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Linha Dgua (Online), So Paulo, v. 27, n. 1, p. 9-30, jun. 2014

ENSINO DE GRAMTICA: REFLEXES SOBRE DIRETRIZES

OFICIAIS
GRAMMAR TEACHING: REFLECTIONS ON OFFICIAL GUIDELINES

Roseli Hilsdorf Dias Rodrigues *1

Universidade de Taubat, Unitau, So Paulo, Brasil

Resumo: No processo de aquisio da linguagem, junto com a lngua, aprendemos a (con)viver. A concepo de linguagem como
forma de interao humana tambm deveria fundamentar o ensino de lngua na escola. Este trabalho parte da concepo scio-hist-
rica da linguagem para apresentar uma discusso terica sobre o ensino de lngua portuguesa como lngua materna, centrando-se no
ensino de gramtica, com o objetivo de estabelecer paralelos entre documentos oficiais que vm abordando esse tema nas ltimas
dcadas. Alm de refletir sobre a lngua portuguesa e seu ensino, este trabalho objetiva verificar as diretrizes de trs documentos
oficiais tanto do Estado de So Paulo quanto do Governo Federal , desde 1986 at o presente momento, e estabelecer paralelos
entre eles, considerando os princpios que compem a base terica subjacente a cada um. Foram feitas pesquisas bibliogrficas e
anlises qualitativas. Como resultado, destaca-se a falta de continuidade entre as propostas voltadas educao, como o caso
da nova Proposta curricular do Estado de So Paulo (2008), que contradiz os PCN (1998). Conclui-se que h a necessidade do
estabelecimento de uma poltica pblica de longo prazo que assegure a continuidade de diretrizes para o ensino de lngua portuguesa.

Palavras-chave: Ensino de Lngua Materna; Ensino de Gramtica; PCN; Propostas Curriculares do Estado de So Paulo.

Abstract: In the process of language acquisition, along with the language, we learn to (co)exist. The concept of language as a
form of human interaction also should substantiate the teaching language at school. This work, based on the social-historical concep-
tion of language, presents a theoretical discussion about the teaching of Portuguese as a mother language, focusing on the teaching
of grammar, with the goal of establishing parallels between official documents that are addressing this issue in the recent decades. In
addition to the reflection on Portuguese language and its teaching, this work aims to check the guidelines of three official documents-
of the State of So Paulo as well as of the Federal Government- from 1986 until the present time and establish parallels between
them, considering the principles that constitute the theoretical basis underlying each one of them. Bibliographic researches were made
and qualitative analyses. As a result, the lack of continuity among the proposals related to education can be pointed out, as is the case
of the new Course Proposal for the State of So Paulo (2008), which contradicts the PCN (1998). We conclude that there is a need
to establish a public policy that ensures long term continuity of guidelines for teaching Portuguese.

Keywords: Mother-Tongue Teaching; Teaching Grammar; PCN; Curricular Proposals in the State of So Paulo.

* Professora doutora da Universidade de Taubat, Unitau, So Paulo, Brasil; rose-hdr@ig.com.br

http://dx.doi.org/10.11606/issn.2236-4242.v27i1p9-30
Linha Dgua (Online), So Paulo, v. 27, n. 1, p. 9-30, jun. 2014

Introduo
L se vo quase trinta anos desde a publicao da primeira verso da Proposta cur-
ricular para o ensino de lngua portuguesa: 1 grau, em 19861. O pas vivia, ento, um
momento histrico particular: o fim de vinte anos de ditadura militar e o incio
de um perodo de redemocratizao. Nas palavras de Freitas (2004, p. 39-40), isso
significou um novo nimo para a retomada das discusses pedaggicas no pas.
A escola no podia estar fora do clima de debates e de (re)construo de identida-
des com (re)definies de papis e de responsabilidades sociais da ento chamada
nova repblica. Nesse contexto, as condies histricas e sociais possibilitaram
a construo do documento intitulado Proposta curricular para o ensino de lngua
Portuguesa: 1 grau, no Estado de So Paulo, bem como de outras propostas curri-
culares elaboradas nos demais estados do pas.
Um dado relevante acerca da elaborao da Proposta curricular de 1986 (SO
PAULO, 1992[1986]) que o processo contou com a participao de professores
da rede estadual de ensino e de docentes de diversas universidades (Usp, Unesp,
Unicamp, PUC/SP), alm da equipe tcnica de lngua portuguesa da Coordena-
doria de Ensino e Normas Pedaggicas (CENP) da Secretaria da Educao do
Estado de So Paulo. Esse debate entre professores da rede e professores univer-
sitrios, reivindicao antiga e constante de ambas as partes, possibilitou reflexes
sobre implicaes tericas sobre a prtica docente em sala de aula. Vale lembrar
que, antes da elaborao conjunta dessa Proposta, os documentos oficiais eram os
guias curriculares que, como o prprio nome j diz, guiavam todo o processo
educacional, com a discriminao de todo o contedo que deveria ser ministrado
para cada srie e, alm disso, eram elaborados nos gabinetes, sem a participao
concreta dos professores.
Castilho (2010) lembra que, no ano de 1978, foram discutidas e aprovadas as
Propostas curriculares para o segundo grau (atualmente ensino mdio) e foram publi-
cados, nesse mesmo ano, os subsdios para a implantao das propostas. O autor
comenta ainda que s dez anos mais tarde sairiam as Propostas curriculares para o pri-
meiro grau (atualmente, ensino fundamental) e ressalta que, nessas propostas, o texto
era destacado como a primeira realizao da lngua (CASTILHO, 2010, p. 99).
Os PCN (BRASIL, 1998) apresentam uma contextualizao dessa poca,
referindo-se aos anos 80 como o perodo em que

Para este trabalho, foi utilizada a 4 edio da Proposta curricular, com data de 1992. Foi
1

mantida a ortografia original em todos os textos citados neste trabalho.

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[...] ganha espao um conjunto de teses que passam a ser incorporadas e admi-
tidas [...] por instncias pblicas oficiais. A divulgao dessas teses desencadeou
um esforo de reviso das prticas de ensino da lngua, na direo de orient-las
para a ressignificao da noo de erro, para a admisso das variedades lingsti-
cas prprias dos alunos, muitas delas marcadas pelo estigma social, e para a valo-
rizao das hipteses lingsticas elaboradas pelos alunos no processo de reflexo
sobre a linguagem e para o trabalho com textos reais, ao invs de textos especial-
mente construdos para o aprendizado da escrita. O resultado mais imediato des-
se esforo de reviso foi a incorporao dessas ideias por um nmero significativo
de secretarias de educao estaduais e municipais, no estabelecimento de novos
currculos e na promoo de cursos de formao e aperfeioamento de professo-
res (BRASIL, 1998, p. 17-18).

Na apresentao da Proposta curricular (SO PAULO, 1992[1986], p. 11),

so expostos os seus fundamentos, baseados na concepo construtivista-intera-
cionista, segundo a qual as atividades de operao e reflexo sobre a linguagem so
propostas como atividades ligadas s necessidades dos alunos, em situaes que
devem sugerir usos efetivos da lngua, segundo sua funo social. O construtivis-
mo interacionista uma teoria cognitiva baseada em Piaget. Dessa perspectiva,
a aprendizagem ocorre com a construo de significados, a partir da percepo e
compreenso do mundo. No processo de ensino-aprendizagem escolar, cabe ao
professor favorecer as descobertas individuais dos alunos que, por sua vez, cons-
troem seus conhecimentos individualmente.
Do ponto de vista do ensino de lngua, a Proposta representa um avano, na
medida em que ressalta que o texto, enquanto unidade de sentido em situaes
discursivas deve sobrepor-se s frases isoladas (SO PAULO, 1992[1986], p. 25).
Outro elemento fundamental para o ensino, enfatizado no documento, o repdio
a todas as formas de preconceitos e discriminaes sociais e lingusticas, difundin-
do, entre os professores, a reflexo sobre a variao lingustica e sua implicao no
processo de ensino-aprendizagem. Os objetivos fundamentais da escola, segundo
esse documento, so levar a criana ao domnio da norma padro e culta, dar-lhe
condies de responder s exigncias formais do texto escrito, faz-la ampliar os
modos de representao do mundo (SO PAULO, 1992[1986], p. 25).
Para situar o trabalho com gramtica e demais atividades a serem desenvol-
vidas nas aulas de lngua portuguesa, so expostos os conceitos de atividades lin-
gusticas, atividades epilingusticas e atividades metalingusticas:

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[...] quem ensina ou trabalha com a linguagem deve ter muito claro que falar
uma lngua (us-la em processos reais de comunicao) no se confunde com
trabalhar com a lngua (analisar e transformar as expresses em um processo
consciente e reflexivo) e muito menos se confunde com falar sobre a lngua (SO
PAULO, 1992, p. 25).

Travaglia (1997, p. 33-34) relaciona as atividades lingusticas, as epilingusti-

cas e as metalingusticas a trs tipos de gramtica: a gramtica explcita ou terica,
a reflexiva e a implcita. Avalia que essa relao entre os trs tipos de gramtica e
os trs tipos de atividade muito produtiva para a questo do ensino de lngua.
De acordo com o autor, as atividades lingusticas so atividades de construo e/
ou reconstruo do texto que o usurio realiza para se comunicar (TRAVAGLIA,
1997, p. 33-34). Travaglia estabelece relao entre esse tipo de atividade e a gra-
mtica de uso, uma vez que ocorre quando o usurio da lngua utiliza de forma
automtica a sua gramtica internalizada, a gramtica da lngua que ele internali-
zou em sua histria de vida (TRAVAGLIA, 1997, p. 33-34). Quanto s atividades
epilingusticas, o autor recupera as proposies de Geraldi (1997, p. 24), caracte-
rizando-as como atividades que, independentemente da conscincia ou no, [...]
se manifestariam nas negociaes de sentido, em hesitaes, em autocorrees,
reelaboraes, rasuras, pausas longas, repeties, antecipaes, lapsos, etc..
A respeito das atividades epilingusticas, a Proposta curricular de 1986 traz a
seguinte afirmao:

No desenvolvimento da linguagem, tomamos conscincia dos procedimentos em

uso, refletimos e operamos sobre o material lingstico e a prpria linguagem se
torna o objeto de nosso trabalho: fazemos hipteses sobre as unidades da lngua
que usamos, sobre os modos em que as relacionamos entre si, sobre a estrutura,
portanto, de nossas expresses, oraes ou textos, comparamos umas s outras e
transformamos umas em outras, jogamos com elas, com suas assonncias, com
suas palavras e com os seus sentidos (SO PAULO, 1992[1986], p. 25).

A partir da exposio desses conceitos, pode-se perceber a nfase dada s ati-

vidades epilingusticas (de operao e reflexo sobre a linguagem), fundamentais
para o processo de ensino-aprendizagem de lngua materna. A escola vista como
espao privilegiado para o desenvolvimento de tais atividades, que devem ainda
servir como ncora para as atividades de metalinguagem. Dessa forma, h uma
gradao na organizao das atividades que compem o ensino de lngua.

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Geraldi (1999, p. 63-64) argumenta que as atividades epilingusticas (de re-

flexo sobre a linguagem) so mais fundamentais do que aplicao a fenmenos
sequer compreendidos de uma metalinguagem de anlise construda pela reflexo
de outros. Como lembra o autor, aquele que aprendeu a refletir sobre a linguagem
capaz de compreender uma gramtica que nada mais do que o resultado de
uma (longa) reflexo sobre a lngua; aquele que nunca refletiu sobre a linguagem
pode decorar uma gramtica, mas jamais compreender seu sentido (GERALDI,
1999, p. 63-64).

O ensino de portugus a partir dos PCN

O debate sobre a atual situao do ensino de lngua e sobre o ensino de gram-
tica em nosso pas deve levar em considerao as reflexes expostas nos Parme-
tros curriculares nacionais de lngua portuguesa PCN (BRASIL, 1998), publicados
doze anos depois da Proposta curricular de 1986. Os PCN representam um avano
para o ensino de lngua em muitos aspectos, principalmente pelo fato de que se
contrapem concepo tradicional de ensino. Essa nova concepo de lngua
apresentada no documento oficial:

[...] lngua um sistema de signos especfico, histrico e social, que possibilita a

homens e mulheres significar o mundo e a sociedade. Aprend-la aprender no
somente palavras e saber combin-las em expresses complexas, mas apreender
pragmaticamente seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as
pessoas entendem e interpretam a realidade e a si mesmas (BRASIL, 1998, p. 20).

Rojo (2000) mais uma voz que se manifesta sobre a importncia dos PCN
para o ensino, especificamente, o de lngua portuguesa:

A elaborao e a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino

Fundamental representam, em minha opinio, um avano considervel nas polti-
cas educacionais brasileiras em geral e, em particular, no que se refere aos PCNs
de Lngua Portuguesa, nas polticas lingusticas contra o iletrismo e em favor da
cidadania crtica e consciente. (p. 27)

No item Discurso e suas condies de produo, gnero e texto, o documen-

to apresenta uma passagem bastante elucidativa a respeito das concepes nas
quais est embasado:

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Interagir pela linguagem significa realizar uma atividade discursiva: dizer alguma
coisa a algum, de uma determinada forma, num determinado contexto histrico
e em determinadas circunstncias de interlocuo. Isso significa que as escolhas
feitas ao produzir um discurso no so aleatrias ainda que possam ser incons-
cientes , mas decorrentes das condies em que o discurso realizado. Quer di-
zer: quando um sujeito interage verbalmente com outro, o discurso se organiza a
partir das finalidades e intenes do locutor, dos conhecimentos que acredita que
o interlocutor possua sobre o assunto, do que supe serem suas opinies e con-
vices, simpatias e antipatias, da relao de afinidade e do grau de familiaridade
que tm, da posio social e hierrquica que ocupam (BRASIL, 1998, p. 2021).

Essa dimenso discursiva, que pressupe a interao a lngua como parte

constitutiva da vida das pessoas, um dos aspectos mais importantes para que uma
mudana ocorra no ensino. De acordo com essa concepo, a lngua no vista
como um arquivo abstrato ao qual as pessoas recorrem para se expressar, buscando,
nas gavetas compartimentadas, as palavras e expresses que desejam utilizar no
momento da comunicao. Ao contrrio, pela concepo de lngua exposta nos
PCN, a lngua viva e faz parte de todas as atividades humanas.

Paralelo entre dois momentos

Afinal, quais so as diferenas essenciais entre a Proposta curricular (1986) e os
PCN (1998)? O que mudou em relao escola e ao ensino de lngua portuguesa
em nosso pas de l para c? A tentativa de encontrar as respostas a essas perguntas
parte do olhar de professor/pesquisador que vivenciou esse momento da educao
em nosso pas.
Rojo e Cordeiro (2004, p. 10-11) destacam a virada discursiva ou enunciati-
va no que diz respeito ao enfoque dos textos e de seus usos em sala de aula, a partir
da publicao dos PCN. De acordo com as autoras, trata-se ento de enfocar, em
sala de aula, o texto em seu funcionamento e em seu contexto de produo/leitura,
evidenciando as significaes geradas mais do que as propriedades formais que
do suporte a funcionamentos cognitivos [...] (ROJO; CORDEIRO, 2004, p. 11).
Ainda, de acordo com as autoras,

Nela, passam a ter importncia considervel tanto as situaes de produo e de

circulao dos textos como a significao que nelas forjada, e, naturalmente,
convoca-se a noo de gneros (discursivos ou textuais) como um instrumento

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melhor que o conceito de tipo para favorecer o ensino de leitura e de produo de

textos escritos e, tambm, orais (ROJO; CORDEIRO, 2004, p. 11).

Em artigo intitulado Modos de transposio dos PCNs s prticas de sala de

aula: progresso curricular e projetos, Rojo (2000) faz a seguinte observao a res-
peito da organizao da progresso curricular proposta nos PCN:

[...] esta proposta de organizao curricular exige dos rgos educacionais esta-
tais providncias no sentido de uma efetiva reorganizao da formao inicial e
contnua dos professores, que inclua revises curriculares dos Cursos de Letras e
das disciplinas de Prtica de Ensino, e projetos que viabilizem uma formao em
servio dos atuais professores de LP realmente contnua. Isto porque o enfoque
lingustico-enunciativo (teoria da enunciao de vis bakhtiniano, teoria dos g-
neros do discurso) adotado nos subsdios [...], encontra-se praticamente ausente
dos currculos de graduao em Letras e das Propostas Curriculares da CENP e
de seus subsdios no estado de So Paulo (p. 30-31).

Em nota, a autora faz uma ressalva aos trabalhos de Geraldi, muito divulga-
dos em vrias orientaes da CENP, como exceo afirmao anterior. Geraldi
(1999) expe as concepes tericas nas quais se fundamenta:

Elegendo-se, na esteira do pensamento bakhtiniano, o processo de interao como

o lcus produtivo da linguagem e, ao mesmo tempo, como o centro organizador
e formador da atividade mental, j que no a atividade mental que organiza a
expresso, mas, ao contrrio, a expresso que organiza a atividade mental, que a
modela e determina sua orientao [...], pode-se dizer que o trabalho lingustico
tipicamente um trabalho constitutivo tanto da prpria linguagem e das lnguas
particulares quanto dos sujeitos, cujas conscincias sgnicas se formam com o
conjunto das noes que, por circularem nos discursos produzidos nas interaes
de que os sujeitos participam, so por eles internalizadas (p. 28).

Tomar os gneros discursivos, tal como concebidos por Bakhtin (1992), como
objeto de ensino representa um avano significativo para o processo educacional.
Talvez essa seja a maior e mais importante contribuio trazida pelos PCN na rea
de lngua portuguesa. Nas palavras de Rodrigues (2005),

[...] como em funo da crtica s prticas escolarizadas da produo textual e da

leitura ganhou fora a concepo de que o ensino/aprendizagem dessas prticas

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como interao verbal social tenha os gneros do discurso como objeto de ensino,
abre-se um novo dilogo, agora tendo como foco, alm das noes de interao ver-
bal e dialogismo, a dos gneros do discurso. Nesse contexto, destaca-se o lugar para
a discusso da concepo de gnero na perspectiva dialgica da linguagem (p. 153).

Segundo Brait (2000, p. 16), os PCN mesclam, indiscriminadamente, g-

nero discursivo e tipologia textual, quando tratam da organizao interna a partir
de sequncias discursivas narrativa, descritiva, argumentativa, expositiva e con-
versacional. A autora explica que esses conceitos pertencem a outra fonte terica
e no podem ser confundidos ou misturados concepo bakhtiniana de gneros
discursivos. A crtica de Brait traz importante contribuio para que se possa avan-
ar a partir dos PCN, no contnuo processo de se repensar a educao. A autora
esclarece que

No haveria nenhum problema se no se estabelecesse uma nova confuso entre

gneros discursivos e tipologias textuais, como se pode perceber no conjunto das
sugestes do documento em contraste com um percurso, grosso modo, dos es-
critos bakhtinianos que constroem a concepo de gnero (BRAIT, 2000, p. 16),

Brait (2000) acrescenta ainda:

Sem qualquer pretenso de querer fechar Bakhtin em uma nica leitura, o que
seria incoerente com sua concepo dialgica de linguagem, as indicaes dos
PCNs podem ser coerentes e produtivas, e de fato o so em vrios aspectos, mas,
encerrando o trabalho com o texto em modelos preestabelecidos, afastam-se da
proposta do dialogismo bakhtiniano diante do texto, dos discursos, da vida, do
conhecimento (p. 22).

Quanto s teorias de ensino-aprendizagem, tambm h diferenas entre a

concepo que embasa a Proposta curricular e a que d fundamentao aos PCN.
Como foi mencionado, a Proposta curricular tem como fundamento uma perspec-
tiva construtivista-interacionista, baseada em Piaget. Rojo (2000) chama a ateno
para esta situao, a partir da publicao dos PCN:

[...] a seleo dos objetivos de ensino e a elaborao do projeto de ensino-apren-

dizagem esto submetidas a uma dupla determinao: a das possibilidades e a
das necessidades de aprendizagem. Isto implica a formao do professor em uma
teoria do ensino-aprendizagem de base scio-histrica vygotskiana [...]

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Ocioso lembrar que tambm esta teoria da aprendizagem e do desenvolvimento

encontra-se praticamente ausente tanto dos currculos dos cursos de Letras e das
disciplinas de Prtica de Ensino, como das Propostas Curriculares da CENP no
estado de So Paulo e de seus subsdios (p. 33).

Davis (2005) compara a concepo terica de Piaget com a de Vygotsky:

Vygotsky envereda por um [interacionismo] de cunho sciohistrico, no qual

salienta as interaes do sujeito com o objeto, apontando que a ao do pri-
meiro sobre o segundo passa, necessariamente, pela mediao do social. Da sua
proposta ser conhecida como scio-interacionista: o adjetivo scio qualifica a
natureza do interacionismo por ele adotado [...].
Vygotsky [...] v tambm a criana como algum ativo, mas vai mais alm. Em
sua concepo, a criana alm de ativa , essencialmente, interativa. Na verdade,
diferentemente de outras teorias psicolgicas, a sociohistrica v o psiquismo
humano como uma construo social, que resulta da apropriao, por parte do
sujeito, dos conhecimentos e das produes culturais da sociedade em que vive,
por intermdio da mediao da prpria sociedade (p. 40, 43).

Quanto ao conceito de mediao vygotskiano, Davis (2005, p. 43-44) enten-

de ser a necessria interveno de algo entre duas coisas para que um tipo espec-
fico de relao se estabelea e, acrescenta que esse algo um outro, um parceiro
mais experiente, seja ele um adulto ou um companheiro da mesma idade. A partir
desse conceito, a autora expe a relevncia do conceito de mediao simblica
para a teoria de Vygotsky:

Por meio dela, os sujeitos humanos so constituintes e constitudos, sempre en-

quanto relaes sociais internalizadas. Dito de outra forma, o ser humano, para
sobreviver e ser, constri uma realidade humana e, nesse processo, constri tam-
bm a si mesmo. , portanto, na e pela interao com outros sujeitos humanos,
na atividade humana, que formas de pensar so construdas e/ou transformadas,
por sua vez transformando tambm o entorno. Pode-se dizer, portanto, que pela
apropriao e internalizao do saber e do fazer da comunidade em que o sujeito
se insere que ele se constitui enquanto tal e, ao ser assim constitudo, constitui
tambm sua comunidade (DAVIS, 2005, p. 43-44).

Geraldi (1999, p. 27), do ponto de vista lingustico, define a concepo so-

ciointeracionista da linguagem da seguinte maneira: [...] no quadro de uma

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concepo sociointeracionista da linguagem, o fenmeno social da interao ver-

bal o espao prprio da realidade da lngua, pois nele que se do as enunciaes
enquanto trabalho dos sujeitos envolvidos nos processos de comunicao social.
Dessa perspectiva, o autor acrescenta que,

Neste sentido, a lngua nunca pode ser estudada ou ensinada como um produ-
to acabado, pronto, fechado em si mesmo, de um lado porque sua apreenso
demanda apreender no seu interior as marcas de sua exterioridade constitutiva
(e por isso o externo se internaliza), de outro lado porque o produto histrico
resultante do trabalho discursivo do passado hoje condio de produo do
presente que, tambm se fazendo histria, participa da construo deste mesmo
produto, sempre inacabado, sempre em construo (GERALDI, 1999, p. 28).

Considerando a escola como um espao privilegiado para a formao e o

desenvolvimento da cidadania e a concepo sociointeracionista da linguagem, o
ensino de gramtica no deve ocupar o centro das preocupaes dos professores no
processo de ensino-aprendizagem em lngua portuguesa. Isso no significa, entre-
tanto, que a reflexo sobre a gramtica no deva existir em momento algum desse
processo. Segundo os PCN,

A atividade mais importante [...] a de criar situaes em que os alunos possam

operar sobre a prpria linguagem, construindo pouco a pouco, no curso dos vrios
anos de escolaridade, paradigmas prprios da fala de sua comunidade, colocando
ateno sobre similaridades, regularidades e diferenas de formas e de usos lin-
gsticos, levantando hipteses sobre as condies contextuais e estruturais em
que se do. , a partir do que os alunos conseguem intuir nesse trabalho epilin-
gstico, tanto sobre os textos que produzem como sobre os textos que escutam
ou lem, que podero falar e discutir sobre a linguagem, registrando e organi-
zando essas intuies: uma atividade metalingstica, que envolve a descrio
dos aspectos observados por meio da categorizao e tratamento sistemtico dos
diferentes conhecimentos construdos (BRASIL, 1998, p. 28).

Os PCN (BRASIL, 1998, p. 28-29) ressaltam ainda que, para a seleo dos
contedos de anlise lingustica, a referncia no pode ser a gramtica tradicional,
com tarefas enfadonhas e pouco estimulantes para os alunos (e para o professor), de
reconstruo dos manuais de gramticas escolares, como:

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[...] o estudo ordenado das classes de palavras com suas mltiplas subdivises, a
construo de paradigmas morfolgicos, como as conjugaes verbais estudadas
de um flego em todas as suas formas temporais e modais, ou pontos de gra-
mtica, como todas as regras de concordncia, com suas excees reconhecidas
(BRASIL, 1998, p. 28-29).

Brando (2000) alerta para a necessidade de redimensionar a forma de tra-

balhar a linguagem para que haja uma transformao na relao ensino-apren-
dizagem. A autora considera que atualmente h quase um consenso de que esse
trabalho deve estar centrado no texto (BRANDO, 2000, p. 17). A autora explica
ainda como deveria ser a abordagem a partir da concepo sciointeracionista de
linguagem, uma questo fundamental para os estudos de linguagem, com implica-
es no ensino da lngua (BRANDO, 2000, p. 17):

Uma abordagem que privilegie a interao no pode estudar o texto de forma in-
diferenciada, em que, qualquer que seja o texto, vale o mesmo modo de aproxima-
o. Uma abordagem que privilegie a interao deve reconhecer tipos diferentes
de textos, com diferentes formas de textualizao, visando a diferentes situaes
de interlocuo. O reconhecimento disso tem levado os estudiosos da linguagem
busca de uma classificao dos diferentes gneros do discurso (BRANDO,
2000, p. 18).

A opo do professor pelo tipo de atividade a ser desenvolvida com os alunos

e pela abordagem a ser adotada depende dos objetivos que pretende alcanar. Se o
objetivo principal da escola desenvolver a cidadania crtica dos alunos, a interao
e a incluso social, a prioridade no pode ser o estudo de gramtica; tambm no
pode ser o domnio de um determinado gnero em seus aspectos formais, como um
fim em si mesmo. Para que esses objetivos sejam alcanados, a escola deve priorizar
as atividades sociais dos alunos. O domnio de determinados gneros, assim como
o domnio da norma padro ou da gramtica normativa seriam consequncia das
experincias sociais vividas e compartilhadas pela comunidade escolar.

Nova Proposta curricular de 2008

Em 2008, a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo publica uma nova
Proposta curricular (SO PAULO, 2008) que dever servir de parmetro para toda
a rede oficial de ensino neste estado. A Proposta, referente ao ensino fundamental
(Ciclo II) e ao Ensino Mdio, composta por um caderno de apresentao de suas

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diretrizes e tem como complemento publicaes intituladas Cadernos do profes-

sor. Vrios itens que compem o documento merecem destaque. Logo no incio do
texto de apresentao, encontram-se delineados seus princpios norteadores:

Este documento bsico apresenta os princpios orientadores para uma escola ca-
paz de promover as competncias indispensveis ao enfrentamento dos desafios
sociais, culturais e profissionais do mundo contemporneo. O documento aborda
algumas das principais caractersticas da sociedade do conhecimento e das pres-
ses que a contemporaneidade exerce sobre os jovens cidados, propondo princ-
pios orientadores para a prtica educativa, a fim de que as escolas possam se tornar
aptas a preparar seus alunos para esse novo tempo. Priorizando a competncia de
leitura e escrita, esta proposta define a escola como espao de cultura e de articula-
o de competncias e contedos disciplinares (SO PAULO, 2008, p. 8).

Ainda sobre a competncia de leitura e de escrita, o texto explicita como

princpios centrais [...] a escola que aprende, o currculo como espao de cultura,
as competncias como eixo de aprendizagem, a prioridade da competncia de lei-
tura e de escrita, a articulao das competncias para aprender e a contextualizao
no mundo do trabalho (SO PAULO, 2008, p. 11).
Priorizar as competncias de leitura e de escrita tem sido uma reivindicao
constante da sociedade ao sistema educacional, sobretudo nas matrias veiculadas
pela mdia que ressaltam o desempenho deficiente dos alunos brasileiros nos exa-
mes de avaliao de qualidade da educao no pas. Os resultados desses exames de-
monstram que os alunos tm dificuldades para ler e compreender os textos que lhes
so apresentados. Dessa forma, a nfase na competncia de leitura torna-se urgente
para todos os envolvidos no processo de educao. De acordo com Kleiman (1999),

A aprendizagem da criana na escola est fundamentada na leitura. A maior, e

mais significativa conseqncia do processo de escolarizao, especificamente,
da aquisio da escrita, o processo de descontextualizao de linguagem, que
permite, entre outros fazeres, a interao distncia, com um interlocutor no
imediatamente acessvel, e que j construiu seu texto sem a interveno imediata,
direta do leitor. Esse tipo de interao essencial para a aprendizagem ou esta
estaria limitada quilo que imediatamente acessvel aos nossos sentidos. Entre-
tanto, esse tipo de interao vedado a grande parte das crianas, para as quais o
texto escrito ininteligvel, constituindo-se no maior obstculo ao sucesso esco-
lar. Da que uma questo fundamental para o ensino seja como ensinar a criana
a compreender o texto escrito (p. 7).

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A autora refere-se a uma concepo interacionista de leitura, que se ope

concepo tradicional de mera decodificao do texto. Para Kleiman (1999), so
fundamentais no processo de leitura: a ativao do conhecimento prvio do leitor,
tanto com relao ao tema abordado no texto, quanto ao conhecimento lingustico
do leitor; o estabelecimento de objetivos claros de leitura; o levantamento de hi-
pteses sobre os possveis contedos encontrados no texto e a aplicao de estra-
tgias metacognitivas no processamento do texto. Observando esses itens, o leitor
deveria estar apto para fazer as inferncias adequadas, o que o levaria a atribuir
sentidos ao texto.
Outras observaes de Kleiman (1999) a respeito do tema leitura merecem
ateno:

Se pensamos no desenvolvimento da rea de investigao da leitura, foi depois

de uma longa histria de experincia com o objeto errado que se chegou ao con-
senso de que o objeto de estudo deve ser o texto, no unidades menores. Tambm
foi demorado o consenso de que experincias de leitura de um tipo de texto no
so transferveis a outros tipos. Precisou tempo, tambm, a incluso de aspectos
outros que o lxico ou a complexidade sinttica nos estudos de legibilidade, e
provavelmente ser precisa a reduplicao de experincias e a anlise qualitativa
antes que aspectos alm daqueles relativos estrutura do texto e estrutura cog-
nitiva do sujeito sejam cogitados (p. 34-35).

Outro aspecto positivo da Proposta est no fato de tratar do conceito de

letramento:

necessrio saber lidar com os textos nas diversas situaes de interao social.
essa habilidade de interagir linguisticamente por meio de textos, nas situaes de
produo e recepo em que circulam socialmente, que permite a construo de
sentidos desenvolvendo a competncia discursiva e promovendo o letramento. O
nvel de letramento determinado pela variedade de gneros textuais que a crian-
a ou adulto reconhecem (SO PAULO, 2008, p. 43).

Em outra passagem, o texto de apresentao destaca novamente a prioridade

dada competncia leitora e escritora:

Por esse carter essencial da competncia de leitura e escrita para a aprendizagem

dos contedos curriculares de todas as reas e disciplinas, a responsabilidade por
sua aprendizagem e avaliao cabe a todos os professores, que devem transformar

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seu trabalho em oportunidades nas quais os alunos possam aprender e consolidar

o uso da Lngua Portuguesa e das outras linguagens e cdigos que fazem parte
da cultura, bem como das formas de comunicao em cada uma delas. Tal radi-
calismo na centralidade da competncia leitora e escritora leva a coloc-la como
objetivo de todas as sries e todas as disciplinas. Desta forma, coloca aos gestores
(a quem cabe a educao continuada dos professores na escola) a necessidade de
criar oportunidades para que os docentes tambm desenvolvam essa competncia
por cuja constituio, nos alunos, so responsveis (SO PAULO, 2008, p. 18).

Nessa passagem, alguns tpicos merecem ser comentados. Um aspecto po-

sitivo o fato de o documento assumir que os professores de todas as disciplinas,
e no apenas os de lngua portuguesa, so responsveis pela aprendizagem e pela
avaliao da leitura e da escrita dos alunos. Essa uma reivindicao antiga dos
professores, sobretudo da rea de lngua portuguesa, uma vez que ainda existem co-
branas por parte de colegas de outras disciplinas a respeito do tema, como se essa
responsabilidade no coubesse a todos os envolvidos no processo de aprendizagem.
Outro aspecto, esse mais polmico, refere-se organizao e diviso das
funes dentro da escola. O conceito de gesto e de gestores na escola surge
como decorrncia do modelo neoliberal da economia. Nesse perodo, a expresso
reengenharia estava na moda, talvez como um eufemismo para o termo desem-
prego; tambm estava no centro da pauta o conceito de gesto. O estado passa
a ser considerado um fardo pesado. A iniciativa privada (o setor empresarial)
torna-se um modelo a ser seguido. A ideia de gestores na escola parece incor-
porar esse modo empresarial de administrao, como se a educao fosse um
negcio a ser gerenciado. Surge, ento, uma pergunta: a quem cabe a educao
continuada dos gestores?
Questionar o relacionamento entre professores e gestores tambm impor-
tante, pois essa relao tem consequncias diretas na qualidade do processo ensino
-aprendizagem. Duas outras passagens do documento deixam entrever uma relao
bastante tensa entre esses atores sociais, professores de um lado, gestores de outro:

Pensar o currculo no tempo atual viver uma transio, na qual, como em toda
transio, traos do velho e do novo se mesclam nas prticas cotidianas. comum
que o professor, quando formula o seu plano de trabalho, indique o que vai ensinar
e no o que o aluno vai aprender. E compreensvel nesse caso que, ao final do
ano, tendo cumprido seu plano, ele afirme, diante do fracasso do aluno, que fez sua
parte, ensinando, e que foi o aluno que no aprendeu (SO PAULO, 2008, p. 15).

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No pargrafo seguinte, o trecho transcrito pe em evidncia essa tenso, prin-

cipalmente na maneira de explicitar o papel a ser desempenhado pelos gestores na
escola, o de capacitar os professores: a transio da cultura do ensino para a da
aprendizagem no individual. A escola deve faz-la coletivamente, tendo frente
seus gestores para capacitar os professores em seu dia-a-dia, a fim de que todos se
apropriem dessa mudana de foco (SO PAULO, 2008, p. 15).
O texto deixa transparecer uma concepo autoritria de gesto, e no uma
concepo solidria e coletiva da vida da escola. Apresenta uma rgida hierarqui-
zao entre o papel do professor e o do gestor.
Ainda na apresentao da Proposta, a questo do acesso educao e do des-
compasso entre o ensino superior e o mercado de trabalho em nosso pas aborda-
da como argumento para a necessidade de discusso sobre a qualidade do ensino:

Nesse quadro ganha importncia redobrada a qualidade da educao oferecida

nas escolas pblicas, pois para elas que esto acorrendo, em nmero cada vez
mais expressivo, as camadas mais pobres da sociedade brasileira, que antes no
tinham acesso escola. A relevncia e a pertinncia das aprendizagens escolares
nessas instituies so decisivas para que o acesso a elas proporcione uma opor-
tunidade real de aprendizagem para insero no mundo de modo produtivo e
solidrio (SO PAULO, 2008, p. 10).

O texto da Proposta trata do desenvolvimento pessoal, dos saberes produzidos

pela humanidade ao longo do tempo:

O desenvolvimento pessoal um processo de aprimoramento das capacidades

de agir, pensar, atuar sobre o mundo e lidar com a influncia do mundo sobre
cada um, bem como atribuir significados e ser percebido e significado pelos ou-
tros, apreender a diversidade e ser compreendido por ela, situar-se e pertencer.
A educao precisa estar a servio desse desenvolvimento, que coincide com a
construo da identidade, da autonomia e da liberdade. No h liberdade sem
possibilidade de escolhas. Elas pressupem um quadro de referncias, um re-
pertrio que s pode ser garantido se houver acesso a um amplo conhecimento,
dado por uma educao geral, articuladora, que transite entre o local e o mundial.
Esse tipo de educao constri, de forma cooperativa e solidria, uma sntese dos
saberes produzidos pela humanidade, ao longo de sua histria e de sua geografia,
e dos saberes locais. Tal sntese uma das condies para o indivduo acessar o
conhecimento necessrio ao exerccio da cidadania em dimenso mundial (SO
PAULO, 2008, p. 10).

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O excerto a seguir, entretanto, parece entrar em contradio com o que j

havia sido mencionado:

O conhecimento de natureza enciclopdica, sem significao prtica, substitu-

do por contedos e atividades que possibilitam no s a interao do aluno com
sua sociedade e o meio ambiente, mas tambm o aumento do seu poder como
cidado, propiciando maior acesso s informaes e melhores possibilidades de
interpretao das informaes nos contextos sociais em que so apresentadas
(SO PAULO, 2008, p. 37).

Os autores no explicam o que entendem por conhecimentos enciclopdi-

cos, talvez se refiram a conhecimentos significativos para a realidade dos alunos.
Esse trecho, atrelado grande nfase dada educao voltada ao mundo do traba-
lho, demonstra que, para os autores do documento, h duas escolas paralelas: a p-
blica, que no tem necessidade dos conhecimentos enciclopdicos sem aplicao
prtica, uma vez que sua principal funo educar os trabalhadores e seus filhos;
e a privada, encarregada da educao da elite que, por sua vez, pode se debruar
sobre esses conhecimentos e sobre todas as filigranas imaginveis, j que domi-
na tambm os meios de produo. No h novidade na afirmao, pois essa tem
sido nossa realidade h tempos. Dessa forma, percebe-se no texto que, embora
as expresses democratizao do ensino; acesso s tecnologias; cooperao e
solidariedade sejam bastante utilizadas, alguns trechos do documento no esto
plenamente de acordo com esses conceitos.
Ao indicar os contedos de lngua portuguesa, a proposta apresenta quatro
eixos de organizao, um para cada bimestre letivo. O primeiro deles o eixo ti-
pologias textuais:

[...] o ensino-aprendizagem partir das organizaes internas bsicas dos di-

ferentes textos (narrar, relatar, prescrever, expor e argumentar). Nessa etapa, o
objetivo central, de um ponto de vista dos contedos, compreender que, nas
situaes reais de comunicao, diferentes textos, compostos em diferentes lin-
guagens, podem apresentar uma forma de organizao interna semelhante. Essa
organizao, de alguma forma, contribui para o sentido que poder ser dado a
esses textos, em diversos contextos (SO PAULO, 2008, p. 46).

O segundo o de gneros textuais, que

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[...] relaciona os textos com suas funes scio-comunicativas. Sero seleciona-

dos dois gneros para estudo em cada bimestre; essa escolha relaciona-se com a
tipologia textual apresentada naquele ano, uma vez que cada gnero privilegia
uma ou mais tipologias em seus modos de organizao. O objetivo principal da
seo, de um ponto de vista da escolha do contedo, apresentar o texto e suas
especificidades funcionais, constitudas pelas demandas das situaes de comuni-
cao nas quais eles so construdos (SO PAULO, 2008, p. 47).

Esses dois eixos mostram que a Proposta mistura o conceito de gneros e

o de tipologias textuais. Essa forma de organizao dos contedos reproduz as
concepes tradicionais do trabalho com o texto, no que se refere leitura e
produo escrita.
Na apresentao do terceiro eixo, a mescla entre o conceito de gneros e o de
tipologias textuais aparece de forma mais evidente:

Texto e discurso o texto ser visto em mbito ainda mais amplo. Sendo organi-
zado a partir de uma ou mais tipologias e em um dado gnero, cada texto surge
dentro de um contexto comunicativo muito mais complexo, inserido em um uni-
verso de valores conflitantes de uma dada sociedade. A organizao tipolgica e,
principalmente, do gnero textual est em relao direta com os valores sociais
que orientaram sua constituio, em um dado momento histrico. Tendo essas
premissas, escolhemos quatro grandes discursos para estudo: o publicitrio, o jor-
nalstico, o artstico e o poltico (SO PAULO, 2008, p. 47).

Finalmente, o quarto eixo apresentado e a confuso entre os conceitos

continua:

Texto e histria abarcam os trs anteriores (assim como cada novo eixo proposto
abarca o anterior ou anteriores). Nesse momento, os educandos sero convidados
a refletir sobre valores sociais, polticos, econmicos, culturais etc. materializados
em textos de diversas tipologias e gneros, construdos em diferentes situaes de
comunicao historicamente determinadas (SO PAULO, 2008, p. 47).

verdade que a Proposta no cita Bakhtin nem o conceito bakhtiniano de

gneros discursivos, mas cita textualmente que est de acordo com o que preconi-
zam os PCN que, por sua vez, afirmam adotar o conceito bakhtiniano de gneros
discursivos. S por essa razo, a mescla entre gneros e tipologias j seria um pro-
blema, que se torna maior se pensado em termos tericos.

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Ao discorrer sobre o ensino de lngua e de gramtica, o documento explicita,

dentre as competncias adotadas para aprender, a necessidade de dominar a nor-
ma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica
e cientfica (SO PAULO, 2008, p. 19). H ainda uma abordagem histrica em
relao ao ensino de lngua portuguesa:

[...] a disciplina Portugus manteve, at a metade do sculo XX, a tradio da

gramtica, da retrica e da potica. Fatores externos levaram democratizao do
ensino: os filhos dos trabalhadores chegam sala de aula nas dcadas de 50 e 60,
mas do ponto de vista interno, poucas mudanas ocorreram: a lngua continuou
a ser concebida como um sistema centrado na gramtica vista como um instru-
mento para atingir fins retricos e poticos. Principalmente a partir dos anos 70,
estudos de Lingustica comeam a visitar o ensino de lngua materna. Tais estu-
dos, nos diferentes campos da linguagem, comeam a pressionar a escola rumo a
mudanas significativas, nem sempre devidamente compreendidas ou aplicadas
(SO PAULO, 2008, p. 41).

O texto prossegue com consideraes sobre o ensino de lngua materna:

Vemos surgir a preocupao com o ensino da lngua organizado a partir de duas

vias inseparveis: como objeto e como meio para o conhecimento. Ou seja, na
mesma medida em que deveria se apresentar como matria a ser analisada, mi-
nuciosamente, proporcionaria ao sujeito a construo e compreenso de conhe-
cimentos do mundo. E, por isso mesmo, j no poderia ser pensada de modo
fragmentado, como mera decodificao de contedos e reproduo de ideias,
desconsiderando as experincias de vida de seus interlocutores, no levando em
conta seus conhecimentos prvios e a legitimidade de seu saber, descontextua-
lizando o ensino no exerccio mecnico e repetitivo, desvirtuando a gramtica
ao valorizar regras especficas em detrimento de muitas outras existentes (SO
PAULO, 2008, p. 42).

Em outro trecho, os aspectos relativos ao ensino de gramtica so especificados:

Os textos verbais fazem uso de estruturas gramaticais, verdade. Muitos desses

textos necessitam da gramtica normativa para a sua correta organizao na so-
ciedade. No entanto, a frase parte menor do texto e como o todo maior que a
soma das partes, estudar a frase, mesmo que incorporando esse estudo ao texto,
no responde a todas as necessidades daquele que faz uso da lngua nas mais

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diversas situaes. H estruturas que surgem das relaes entre as frases, entre os
pargrafos e, at, entre os textos que a gramtica tradicional no d conta e tais
estruturas merecem abordagem no cotidiano escolar. Alm disso, h o aspecto
social da lngua que, como organismo vivo e pulsante, se transforma a toda hora
e relaciona os textos, literrios ou no, com o momento de produo e de leitura
(SO PAULO, 2008, p. 44).

Esses trechos criam no leitor uma expectativa de que esse documento vai pro-
por algo de inovador para o ensino de gramtica. Entretanto, o excerto a seguir pe
por terra qualquer possibilidade de avano com relao ao tema:

No que diz respeito aos estudos dos aspectos gramaticais da lngua, gostaramos
de ressaltar ainda dois pontos: haver momentos de sistematizao, com destaque
maior para os temas que geram mais problemas de uso para os falantes (em razo
das diferenas entre norma padro e outras normas). Alm disso, nosso olhar
gramatical seguir a organizao tradicional apresentada pelos livros didticos,
tendo, no entanto, o cuidado de expor os temas dentro da perspectiva das varie-
dades lingusticas e textuais (SO PAULO, 2008, p. 47).

A afirmao de que o olhar gramatical seguir a organizao tradicional

apresentada pelos livros didticos contraria a maior parte dos estudos lingusticos
sobre esse tema. Contraria tambm o que afirmam os PCN sobre essa questo.
de se espantar que, depois de tanta reflexo e discusso que se seguiu publicao
dos PCN, a recente proposta publicada mantenha essa posio lamentvel quanto
ao ensino de gramtica. Nesse ponto, sem dvida, h um grande retrocesso em
relao aos documentos anteriores: a Proposta curricular de 1986 e os PCN.

Concluso
Tendo em vista os objetivos deste trabalho: verificar as diretrizes de trs docu-
mentos oficiais desde 1986 at o presente momento (tanto do Estado de So Pau-
lo quanto do governo federal) e estabelecer paralelos entre eles, considerando os
princpios que compem a base terica subjacente a cada um deles, apresentamos
algumas consideraes.
Do ponto de vista do ensino de lngua, a Proposta curricular do Estado de
So Paulo, de 1986, representa um avano, porque ressalta que o texto, enquanto
unidade de sentido em situaes discursivas deve sobrepor-se s frases isoladas
(SO PAULO, 1992[1986], p. 25). Outro aspecto enfatizado pelo documento

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o repdio a todas as formas de preconceitos e discriminaes sociais e lingusticas,

difundindo, entre os professores, a reflexo sobre a variao lingustica e sua impli-
cao no processo de ensino-aprendizagem.
Os PCN (BRASIL, 1998) tambm representaram um avano para o ensino
de lngua em muitos aspectos, principalmente pelo fato de que se contrapem
concepo tradicional de ensino. A dimenso discursiva, que pressupe a intera-
o, a lngua como parte constitutiva da vida das pessoas, um dos aspectos mais
importantes para que haja uma mudana no ensino.
A nova Proposta curricular do Estado de So Paulo (2008, p. 47) afirma que
o olhar gramatical seguir a organizao tradicional apresentada pelos livros
didticos. Essa afirmao contraria a maior parte dos estudos lingusticos sobre
esse tema e tambm o que afirmam os PCN. Nesse ponto, sem dvida, h um
grande retrocesso em relao aos documentos anteriores: a Proposta curricular de
1986 e os PCN.
No entanto, o que chamou mais a nossa ateno foi a remisso permanente
ao livro didtico para o estudo da gramtica. Entendemos que a Secretaria da
Educao do Estado de So Paulo lanou sobre os autores dos livros a responsa-
bilidade de determinar quais seriam as diretrizes estabelecidas para esse estudo,
retrocedendo, dessa maneira, ao contrariar o que preconizaram os PCN (BRASIL,
1998) sobre essa questo.
Acreditamos que cabe ao Estado a responsabilidade pelo aprimoramento
profissional dos professores, que tm demonstrado compromisso com a educao,
por meio de uma poltica de formao continuada e permanente, com o apoio das
universidades pblicas estaduais e outras instituies de ensino voltadas forma-
o de docentes, para que algumas questes possam avanar em busca de solues
razoveis, que levem em conta os avanos do conhecimento na rea da educao e,
no caso especfico deste trabalho, na rea da lingustica. No mais possvel consi-
derar que encontros espordicos, chamados de capacitaes, sejam aes de uma
poltica de Estado que se pretenda sria e responsvel.

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