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Instituto Profesional AIEP

Escuela de Desarrollo Social


Psicopedagoga
Calama

Jean Paul Piaget


y Zoltan Deanes

Nombre: Constanza Corts


Carrera: Psicopedagoga
Profesor: Jorge Covarrubias
Fecha: 09 06 15
Introduccin

A continuacin se dar a conocer a dos grandes de autores como Jean


Piaget y W. Zoltan Dienes quienes nos mostraran acerca de la didctica
de las matemticas basada en su teora la cual ha sido comprobada y
corroborada por algunos pases de Europa y ha servido de mucha ayuda
a quienes trabajan en el area de la educacin, es por eso que a nosotros
como psicopedagogos nos sirve mucho ms de lo que pensamos,
teniendo buenos resultados cuando estas teoras la pongamos en
prctica.
Biografa de Jean Piaget

Fue un epistemlogo, psiclogo y bilogo suizo, creador de la epistemologa


gentica famoso por sus aportes al estudio de la infancia y por su teora
constructivista del desarrollo de la inteligencia.

Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca Jackson, Jean naci
en la Suiza francfona. Su padre era un destacado profesor de literatura
medieval en la Universidad de Neuchtel, su abuelo materno, James Jackson fue
el creador de la primera fbrica de acero de crisol en Francia.

Se licenci y doctor en ciencias naturales en la Universidad de su ciudad natal


en 1918, con una tesis sobre los moluscos del cantn de Valais. Hasta su traslado
a Pars en 1919 se desempe por un perodo breve en la Universidad de Zrich,
donde public dos trabajos sobre Psicologa. Su inters en
el Psicoanlisis comenz en esa poca, contexto en que profundiz adems en la
obra de Sigmund Freud y C.G. Jung.

Despus de su traslado a Pars, desarroll una vida acadmica intensa marcada


por los contactos con connotados profesionales del rea. Trabaj con Hans
Lipps y con Eugen Bleuler. Ense en una escuela para nios en la calle Grange-
aux-Belles dirigida porAlfred Binet, quien haba creado junto a Thodore Simon la
escala y el Test de Inteligencia de Binet-Simon. A Binet lo haba conocido
previamente, mientras estudiaba en la Universidad de Pars. Al calificar algunas de
las tareas del test de inteligencia, Piaget not que los nios y jvenes daban
respuestas equivocadas a ciertas preguntas, pero que estos errores eran
consistentes, obedecan a una cierta regularidad que mereca atencin.

As, Piaget no se centr en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas,


sino en el patrn de errores que algunos nios mayores y los adultos ya no
mostraban. Esto lo llev a aventurar primeramente la hiptesis explicativa de que
el proceso cognitivo o pensamiento de los nios jvenes es inherentemente
diferente del de los adultos (finalmente llegara a proponer una teora global de las
etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de
cognicin comunes y diferenciables en cada perodo). En 1920 particip tambin
en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de
Inteligencia)desarrollado por Stern. A partir de 1936, mientras ejerca la docencia
en la Universidad de Lausana y era editor de publicaciones cientficas de
renombre en el rea (como los Archives de Psychologiey la Revue Suisse de
Psychologie) fue nombrado director del Bureau International de la Education de la
UNESCO. En 1955, Piaget cre el Centro Internacional por la Epistemologa
Gentica de Ginebra, el cul dirigi hasta su muerte en 1980.
Piaget y las matemticas
COMO A PIAGET SE LE OCURRI DECIR QUE la didctica de las matemticas
debe fundamentarse en la organizacin progresiva de las estructuras operatorias,
y como stas estn ms prximas a las utilizadas en la matemtica moderna que
las que se usan en la matemtica tradicional SE INTERPRET COMO UN
APOYOA LAS MATEMTICAS MODERNAS. Muchas personas, especialmente
profesionales de las matemticas, en muy diversos pases, interpretaron que
haba que introducir en las escuelas las matemticas modernas o la nueva
matemtica.

REA DE MATEMTICAS La enseanza de las matemticas en todos los niveles


y preferentemente en la E.G.B. debe centrarse en la creacin de estructuras
formales y en la utilizacin de las leyes de estos sistemas para obtener unos
resultados e interpretacin de los mismos. En la primera etapa de la E.G.B. se
pretende que los alumnos sean capaces de llegar a la expresin numrica
mediante el ejercicio y empleo consciente de las relaciones entre conjuntos, la
comprensin del nmero como propiedad de aqullos y la idea funcional de
algunos conceptos topolgicos y construcciones geomtricas.

DIDCTICA DE LAS OPERACIONES MATEMTICAS En la presentacin


didctica de las operaciones se pueden considerar las siguientes fases: 1.
Exposicin de lo que significa la operacin y su relacin con la teora de conjuntos
para que la operacin tenga un sentido para los alumnos. 2. La traduccin
simblica de la misma. 3. La automatizacin de la operacin, conocer el algoritmo,
saber cmo se realiza. 4. Resolucin de situaciones problemticas relacionadas
con la operacin, es decir cundo se utiliza.
Biografa de William Hull Zoltan Dienes
Es un matemtico hngaro cuyas ideas sobre la educacin (especialmente de los
nios) han sido populares en algunos pases. l es un terico de fama mundial y
profesional incansable de la "nueva matemtica, un enfoque para el aprendizaje
de matemticas que utiliza juegos, canciones y baile para que sea ms atractivo
para los nios.

Zoltan Dienes y las matemticas


Dienes (1960) postul originalmente cuatro principios de aprendizaje de las
matemticas a travs del cual los educadores podran fomentar las experiencias
resultantes de matemticas en los estudiantes que descubren estructuras
matemticas.

Esta teora se refiere especficamente a la enseanza y el aprendizaje de las


matemticas en lugar de la enseanza y el aprendizaje en general. Se compone
de cuatro principios: Las actividades preliminares, estructurados usando
materiales concretos deben proporcionar para dar experiencias necesarias desde
el que los conceptos matemticos se pueden construir con el tiempo. Ms tarde,
las actividades mentales se pueden utilizar de la misma manera.

El primer principio, a saber, el principio de construccin sugiere que la abstraccin


reflexiva sobre las acciones fsicas y mentales en las materias concretas
(manipuladores) da lugar a la formacin de relaciones matemticas.

En las actividades de estructuracin, construccin de conceptos siempre debe


preceder a anlisis de concepto que implica variable debe ser aprendido por
experiencias que implican el mayor nmero posible de variables con el fin de
permitir un margen tan amplio como sea posible de las variaciones individuales en
la formacin de conceptos e inducir a los nios a recoger la esencia matemtica
de una abstraccin, la misma estructura conceptual deben presentarse en forma
de tantos equivalente perceptual como sea posible la mayora de las personas,
cuando se enfrentan a una situacin que no estn seguros de cmo manejar,
participarn en lo que se suele describir como "ensayo y error". Al tratar de
resolver un rompecabezas, la mayora de la gente va a tratar de forma aleatoria
esto y aquello y lo otro hasta algn tipo de regularidad en la situacin comienza a
surgir, despus de lo cual un comportamiento ms sistemtico de resolucin de
problemas se hace posible. Principio de todo aprendizaje, cmo aspirantes a que
el alumno se familiarice con la situacin con la que l / ella confront despus de
algunos experimentos libre, suele ocurrir que las regularidades aparecen en la
situacin, que puede formularse como "reglas de un juego". Una vez que se dio
cuenta de que las actividades interesantes pueden ser puestos en juego por medio
de reglas, es un pequeo paso hacia la invencin de las normas con el fin de crear
un "juego".

Cada juego tiene algunas reglas, que deben ser observados con el fin de pasar
de un estado a partir de las cosas hasta el final del juego, que est determinada
por ciertas condiciones son satisfechas. Se trata de un "truco" educativa
extremadamente til para inventar juegos con reglas que coinciden con las reglas
que son inherentes a alguna pieza de las matemticas que el educador desea los
estudiantes a aprender.

Esto puede ser o debera ser el aspecto esencial de esta parte del ciclo de
aprendizaje de hijos Una vez que hemos conseguido para jugar una serie de
juegos matemticos, llega un momento en que estos juegos pueden ser
discutidos, en comparacin con los dems.

Es bueno para ensear a varios juegos con estructuras de reglas muy similares,
pero usando diferentes materiales, por lo que debera ser evidente que hay un
ncleo comn para un nmero de diferentes juegos que buscan, que ms tarde
puede ser identificado como el contenido matemtico de esos juegos que son
similares entre s en su estructura, a pesar de que pueden ser totalmente diferente
desde el punto de vista de los elementos utilizados para la reproduccin de los
mismos. Es incluso deseable, en un momento dado, para establecer "diccionarios"
entre los juegos que tienen la misma estructura, por lo que a cada elemento y para
cada operacin en un juego, debe corresponder un elemento nico o la operacin
en el otro partido. Esto animar a los estudiantes a darse cuenta de que el
material externo utilizado para jugar los juegos es menos importante que la
estructura de gobierno que encarna cada material.

Es incluso deseable, en un momento dado, para establecer "diccionarios" entre los


juegos que tienen la misma estructura, por lo que a cada elemento y para cada
operacin en un juego, debe corresponder un elemento nico o la operacin en el
otro partido. Esto animar a los estudiantes a darse cuenta de que el material
externo utilizado para jugar los juegos es menos importante que la estructura de
gobierno que encarna cada material. As se alentar a los alumnos a dar los
primeros pasos vacilantes hacia la abstraccin, que tomar conciencia de lo que es
comn a todos los juegos con la misma estructura de gobierno, mientras que los
"juguetes" fsicos reales pueden llegar a ser poco a poco "ruido".

Llega un momento en que el alumno ha identificado el contenido abstracto de una


serie de diferentes juegos y est prcticamente clamando por algn tipo de
imagen por medio de la cual para representar lo que ha sido obtenida como el
ncleo comn de las diversas actividades.

En este punto, es hora de sugerir alguna representacin esquemtica como un


diagrama de flechas, una mesa, un sistema de coordenadas o cualquier otro
vehculo que ayudara a fijar en la mente del alumno lo que este ncleo comn es.
No podemos tener la esperanza de ver una abstraccin, como no existen tales
cosas en el mundo real de los objetos y eventos, pero podemos inventar una
representacin que de alguna manera sucinta dar al alumno una visin de la
esencia que ha extrado o abstrado a travs de las diversas actividades de juego.

Cada uno de los juegos aprendidos luego pueden ser "mapeados" a esta
representacin, que ser identificar la comunalidad de los juegos. Despus que los
estudiantes obtener la similitud en el nmero de cada polgono, en esta etapa de
estudiante puede representar la figura

Ahora ser posible estudiar la representacin o "mapa" y deducir algunas


propiedades que todos los juegos, naturalmente, deben tener. Por ejemplo, podra
comprobarse si una determinada serie de operaciones produce el mismo resultado
que otra serie de operaciones. Tal "descubrimiento" podra entonces ser verificada
por jugar en uno o ms de los juegos cuya representacin dado el
"descubrimiento".

Un lenguaje elemental puede ser desarrollado para describir tales propiedades


del mapa. Tal lenguaje puede aproximarse al lenguaje simblico convencional
convencionalmente usado por los matemticos o libertad puede ejercerse en la
invencin de sistemas bastante nuevas y diferentes smbolos. Ya se trate de una u
otra manera, un sistema de smbolos ahora puede ser desarrollado que puede ser
usado para describir las propiedades del sistema que se aprende, ya que la
informacin se recoge mediante el estudio del mapa.

simbolizan la frmula del nmero de diagonales de pentgono de la pauta de que


reciban. 5 (5 - 3) 2 = 5 3 (3 - 3) 2 = 0 6 (6 - 3) 2 = 9 4 (4 - 3) 2 = 2 3 4 5 6 ( - 3) 2
=? n

Las descripciones de la etapa de la simbolizacin puede ser muy largo y con


frecuencia bastante redundante. Llega un momento en que se hace conveniente
establecer un poco de orden en el laberinto de las descripciones. Este es el
momento para sugerir que posiblemente slo unos descripciones iniciales seran
suficientes, siempre y cuando hemos aadido maneras de deducir otras
propiedades del mapa, la determinacin de ciertas reglas definidas que se les
permite ser utilizados en tales "deducciones".

En tal caso, nos estn haciendo los primeros pasos para darse cuenta de que las
primeras descripciones pueden ser nuestros axiomas y las otras propiedades que
hemos deducidas pueden ser nuestros teoremas, las maneras de conseguir a
partir de los axiomas iniciales a los teoremas de ser el PRUEBAS. El estudiante
puede aplicar la frmula general a otro caso, tal como se puede determinar el
nmero de polgono con el lado 23.
Conclusin
En sntesis se puede sealar que ambos personajes tuvieron y tendrn
gran relevancia, ya que sus aportes en el rea de las matemticas nos
sirven hasta hoy en da, en especial a nosotros como psicopedagogos
quienes tenemos que facilitar el aprendizaje de los nios y nias que
presenten dificultades.