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Novedades Educativas / N 62 / Pg.

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QUE HA PASADO CON LA PEDAGOGA?
Notas sueltas para pensar lo nuevo y despedirse de lo que fue
Mariano Nadowrosk

Qu ha pasado? Qu aconteci con nuestros grandes manuales? A dnde fue a parar la galera interminable de Grandes
Pedagogos?. Esa luminosidad del discurso pedaggico moderno ha ido apagndose progresivamente y, lo que es peor, nuestras
certezas se han transformado en dudas. El semblante totalizador de la pedagoga, el modelo que cerraba en s mismo, ha explotado
y su existencia se expresa en un nmero incontable de fragmentos.
Vayamos por parte para tratar de reconstruir esos fragmentos. En lo que respecta al docente, este contina constituyendo un
componente central en el funcionamiento escolar. Sin embargo, ya no es posible afirmar la existencia de un diagrama que suponga
el establecimiento de un equilibrio que acaba en el docente, sino de rdenes paralelos que a veces se yuxtaponen y a veces se
contradicen.
La razn de esta fragmentacin se vincula con el concepto de intelectual vigilado, ya reseado por nuestra parte en un nmero
anterior de Novedades Educativas (Nadowroski, 1995). Por una parte, el docente contina siendo enteramente responsable de la
ejecucin de acciones de enseanza de acuerdo con prescripciones pedaggicas. Pero ya no hay un mtodo igualmente indiscutido
que slo ser intercambiable por otro mtodo igualmente indiscutido.
Se ha producido una llamativa convivencia de mtodos divergentes y hasta los modernos dios curriculares prescriben un arco de
posibilidades que los educadores pueden elegir.
El docente sigue constituyendo la extensin la polea de transmisin del pedagogo. Pero de qu pedagogo? La idea plasmada en la
Didctica Magna por Comenius en el siglo XVII, de construir un lenguaje perfecto que permita un nico abordaje en el que todos los
elementos de lo real estn incluidos, se deshace en un heterogneo men de opciones metodolgicas que van desde la justificacin
de la antiguas (modernas) posiciones hasta los nuevos abordajes eclcticos o integradores.
El mtodo predominante de organizacin de organizacin del trabajo escolar sigue siendo la instruccin simultnea: un docente
nico enseando simultneamente a un conjunto de alumnos que comparten el mismo grado de dificultad respecto del
conocimiento en proceso de aprendizaje. Sin embargo, las cosas ya no son como eran: la idea moderna acerca del lugar del docente
como el lugar exclusivo del que sabe ha sido cuestionada por la explosin massmediatica y el acceso al saber a travs de
mecanimos no escolares. Aquellas cualidades funcionales del viejo modelo: la rigidez, lo esttico y lo inamovible pasaron a ser
blanco fcil de las crticas de los pedagogos que, paradojalmente, es difcil que indiquen el abandono del esquema de la
simultaneidad en el saln de clases.
Esta modificacin en la definicin de los lugares de quienes saben y quienes no saben porque tambin en la tela de juicio el poder
sobre el cuerpo infantil. Si bien persiste la diferencia institucionalizada entre nios y adultos, ahora se cuestiona el esquema en el
que el adulto docente es exclusivo del espacio de quien no sabe. Aqu y all se reclama que el docente se baje del pedestal, que se
consideren los intereses de los nios. Los ms audaces llegan a postular una suerte de muerte lenta del docente a favor del respeto
por las capacidades, las posibilidades o el nivel de maduracin de los alumnos.
Si lo que se pretende es procurar el lugar en el que reside el desprotegido por el que atraviesan los docentes, es preciso rastrear en
la mutacin de este diagrama de relaciones microinstitucionales ms que en, por ejemplo, los bajos salarios de los docentes
(Lipovetsky, 1994). Claro que los salarios pueden interpretarse como otro indicador de la aludida decadencia, pero no deja de
sorprender que, en pases en los que la actual situacin laboral de los enseantes es muy buena, el estallido de la legitimidad social
de su rol tampoco vara.
Esto se refleja tambin en el nivel de gestin de las escuelas. Si para Comenius los gobernantes deban depositar la gestin
especfica de las de las instituciones educacionales en los enseantes, desde finales del siglo XIX, por el contrario, la tarea
pedaggica se constituye en una razn de Mercado. Es decir, la educacin pasa a ser un problema de los funcionarios, de los
especialistas y de los tcnicos en educacin y no de corporacin de los educadores.
En lo que respecta a la situacin de la infancia, parece vigente la pregunta que ya nos planteamos, que no por realizada deja de ser
pertinente como ejercicio terico: Existe la infancia?. Desde las clsicas obras de Philippe Aries se sabe que la infancia es slo una
construccin moderna definida por la adjudicacin de ciertas caractersticas que plasman en instituciones y discursos que eran (son)
punto de partida y de llegada de la pedagoga. La historidicidad de la infancia existe ms que nada en tanto la infancia fue
minuciosa y puntualmente construida en esa sutil trama de dispositivos discursivos e institucionales (Baquero y Nawdoroski, 1995)
La escuela moderna es la escuela de la infancia pedagoguizada; o sea, la de la infancia encerrada en un sistema de categoras de
anlisis propuesto por la pedagoga. La pregunta que sobreviene es: Qu transformaciones se operan cuando el principio de
autoridad/saber y de obediencia/ignorancia entran en crisis?. De lo que se trata es de la ruptura del modelo de dependencia y
heteronoma infantil respecto del adulto que antes se expresaba tanto en el discurso de la pedagoga como en las prcticas y los
rituales escolares.
Volvamos a las massmediatizacin de la cultura. La suposicin fuerte (Postman, 1984) consiste en afirmar que el nio posee en la
actualidad un acceso a los medios de comunicacin, un acceso a la informacin equivalente a la del adulto. Esto muestra una
diferencia relevante respecto del mundo en el que reinaba la Pedagoga, en el que para poseer una experiencia cognitiva haba
que transcurrir por todos los niveles del sistema educativo. Con el estallido del saber como totalidad escolarizable, la experiencia
est massmediaticamente diseminada, por lo que la edad es cada vez menos un atributo del conocimiento. Esto es crucial ya que las
posibilidades de conocer no se hallan en nico mbito escolar por lo que es posible afirmar al final de la proclamacin de la escuela
como mbito exclusivo de la transmisin de conocimientos.
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Para lograr la consolidacin de un sistema de educacin escolar, sigue precisndose de un contrato entre maestro y padre un
dispositivo de alianza entre la escuela y la familia que garantice la asistencia cotidiana de los nios a la escuela (Nadorowski. 1994).
Sin embargo, el mecanismo no funciona con la precisin que lo haca antes, la alianza slo se poda establecer sobre la base de la
aceptacin y reconocimiento (por parte del padre) de la legitimidad de la cultura escolar, producindose la subsuncin de las
modalidades culturales de familias e individuos al imperio disciplinador de la escuela.
Como sabemos, en la actualidad la alianza se sostiene, pero sobre un reconocimiento inverso al anterior: es la cultura escolar la que
est puesta en la mira, acusada de anacronismo, despotismo y rigidez . Y es el maestro el que ahora debe comprender y aceptar la
existencia de una multiplicidad de posibilidades de opciones culturales. Si el dispositivo de alianza todava se conserva es porque, a
pesar del desprestigio de la institucin escolar, la pedagoga le indica al educador adaptarse, tolerar, comprender las diferencias
culturales de razas, etnias, historia, clase, gnero. El una cultura escolar hegemnica ha terminado.
Y qu pas con las utopas que constituan el discurso pedaggico moderno?. En lo relativo a la proclamacin de puntos de llegada,
de grandes finalidades referidas al orden social en el que est inmersa la institucin escolar, se observa una ausencia creciente de
postulaciones que tiendan a dar respuestas totalizadoras. No es que las finalidades pedaggicas hayan desaparecido, sino que se
han replegado al logro de modificaciones sociales mucho menos ambiciosas, y se han desdoblado en un abanico difcilmente
predecible de proclamas. Proclamas que se multiplican en igual proporcin que el creciente reconocimiento de las diferencias
tnicas, sexuales o sociales. La Utopa nica y totalizadora se ha transformado en la exaltacin de la diferencia.
Por otro lado, el poder normalizador de la utopa ha mitigado el tono duro y disciplinador de la pedagoga moderna, el que al guiar
dotado de sentido permita discriminar lo justo y lo verdadero. Se ha generado, al contrario, una posicin ligth que, an estipulando
sus propias perspectivas, se da el lujo de tolerar y de estimular la convivencia con otras perspectivas divergentes y hasta
contradictorias. Con la muerte de la cultura escolar hegemnica sobreviene la posibilidad de conciliacin entre los tradicionales
antagonistas, ideolgicos; los que ahora, reconvertidos, pasan a ser simples e inofensivos cultures slo de miradas (y no de
proyectos polticos) diferentes.
Obviamente, esta escena posmoderna presenta una figura singular: el pedagogo que se asombra por la irrupcin del nuevo nuevo
orden mundial y se lamenta por la prdida de las buenas viejas categoras totalizadoras del discurso pedaggico. Sin embargo, este
efecto de nostalgia produce a pesar de las buenas intenciones de sus seguidores dos consecuencias complementarias y
paradojales. Por un lado completa el paisaje doctrinario con la presencia de ideas tradicionales y pintorescas que parecen reforzar la
conviccin de la necesidad de convivencia y tolerancia. Por otro lado, alienta a pensar gracias a sus modelos normativantes,
circulares, redundantes e impracticables que la etapa de la pedagoga de las utopas totalizadoras debe superarse.
Con esta debilidad en la oferta discursiva destinada a postular utopas sociopolticas, la pedagoga se recluye en una desenfrenada
bsqueda de un modelo perfecto de enseanza, un modelo sin fisuras, que permita procesar adecuadamente y sin errores la
transmisin de conocimientos. En otras palabras, la pedagoga abandona la utopa del para qu y se recluye en el ms comodo
espacio de la utopa del cmo.
Respaldado por los avances de las tecnologas multimediales y por los adelantos cientficos en la didctica de las disciplinas basadas
en nuevos descubrimientos eb los campos de la psicologa experimental, cognitiva o gentica, los pedagogos persiguen
incansablemente la idea de hacer decrecer su ignorancia respecto de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje bajo la
promesa utpica de hallar un modelo libre de impurezas.
Uno de los indicadores ms evidentes en este crucial desplazamiento de la pedagoga moderna lo constituye la misma situacin
social y acadmica de los pedagogos. La clausura de las utopas totalizadoras y el persistente vaco de grandes relatos pedaggicos
trajo consigo la desaparicin del personaje emblemtico de la pedagoga de la modernidad: el Gran Pedagogo. Cada poca, cada
siglo, cada dcada de la modernidad poda ser identificada por medio del Gran o los Grandes Pedagogos que sealaban los grandes
caminos a recorrer. Olvidados en las solapas de los viejos textos, la ausencia de Grandes Pedagogos se reemplaza por nosotros por
especialistas, por tcnicos; pedagogos especializados en parcelas muy especficas del saber pedaggico, para quienes la
repercusin social y poltica de sus acciones no constituye un elemento necesariamente preocupante. Comenius, La Salle. Dmia,
Lancaster, Owen, Spencer, Montesori, Decroly, Coussinet, Makarenko, Dewey, Ferriere: o los nuestros: Balada, Sastre,
Sarmiento, Simn Rodriguez, Calzzetti, Filho, Mantovani, los Rezzano, Vergara, Cossetini, Freire, todos sustituidos por equipos
tcnicos especializados capaces de operar en las complejas realidades educativas actuales a partir de posiciones tericas que no
implican la asuncin de modelos abarcativos de totalidad.
Honor supremo el que nos toca a los latinoamericanos: tener entre nosotros a Paulo Freire, revisado una y otra vez por los
investigadores en educacin del ms alto nivel internacional, venerado por sus aportes en la construccin de una pedagoga de la
utopa social. Posiblemente el ltimo de los Grandes Pedagogos.
Por mi parte, prefiero asumir el desafo de construir un modelo diferente tanto del pragmatismo de la pedagoga ligth como de los
nostlgicos de la pedagoga hard. En la obligacin de escoger, preferimos un punto de vista ms bien dark, que asume no sin cierta
inquietud al nuevo escenario, que no ahorra discusiones hasta sobre los puntos menos discutibles y que, en fin, prefiere revisar las
categoras con las cuales pensamos la educacin escolar antes de aferrarse a la definicin esperanzada de nuevas utopas o que
decretar impunemente su muerte definitiva.

Bibliografa:
Baquero, Ricardo y Nadowroski Mariano. Existe la infancia? Revista del instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin. Ao III. N 4. 1994.
Lipovesky, Gilles. El crepsculo del deber. Barcelona. Anagrama.1994.
Nadorowsky, Mariano. Infancia y poder. La conformacin de la pedagoga moderna. Buenos Aires. AIQUE.1994