-
raria de lo real, la relacin del discurso li-
terario con otros discursos sociales, la
compleja trama que une historia y litera-
tura, la misma definicin de literatura o
poesa forman un campo propio de los
estudios literarios que pueden saltar la
valla de la circulacin acadmica o mi-
noritaria para encontrar nuevas maneras
de pensar la lectura de literatura.
El punto central a sealar es que no se
trata simplemente de proponer una apli-
cacin mecnica de conocimientos aca-
dmicos que expliquen la literatura, que
disuelvan su inquietante extraeza des-
de otro campo de saberes. Este movi-
miento hacia los saberes especficos no
puede dejar de lado una reflexin sobre
los lectores. Es decir una pregunta que
corra del centro al lector especializado,
al lector crtico, legitimado por una tra-
yectoria formativa y aborde con una mi-
rada sutil a los lectores literarios de nues-
tras escuelas, que escuche sus preguntas,
conjeturas y conflictos frente a textos ex-
traos como Slo un nombre.
Una manera interesante de acercarse a
este problema, entonces, es abrir pre-
guntas sobre la relacin entre la lectura
de nuestros alumnos -la forma en que pro-
ducen sentidos textuales- y los saberes
propios de la teora. Registros de expe-
riencias de lectura en taller, donde jve-
nes, nias o nios comparten un texto,
intercambian sus interpretaciones, con-
frontan y discuten sentidos nos permiten
preguntarnos cmo se relacionan esas in-
tervenciones, esos comentarios de lecto-
res en formacin con las preguntas e hi-
ptesis de la teora literaria.
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Esto supone dar crdito a esas lecturas,
considerar que merecen ser escuchadas,
tomarlas como punto de partida para in-
dagar a los textos literarios. La lectura com-
partida se vuelve entonces una herramienta
de conocimiento de la literatura.
Nos interesa prestar atencin a las ope-
raciones de lectura de nuestros alumnos,
escuchar con mayor sutileza qu dicen y
por qu, qu hiptesis manejan, qu pre-
guntas y problemas encuentran en la lec-
tura literaria, porque esas lecturas nos di-
cen mucho sobre los dilemas a los que
nos enfrentan los textos literarios y de los
que la teora y la crtica se han ocupado.
Esas lecturas de los alumnos no se mani-
fiestan con enunciados tericos, sino como
preguntas y conjeturas, como apuestas de
sentido, a veces como reclamo y conflicto:
no se entiende nada! Eso no puede pa-
sar en la realidad!. Creo que podemos es-
cuchar con ms atencin esos comentarios,
a veces difusos y extraos, de nuestros
alumnos para ponerlos a dialogar de mane-
ras productivas con los problemas que la
teora y la crtica literaria nos proponen.
1 Sollers, P.:(1969) Literatura y enseanza
en Bombini, G. (comp.): Literatura y educa-
cin, Bs.As., CEAL.
2 Angenot, M.: (1998) Interdiscursividades.
De hegemonas y disidencias, Crdoba,
Editorial Universidad Nacional de Crdoba.
E L M O N I TO R