Litwin - EL OFICIO DE ENSEAR Cap 4 y 5

Litwin - EL OFICIO DE ENSEAR

Capitulo 4. Reflexiones en torno a cmo ensear.

En el marco de un trabajo de investigacin acerca de las buenas prcticas en la clase inaugural

y la clase ilustrada, un docente sostuvo la importancia de evitar el dictado de clases
magistrales, pues en estas el docente cree que di una exposicin prolija y que por ello el tema
se ha aprendido bien y tal vez eso no suceda.

Las clases magistrales requieren que reconozcamos su estructura didctica. Al proponernos

estudiar las clases inaugurales vioms que son exposiciones prometedoras en las que se les
dice a los estudiantes el valor que tendra todo lo expuesto en el curso. Se trata de una mirada
integradora en torno al campo.

Todos los docentes utilizan estrategias diferentes que promueven en clase, atendiendo a
resultados anteriores o acorde a la experiencia lograda en el campo de su especalidad. En
cada caso los docentes optan por las prcticas que segn entienden, sern las mas adecuadas
para favorecer el proceso que pretenden que sus alumnos desarrollen.

ESTRATEGIAS INNOVADORAS.

Por innovacin educative entendemos que toda planeacin y puesta en prctica es creada con
el objeto de promover el mejoramiento institucional de las prcticas de la enseanza y de sus
resultados. Las innovaciones responden a los fines de la educacin y se inscriben en contextos
sociales, polticos e histricos.

Conceptos asociados a las innovaciones: creacin, promocin del cambio y mejora.

A veces las innovaciones recogen propuestas histricas para volver a pensar si en los nuevos
contextos y realidades esas creaciones podran ser faros de la buena enseanza. Mientras
algunas escuelas alcanzaron un logro en el pasado y temen que cualquier cambio lo
oscuresca, Muchas otras escuelas adoptan propuestas novedosas y analizan sus
posibilidades.

* INSPIRACIONES PARA LAS INNOVACIONES:

Las corrientes constructivistas fueron en muchos casos el soporte terico a partir del cual se
plasmaron prcticas nuevas. Piaget en los 60 o Gardner en los 90, inspiraron con sus teoras
de la inteligencia nuevas acciones para mejorar las prcticas de la enseanza.

Las viejas propuestas conductistas se asentaban en prcticas que reforzaban las buenas
conductas y castigaban el error. poniendo en el centro del aprendizaje a la memoria y la
repeticin. Mientras que las derivaciones de la psicologa constructivista puso el acento en el
proceso reflexivo y en el papel de la comprensin en el conocimiento. Esto fue mas que
innovacin, fue un cambio radical que sustituy prcticas tradicionales por otras mas
comprensivas de la naturaleza humana.

Innovaciones remite a proyectos y acciones que deben poder distinguirse especficamente en

un diseo curricular. Son innovadoras las experiencias puntuales como las escuelas Key,
inspiradas por Gardner. El desarrollo de talleres en experiencias no graduadas, por ejemplo. En
sntesis, las innovaciones se asientan en teoras sin que sean la exacta aplicacin de la misma.

Tambin las innovaciones pueden inscribirse directamente en el currculo, desarrollando

contenidos de una manera novedosa, como adoptar el mtodo cientfico como estrategia para
el desarrollo de los contenidos del programa: observacin, experimentacin, anotaciones, etc.

Desde el borde o desde el centro del currculo, la idea es alentar a los estudiantes la
indagacin, la reflexin, la observacin sistemtica y el espritu cientfico.
Las innovaciones requieren que los docentes las adopten porque las consideran valiosas.
Forman parte de las desiciones autnomas de los docentes. Y como tiene que ver con un
proceso ms que con un producto, es difcil hablr de xito o fracaso. Las innovaciones
requieren adems el compromiso y el aval de los actores de toda la institucin.

* ALGUNOS PROBLEMAS EN LA INNOVACIN:

Tres problemas de diferente ndole:

1 - A la hora de analizar las innovaciones observamos que se innova en aquellas disciplinas

que no se consideran centrales.
2- Observamos que los movimientos reformadores de la dcada del noventa rompieron con las
innovaciones que se estaban produciendo en las aulas.
3- Reconocemos que, si bien se modifica la estrategia con la que se desarrollan temas,
conceptos o problemas, se vuelve a una practica tradicional a la hora de evaluar: no se
reconcoe la posibilidad de brindr una practica innovadora en la evaluacin.
* EL TIEMPO, EL ESPACIO Y LA INNOVACIN

Algunas propuestas innovadoras se inspiran en el cambio que las estrategias de enseanza

pueden sustentar al romper con los tiempos asignados para el desarrollo de los contenidos o al
crear un nuevo espacio curricular atendiendo a criterios no disciplinares.
La creacion de la escuela no graduada: alumnos de distintas edades trabajando juntos en
talleres, desarrollando actividades en las que las diferencias de desarrollo se utilicen para
potenciar las ayudas, tiene que ver con las rupturas de espacios convencionales. Se trata de
crear un espacio de mayor apertura y creatividad, en un ambiente de entusiasmo, inteligencia y
autonoma.

* LA INTEGRACION COMO ESTRATEGIA

Entendemos por estrategias de integracin en la enseanza aquellas explicaciones de los

docents o propuestas de actividades dirigidas a la conformacion de una estructura y a la
relacin de sentido entre los temas. Se suele hablar de una estrategia de trabajo grupal como
la que promueve actividades de integracin, sin distinguir las actividades requeridas para
lograrlo.
La integracin no les viene dada a los docentes, ellos la construyen mediante una mirada
experta, crtica, novedosa. Adems de los talleres, los programas de la materia pueden ser otro
de los soportes que utiliza el docente para llevar a cabo la integracin, lo que tranforma una
estrategia de apertura en una de cierre o integracion se genera por el tipo de conocimiento
adquirido previamente por los estudiantes, por el tipo de vnculo entre los temas que puede
realizar el docente una vez desarrollado el campo y por la posibilidad de un tratamiento
enriquecido en la estrategia final.
Otros procesos de integracin que no se dan al cierre de la materia, se dan cuando se propone
a los estudiantes identificar aquellas cuestiones que hayan sido centrales en un texto o
explicacin o trabajo realizado.
Tambin la integracion puede favorecerse cuando los docentes analizan desde una perspectiva
epistemolgica los diferentes temas tratados o las acciones propuestas. Estas referencias que
permiten remitirse al rea de conocimiento desde la perspectiva del campo de referencia
permite un analisis en un nivel de abstraccion que favorece tambien nuevas integraciones.
Todas estas alternatives no deben dejar de incluir que, independientemente de la actividad
cognitive propuesta, la integracin se estimula en el dilogo entre los alumnos y con ellos.

Muchas veces en la evaluacin se les solicita a los alumnos que realicen un proceso de
integracin sin que este haya sido llevado a cabo con anterioridad en el mismo proceso de
enseanza. La integracion como estrategia para favorecer la comprensin debe poder ser
mostrada a los estudiantes en los procesos de pensamiento.

Podemos diferenciar entonces dos propuestas:

1. integrar los contendios diversos en las propuestas de enseanza
 2. pedir a los estudiantes que una vez que comprendieron, integren lo nuevo con
conocimientos de la realidad social o personal que ya posea. Si sostenemos que la
evaluacin debera ser solidaria con lo que se aprendi, dificilmente esta propuesta
podria llevarse a cabo.

Los diferentes diseos curriculares han ofrecido a lo largo de la historia de la educacin,

ejemplos valiosos de propuestas orientadas a procesos de integracin. Sin embargo algunas
de estas experiencias no resuelven genuinamente el diseo curricular. Conocer no es
almacenar datos sino comprenderlos, entenderlos en su contexto y saber transferirlos.

*EL DESAFIO DE LA SIGNIFICATIVIDAD.

En nuestras prcticas docentes la mayor preocupacin es el desinters de los estudiantes, su

apata o indiferencia frente a muchas de las propuestas escolares. Pareciera que lo que se
perdi es la significatividad de la actividad.
Si analizamos la cultura meditica a la que acceden, es posible reconocer que son
consumidores de propuestas fragmentadas, mosaicas, espectaculares y al mismo tiempo de
escaso sentido. Se trata de estimulos que confunden lo superficial con lo esencial. Sn embargo
la escuela no es ajena a estas propuestas fragmentadas. Los espacios separados de las
materias, los escasos vnculos entre una y otra, la gran cantidad de informacion que se
pretende que los alumnuo aprendan tambin predisponen a la adquisicin de una cultura de
escaso sentido.
Al disear programas de actividades significativas para los estudiantes reconocemos que se
trata de aquellos que recuperen la implicacion y la emocin.

Podemos integrar conocimientos, experiencias, de lo que acontece fuera de la escuela. Pero

para ello hay que elegir temas que lo posibiliten. Un buen tema puede permitir una gran
cobertura curricular, adems de dotar de significatividad el proceso de conocer. De esta forma
se integraran 4 tipos de conocimientos:personales (relacionados con intereses y experiencias
previas), sociales (problemas de las comunidades locales, regionales y del
mundo), explicativos(conceptos involucrados en las diciplinas, al conocimiento popular, al
sentido comn) y tcnicos (formas de abordar los conocimientos y comunicar los resultados
del acto de conocer.
Diseos de este tipo son complejos, laboriosos pero altamente estimulantes para unos y otros
en tanto recuperan el inters por ensear y por aprender.

LA NARRACIN DE LA ENSEANZA

Los estudios acerca de la narracin de la enseanza han sido abordados por Bruner, y
permitieron reconocer el recorte particular con el que transformbamos el currculo, en tanto
slo incluiamos en l la moalidad logico-cientifica. La modalidad narrativa se ocupa de las
intenciones de las acciones de los hombres. Se trata de una narrativa que busca la abstraccin
no con niveles cada vez mas lgicos de pensamiento, sino con formas cada vez ms
comprensivas y ms humanas.

* EL ANALISIS DEL OFICIO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA NARRACIN.

Los relatos de los docentes como interpretaciones del mundo se constituyen en

interpretaciones pedaggicas que producen textos pedaggicos. Reflexionar en torno a las
prcticas, se trata de entablar dilogos geniunos en propuestas en las que las narraciones
acuden en nustra ayuda para entender los problemas de la enseanza en una dimensin mas
humana y reconocer verdaderamente el sentido del aporte de la pedagoga y la didctica a la
comprension de nuestro oficio.

Los docentes expertos son maestros en transformar un currculo de fuerte estructuracin lgica
en fragmentos de narraciones que permiten dotar de sentido a una diciplina. Para dotarlos de
sentido, necesitaremos recuperar frente a los diferentes temas su fuerte sentido narrativo.
Por otra parte algunos relatos contienen el aura de los suprarrelatos. Entendemos por
suprarrelatos relatos que tanto por su calidad de escritura como por su conmovedor mensaje
nos permiten conocer major nuestra dimension humana. Luego de su lectura, nuestro modo de
ver el mundo o a nosotros mismos ha cambiado.

*LAS VARIACIONES EN EL ARTE DE NARRAR.

En clases expositivas los docentes recurren en muchos momentos a una secuencia lineal
progresiva como la manera mas sencilla de narrar.
El suspenso, la ironia o la paradoja, adoptados al final del relato, pueden romper una
interpretacin pobre. Podemos reconocer un importante numero de variaciones narrativas en la
clase. Pensar la clase desde stas variaciones y no desde las estructuras de las diciplinas nos
permiten reconocer nuevas dimensiones enmarcadas en cuestiones relativas al ensear y al
aprender.

LA PREGUNTA

Durante las explicaciones los docentes realizan preguntas para ver si los estudiantes
comprendieron, otras veces las preguntas son verdaderos desafios cognitivos.

* LOS DIFERENTES TIPOS DE PREGUNTAS

Para iniciar la clase podemos sugerir preguntas que estimulen el recuerdo del tema en
cuestin, se trata de dotar de sentido a lo nuevo por aprender.
Las preguntas en el desarrollo de la clase permiten concectar lo nuevo con lo que ya se sabe,
pero a diferencia de las preguntas inciales que simplemente dotan de sentido a lo nuevo, aqu
se inicia un proceso de mayor profundizacin.

Las preguntas finals pueden favorecer procesos de sntesis o anticipar el contenido de la clase
siguiente.
Valoramos las preguntas que orientan y ayudan a pensar y en ese sentido reconocemos 3
tipos:
1. Preguntas referidas a la cognicin: refieren a los conceptos y a datos que se
han explicado. Se trata del nivel del contenido y la adquisicin, en el que las preguntas
permitiran, tanto a docentes y a alumnos entender si se ha comprendido la informacn.
2. A la metacognicin; refieren a la ayuda que podemos brindar como docentes
para que los estudiantes renozcan cmo han pensado, si se ha producido o no una
sntesis adecuada, etc.
3. Al nivel epistmico: refieren a la ayuda que podemos brindar para que los
estudiantes entiendan los lmites del conocimiento del tema en cuestin, su
provisionalidad, los debates en torno a l, etc.
Otra manera de pensar las preguntas se refiere al nivel de complejidad:
1. Las preguntas ms simples son las que se dirigen a la opinin
2. Este nivel remite a la diferenciacion o analisis. Se trata de preguntas que no
aluden a la informacion obtenida sino a una reflexin inteligente en torno a causas,
hipotesis, problemas, etc.
3. Se dirige a la evaluacin que realizan los estudiantes para juzgar la mejor
solucin o el camino ms eficaz
4. Se dirige a provocar abstracciones o teorizaciones. Procura alcanzar
definiciones tericas.

Estos 4 niveles de preguntas evitan aquellas que simplemente se contestan por azar, o son
demasiado sugerentes y llevan a que se conteste por si o por no, o son demasiado amplias tal
que se pueden contestar con todos los conocimientos adquiridos.
Ayudar y dar lugar a diferentes respuestas forma parte de las tareas de los docentss. Pues asi
como la confeccin de buenas preguntas requiere un trabajo riguroso, el dar la palabra requiere
observacin, ayuda y estmulo.
* LAS EMOCIONES Y EL CONOCIMIENTO

Las experiences estticas nos pueden emocionar y conmover. Dado que el objetivo de la
educacin es activar el inters con la suficiente fuerza como para que los estudiantes quieran
seguir aprendiendo, los programas de educacin artstica logran, al crear imagenes sensibles e
imaginativas, favorecer la percepcin de cualidades que permiten su descripcin de manera
inteligente, utlizando metforas y licencias poticas.

* LA MUSICA Y EL ENRRIQUECIMIENTO EN LAS DISCIPLINAS

En las aulas, muchas son las oportunidades que favorecen la apreciacin musical y que
pueden estar a cargo de docentes no especializados en ellas. En la clase de historia al estudiar
un periodo determinado es significativo reconocer qu se escuchaba. En las clases de
geografia, la msica de las regiones nos permite entender y apreciar diferentes culturas.
Las relaciones entre contenidos y diciplinas del currculo, cuando incorporan experiencias
estticas, incluyen las emociones, el placer de la escucha o la contemplacin, que a su vez
liberan la imaginacin creativa.
Por ello consideramos posible asociar la msica con un lugar o un momento y podemos
ensear a partir de la relacin que establecemos entre la msica y el contenido.

* UNA EXPERIENCIA SINGULAR

El pianista argentino Daniel Barenboim uni dos mundos en conflicto y enseo a partir de la
msica que los hombres y mujeres pueden encontrar un escenario de paz y convivencia.
Reuni a jovenes cristianos, arabes y judos que proceden de todos los paises rabes en
conflicto y tambin de Israel, en torno a la msica: jvenes que suean con la pacificacin de
medio oriente.

Cap. 5
EL OFICIO EN ACCIN: Construir actividades, seleccionar casos, plantear problemas.

Nos preguntamos en cada nivel de enseanza cmo hacer desde la docencia para provocar
aprendizajes ms duraderos. El relato de casos, experiencias, etc., nos ayudan. Sin embargo
los procesos de apropiacion del conocimiento son ms complejos: no siempre se aprende
porque alguien nos ensee, an cuando lo haga bien.
La enseanza requiere que provoquemos a los estudiantes para que realicen diferentes
actividades con el objeto de aprender.

* LAS ACTIVIDADES PARA LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO

Las actividades se instalan en un continuo que se inscribe en un mtodo y en la secuencia con

la que presentamos y desarrollamos un tema. Se trata del proceso que elegimos para ensear
algo.
Las estrategias, como curso de accin que permite la implementacin del metodo, implican una
secuencia, difieren en el proceso de construccin del conocimiento y se van entrelazando con
el objeto de favorecer una comprensin cabal.

En la definicin de las estrategias tambin ponemos en juego modelos, es decir, proyectos

basados en una concepcin de aprendizaje que orienta las actividades que el docente
despliega y propone a sus estudiantes.
Las actividades se pueden enmarcar tanto en un obrar prctico como en la relacin en torno a
el. Las acciones pueden guardar un orden y una conexin o carecer de ellos.

* LAS CONSIGNAS DE TRABAJO

Mas de una vez solicitamos a los estudiantes que extraigan conclusiones, que fundamenten y
analicen y comparen. Por otra parte, tambien podemos inducir a los estudiantes a contestar por
azar. Resolver las actividades por parte de los docentes es el major reaseguro para conocer la
dificultad que demandan y poder orientarlos.

* ACTIVIDADES Y OBJETIVOS DE LA ENSEANZA

Las actividades que los docentes programan difieren segn los propsitos que se persigan a lo
largo de la clase. Tener objetivos predeterminados, elegir metodos rigurosos y disear de
manera inamovible acciones para cumplirlos no siempre es la manera mas eficaz de guiar el
proceso de aprender. Es importante proponer actividades variadas paraa alcanzar un mismo
objetivo. Esto favorece la multiplicidad de propuestas en el mismo saln de clase. La variacin
permite avanzar en una comprensin ms compleja del mismo tema.

*LA TAREA DEL DOCENTE DURANTE LA RESOLUCIN DE LA ACTIVIDAD.

La primera tarea de los docentes a la hora de proponer una actividad es ver si ellos
comprendieron la consigna. Luego podrn comunicar el tiempo asignado para la resolucin y
monitorear si es el adecuado con el objeto de realizar ajustes en caso que sea necesario.

LOS CASOS EN LA ENSEANZA

Ensear mediante el estudio y anlisis de casos nos ofrece una estrategia novedosa e
interesante para el tratamiento de temas y problemas de currculo. Si los casos son bien
seleccionados, seguramente se ver favorecida la comprensin del tema que los mismos
encierran.

Dos son las perspectives de trabajo para planear los casos :

La primera consiste en seleccionar casos reales y la segunda en construirlos para la
enseanza. En ambas situaciones la estrategia de trabajo mediante casos puede ser una
manera de aborar un tema o, superando la estrategia particular, constituir la propuesta
metodolgica elegida para el tratamiento de una asignatura por entero.

*QUE ES UN CASO Y QU NO LO ES?

El caso es una herramienta o instrumento para la enseanza de un tema. La forma que adopta
es la narracion: un relato en el que se cuenta una historia y se describe como aconteci el
suceso.
Los casos son esencialmente interdiciplinarios y plantean verdaderos problemas, lo que
permite abordar los temas en toda su complejidad. En un proceso de seleccion de temas y de
jerarquizacin, identificamos uno que vale la pena ser tratado de otro modo y trabajarlo con
mayor profundidad. Trabajar con casos requiere tiempos prolongados para dar el espacio y la
oportunidad de pensar y buscar nuevas fuenets de anlisis para responder al dilema que se
plantea.

*COMO LLEVAR A LA PRACTICA ESTA ESTRATEGIA EN EL AULA?

Los casos deben tender un puente con los temas relevantes del currculo que se pretende
ensear. Es probable que, dada la complejidad de los hechos reales, el caso pueda guardar
relacin con varios de ellos, pero lo ms importante es que se trate de temas sustantivos del
currculo. Una vez seleccionado el tema del currculo se escribir el relato que permita la
introduccin al tema. Una vez hecho eso, deben escribirse preguntas que ayuden a analizarlo,
orientando las bsquedas, manifestando su variabilidad o riqueza. Luego el docente debe
seleccionar materiales para poder profundizar el anlisis.

*TODO PUEDE SER ENSEADO MEDIANTE ESTA ESTATEGIA?

Los docentws sabemos que el tiempo que nos demanda tal rea se entrama con el valor del
tema seleccionado. Por ello, jerarquizar los temas y decidir trabajar mediante casos es una
compleja eleccin y no un mtodo para desarrollar todos los temas.

*EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Esta es una estrategia de enseanza en la que se presentan y resuelven problemas del mundo
real. La tarea del docente consiste en la eleccin de situaciones problemticas y la orientacin
a estudiantes a que las indaguen de manera significativa. Esto hace necesario que el problema
sea tan desafiante como para inquietar, pero tambin sea possible encararlo. El docente debe
encontrar la adecuacin del problema a las posibilidades cognitivas de sus estudiantes.
Podemos sintetizar la estrategia como: comprensin del problema, elaboracin de un plan,
puesta en marcha del mismo y reflexin o evaluacin. Para distinguir entre casos y problemas,
decimos que en los casos el foco est puesto en su tratamiento, mientras que en sta
estrategia est puesto es alcanzar una solucin.

* LA TAREA DEL DOCENTE

El docente debe identificar los temas relevantes del currculo. Luego analizar los temas
centrales del contexto poltico y cultural del debate diario, las preocupaciones en la regin y
fuera de ella y finalmente estudiar la posibildiad de conectar el tema curricular con las
preocupaciones actuales. Una vez hecho esto, podr elegir el problema. Deben sealar antes
de iniciar la estrategia, el alcance de la tarea, el tiempo asignado y el tipo de trabajo que se
espera. El trabajo en equipo permite que los estudiantes se organicen y se distribuyan tareas y
que cada uno se transforme en un recurso para los dems.

Si bien no todos los temas del currculo se pueden ensear mediate las estrategias descriptas,
hay temas que podemos desarrollar de estos modos atractivos y que comprometern al
estudiante en un verdadero esfuerzo cognitivo que dotar de sentido a la enseanza en
culquier nivel diciplinario.

LA SIMULACIN COMO ESTRATEGIA DIDACTICA

La simulacin se organiza para que los estudiantes aprendan mediante la participacin en una
situacin similar a la real, concientes de que es una participacin ficcional,
Son numerosas las reas en las que la preparacin para la actuacin profesional requiere
obligadamente la construccin de experiencias simuladas, por las consecuencias que podria
acarrear una prctica inexperta en una situacin real.

* LA SIMULACIN COMO ESTRATEGIA DE FORMACIN CIUDADANA.

Los juegos de asuncin de roles para la experimentacin en situaciones de conflicto permiten a

los estudiantes aceptar compromises, adquirir conciencia del valor del encuentro con los otros,
compartir responsabilidades y entender la complejidad de las situaciones en las que aceptamos
riesgos como parte del vivir diario. La recreacin de situaciones experimentales posibilitar a
los docents monitorear las conductas de los estudiantes y alerter frente a aquellas inapropiadas
y re-orientarlas.
Los juegos en los que aprendemos a actuar como los dems responsablemente favorecen
nuestro aprendizaje acerca de las conductas morales que forman parte de la ciudadana.

EL TRABAJO GRUPAL

El aprendizaje cooperativo, como modelo de enseanza en el que los docentes promueven la

conformacin de grupos de estudiantes para satisfacer metas o propositos educativos, impulsa
un conjunto de estrategias que hace que la ensaanza y el aprendizaje se conjuguen en los
mismos sujetos y no dependan de las exposiciones o indagaciones del docente.

*LA TAREA DEL DOCENTE EN LAS ACTIVIDADES DE LOS GRUPOS

Podemos diferenciar las reas de diseo de la actividad y las referidas a la ayuda para su
concrecion. En el diseo es importante pensar actividades que promueven la participacion de
cada uno de los integrantes. En la realizacin de la actividad, la intervencin del docente
debera limitarse a la ayuda ptima para alentar a los estudiantes a que participen, solamente
en los casos en que la dinmica no favorezca la integracin de todos.

* EVALUAR EL TRABAJO DEL GRUPO

Asi como la actividad grupal es valiosa para estimular participaciones diferentes, tambin
afirmamos que no es la mejor estrategia para evaluar aprendizajes personales de los
estudiantes. Se trata de la tarea de un grupo y su producto cmo diferenciar tareas cuando
cada una resulta imprescindible para la concrecin del trabajo?. Es el producto alcanzado el
que deber evaluarse con criterios coherentes con esa produccion.

* EN LA CLASE Y FUERA DE ELLA

Los docentes proponemos actividades para realizar fuera del espacio del aula. El estudo de las
condiciones para que se lleven a cabo deben formar parte de la programacion. Las bibliotecas
o salas de informtica pueden ser buenos espacios para las concreciones pero cuando esto no
es posible, deben identificarse las posibilidades de que los alumnos segn la edad, puedan
trasladarse, encontrar un lugar alentador y apropiado de trabajo, etc.

* EL AULA DE LA DIVERSIDAD

Ms de una vez decimos que la dificultad para encarar nuestro trabajo se debe a la
heterogeneidad del grupo, creyendo que un grupo homogneo hace ms productiva la vida en
el aula. Pero los grupos nunca son homogneos. Entender las diferencias es entender la
riqueza humana y aprender a trabajar entre diferentes tiene fuerza educativa y moral. La
escuela es el primer microcosmos para ensear a vivir en democracia.

LA ENSEANZA MORAL

Otro de los temas de debate en las escuelas remite a las precupaciones acerca de si debe
ensearse la moral o simplemente corregir conductas no deseadas Quin es el que,
legtimamente, ensea las conductas morales?
Diversas son las explicaciones respecto de la adquisicin de las conductas morales y su
sentido en el desarrollo de las personas. Sin embargo desde una mirada escolar, pareceran
coincidir en la necesidad de entender la evolucin de las conductas morales, la necesidad de
promover situaciones en las que los chicos y chicas hablen de sus sentimientos, tomen
conciencia de las consecuencias y del sentido de sus actos.
Entedemos que la educacin moral debe ser contemplada dentro de la problemtica del
entorno y las relaciones sociales e integrar todas las actividades por las que atraviesan los
estudiantes y no tener que disponer de un rea dedicada a los valores y la formacin moral.

* PROPUESTAS DE ENSEANZA MORAL

En el marco de las experiencias que los estudiantes pueden llevar a cabo es importante que
desarrollen sus propios cdigos personales y se interesen por los otros, reflexionen sobre sus
experenciasy respeten los valores compartidos, tales como la verdad, la justicia, la honradez, y
emitan juicios socialmente responsabes y justifiquen sus decisiones.
Muchos son los problemas de la formacin de conductas morales de nuestra sociedad: desde
el reconocimeinto de conductas incorrectas de personas que supeustamente deberian ser
ejemplos de conducta moral, la existencia de conductas morales correctas pero cuestionadas
por tradiciones locales o familiares, entre tantas otras.

La escuela guarda un espacio privilegiado para ensear conductas morales. Los maestros han
aceptado a lo largo de los aos que ellos son legtimos cuidadores de prcticas que conllevan
un sentido moral. La reflexin en torno a estas practices para que los estudiantes tomen
conciencia de lo que implican las desiciones morales abre un camino significativo para
consolidar un ambiente educativo de valor.