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Cuadernos Interculturales

Universidad de Valparaso
luis.castro@uv.cl
ISSN (Versin impresa): 0718-0586
CHILE

2005
Joachim Schroeder
MAS ALL DE LOS PLATOS TPICOS: EL PROYECTO MATEMTICA
INTERCULTURAL EN EL PER
Cuadernos Interculturales, enero-junio, ao/vol. 3, nmero 004
Universidad de Valparaso
Via del Mar, Chile
pp. 51-63

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal

Universidad Autnoma del Estado de Mxico


CUADERNOS INTERCULTURALES AO3 N4 ENERO-JUNIO 2005 ISSN 0718-0586 51

MAS ALL DE LOS PLATOS TPICOS: EL PROYECTO MATEMTICA


INTERCULTURAL EN EL PER*

Joachim Schroeder* *

RESUMEN

La Reforma Educativa del Per tiene sus bases tericas en una conceptualiza-
cin de la interculturalidad bastante compleja y amplia, siendo una de las
innovaciones ms significativa la integracin de las ciencias naturales y de la
matemtica en la educacin intercultural. En este contexto, el siguiente trabajo
presenta las lneas generales del enfoque educativo peruano, el cul se viene
implementando desde el ao 1991, y describe como se ha intentado materiali-
zar, en base a las experiencias concretas derivadas de la formacin docente,
una matemtica intercultural que tome en serio la diversidad cultural, social y
lingstica del alumnado para la construccin del aprendizaje.

1) INTRODUCCIN: EL ENFOQUE INTERCULTURAL DE LA REFORMA EDUCATIVA


DEL PER

Con los Lineamientos de la Poltica Nacional de Educacin Intercultural del ao 1991


en el Per se puso en marcha un cambio de perspectiva: desde entonces la educacin
intercultural no se refiere nicamente a los grupos indgenas, sino que se convirti en un
principio que gua la educacin de todos los peruanos: La interculturalidad deber constituir el
principio rector de todo el sistema educativo nacional. En tal sentido, la educacin de todos los
peruanos ser intercultural1 . El concepto se ha ampliado; pas de ser slo una orientacin
intercultural en el marco de la Educacin Bilinge a ser una orientacin intercultural general de
la Educacin Primaria.

El trmino interculturalidad (o su sinnimo pluriculturalidad) se encuentra en el prlogo


y en los objetivos generales del currculo de la educacin primaria2 . Este se emplea en tres
sentidos:

- Descriptivo como denominacin de las condiciones sociales, culturales y lingsticas del


pas: El Per se describe como un pas multicultural, multitnico y multilinge que se carac-
teriza por su variedad de culturas y esta deber ser considerada en la clase. Sin embargo,
no slo se presenta un cuadro armnico o idealista de esta realidad, sino que se enfatiza
que la realidad social del Per se caracteriza por varios problemas y conflictos: pobreza,
discriminacin, desigualdad social, violencia, racismo etc.3
* Recibido: septiembre 2004. Aceptado: enero 2005.
** Catedrtico de Educacin Intercultural y Pobreza, Facultad de Ciencias de Educacin, Universidad
de Frankfurt, Alemania. Consultor para la Cooperacin Tcnica Alemana (GTZ) en Latinoamrica. E-
mail: J.Schroeder@em.uni-frankfurt.de
1
Ministerio de Educacin del Per (1991:1).
2
Ministerio de Educacin del Per (1997).
3
Ibd., p.14.
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- Normativo para formular los objetivos generales de la educacin: La Educacin intercultural


debera contribuir a la solucin de conflictos sociales y culturales, contrarrestar actitudes
racistas y discriminatorias que se dan en la vida cotidiana; el nio debe afianzar su senti-
miento de pertenencia a su cultura y al Per como pas diverso donde coexisten culturas
igualmente valiosas4 .

- Didctico como uno de los contenidos transversales, es decir un principio pedaggico


fundamental para todos los cursos y grados de estudio: El contenido transversal de
interculturalidad se entiende como un proceso dinmico que permite construir relaciones
ms equilibradas en el respeto y el dilogo entre los actores de diversos universos sociales
y culturales coexistentes en el pas5 .

Con esta concepcin de la educacin intercultural para todos los peruanos, orientada
a la solucin de conflictos y problemas, la propuesta de la educacin del pas es, en compara-
cin con otros pases latinoamericanos, notablemente elaborada e innovadora. El objetivo es
superar tanto la monoculturalidad que tradicionalmente caracteriza los currculos nacionales,
delimitando la educacin a la instruccin de la cultura dominante; como superar la biculturalidad,
es decir, la base sobre la cul han sido desarrollados los enfoques de la Educacin Bilinge
Intercultural (EBI). Segn este enfoque la educacin esta limitada al encuentro de la cultura de
un grupo tnico especfico con la cultura mestiza. El enfoque de la interculturalidad pretende
llegar por el contrario a la representacin de la diversidad social, cultural y lingstica; al
reconocimiento de la diversidad de saberes y perspectivas.

Hay que destacar adems que el rea de la Matemtica ha sido incluida dentro de la
interculturalidad. Esto sucede en el marco de una discusin internacional prcticamente inexis-
tente en lo que se refiere a la matemtica intercultural. En la mayora de los programas de EBI
llevados a cabo en Amrica Latina la educacin intercultural tiene como finalidad facilitar la
adquisicin de los conocimientos matemticos mediante una enseanza bilingual: Segn inves-
tigaciones cientficas se puede comprobar que los nios aymaras o ashnincas obtienen mejo-
res resultados en matemticas cuando la materia es impartida en el idioma materno y el material
de trabajo es adaptado al contexto lingstico y socio cultural; ellos adquieren un profundo
concepto numrico, as como un entendimiento matemtico preciso muestran una mayor segu-
ridad en la aplicacin de reglas matemticas y en la resolucin de operaciones aritmticas y
geomtricas; adems adquieren ms rpida y exitosamente los conocimientos relacionados
con la escritura y la gramtica del idioma principal6 . Sin duda el cambio de perspectiva en la
poltica educativa ya mencionado, implica ampliar y superar la matemtica bilingual-bicultural
para dar paso a una verdadera matemtica intercultural.

4
Ibd., p.6.
5
Ibd., p.107.
6
Arias, P. (1990); Pari, A. (2001); Rockwell, E. (1989); Romero, R. y Gottret, G. (2001); Villavicencio,
M. (1990).
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2) EL PROYECTO MATEMTICA INTERCULTURAL

A partir de 1997 se inici con apoyo de la Cooperacin Tcnica Alemana (PROFORMA-


GTZ) el proyecto Matemtica Intercultural dentro de las actividades de la Unidad de Forma-
cin Docente de Primaria del Ministerio de Educacin (UFOD). El proyecto tiene como objetivo
general avanzar en la implementacin de la interculturalidad en el rea de la matemtica tanto
a nivel conceptual como a nivel de la prctica. El proyecto pretende lograr los siguientes
objetivos especficos:

a) Elaboracin de una fundamentacin terica de la didctica intercultural de la matemtica que


permita integrar los enfoques del constructivismo, de la etnomatemtica y de la teora del
aprendizaje intercultural de manera tal que se logre relacionar sistemticamente la categora
social de la cultura con la matemtica.

b) Elaboracin de una metodologa del aprendizaje intercultural de la matemtica que permita


desarrollar modelos, materiales educativos y mtodos adecuados para el apoyo de los profe-
sores tanto en la formacin docente como en la prctica de primaria y de esta manera hacer
posible la aplicacin y realizacin de este contenido transversal.

c) Elaboracin de materiales didcticos cuyos contenidos e ilustraciones, desarrollen


sistemticamente los contenidos matemticos en relacin con una presentacin verdaderamen-
te intercultural (y no solamente monocultural o bicultural).

d) Continuar en el debate poltico-educativo sobre el enfoque de la interculturalidad el cual


permita reflexionar sobre el porqu de una matemtica intercultural y sobre las diferencias
conceptuales entre la etnomatemtica y la matemtica intercultural.

Entre 1997 y 2002 se realizaron diferentes actividades correspondientes a las metas


mencionadas que podemos resumir de la siguiente manera:

1. Realizacin de talleres de metodologa en Matemtica intercultural


En los aproximadamente veinte seminario-talleres Matemtica Intercultural realiza-
dos, participaron casi todos los docentes de matemtica de los Institutos Superiores Pedaggi-
cos (ISP) de los diferentes departamentos del Per. Los objetivos principales de los talleres
fueron: Proponer una metodologa para la enseanza de los nmeros, de las operaciones
bsicas y de la geometra de acuerdo con el currculo de Formacin Magisterial para el rea de
la matemtica. Se parti de las experiencias propias de los participantes y se trabaj a partir de
ejemplos y ejercicios de la prctica docente en el aula con el objetivo de elaborar pasos
metodolgicos para la planificacin y realizacin adecuada de la enseanza de las matemti-
cas. Adems se estimul la formacin de grupos de trabajo para la elaboracin de materiales
didcticos adecuados a la enseanza de las matemticas desde el enfoque de la interculturalidad.

2. Elaboracin y publicacin de materiales para la formacin docente


A partir de las experiencias prcticas recolectadas en los cursos han sido elaborados
materiales para la formacin y capacitacin de maestros de primaria y de docentes de matem-
tica dentro del enfoque de la educacin intercultural. Los materiales han sido publicados dentro
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de la serie Matemtica Intercultural, la cual abarca diez libros diferentes, por ejemplo: El
universo de los nmeros (N1), Cuntas perspectivas hay? (N2), Cmo podemos acercar-
nos a las diferentes etnomatemticas? (N3), Matemtica Andina (N9) y Matemtica Amaznica
(N10). Los materiales ofrecen una propuesta metodolgica para el desarrollo de clases de
matemticas tomando en cuenta la relacin entre la matemtica y la cultura. La matemtica es
tomada como un problema cultural, social, econmico y poltico. Se muestra adems que las
diferentes formas del mundo cotidiano en el cul vivimos estn matematizadas. Cada uno de los
materiales incluye una introduccin sobre el porqu de una didctica intercultural de las mate-
mticas y mdulos temticos para trabajar un aspecto matemtico y un aspecto didctico; incluye
materiales educativos como fichas, juegos, hojas de ejercicios, cuentos, informes sobre expe-
riencias prcticas etc.

3. Trabajos de investigacin
A partir de algunos temas trabajados en los cursos, los participantes realizaron traba-
jos a distancia en sus ISP respectivos.

Algunos grupos recolectaron, documentaron y analizaron juegos matemticos de la


zona que tratan sobre matemtica para elaborar un material didctico. Los participantes elabo-
raron tanto fichas para el anlisis y para la sistematizacin de los juegos como indicaciones para
el uso de los juegos en las clases de matemtica. De los juegos recolectados han sido seleccio-
nadas 50 fichas para la redaccin final y la distribucin a los ISP7 .

Otros grupos investigaron los algoritmos propios que nios aplican dentro de las
actividades de su vida cotidiana. As lograron recopilar muchos ejemplos que prueban la
existencia de una matemtica informal, popular e indgena. Los maestros elaboraron materiales
para que sus colegas y los alumnos de formacin docente puedan acercarse a los conocimien-
tos de los nios y de las nias y recoger estos conocimientos en una manera pedaggicamente
fructuosa8 .

Con la elaboracin de Cuadernos Interculturales intentamos lograr la contextualizacin


de los contenidos matemticos al contexto andino, amaznico, costeo y urbano-metropolitano.
Para asegurar la recopilacin de material que refleje la diversidad del pas los docentes selec-
cionaron diez temas (por ejemplo el maz, el adobe, la artesana, el pltano) y formaron grupos
de trabajo integrando participantes de ISP ubicados en diferentes regiones naturales y cultura-
les. Los grupos elaboraron a partir de sus investigaciones sobre el tema seleccionado materia-
les didcticos, los cules tratan de desarrollar sistemticamente tanto en sus contenidos como en
las ilustraciones los contenidos matemticos de la primaria en relacin con una presentacin
realmente intercultural9 .

7
Ver: Materiales para la Formacin de Docentes de Primaria, N4: Archivador de juegos.
8
Ver: Materiales para la Formacin de Docentes de Primaria, N3: Cmo podemos acercarnos a las
diferentes matemticas?; y N6: Cuadernos Interculturales.
9
Ver: Materiales para la Formacin de Docentes de Primaria, N6: Cuadernos Interculturales; y N7:
Gua didctica de los Cuadernos Interculturales.
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A continuacin presentamos brevemente algunas reflexiones sobre el enfoque terico


elaborado para el proyecto de la Matemtica Intercultural. Despus discutiremos ciertos obst-
culos en la realizacin del proyecto, los cules a su vez nos permiten formular algunas reco-
mendaciones y conclusiones para el trabajo educativo con el contenido transversal de la
interculturalidad.

3) CULTURAS COTIDIANAS VERSUS CULTURA ESCOLAR

Tradicionalmente los problemas de aprendizaje que muestran los alumnos y las alum-
nas son explicados como deficiencias cognitivas y mentales del nio y como resultado de una
socializacin familiar incompleta. Se dice que el nio tiene problemas y adems que sus
padres de familia no le ayudan suficientemente para que l pueda desarrollar sus potencialida-
des. El fracaso de los nios en la escuela es interpretado normalmente o como una disposicin
individual deficiente o como una socializacin deficitaria. El rol que la escuela misma juega en la
produccin de problemas de aprendizaje normalmente queda fuera de anlisis. En la escuela,
tradicionalmente domina la expectativa, de que el nio, entrando a la sala, tiene que acercarse
a los contenidos presentados; tiene que aprender segn el ritmo dado por el currculo y por la
profesora; tiene que familiarizarse e integrarse a la cultura escolar. Muchos de estos nios
fracasan en el rea de la matemtica, y en general en este proceso de la adaptacin a la cultura
escolar. Desde esta perspectiva diferenciamos entre dos polos: por un lado existen las culturas
cotidianas, en las que viven los alumnos fuera de la escuela; al otro lado encontramos la cultura
escolar, con la cal los alumnos tienen que confrontarse durante su presencia en el aula. Ambas
culturas tienen su derecho propio, el problema es su relacin. Es decir: El fracaso de muchos
alumnos en la escuela es un indicador de que todava existen grandes problemas en la
vinculacin de la cultura escolar con las culturas cotidianas.

Por eso en el proyecto Matemtica Intercultural trabajamos con la hiptesis que los
problemas de los alumnos en el aprendizaje de la matemtica tienen mucho que ver con la
desvinculacin de la cultura escolar de los contextos sociales, culturales y lingsticos en las
cules viven los nios. En el caso de la Matemtica esa desvinculacin es doble: Adems de la
desvinculacin matemtica cotidiana y matemtica escolar existe una separacin tradicional
ms amplia entre matemtica y cultura.

3.1. La separacin entre matemtica y cultura


La matemtica como ciencia y como rea escolar se caracteriza en su tradicin didc-
tica por haberse apartado considerablemente del mundo cotidiano y de las bases socio-cultu-
rales sobre las cuales se desarroll. Ninguna otro rea ha desarrollado un concepto tan
abstracto como la matemtica de ser una ciencia neutral, desvinculada de la cultura,
descontextualizada e independiente de situaciones culturales y sociales. Se dice: 4 ms 4 son
8 y eso es vlido en cualquier rincn del mundo, el resultado no tiene nada que ver con
contextos culturales. La dedicacin casi exclusiva de la matemtica a lo formal y formalizable
dificulta sobremanera la discusin sobre los aspectos culturales. De hecho tiene razn en que
el resultado de la suma es universal, pero el proceso para llegar al resultado correcto (es
decir el algoritmo) podra ser muy variado, adems est influido por aspectos culturales.
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En el proyecto Matemtica Intercultural entendemos la matemtica como una practica


social. Contar y calcular son instrumentos para percibir, describir y analizar la realidad. En
todas las culturas se desarrollaron sistemas de numeracin y de clculo; mtodos para efectuar
y representar operaciones matemticas; sistemas de clasificacin y medicin del tiempo, del
espacio y de la masa. Por tanto, la matemtica aparece como un fenmeno universal para
ordenar el mundo y entenderlo. As pues, encontramos un gran nmero de posibilidades de
ordenar e interpretar el mundo en las diferentes culturas; es indiscutible que existe una diferen-
ciacin de la matemtica segn los espacios culturales.

Un ejemplo fundamental son las matemticas con las manos: Nios y nias empiezan a
contar y calcular utilizando sus dedos. Esta constatacin de carcter antropolgico y posible-
mente universal del clculo con los dedos manifiesta diferencias culturales. Desde tiempos
inmemoriales y an hoy se ha contado y calculado con ayuda de los 10 dedos: La mano
ejemplifica tanto el principio de los nmeros cardinales como el de los nmeros ordinales; el ser
humano tiene la ayuda ms fcil y natural, literalmente hablando, en la mano. Las investigacio-
nes antropolgico-culturales muestran que existen diferencias en la accin de contar con los
dedos y que este comportamiento tiene un nmero limitado de formas. Se pueden diferenciar
tres comportamientos principales: a) Al contar se empieza con la mano izquierda o derecha; b)
los dedos pulgar, ndice o meique obtienen el valor uno; c) al empezar a contar se usa la mano
abierta o cerrada. El clculo con las manos es un fenmeno antropolgico de gran importancia
como manifestacin de la pluriculturalidad. Usar las manos para resolver problemas aritmticos
es una tcnica universal, pero la manera de hacerlo es muy diversa. Partiendo con ejemplos
semejantes, en la clase de matemtica se puede reflexionar sobre la relacin entre la matem-
tica y la cultura, entre lo formal y social, entre la particularidad y la universalidad en las
matemticas.

3.2. La separacin entre matemtica cotidiana y matemtica escolar


En su famoso libro En la vida diez, en la escuela cero1 0 los autores han
estudiado en forma intensiva los modos como nios trabajadores calculan en la vida cotidiana
y las causas por las cuales ellos a menudo fracasan en sus clases de clculo. En sus investi-
gaciones encontraron algunas diferencias entre las estrategias matemticas cotidianas y esco-
lares: los nios prefieren tratar con centenas, decenas y, por ltimo, con unidades; es decir, en
direccin opuesta a la utilizada para los algoritmos escritos. Muchas veces, en lugar de restas
lo que hacen realmente son sumas complementarias, y en las multiplicaciones lo que hacen
realmente son adiciones. Para calcular suelen contar con los dedos o con dinero, pero en la
escuela, a los maestros no les gusta que los nios cuenten con los dedos y no hay dinero para
manipular. En su vida diaria, los nios prefieren la forma oral de calcular, por el contrario, las
operaciones de clculo que se hacen en el saln de clases, favorecen la bsqueda de solucio-
nes mediante el uso de algoritmos escritos.

Es por eso, que en los talleres de metodologa y en los materiales orientadores pone-
mos mucho nfasis en la observacin y reconstruccin de las prcticas de clculo en la vida
cotidiana de diferentes espacios culturales: El primer paso para la conceptualizacin de la
10
Carraher, T., Carraher, D. y Schliemann, A. (1991).
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enseanza de la matemtica es la recopilacin del saber cotidiano como reflejo de la prctica


social. Por ejemplo, los nios venden en el mercado o ayudan en la tienda de sus padres. Parte
de las clases de matemtica consiste en observar las actividades cotidianas de los nios;
entrevistarlos para que cuenten cules son los artculos que ms venden y cmo manejan los
clculos, y reconstruir los algoritmos que emplean en su trabajo. A partir de ello se programan
las clases de matemtica para profundizar sus conocimientos previos. De igual manera hemos
observado nios pastoreando animales en la sierra andina, construyendo malocas (casas) en
la Amazona, ubicndose en el tiempo observando el camino del sol, produciendo adobes o
mates burilados etc. Todas estas son actividades cotidianas -es decir prcticas sociales- en las
cules los nios aplican sus conocimientos matemticos. En estos ejemplos, se parte del enfo-
que de que el estudio y el anlisis de las actividades matemticas de cualquier grupo popular
deben llevar al grupo estudiado a la reflexin crtica acerca de sus propios saberes matemti-
cos. Tienen que descubrir y comprender las ventajas y fallas de sus prcticas y conocimientos
matemticos.

4) PROBLEMAS EN LA REALIZACIN DE LA EDUCACIN INTERCULTURAL

La artesana es un recurso didctica fundamental para desarrollar la enseanza de la


matemtica dentro del enfoque de la interculturalidad. En muchas observaciones de prctica en
escuelas de primaria hemos registrado experiencias en el desarrollo de clases de matemtica,
por ejemplo analizando tejidos de la zona (como los punchus) se pueden disear unidades de
aprendizaje para diferentes temas de matemtica primaria. Las experiencias prcticas permiten
observar que tanto los profesores en las escuelas como los alumnos de los ISP realizan estas
prcticas con mucha creatividad. Pero tambin podemos notar algunas tendencias problemti-
cas en el intento de poner en prctica el contenido transversal de la interculturalidad, problemas
que traen como consecuencias una delimitacin y simplificacin del enfoque:

a) Existe una tendencia hacia una interculturalidad funcional: Los tejidos (u otros recursos
culturales locales) muchas veces son utilizados como un material didctico de manera
muy funcional, casi no se recoge el contenido cultural al trabajar con ellos en el aula.
Por ejemplo, se plantea a los alumnos la tarea de identificar las formas geomtricas en
los punchus, y se les ensea que estos son rombos, tringulos, etc., pero en la
perspectiva andina los rombos son suyos, una representacin de las unidades del
terreno y del cultivo en las comunidades indgenas. As en las clases la funcin de los
tejidos queda limitada para que los alumnos manipulen y jueguen un poco con este
material, es decir, su funcin didctica es solamente despertar la motivacin de los
alumnos para avanzar despus rpidamente con la geometra tradicional. La
interculturalidad es tomada simplemente como un instrumento para facilitar el aprendi-
zaje de contenidos tradicionales, es decir, para introducir la cultura escolar dominante.
Consideramos importante que en la formacin docente se debe reflexionar sobre estas
observaciones y apoyar a los profesores en la elaboracin de unidades de aprendiza-
je en las que no se separen los contenidos culturales de los matemticos.
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b) Existe una tendencia hacia una interculturalidad culinaria: Cuntos platos tpicos han
sido preparados en los ISP o en las escuelas en nombre de la interculturalidad; cuntas
horas se han invertido para la organizacin y la realizacin de festivales de danzas;
cunto dinero ha sido gastado para la realizacin de salidas a los rincones ms lejanos
del pas con el objetivo de investigar las costumbres culturales! Ciertamente que no
podemos limitar la interculturalidad a una concientizacin cognitiva; la interculturalidad
tambin entra por el estmago. Pero el peligro esta en quedarse en una perspectiva
folclrica o turstica. Ambas perspectivas son superficiales, porque se separan el mo-
mento de vivir y sentir la interculturalidad de la reflexin terica. La experiencia
intercultural no es solamente un momento especial, alegre y bonito, sino un proceso de
aprendizaje bastante complejo, que requiere la integracin de la experiencia con el
anlisis.

c) Existe adems una tendencia hacia una interculturalidad localista: Muchos profesores
piensan que interculturalidad es aprovechar los materiales de la zona para el diseo de
las unidades de aprendizaje. Tiene razn que en la educacin sobre todo en la
primaria tiene que partir de las experiencias cotidianas de los alumnos y, as de su
realidad y contexto concreto, que es el entorno local. Pero, interculturalidad es un
enfoque, que desarrolla un tema, integrando todos los niveles espaciales y geogrficos
-el nivel local y regional, el nivel nacional, el nivel latinoamericano y el nivel mundial-
para mostrar tanto la diversidad y las peculiaridades como los procesos de intercambio
mutuo entre los diferentes niveles. Se puede trabajar la interculturalidad partiendo de lo
local y conocido para llegar a una visin ms amplia y global del tema; pero tambin se
puede empezar el trabajo en el nivel mundial o latinoamericano para acercarse paso a
paso a su propia realidad y a la de su alumnado. Los nios no viven en un espacio
cultural encerrado, sino que estn conectados con el mundo entero por procesos de
migracin y por la utilizacin de la televisin o del internet.

d) Existe, por ltimo, una tendencia hacia una interculturalidad arqueolgica: En el an-
lisis detallado de la prctica docente hemos podido observar que hay mucho de rescate
del pasado indgena y poco de la vida actual de las comunidades indgenas. Este es un
fenmeno que tambin podemos encontrar en muchos materiales interculturales. Las
culturas indgenas son vistas como algo de la historia, algo que ha existido y que,
aparentemente, no contina existiendo y desarrollndose. Es importante que conozca-
mos el pasado y tomemos conciencia de las races indgenas que tienen las sociedades
latinoamericanas, pero no debemos caer en la trampa de que con su valorizacin
histrica olvidemos y soslayemos su presente. La interculturalidad no solamente debe
llevarnos a las zonas arqueolgicas donde podemos admirar los restos de un pasado;
consiste tambin -y con mucho ms nfasis- en establecer relaciones de reconocimien-
to de saberes y respeto por las prcticas sociales de las comunidades indgenas
existentes.

Si retomamos el ejemplo de los punchus: Un proceso de aprendizaje intercultural


consiste en la descodificacin de los tejidos desde mltiples perspectivas. Podemos abordar la
lectura del tejido desde una perspectiva semitica, identificando por ejemplo quna, qucha, tiki,
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wari (en la simbologa andina); desde una perspectiva lingstica, identificando kimsa kuchu,
chakasqa chiqankuna, tawa kuchu, etc. (en quechua); desde la perspectiva de la etnomatemtica,
preguntando a tejedoras y artesanos, cmo ellos mismos interpretan sus tejidos y que algoritmos
propios (medidas, tcnicas de medicin y de construccin de formas geomtricas etc.) utilizan
para su elaboracin; y desde la perspectiva de la matemtica occidental, identificando cuadros,
rectngulos, tringulos etc. Para la elaboracin de material didctico o la organizacin de
unidades de aprendizajes es sumamente importante que demos diferentes lecturas al tema o
contenido seleccionado para las clases. En tanto ms logremos la descodificacin profunda y
desde mltiples perspectivas, mejores sern las posibilidades para una realizacin coherente
del enfoque de la interculturalidad.

4.1. Cmo se trabaj el tema dinero


Quiero presentar un mdulo de aprendizaje trabajado en los cursos de formacin
docente. Me parece un buen ejemplo para la organizacin de los pasos de aprendizaje
tomando en cuenta el contenido transversal de la interculturalidad. Tambin podemos identificar
en el ejemplo algunos mtodos de la didctica intercultural. El dinero es un tema bsico en la
educacin primaria tanto en el rea de la matemtica como en los intentos de la integracin de
reas. Quiero subrayar que el siguiente ejemplo ha sido realizado con docentes de ISP,
destinado al trabajo con los alumnos y alumnas del nivel superior.

Qu es dinero? (Mapa conceptual)


Empezamos las reflexiones sobre el dinero con la elaboracin de un mapa concep-
tual. La pregunta planteada a los participantes fue muy simple: qu es dinero? En vez de
escribir el trmino dinero pegamos una moneda en el centro del papelgrafo. Eso fue muy
estimulante y motivador para la lluvia de ideas. El mapa elaborado muestra que los participan-
tes tienen muchos conocimientos previos; de esta manera recogimos una amplia gama de
aspectos y trminos del concepto: valor (cantidad, equivalencia, devaluacin), tipos de dinero
(monedas, billetes, semillas, dinero de plstico), transacciones (monetarias, no-monetarias,
pagos, etc.), intercambio (trabajo, bienes, objetos, etc.).

Phaxsima: el concepto andino del dinero (Texto de lectura)


Una vez que se concluy la elaboracin del primer mapa conceptual se entreg a cada
participante una separata de un texto sobre El concepto andino del dinero1 1. Tareas: Lectura
del texto y recoger conceptos, trminos, definiciones y descripciones para armar otro mapa
conceptual, ahora sobre el concepto andino del dinero. Despus de media hora de lectura y de
tomar notas, empezamos la elaboracin del segundo mapa en un proceso colectivo. Necesita-
mos ms de dos horas para analizar y sistematizar el concepto phaxsima. Aprendimos que en
el pensamiento andino se diferencian tres clases de dinero (dinero ritual, histrico y cotidiano);
que el dinero nace de la fertilidad natural, como lo hacen todos los elementos de la prosperidad
y abundancia (crece, sale de la tierra, es dinmico); que el dinero forma parte de una economa
tnica (llaymi, ayllu); que el dinero tiene gnero (los hombres gastan ms, las mujeres son las
responsables del presupuesto familiar); el dinero tiene un carcter dual y ambivalente; el dinero
es derivado de dos fuentes que son en cierto modo opuestas el dinero es por una parte,
manifestacin de la naturaleza y forma parte del orden csmico, por otra, de la ley.

11
Harris, O. (1987).
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Comparacin y contextualizacin (Discusin plenaria)


Despus de un recreo comparamos los dos mapas. Identificamos las diferencias, pero
tambin las correspondencias. Los participantes complementaron la discusin con observacio-
nes de su entorno cotidiano y aportaron con ejemplos para concretizar lo elaborado. As,
llegamos a una visin bastante diferenciada de las variadas perspectivas del dinero. Por
ejemplo aprendimos que en el concepto occidental el dinero es visto como un elemento ajeno e
incompatible a la religin; parece ms normal la importancia que cobra el dinero en la religiosi-
dad andina. A pesar de que hoy en da los pueblos indgenas estn integrados al mercado
mundial y, as, al uso del dinero, sigue existiendo en el pensamiento indgena conceptos propios
sobre el dinero y rituales particulares sobre su uso y manejo. Otra observacin interesante: Si
los residentes urbanos salen al campo en busca de papas o maz, tienen que practicar el
trueque; si los miembros de la comunidad van al mercado urbano, prefieren comprar o vender
con dinero. La lgica es clara: en la economa rural, cuando los mercados estn lejos, se evita
el dinero porque sus usos son limitados. Por otra parte, todos los productos que se obtienen por
dinero puedan adquirirse tambin sin l.

El concepto de dinero de los nios (Entrevistas)


Surgi la pregunta cul es el concepto de dinero que tienen los nios y las nias
escolares y no escolares? Preparamos una salida al pueblo para entrevistar a nios y nias de
edad diferente, que trabajan o juegan en varios lugares (mercado, plaza central, cementerio,
escuela etc.). Les entrevistamos y tomamos notas. En la sistematizacin de los resultados
notamos un concepto ya bastante rico y diferenciado que tienen los nios y las nias entre seis
y doce aos sobre el dinero. Algunas categoras reflejan un pensamiento ya adulto, pero
tambin encontramos algunos conceptos propios de los nios y nias, los cuales en un primer
momento nos hacen sonrer, pero que en el fondo ellos reflejan un saber popular y cotidiano
profundo y respetable. Un nio de ocho aos dice: Hay dinero que vale y otro que no vale.
En su explicacin el nio diferencia entre billetes falsos y billetes de valor. Una nia, siete aos:
Hay dinero pobre y dinero rico. Ella nos explica que los turistas pagan con dinero rico (o
sea con dlares), y que la gente paga con dinero pobre (es decir, con soles peruanos). Hay
dinero sucio y dinero bueno (nio, 10 aos): Dice que el dinero sucio es dinero que ha sido
robado a otras personas y el dinero bueno es el dinero que te dan cuando trabajas. En la
escuela se juega con dinero. En la vida el dinero juega contigo (nio, 8 aos). En la conver-
sacin sobre esa frase nos damos cuenta que este nio vive en condiciones sociales y econ-
micas bastante pobres y tiene que trabajar muy duro. Su crtica implcita a la escuela nos hace
pensar.

Dinero y trueque (Observaciones; trabajo a distancia)


Durante el curso los participantes formaron grupos de trabajo para la realizacin de
investigaciones ms profundas sobre el manejo del dinero en situaciones cotidianas. Un grupo
elabor un estudio sobre el trueque en comunidades aymaras; en su informe escribe:

En la feria, adems de relaciones comerciales de compra-venta, se realizan opera-


ciones de trueque. Lo que se intercambia, bsicamente, son productos agropecuarios
como pan, fideos, kerosene, objetos de cermica, tubrculos, cereales, etc. En el
caso de los productos agrcolas la unidad de cambio es un montn (phuxtu, en
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aymara). Se mide, generalmente, por la cantidad del producto que cabe en las dos
manos juntas del trocador que la ofrece. Otras veces, un montn se determina por la
capacidad de un plato de arcilla. Cuando se trata del intercambio de productos
pecuarios por carne seca o carne asada, se utiliza como unidad de cambio una
porcin. Las equivalencias para el trueque se determinan a partir del valor que los
campesinos asignan a los productos que intercambian.1 2

En otros informes se describe el trueque en la Amazona, de igual manera encontraron


formas de intercambio no-monetario en Lima, por ejemplo en los Pueblos Jvenes, o entre
nios trabajadores en el Callao.

Elaboracin de unidades de aprendizaje (Produccin de material didctica)


A partir de las investigaciones que se realizaron durante el semestre corriente, los
grupos de trabajo, junto con sus alumnos de los ISP, elaboraron materiales didcticas. Estas
unidades didcticas son la transformacin de los resultados de investigacin en un material
educativo puesto en manos de docentes y estudiantes. Cada unidad didctica contiene una
introduccin, que d una visin resumida del tema de la unidad; por lo menos una expresin
grfica del tema, que permita a los alumnos tener una impresin visual del contenido; las
competencias (conjunto de capacidades y conocimientos); descripcin de algunas actividades
como sugerencias para el desarrollo del trabajo con la unidad didctica; ejercicios; hojas de
trabajo. En el caso del trueque, los alumnos pueden entender el valor del trueque en el proceso
comercial andino no slo como medio de intercambio sino tambin como forma de solidaridad
comunitaria; descubrir las medidas de peso usadas para el trueque y determinar las equivalen-
cias respectivas; realizar las operaciones bsicas; entender mnimamente las relaciones de
mercado monetario y de intercambio1 3.

5) LA INTERCULTURALIDAD COMO ENFOQUE DE APRENDIZAJE

Hemos descrito extensamente la experiencia para identificar algunas caractersticas


generales en la realizacin de la interculturalidad como contenido transversal: la comparacin
de perspectivas, la contextualizacin de saberes y la reconstruccin de la diversidad de prc-
ticas sociales. Como ya hemos dicho, la educacin intercultural intenta hacer pensar, discutir y
calcular a los alumnos y las alumnas sobre las diferencias culturales y la comparacin entre las
distintas culturas. Es decir, el mtodo comparativo es fundamental para la realizacin de la
educacin intercultural. En las ciencias sociales la comparacin es una metodologa para pro-
bar si un fenmeno cultural o es singular (particularidad) o es generalizable (universalidad). El
problema de la comparacin es la identificacin de categoras o variables, con las cuales
podemos percibir, describir y analizar diferentes hechos sociales y culturales.

12
Ver: Materiales para la Formacin de Docentes de Primaria, N3: Cmo podemos acercarnos a las
diferentes matemticas?, p.86.
13
Ibd., pp.85-90.
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Muchas veces se realiza la comparacin dentro de un modelo lineal, es decir, la


diversidad cultural se interpreta como un proceso de permanente diferenciacin, moderniza-
cin y perfeccionamiento. En la matemtica por ejemplo se narra la historia de la disciplina
desde de una perspectiva evolutiva as: del quipu a la computadora, del trueque al super-
mercado, de las monedas-concha a la tarjeta del crdito. Se sugiere que hay un proceso de
desarrollo evolutivo lineal de los saberes, el modelo sirvi para fundamentar un occidentalismo
exagerado. Por el contrario, nosotros consideramos que el proceso histrico e intercultural se
refiere a un devenir mucho ms complejo, las disciplinas se desarrollaron a partir de diferentes
contribuciones de distintas culturas, es decir, que se form en un proceso de intercambio
cultural. Podemos decir que la historia cultural es la historia intercultural de la migracin de
ideas, saberes y prcticas sociales.

Otro modelo comparativo describe y ordena la diversidad cultural con categoras duales
tales como tradicin versus modernidad. En esta posicin encontramos un marcado
cientificismo, pues slo reconoce como correcta y completa el saber cientfica moderna.
Todos los otros sistemas de pensar, lgicas y teoras se consideran incompletos y de grado
inferior. En la matemtica encontramos por ejemplo el prejuicio segn el cual ninguna operacin
matemtica compleja se puede realizar con las matemticas vernculas, solamente con la
matemtica cientfica. De este modelo jerrquico se puede concluir que en la escuela existen al
mismo tiempo dos o ms culturas, una al lado de la otra, siendo sta una clsica situacin
intercultural. Se cree explcita o implcitamente que hay una cultura correcta, es decir, la cultura
(cientfica) ofrecida en la escuela, y que las otras culturas, aunque muy diferentes, son
deficientes.

Consideramos que ambos modelos son inadecuados para servir de fundamento para
una educacin intercultural. En el modelo intercultural es de comn acuerdo que existe una
diversidad de culturas, consideramos tambin que, desde hace muchos aos y de diferentes
modos, ellas se encuentran en un fructfero proceso de intercambio. Este modelo opera con la
idea del multiculturalismo: interpretamos el desarrollo de la diversidad de los pensamientos y
de las prcticas sociales en la historia de la humanidad como un proceso de intercambio cultural
permanente, un proceso de migracin de ideas, conocimientos y procedimientos. Una orienta-
cin intercultural de la enseanza debe tener en cuenta este proceso complejo, recproco y
dinmico en el plano mundial. Daremos pasos importantes hacia una educacin verdade-
ramente intercultural reconstruyendo cuidadosamente la historia intercultural de la construccin
de saberes, mostrando y trabajando con la variedad de perspectivas que nos da el estudio del
mismo fenmeno, ponindonos en contacto con la diversidad de conocimientos y practicas
sociales a lo largo de la historia y en todo el mundo; reconociendo que la cultura a la cual
pertenecemos es el producto de un intercambio cultural, con elementos lingsticos, estticos y
sociales prestados de otros contextos culturales.
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