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Capa
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Projeto grfico e diagramao


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Iconografia
Danielle Scholtz

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Nogueira Jr., Renato. Aprendendo a ensinar : uma introduo aos


fundamentos filosficos da educao / Renato Nogueira Jr.
Curitiba : Ibpex, 2009.

Bibliografia.
ISBN 978-85-7838-496-8

1. Educao Filosofia 2. Pedagogia 3. Professores Formao


profissional 4. Professores e estudantes I. Ttulo.

09-08356 CDD-370.1

ndices para catlogo sistemtico:


1. Educao : Filosofia 370.1
2. Educao : Teorias 370.1
3. Educao : Teorias educacionais 370.1
1 impresso, 2009 (XXXX exemplares).
Foi feito o depsito legal.
Informamos que de inteira responsabilidade
dos autores a emisso de conceitos.
Nenhuma parte desta publicao poder ser re
produzida por qualquer meio ou forma sem a
prvia autorizao da Editora Ibpex.
A violao dos direitos autorais crime estabe
lec ido na Lei n 9.610/98 e punido pelo art. 184
do Cdigo Penal.
sumrio

Dedicatria ~ 7

Agradecimentos ~ 9

Apresentao ~ 13

Introduo ~ 15

Captulo I
A educao na filosofia de Plato:
apontamentos para uma sociedade ideal ~ 25

Captulo II
A filosofia de Aristteles:
educar para uma vida feliz e virtuosa ~ 41

Captulo III
A filosofia de Toms de Aquino
e as suas perspectivas para o ensino ~ 51
Captulo IV
Emlio, de Rousseau: educar
na liberdade para a liberdade ~ 65

Captulo V
Educao e superao atrves da filosofia de Nietzsche ~ 79

Captulo VI
Experincia e educao na filosofia de John Dewey ~ 99

Captulo VII
A filosofia da educao de Ansio Teixeira ~ 111

Captulo VIII
Theodor Adorno: educao como
emancipao e antdoto barbrie ~ 119

Captulo IX
Paulo Freire e a pedagogia do oprimido ~ 131

Captulo X
Michel Foucault: saber, poder e sujeito na educao ~ 149

Captulo XI
Pierre Lvy: o professor como
animador da inteligncia coletiva ~ 171

Consideraes finais ~ 187

Referncias ~ 193

Sobre o autor ~ 205


Dedico para Carla, companheira, namorada,
esposa; com ela e atravs dela o amor se fez,
ao mesmo tempo, carne e esprito.

Para nossa filha, Olivia Griot, nascida numa


linda sexta-feira 13. (Re)Nasci junto com seu
choro, e o amor tomou novo tom, alegre e
puro como sua pele negra.

Dedico para minha me, Glria. Ser filho


da Glria e ter recebido seu carinho, suas
orientaes espirituais e seu apoio poltico
junto de sua dedicao me ajudou a
compreender o mundo sob prismas variados.
Uma prtica indispensvel para ser filsofo.

Dedico para meu pai, Renato (in memorian).


Renato investiu em nossos estudos, meu e
de meu irmo, da nica maneira que nossa
condio econmica muito limitada permitia.
Trabalhou incansavelmente para que nossa
adolescncia no conhecesse o trabalho, a
explorao e a diminuio forada de anos de
escolaridade que ele foi obrigado a conhecer.

Dedico para tia Lcia (in memorian). Ela


me ensinou as primeiras letras, durante a
alfabetizao precoce adquirigosto pela leitura.
Diante de minha situao econmica familiar,
fui seu aluno particular durante toda a infncia
e incio da adolescncia com bolsa integral.

E para tia Sandra. Seus incentivos, conselhos


preciosos e palavras doces datam desde a
minha mais tenra infncia.
agradecimentos

Agradeo a todos os meus mestres do Colgio Pedro II, que desper-


taram em mim a vontade de reler a realidade. Em especial, agradeo
professora Magali, de Literatura, alm dos professores de Filo-
sofia Teles e Emanuel. Quando eu contava com 21 anos de idade,
mesesantes de concluir o bacharelado e a licenciatura em Filosofia,
na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), o Colgio Pedro
II foi tambm o palco das minhas primeiras aulas como estagirio e a
recepo que tive serviu como forte estmulo no caminho do magis-
trio. Agradeo tambm pelo apoio que me foi dado pela professora
Iris Oliveira, durante meu primeiro contato com a licenciatura de
Filosofia na UFRJ. Este livro nasceu depois de demorada inteno
e gestao, entretanto o ato de escrever foi ligeiro. importante
mencionar que, antes de me tornar professor e pesquisador da Uni-
versidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), cheguei a ter 27
turmas de nveis diferentes em seis instituies distintas. Sou grato
por essa experincia, pois tive a oportunidade de ter dado aula du-
rante 11 anos em diversos nveis de ensino de instituies pblicas
e privadas ministrei variadas disciplinas em faculdades pblicas e
privadas; na educao bsica, dei aulas de Filosofia do sexto ao nono
anos do ensino fundamental e para os trs anos do ensino mdio.
Isso me impeliu a buscar e gerenciar rigorosa disciplina intelectual.
Quero registrar que ter trabalhado na Escola Parque foi um
passo de extrema importncia, porque foi mais um espao em que
dei continuidade ao aprendizado ininterrupto na construo da do-
cncia. Agradeo a todos os alunos, funcionrios administrativos,
professores, coordenadores, gestores e direo. Digo o mesmo de
toda equipe e estudantes do Colgio So Vicente de Paulo, da Esco-
la Eliezer Max e das quatro unidades da rede Fundao de Apoio
Escola Tcnica do Estado do Rio de Janeiro (Faetec) nas quais fui
lotado. Registro que tive interlocues especiais com alunos e pro-
fessores da Universidade Estcio de S, tais como Antnio, Sandra,
Mnica, Luciene, Marcelo, Daniel, Patrcia e Elosa. Sem dvida este
livro no teria sado sem o apoio do professor Mximo Masson,
com o qual trabalhei no Departamento de Fundamentos na Facul-
dade de Educao da UFRJ. Sob sua coordenao aprendi muito e
tive oportunidades importantes para direcionar minhas pesquisas.
Sou grato pelo apoio e pelas dicas do professor Walter Kohan da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), participei de seu
grupo de pesquisa por um perodo curto, mas aprendi alguns ele-
mentos indispensveis que levo at hoje no meu trajeto acadmico.
Agradeo a todos que me apoiaram nos momentos difceis,
especificamente os amigos Leandro Chevitarese e Joo Alexandre

m 10
Cabeceiras, com ambos sempre travei dilogos frteis sobre temas
existenciais. Quero agradecer aos meus primeiros alunos: as turmas
de Filosofia, Servio Social e Pedagogia da UERJ e s turmas de
primeiro ano do ensino mdio do Colgio Estadual Repblica do
Peru. Com essas turmas fiz os primeiros experimentos (na ocasio
eu contava com 25 anos de idade e escrevia minha dissertao de
mestrado). Agradeo aos meus alunos de Fundamentos Filosficos
da Educao das turmas de 2006 e 2007 da UFRJ, alguns foram
muito importantes e se envolveram em vigorosos debates e pes-
quisas junto comigo desde ento. E agradeo aos meus compadres
Paulo Csar de Castro e Mauro Roberto Bizoni, amigos de muitos
anos que foram pacientes em ouvir minhas primeiras ideias inte-
lectuais desde nossas adolescncias. No posso deixar de registrar
minha gratido comunidade Sangha viver consciente.

11 m
apresentao

O primeiro captulo desta obra apresenta um panorama do projeto


educacional de Plato. Destacamos nesse captulo o esquema que
a filosofia platnica define como indispensvel para uma educao
justa e na estrada do bem individual e coletivo. J o captulo 2
dedicado filosofia de Aristteles numa abordagem que frisa que o
projeto educacional emerge do entrelaamento investigativo da ti-
ca e da poltica. No terceiro captulo so expostas as teses filosficas
de Toms de Aquino, pensador medieval que articulou seu sistema
pedaggico com o debate em torno do papel divino no aprendi-
zado. No captulo 4 abordamos a filosofia de Rousseau, cujas pes-
quisas ressaltam como a criana ganha um lugar de mais status e
deixa de ser pensada como um adulto menor para ser analisada
a partir da infncia. O captulo 5 dedicado s questes filosficas
que Nietzsche enderea educao, apresentando objees mo-
dernidade e seu projeto educacional, o filsofo sublinha o carter
paradoxal da educao: por um lado, domesticao; por outro, a
possibilidade de criao de novos valores.
No sexto captulo, expomos algumas reflexes de John Dewey,
destacando a experincia como elemento-chave para o aprendiza-
do, ressaltando que o ser humano produz conhecimento para so-
lucionar problemas e analisando uma contiguidade entre as esferas
biolgica e cultural. Alm de defender as vantagens da democracia
no processo de aprendizado. No stimo captulo, expomos as prin-
cipais teses educacionais de um grande pensador brasileiro, Ansio
Teixeira. Ele foi herdeiro de John Dewey e importantssimo gestor
pblico da educao brasileira no sculo XX, defendendo a demo-
cratizao da educao e as suas possibilidades de transformao
da sociedade. No captulo 8, a reflexes de Theodor Adorno so
apresentadas num debate em torno do seu poder de emancipar os
seres humanos e conter a barbrie da civilizao ocidental. O nono
captulo dedicado s reflexes do filsofo Paulo Freire, mostrando
a perspectiva de que educar um ato poltico que humaniza e desfa-
zendo diferenas entre opressores e oprimidos. No captulo 10, so
examinadas as ideias de Michel Foucault, avaliando os processos de
construo do sujeito atravs da educao, tomando a escola como
um espao disciplinar, alm de analisar de modo introdutrio o bio-
poder, um poder sobre a vida que organiza e define o que cabido
a cada setor da populao. Por fim, descrevemos algumas ideias do
filsofo Pierre Lvy, analisando as possibilidades das tecnologias da
informao e das suas interaes com o universo educacional.

m 14
introduo

O objetivo deste livro servir de passaporte para estudantes de Pe-


dagogia e de licenciaturas em investigaes filosficas sobre a edu-
cao, o que pode favorecer exerccios terico-prticos da atividade
docente e todo o seu entorno. E, se contribuir para uma abordagem
filosfica da educao diz respeito ao estabelecimento de alicerces,
o exerccio crtico que lhe intrnseco favorece tanto a construo
como a desconstruo e a reconstruo de parmetros para o exerc-
cio inseparvel de aprender e ensinar. No difcil compreender os
objetivos especficos deste trabalho, muito menos o objetivo geral.
O objetivo geral apresentar anlises temticas e interpretativas de
pensadores que oferecem fundamentos filosficos para a educao.
Entre os objetivos especficos importante sublinhar a aquisio
de conceitos e cabedal crtico-reflexivo que ofeream condies de
possibilidade para repensarmos a educao, repercutindo nas for-
mulaes tericas e na prtica, inclusive promovendo a necessria
conexo e inseparabilidade entre teoria e prtica.
Entre os diversos desafios impostos a uma obra introdutria
de filosofia em interface com a educao encontramos a exigncia
de um elenco de filsofos ocidentais relevantes na antiguidade, na
Idade Mdia, na modernidade e na contemporaneidade. Ao mesmo
tempo, precisamos demarcar as contribuies para o pensamento
pedaggico ocidental e brasileiro empreendido pelas tradies, li-
nhas e sistemas filosficos listados. Sem dvida, as pesquisas na rea
de educao colecionam uma enorme quantidade de teorias, pres-
cries, protocolos e parmetros que se ocupam com a crise edu-
cacional, seja diagnosticando ou propondo alternativas. O escopo
desta sucinta pesquisa no trazer receitas prontas ou regras fixas
que solucionem os problemas da educao, oferecendo respostas
prontas e conclusivas aos atores envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem. Porm, propomos um dilogo com ideias e pontos
de vista filosficos que suscitem e atualizem encaminhamentos
educao. Queremos menos repetir os pensadores, mas sim pensar
junto de cada um, apropriarmo-nos de suas contribuies e colabo-
rar para que suas ideias possam ser ativadas e reativadas nos varia-
dos contextos em que o leitor est envolvido.
Numa frase: este livro pretende convidar filsofos para inter-
locuo. Um exerccio de dilogo que busca intercessores, espaos
de debate para que os estudantes candidatos ao ofcio de ensinar e
todo o seu entorno encontrem mediadores. Em outras palavras, esta
obra busca simplesmente servir como uma chave para reflexo sobre
o processo de ensino-aprendizagem. Os fundamentos filosficos da
educao possuem, ademais, um papel importante no percurso de es-

m 16
tudantes interessados em atividades pedaggicas, porque consiste em
inquirir e investigar as razes, os princpios e os alvos da educao.
O que so os fundamentos filosficos da educao? Funda-
mentos dizem respeito aos pilares, s bases ou, ainda, razo de al-
guma coisa ser como . Nesse sentido, os fundamentos filosficos da
educao indicam as bases crticas e o conjunto de justificaes ra-
cionais que garantem, explicam e/ou apresentam as perspectivas de
manuteno e de transformao da educao. Dito de outro modo,
os fundamentos filosficos da educao constituem um estudo so-
bre o que constitui a educao, sua consistncia, suas causas e seus
efeitos. Mas sem dvida existem diversas maneiras de empreender
um projeto de estudos em torno de fundamentaes filosficas da
educao. Afinal, filosofia uma atividade riqussima que engloba
vrios mtodos distintos, tradies, linhas, sistemas e perspectivas.
De modo genrico, a filosofia uma atividade que se ocupa
da busca incansvel pelo saber. Na filosofia platnica vamos ve-
rificar que o saber deve ser em busca do proveito do ser humano.
Aristteles (1969, p. 65) definia filosofia como conhecimento da
verdade. John Dewey (1959b, p. 72) definiu filosofia como um pro-
jeto racional de crtica dos valores, isto , das instituies e costumes.
Ao longo da histria da filosofia, a atividade filosfica sempre foi
apresentada conforme as tradies, linhas e especificidades dos pen-
sadores. Por isso, apesar de algum ncleo comum das atividades
e teorias denominadas filosficas e de algum consenso em torno
dos pensadores que fazem parte da histria da filosofia. O termo
filosofia polissmico. A filosofia assume sentidos variados, seja por
conta do carter ser analtico ou especulativo, seja pelo perodo his-
trico ou pelo tipo de investigao pretendida. Mas no nosso

17 m
objetivo demarcar o que a filosofia, fornecendo uma significao
conclusiva1. Por isso, cabe reiterar que nosso objetivo geral bus-
car no dilogo com diversos filsofos, com as diversas possibilida-
des de reflexo, com o exerccio da crtica e, no nosso caso, com a
fundamentao da educao. De qualquer forma, no equvoco
entendermos filosofar como um uso incansvel da razo. Filosofar
remete ao exerccio da crtica, um exerccio contumaz pelas condi-
es de possibilidade de alguma coisa ser como . Dito de outro
modo, a teimosia do filsofo est na busca do conceito exato, de ar-
gumentos distintos, retintos, seguros e que levem ao esclarecimento
de questes antes confusas. Nesse sentido, tratar de fundamentos
filosficos da educao um explicito convite ao exame de questes
como: o que educao? O que aprender? O que ensinar? Como
a educao se constitui? Por que e para que educar?
Cada captulo um convite. Uma convocao para debater
com pensadores relevantes da filosofia ocidental, analisando suas
investigaes numa tica pertinente educao. Um esforo de
investigao que pretende examinar questes indispensveis para
todos que estudam pedagogia e licenciaturas, mas no est veda-
do, ao contrrio, para os que j atuam numa instituio de ensino.
Ora, todos que comeam seus estudos e vislumbram atuar na sala

1
Filosofia assume significaes distintas. importante frisar que o escopo deste trabalho no tem re-
lao alguma com a busca de uma significao universal para a filosofia. Entre os diversos modos de
fazer filosofia, no engano perceber que, por exemplo: os mtodos usados por Plato so distintos
dos que Nietzsche prope. Mas ambos so filsofos. No vamos nos debruar sobre a consistncia da
atividade filosfica ou a respeito do que define se um conjunto terico filosfico ou no filosfico.
A nossa listagem de pensadores obedece a relevncia de tematizaes de carter filosfico adequadas

m
pesquisa em torno da educao.

18
de aula, na superviso escolar, na orientao pedaggica e qui na
coordenao ou na direo escolar estaro diante de desafios inusi-
tados, mais cedo ou mais tarde. Uma investigao no pode prever
nem dar conta de acontecimentos inesperados, afinal, o cotidiano
escolar repleto de acontecimentos que no podem ser totalmente
previstos. Esses acontecimentos estimulam o uso de competncias
indispensveis para atuaes eficientes diante dos desafios. Ou seja,
estudos rigorosos podem viabilizar a posse de instrumentos que
respondam aos problemas. Portanto, devemos aprender durante
cursos de licenciatura e de pedagogia a criar, verificar e fazer uso
de condies de possibilidade para o cultivo de habilidades e de
competncias caras diante de desafios pedaggicos. Portanto, no
estamos diante de um receiturio. Ora, a maior lio deste empreen-
dimento ser inconcluso, isto , funcionar mais como uma possibi-
lidade para repensar fundamentos e suas implicaes. Nesse sentido,
mais relevante pensar dialogicamente. Ou seja, o entendimento
aqui proposto compara a escola com uma estrada de mo dupla.
Todos os atores envolvidos precisam ser ouvidos.
oportuno citar uma passagem da Revista Educao. No fi-
nal do sculo XX (1999 e 2000), alunos do ensino mdio brasi-
leiro participaram de uma pesquisa sobre sua recepo da escola
e do contedo das diversas disciplinas. Conforme o artigo A Lei
no 9.394/96 e o prazer de aprender, entre os estudantes 83% deseja
que a escola reinvente a forma como as aulas so dadas. A falta
de sintonia do contedo com a vida prtica foi criticada por 77%
(Revista Educao, 2000, p. 17). Diante desse quadro, qual a men-
sagem que estudantes esto emitindo? Pois bem, poderamos fazer
muitas avaliaes diante dessa sucinta citao. Mas no cabe tecer

19 m
consideraes longas. A insatisfao de uma parcela significativa
de estudantes de ensino mdio naquele contexto diz respeito aos
desafios atuais da educao. O exame de fundamentos filosficos
da educao no pode se esquivar de interrogaes que desembo-
quem nesses problemas. Ao mesmo tempo, as respostas no tm
forma. E no cabe destilar frmulas, solues rpidas e alternativas
engarrafadas. Talvez, nossa atitude filosfica promova a hiptese de
que sadas estabelecidas categoricamente, solues rpidas e acacha-
pantes duram pouco, apenas o tempo de sua novidade. Uma lio
importante de que devemos desconfiar das sadas miraculosas, das
alternativas pirotcnicas que apoiam sua eficcia em critrios sem
rigor. A lio se estende ao cultivo do exame cuidadoso, da pesqui-
sa rigorosa que diante de um problema como os dados mostrados,
busca pormenorizar o contexto, se ater as particularidades. Ou seja,
responder cada interrogao a partir da particularidade que lhe pe-
culiar, lanando mo de ideias fomentadas pela atitude filosfica. A
lio que todos os envolvidos no processo de aprendizagem podem
cultivar em suas pesquisas a disposio para reler criticamente suas
alternativas, buscando uma ampla gama de perspectivas. Com isso,
as respostas no so resultado de uma repetio sem exame ou um
clculo mecnico fechado s variveis.
Cabe refazer a sentena interrogativa: o que os fundamen-
tos filosficos da educao, friso em carter introdutrio, podem
ofertar aos leitores? Quais as intervenes que esto diretamente
relacionadas com as habilidades e competncias fomentadas pelos
estudos filosficos articulados com a educao? Pois bem, essas so
algumas das perguntas que o leitor deve ser capaz de tratar ao fim
do estudo e da confeco dos exerccios. importante no passar

m 20
ao largo da complementaridade indispensvel que os debates e as
questes ao fim de cada captulo representam. Afinal, convidamos
o leitor para o entendimento da filosofia como uma atividade crtica
que prope anlises para desfechos em favor de uma compreenso
mais ampla do que pensamos e do que fazemos. Nesse sentido, fi-
losofar colocar em exerccio e avaliar o que pensamos, como pen-
samos e por que razo.
A filosofia um saber que tambm se ocupa de formular
questes, pois uma interrogao mal formulada impede o caminho
para o seu tratamento. A questo urgente deste livro simples: quais
habilidades e competncias podem ser trabalhadas e cultivadas em
estudos de fundamentos filosficos da educao? Convidar estu-
dantes de pedagogia e de licenciaturas, assim como os profissionais
de educao, para assumir uma atitude filosfica, j que trabalhar
com educao exige uma postura que no seja ingnua. Uma profes-
sora precisa conhecer o contedo, ser capaz de escrever um plano
de aula e de listar exerccios. Mas no pode prescindir de saber para
que e para quem est ensinando, alm de como e do porqu. Destar-
te, a atitude filosfica tida como uma competncia que precisa ser
cultivada, desenvolvida e exercida pelos profissionais da educao.
Este livro traz a apresentao das filosofias de Plato,
Aristteles, Toms de Aquino, Rousseau, Nietzsche, Dewey, Ansio
Teixeira, Paulo Freire, Adorno, Foucault e Pierre Lvy. Com o obje-
tivo de suscitar bases para uma anlise crtica da educao, avaliando
suas condies, possibilidade e implicaes da e na prtica de ensino-
aprendizagem. Este livro pretende ser o incio de uma caminhada,
um percurso interativo, um suporte aos que procuram interlocuo
para criar condies favorveis s prticas pedaggicas.

21 m
Por que devemos ler e reler os fundamentos filosficos pro-
postos por esses pensadores? De que modo as teorias filosficas fa-
vorecem e constroem uma perspectiva crtica sobre a prtica docen-
te? Reitero que cada captulo serve como intercessor e mediador para
estudantes de Pedagogia e Licenciatura. Todos os captulos apresen-
tam carter introdutrio e servem como um primeiro contato com o
leitor. Com a peculiaridade de demarcar as linhas bsicas dos autores
no que tangencia, oferece suporte e traz implicaes para a educao.
A leitura precisa irromper como uma fecunda iniciao pesquisa.
As ideias gerais dos autores so relacionadas com uma srie de temas
caros educao. De modo que ao fim de cada captulo, alm da bi-
bliografia, sugerimos filmes e uma pequena srie de atividades. Esta
obra pretende funcionar como um roteiro para reflexo.
Os autores que figuram em cada um dos 11 captulos deste
livro so relevantes para anlises crticas e fundamentaes filosfi-
cas da educao. A pertinncia desses pensadores ao tema geral tem
um importante aspecto. Um exame crtico das ideias de 11 autores
naquilo que interessa aos educadores, educadoras e estudantes no
poderia ser muito extenso. Com efeito, a natureza introdutria da
presente pesquisa precisa estabelecer uma resenha dos pontos mais
importantes do pensamento de cada autor, tomando como crivo a
educao. Desse modo, vez por outra, uma breve biografia e um su-
cinto panorama da obra do autor podem ser achados entrecortando
a exposio das perspectivas filosficas. Nesse contexto, porm, es-
tas so mais importantes do que aquelas. Certamente outros tantos
pensadores poderiam estar no elenco deste livro. Mas no de se
estranhar que os selecionados so ilustrativos de linhas, tradies,
escolas e momentos muito importantes. Eles remetem antiguidade

m 22
clssica, Idade Mdia, modernidade, contemporaneidade e ao
pensamento educacional brasileiro presente que atravessa o perodo
moderno e a atualidade.
Como foi j foi dito: uma maneira, entre outras, de empreen-
der uma atividade filosfica pela formulao de interrogaes. O
que est em jogo o esforo de erigir fundamentos filosficos e ler
as ideias dos filsofos como aberturas para intercesses e media-
es diante de problemas pertinentes educao. Com efeito, quero
registrar um convite aos diversos leitores deste livro. Sejam pesso-
as em exerccio docente, gesto pedaggica e, sobretudo, as que se
preparam dentro das faculdades de pedagogia e licenciaturas para
adentrar a rea da educao. O convite bem simples, refazer passo
a passo os argumentos do ilustre time de filsofos aqui presentes.

23 m
i

A educao na filosofia de Plato:


apontamentos para uma sociedade ideal*
* Esse captulo foi elaborado com base em Plato (2000).
O pensamento de Plato faz parte do perodo clssico da filosofia
grega. Na poca, seu mestre Scrates atuava como educador, bem
como seus opositores, os sofistas. As tradies sofstica e socrtica
prezavam muito o debate, apesar das divergncias, e contriburam
para o desenvolvimento da filosofia grega. Plato, tal como seu mes-
tre Scrates, enfrentou um problema: a decadncia de Atenas, na
qual, num vasto elenco de intempries vida poltica, encontramos
desde crescentes casos de corrupo at incontestveis injustias
nos tribunais, passando por m gesto em diversas reas. Diante
desse cenrio, Plato percebeu na fundamentao de um programa
educacional a possibilidade de correo dos erros da vida pblica. O
ponto de partida de Plato simples: como as crianas e os jovens
no receberam a formao adequada e pertinente ao desenvolvimen-
to de virtudes que levavam ao bem comum, a crise assolou a cidade.
Com efeito, a educao adequada indispensvel para o cultivo do
que h de melhor no ser humano, contribuindo decisivamente para
a edificao de uma sociedade ideal. Em outras palavras, para que a
cidade seja justa, necessrio educar a todos desde a infncia.
Paideia o termo grego para educao. O que indica formao
do carter, ao de conduzir crianas na trilha da virtude ou, simples-
mente, cultura. Entre os trabalhos de Plato, encontramos inmeras
obras com relevncia pedaggica, tal como Alcibades, G rgias, As
Leis e A Repblica. Nesta ltima, assim como em As leis, encontramos
o tema da educao destrinchado cuidadosamente pelo discpulo de
Scrates. Os livros II, III, IV e VII dessa oferecem os elementos
centrais da natureza da educao na filosofia platnica. O seu tema
central gira em torno das condies de possibilidade de um Estado
ideal, dos treinamentos e dos critrios de seleo dos governantes,
da alocao devida de cada cidado na funo conforme sua na-
tureza e formao, da edificao da justia; enfim, da busca pelo
conhecimento em funo do bem agir nas esferas pblica e privada.
Entre as ideias mais populares acerca da filosofia platnica est a de
que a realidade bidimensional. De um lado, uma realidade sensvel
e aparente, habitat do corpo, e, de outro, a realidade essencial, o Mun-
do das Ideias, a morada da alma. Esse eixo tem relevncia porque a
partir dele, o restante pode ser erguido e estruturado.
A Repblica, no livro VII, apresenta a clebre Alegoria da ca-
verna, narrada pela mais importante personagem de seus dilogos,
Scrates. O cenrio compara os seres humanos a prisioneiros que
vivem numa caverna subterrnea na qual s enxergam sombras das
coisas. Num determinado momento, um homem escapa das corren-
tes que o prendiam no interior da caverna. Alando fuga, sobe e vai

m 28
ao encontro da luz solar no mundo real. Esse homem se assusta com
o exterior da caverna e leva algum tempo para se acostumar com a
luz que deixa as coisas vista; mas, em seguida, percebe que a rea
lidade acaba de ser conhecida, pois, at ento, vivera num mundo de
aparncias. Ele tomava, assim como os outros prisioneiros, o falso
por verdadeiro, o feio pelo belo e o mal pelo bem. Afinal, vivendo
dentro da caverna, o vulgo no tem como discernir entre a verdade
e a falsidade. Mas quem so esses prisioneiros que no enxergam
a realidade? O filsofo responde que eles se parecem conosco
(Plato, 2000, p. 319). Plato compara as pessoas comuns aos mora-
dores e prisioneiros da caverna que, alheios verdade, vivem envol-
tos em iluses, aparncias que simulam a realidade. De modo geral, a
educao deve atuar convertendo a alma no sentido da verdade. Ou
seja, libertando os prisioneiros das amarras que os prendem iluso,
trazendo luz a realidade outrora coberta. Em suma, os educadores
devem atuar como agentes de libertao do educando.
Segundo Plato (2000, p. 324),

a educao no ser mais do que a arte de fazer essa converso, de encon-


trar a maneira mais fcil e eficiente de consegui-la; no a arte de conferir
vista alma, pois vista ela j possui; mas, por estar mal dirigida e olhar para
o que no deve, a educao promove aquela mudana de direo.

Plato prope o cultivo de virtudes. E como elas no so


inatas podem ser adquiridas pelo hbito e pelo exerccio (Plato,
2000, p. 324). A importncia que a educao tem no sistema desse
pensador se deve ao fato de ela ser a garantia da produo de cida-
dos justos. Portanto, a primeira lio platnica simples: devemos
depositar confiana na educao, porque atravs dela corrigimos as

29 m
vicissitudes, os enganos, os vcios e erguemos uma srie de virtudes
indispensveis, propiciando as aes sbias, tanto na vida pblica
como na vida privada (Plato, 2000, p. 323). Porm, Plato estava
num contexto sociocultural em que dois modos bsicos de edu-
car estavam em conflito. O esquema antigo de educao sobre o
qual o prprio Scrates, Plato e seus condiscpulos foram ensina-
dos contrasta com o modo sofista de ensino. Em linhas gerais, a
diferena que educao em moldes antigos visava treinar o ca-
rter; a nova, o intelecto (Hare, 2000, p. 71). Scrates se alinha
do lado de uma perspectiva que d primazia ao aprendizado, por
assim dizer, moral. O alvo da educao forjar um carter virtuoso,
propiciando a descoberta e a conservao da verdade e aes basea
das no seu conhecimento. Por outro lado, os sofistas apesar de
no compartilharem uma doutrina nica concordam em conferir
maior importncia aos usos e s necessidades de solucionar proble-
mas, desenvolvendo tcnicas de ensino que possam mostrar eficcia
nas diversas disputas da vida sociopoltica, em especial no que for
referente ao uso da linguagem para atingir os seus objetivos. Na
concepo sofstica, a busca da verdade um esforo estril porque
s existem pontos de vista.
pertinente perguntar: Plato toma partido entre as duas for-
mas de educao? Em certa medida, no. Afinal, Plato defensor
e propagador da filosofia como um saber que busca a verdade, o
que impediria o filsofo de concordar com inmeros aspectos da
tradio sofista. De qualquer modo, o filsofo sugere uma determi-
nada conciliao, estipulando que o carter seja educado antes do
intelecto. Ou seja, a primazia do carter, mas a inteligncia carece
de preparo adequado. Desse modo, quando uma pessoa aprender a

m 30
usar sua razo, conduzindo sua astcia, seu poder argumentativo e
sua capacidade estratgica para atingir um objetivo, ela j ser dona
de um carter virtuoso, buscando o bem. Em certa medida, as falhas
da educao que s cultiva o carter so perder de vista a necessida-
de dos enfrentamentos com adversrios e no usar estratgias para
fazer valer a verdade; por outro lado, o exclusivo cultivo do intelecto
explica o porqu sem ensinar valores morais. Diante desses proble-
mas, Plato associou verses reformadas da educao sofstica e da
educao tradicional, elaborando um sistema educacional especfico
orientado pela capacidade de distinguir entre conhecimento e opi-
nio. Afinal, o que conduz a alma verdade o conhecimento; por
isso, devemos busc-lo e rechaar a opinio, porque esta, ao contr-
rio daquele, ilude-nos e desvirtua.
Segundo Plato (2000, p. 124), a educao deve comear des-
de bem cedo. As crianas devem ser observadas atentamente, de-
vem frequentar jardins e participar de jogos educativos construdos
para atiar a curiosidade e a vontade de conhecer. Elas devem dei-
xar o convvio de seus lares aos sete anos e, numa escola interna-
to, distantes dos olhares e cuidados dos pais, devem ser preparadas
pelos pedagogos devidamente habilitados para contribuir com o
bem comum da cidade-Estado na vida adulta. O dualismo platni-
co entende que o corpo representa um crcere para a alma. Plato
(2000) faz uma anlise psicolgica pontuando a tripartio da alma
humana. Esse filsofo reparte a alma humana1 em trs. Primeiro,
a alma racional (reside na cabea); segundo, a alma irascvel (resi-

1
Nesse caso especfico, os termos alma e faculdade so tomados como sinnimos. Ns podemos nos

m
referir a trs almas que compem a alma. Ou ainda, falar de trs faculdades formadoras da alma.

31
de no peito); por fim, a alma concupiscente (reside no abdmen).
Cada funo da alma tem um papel social correspondente. A poro
racional da alma a faculdade responsvel pelo conhecimento da
verdade, capaz de contemplar o bem e o belo em si mesmos. A alma
irascvel ou colrica est situada acima do diafragma, exatamente
no corao, e representa a faculdade combativa, responsvel por
se irritar contra o que oferece ameaa. Ela busca defender o corpo,
proteg-lo de ataques e apta para enfrentar conflitos e resolver
problemas. A alma concupiscente ou apetitiva responsvel pela
busca dos prazeres corporais, ansiosa por comida, bebida, sexo, pela
aquisio de satisfao de qualquer ordem. Est sob sua responsabi-
lidade a busca pela conservao do prprio corpo e pela gerao de
outros e fica no baixo-ventre, abaixo do diafragma e acima do umbi-
go; seu curso o desejo. Em cada pessoa um dos trs tipos de alma
predominante e governa as aes. As trs almas esto imersas no
desejo. A alma racional busca coisas imperecveis: o bem, a verdade.
Ela se encontra ansiosa por conhecer. No caso da alma irascvel ou
colrica, a busca pela glria, pela fama e pela honra. As pessoas
dominadas pela alma irascvel desejam gozar de boa imagem nas
opinies alheias por seus feitos, o que pode depender de o caso ser
perecvel. Por fim, no caso da alma concupiscente, o que se busca
sempre perecvel, busca-se a posse do objeto do desejo. Nesse
estgio as pessoas fazem loucuras para conquistar o que desejam,
colocando em risco, muitas vezes, a si e aos outros.
O que pode a educao? Sem dvida, Plato (2000) se refere
sociedade ateniense como um espao sociopoltico no qual as pes-
soas so governadas pela faculdade irascvel ou pela faculdade con-
cupiscente, pores irracionais da alma em sua totalidade. Por isso,

m 32
a educao tem uma tarefa decisiva, em certa medida: corrigir os
defeitos e as implicaes nocivas que o apetite desmesurado da alma
concupiscente e o desejo por honra da alma irascvel. Em termos
ordinrios, posso pontuar que as pessoas tomadas pela clera e pelo
apetite buscam fama e dinheiro, considerando que este ltimo pode
proporcionar prazer sexual, luxo e fartura de comida e bebida. Pois
bem, este o problema: numa sociedade em que as pessoas buscam
exclusivamente fama, dinheiro, sexo, comida e bebida, o egosmo
e a ausncia de virtudes tendem a crescer. O remdio para essa si-
tuao proposto na filosofia de Plato atravs da educao. Com
efeito, a leitura da obra platnica nos oferece um entendimento:
educar um exerccio capaz de preparar as pessoas para suas fun-
es e reparar a injustia, instaurando e solidificando uma sociedade
justa. Aqui cabe fazer um desdobramento: para Plato, cada pessoa
deve ocupar apenas um tipo de atividade. Cada indivduo deve fa-
zer aquilo para o que inclinado. As funes sociais devem estar
conforme a natureza de cada pessoa. Plato defende a existncia de
castas, mas no significa que a natureza das pessoas seja hereditria.
O filsofo prope que a partir dos sete anos as crianas possam ser
socializadas na escola, sob a superviso de hbeis pedagogos. Cada
criana cresce sendo ensinada e testada para que sua natureza possa
ser descoberta e seus estudos direcionados para os seus verdadeiros
fins. Plato (2000) divide a cidade em trs castas: os guardies (nos
quais a alma racional mais forte), os guerreiros (nos quais a alma
irascvel mais forte) e os artesos (nos quais a alma concupiscen-
te mais forte). Os guardies tm funes como presidir, legislar,
chefiar e todo tipo de atividades que s podem estar nas mos de
sbios, isto , gerir a vida poltica de uma sociedade tarefa para

33 m
poucos, visto que donos dessa faculdade so raros. Os guerreiros
tm a funo de proteger a sociedade, uma guarda militar perma-
nente s pode ser formada pelos que tiveram sua inclinao pela
coragem forjada por longos anos. Por fim, a casta mais numerosa, a
dos artesos, compreende todos os tipos de trabalhos manuais e de
produo indispensveis para a manuteno de uma sociedade.
A primeira tarefa da educao saber discriminar as incli-
naes das crianas, acompanhando seu desenvolvimento para
confirmar suas aptides e guiar cada uma conforme sua natureza.
Segundo Plato (2000, p. 374), Quando quiserdes, por conseguinte,
determinar se uma alma ou no filosfica, ters de examin-la desde
os mais tenros anos, para ver se justa e meiga ou rude e insocivel.
Destarte, o risco que uma sociedade corre em permitir que as pessoas
exeram atividades profissionais que no se encaixem com suas in-
clinaes enorme, desde os desvios mais bsicos at injustias dos
mais diversos tipos. Em termos ordinrios, Plato afirma que apenas
quem tem inclinao, natureza e preparo para uma funo deve de-
sempenh-la, caso contrrio o desajuste vai significar um custo alto
para todos. Por exemplo, um homem sem aptido para ser guerreiro
ser covarde e no exercer bem a funo de proteger a sociedade.
Sem dvida, todo erro profissional advm do fato de a pessoa que
o comete estar num lugar inapropriado para sua verdadeira nature-
za. Cabe s pedagogas e aos pedagogos indicar o talento da criana
desde cedo, o qual deve ser aprimorado, trabalhado e forjado para
melhor servir a si e a toda a sociedade. Ou seja, a educao precisa,
antes de qualquer coisa, discriminar para evitar que cada pessoa seja
direcionada para funes que fogem s suas competncias inatas.

m 34
No dilogo entre Scrates, Glauco e Adimanto no livro II
da Repblica, o filsofo estipula as diretrizes do preparo dos guar-
dies. Segundo Plato (2000, p. 122), Que educao lhe daremos?
Ser difcil achar outra melhor do que a que j foi encontrada no
decurso do tempo, a saber: ginstica para o corpo e msica para
a alma. Segundo Plato (2000), mantendo aspectos da educao
tradicional, a msica precisa ser ensinada antes da ginstica e no se
deve esquecer de que no mbito musical2 esto os discursos hist-
rias e narrativas que ensinam valores e descries da realidade. Ou
seja, o que denominado msica inclui todo conjunto de narrativas.
Para Plato, as narrativas podem ser verdadeiras ou falsas; durante o
processo educativo, o educador deve invariavelmente selecionar os
discursos verdadeiros.
Outro passo importante no processo educacional est na es-
colha de narrativas apropriadas. Segundo Plato (2000, p. 123), Por
conseguinte, teremos de comear pela vigilncia sobre os criadores de
fbulas, para aceitarmos as boas e rejeitarmos as ruins. [...] recomen-
daremos s amas e s mes que contem a seus filhos somente as que
lhes indicarmos. Dessa maneira, as crianas tero almas moldadas
conforme o bem, a verdade e a beleza. Reitero que, para Plato, as
histrias s so dignas de se tornarem pblicas se preencherem os
trs requisitos mencionados: o bem, a verdade e a beleza. A ausncia
de um dos trs ser suficiente para sua eliminao. Para Plato (2000,
p. 139), as histrias contadas influenciam e modelam o carter dos
que as leem e as ouvem; por esse motivo de extrema relevncia que

2
O mbito musical no contexto histrico da Grcia antiga recobre narrativas de poemas, mitos e

m
cnticos populares.

35
o educador filtre o que chega ao educando. Por exemplo, no livro III
encontramos vrias restries e objees a alguns escritos de Homero,
porque o poeta atribui, num de seus trabalhos, um surto de gargalha-
das aos deuses. Porm, Plato adverte que devemos nos cuidar disso,
porque de regra, muito riso provoca violentas reaes.
Com efeito, Plato (2000, p. 144) procurou estabelecer carac-
tersticas que impedissem que as histrias favorecessem inclinaes
ruins, inspirassem vcios ou tornassem a falsidade algo prefervel
verdade. Porque tudo isso altamente prejudicial aos ouvintes. A
msica deve ter por objetivo, em suas diversas modalidades, ensinar
as virtudes, encaminhando os alunos na trilha do bem. Para Plato
(2000, p. 161), os ensinamentos musicais so capazes de fornecer
a competncia de distinguirmos as formas da temperana, da co-
ragem, da liberdade, da generosidade e de todas as outras virtudes
irms, bem como as de seus contrrios. Conforme o programa
educacional de Plato (2000, p. 162), aps o aprendizado adequado
da msica, tero nossos jovens de aprender ginstica. O que no
ordenamento do percurso de formao do carter significa: primei-
ro, educar a alma e o corpo. A educao do corpo inclui exerccios
fsicos, a prtica de atividades desportivas, o cultivo de hbitos ali-
mentares saudveis e de quantidade de sono adequada para um des-
canso revitalizante. Todo esse aprendizado indispensvel para que
os guardies da cidade sejam atletas na dimenso fsica e audazes
amantes e perseguidores da sabedoria no que tange a alma. Confor-
me o pensamento de Plato (2000), s uma educao que passe por
essas duas artes, a msica e a ginstica, ser eficaz na edificao de
uma cidade ordeira e, por conseguinte, feliz. De um modo geral, a
educao no pensamento de Plato serve para estabelecer os alicer-

m 36
ces de uma cidade justa, de um Estado ideal.
O programa educacional platnico indito em alguns as-
pectos, dentro de uma sociedade patriarcal e patrilinear, em que a
cidadania pertencia aos homens nascidos de pais nativos, maiores
de idade e proprietrios. Ainda assim, para Plato, as mulheres de-
viam ter, tal como os homens, acesso s artes da msica e da gins-
tica (ainda que a partir dos sete anos fossem separadas dos rapazes).
Cabe frisar que durante o programa educacional, os educadores de-
vem, partindo de critrios bem delimitados, selecionar os papis que
crianas e jovens devero desempenhar no futuro em favor da har-
monia da cidade. O que facilita desde cedo o elenco das disciplinas
adequadas a cada um (conforme suas futuras funes).
Como foi dito, a arquitetura do programa educacional de
Plato tem o objetivo de moldar o carter individual de cada cida-
do, conforme as ideias do bem, do belo e da verdade, buscando
organizar harmoniosamente a vida da cidade em circunstncias ide-
ais e perfeitas. Esse programa pedaggico est intimamente ligado
ao projeto tico-poltico de um Estado ideal, sem dvida so inse-
parveis, coextensivos e interdependentes. A educao de suma
importncia para direcionar a todos. Uma sociedade harmnica e
feliz somente se cada classe for composta por pessoas aptas a exer-
cerem sua funo. O Estado tem por dever educar as pessoas para
o exerccio de suas respectivas habilidades. Segundo Plato (2000),
o sistema educativo (sempre servio do Estado) possui duas mo-
dalidades. Primeiro, a educao bsica e obrigatria. Nessa primeira
etapa, todos recebem os mesmos cuidados at os 20 anos de idade,
e o objetivo ensinar o respeito pelas instituies e a conscincia
de que cada um deve se dedicar a realizar suas funes especficas.

37 m
Msica e ginstica so disciplinas indispensveis, pois servem para
ensinar a lidar com as almas irascvel e concupiscente e com o corpo.
A segunda etapa exclusiva para os futuros governantes, comea
aos 20 anos e termina aos 35. Essa etapa compreende duas fases
de estudos, a matemtica e a dialtica. Como a primeira etapa foi
descrita em pargrafos anteriores, cabe um sucinto exame sobre a
derradeira e restrita etapa dos guardies.
pertinente, antes de entrarmos na etapa de estudos supe-
riores, retomar e enriquecer o leitor com informaes acerca da es-
trutura do sistema educacional de Plato. Em resumo, dos trs aos
seis anos a fase dos jogos educativos nos jardins. Dos sete anos
em diante os estudantes comeam a aprender msica e ginstica.
Entre 10 e 13 anos, Plato sugere a intensificao no aprendizado
da leitura e da escrita, seguido dos primeiros contatos com autores
clssicos, sempre excluindo o que for fantasioso e desagregador da
razo. Entre 13 e 16, a msica reaparece para criar as condies de
que o estudante aprenda a diferenciar o belo do feio, aprender o
bom gosto. Durante um ano, dos 16 aos 17, o estudante se concen-
tra nos estudos da matemtica, aprendendo aritmtica e geometria,
articulando seus conhecimentos com a vida prtica, o que habilita
aplicao da matemtica ao comrcio, agricultura, navegao e
arte militar. Esta ltima, a arte militar, deve ocupar todos dos 17
aos 20 anos. Plato entende que nesses trs anos, a fadiga e o sono
impedem a atividade intelectual e ensina que aos 20 anos os jovens
devem ser selecionados e separados conforme suas apties e seu
talento, classificados de acordo com as trs classes sociais, especifi-
camente, para assumir uma de suas funes. Por exemplo, um jovem
pode ser designado para a classe dos artesos, assumindo o ofcio de

m 38
comerciante. Outro jovem, nessa mesma classe, pode ser designado
para a funo de agricultor. Aps a cuidadosa separao dos que
servem para cada classe e funes especficas, os estudos devem
continuar para os que pertencem casta superior. No demasiado
reiterar que a classe no depende da atividade exercida pelos pais, o
filho de um sapateiro pode ser designado como apto liderana e
exerccio do governo, assim como o filho de um magistrado pode
ser designado para o comrcio. Aos 20 anos os selecionados prosse
guem os estudos.
A educao

em seu apogeu privativa daqueles que tm pro-
penso para o uso da razo espontaneamente e submetem a clera e
os apetites razo. Ou seja, para os que tm na cabea (alma racio-
nal) a sede do governo de suas aes e no se deixam levar frivola-
mente pelo corao nem pelo baixo-ventre. Em linhas gerais, para
essas pessoas devemos, alm de ginstica e msica, ensinar matem-
tica e, por fim, dialtica. Segundo Plato (2000), aos 20 anos o curr-
culo dos estudantes deve incluir: astronomia, aritmtica, geometria
plana, geometria espacial e msica. Durante 10 anos, no incio da
fase adulta propriamente dita, aos 30 anos, o estudante comea os
estudos dialticos por um perodo de cinco anos. Mas o que dia-
ltica? Para Plato (2000, p. 344), a dialtica um mtodo, por meio
do qual sem nenhuma ajuda dos sentidos externos e com o recurso
exclusivo da razo, tenta chegar at a essncia das coisas, sem parar
enquanto no apreende com o pensamento puro o bem em si mes-
mo. Ao completar 35 anos, esse homem estar apto a discernir e a
diferenciar o verdadeiro do falso. Com os estudos completos, esse
homem est apto a participar da vida poltica, mas s aos 50 anos,
depois de 15 anos de experincia em cargos polticos secundrios.

39 m
Plato afirma que esse homem pode chefiar uma repartio pblica
ou exercer um cargo de direo poltica.
A lio platnica para futuros pedagogos e professores sim-
ples: sem preparo adequado, as pessoas erram porque ignoram o
que deve ser feito. A educao de suma importncia porque s
pelo seu meticuloso escrutnio as pessoas podem aprender o que
precisam fazer, independentemente dos desejos colricos, da lux-
ria, da ambio, do egosmo, da loucura e do desvario. Do contrrio,
o destino de toda sociedade se assemelhar ao declnio da Atenas do
tempo de Plato: homens corruptos em cargos pblicos, cidados
sem habilitao para educar ensinando, homens sem capacidade
para policiar e defender a sociedade exercendo a funo de prote-
ger os cidados e suas famlias. Sem dvida, esses ingredientes so
o caminho para o caos, para o fim da harmonia e coeso social, mer-
gulhando a sociedade na violncia e na injustia. A educao pode
corrigir esses desvios, desde que esteja rigorosamente baseada no
bem e faa a alma ascender paulatinamente verdade. Para Plato,
a nobre misso do educador libertar as almas, fazendo com que
a razo no se deixe enturvar pelos sentidos e de posse da verdade
conduza vida tanto ao xito pblico quanto ao xito privado ba-
seado na justia.

m 40
ii

A filosofia de Aristteles:
educar para uma vida feliz e virtuosa
Uma incurso na histria da filosofia ocidental no deixa dvidas:
Aristteles (384-322 a.C.) foi um filsofo que divergiu de algumas
posies idealistas de seu mestre Plato (Reale; Antiseri, 1990, p.
177). E parece consenso que aquele filsofo foi o mais brilhante
discpulo deste pensador (Marcondes, 2005, p. 69). O pensador dizia
que era preciso ser mais amigo da verdade que de seus mestres, numa
explcita aluso s discordncias com Plato. Se seu mestre rejeitava
a experincia e, em certa medida, criminalizou os sentidos, lanando
suspeita e rejeitando tudo que por eles fosse informado, Aristte-
les colocou a experincia como base do conhecimento. Em outros
termos, enquanto Plato teria duplicado a realidade, conferindo ao
plano extrassensorial o status de conhecimento racional e verdadei-
ro, Aristteles distinguiu cincias tericas de cincias prticas, nesta
ltima assinalou duas disciplinas: tica e poltica (Marcondes, 2005,
p. 70). Porm, o filsofo estagirita foi notvel aluno da Academia de
Plato, tanto que foi convidado para lecionar retrica l. Foi o incio
de suas pesquisas e progressivo afastamento de seu mestre. Em 347
a.C., Aristteles deixou Atenas e se instalou em Assos, onde fundou
uma escola com uma peculiaridade: a pesquisa experimental. A pes-
quisa, o ensino e os registros escritos caminhavam em conjunto. As
pesquisas procuravam evidncias empricas e a observao dos fatos
e a busca de experincias como condio de conhecimento das coi-
sas passaram a ser extremamente valorizadas. Alm desse interesse
pela experincia, o filsofo sempre mostrou empenho pela educa-
o. Conforme comentadores e bigrafos, o filsofo preferia cultivar
indagaes e dilogos com os alunos a os ter silenciosos tomando
notas. Conforme Francis Wolff, Aristteles foi professor de um per-
sonagem histrico ilustre, Alexandre, filho de Filipe da Macednia.
Na ocasio, o filsofo nutriu muita esperana em poder, por meio da
educao, contribuir para a solidificao de governantes virtuosos.
As cincias prticas so constitudas pela poltica e pela tica,
disciplinas nas quais se encontram as contribuies da filosofia aris-
totlica para a educao. Uma busca cuidadosa entre a vasta produ-
o do filsofo no deixa dvida, e duas so as obras de Aristteles
mais relevantes para esse empreendimento: tica a Nicmacos e Po-
ltica. Esses dois livros so resultado das investigaes acerca das
disciplinas que compem as cincias prticas e oferecem alguns
princpios para composio de fundamentos filosficos para a pr-
tica pedaggica. Com efeito, este captulo vai analisar e relacionar os
dois livros mencionados, destacando a sua relevncia para a educa-
o, e realizar uma anlise temtica e interpretativa que articule os
aspectos relevantes ao nosso propsito.

m 44
O ser humano a causa ou o princpio das cincias prti-
cas e o seu fim, a sua finalidade. O objeto das cincias prticas
a ao humana. Aristteles props a anlise da vontade humana
tomada como escolha deliberativa, refletida e racional. As cincias
prticas tratam de nossas aes e de suas condies de possibilidade.
O campo temtico da educao faz parte das cincias prticas. Para
Aristteles (2002), a educao tem como objetivo a felicidade, tam-
bm chamada de bem. Para que uma pessoa atinja a felicidade, ela
precisa cultivar virtudes.
Por virtude devemos entender potncia moral. Na obra
Poltica (Aristteles, 2002), o filsofo registra de modo cuidadoso e
articulado seus estudos acerca dos modos de governo. Este tem por
responsabilidade criar e gerir leis que podem propiciar uma vida fe-
liz ou no. O filsofo classifica o governo em trs modos, que so:
a. monarquia (governo de um);
b. aristocracia (governo de poucos);
c. politeia (governo de muitos).

Em quaisquer casos, o governo pode assumir duas possibi-


lidades: atender coletividade e proporcionar o bem coletivo ou
atender aos interesses de um s, de poucos ou de uma classe. Nesses
casos, encontramos a perverso da constituio e das leis. O gover-
no monrquico, quando pervertido, transforma-se em tirania, e a
aristocracia vira oligarquia. J a politeia, quando pervertida, trans-
forma-se em democracia. Mesmo assim, em relao democracia,
Aristteles demonstra mais simpatia que seu mestre Plato. Esse
entende que na democracia os demagogos inflamam os mais pobres
contra as classes que tm riqueza e bens, gerando riscos de aes

45 m
violentas serem impetradas contra esses. A Poltica, de Aristteles,
uma obra primorosa, na qual o filsofo apresenta em detalhes as
funes do Estado. Ele define a timocracia como o regime ideal de
governo o termo grego tim significa honra , o governo daque-
les que possuem honra. Esse governo diz respeito a um grupo de
proprietrios, homens que tm algum patrimnio e so dotados de
virtude para governar em prol da maioria. Ou seja, para o filsofo
a democracia provoca constrangimentos aos mais abastados, o que
no justo, pois o Estado deve atender s necessidades de todos,
sem discriminao. Em seu tratado sobre poltica, Aristteles (2002)
entende que da natureza humana viver em sociedade. Sua filosofia
define o ser humano como um animal poltico, um ser gregrio que
se organiza socialmente, e o Estado surge para cumprir um fim:
organizar e promover a vida saudvel e feliz para todos. O Estado
deve legislar e garantir o cumprimento das leis em vista de seu ob-
jetivo, deve criar condies suficientes para propiciar aos cidados a
felicidade. E, nessa tarefa estatal, a educao tem um papel de suma
importncia. Conforme Aristteles (2002, p. 54), a educao deve
promover a virtude. De modo geral, o uso da razo cultivado des-
de a infncia capaz de propiciar o desenvolvimento da moralidade,
solidificando hbitos adequados e virtudes.
Por assim dizer, a pedagogia uma disciplina da poltica. Com
efeito, a educao obrigao do Estado, pois a partir dela que
os hbitos a favor dos princpios legais so cultivados. Afinal, a lei
precisa encontrar eco nos cidados, o que s pode ser confirmado
se eles aprenderem as normas e fortalecerem a disposio de estar
de acordo com elas. No difcil deduzir que o educador um ho-
mem do Estado. Para Aristteles (2002), educar transformar um

m 46
homem em cidado, portanto, essa tarefa cabe exclusivamente ao
Estado. Do contrrio, se a atividade de ensino fosse privada, cada
grupo educaria conforme seus prprios interesses. Em certa medida,
Aristteles parece concordar com Plato, porm, o filsofo estagiri-
ta no pretende uniformizar os cidados, como fez o seu mestre. A
unidade consiste apenas ao compartilhar ideais indispensveis para
a constituio e a manuteno da ordem poltica e social. Plato no
defende que o Estado faa escolhas pelos indivduos. O que deve ser
promovido pela educao uma adaptao das necessidades parti-
culares s necessidades pblicas. Diferente dele, Aristteles entende
que a educao tem duas esferas. Se para Plato, a prtica educati-
va diz respeito apenas ao Estado; para Aristteles (2001, 2002), tal
como examina nas obras Poltica e tica a Nicmacos, educar tem dois
domnios: um pblico e um privado, respectivamente. O pblico
da responsabilidade do Estado, enquanto o privado cabe famlia.
Tal como num mandato que o Estado confere aos pais, estes preci-
sam estar atentos s necessidades da sociedade. Mas, sem dvida, a
educao um processo misto que envolve a famlia e o Estado.
A tica aristotlica tida como eudemonista, isto , uma dou-
trina que assume a felicidade como fundamento e princpio da vida
moral. O que significa que ser virtuoso equivale a ser feliz. A eude-
monologia um encaminhamento tico que no separa virtude, ade-
quao moral e boa conduta de felicidade. Por isso, Aristteles en-
tende que a finalidade da educao de desenvolver a virtude est em
consonncia com o papel do Estado de proporcionar vida feliz aos
cidados. Na tica a Nicmacos, Aristteles (2001, p. 33) fala de duas
espcies de excelncia: a intelectual e a moral; esta fruto do hbito
e a primeira consequncia do nascimento e da instruo. A exceln-

47 m
cia moral reside na virtude, e a virtude, por sua vez, resulta de apren-
dizado. O ensino, portanto, est no centro nervoso da edificao da
cidade e da felicidade do indivduo. A educao decisiva para a vida
pblica e para a vida privada porque serve para a felicidade pessoal
e para o bem-estar coletivo, a vida na cidade. Por essa razo, ela no
deve ser individual, pois precisa cumprir o fim de preparar o cidado
para o benefcio da cidade, de seus concidados. Na Poltica, o filso-
fo (Aristteles, 2001) afirma que apenas a cultura pode assegurar a
manuteno de um regime poltico, a imposio da fora, a restrio
pelas leis e o constrangimento pelos costumes no so eficazes. O
que surte efeito a absoro de valores pela educao.
Certamente Aristteles (2001), sob certo aspecto, concorda
com Plato, quando afirma que o Estado responsvel pela edu-
cao. Porm, o filsofo estagirita diverge de seu mestre em alguns
aspectos. O primeiro porque diferencia unidade de uniformidade
enquanto Plato pretende uniformizar a cidade atravs de um rgido
e rigoroso processo educativo que define e estipula os lugares de
cada um, desconsiderando a individualidade. Aristteles no defen-
de o individualismo porque tambm considera que o cidado deve
contribuir com a sociedade, mas no defende uniformizao, e sim
unidade sociopoltica. As diferenas individuais no devem ser so-
lapadas. Outro aspecto divergente entre os princpios filosficos de
Aristteles e Plato est na virtude. Para o discpulo de Scrates, as
virtudes so inatas e variam de acordo com o tipo de alma de cada
pessoa, enquanto Aristteles defende o cultivo e o desenvolvimento
das virtudes atravs da educao. Outro elemento importante est
na atribuio de peculiaridades do processo educativo: Plato de-
fende que a responsabilidade pela educao exclusiva do Estado e

m 48
como j foi dito anteriormente, Aristteles defende o Estado como
instncia competente para educar, mas no lhe concede exclusivi-
dade. O discpulo de Plato considera que a educao dos pais
relevante e tem carter distinto da estatal, no as mistura e objeta a
tese platnica que rechaa o papel dos pais no processo educativo.
Segundo Aristteles (2001), a educao um servio misto, com
dois agentes que devem atuar em conjunto com atribuies distin-
tas: a famlia e o Estado. Dessa forma, virtude, vida feliz e cidade
bem organizada se tornam alvos mais provveis.

49 m
iii

A filosofia de Toms de Aquino


e as suas perspectivas para o ensino
No nosso objetivo fazer uma divagao acerca do contexto hist-
rico de produo do conjunto da obra de Toms de Aquino (1224-
1274). Porm, no podemos nos esquivar de um importante dado: a
criao das primeiras universidades no sculo XIII. Nesse contexto
as obras da Antiguidade Clssica passaram a ser catalogadas e a cir-
cular nas faculdades de Teologia e Filosofia, especialmente os textos
de Aristteles. Nesse perodo, a filosofia de Aristteles foi lida e
relida com muita intensidade, e Toms de Aquino se tornou um dos
mais ilustres de intrpretes do aristotelismo, sendo eleito o filso-
fo oficial pela Igreja Catlica Apostlica Romana (Reale; Antiseri,
1990, p. 552-553). O filsofo, nascido em Npoles, tambm era fra-
de e telogo, oriundo de uma famlia nobre, estudou na Abadia de
Monte Cassino, na Universidade de Npoles, foi membro da Ordem
Dominicana e estudou e lecionou na Universidade de Paris. Toms
de Aquino participou como um dos principais baluartes, talvez o
protagonista do apogeu da escolstica (Reale; Antiseri, 1990, p. 552-
553). Em termos literais, escolstica quer dizer filosofia da escola, sen-
do que deve ser entendia como a filosofia crist produzida na Euro-
pa medieval, cuja finalidade era chegar at a verdade religiosa pelo
uso metdico da razo. Em outras palavras, a escolstica foi um
perodo de produo filosfica que buscou a conciliao entre f e
razo. Nosso escopo est na busca dos fundamentos filosficos da
educao oriundos do pensamento de Toms de Aquino, mas no
podemos nos esquivar de uma ligeira apresentao da Suma teolgica
(Aquino, 2003a), escrita entre 1265 e 1273. Essa obra conta com
512 questes divididas em trs partes. O problema investigado a
natureza de Deus. Toms de Aquino analisa a existncia de Deus, a
bondade infinita do Ser onipotente e a presena do mal no mundo.
Segundo Aquino (2003a), as cinco vias para a prova existncia de
Deus so:
1. prova do movimento;
2. prova da causalidade eficiente;
3. prova da contingncia;
4. prova dos graus de perfeio do ente;
5. prova da existncia de Deus pelo governo do mundo.

A questo relevante porque o tomismo, assim como toda


produo escolstica, no pode prescindir de Deus. O projeto de
ensino est intimamente ligado ao papel de Deus como criador e
condio de possibilidade de todo conhecimento. A prova do mo-
vimento se refere mudana. Devedor de Aristteles, Toms de
Aquino examina a relao entre ato e potncia na primeira prova. As

m 54
c oisas podem mudar de lugar (ex.: o jarro foi retirado da embalagem e
foi colocado sobre o armrio), podem mudar quantitativamente
(ex.: o gs da lamparina diminuiu muito depois dela ficar acessa a
noite toda), acidentalmente (ex.: a moa tinha cabelo preto e pintou
de grisalho porque est na moda) e substancialmente (ex.: aquela
madeira toda virou um lindo guarda-roupa). Pois bem, existem dois
casos no movimento:
1. qualidades que as coisas possuem so mudadas;
2. qualidades que podem vir a ser ou recebidas pelas coisas.
As qualidades que existem esto em ato.

As qualidades que podem vir a ser esto em potncia, e tudo


que se modifica o faz por conta de outro que impe o movimento,
isto , o motor Deus o primeiro motor. O nico ato puro e ple-
no, sem nenhuma potncia passiva, portanto, o nico ato capaz de
impor mudana s outras coisas. A segunda prova da existncia de
Deus simples. A via da causalidade eficiente reza que toda causa
anterior ao seu efeito (Aquino, 2003a, p. 67).
Nada pode ser anterior sua prpria existncia, ao seu surgi-
mento ou nascimento, ou seja, tudo que existe foi criado. Deus a
causa das causas, o ser no causado, a condio de possibilidade. J a
terceira via se denomina prova da contingncia. Tudo que existe e pode
deixar de existir contingente, isto , poderia nunca ter existido.
Porm, nada que existe poderia ter vindo do nada, portanto, ape-
nas um ser que exista necessariamente pode garantir a existncia de
todo o resto, e esse ser Deus. A quarta via se refere s qualidades
das coisas. Para Aquino (2002a, p. 47), alguns seres tm qualidades
nobres, belas e verdadeiras e estas precisam ser obtidas atravs de

55 m
um ser que as possua, Deus. Por fim, a via do governo inteligente
do mundo. A lgica simples, as coisas tm finalidade, somente um
ser inteligente pode proporcionar fins inteligentes. Por fim, a ligeira
apresentao das cinco vias visa a ratificar que a existncia de Deus
base indispensvel para todas as colocaes tomistas.
Sem dvida a obra de Toms de Aquino representa significa-
tivamente o projeto da escolstica. No raro que a historiografia o
retrate como o melhor intrprete da filosofia de Aristteles e como
o maior pensador do perodo medieval. No prlogo da Suma teol-
gica, o filsofo trata dos vcios do ensino, sugerindo que, em vez de
nos atermos apenas aos livros, devemos observar a ordem real das
coisas e sem multiplicar as questes inteis. No campo da educao,
o filsofo (Aquino, 2000b) escreveu a clebre obra Sobre o ensino
(De magistro), homnima dos escritos de Agostinho (354-430)1. Uma
leitura, ainda que introdutria, permite localizar uma das questes
decisivas de fundamentos filosficos da educao a partir do pen-
samento de Toms de Aquino sobre a compreenso do ser huma-
no. A antropologia tomista se distancia da compreenso platnica,
procurando atualizar o aristotelismo. No primeiro captulo deste
livro foi dito que a filosofia de Plato inscreve o ser humano numa
dualidade: corpo e alma. Aquino, na esteira da filosofia de Arist-
teles, entende o ser humano como corpo e alma. O que o filsofo
pretende impedir qualquer divrcio entre corpo e alma, tornando

1
Santo Agostinho, ou simplesmente Agostinho, foi o filsofo mais importante do perodo denominado
de patrstica perodo de objeo aos adversrios do cristianismo, de elaborao e de solidificao de
sistemas filosficos cristos. O filsofo considerado o ltimo grande pensador da Antiguidade e o

m
primeiro vultoso arquiteto do projeto intelectual da Igreja Catlica Apostlica Romana.

56
o conhecimento um processo. Se para Plato o conhecimento se
constituiria como uma reminiscncia, isto , a lembrana de ideias
perfeitas adquiridas pela alma no Mundo das Ideias o que no
teria nenhuma relao com as impresses sensveis do corpo , para
Aquino, herdeiro do aristotelismo, o conhecimento segue uma linha
cumulativa que tem incio na experincia. Para ele, corpo e alma no
esto cindidos, o intelecto a essncia da alma, mas sem os sentidos
que pertencem ao corpo no poderia ter experincia sensvel. Em
linhas gerais, o conhecimento tem cinco estgios. A soluo sede
pelo conhecimento, intrnseca e natural ao ser humano tem incio
na sensao que seguida pela memria, precedente experincia
que anterior tcnica e sucedida pela teoria. A filosofia tomista
fiel ao aristotelismo e esquematiza o processo de obteno do co-
nhecimento na mesma linha. As sensaes so os dados fornecidos
pelos sentidos (viso, audio, olfato, paladar e tato) que, retidos
pela memria (faculdade sensitiva), criam as condies para que o
ser humano seja capaz de gozar a experincia, isto , a capacidade
de verificar que determinados encadeamentos de eventos repetem
os efeitos, permitindo a prudncia (faculdade intelectual). Depois
dessas faculdades sensveis, o prximo estgio do conhecimento
a tcnica, que se refere capacidade de definir as causas, isto , o
porqu de alguma coisa ser o que ou estar em determinado estado.
Por fim, temos a etapa mais alta do conhecimento, a teoria. Nesse
caso, estamos diante de leis gerais, dos princpios que estabelecem
algo. O que est em jogo a aceitao da matria diante de um ce-
nrio dualista, que considera o corpo o lugar do erro.
Toms de Aquino, tal como os filsofos do perodo escolstico,
retomou os conceitos de ato e de potncia cunhados por Aristteles

57 m
sem oferecer qualquer modificao. O filsofo se apropriou da ter-
minologia ato e potncia para se referir s possibilidades presentes j
atualizadas e ao conjunto de possibilidades que esto porvir. Em
outros termos, ato se refere ao estado em que um ser alcanou ou
est alcanando a sua forma final e plena, e potncia diz respeito
possibilidade ou princpio de uma mudana ou transformao. Na
obra A metafsica, de Aristteles (1969, p. 250), apresenta-se e define-
se como capacidade de mudar algo ou a si mesmo, seja como causa
ou sofrendo a ao de outrem, e mudana para algo melhor do que
se . Com efeito, o ensino se constitui como modo de despertar ou
atualizar potncias presentes no aluno.
Na obra Sobre o ensino (De Magistro) (Aquino, 2000b), o filso-
fo se preocupa em analisar o papel do intermedirio no processo
de aquisio do conhecimento. preciso considerar que o conhe-
cimento formado por dois elementos, o sujeito e o objeto. Este
ltimo conhecido medida que aquele o apreende racionalmente
depois de acess-lo pelos sentidos. Conforme Aquino, o professor
um intermedirio indispensvel para ajudar a iluminar a razo do
aluno, isto , funcionar como causa para que o aluno possa obter o
conhecimento enquanto o despertar de sua potncia natural. Para o
tomismo, a educao a arte de ensinar na qual o professor, agente
que tem conhecimento, constitui-se como causa do saber. Segundo
o filsofo, no ato da criao Deus colocou em todas as pessoas a
capacidade de conhecer, a luz natural da razo. Ou seja, em potncia
todos so seres de conhecimento, mas o bom senso que nos torna
aptos ao conhecimento e vidos por saber acerca de ns mesmos,
do mundo e de Deus mais desenvolvido em alguns do que em ou-
tros. Os homens que possuem o conhecimento em ato, isto , esto

m 58
de posse de uma percepo mais acurada das coisas esto aptos a
lecionar. Com efeito, todo processo de ensino pressupe que o pro-
fessor seja dono do conhecimento para poder, de modo adequado,
transmiti-lo para o aluno. O esquema educacional de Aquino pres-
supe dois atores bsicos. Primeiro, o professor aquele que ensina
porque tem o conhecimento em ato (Aquino, 2000b, p. 43). E o
aluno uma pessoa, tal como o termo latino sugere, desprovida da
luz do conhecimento. Esse significado no deve ser entendido como
a ausncia de capacidade de conhecer, mas como possibilidade de
irrupo de sua condio de sujeito de conhecimento, pois apenas
Deus pode realmente iluminar. O tomismo reserva para Deus ser
onipotente, onisciente e onipresente, o poder exclusivo de iluminar
o intelecto. O ser humano pode auxiliar outros em um caminho que
siga esse sentido. O intelecto precisa das impresses sensveis para
obter conhecimento.
Um exame mais detido de Sobre o ensino (De Magistro) no dis-
pensa uma sucinta anlise textual articulada anlise temtica. O
filsofo faz um relato de sua experincia como professor, escreven-
do entre os anos de 1256 e 1259 questes relevantes sua prtica
docente na Universidade de Paris. O trabalho consiste em quatro
artigos, a saber:
Art. I Se o homem pode ensinar e ser dito mestre ou se
somente Deus;
Art. II Se algum pode ser dito mestre de si mesmo;
Art. III Se o homem pode ser ensinado pelo anjo;
Art. IV Se ensinar ato da vida contemplativa ou ativa. O
trabalho tem uma estrutura simples.

59 m
Aquino (2000b) pergunta, expe uma tese em seguida e traa
um elenco de argumentos em favor da tese. Para o tomismo, o ver-
dadeiro mestre Deus. Mas algumas pessoas assumiriam o papel de
mestre ou professor medida que ofertam aos outros motivos para
estimular o conhecimento. Nas palavras do filsofo (Aquino, 2000b,
p. 61):

O que ensina estimula, pois, o intelecto para saber aquelas coisas que en-
sina, como o motor essencial que eduz da potncia ao ato; mas, mos-
trando uma coisa viso corporal, estimula-a, como motor por acidente,
enquanto o que tem o hbito da cincia pode ser estimulado a considerar
a respeito de algo.

Qual a consistncia do educador no tomismo? Ser educador


consiste em ser agente que eduz a passagem de uma potncia ao ato.
O indivduo que professa, ensina a transmutar porque oferece con-
dies para o intelecto exercer suas potencialidades. A indagao
tomista precisa ser entendida em seu contexto, a atribuio de mes-
tre apenas a Deus relativa. bvio que o tomismo est no bojo
da tradio escolstica e entende a filosofia como uma atividade que
precisa dar suporte teologia e esclarecer racionalmente a revelao
religiosa. Porm, Toms de Aquino responde que o ser humano
pode ser mestre medida que capaz de impulsionar o intelecto
de outrem ao uso adequado. Numa frase, atuar como professor
despertar a potncia intelectual do alunado, mas pode o ser humano
atuar como mestre apesar da viso teolgica escolstica? O filsofo
(Aquino, 2000b, p. 60) escreveu:

Verdadeiramente pode-se dizer que o homem verdadeiro mestre, e ensi-

m
nando a verdade e iluminando a mente, no infundindo a luz razo, mas

60
ajudando a luz da razo para a perfeio da cincia, atravs daquelas coisas
que prope exteriormente. De acordo com isso, se diz em Efsios III, 8-9:
A mim, o mnimo entre todos os santos, foi dada esta graa [...] iluminar a
todos sobre a dispensao do sacramento oculto pelos sculos em Deus.

Toms de Aquino pergunta se algum pode ser mestre de si


mesmo. Para ele, o que est em jogo a importncia do professor
no processo de aprendizagem. O professor indispensvel para o
aprendizado ou cada um pode aprender sem a presena de um mes-
tre, por si mesmo, atravs do autodidatismo? O Doutor Anglico
(uma das expresses pela qual o filsofo ficou conhecido) reafir-
mou a importncia do professor. O aprendizado no est vinculado
apenas ao professor, mas ningum pode ser mestre de si mesmo.
Segundo Aquino (2000b, p. 65):

preciso dizer que, sem dvida, algum pode por meio da luz da razo
a si conferida, sem o magistrio exterior da doutrina ou ajuda, chegar ao
conhecimento de muitas coisas desconhecidas, como se evidencia em
todo aquele que adquire a cincia por inveno; e assim, de algum modo,
algum a si mesmo causa de saber, mas no pode ser dito mestre de si
mesmo, ou que ensina a si mesmo.

Representante legtimo, filsofo maior da escolstica, Aquino


se ocupa de interrogaes a respeito da relao entre anjos e hu-
manos. Por anjos entende as criaturas incorpreas que funcionam
como intercessores entre Deus e os humanos. O Doutor Anglico
afirma que os anjos ensinam as pessoas atravs da movimentao da
imaginao e do fortalecimento do intelecto. Outro aspecto impor-
tante dos fundamentos tomistas o carter da educao. A educa-
o parte da vida contemplativa ou da vida ativa? Ele entende por

61 m
vida contemplativa a bem-aventurana que se pode alcanar imper-
feitamente na vida terrena e perfeitamente na vida aps a morte. Por
vida ativa se entende a busca pela utilidade, ela versa sobre as coisas
terrenas, sobre o que temporrio, enquanto a vida contemplativa
diz respeito ao eterno. No difcil deduzir que a educao diz res-
peito vida contemplativa. Segundo Aquino (2000b, p. 75), Ora,
aquele que ensina, tem necessariamente que ver mais do que aquele
que simplesmente contempla. Logo, ensinar mais da contempla-
o do que da (vida) ativa.
Uma maneira de compreender bem os fundamentos filosfi-
cos tomistas da educao atravs de uma ilustrao. Sem dvida,
a Ordem da Companhia de Jesus procurou desenvolver no campo
da educao os princpios pedaggicos construdos pelo tomismo.
O nosso objetivo aqui no fazer um exame histrico e detalhado
dos jesutas maneira como os membros da Ordem da Companhia
de Jesus eram chamados, mas sublinhar e destacar o projeto educa-
cional empreendido por eles. Para cumprir essa tarefa, vamos situar
a atuao da Ordem durante a colonizao portuguesa e espanhola
da maior parte do continente americano, especificamente do Brasil.
Em 1539, o jovem Incio de Loyola, junto de outros catlicos es-
panhis e portugueses, decidiu fundar uma ordem religiosa, na qual
todos praticavam caridade e viviam voluntariamente castos e sem
riquezas, adeptos do voto de pobreza. Oficialmente, a fundao da
Ordem da Companhia de Jesus ocorreu em 1540, sob a liderana de
Incio de Loyola, com a aprovao do Papa Paulo III. Entre os di-
versos objetivos da Companhia de Jesus, estava o ideal de combater
a Reforma Protestante e fortalecer a Igreja Catlica Apostlica Ro-
mana. Os jesutas chegaram ao Brasil em 1549 e a sua prtica ilustra

m 62
bem os fundamentos filosficos do tomistas da educao.
Na poca da sua criao, a Companhia de Jesus no tinha
entre seus principais objetivos a criao e a manuteno de insti-
tuies de ensino. Porm, educar a juventude, criar e manter es-
colas funcionando passou a ser a principal atividade dos jesutas.
Um dado histrico relevante que os jesutas foram os protago-
nistas no processo de implantao e solidificao da escolarizao
regular at 1759 (com as reformas introduzidas pelo Marqus de
Pombal e a consequente expulso da Companhia de Jesus do Brasil
e de Portugal). Os fundamentos filosficos estavam assentados no
tomismo. Afinal, ensinar despertar potncias, favorecer a vida
ativa, mas, sobretudo, dar conta da vida contemplativa, porque a
bem-aventurana propiciada pelo ensino adequado e tem efeitos
tanto na vida material como na espiritual. O corpo o veculo por
onde a virtude e o conhecimento podem acessar a alma, viabilizan-
do a comunho com Deus. Sem dvida, os jesutas tinham como
alvo central de suas instituies e programas de ensino a aproxima-
o do ser humano com Deus.

63 m
iV

Emlio, de Rousseau: educar


na liberdade para a liberdade
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) foi um filsofo que participou
do iderio iluminista1, mas endereou crticas ao projeto iluminista,
rechaando a confiana excessiva na razo humana e oferecendo
lugar de importncia s emoes. Nascido em Genebra, na Sua,
foi um dos precursores do romantismo. Na rea da educao, o
filsofo autntico e muito relevante para os interessados em co-

1
De modo geral, por iderio iluminista se entende o perodo que se inicia no comeo do sculo XVIII
e sintetiza pensamentos e aes que sugerem que a humanidade pode e, em certa medida, deve buscar
sua autonomia baseada na razo. Nos termos do filsofo alemo Immanuel Kant (1724-1804), o
lema do iluminismo coragem para fazer uso da tua prpria razo. Em outros termos, o iderio
iluminista recobre um movimento cultural amplo que inclui o pensamento filosfico, artes, cincias,
teoria poltica e saber jurdico refletindo o contexto social e poltico de uma poca, os valores e as
ideias compartilhados por vrias correntes na Europa da segunda metade do sculo XVIII, o sculo
das luzes.
nhecer uma fundamentao filosfica perspicaz na sua recolocao
do lugar da criana. Os pesquisadores da rea parecem concordar
que as pesquisas de Rousseau so um marco na pedagogia moderna.
No de estranhar que esse filsofo seja considerado um revolucio-
nrio, tanto por modificar o eixo da educao como por valorizar
a infncia em si mesma. No que se refere mudana de eixo, a
filosofia rousseauniana uma das protagonistas de uma revoluo
copernicana na educao. Rousseau, em vez de definir educao
partindo do conhecimento, organiza-a em torno das necessidades
do educando, ele o centro do processo de aprendizagem. No caso
da infncia, Rousseau tem o mrito de ser um importante precursor
na recolocao do lugar da criana. De maneira geral, os pensadores
antigos, medievais e modernos definiam a criana como um adulto
em miniatura, um momento de passagem e de preparao para o
momento relevante da existncia a maturidade. Ou seja, a infncia
no tinha valor em si mesma, era representada como a poca da vida
em que os educadores deviam lapidar as crianas para o momento
posterior e realmente importante. Rousseau est, nesse momento
histrico, entre a minoria2 que props valorizar a infncia em si mes-
ma, conferindo um novo status criana. Segundo Rousseau (1999),
os pensadores estavam sempre analisando e buscando o adulto con-
tido na criana, sem pensar que ela independente do que poder

2
Em certa medida, na modernidade era consenso classificar a infncia como uma fase de preparo,
uma antessala da vida adulta, a saber: a vida real. O prprio termo infncia significa aquele que no
fala, isto , ausncia de capacidade de se expressar, falta de fala racional. Mas, alm de Rousseau, en-
contramos alguns poucos pensadores que deram indcios para repensarmos a infncia, com destaque
para Montaigne, que sublinha a necessidade de tratar com afeio as crianas; alm de uma mudana

m
de comportamento da Europa em relao Amrica.

68
se tornar. O filsofo d importncia capital infncia, recolocando
a criana como protagonista no processo educativo. O que bastaria
para registrar o filsofo entre os nomes decisivos da educao no
sculo XVIII, deixando um legado posterior de grande relevncia.
A filosofia de Rousseau contribui para todos que se interessam em
pesquisar a temtica infncia e educao.
Antes de sua grande obra pedaggica, Emlio ou da educao,
Rousseau escreveu Projeto de educao de M. Saint-Marie por ocasio
de sua experincia como preceptor3 alm do romance Nova Helosa.
Em certa medida, ambos examinavam o tema pedaggico no que
tange aos cuidados com as paixes na busca pelos caminhos da ra-
zo. Emlio , ao mesmo tempo, um romance e um ensaio peda-
ggico, uma obra dividida em cinco livros, na qual encontramos
os aspectos mais importantes da pedagogia proposta por Rousseau
(1979). pertinente registrar que na Carta a Philibert Cramer, de ou-
tubro de 1764, o autor indica que Emlio o trabalho em que o leitor
vai encontrar adequadamente dispostos os princpios fundamentais
do seu pensamento filosfico (Reale; Antiseri, 1990, p. 766). Ou seja,
no equvoco afirmar que Emlio o livro que melhor representa
o ncleo de seu pensamento pedaggico. Destarte, a educao tem
um lugar central nas pesquisas rousseaunianas e pode ser tomada
como ponto de partida para qualquer pesquisa interessada em sua
filosofia. No nosso caso, a educao como tema central da obra que
melhor representa seu sistema de pensamento excelente, pois fa-
vorece a considerao de Emlio (Rousseau, 1979) como referncia

3
Aos 28 anos, Rousseau foi para Lyon trabalhar como preceptor dos filhos de um escudeiro francs,

m
o Senhor Malby.

69
central deste captulo para anlises textual, temtica e interpretativa
e ainda inscreve Rousseau como autor de extrema relevncia no
campo da educao.
Neste momento oportuno fazer um tratamento cuidadoso
da obra em questo para uma fundamentao filosfica da educa-
o em moldes rousseaunianos. Emlio no exatamente um trata-
do tcnico de como educar crianas; ele vai alm, pois consiste em
um projeto poltico. De maneira geral, Rousseau pretende iniciar a
formao do ser humano considerando que nascemos livres, mas
somos feitos prisioneiros pela sociedade (semelhante descrio
da condio humana no seu livro Contrato social). Numa frase, a pro-
posta do filsofo educar na liberdade para a liberdade. Entre os
pontos de partida, importante destacar dois: Rousseau (1999, p.
53) considera que o ser humano nasce livre e bom, o desvio de
responsabilidade da sociedade que interrompe o curso da natureza.
Desse modo, educar remete a impedir e a obstruir os descaminhos
que as instituies sociais imprimem ao ser humano, isto , basta se-
guir o curso da natureza. Portanto, educar no se deixar afastar da
simplicidade da ordem natural ou retom-la. A obra Emlio ou da edu-
cao narra a trajetria de um preceptor e conta com cinco captulos,
os quatros primeiros tratam de Emlio e o quinto da menina Sofia.
O primeiro examina a infncia do nascimento at os dois anos de
idade do menino Emlio. O segundo livro trata da infncia at os
12 anos de idade. O terceiro analisa as fases etrias que, a partir do

m 70
final do sculo XIX e incio do sculo XX4, denominam-se puberdade
e adolescncia. O quarto livro vai da adolescncia idade adulta. E,
como j foi dito, o ltimo livro trata da educao da menina Sofia.
Rousseau (1979) um homem de seu tempo, por essa razo divide
a educao para meninos da educao para meninas, sem deixar es-
capar requisitos especficos para vida feminina distintos daqueles da
vida masculina. As meninas devem desenvolver habilidades prprias
do mundo feminino, como a docilidade, a elegncia e o gosto pela
maternidade.
Antes de prosseguir no curso sugerido pelo Emlio, preciso
sublinhar que Rousseau identifica trs tipos de mestres ou trs pla-
nos educativos: educao da natureza, educao das coisas e educa
o do homem, sendo que este ltimo est sobre nosso campo
de influncia e pode ser planejado; os outros, no. A educao da
natureza se refere ao desenvolvimento de nosso aparato cognitivo,
dos rgos sensoriais, de nossas faculdades, isto , o aparato natural

4
O Conde de Montbeillard (1759-1777) foi responsvel por um dos primeiros estudos entre os re-
gistrados com relao ao crescimento humano. O pesquisador mediu seu filho a cada seis meses. Em
1777 surge a auxologia como um ramo separado da pediatria. Mas apenas em 1892 essa rea de estudo
passou a ser sistematizada. Por auxologia se entende um saber que estuda o crescimento humano,
relacionando os fatores biolgicos e psicossociais. J no sculo XX, aps a Segunda Guerra Mundial,
na Inglaterra, Tanner monta o Servio de Crescimento Humano. O crescimento passa a ter um car-
ter global, sendo a somatria de fenmenos celulares, bioqumicos, biofsicos e morfogenticos, cuja
integrao feita segundo um plano predeterminado pela herana e modificado pelo ambiente. O
estudo do crescimento da criana hoje fundamentalmente antropolgico e, como tal, no considera
o indivduo objeto de estudo como mero padro esttico no tempo e no espao, mas trata de pr em
destaque suas diferenas, procurando averiguar o significado biopsicossocial de cada grupo (Ferriani;
Santos, 2005, p. 77-92). Sem dvida, os estudos sobre adolescncia passam a se multiplicar no fim do

m
sculo XIX, ampliando-se e se consolidando no sculo XX.

71
que torna o ser humano capaz de aprender. Em outros termos, edu-
cao da natureza significa o conjunto de disposies primitivas, a
qual independente da vontade humana e tem primazia em relao
aos outros tipos de educao. A educao das coisas indica o apren-
dizado relacionado ao contato com os objetos. No se trata de uma
relao objetiva, mas da experincia, ou seja, da maneira como o
eu degusta as coisas que lhe cercam. A educao dos homens diz
respeito ao ensino da cidadania.
O primeiro livro prope uma gramtica da infncia. Rousseau
escala a me como protagonista da educao infantil nessa poca:
entre zero e dois anos a tarefa de educar cabe me acompanhada
pelo pai, coadjuvante e auxiliar. Era costume dos bem-nascidos da
Europa do sculo XVIII deixar o beb sob cuidados de uma ama,
o que fez Rousseau reclamar que as mulheres no atuavam efetiva-
mente como mes, chamando ateno para a necessidade de que
a mulher protagonize a educao infantil, exercendo seu papel de
me para dar conta da demanda da criana nessa primeira etapa da
vida. Com efeito, o pensador sugere a decifrao de uma gramtica
da infncia. Nessa poca, a me devia ser a principal educadora e,
se possvel, contar com a ajuda de outrem (o pai, uma auxiliar etc.),
mas sempre decifrando atravs da proximidade e por tentativas e
erros a linguagem que a criana usa para exprimir suas necessidades.
Destarte, descobrir a gramtica da infncia remete a considerar as
particularidades da criana, longe de um conjunto de tcnicas dou-
trinadoras o objetivo passa a ser criar condies favorveis para o
desabrochar espontneo do infante. A educao deve impedir que
a criana seja corrompida, por essa razo, ensinar indica aprender
sobre a criana para viabilizar as necessidades do beb.

m 72
Como j foi mencionado, o segundo livro explicita o percurso
que cobre a faixa etria de dois a 12 anos. Nessa poca da vida, a
criana j est apta a conhecer, sentir e identificar prazer e misria.
O educador deve incentivar a criana a experimentar as coisas e a
passar o tempo investigando o mundo ao seu redor, de maneira que
ela elabore seus prprios juzos. Nesse momento da vida, Rousseau
defende que o professor oferea uma educao negativa. Ou seja, o
ensino no deve emitir proposies acerca das aes virtuosas e dos
conhecimentos verdadeiros. O educador deve proporcionar o maior
nmero de oportunidades possveis para o educando ter acesso a
experincias que exercitem os sentidos. Isso no tem relao alguma
com excesso de contedos, mas, pelo contrrio, deve procurar se
ater quilo que desperta o interesse do educando. A leitura deve ser
aprendida nessa faixa etria, mas sem exageros. O educando deve
evitar utilizar exerccios de repetio, deve aprender a formar ideias
simples para lidar com ideias cada vez mais complexas.
A terceira parte trata da fase que vai dos 12 aos 15 anos. Para
Rousseau, a educao no deve ser livresca, porque isso inibe a
curiosidade e impede a formulao de interrogaes, tornando o in-
divduo de pouca utilidade para a nova sociedade que emerge. Cabe
uma advertncia aqui, o educando no deve, em hiptese alguma,
identificar o aprendizado como uma forma de competio e supera-
o dos outros ou um item para ampliar sua vaidade. Para Rousseau
(1979), a utilidade deve ser um dos guias decisivos desse momento.
O educando precisa ser preparado para entrar em atividade profis-
sional. A educao deve orientar o jovem a buscar um lugar na so-
ciedade, favorecendo a escolha profissional. O filsofo sugere que
nessa fase o indivduo seja permanentemente estimulado a conhecer

73 m
as cincias por si mesmo, insistindo que os recursos da experincia
sejam amplamente utilizados. Rousseau (1979) ratifica que a busca
de muitos conhecimentos, do saber enciclopdico desnecessria.
O que deve ser almejado a inteligncia, isto , a articulao entre
ideias, o estabelecimento de nexos entre ocorrncias. Dito de outro
modo, o que mais deve interessar a capacidade de resolver pro-
blemas. A escolha pelo indivduo de uma ocupao profissional
a ao de se situar na sociedade da qual faz parte, desenvolvendo e
solidificando uma compreenso dinmica e acurada sobre si e sobre
os outros. De 15 a 20 anos, cessa a educao negativa e emerge com
todo esplendor de suas possibilidades a educao positiva. O perso-
nagem Emlio j est desenvolvido o suficiente para absorver as ins-
trues do preceptor. Com efeito, nessa etapa da vida, o educando
j poder agir moralmente sem estar tutelado por outrem.
A quarta parte de Emlio a mais extensa. Nesse livro, Rousseau
(1979) escreve sobre a fase que vai dos 15 aos 20 anos de idade. A
tarefa de viver em sociedade urgente, a capacidade de se associar,
agir socialmente, junto com os outros, ainda que no seja necessrio
ser e pensar como os outros, torna-se indispensvel. Os ensinamen-
tos acerca das virtudes e das cincias podem encontrar solo frtil.
As instrues morais precisam impedir a soberba e a vaidade. O en-
sino religioso e a educao do gosto encontram momento oportuno.
Os mistrios de f no podem ser confundidos com fatos e apenas
a partir dos 15 anos possvel diferenciar mistrios da f de impres-
ses obscuras. Dessa maneira, o educando no ser um repetidor
de livros sagrados ou seguidor de ritos por mero costume, sem que
estes faam eco em seu corao. A intuio religiosa precisa estar
desprovida de imposies e tagarelices para ser genuna. Portanto,

m 74
somente a partir dos 15 anos o homem estar apto a interagir com
a religiosidade. No caso do gosto esttico, o acesso a diversas cultu-
ras indispensvel para o educando compar-las. Porm, Rousseau
(1979) no pretende estimular nenhum tipo de relativismo e ao mes-
mo tempo, no pretende discutir o gosto. A faixa etria decisiva
para impedir que o hbito seja o critrio de formao do gosto est-
tico. O critrio que demarca o gosto, diferenciando o bom gosto do
gosto pfio, a natureza. O bom gosto aumenta medida que algo
que se encontra sob juzo esttico se aproxima mais da natureza.
No campo artstico, seja na literatura, na pintura, no teatro etc., o
que se apresenta mais de acordo com a natureza se impe ao gosto.
Sem dvida, Rousseau (1979) no reconhece subjetivismo no as-
sentimento ao belo; a experincia esttica da beleza proporcional
adequao as formas naturais. Essas formas esto presentes nas
mais diversas culturas. O que todas tm em comum a simulao
da natureza. O quarto livro recoloca uma questo central que atra-
vessa de diversas maneiras a obra de Rousseau: podemos conciliar
a educao da natureza com a educao da sociedade? A etapa final
da educao de Emlio a sua transformao em cidadania, mas no
podemos deixar de sublinhar prioridade da educao do ser huma-
no (da natureza) sobre a educao da sociedade (cidadania). O prin-
cipal objetivo da educao nessa etapa promover a cidadania. O
que est em jogo a possibilidade de criar condies favorveis para
o uso da razo, de modo que ele seja eficaz no exerccio da cidadania.
Cabe frisar que para o filsofo as leis no garantem a liberdade, ape-
nas o sentimento articulado com a conscincia pode garantir a liber-
dade. A garantia da liberdade est na conscincia moral dos homens,
no interior humano. A exterioridade das leis no garante o exerccio

75 m
da liberdade na sociedade, porque no uma motivao genuna.
Tudo isso deve ser aprendido pelo educando at os 20 anos de ida-
de. Por fim, o personagem Emlio se depara com Sofia. Nesse item
precedente do quinto e ltimo livro da obra, Rousseau explicita sua
compreenso dos lugares que devem ser destinados aos homens e
s mulheres na sociedade. Segundo Streck (2004, p. 55),

No livro V h tambm o encontro de Emlio com Sofia, o que ser assunto


para um captulo prprio. Cabe apenas uma nota de advertncia. O con-
ceito de homem no sentido genrico de ser humano usado ao longo dos
captulos sem o sic indicativo de erro ou engano, porque em Rousseau,
como veremos a mulher considerada um ser humano menor. O conceito
de homem carrega essa duplicidade de sentidos. o ser humano, mas
esse ser humano reduzido metade.[a]

O quinto livro trata da personagem Sofia. O que Rousseau


(1979) pretende delimitar os contornos da educao direcionada
para o sexo feminino. Uma leitura do texto revela que o tratamen-
to pedaggico dispensado para Emlio no deve ser repetido com
Sofia. Para o filsofo (1979), homens e mulheres tm os mesmos
rgos, mas so distintos em temperamento e constituio. Segundo
ele (1979), a educao das meninas precisa incluir restries, porque
na vida adulta ela tem de estar submissa ao marido. Sem dvida, os
avanos pedaggicos propostos para os meninos no tm corres-

[a] A respeito do uso do termo homem, convido o leitor para a seguinte reflexo: por que o termo
mulher no pode funcionar da mesma maneira que o homem e servir para englobar todos os gneros?
Rousseau explicita o papel de coadjuvante que cabe mulher, mas muitos autores que usam o termo
homem para se referir humanidade tm a mesma percepo. Em particular, advogo os termos ser hu-
mano e pessoas para indicar todos os seres humanos. Com efeito, considero que o uso de homem como

m
sinnimo de humanidade decorre de uma viso de mundo patriarcal e machista.

76
pondente nas meninas. Conforme o filsofo, tal como muitos pen-
sadores do sculo XVIII, as mulheres devem ser educadas visando
ao dever do casamento e ao exerccio da maternidade e dos afazeres
domsticos, j que razo uma qualidade masculina e sensibilidade
de natureza feminina. Por esses motivos, a educao de meninos
e meninas deveria ser, desde cedo, distinta. Entre os mritos femini-
nos est justamente a capacidade de ler as emoes. Rousseau (1979)
valoriza muito as emoes, mas esse aspecto no invalida que seu
projeto pedaggico coloque em segundo plano a formao feminina.
Na obra, o pensador sugere que Emlio se afaste das emoes para
treinar a razo e se preparar para o uso consciente de sua liberdade.
A educao proposta pelo filsofo tem como destinatrio o
homem. Apenas algumas vezes o termo homem se refere humani-
dade, mas no raro, pelo contrrio, que se refira ao sexo masculino.
Para as mulheres cabe o conhecimento das tarefas da casa, apren-
didas desde muito cedo, como a costura e depois os afazeres da
cozinha. Todos os objetivos da educao destinada Sofia devem
faz-la apta a assegurar sua honra atravs da tutela de seu esposo.
Enquanto Emlio a educao para os homens tem quatro livros,
para a educao de Sofia o ensino para as mulheres apenas um
livro suficiente. O posicionamento rousseauniano no original
no que tange ao papel da mulher na sociedade, mas sua obra, na-
quilo que trata da infncia, permanece frtil como precursora de
pesquisas interessantes.
De maneira geral, estamos diante da tese rousseauniana que
defende que nascemos bons e somos corrompidos pela socieda-
de, a qual inverte os encaminhamentos ordinrios da educao que
advogam o processo contnuo de lapidao do ser humano, bus-

77 m
cando nos tornar melhores do que somos. Para Rousseau (1979),
somos por natureza melhores do que aquilo em que a sociedade
nos transforma. Nesse sentido, a infncia pode servir como um fan-
tstico laboratrio. No de estranhar que nessa fase a primeira
funo do educador seja proteger a criana da sociedade, impedin-
do que as opinies alheias sejam determinantes das concepes do
infante. Se influenciada pelos que j foram corrompidos, a criana
perde a oportunidade de pensar e de julgar por si mesma. Aqui es-
tamos diante de uma lio importante: impedir que o juzo natural
seja desvirtuado pelas influncias sociais. Em outros termos, cabe
ao professor, em primeiro plano, desenvolver as potencialidades da
prpria criana e afast-la dos males do processo civilizatrio. Desse
modo, o educando estar apto a ser guiado pelo cultivo da razo. O
filsofo prope um itinerrio pedaggico que deve nos acompanhar
por todas as fases da vida, em cada etapa uma srie adequada de en-
sinamentos deve ser ministrada com rigor. A educao deve ocorrer
atravs da liberdade e para a liberdade. De modo geral, a educao
nos serve para garantir o bom uso da razo, garantindo a autonomia
individual e o respeito ao contrato social.

m 78
V

Educao e superao atravs


da filosofia de Nietzsche
Nietzsche (2007, p. 359) j dizia que os mais preocupados pergun-
tam hoje: Como fazer para conservar o homem?, mas Zaratustra
pergunta e o primeiro e nico a faz-lo Como fazer para
que o homem seja superado?. Essa passagem da quarta parte
dos discursos de Assim falava Zaratustra (Nietzsche, 2007) e retrata
bem o projeto pedaggico de Nietzsche (1844-1900): desconstruir
o humano. A interrogao colocada pelo pensador d o tom de sua
proposta, em vez de conservar o ser humano, devemos super-lo.
O carter indito de seu pensamento, declarado pelo prprio fil-
sofo, afirma uma perspectiva de desconstruo de valores humanos,
de humanismos e antropomorfismos em vista de uma filosofia que
possa servir de preldio para um futuro criativo e em favor, sobre-
tudo, da vida. Em linhas bem gerais, a filosofia de Nietzsche nos
convida para uma educao do porvir.
Os desafios que a filosofia de Nietzsche impe aos seus lei-
tores so variados, recobrem desde suas objees e crticas morda-
zes a pensadores que desfrutavam de reconhecido status na historio-
grafia filosfica at possveis contradies no interior de sua obra.
Nietzsche foi um filsofo polmico, tanto por declaraes bombsti-
cas, como a da morte de Deus, quanto por enderear objees cidas
tradio judaico-crist, ao Estado, ao estatuto da cincia e aos par-
metros da cultura moderna. A leitura de sua filosofia prope um tipo
de reedio de todos os valores, de maneira iconoclasta sugere uma
quebradeira, tal como diz o subttulo da obra Crepsculo dos dolos ou
Como se filosofa com o martelo. O instrumento de trabalho da filosofia
o martelo, cuja funo quebrar e desabrigar cones, idealizaes e
modelos. Com isso, Nietzsche pretende suprimir os dualismos como
alma e corpo, mundo real e mundo aparente, verdadeiro e falso.
Segundo Nietzsche (2000a, p. 32), suprimimos o mun-
do verdadeiro: que mundo nos resta? O mundo aparente, talvez?...
Mas, no! Com o mundo verdadeiro suprimimos tambm o
aparente.O filsofo pensa a partir de uma perspectiva que rompe
com a ciso entre aparncia e realidade, deixando de lado a ideia, em
certa medida corrente, de que a filosofia a busca de juzos verda-
deiros que se afastam do mundo das aparncias. De um modo ou de
outro, o que nos interessa no , por assim dizer, exatamente o que
Nietzsche pensou ou (apenas) o que podemos pensar sobre
Nietzsche, mas o que com Nietzsche, contra Nietzsche ou a partir de
Nietzsche possamos (ser capazes ainda de) pensar (Larrosa, 2005,
p. 8). Com efeito, para levantarmos um panorama das contribuies
nietzscheanas educao, vamos pensar com a filosofia desse filso-
fo, mas principalmente a partir do seu pensamento. Para isso, sugiro

m 82
ao leitor uma anlise de alguns lugares e possibilidades de dois con-
ceitos na filosofia nietzscheana, a saber: educao e superao.
Com isso, vamos examinar as tenses entre educao e supe-
rao no pensamento nietzscheano. E expor alguns conceitos-chave
da filosofia de Nietzsche sempre que eles explicitem e contribuam
para o escopo deste trabalho. Sem dvida, um elenco relevante de
conceitos somado a um exame crtico que alveje colher implicaes
pertinentes temtica da educao no pensamento nietzscheano
no encontra consenso entre os mais diversos comentadores do fi-
lsofo alemo. Nosso recorte tem como objetivo analisar a consis-
tncia da educao, suas condies de possibilidade e seus efeitos
na formao dos valores e, em seguida, avaliar a significao do
conceito de superao entendido como criao de novos valores.
Por fim, avaliar as relaes mtuas entre educar e superar, marcando
identidades e diferenas.
O tema da educao perpassa, implicitamente, todos os es-
critos de Nietzsche e suas colocaes sobre educao figuram ex-
plicitamente somente nas suas primeiras investigaes. Entre os
seus escritos que tiveram a educao como protagonista sublinho
Schopenhauer educador (1874) e Consideraes intempestivas (1872). O fi-
lsofo alemo endereou crticas s instituies de ensino do sculo
XIX e, por extenso, ao projeto pedaggico moderno (representa-
do por esses estabelecimentos de ensino). Em linhas gerais, para
Nietzsche e, sobretudo, a partir do que nos suscita seu pensamento,
o projeto moderno de educao tinha como objetivo preparar o ser
humano para acatar o Estado, adequar-se ao mercado e acreditar na
cincia. Afinal, a educao escolarizada pensada na modernidade
como a personificao das noes de progresso contnuo atravs de

83 m
uma razo universal e toda poderosa. Com efeito, temos no fun-
do e na base dessa educao moderna uma vontade de verdade.
Em vez de procurar sustentar um mtodo seguro e rigoroso
para que os conceitos humanos espelhem a realidade tal como ela
em si mesma, o filsofo afirma que pouco relevante se ocupar
da busca da verdade. Com isso, ele nos convida a abandonar uma
compreenso universalista. Conforme o filsofo (Nietzsche, 2007,
p. 18), todo universalismo soa perigoso, porque todo discurso uni-
versalista pretende ser o ponto de vista divino, o grande juiz, por
assim dizer, um olhar de rigor, um discurso verdadeiro e inquestio-
nvel, isto , a fala unvoca e perfeita da razo universal. Ao lon-
go de seus trabalhos, Nietzsche decretou a falncia de um critrio
racional vlido em todas as situaes, a derrocada de um ponto de
vista universal, a ausncia da razo pura universal e incondicional, o
fim de uma hiperviso capaz de alcanar todos os pontos e recobrir
imparcialmente toda a realidade. Deus morreu! Para Nietzsche
(2007), a morte de Deus simboliza o fim da oposio entre bem e
mal, entre verdade e falsidade. Ou seja, tanto no campo do conhe-
cimento como no campo moral ficam invalidados a verdade e o
bem, ambos deixam de funcionar como horizontes de orientao.
Portanto, partindo do pensamento de Nietzsche, os fundamentos
filosficos da educao no podem passar pelas ideias de verdade
e bem. Com efeito, essas categorias devem ser abandonadas ou at
mesmo destrudas com a fora do martelo (ao caracterstica do
pensamento nietzscheano). A construo de elementos filosficos
nietzscheanos para educao passa pelo questionamento da propos-
ta moderna de educao, afinal, os propsitos modernos da educa-
o, listados e objetados em obras como Schopenhauer educador tm,

m 84
grosso modo, como alicerce: o bem e a verdade. A verdade tomada
como fico, o conhecimento uma interpretao, entre outras. A
ideia de bem indica, to somente, um resumo abstrato de situaes
boas para algum ou um grupo de pessoas.
Para Nietzsche (2000a), as vises so parciais, no existe um
ponto de vista certo, e sim vrias perspectivas. Toda viso no cam-
po do conhecimento parcial, seja cientfica ou do senso comum.
Todo esforo por convencer racionalmente atravs de uma lgica que
descubra como algo realmente no passa de vontade de poder.
Classicamente, ao longo da histria da filosofia o conceito de verda-
de1 remete adequao entre ideias e coisas, supondo um sujeito que
conhece um objeto, isto , verdade diz respeito conformidade entre
uma representao e o objeto que representado. Uma das marcas
de Nietzsche propor uma filosofia que questiona a verdade, o que
caracteriza uma crtica s teorias da representao. Numa frase, pen-
sar no representar. Segundo o filsofo, relatar a realidade no um
exerccio resultante da busca da verdade ou de vises mais prximas
essncia. A filosofia nietzscheana vai contra os pressupostos metaf-
sicos de que existem essncias e coloca de lado se o aparato cognitivo
pode ter acesso realidade, essa questo perde relevncia. O proble-
ma deslocado, o que interessa no mais saber se o que conhece-
mos a prpria realidade ou uma aparncia dela. Afinal, segundo o
filsofo (1999, p. 48) essa oposio um equvoco:

1
O conceito de verdade tem vrias acepes, a definio mais aceita na tradio moderna remonta
noo de adequao. Ou seja, verdade indica a adequao entre ideias e coisas. Proposio oriunda de

m
uma teoria da representao.

85
O que a verdade, portanto? Um batalho mvel de metforas, metonmias,
antropomorfismos, enfim, uma soma de relaes humanas, que foram enfa-
tizadas potica e retoricamente, transportadas, enfeitadas, e que, aps longo
uso, parecem a um povo slidas, cannicas e obrigatrias: as verdades so
iluses, das quais se esqueceu que o so, metforas que se tornaram gastas
e sem fora sensvel, moedas que perderam sua efgie e agora s entram em
considerao como metal, no mais como moedas.

Se no registro epistemolgico acerca da relevncia do co-


nhecimento , a verdade destronada, no campo moral a validade
dos valores tambm ser colocada sob suspeita. No tpico sexto do
prlogo de Genealogia da moral, Nietzsche prope colocar em ques-
to os valores dos valores. Ou seja, quanto vale um valor? Por que
um valor tem uma determinada valncia? A obra escrita em 1887
pretende reconstituir as condies e circunstncias nas quais nas-
ceram, sob as quais se desenvolveram e se modificaram os valores
(Nietzsche, 2000b, p. 12). Para Nietzsche, os valores no so dados,
no so objetivos ou substncias, isto , valores no so coisas
universais s expensas de processos complexos, lutas, enfrentamen-
tos e configuraes localizadas desde um determinado tempo e lu-
gar. O filsofo questiona que o bom seja tido como algo necessa-
riamente superior ao mau. Com isso, a filosofia de Nietzsche nos
convida a problematizar a naturalizao dos valores e a sua aceitao
incondicional. Sem dvida, partindo desse pensador, os fundamen-
tos filosficos de uma educao autntica precisam prescindir das
categorias bem, mal, verdadeiro e falso. O que nos coloca
em confronto com o projeto moderno, do qual podemos concluir
que fundamentos filosficos da educao extrados do pensamento
de Nietzsche esto na contramo da modernidade. Isso, em outros

m
termos, significa recusar e desconstruir as teorias da representao.

86
Nietzsche nos incita a participar na desconstruo dos ar-
tifcios que validam esse propsito pedaggico de busca do bem
e da verdade. Em termos ordinrios, a educao rechaada por
ietzsche aquela que pretende formar um ser humano para ga-
N
nhar dinheiro ou ocupar um determinado cargo. O filsofo entende
que esse projeto consiste num adestramento que, em vez de pro-
mover seres humanos criativos, cria pessoas medocres. Em certa
medida, Nietzsche nos leva a entender toda educao como ao
de domesticar, transformar em rebanho, obstaculizar as potncias
espontneas da vida. Nesse registro, oferecer educao sedar os
instintos de expanso, domar o que h de mais ntimo e natural no
humano, a vontade de poder. A expresso conceitual vontade de poder
muito importante na filosofia nietzscheana, ela sinnimo de vida,
de abundncia criativa, mpeto por expanso e afirmao. Se consi-
derarmos a afirmao da vida como crivo bsico que deve separar
o joio do trigo, a educao pode ser tanto um ativador como um
obstculo vontade de poder. Mas se tomarmos o projeto moderno
com referncia, o que pode a educao? Sobre essa perspectiva, a
educao no bem-vinda. Nietzsche nos leva a pensar em demolir
os estabelecimentos de ensino e seus fundamentos filosficos, ou
seja, um dos primeiros passos repelir o projeto moderno. O que
modernidade? Em linhas gerais, a modernidade entendida como
projeto sociocultural, poltico, cientfico-tecnolgico que d nfase
ao progresso e identifica no uso da razo a constituio do sujeito
(moral e de conhecimento). Portanto, um projeto de f na razo,
na capacidade de representar a realidade, dominar a natureza atravs
da tecnologia e eleger o ser humano como espcie protagonista do
planeta. Para pensarmos com Nietzsche e a partir de sua filosofia,

m
devemos abandonar todo tipo de antropocentrismo.

87
A filosofia desse pensador no toma a educao como algo
positivo ou negativo em si. Afinal, nada est em si e um dos maiores
defeitos dos filsofos foi entender o ser humano como uma aeter-
na veritas (verdade eterna), um ser dotado de uma essncia que inde-
pende do tempo e do espao. Nietzsche diz que dar crdito a uma
essncia um empecilho grave filosofia. Segundo Nietzsche (1999,
p. 71), Tudo que o filsofo enuncia sobre o homem, entretanto,
nada mais , no fundo, do que um testemunho sobre o homem de
um espao de tempo muito limitado. Portanto, assumir qualquer
noo de essncia grave e limitador, pois impede um modo neces-
srio de fazer filosofia, o filosofar histrico.
Na obra Alm do bem e do mal, assim como na Genealogia da moral,
o filsofo (1999, 2000b) procura desconstruir as noes de bem
e mal como valores atemporais e prefere fazer uso das ideias de
bom e mau. No equvoco afirmar que para ele bom se refere a
tudo que aumenta a potncia da vida, tudo que amplia a vontade de
poder, o prprio poder e a disposio para afirmar a vida; enquanto
mau tudo que enfraquece a vida, diminui o poder de afirmao da
vida. Nesse sentido, educao e superao no esto associadas, tal
como numa relao de causa-efeito. Para Nietzsche, no equvoco
supor que algumas vezes a educao funciona como uma potncia
ativa que amplia a vontade de poder e em outros momentos um
modo de degenerao da vida. Convido, pensando com Nietzsche,
o leitor a denominar o processo educativo que cultiva a manuteno
do homem como animal de rebanho de educao ordinria e a no-
mear todo ensino-aprendizagem que promova a afirmao da vida
de educao extraordinria.

m 88
Afinal, se Nietzsche no usa verdade como unidade de medi-
da para diferenciar o que presta do que no presta, faz o critrio
passar por outra perspectiva. Mas, com isso, no devemos colocar
o filsofo sob o regime do relativismo. Para Nietzsche (1999, p. 77),
a eliminao da verdade no equivale a colocar todas as coisas no
mesmo patamar. O que bom? Tudo que aumenta, no homem, a
sensao de poder, a vontade de poder, o prprio poder. Por mau
e ruim se deve entender tudo que se origina da fraqueza. Da
a objeo universalidade, aos critrios neutros, imparciais e
lgicos que definem o que verdadeiro e a recusa do efeito uni-
formizador dos moralismos.
O projeto, do qual a atualidade herdeira, de universalizao
da escolaridade estava presente na Europa do sculo XIX. Diante
desse quadro, Nietzsche alerta que a banalizao tem efeitos que
se devem temer. Entre as implicaes, a produo de um tipo de
gente da pior estirpe, o animal domstico, o animal de rebanho
(Nietzsche, 2000b, p. 4), um ser humano sem orgulho, preguioso,
sem criatividade, mecnico no seu fazer. Eis o tipo de gente que as
instituies de ensino preparam: animal de rebanho. Com isso, esta-
mos diante da decadncia, isto , da corrupo. O ser humano est
corrompido e a educao s aumenta e aprofunda esse fenmeno.
Segundo Nietzsche (2000b, p. 7), denomino corrompido um animal,
uma espcie, um indivduo, quando perde seus instintos, quando
escolhe, quando prefere, o que nocivo. A modernidade opera
com uma ideia-chave, o progresso, mas no passa de uma ideia
falsa (Nietzsche, 2000b, p. 6). Por que o progresso falso? O que
verdadeiro? Nietzsche no deixa dvidas, falso indica o que diminui
a vida, o poder, oferecendo obstculos vontade de poder. Se ain-

89 m
da quisermos usar o termo verdade, no o faamos com a inteno
de uma representao perfeita, uma adequao entre ideias e coisas
ou, ainda, como um espelhamento da realidade na mente humana
expressa pela linguagem. Porm, to-somente instinto para o cres-
cimento, para a sobrevivncia, para a acumulao de foras, para o
poder (Nietzsche, 1999, p. 83), isto , a afirmao da vida (vontade
de poder). Tudo o que for contrrio um exemplar do niilismo e da
decadncia, um modo de vida prprio daqueles que vivem no reba-
nho. O que prprio da modernidade. Conforme Nietzsche (2007,
p. 28), Nenhum pastor, e um s rebanho! Todos querero mesmo,
todos sero iguais; e quem pensar diferentemente entrar volunta-
riamente num manicmio. As instituies de ensino modernas vi-
sam a produzir o que a enftica colocao feita pela personagem
Zaratustra anteriormente evita e objeta: um mundo de pessoas iguais,
todos feitos para desejar, querer e pensar as mesmas coisas. Para
Nietzsche (2007), o niilismo um dos diagnsticos da modernidade.
Por niilismo se supe a ausncia de sentido, o nada como essncia
da existncia, a profunda falta de um princpio ordenador capaz de
conferir fundamento para a realidade. Todo esforo vo, porque
no h nada que possamos fazer para conferir sentido realidade ou
corrigir a existncia. Nos termos do comentador Kossovitch (1979,
p. 80) niilista um homem que julga que o mundo tal como no
deveria existir, e que o mundo tal como deveria ser no existe. Isso
significa que o niilista est insatisfeito com a realidade e gostaria de
corrigi-la, redimir a vida da culpa, mas no encontra fundamento
que possa dar conta dessa tarefa. O projeto educacional da moder-
nidade est articulado ao niilismo. Diante da impossibilidade de nos
certificarmos da verdade com V maisculo, restaria-nos reconhe-

m 90
cer a vida como erro e culpa efeito do niilismo2.
Em Crepsculo dos dolos ou como se filosofa com o martelo, Nietzsche
(2006a, p. 84) parece usar a figura de linguagem da ironia para ob-
jetar a educao ordinria. Qual a tarefa de todo ensino mais
elevado? Tornar o homem uma mquina. No aforismo 39 da
mesma obra, o filsofo brada: Nossas instituies no prestam
mais para nada: quanto a isto se unnime (Nietzsche, 2006a, p.
96). No impertinente pensar, partindo da filosofia de Nietzsche,
que a instituio escolar que veicula a educao (ordinria) despre-
zvel porque se configura como um verdadeiro atentado vida. Em
que sentido? No sentido de que todas as instituies, nas palavras
do filsofo (2006a, p. 94), minam a vontade de poder, elas so o
nivelamento da montanha e do vale elevados condio moral, elas
apequenam, acovardam [...] com elas sempre triunfa o animal de re-
banho. Dessa forma, educar indica produzir e cultivar animais de
rebanho, expresso que na filosofia de Nietzsche mostra tudo que
est contra a vontade de poder, contra a afirmao da vida e as po-
tencialidades dionisacas de expanso da existncia. Por outro lado,
um animal de rebanho nos remete ao homem mquina, cambivel
pela expresso conceitual nietzscheana ltimo homem. Mas o que
o ltimo homem? Nas palavras do filsofo (2007, p. 27):

Vede! Eu vos mostro o ltimo homem.


Que amor? Que o criar? Que o anelar? Que a estrela?
Assim perguntar o ltimo homem, piscando os olhos.
A terra tornar-se- exgua, e, sobre ela, veremos saltitar o ltimo homem
que tudo amesquinhar. Sua espcie indestrutvel como a da pulga; o
ltimo homem o que viver por mais tempo.

m
2
Retomaremos mais adiante o tema com um desdobramento relevante do niilismo.

91
Esse um dos personagens mais perigosos, figura entre os
rivais do protagonista na trama de Assim falava Zaratustra. O ltimo
homem remete ao homem moderno, prottipo dos que em nada
creem, um ser humano niilista que tudo relativiza. O ltimo homem
desconfia de tudo, em nada confia e vive, apoiado na cincia, em
busca de uma organizao social sem riscos. Nietzsche (2007) indica
que as perguntas que esse indivduo se coloca so respondidas junto
de uma piscadela de olho, em franca referncia ao relativismo. A
ausncia de verdade deixa como sada somente a busca pelo prazer
desprovido de grandes valores. Esse tipo humano estril para criar
novos valores. E diante do cenrio moderno suas aes corrobo-
ram para a manuteno do rebanho todos desejando as mesmas
coisas. A modernidade, entre outros elementos, indica um modo
de organizao social em que os valores esto esvaziados, isto , os
sistemas tradicionais de valores (seja no campo poltico, tico, reli-
gioso ou cientfico) perderam o poder de orientar o conhecimento
e a ao. Ou seja, se no existem valores que sirvam para dirigir uni-
versalmente os pensamentos e as aes de todas as pessoas, o que
pode orientar o pensamento e a ao? Com efeito, sem um sentido
universalmente vlido para organizar a vida, restaria buscar o prazer
e se afastar do sofrimento, sobejando o enquadramento nos modos
de produo e reproduo de uma sociedade de massas. Em termos
ordinrios, as diretrizes do ltimo homem passam pelas noes de
trabalhar, ganhar dinheiro, representar uma personagem escrita por
outrem, identificar-se com a roupa que veste, com o carro que dirige,
com o contedo da carteira. A educao ordinria apenas intensifica
a proliferao do ltimo homem.
O que pode a educao extraordinria? Conter a proliferao

m 92
do ltimo homem, pois, em determinado registro, superar o ni-
co mandamento de Zaratustra. Se a educao ordinria torna o ser
humano incapaz de mandar em si, um ser ordenado por condies
externas e extrnsecas a si, divorciado de suas foras, o que pode
a educao extraordinria? Para responder a essa sentena interro-
gativa, cabe-nos elucidar uma que anterior. Qual a consistncia
da superao na filosofia de Nietzsche? Ou, ainda, em outro regis-
tro, o que pode a perspectiva da superao nietzscheana ofertar s
bases filosficas da educao? O filsofo caracteriza a superao
como uma meta de extrema importncia de seu pensamento. Na
obra Assim falava Zaratustra, encontramos o postulado que informa
a necessidade de superao do homem pelo alm-homem. Confor-
me Nietzsche (2007, p. 19), Que o smio para o homem? Uma
irriso ou uma dolorosa vergonha. Pois tal deve ser o homem para
o alm-homem: uma irriso ou uma vergonha. Segundo Nietzs-
che, a meta da vida se superar, ultrapassar a si mesmo. Em que
consiste essa superao? Em poucas palavras, superar quer dizer
criar novos valores, no entanto, para isso preciso romper com o
ressentimento, com a moral e com tudo que, segundo Nietzsche,
envenena a vida, diminui a vontade de poder. O conceito filosfico
de superao pode ser analisado e compreendido como transvalo-
rao, a ao de transmutar todos os valores, isto , uma manifesta
declarao de guerra e uma vitria contra todos os conceitos de
verdadeiro e falso (Nietzsche, 2006a, p. 11). Com isso, Nietzsche
convida a escolher entre afirmar a vontade de poder, aumentando e
intensificando a vida, a busca pela energia e virtude de expanso e
de conservao de suas foras, em vez de se guiar pelo verdadeiro
e rechaar o falso e identificar no sofrimento, objeo vida. A

93 m
ao de superao pretende promover a vontade de poder, o que
independente dos critrios de verdade e falsidade. A vida que se
afirma no se permite interromper pelos dissabores e segue firme,
seja nas alegrias ou nas tristezas prprias e peculiares existncia.
Na obra O anticristo e ditirambos de Dionsio, Nietzsche (2006c)
tem como objetivo debater a transvalorao e colocar em jogo o
debate sobre as possibilidades de criao de novos valores e do
consequente ou precedente afastamento dos valores de rebanho na
base e na origem da tradio judaico-crist do percurso feito pela
filosofia de Scrates e pelo platonismo. Nietzsche rivaliza com todas
as implicaes morais que remontam ao enfraquecimento da vida.
A superao remonta a um dos conceitos mais densos da filosofia
nietzscheana, o alm-homem (bermensh), tambm traduzido como
super-homem. Nietzsche anuncia de maneira apotetica: Eu vos
ensino o alm-homem. O homem algo que deve ser superado
(Nietzsche, 2007, p. 18). No prlogo de Assim falava Zaratustra, en-
contramos um elenco de caractersticas que indicam, anunciam e
sinalizam a superao. Num tom proftico, o protagonista da tra-
ma brada: Amo ao livre de corao e de esprito, porque assim
sua cabea serve de entranhas ao corao, e ser o corao que o
far perecer (Nietzsche, 2007, p. 23). Zaratustra elogia qualidades
que denotam a afirmao da vida, a transvalorao. Afinal, ser livre
de corao e esprito (corpo e alma) e ter o corao conjugado
cabea so fatores que indicam estar livre de dualismos, desprovi-
do de tenses e assumir que a vontade simbolizada na frase pelo
termo corao leva ao perecimento e no se revoltar contra a fini-
tude porque por amor sua virtude, querer viver ainda, e no
mais viver (Nietzsche, 2007, p. 22). Em outros termos, toda pes-

m 94
soa que est num processo de transvalorao no enxerga o so-
frimento e a morte como objees vida, toma-os como aconte-
cimentos ordinrios. Num certo registro, transvalorar se afastar
do esprito moderno. Segundo Nietzsche (2006a, p. 96), Crtica
da modernidade Nossas instituies no prestam mais para nada:
quanto a isto se unnime. Em primeiro lugar, a superao leva
dissoluo das instituies modernas, libertao do esprito de
rebanho que elas difundem e fazem circular, cunhando esse esprito
em todos que por elas passam. No caso desta obra, cujo interesse
compreender as instituies de ensino, avaliar suas bases para en-
tender o seu presente e qui rascunhar um (novo) futuro, escolas
e universidades so o primeiro alvo de objees. Afinal, para que
servem instituies de ensino? Para difundir o esprito de rebanho e
manter os valores modernos. Ou seja, para brecar e impedir a supe-
rao, a criao de novos valores e a afirmao da vida.
A partir da filosofia de Nietzsche, superao o afastamento,
a rejeio e, por que no, a destruio das instituies modernas
que geram, desenvolvem e solidificam o esprito de rebanho. Nesse
aspecto, a educao no est implicada na superao, ao contrrio, ,
sim, um impedimento. Educar no faz ningum crescer nem desen-
volve a nsia pela afirmao da potncia de existir. Educar domesti-
ca e banaliza, tornando os educados a pior das estirpes: ovelhas. Eis
a educao ordinria. Mas pode ela ser atividade de superao? O
que caracterizaria uma educao extraordinria? Em outros termos,
podemos recolocar assim a questo: de que maneira o processo de
ensino-aprendizagem pode servir de base transvalorao de valo-
res? Antes de responder a essa interrogao, no demasiado rei-
terar que a educao na filosofia de Nietzsche assume perspectivas

95 m
variadas. Ora, se por um lado, a educao uma marca que impe a
cultura dos fracos, um exerccio da moral que despotencializa a vida
e a pasteuriza a humanidade, como pode a educao realizar o con-
trrio dessa fabricao de rebanho? O objetivo da moral aplacar
os instintos, apequenar a vida, moralizar a vontade e, pensando com
Nietzsche, a educao no tem passado de uma srie de moralismos
impostos. Ainda assim, ela guardaria a possibilidade de transvalorar
os valores. A questo : como a educao pode servir superao?
O que pode um mestre na ao de ensinar? Uma educao deve ser
fora do comum, extrassrie, isto , precisa ser extraordinria para
proporcionar as condies de possibilidade para a superao. Um
dos critrios de distino entre educao ordinria e educao ex-
traordinria est na relao que o educador tem com o educando.
Na educao ordinria, o educando segue o educador e repete seus
ensinamentos, aprende esquemas, memoriza-os e fica apto a ser sa-
batinado. Na educao ordinria o aluno deve dispor de habilidades
e de competncias que o levem a passar em exames que atestem sua
proficincia nos contedos ministrados. Na educao extraordinria
no se deve aprender a refazer o que j est feito.
No demais reiterar outro critrio de distino entre educa-
o ordinria e educao extraordinria: a relao com o saber. Para
o projeto moderno que produz animais de rebanho, o saber existe
em si mesmo. Na perspectiva extraordinria da educao, um saber
s tem valor quando intensifica e amplia a vontade de poder, a nsia
e o movimento por superar-se a si.
Segundo Nietzsche (2007, p. 111-112),

Agora, meus discpulos, vou sozinho! Segui vs sozinhos tambm. Quero-o

m
assim. [...] Afastai-vos de mim [...] precavei-vos de Zaratustra [...]. Talvez

96
vos tenha enganado. [...] O homem do conhecimento no s deve saber
amar seus inimigos, mas tambm odiar seus amigos.
Mal corresponde ao mestre o que no passa nunca de discpulo. E por que
no quereis arrancar minha coroa de louros?
Vs me venerais, mas, que ocorreria se tombasse por terra vossa venera-
o? Cuidai-vos que no vos esmague uma esttua!
[...]
Agora vos mando que me percais e que encontreis a vs mesmos; e s
quando todos me tenham renegado, voltarei para vs.
Na verdade, meus irmos, [...]; eu vos amarei ento com outro amor. [...].
E um dia devereis ser meus amigos e filho de uma s esperana.

Na perspectiva de uma educao extraordinria: o que pode


um mestre? Ensinar a aprender a criar novos valores. Este o ensi-
no mais valioso e o mais difcil: aprender a se tornar o que se . Para
Nietzsche, um mestre deve incentivar seus discpulos a esquecerem
seus ensinamentos. Com razo, uma das lies mais decisivas que
a transvalorao ensina a de que aprender no repetir. O aluno
deveria aprender a aprender, em outros termos, aprender o porvir
menos do que algo a ser aprendido. Todos os que aprendem devem
assumir um modo de ser, uma maneira de se posicionar no mundo.
Ou ainda, adentrar os escaninhos do maior de todos os segredos
apresentados por Nietzsche (2007, p. 158) em Assim falava Zaratus-
tra: E eis o segredo que a vida me confiou: V disse-me ela eu
sou aquela que deve sempre superar a si mesma. Apenas este
segredo deve ser ensinado: superao. Superar expressar a vontade
de poder, isto , afirmar a vida, seja no gozo ou no declnio. No
h dvida de que o aprendizado no tem sentenas prontas, cami-
nhos j percorridos, ele lana os que aprendem num abismo. Para
afirmar a vida preciso ser capaz de criar continuamente, seguir

m
por caminhos inusitados e inditos que a vida apresenta e institui,

97
construir e erguer alternativas. O que um aluno pode aprender de
seu professor? Pode aprender a se superar.
Por fim, a educao extraordinria visa a criar valores, inven-
tar caminhos e a se lanar na vida desprovido de rancor contra a
passagem do tempo; o definhamento e a finitude so prprios
vida. De modo extraordinrio, afirmar a vontade de poder assumir
o envelhecimento e a morte, percebendo a beleza de cada instante,
sem querer medir cada momento da vida por algo que lhe seja ex-
terior, o que soa contrrio aos ideais fictcios da modernidade que
pretende retardar a morte e prolongar a juventude. Aprender , se-
gundo Nietzsche (2007, p. 220), sobretudo, uma imensa e infinita
afirmao que diz a tudo sim e amm.

m 98
Vi

Experincia e educao
na filosofia de John Dewey
De um modo geral, a filosofia de John Dewey (1859-1952) faz parte
do pragmatismo, perspectiva filosfica estadunidense que defende,
grosso modo, a inseparabilidade entre teoria e prtica, alm de exigir
que toda hiptese seja confirmada pela experincia. John Dewey,
ao lado de outros pensadores estadunidenses como William James,
George Mead e Charles Pierce, foi um dos expoentes do movimen-
to filosfico de que ser falado na sequncia, o pragmatismo. Sobre
ele cabem algumas consideraes. O pragmatismo surge no contex-
to histrico do novo mundo (alcunha para os Estados Unidos),
numa sociedade em que Igreja e Estado estavam separados, em que
o fim da guerra civil entre o Norte e o Sul consolidou o processo de
industrializao o crescente avano tecnolgico e a perspectiva da
educao foram fonte de desenvolvimento. Nesse contexto, William
James, Mead, Peirce e Dewey fizeram suas primeiras formulaes
tericas com os contornos do pragmatismo. Essa corrente filosfi-
ca possui, desde o seu nascimento, vrios matizes e foi construda
como resultado de intensos debates e, em certo registro, de inspira-
o democrtica. Ou seja, o pragmatismo nasceu dentro de um gru-
po de pesquisadores que eram fervorosos defensores da democracia,
os quais (especialmente Dewey) entendem que as implicaes polti-
cas de suas teorias como so inseparveis da democracia.
De qualquer modo, no foram raras as confuses e as incom-
preenses em torno do pragmatismo. Dewey registrou essa preocu-
pao com a recepo da corrente pragmatista em Lgica: teoria da
investigao. Sobre o termo pragmatismo, o filsofo (1950, p. 4) diz:

Possivelmente a palavra induza a falsas interpretaes. Em todo caso, se


tem acumulado tantas incompreenses e tantas controvrsias relativamen-
te ociosas em torno deste vocbulo que me tem parecido oportuno evitar
seu emprego. Porm no sentido genuno do pragmtico, a saber, a fun-
o que incumbe as consequncias como provas necessrias da validez
das proposies, sempre que estas consequncias se tenham alcanado
operativamente e sejam tais que resolvam o problema especfico que sus-
cita as operaes.

Por conta dessa confuso, o filsofo, ao longo de sua extensa


obra, no reivindica sempre o termo pragmatismo como a marca de
sua filosofia, ele usa outras expresses para se referir sua teoria,
tais como: instrumentalismo, naturalismo emprico, humanismo naturalista,
naturalismo evolucionista e experimentalismo. De qualquer forma o que
nos interessa est alm das nomenclaturas e dos enquadramentos
que a filosofia deweyana recebe. Em linhas gerais, o pragmatismo
de Dewey pode ser definido como um mtodo que concebe teoria
e prtica como modos de facilitar, assegurar e garantir bens para a

m
102
espcie, o que passa invariavelmente pela experincia. Em outros
termos, o pensamento precisa produzir hbitos, garantir que aes
sejam implementadas, exigir da experincia, por assim dizer, mapas
para buscar o que as pessoas precisam na interao com o meio.
Para Dewey (1950), educao est sempre ligada experincia, um
conceito-chave que ser analisado mais adiante. No adequado
deixar de registrar que, para muitos comentadores e historiadores da
filosofia, John Dewey est entre os maiores filsofos estadunidenses,
qui o mais ilustre. Sem dvida, ele reputado como o pensador
estadunidense de maior notoriedade do sculo XX no que se re-
fere s investigaes acerca da educao. As pesquisas acadmicas
e os estudos do filsofo tangenciaram inmeras reas de interesse,
passando pela poltica, sociologia, psicologia, filosofia, educao e
algumas incurses sobre religio e arte. A sua extensa biografia ilus-
tra muito bem o seu compromisso com a aplicao de sua teoria.
Devido aos objetivos deste livro, citaremos alguns aspectos da bio-
grafia de Dewey, o que no representa nem metade de suas intensas
atividades em prol da construo de uma perspectiva indita para a
educao. Dewey lecionou e pesquisou por um perodo de aproxi-
madamente 60 e 70 anos, respectivamente, alm de ter escrito uma
vastssima obra com 37 volumes. O filsofo lecionou na educao
bsica, como professor de diversas disciplinas no ensino mdio e,
depois de concluir seu doutorado sobre a psicologia de Kant, pas-
sou a lecionar na Universidade de Michigan. Foi tambm chefe de
um departamento na Universidade de Chicago, que articulava filo-
sofia, psicologia e educao e teve uma ctedra, entre outras, na Uni-
versidade de Columbia. O autor visitou a extinta Unio Sovitica em
busca de aprendizado sobre aquela pedagogia e seu contato com as

103 m
escolas desse pas em 1928 o deixou inicialmente entusiasmado.
John Dewey foi um professor brilhante e um vigoroso pes-
quisador, sua perspectiva definia o filsofo como um crtico social
participativo e propositivo. Entre a vastssima quantidade de obras
de Dewey, algumas so de grande relevncia para estudos ligados
educao, entre elas esto: A escola e a sociedade (1899), A criana e o
currculo (1902), A situao educacional (1902), Como ns pensamos (1910),
Democracia e educao (1916), Reconstruo em filosofia (1920), Experincia
e natureza (1925), Arte como experincia (1934) e Experincia e educao
(1938). Dewey combateu os raciocnios dicotmicos, os princpios
absolutistas e os dualismos, objetou as linhas divisrias entre teoria
e prtica, entre meios e fins, entre vocao e cultura, entre pblico e
privado e entre indivduo e grupo. Mas esse ligeiro panorama nem
de longe faz justia ao pioneirismo, criatividade e ao vasto espec-
tro das contribuies desse filsofo educao. Nesta obra demarca-
remos, dentro dos objetivos desta pesquisa, algumas perspectivas do
legado deixado por Dewey.
O que o pensamento de John Dewey pode trazer para estu-
dantes de pedagogia, de licenciaturas e para pedagogas, pedagogos
e professores que comeam a trabalhar numa instituio de ensino?
Um dos pontos de partida de Dewey foi um inventrio das correntes
filosficas existentes em seu tempo para erguer sua prpria filoso-
fia. A pergunta do filsofo : o que a experincia humana significa
no processo de aquisio do conhecimento? Uma lio para todos
que entram no percurso da educao analisar como a experincia
funciona. Dewey (1979, p. 161) vai de encontro viso ordinria das
correntes filosficas hegemnicas de incio do sculo XX, que pare-
ciam concordar que a experincia defeituosa e funciona como um

m
104
vu ou tela que nos separa da natureza. Dewey objeta a tanto a tra-
dio platnica, tal como ilustra a Alegoria da caverna1, como as filoso-
fias medievais que estabelecem a validade de uma experincia huma-
na apenas pela autorizao baseada em pressupostos teolgicos. Em
relao aos filsofos modernos, Dewey entende que eles no dis-
cordavam substancialmente de seus antecessores, mas que preferiam
no refletir sobre a suposta existncia de um poder transcendental
(Cunha, 1994, p. 26). Ele no toma partido da tradio racionalista
nem da tradio empirista2; ao longo de suas pesquisas, o filsofo
tambm ope-se s concluses kantianas. Para Dewey (1979), Kant
errou ao considerar que a experincia inferior razo. Em certa
medida, a tradio platnica (inclui-se nesse caso toda antiguidade
grega clssica), as filosofias medievais, o empirismo, o racionalismo
e o kantismo (que buscava solucionar a querela entre estas duas l-
timas correntes) compartilhavam o entendimento de que a relao
entre sujeito e objeto passiva. O sujeito seria um receptculo que
absorve passivamente as informaes acerca do objeto.
A proposta de Dewey recoloca a relao entre sujeito e ob-
jeto, sua filosofia se reporta psicologia que se assenta sobre ba-
ses biolgicas, a teoria da evoluo de Darwin tambm repercute

1
A leitura da Alegoria da caverna foi sugerida no primeiro captulo deste livro e narra duas fontes de
conhecimento. Os sentidos, a experincia e a razo fonte segura do conhecimento verdadeiro. Na
filosofia platnica, as experincias sensveis so tomadas como enganosas.
2
No campo da teoria do conhecimento, durante a modernidade, duas correntes adversrias postula-
vam fontes distintas como responsveis pelo conhecimento, verdadeiro. O racionalismo defendia a
razo e teve entre seus representantes filsofos como Descartes (1596-1650) e Leibniz (1646-1716).
O empirismo postulava os sentidos, a experincia como fonte de todo conhecimento e entre os expo-

m
entes dessa corrente encontramos Locke (1632-1704) e Hume (1711-1776).

105
nos meios acadmicos na primeira metade do sculo XX. Segundo
Cunha (1994, p. 29), A relevncia filosfica da doutrina da evoluo
consistiu justamente em realar o fato de que as formas orgnicas
mais simples evoluram, [...]devido a um processo de adaptao en-
tre organismo e meio. Dewey coloca a questo do conhecimento
em termos de uma interao entre o organismo humano e o meio
ambiente. No livro Reconstruo em filosofia, Dewey (1959b) define
conhecimento considerando um processo de conexo entre o ser
humano e o ambiente (sociocultural, poltico etc.). Para Dewey
(1959b), o conhecimento tudo que um ser humano organiza em
suas disposies mentais com o duplo objetivo de adequar o meio
s suas necessidades e de adaptar seus objetivos realidade experi-
mentada. Dito de outro modo, o conhecimento serve para resolver
problemas. Todo organismo vivo usa sua experincia para se adap-
tar ao meio ou para criar condies para, dentro do seu meio, satis-
fazer s suas demandas. Como todo ser vivo, o homem est sempre
interagindo com outros organismos, com o meio social e cultural
atravs de instituies, precisando lidar com situaes difceis, cir-
cunstncias inusitadas e gerenciar conflitos. Em termos ordinrios,
a educao tem uma funo indispensvel vida: a obteno de
conhecimento, o que, por sua vez, serve para resolver problemas, ou
seja, o pensamento prtico. A utilidade (prtica)3 do pensamento
o que desconstri a compreenso estanque entre teoria e ao. Para

3
A nfase no pleonasmo proposital e visa intensificar a compreenso do leitor para a inseparabilidade
entre teoria e prtica. O raciocnio simples: toda teoria til, tudo que til tem carter prtico; logo,
toda teoria tem carter prtico. O que est em jogo desfazer o entendimento que define teoria como

m
uma atividade abstrata sem necessria correlao com usos, experincias e solues de problemas.

106
Dewey (1959b), teoria e prtica esto imbricadas, isto , pensar e
agir so coextensivos e s devem ser entendidos em conjunto. Nun-
ca devemos nos referir como instncias separadas e independentes.
Com efeito, os fundamentos filosficos da educao na perspectiva
do pensamento de Dewey no separam teoria e prtica, alm de
considerarem filosofia, psicologia e educao de modo articulado.
Para entendermos melhor a importncia da educao e das
contribuies das pesquisas de Dewey, vamos apresentar um sucinto
elenco de sentenas interrogativas. O exame dessas interrogaes
vai dar os contornos das bases filosficas sobre as quais podemos
assentar uma prtica educativa. O filsofo (1959b) confere muito
valor aos avanos tcnico-cientficos e s bases biolgicas da psico-
logia e entende que uma anlise cuidadosa sobre educao no pode
prescindir desses saberes. Uma informao relevante a infncia
prolongada da espcie humana. O pensador analisa o dado que dife-
rente de outros mamferos e primatas, os seres humanos aps o nas-
cimento demoram um tempo significativamente maior do que todas
as outras espcies para se tornarem independentes. Isso quer dizer
que a nossa infncia longa porque no possumos aptides fsicas
que possam solucionar problemas urgentes nos primeiros anos de
nascimento. Com isso, a espcie humana tem fatores compensat-
rios que garantam a sobrevivncia da criana, a aptido sociocultural.
Em Democracia e educao, ele (1959a) diz que a dependncia e a inap-
tido fsica da criana denotam fora, em vez de fraqueza, porque o
potencial para o aprendizado de uma espcie animal proporcional
dependncia que tem da comunidade. Afinal, depender de uma
comunidade, seja a famlia, a escola ou algum outro grupamento hu-
mano, exige que a criana aprenda e desenvolva uma srie de habi-

107 m
lidades e competncias para resolver problemas, manipular coisas e
ideias e interagir com outros seres humanos e com todo o seu meio.
Para Dewey (1959a), todo organismo vivo est envolvido em
atividades de ao e de reao. O ser vivo busca a satisfao de
suas necessidades, o que no pode ser tomado como algum tipo de
subjetivismo ou psicologia metafsica quando se analisa a espcie
humana, sujeita aos mesmos mecanismos de funcionamento que as
outras espcies. Segundo o filsofo, nas espcies mais complexas,
o processo de aquisio de habilidades na busca da satisfao e do
equilbrio com o meio ambiente passa por processos de prepara-
o. As fases preparatrias fazem uso da experincia, delimitando e
redelimitando a partir dos resultados, as aes e reaes devem ser
habilitadas e as que devem ser rechaadas na busca de equilbrio e
satisfao. Nas espcies mais complexas, como a nossa, o que est
em jogo o aprendizado. No caso dos seres humanos, a infncia
mais longa do que a de qualquer outra espcie est diretamente re-
lacionada com a demanda de aprendizado. de suma importn-
cia aprender, experimentar e articular com base nas experincias,
as aes que devem ser preferidas com utilidade de sobrevivncia,
harmonia com o meio e satisfao individual. Agir, reagir, buscar,
interagir, experimentar, rever e articular. Todos os organismos esto
sujeitos a esses mecanismos. Porm, ao que tudo indica, ns, seres
humanos, devido ao conjunto complexo de demandas e ao carter
sociocultural do meio ambiente precisamos aprender continuamen-
te e desde muito cedo num processo refinado e elaborado.
Segundo Dewey (1959a), a aptido ao aprendizado e inte
rao social a condio de possibilidade para a construo de
hbitos e a aquisio de habilidades que iro capacitar a criana a

m
108
solucionar problemas que o meio apresenta, a educao est inti-
mamente ligada ao desenvolvimento. Para Dewey (1959a), educar
significa criar condies para o educando se tornar apto a resolver
problemas. Sem dvida, nesse processo o conceito de experincia
assume um papel de extrema importncia. A obra Experincia e educa-
o uma fonte indispensvel dessa pesquisa, ou ainda, um guia para
educadores interessados em fazer o percurso da escola progressista4.
Como j foi dito e no exagero repetir, experincia um conceito-
chave. Para Dewey (1971), educao um modo de reorganizao
da experincia em vista de desafios. O filsofo advoga a experin-
cia como base indispensvel na aquisio de habilidades para busca
de satisfao. A razo se constitui atravs da experincia, sendo ela
mesma experincia. No equvoco entender que, conforme o fi-
lsofo, o objetivo da razo engendrar aes inteligentes, isto ,
atitudes e procedimentos capazes de solucionar com eficcia pro-
blemas de quaisquer ordens. Ao mesmo tempo, experincia remete
ao estofo biolgico e ao meio ambiente sociocultural, por outro
lado ela sempre est dentro de um contexto, numa situao. O pro-
tagonismo do conceito de experincia na filosofia da educao de
Dewey tem duas obras de extrema relevncia para anlises textual e
interpretativa: Experincia e natureza e Experincia e educao. Segundo
Dewey (1971, 1980), experincia no sinnimo de conscincia e
intuio no inclui conhecimento, mas no se restringe a conhecer.
Experincia indica todo campo possvel de indagao, reflexo e

4
Em linhas gerais, a educao progressista a encarnao das propostas de Dewey para a educao.
Uma educao em favor do movimento, a prtica educativa que se ocupa do uso de todo aparato

m
tcnico-cientfico da sociedade, colocando-o a servio do ser humano.

109
pesquisa e, por conseguinte, o conjunto de projees a respeito do
futuro. Para Dewey, a educao est intimamente ligada experin-
cia, j que educar organizar a experincia em favor de alternativas
para problemas presentes e futuros. Em outros termos, a razo tem
carter construtivo, ela elabora no processo de indagar, refletir e
pesquisar propsitos para conduo da vida diante de situaes pre-
sentes e possveis situaes futuras.
Uma lio simples para leitoras e leitores vidos por conhecer
os fundamentos filosficos sugeridos por Dewey para a educao
compreender experincia como condio de possibilidade do
aprendizado. Isso no significa dizer que toda experincia educati-
va, porm, a educao sempre uma atividade de experincia. Com
efeito, educar selecionar determinadas experincias para produzir
indagao, reflexo e pesquisa. De modo que os resultados propi-
ciem a construo de planos de interveno no meio, resolvendo
problemas e propiciando uma interao positiva entre indivduos
e meio sociocultural. Os professores exercem, alm de influncia
diretiva sobre a inteligncia, uma relevante influncia moral. Os va-
lores adquiridos e usados pelos estudantes esto intimamente liga-
dos com suas experincias, mas o aprendizado sempre mltiplo,
portanto, esto enganados os que imaginam ensinar apenas valores.
E, aqueles que defendem que ensinam, somente, contedos inte-
lectuais. A ciso equvoca e a experincia educativa est sempre
imbricada num processo de ensino-aprendizagem completo, ainda
que a nfase possa pender para algum aspecto.

m
110
Vii

A filosofia da educao
de Ansio Teixeira
notria a trajetria de embates e aes polticas de Ansio Teixeira
(1900-1971) em favor da defesa da educao para todos. Esse pensa-
dor nasceu na Bahia e depois de suas primeiras viagens aos Estados
Unidos, em 1927 e 1928, trouxe as pioneiras leituras sistematizadas
sobre a filosofia da educao de John Dewey. Sem dvida, Ansio
Teixeira tem o pensamento deweyano como referencial terico de
suas pesquisas e aes em prol da universalizao do ensino formal
no Brasil. O currculo de Ansio Teixeira extenso, suas aes fo-
ram de suma importncia no processo de ampliao da rede pblica
de ensino brasileiro.
No que diz respeito formao pedaggica, Ansio Teixeira
um dos principais responsveis pela introduo de elementos
novos no Brasil. Um dos maiores pensadores brasileiros investi-
gou e contribuiu para questionamentos que servem para minar a
r esistncia recepo do pragmatismo no Brasil, denunciando o ca-
rter metafsico e fundamentador da filosofia da educao [...] ensi-
nada nos cursos de formao docente, devido influncia europeia,
[...] alem, [...] e francesa (Pagni, 2008, p. 97). Um ponto importan-
te compreender que o pensador brasileiro se ocupa de defender e
difundir o iderio deweyano em solo brasileiro. Ansio Teixeira est
longe de ser, somente, comentador da filosofia de John Dewey. Ele
lanou mo do mtodo pragmtico para repensar a educao con-
forme as demandas especficas do Brasil.
Enfim, mapear e apresentar o vasto currculo de Ansio
Teixeira no seria uma tarefa simples e nem o principal objetivo.
Mas no resta dvida de que sua biografia uma vigorosa lio para
todos que pretendem entender um pouco da histria da educao
no Brasil durante o sculo XX e seu legado posterior. O percur-
so de Ansio Teixeira vasto e muito significativo para a educao
brasileira. Ele influenciou a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(LDB) n 4.024/611, a LDB n 5.692/712 que reformou o ento de-
nominado segundo grau (atual ensino mdio). E repercutiu na LDB n
9.294/963 redigida por Darcy Ribeiro, antroplogo e educador que
recebeu forte influncia do pensamento de Ansio Teixeira. Ribeiro

1
Para ver a Lei n 4.024/61 na ntegra, acesse o site: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/
L4024.htm>.
2
Para ver a Lei n 5.692/71 na ntegra, acesse o site: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/LEIS/
L5692.htm>.
3
Para ver a Lei n 9.294/96 na ntegra, acesse o site: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L9294.

m
htm>.

114
procurou reeditar o projeto da Escola Parque4 na criao dos Cen-
tros Integrados de Educao Pblica (Cieps) quando foi secret-
rio de Estado de Educao do Rio de Janeiro de 1983 a 1986. O
trabalho de Teixeira produziu a Comisso de Aperfeioamento de
Profissional de Nvel Superior (Capes), o rgo se tornou um dos
mais importantes cogestores e agncias de financiamento de pes-
quisas para todas as reas de conhecimento. Na mesma poca, em
1952, Ansio Teixeira assumiu a direo geral do Instituto Nacional
de Estudos Pedaggicos (Inep), no qual permaneceu at 1964. Ele
tambm passou pela reitoria da Universidade de Braslia (UnB), en-
tre outras instituies. Em linhas muito gerais, Ansio Teixeira foi
um dos grandes baluartes da expanso educacional, desfazendo a
dicotomia entre ensino para a elite e ensino profissionalizante, tra-
balhando em prol da integrao educacional. O pensador comeou
seu trabalho como diretor da Instruo Pblica da Bahia, cargo se-
melhante ao de secretrio de Estado de Educao em 1924. Alm
de ser, entre outras coisas, professor da Escola Normal da Bahia,
lecionando Filosofia e Histria da Educao.
No h dvida de que Ansio Teixeira foi um educador de
nobre envergadura, atuou dentro da sala de aula, traduziu obras de
Dewey, foi comentador e difusor das ideias da educao progressi
va5 e politicamente, estabeleceu polticas pblicas de educao e foi
gestor destas. notrio que todos seus esforos advm de uma

4
A Escola Parque, Centro Educacional Carneiro Ribeiro, foi criada em 1950 na cidade de Salvador por
Ansio Teixeira quando ele ocupava o cargo de secretrio de Estado de Educao, a proposta foi de
criar uma escola que pudesse colocar em prtica todos os propsitos de seu iderio pedaggico.

m
5
Educao progressiva se refere ao projeto pedaggico de Dewey, tema exposto no captulo anterior.

115
base filosfica em favor da democracia e de sua consolidao. Adep-
to do iderio da escola nova, a obra Pequena introduo filosofia da
educao serve como um bom ponto de partida. Um dos problemas
centrais desse livro a ruptura com o dualismo entre natureza e
humanidade. O conceito deweyano de experincia serve como base
para a desconstruo das teorias metafsicas. O filsofo (1971), tal
como seu mestre John Dewey, entende que natureza e cultura esto
em constante e ininterrupta interao. O ser humano, que natural-
mente social, um agente que precisa solucionar situaes e cabe
filosofia estabelecer fundamentos.
Segundo Pagni (2008, p. 66),

A avaliao dos melhores hbitos mentais e morais diante dos problemas


da vida social e contempornea ou o estabelecimento da filosofia a guiar a
educao no apenas um atributo do indivduo, isoladamente, mas de sua
interao com a comunidade. Isso porque as proposies enunciadas pelo
indivduo, decorrentes do uso da linguagem comum, dos enunciados cient-
ficos ou filosficos so comunicadas a outros indivduos com quem vive.

A filosofia da educao de Ansio Teixeira se ocupa, ao mes-


mo tempo, de pensar a educao progressiva e de erguer bases e
fundamentos crticos para sua edio ou, ainda, reedio no cen-
rio brasileiro. No seria adequado deixar de mencionar que Ansio
Teixeira, ao lado de Fernando de Azevedo e de Loureno Filho, foi
um dos redatores do Manifesto da Escola Nova. A inspirao reme-
te obviamente filosofia de John Dewey, mas tambm herdeira de
Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi e Friedrich Frebel. Ansio
Teixeira, ao lado de Fernando Azevedo e Loureno Filho, foi emi-
nente representante do escolanovismo. Em linhas gerais, o que

m
o Manifesto dizia era simples: educar para integrar o ser humano

116
sociedade, democratizar e universalizar o ensino. Para esse pensador,
o papel da escola estimular a construo de um ser humano afeito
democracia.
Segundo Pagni (2008, p. 109),

Ansio Teixeira acreditou ser possvel modificar a conduta das crianas


e dos jovens por intermdio da escola, propondo que eles vivenciassem
pela atividade educativa a solidariedade e a cooperao, bem como formas
de vida social que negassem qualquer forma de autoritarismo e que incre-
mentassem a democracia.

Ansio Teixeira endossa que educar uma atividade poltica.


E, na esteira de Dewey, o filsofo brasileiro procura na sugesto e
na produo de experincias, a fonte para que valores e conheci-
mentos possam ser trabalhados com os estudantes dentro de uma
instituio de ensino. Cabe, portanto, ao educador contribuir para o
aprimoramento da vida. preciso entender que todas as produes
humanas devem ser usadas em prol da humanidade, mas a tarefa da
educao especial. Ao mesmo tempo, deve estimular valores que
solidifiquem laos solidrios e o exerccio da cidadania numa socie-
dade democrtica, bem como reconhecer os bens cientficos e tec-
nolgicos e trabalh-los em favor da vida social, afastando qualquer
suposio que torne os avanos tcnico-cientficos bens autnomos
e independentes. Ansio Teixeira percebe a importncia da discipli-
na intelectual na construo tica e do conhecimento.
Outro aspecto importante da obra desse educador considerar
a educao mais como arte do que cincia. Para ele, a educao re-
quereria muito mais a filosofia do que as cincias (Pagni, 2008, p. 43).
O encaminhamento encetado por Teixeira no exclui a cincia, mas

m
percebe nela uma importante parceria para interlocuo, inclusive,

117
defende uma ampla formao cientfica. No entanto, a educao
no uma cincia, pois educar passa por processos reflexivos, o
educador no pode aplicar um conjunto de tcnicas tal como um
tecnlogo na produo de um objeto. Esse profissional precisa es-
tar ciente dos procedimentos envolvidos, dos processos interativos
e de que os resultados esto distantes de uma relao causal ou da
manufatura industrial das linhas de produo industrial. Por essas
razes, educar arte, e no cincia, o que no significa rejeitar a
cincia, pelo contrrio, ela deve ter presena obrigatria na escola.
Mas a educao no mecanicista nem dualista, educar uma expe-
rincia reflexiva que envolve educadores e educandos num processo
interativo e significativo na edificao de valores e conhecimento
como guias para a vida em todos os aspectos.

m
118
Viii

Theodor Adorno: educao como


emancipao e antdoto barbrie
O filsofo alemo Theodor Adorno (1903-1969) foi um dos maio-
res expoentes da Escola de Frankfurt1. O pensador escreveu, ao lado
de outro filsofo alemo e parceiro de pesquisas, Max Horkheimer,
o livro: E a dialtica do esclarecimento. Nessa obra encontramos mui-
tos elementos fundamentais do pensamento de Adorno. Adorno e
Horkheimer (1988) apresentam uma histria da razo, num resgate
crtico do iluminismo, e definem como principal tarefa da teoria cr-
tica o desmascaramento da ideologia. Ou seja, examina como a ra-
zo ao longo da histria teria deixado de ser contemplativa, uma fa-

1
Escola de Frankfurt corresponde teoria crtica da sociedade empreendida por um grupo de inte-
lectuais de orientao marxista, que se reuniram a partir da fundao do Instituto de Pesquisa Social
de Frankfurt, em 1924. Em geral, os pensadores frankfurtianos denunciaram a razo instrumental,
cunharam expresses conceituais como indstria cultural e cultura de massas.
culdade que busca a verdade incondicional para se transmutar numa
busca por domnio sobre a natureza. A razo se torna instrumental,
isto , um procedimento medido pela sua eficcia, mas alheio aos
produtos que gera e ao ser humano. Com isso, o ser humano passa-
ria para segundo plano. Adorno (1995a) presenciou as duas Grandes
Guerras Mundiais, a ascenso do nazismo na Alemanha e a Guerra
Fria. A razo instrumental precisa ser denunciada, ela tem um raio
de ao cada vez maior, estendendo-se para todos os setores da vida,
subjugando o ser humano. A filosofia desse pensador (1995b) est
de acordo com anlises de Marx sobre o capitalismo. Tambm para
ele existe a alienao que o trabalhador obrigado a experimentar
com relao ao que produz por conta da dinmica expropriante do
capital na esfera da cultura. O problema simples, e a educao tem
uma tarefa: emancipar e, por conseguinte, interromper o processo
de barbrie no qual a civilizao moderna est imersa. Para Adorno
(1995b), barbrie indica a incompatibilidade entre o desenvolvimen-
to tecnolgico de uma sociedade e seus rumos polticos. Ou seja, o
atraso que uma sociedade vive no campo tico, artstico e poltico-
social, apesar do avano cientfico e tecnolgico, estimula a violn-
cia como modo de relao entre as pessoas.
O problema da educao passa por duas categorias: barbrie
e emancipao. preciso, primeiro, evitar a barbrie e, por fim, pro-
porcionar a emancipao. Essa frase resume a tese do filsofo sobre
educao. Por essa razo, o roteiro desta anlise parte do conceito
de barbrie. Num segundo momento, vamos definir educao e de-
bater sobre suas possibilidades emancipatrias frente a um cenrio
marcado pela barbrie.

m
122
importante citar algumas influncias que Adorno recebeu;
alm de Marx, o filsofo era leitor de Freud e levava para seus tra-
balhos alguns elementos psicanalticos. extremamente relevante
destacar que parte da compreenso de Adorno a respeito da civili-
zao moderna advm de Freud. Em O mal-estar da civilizao, o fun-
dador da psicanlise analisa a civilizao e a neurose. Freud indica
que o grau de represso necessrio para demarcar e impor os limites
civilizatrios se transforma em recalque, sublinhando os perigos de
seu retorno. Para Adorno (1995b), alm da neurose freudiana, a ci-
vilizao tem outro efeito: a barbrie justamente a barbrie a
maior rival da educao. A anlise adorniana toma o nazismo objeto
de estudo. O governo totalitrio alemo empreendeu uma poltica
estatal racista e empenhada num projeto genocida. A interrogao
do filsofo sublinha uma surpresa, como o nazismo foi possvel?
Afinal, todas as barbries anteriores aos desdobramentos prticos
do projeto iluminista no surpreendiam. Nesse sentido, a barbrie
que sequestrou milhes de africanos durante a colonizao da Am-
rica pelos europeus e o despojamento dos amerndios de sua terra
se encontra em outro contexto. Adorno no aprova esses eventos,
mas parece-lhe mais incompreensvel que no sculo XX, depois do
iderio da Revoluo Francesa que proferiu liberdade, igualdade e
fraternidade para todos os seres humanos, a barbrie ganhe as pro-
pores do nazismo.
As anlises adornianas colocam a barbrie sob a responsabili-
dade da razo instrumental, pois a busca pela eficcia acima de tudo
repercutiu nos campos moral, poltico, artstico, cientfico e tecno-
lgico. Todas as criaes humanas estariam submetidas lgica do
mercado, isto , a algo no feito seja uma obra de arte, um projeto

123 m
poltico, um artefato tecnolgico para satisfazer s necessidades
humanas. Por exemplo; para o filsofo, a msica se torna mera
mercadoria. Ele constata que o carter de fetiche dessa msica re-
produz a dominao (Seligmann-Silva, 2003, p. 33). Mais uma vez,
o que est em jogo a razo instrumental e o seu efeito de alienao
humana. Os leitores mais cuidadosos de Adorno sabem que toda
sua obra se mantm interligada. O filsofo muito coerente e per-
faz um percurso irrepreensvel no que tange ao desenvolvimento de
seus conceitos. Em quase todos seus livros, Adorno parece no ver
escapatria; em certa medida, sua hiptese afirma que a civilizao
moderna est diante de uma encruzilhada: barbrie ou alienao ou,
ainda, ambas. Portanto, no raro que comentrios a respeito da
filosofia de Adorno classifiquem-na como pessimista.
Em face do pessimismo de Adorno, porm, de suma impor-
tncia trazer uma perspectiva que destoa do conjunto de sua obra. O
filsofo alemo traz novidades em relao educao. Educao aps
Auschwitz deixa explcita uma esperana: a atividade de ensino ainda
pode transformar a civilizao moderna. Desse ponto de vista, a
educao ganha um lugar muito peculiar e especial na filosofia ador-
niana. O que o filsofo (1995a) tem como pano de fundo est alm
de anlises econmicas e polticas. Por exemplo, o nazismo que ascen-
de na Alemanha tem relao com o desemprego, a hiperinflao e
com ausncia de polticas de incluso, mas existem outros elemen-
tos que no so menos relevantes para o entendimento do processo.
O filsofo retoma a leitura de Freud, seja em O mal-estar na civilizao
(1930) ou em Psicologia de grupo e anlise do ego (1976). Nessa ltima
obra, Freud (1976) examina os laos entre as pessoas de um mes-
mo grupo, a energia pulsional que funda a fraternidade entre ir-

m
124
mos, por serem iguais e uma srie de implicaes da economia
do desejo de um grupo. O conceito de grupo tomado aqui com
grande extenso, refere-se a nao, etnia/raa, gangue etc. O pensa-
dor retoma alguns aspectos ao seu modo as questes colocadas por
Freud. O objetivo desvendar as razes da personalidade suscetvel
ao fascismo. Por que algumas pessoas, apesar do projeto de escla-
recimento do iluminismo ter sido estendido no mundo moderno a
todos, aderem barbrie? Qual o tipo de personalidade que aceita
acriticamente e participa da violncia gratuita contra outros seres
humanos ou grupos? Quem aceita a barbrie e dela faz parte?
Segundo Adorno (1995b, p. 37):

Pesquisas feitas nos Estados Unidos revelaram que esta estrutura da per-
sonalidade no se relaciona tanto assim com critrios econmicos-pol-
ticos. Ela seria definida muito mais por traos como pensar conforme
as dimenses de poder impotncia, paralisia e incapacidade de reagir,
comportamento convencional, conformismo, ausncia de auto-reflexo,
enfim, ausncia de aptido experincia. Personalidades com tendncias
autoritrias identificam-se ao poder enquanto tal, independente de seu
contedo. No fundo dispe s de um eu fraco, necessitando, para se com-
pensarem, da identificao com grandes coletivos e da cobertura propor-
cionada pelos mesmos.

Esse trecho fornece as pistas necessrias para o diagnstico


mais detido desse problema. O eu fraco carente. E, na busca de
compensao, esse tipo de personalidade desprovida de autorrefle-
xo e cabedal para trocar experincias com outros membros da co-
munidade humana precisa aderir ao poder. O eu fraco tem de se
relacionar com o que demonstra ter mais fora, pode ser oprimindo,
explorando e subjugando outros seres humanos. No importa. O

125 m
que interessa estar dotado do poder de destruir. Ou seja, apenas
o eu fraco adere ao fascismo, barbrie, apoia a escravido e
no consegue repensar as razes de sua racionalidade instrumental.
Adorno (1999) parece concordar com Freud que nos dois trabalhos
anteriormente mencionados aponta para a ideia de que o ser huma-
no incapaz de se agrupar em coisas que no tenham o formato de
igrejas e exrcitos. O que significa que essa associao precisa de
um inimigo, de um outro. O outro precisa ser convertido, nem
precisamos de um longo inventrio para localizar nas Cruzadas da
Idade Mdia, a reunio entre igreja e exrcito. Por um lado, os gru-
pos desejam converter o outro e corrigi-lo; por outro, conquistar
novos territrios. Nesse sentido, todo proselitismo j aponta para o
eu fraco, para a ausncia de gosto pela democracia.
Para Adorno (1995b), a tarefa da educao justamente lidar
com esse problema. A educao no pode dar conta da civilizao
que tem em si a barbrie nem da indstria cultural que fetichiza a
arte, tornando-a apenas mercadoria. Porm, a educao tem ao
seu alcance o ser humano. Mas qual deve ser o objetivo da educa-
o? Impedir a suscetibilidade barbrie. Se o iluminismo fracassa
em seus objetivos, porque o que os homens querem aprender da
natureza como aplic-la para dominar completamente sobre ela e
sobre os homens. Fora disso, nada conta (Adorno, 1999, p. 69). O
aprendizado que Adorno sugere precisa ter contornos distintos da-
quele que pretende conhecer para dominar, esquadrinhar para con-
trolar, agrupar-se para se fortalecer e atacar o outro. A razo que
Adorno combate instrumental, isto , autnoma e independente
do ser humano, mas, sobretudo, o que est em xeque a prpria
modernidade. Com as falhas da razo ruiu o projeto moderno. O

m
126
projeto gestado pelo iluminismo sups a maioridade da razo como
blsamo para a humanidade. A esperana do positivismo, com sua
ode cincia, acreditando que o desenvolvimento moral e poltico
de uma sociedade diretamente proporcional aos avanos cientfi-
cos, naufragou.
Como j dissemos, o pessimismo de Adorno notrio, mas
o filsofo vislumbra na educao a oportunidade de gestar com
as geraes mais novas, crianas e jovens um antdoto barbrie,
j que essa violncia desprovida de razo est por toda parte.
oportuno ilustrar com dois exemplos a barbrie no mundo con-
temporneo. Diversos jornais publicaram uma matria (Aziz Filho;
Lobato, 2007) informando que em Braslia, abril de 1997, o ndio
patax Jos Galdino dos Santos foi queimado por cinco adolescen-
tes. Na ocasio, os rapazes disseram se tratar de uma brincadeira e
que achavam que o homem que dormia na rua fosse um mendigo.
Jos Galdino dormia no banco de uma parada de nibus quando
os rapazes atearam fogo, ele teve 95% do corpo queimado e no
sobreviveu. A imprensa noticiou no Rio de Janeiro, no dia 23 de
junho de 2007, que cinco rapazes (quatro estudantes universitrios)
agrediram uma mulher que estava num ponto de nibus. Sirlei Dias
de Carvalho estava indo para o trabalho, no qual exerce a funo de
empregada domstica, quando os rapazes pararam de carro, desce-
ram e, sem motivo aparente, comearam as agresses. Na ocasio,
um dos rapazes disse que pensava se tratar de uma profissional do
sexo (prostituta). O pai de um deles disse aos jornais que era incor-
reto manter rapazes que estudam na priso. Nas duas situaes es-
tamos diante da barbrie. E o papel da educao no outro seno
impedir que esses casos se repitam. Por que os jovens envolvidos

127 m
nos dois casos tiveram posturas violentas frente a desconhecidos?
Porque Jos Galdino dos Santos e Sirlei Dias de Carvalho so ou-
tros. No exagero dizer que negros, ndios, mulheres, pobres, ju-
deus, candomblecistas, mendigos, homossexuais, deficientes, velhos
etc., todos esses grupos so outros em relao ao grupo que he-
gemoniza o poder. Grosso modo, os sujeitos que representam o po-
der no so pobres, so homens, brancos, heterossexuais, cristos e
adultos. O eu fraco se identifica com o poder, rechaando os que
esto na periferia deste. A barbrie surge desse no reconhecimento
do outro como sujeito, mas como objeto. O outro no visto como
dotado de direitos nem como fim em si mesmo, mas como um meio
para alguma coisa ou, ainda, um obstculo aos direitos dos que
representam o poder. Em outras palavras, retomando os exemplos
fornecidos anteriormente, no caso de Jos Galdino dos Santos e de
Sirlei Dias de Carvalho, ele, ndio; ela, mulher negra. Os autores das
agresses no os percebem como membros do grupo humanidade.
O que fazer para impedir que Auschwitz retorne? O que fazer para
impedir que ndios sejam queimados? E como impedir que empre-
gadas domsticas sejam espancadas? Numa palavra, emancipao
(Fernandes, 2007).
Para Adorno (1995b), a educao deve propiciar a emancipa-
o. Por emancipao devemos entender o processo de autorrefle-
xo crtica que pode desconstruir o eu fraco carente por poder,
apesar de todas as anlises, por assim dizer, pessimistas do filsofo.
Ele identifica na emancipao a superao do processo de expan-
so da barbrie. Nesse sentido, no equvoco arriscar uma leitura,
aparentemente implcita, na obra de Adorno. O educador o nico
agente capaz de transformar a sociedade, ainda que apenas indire-

m
128
tamente. Porque a maneira como as instituies so, o modo como
o Estado se constitui ou o modo de produo que organizam nos-
sas relaes sociais de produo independem de nossas vontades.
Porm, a maneira como nos relacionamos com toda essa realidade
depende da forma como nos posicionamos politicamente. A edu-
cao pode emancipar porque seu carter poltico, ela serve para
desmascarar mistificaes, abandonar ideias totalitrias que levem
para regimes contrrios liberdade e desconstruir as principais ra-
zes do barbarismo, o eu enfraquecido. Afinal, a gnese da barbrie
no est somente nas condies econmicas e historicamente cons-
trudas em cada sociedade, pois sem a aquiescncia do indivduo o
germe da barbrie no irromperia como ao violenta.
Pode parecer inusitado para os que j leram comentrios di-
versos sobre a obra adorniana, sempre sem expectativas quanto ao
futuro, mas em dois trabalhos especficos Educao e emancipao e Edu-
cao aps Auschwitz, a esperana a ltima que morre. O ensino a
ponta de lana da transformao da sociedade, se no puder barrar e
extinguir a onda de barbrie que assola a civilizao moderna, poder,
qui, gerar e ensinar aos seres humanos novos modos de viver fora
da lgica do lucro e da eficcia que perverteu a razo. Adorno (1995a,
1995b) sugere um caminho inconcluso, que deve ser empreendido
pelo educador sem separar sua prtica da teoria que o orienta.

129 m
ix

Paulo Freire e a
pedagogia do oprimido
O educador Paulo Freire (1921-1997) desenvolveu uma das teorias
mais importantes sobre educao no Brasil e no mundo. Ele autor
de obras de reconhecida importncia, como Pedagogia da autonomia,
Pedagogia do oprimido e Pedagogia da esperana, entre outras. Freire advo-
gou em suas pesquisas a perspectiva da educao como uma prtica
de libertao que, protagonizada pelos oprimidos, deve favorecer
tanto estes como os opressores. Os pressupostos dos fundamen-
tos filosficos da pedagogia de Freire apontam para a libertao de
oprimidos e opressores. A educao tem carter poltico, ela no
pode ser uma atividade cindida de uma responsabilidade poltica
que exige uma tomada de posio em favor da libertao. A filosofia
da educao de Freire convida todo professor a tomar partido dos
oprimidos e restitu-los da liberdade que perderam, mas tambm
prope a reconstruo da autonomia dos que oprimem. De incio,
sugere-se uma sucinta introduo filosofia da educao de Freire
atravs de um dilogo com a perspectiva marxiana1, o que merece
algum destaque, afinal, a filosofia de Marx uma das referncias re-
levantes das investigaes freireanas. Menos do que seguir irrestrita-
mente os desgnios marxianos e repeti-los, o educador brasileiro os
repensa num esforo antropofgico criativo e propositivo. Apesar
de Freire no ser um marxista, ele caminha, em certa medida, com a
postulao marxiana que define o ser humano como um ente que
capaz de transformar a natureza e imprimir valores ao resultado do
trabalho. Em determinado registro, Freire est de acordo com o que
se pode denominar princpio da ontologia marxiana acerca do humano, a
saber, o ser humano um animal que trabalha. A categoria trabalho
assume um papel de suma importncia no sistema marxiano e no
desprezada por Freire, j que Marx trouxe um eixo de compreenso
do ser humano diferente das tradies mais influentes na moderni-
dade que postulam o ser humano seja como animal racional, como
ente capaz de usar a linguagem ou, ainda, como a nica criatura feita
imagem e semelhana de Deus e agraciada com uma alma imortal.
Marx postula o trabalho como carter ontolgico da humanidade.
Em linhas gerais, trabalho indica uma atividade que atravs de ins-
trumentos transforma elementos naturais, modificando o ambiente
para satisfazer as necessidades humanas. A filosofia marxiana atri-

1
comum que muitos autores se refiram ao pensamento de Marx usando os termos marxista ou
marxismo. A minha opo por marxiano visa a explicitar e a fortalecer o carter filosfico do pensador,
seu sistema de pensamento diferenciando dos matizes dados por anlises de partido e leituras de
militantes. Por analogia, o leitor pode perceber que a maioria dos casos, os autores no tm acrescidos
aos seus nomes o sufixo ismo, mas recebem a terminao iano ou eano como no caso de Nietzsche e

m
do prprio Paulo Freire.

134
bui ao trabalho o carter distintivo e exclusivo do humano.
Segundo Marx e Engels (1986, p. 4):

Pode-se referir conscincia, religio e tudo que quiser como distino


entre os homens e os animais; porm a distino s comea quando os
homens iniciam a produo dos seus meios de vida, passo em frente que
consequncia de sua organizao corporal. Ao produzirem os seus meios de
existncia, os homens produzem indiretamente a sua prpria vida material.

Para Freire (1987), a conscincia no reflexo direto e ime-


diato das relaes materiais de produo. Mesmo que o trabalho
ocupe um papel especial nas pesquisas de Freire, preciso um exa-
me que no seja reducionista para dar conta da realidade dinmica
e inusitada na qual os seres humanos esto inseridos. Em determi-
nado registro, a originalidade de Freire em suas crticas ortodoxia
marxista a de mostrar a ausncia da dialeticidade nas concepes
de histria e existncia humana (Zitkoski, 2006, p. 20). Freire de-
fende uma posio antropolgica original (Zitkoski, 2006), a edu-
cao crtica e dialgica que viabiliza uma dialeticidade que torna o
humano um ser em permanente construo, criando novas possibi-
lidades de sociedade.
Freire entende que as relaes sociais, polticas e culturais ins-
talam basicamente dois grupos humanos: os oprimidos e os opresso-
res. Mesmo incorporando alguns elementos marxianos em sua filo-
sofia da educao, as investigaes de Paulo Freire partem de uma
reflexo crtica da realidade social brasileira e latino-americana, pro-
pondo um processo dialtico contnuo e imprevisvel entre os diver-
sos atores sociais. preciso frisar que no podemos estabelecer um
exato espelhamento entre as concepes marxianas de burguesia

m
135
(a classe que dona dos meios de produo) e de proletariado (clas-
se que vende sua fora de trabalho) com os opressores e oprimidos
de Freire. Diferente de Marx, que advogava que a revoluo prolet-
ria deveria destituir a burguesia do controle dos meios de produo
e instalar uma nova realidade, oriunda da ditadura do proletariado, a
originalidade de Freire defende que o oprimido ao se libertar, liberta
o opressor. Para Freire (1987), opressor e oprimido se encontram
na mesma realidade, apenas aparentemente estariam em lados opos-
tos. Com efeito, opressor e oprimido no so efetivos antagonistas
como sugere Marx com os conceitos de burguesia e proletariado.
Entretanto, na compreenso freireana ambos esto oprimidos. Al-
guns crticos desse educador estranhavam que o filsofo no incor-
porasse alguns conceitos marxianos sua teoria. O filsofo (1994,
p. 89) responde s objees: Uma dessas crticas, [...], estranhava
que eu no fizesse referncia s classes sociais [...]. Estranhava que,
em lugar de classes sociais eu trabalhasse com o conceito vago de
oprimido. Freire entende que os conceitos de opressor e oprimido
no podem ser subsumidos aos de burgus e proletrio, ele amplia
o instrumental de leitura do mundo, fornecendo as bases para que a
educao signifique interveno e interferncia no mundo, humani-
zando a realidade opressora.
O que pode a educao e como devem proceder, conforme
Freire, educadoras e educadores? No h dvida de que a educao
uma atividade poltica; e cabe a todos que educam uma atitude
crtica capaz de transformar. Nas palavras de Freire (1983, p. 86):

a contribuio a ser trazida pelo educador brasileiro a sua sociedade em


partejamento, ao lado dos economistas, dos socilogos, como de todos

m
especialistas voltados para a melhoria dos seus padres, haveria de ser uma

136
educao critica e criticizadora. De uma educao que tentasse a passagem
da transitividade ingnua a transitividade critica, somente como podera-
mos, ampliando e alargando a capacidade de captar os desafios do tempo.

Educadoras e educadores tm um compromisso poltico de


convidar oprimidos e opressores a conhecer, reconhecer e recons-
truir o mundo de modo crtico, superando a compreenso ing-
nua do mundo. A superao da transitividade ingnua passa pela
supresso da tenso opressores-oprimidos e pelo encerramento da
educao bancria. A transitividade ingnua uma postura de acei-
tao irrestrita da realidade, tomando o mundo de modo esttico,
pronto e acabado. Conforme Freire (1987, p. 30), a transitividade
crtica, alm de no aceitar a realidade como um dado, fornece ins-
trumentos numa relao crtica e dialtica2 entre ao e reflexo para
buscar a vocao ontolgica das pessoas, humanizar-se.
Uma das inovaes da teoria do educador reside na compre-
enso de que oprimidos e opressores no esto, a rigor, em lados
opostos, mas, ainda que inseridos em classes sociais distintas, esto
ambos cerceados da liberdade e, por conseguinte, das potencialida-
des criativas de se humanizar. A obra Pedagogia do oprimido, de Freire
(1987), no toma o oprimido como mero destinatrio das relaes

2
pertinente esclarecer que o termo dialtica tem cunho polissmico e seu emprego no foi feito
com a mesma significao. Em linhas muito gerais, o vocbulo dialtica apresenta quatro significaes
bsicas. A primeira se refere tradio platnica mtodo da diviso. A segunda tem origem no
aristotelismo e assume o significado de lgica do provvel. O terceiro significado remete escola es-
tica lgica. E, por fim, a acepo que remonta filosofia de Hegel que influenciou Marx sntese
dos opostos, obteno de uma sntese a partir do encontro de uma tese e uma anttese. Paulo Freire

m
assume o conceito de dialtica na linha hegeliana.

137
de poder, mas, sim, como emissor, elaborador e executor. Com isso,
Freire pretende construir, fomentar e reconstruir o protagonismo
dos que nunca tiveram voz. Conforme o pensador (1987), os opri-
midos no devem se tornar opressores dos opressores, mas res-
tauradores da humanidade de ambos. Afinal, os que oprimem e
exploram, motivados pelo poder, seja pela manuteno, ampliao
ou busca deste so incapazes de buscar sozinhos a libertao. Por
outro lado, os oprimidos sentem os efeitos da opresso, seja atravs
de ausncia de representao poltica, de condies socioeconmi-
cas desfavorveis ou vexatrias ou obstculos sua expresso cultu-
ral etc. Diante desse quadro, os oprimidos podem, em muitos casos,
na tentativa de superar a opresso, procurar passar para o lado dos
opressores, serem guardies destes e praticar atos de agresso e vio-
lncia para a manuteno do status quo, visando a garantir um lugar
que o qualifique como subopressor. Conforme Freire, o oprimido
no percebe que sua violncia horizontal, sua agresso aos opri-
midos, to oprimidos quanto ele, significa um ato de opresso que,
em certa medida, agride ao opressor que est em seu companheiro
oprimido. de suma importncia sublinhar que o oprimido est
profundamente seduzido pelo opressor, seus desejos ntimos, seus
ideais, suas perspectivas giram em torno de se tornar opressor, viver
como opressor e parecer com o opressor. O oprimido assume o
discurso do opressor, desqualificando a si mesmo, realizando o que
Freire chama de desvalia. O oprimido introjeta valores do opressor,
toma para si seus cdigos, suas hierarquias, sua viso de mundo e,
sem dvida, nessas perspectivas, o seu lugar de incapaz, de feio,
de ignorante, de indolente, de porta-voz do mau gosto, de tudo
que no se deseja ser. Com efeito, o oprimido passa a ter uma viso

m
138
desqualificadora de si, desconfia de si, no se respeita e, consequen-
temente, ser incapaz de se permitir atuar como protagonista num
processo revolucionrio. De acordo com Freire (1987), o oprimido
conivente com o opressor, medida que desconhece as condies
que fazem dele um ser humano explorado e desumanizado. Isso
a desvalia. Por definio, todo conjunto de ideologias e prticas que
intensificam a supresso da humanidade do oprimido, coisificando-o.
Nesse caso, o oprimido est tomado de uma viso individua
lista. A sua aderncia ao opressor no [...] possibilita a conscincia
de si como pessoa, nem a conscincia de classe oprimida (Freire,
1987, p. 33). Por outro lado, o opressor, tendo vantagens no processo
de explorao, consegue no mximo expressar, nas palavras de
Paulo Freire, uma falsa generosidade. Para o educador (1987), o
opressor ou se encastela gozando dos benefcios da opresso ou
de posse de uma falsa caridade estende a mo para os oprimidos,
num misto de receio de perder o poder de oprimir e de lampejos de
m conscincia diante da misria que o cerca. O opressor oscila entre
o recrudescimento de sua opresso para garantir o statuts quo e a falsa
caridade de quem tem m conscincia diante dos estragos integri-
dade do oprimido. Em poucas palavras, o opressor, tomado de culpa,
tenta aliviar o sofrimento do oprimido, impedindo que esse ltimo
ameace seu territrio de poder ou aumente seu tormento moral.
Porm, se, para Freire (1987, p. 35), do escopo da educao
libertar, o primeiro passo deve ser o de superar a contradio entre
opressores e oprimidos. Conforme Freire (1987, p. 35), A supera-
o da contradio o parto que traz ao mundo este homem novo
no mais opressor; no mais oprimido, mas homem libertando-se.
Opressores devem assumir que o roubo da palavra, o furto da ener-

139 m
gia de trabalho, a ausncia de condies decentes para subsistir em-
purram o oprimido para a desumanizao, isto , o opressor deve
se reconhecer como opressor e desfazer objetivamente suas aes
de opresso e, subjetivamente, estar vinculado aos que oprime. As
conscincias devem deixar de estar imersas na naturalizao das
condies de opresso e desnaturaliz-las, assumindo que a realida-
de produto das aes humanas e, por conseguinte, outras realida-
des podem ser instauradas.
O protagonismo da transformao est sob as rdeas dos
oprimidos, pois mesmo que os opressores procurem ajudar aos
que oprimem, suas aes so paliativas. Outro elemento interessante
na argumentao freireana est na impossibilidade de que um ser
humano realize toda sua potencialidade no ato de oprimir. Nas pa-
lavras do autor (1987, p. 43):

Os opressores, violentando e proibindo que os outros sejam, no podem


igualmente ser; os oprimidos, lutando por ser, ao retirar-lhes o poder de
oprimir e de esmagar, lhes restauram a humanidade que haviam perdido
na opresso. Por isto que somente os oprimidos, libertando-se podem
libertar os opressores. Estes, enquanto classe que oprime, nem libertam,
nem se libertam.

Os opressores tiveram a conscincia gerada no processo


de oprimir, a perda do poder de explorar passa a lhes parecer
opresso. Nessa perspectiva, eles tm muito a perder. Enquanto
os oprimidos no tm nada a perder, alguns tm receio de na luta, na
resistncia opresso, serem retaliados com mais repreenso, explo-
rao e impedimentos. Freire advoga o protagonismo dos oprimi-
dos no processo de transformao por entender que apenas os que

m
restabelecem seu ser, sua humanidade nesse empreendimento de

140
libertao esto verdadeiramente aptos a contribuir com a liberao
dos que oprimem. Como j foi dito, educar um projeto poltico.
Paulo Freire convida para um raciocnio simples e direto: educar
os oprimidos, engajando-se em sua luta pela humanizao, a qual
constitui a verdadeira e autntica misso de professoras e profes-
sores. Para cumprir esse objetivo preciso abandonar o que Freire
denominou educao bancria. Por essa expresso conceitual enten-
demos uma relao entre os que ensinam e os que aprendem, su-
pondo que professoras e professores so donos de conhecimentos,
valores, habilidades e competncias que so transferidos tal como
numa operao bancria para o alunado. Freire entende que esse
formato de educao anda de braos dados com a opresso. Na
obra Pedagogia do oprimido, ele fornece um elenco de dez elementos
que configuram a educao bancria. Todos esses elementos devem
ser evitados pelo(a) educador(a) que pretende exercer uma ativida-
de em busca da emancipao, uma transitividade crtica, operando
criativamente na busca da humanizao de si e de seus alunos. Os
dez itens so proposies que encerram ao lado do educador uma
capacidade ativa de imprimir e ao lado do educando o papel passivo
de receber. Segundo Freire (1987, p. 59),

a. o educador o que educa; os educandos os que so educados;


b. o educador o que sabe; os educando, os que no sabem;
c. o educador o que pensa; os educando, os pensados;
d. o educador o que diz a palavra; os educando, os que a escutam docemente;
e. o educador o que disciplina; os educando, os disciplinados;
f. o educador o que opta e prescreve sua opo; os educando, os que se-
guem a prescrio;
g. o educador o que atua; os educando, os que tm a iluso de que atuam,
na atuao do educador;

141 m
h. o educador o que escolhe o contedo programtico; os educan-
do jamais ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele;
i. o educador identifica a autoridade do saber com a autoridade funcional, que
ope antagonicamente liberdade dos educandos; estes devem adaptar s
determinaes daquele;
j. o educador, finalmente, o sujeito do processo; os educando, meros ob-
jetos.

A mensagem freireana para o leitor que pretende educar, en-


sinar quaisquer disciplinas ou integrar o corpo de uma instituio
de ensino supervisionando ou orientando pedagogicamente sim-
ples: desconstruir as regras da educao bancria, recolocando os
educandos como sujeitos ativos que interagem com o educador
enquanto sujeito. Com efeito, todos que ensinam e participam do
processo educativo precisam entender que:
a. o educando educa;
b. o educando sabe;
c. o educando pensa;
d. o educando diz;
e. o educando disciplina;
f. o educando prescreve;
g. o educando atua;
h. o educando deve contribuir com contedo em conjunto o
professor, atento s suas demandas;
i. o educando autoridade ao lado do educador;
j. educando e educador so sujeitos do processo educativo.
Para Freire (1987), a educao deve ser libertria, o que impli-
ca a construo de um processo de parceria entre educador e edu-
cando. Diante de uma situao social em que a excluso, a opres-

m
so social e poltica esto vinculadas educao bancria dentro de

142
uma cosmoviso desumanizante, o filsofo prope o engajamento
de educadoras e educadores num projeto poltico de transformao
social, poltica e cultural. A transformao cultural visa a romper
com a compreenso de que educar depositar ativamente, por parte
do educador, um conhecimento esttico no educando, depositrio
passivo e predicado da ao. De modo diverso, o filsofo prope
que o educador se construa no processo de educar, desconstruindo
a dicotomia que uma sociedade de oprimidos e opressores supe,
incentiva, desenvolve e retifica. Conforme Freire (1987), a educao
no se faz de educador para educando ou, ainda, de educador sobre
educando, porm, de educador com educando mediatizados pelo
mundo.
O papel do educador, portanto, deve ser ativo e sugerir a in-
dignao do oprimido, mobilizando esforos em torno de um hori-
zonte libertrio, no qual a humanizao suplante a ideologia hege-
mnica de opresso. Dessa forma, Freire constri uma pedagogia
muito prxima da ideia de militncia poltica: educadoras e educa-
dores so militantes nas trincheiras da sala de aula, arregimentan-
do educandos no processo de libertao dos grilhes da opresso.
Paulo Freire exige do professor de qualquer disciplina em quaisquer
nveis de ensino, assim como da equipe pedaggica e de dirigentes
das instituies de ensino, uma postura poltica de enfrentamento
da realidade que os torne problematizadores que catapultem o edu-
cando para o alargamento de sua humanizao.
Cabe uma ligeira recapitulao do que foi dito para recolocar-
mos, por assim dizer, a questo-chave. Como humanizar o mundo
por meio das aes culturais libertadoras? Segundo Zitkoski (2006,
p. 52), A educao exige um posicionamento a favor ou contra o

m
143
status quo estabelecido. O posicionamento poltico a primeira e
mais importante escolha de um educador porque decide o enca-
minhamento dado s metodologias, aos contedos, s estratgias e
que habilidades e competncias so as mais relevantes para serem
trabalhadas e de que maneiras. E estabelece a inteno dos que edu-
cam: libertar e humanizar atravs do dilogo crtico e problemati-
zador ou manter o domnio e a subjugao atravs da manuteno
da transitividade ingnua. A questo : libertar ou oprimir. Freire
(1994), em seus ltimos trabalhos, procura dar conta dos desafios
que a globalizao impe ao estabelecer que no existem alternati-
vas exequveis ao que seria o fluxo inexorvel da histria. Conforme
Zitkoski (2006, p. 63), Um primeiro aspecto da crtica de Freire
globalizao neoliberal o fatalismo nela embutido e sua fora ide-
olgica, que visa impor-se com a salvao de todo mundo.
Nesse sentido, a educao deve ser um contraponto ao con-
junto de estratgias que definem os caminhos do capitalismo con-
temporneo como o nico a ser trilhado. A globalizao estabelece-
ria certo determinismo ao postular que a configurao do mercado
inescapvel, com a globalizao as regras do mercado impem um
receiturio preciso e necessrio que deve ter seu protocolo seguido
risca. Os princpios do mercado determinam o mundo, desvalori-
zando o ser humano em funo de uma ordem econmica em que
a maximizao e otimizao das relaes de trabalho gerando mais
lucro mais importante do que a condio humana. O ser humano
colocado em segundo plano, em primeiro est a economia. Freire
(1994) aponta na poltica econmica neoliberal um crescente pro-
cesso de desumanizao. A responsabilidade da educao libertria
propor a humanizao, pois numa sociedade neoliberal a estrutura

m
144
que cinde os seres humanos em opressores e oprimidos permanece.
Para Freire, a capacidade de consumo, nessa sociedade neoliberal,
passa a ser o critrio que define o humano. Humanos seriam os que
consomem, e cidadania passa a ter relao direta e proporcional
com poder de compra. Essa viso de mundo opressora porque ter
e possuir so atualizados como os modos de existir do ser huma-
no. So alados condio de seres humanos apenas os possuido-
res de bens, os capazes de consumir. Freire pretende romper com
o atrofiamento da capacidade humana de expandir e intensificar a
potncia de existir. Nessa direo, o educador assume um compro-
misso tico-poltico com a transformao atravs de um contnuo
posicionamento crtico e criativo, priorizando a vocao ontolgica
do ser humano.
importante frisar que Freire no defende nem inatismos
nem historicismos. Ele afirma que o ser humano no deve ser pen-
sado como um ente que tem uma essncia permanente e imutvel
nem como o efeito de processos histricos. O filsofo brasileiro
consagra a dialtica, sublinhando o carter de construo cont-
nua, em uma interao entre subjetividade e objetividade. Portan-
to, a condio humana no simplesmente o inato nem somente
o adquirido; mas a interao entre ambos (Zitkoski, 2006, p. 75).
O que abre um campo de possibilidades indeterminadas diante do
presente. A educao deve assumir o humano como ser inacabado,
inconcluso, isto , agente de construo do mundo atravs dos ins-
trumentos historicamente dados, mas nunca refm de um destino
inexorvel ou de quaisquer inatismos essencializantes, o carter dia-
ltico da proposta freireana ponto-chave.
Segundo Freire (1983), considerar a dialtica como qualidade

145 m
indispensvel do ser humano afirmar que estamos imersos num
processo de construo e de desconstruo, afirmao e negao
ininterruptos, no qual possvel se conformar e assumir a realidade
como imutvel ou imbudos de esperana propor a humanizao de
todos. Aqui cabe um questionamento: como se imbuir dessa espe-
rana? Para Freire, tudo comea com uma tomada de conscincia
de si e do mundo. Pela expresso tomada de conscincia se deve
entender a capacidade de refletir criticamente sem aceitar as ideias
a respeito de si e do mundo como dados naturais, mas como seres
inconclusos aptos a refazer a realidade conforme nossa vocao on-
tolgica: humanizar-se. Segundo Freire (1997, p. 113), no posso
virar conivente de uma ordem perversa, irresponsabilizando-a por
sua malvadez, ao atribuir s foras cegas e imponderveis os danos
causados aos seres humanos. Tomar conscincia assumir a res-
ponsabilidade pelo presente e pelo futuro enquanto seres humanos
engajados na transformao.
O oprimido deve ser o primeiro a tomar conscincia, o espa-
o escolar deve estar povoado de agentes que criem condies para
a emancipao dos que so diminudos e subtrados de sua humani-
dade, seja politicamente, socialmente, culturalmente ou economica-
mente. Educadoras e educadores devem continuamente empreen-
der crticas aos modos de apreenso da realidade, classificando-os
em duas faixas: a da conservao do status quo ou da emancipao. A
educao tem duas possibilidades como j mostramos, oprimir ou
libertar. A opresso inclui tanto a manuteno de oprimidos como
a de opressores, j a libertao acaba com essa dicotomia e lana o
ser humano no processo de conhecimento de si e da construo do
mundo no sentido da autonomia crtico-criativa.

m
146
Para Freire (1997), a denncia e a indignao que edificam
a libertao do ser humano so compostas pela ressignificao do
mundo. Esse processo de trazer e inventar outros significados leva
co-laborao entre as pessoas supera a competio da lgica indi-
vidualista incorporada como ordem natural. Co-laborar remete ao
labor (trabalho) em conjunto, compartilhando a colheita numa su-
perao da lgica do cada um por si. Diante de um entendimento
crtico da realidade, a interdependncia entre as pessoas re-vista
de um modo positivo. Como todos dependem de todos, o abuso
da fora, em vez de engrandecer o opressor, o subtrai de sua condi-
o humana. Como todos dependem de todos ou num dito popular
estamos no mesmo barco, cabe uma tica que reinvente a comuni-
dade humana. Como vimos anteriormente, as pessoas que educam
so chamadas a se posicionar, no podem se esconder numa supos-
ta e ilusria neutralidade. Ou se posicionam em favor da mudana,
da transformao e, por conseguinte, da libertao que humaniza
ou mantm o status quo permitindo ao oprimido e ao opressor o
mascaramento e esquecimento de sua humanidade. A educao que
dialoga criticamente e convida todos os atores envolvidos a colabo-
rar, construir e reinventar a realidade nos desobrigando da opresso
(seja como opressor ou oprimido) a lio que os fundamentos
filosficos da educao na perspectiva freireana ofertam aos que se
aventuram nos estudos de educao. Encerro este captulo com um
trecho extremamente significativo do prprio Freire (1987, p. 184):
Se nada ficar destas pginas, algo pelo menos, esperamos que per-
manea: nossa confiana no povo. Nossa f nos homens e na cria-
o de um mundo em que seja menos difcil amar.

147m
x

Michel Foucault: saber,


poder e sujeito na educao
No uma tarefa simples organizar as investigaes do filsofo
francs Michel Foucault (1926-1984) em torno de uma rea multifa-
cetada e complexa como a educao. Isso acontece porque Foucault
no tem trabalhos dedicados exclusivamente a essa rea, propondo
anlises sistemticas acerca de quesitos que recobririam estritamente
o que chamamos de fundamentos filosficos da educao. As investigaes
de Foucault passam, conforme inmeros comentadores, por trs
momentos. O primeiro a investigao acerca dos saberes; o segun-
do, a pesquisa sobre as relaes de poder e, por fim, o estudo das
tcnicas de cuidado e produo de si. Essas trs fases so demarca-
das cronolgica1 e metodologicamente pelo objeto de pesquisa. A
arqueologia examina discursos de um determinado saber ou cincia,
buscando explicitar elementos subjacentes e implcitos ao saber e s
suas prticas. O filsofo procura destacar os saberes e os conjuntos
de prticas por eles estabelecidos que instituem um fenmeno e
sua forma de tratamento. A genealogia remete ao procedimento de
anlise histrica da constituio das relaes de poder, como esses
exerccios de poder se apresentam num contexto especfico e anali-
sa se o poder se d de maneira positiva e difusa atravs de prticas
e discursos num determinado contexto sociocultural. Em suas l-
timas e inconclusas investigaes, o filsofo explorou as relaes
entre tica e moral2, arte de viver, governo de si atravs do exame de
atitudes e tcnicas de produo da existncia na antiguidade greco-
romana.
Primeiro, uma arqueologia do saber; em seguida, uma genea
logia do poder e, por fim, uma tica pensada atravs da anlise do
cuidado de si. Em certa medida, todas as investigaes foucaultia-
nas perpassam o tema do sujeito. Esse filsofo (2000, p. 157). escre-
veu: o sujeito que constitui o tema central de minha pesquisa.

1
Conforme observaes de inmeros comentadores do pensamento de Foucault, apesar de vrias
divergncias, a maioria parece concordar, tal como Dreyffus, Rabinow, Eribon e Veiga-Neto com
um recorte cronolgico. O domnio arqueolgico compreende as obras que vo de Histria da loucura
(1961) at Arqueologia do saber (1969). O domnio genealgico vai d A ordem do discurso (1971) at o
primeiro volume de Histria da sexualidade (1976); o ltimo domnio compreende os volumes dois e
trs de Histria da sexualidade at O cuidado de si (1984).
2
Para Foucault (1997a), a moral remete a um conjunto de normas e regras de uma determinada socie-
dade que estabelecem princpios de conduta aos quais os indivduos podem resistir ou aderir, enquan-

m
to tica se refere ao modo como um indivduo se coloca como o sujeito moral do cdigo de conduta.

152
Partindo dessa colocao, convido o leitor para os devidos encami-
nhamentos na busca de elementos filosficos para a educao. Por
um lado, so trs as fases de pesquisas foucaultianas: arqueologia
do saber, genealogia do poder e tica; por outro, todas as fases so
atravessadas pela decisiva questo do sujeito. Isso viabiliza organizar
este trabalho em trs etapas:
1. analisar as relaes entre o sujeito e os saberes que com-
pem o campo da educao;
2. analisar as relaes de poder em que o sujeito est inseri-
do dentro de instituies de ensino e como o exerccio de
poder se manifesta difusamente nos espaos de escolari-
zao;
3. analisar as relaes do sujeito com ele mesmo, como e em
que condies o educador fabrica a si para preparar o edu-
cando para a tarefa de adestrar a si.

No demais reiterar que em funo de interesse desta obra


por uma interpelao filosfica da educao, o recorte investigativo
aqui endereado para estudantes de licenciaturas e pedagogia, bem
como docentes de qualquer rea. Desse modo, as contribuies de
Foucault podem ser desenvolvidas em trs domnios atravs das in-
tersees entre saber, poder e sujeito naquilo que concerne educa-
o escolarizada. A natureza desta pesquisa tem carter panormico,
por isso no pode se alongar. No primeiro domnio, as pesquisas
de Foucault contribuem para uma arqueologia da pedagogia ou dos
saberes pedaggicos. Para isso, cabe aqui analisar um pouco mais a
fundo a consistncia dos procedimentos arqueolgicos propostos
pelo filsofo francs. Foucault (2000) indica que a arqueologia

153 m
um convite para entrar nos componentes explcitos de emergncia
e transformao dos saberes. O domnio arqueolgico nos convida
a escavar verticalmente as camadas descontnuas de discursos j
pronunciados, muitas vezes de discursos do passado, a fim de trazer
luz fragmentos de ideias, conceitos, discursos j esquecidos [...] e
aparentemente desprezveis (Veiga-Neto, 2007, p. 45) para com-
preender condies de surgimento e de transformao dos saberes.
Como esta obra trata da filosofia, cabe aqui fazer um mergulho nos
fundamentos filosficos que aliceram a educao. Faremos uma ar-
queologia desses fundamentos, pois as pesquisas foucaultianas tm
muito interesse na ecloso da modernidade, nas suas condies e
nos seus desdobramentos.
No segundo domnio, cabe uma genealogia do poder, uma
busca da provenincia, dos mecanismos e das estratgias dos instru-
mentos de poder que compem a escola e seus desdobramentos. Os
livros Vigiar e punir e Microfsica do poder so de grande importncia
nesse empreendimento por se deterem nas redes de poderes que
classificam e dividem os seres humanos conforme critrios de apti-
do e adequao. Foucault analisa as instituies e as relaes de po-
der sobre os corpos. Para Foucault (2005), as relaes de poder so
intencionais, mas no so subjetivas e procuram tornar os corpos
dceis politicamente e teis economicamente. Ou seja, maximizar
os usos dos corpos, subjetivando os sujeitos conforme as configura
es de poder.
O ltimo domnio recobre as relaes do sujeito consigo e pode
ser analisado justamente naquilo que diz respeito ao que educadores
podem suscitar em seus estudantes, considerando que a recproca
pertinente e o alunado tambm implica a produo do educador.

m
154
Examinar esse domnio, o cuidado de si, remete articulao entre
as tcnicas de si e as tcnicas de poder. Em outros termos, trata-se
do governo de si. No se trata de um estudo de sistemas ou cdigos
morais, e sim de uma anlise tica. Menos do que localizar prescries
e descrever regras, o filsofo convida a pensar nos modos como os
diversos sujeitos se relacionam com os cdigos morais e as prticas,
as aes e, por conseguinte, o processo de subjetivao moral, isto ,
exerccios que incidem sobre si na elaborao de modos de existir.
As pesquisas de Foucault, sem dvida, podem contribuir para
um olhar crtico a respeito da educao, incluindo os saberes que
compem o multifacetado campo pedaggico, as relaes de poder
presentes nas instituies de ensino e os processos de interveno,
de resistncias e de subjetivao que atravessam os diversos atores
envolvidos. Para fazer emergir as possibilidades das diversas investi-
gaes foucaultianas no campo da educao, no demasiado repe-
tir esse roteiro. Primeiro deve-se analisar o horizonte saber e sujeito
na educao; em seguida, uma analtica do poder e do sujeito na
educao, e, em terceiro lugar, um exame do sujeito e dos cuidados
de si na educao. E, por fim, as possibilidades de assujeitamento e
libertao na educao e atravs da educao. Numa interrogao, a
educao assujeita, mas como ela pode libertar ou resistir aos diver-
sos modos de dominao e subjugao?
Segundo Foucault (1997a, p. 8),

Meu objetivo ser mostrar-lhes como as prticas sociais podem chegar a


engendrar domnios de saber que no somente fazem aparecer novos ob-
jetos, novos conceitos, novas tcnicas, mas tambm fazem nascer formas
totalmente novas de sujeitos e de sujeitos de conhecimento. O prprio
sujeito de conhecimento tem uma histria, a relao do sujeito com o

m
objeto, ou, mais claramente, a prpria verdade tem uma histria.

155
A arqueologia faz emergir uma compreenso que no busca a
verdade de um saber, tal como uma representao ingnua da rea
lidade em si mesma. A linguagem no um espelhamento da reali
dade, os signos no devem ser tomados como um misto de signifi
cantes que remetem necessariamente a determinados significados.
Os enunciados no tm como suporte um sujeito de conhecimento
universal e vlido para todos os seres racionais, independente do
tempo e do espao. Portanto, preciso historiografar as prticas
sociais e, partindo delas, encontrar pontos de partida arbitrrios que
passaram a definir padres, modelos e critrios de verdade.
A fase foucaultiana de investigao acerca do saber compreen-
de livros como As palavras e as coisas, Arqueologia do saber e Histria da
loucura. O primeiro domnio foucaultiano faz o conceito de saber re-
cobrir teorias sistemticas, que se manifestam por meio de discur-
sos cientficos tidos por verdadeiros, positivos e, por isso, aceitos e
tomados em toda a sua positividade (Foucault, 1997b, p. 44). O ob-
jetivo da arqueologia no encontrar a verdade do discurso, mas
suas condies de possibilidade. A arqueologia pretende escavar e
dar visibilidade s prticas que transformam discursos contingentes
e subjetivos num corpo de conhecimento chancelado e validado.
Em outras palavras, a arqueologia d visibilidade ao carter cons-
trudo e arbitrrio e, portanto, no natural (Veiga-Neto, 2007, p.
51-52) de todo saber.
A contribuio arqueolgica para a educao est na relao
entre os saberes pedaggicos e a constituio da educao como
uma atividade tornada obrigatria, circunscrita num espao fecha-
do e disciplinar, portanto, as prticas disciplinares de ensino-apren-
dizagem passam por uma legitimao que no tem, conforme as

m
156
pesquisas foucaultianas, qualquer relao com a busca e o alcance
da verdade. Uma lio importante de Foucault com seu empreen-
dimento arqueolgico entender que os saberes pedaggicos e a
instituio escolar no tm entre si precedncia ou causalidade. Mas
para o filsofo se desenvolvem de maneira articulada, apoiando-se
mutuamente desde o sculo XVII e XVIII nas sociedades europeias
ocidentais. Nas palavras de Foucault (1997b, p. 122): A pedagogia
se formou a partir as prprias adaptaes da criana s tarefas es-
colares, adaptaes observadas e extradas do seu comportamento
para tornarem-se, em seguida leis de funcionamento das instituies
e forma de poder exercido sobre a criana.
O objeto de investigao so os domnios de saber que passam
a reforar ou a gerar prticas sociais. No caso do tema da educao,
em certa medida, significa dizer que os saberes pedaggicos so pa-
ralelos criao e solidificao das instituies escolares ou, ainda,
que so as regulamentaes, esquemas e estruturas de organizao
da escola que viabilizam o surgimento de saberes pedaggicos. O
que no significa numa relao de antecedncia entre prticas so-
ciais e saberes, porm, quer dizer que as prticas sociais que cons-
tituram nas primeiras escolas levaram a observao de constantes
que deram origem aos saberes pedaggicos e os saberes pedaggi-
cos passaram a direcionar e a organizar os padres funcionais das
instituies de ensino.
Com efeito, o que uma anlise arqueolgica pode nos dar
como lio no campo educacional? Ainda, o que pode a relao entre
sujeito e saber, em termos foucaultianos, trazer de interessante aos que
estudam educao? Primeiro, compreender que, na perspectiva fou-
caultiana, todo saber uma inveno e no tem origem (Foucault,

157 m
1997b, p. 17). Os saberes pedaggicos so oriundos, paralelos s prti-
cas sociais que instituem os espaos oficiais de ensino-aprendizagem,
tais como a escola e a universidade, ou seja, o domnio dos saberes
pedaggicos resultado do combate [...] no instintivo, contra-
instintivo, assim como ele no natural, contra-natural (Foucault,
1997b). Nesse caso, o sujeito no pode ser entendido como um dado,
um suporte que est imbricado necessariamente na produo ou na
aquisio de saberes. Mas o sujeito constitudo pelos saberes e pelas
prticas sociais em que se encontra. Em termos ordinrios, o sujeito
dito pelos saberes pedaggicos e produzido no interior das ins-
tituies de ensino, no qual punido e recompensado conforme a
realizao de determinadas atribuies. Destarte, o que so os saberes
(pedaggicos)? Discursos oriundos de prticas sociais especficas e
delimitadas, as quais, por sua vez, so relaes de poder.
O que est em jogo o poder, mas no uma abordagem
tradicional sobre ele que o localize no Estado, numa classe, isto ,
numa instncia vertical que agisse se imprimindo de cima para baixo.
Foucault no pretende fundar uma teoria geral e globalizante, e sim
trabalhar uma analtica de poder capaz de dar conta do seu funciona-
mento local, em campos e discursos especficos e em pocas deter-
minadas (Maia, 1995, p. 84). O poder no uma estrutura, algo que
alguns possuem e outros no, o poder atravessa toda a rede social,
tudo e todos. Na compreenso do filsofo, examinar o poder pas-
sa pela anlise de relaes de poder. Como este no est localizado
numa instituio, nas mos de um indivduo ou de uma casta, deve
ser configurado como um conjunto de relaes de fora entre vrios
pontos de uma rede social. O filsofo convida os leitores de seus
textos a empreenderem investigaes microfsicas acerca do poder.

m
158
Segundo Foucault (2002b, p. 26),

o estudo desta microfsica supe que o poder nela exercido no seja con-
cebido como uma propriedade, mas como estratgia, que seus efeitos de
dominao no sejam atribudos a uma apropriao, mas a disposies,
a manobras, a tticas, a tcnicas, a funcionamentos; que se desvende nele
antes uma rede de relaes sempre tensas, sempre em atividade, que um
privilgio que se pudesse deter; que lhe seja dado como modelo antes a
batalha perptua que o contrato que faz uma cesso ou a conquista que
se apodera de um domnio. Temos em suma que admitir que esse poder
se exerce mais que se possui, que no um privilgio adquirido ou con-
servado da classe dominante, mas o efeito de conjunto de suas posies
estratgicas efeito manifestado e s vezes reconduzido pela posio dos
que so dominados.

Foucault no opera com a compreenso de que o poder res-


tritivo e atua por meio de proibies, restries, coibindo e criando
obstculos ao sujeito. O poder positivo, no sentido que investe
a todos, passa por todos, apoia-se em todos que compem a rede
social. O poder estimula, produz, incita e configura o sujeito. Todo
indivduo est em posio de exercer e de sofrer aes de poder.
Ele atua criando e propiciando condies para a manifestao de
um modo de vida, impulsiona um indivduo a se configurar de um
modo. Em termos ordinrios, em vez de o poder funcionar barran-
do indivduos e dizer: No envelhea, ele diz: Seja jovem. O
poder funciona de modo imperativo.
O que o poder disciplinar? Como ele funciona? Como a
escola configura o poder disciplinar? Na obra Vigiar e punir: nasci-
mento da priso, Foucault (2002b) explorou bastante a consistncia
das estratgias disciplinares. Em linhas gerais, o filsofo afirma que
o objetivo dos dispositivos disciplinares se encontra na produo

159 m
de corpos dceis. Segundo Foucault (2002c, p. 119), A disciplina
fabrica assim corpos submissos [...] aumenta as foras do corpo (em
termos econmicos de utilidade) e diminui essas mesmas foras (em
termos polticos de obedincia). As pessoas so transformadas pela
disciplina em indivduos teis economicamente, passando a servir
produo, trabalhando adequadamente nas funes designadas e, ao
mesmo tempo, atuando como cidados que no oferecem resistn-
cias no campo poltico, sem ferir as configuraes hegemnicas e
lhes colocar desafios severos aos seus desdobramentos. Como as
instituies oficiais de ensino participam desse processo de doci-
lizao dos corpos? Num estudo comparativo, Foucault convida o
leitor de Vigiar e punir a identificar semelhanas entre hospital, fbri-
ca, quartel, escola e priso. Em suas pesquisas, encontram-se bases
que apontam as tcnicas disciplinares que passaram a se solidificar
na Europa ocidental dos sculos XVII e XVIII como modelo pa-
dro de dominao. Os dispositivos disciplinares so diferentes da
escravido, pois no se fundamentam numa relao de apropriao
dos corpos (Foucault, 2002c, p. 118). oportuna uma ligeirssima
ressalva: poder no tem relao com violncia. Em linhas gerais, o
poder envolve agentes que podem exercer e sofrer aes e a violn-
cia inibe e probe por meio da interdio do corpo de um sujeito
o uso de suas foras. No caso do poder, as foras so conduzidas,
direcionadas atravs de incentivos eestmulos coordenados por tc-
nicas mais ou menos interligadas e integradas.
Segundo Foucault (2002b, p. 152), toda instituio de ensino
que abriga crianas, adolescentes e jovens atua para demarcar e sepa-
rar os aptos dos inaptos, para distribu-los conforme o uso que se
poder fazer deles quando sarem da escola; exercer sobre eles uma

m
160
presso constante, para que se submetam todos ao mesmo modelo.
O exame um dispositivo muito importante no poder disciplinar.
Segundo Foucault (2002b, p. 154),

o exame combina as tcnicas da hierarquia que vigia e as da sano que


normaliza. um controle normalizante, uma vigilncia que permite qua-
lificar, classificar e punir. Estabelece sobre os indivduos uma visibilidade
atravs da qual eles so diferenciados e sancionados. por isso que, em
todos os dispositivos de disciplina, o exame altamente ritualizado.

A partir das anlises foucaultianas, o que pensar do exame?


Um dispositivo disciplinar que avalia e classifica, tornando visveis,
aptos e inaptos utilidade econmica e docilidade poltica. Os dis-
positivos disciplinares encerram tcnicas que procuram organizar o
tempo, serializar conforme as aptides e habilidades desenvolvidas.
Em Vigiar e punir, o filsofo (2002c) trata minuciosamente dos dis-
positivos disciplinares num elenco de quesitos, em que, entre outros,
so includos horrios de entrada e sada, os perodos de provas, as
sries e os contedos apropriados para cada faixa etria conforme as
aptides intelectuais. Por inmeras vias, o poder est o tempo todo
interrogando, indagando e propondo agir e pensar baseados em re-
gimes de verdade. Segundo Foucault (2005, p. 101), Afinal, somos
julgados, condenados, classificados, obrigados a desempenhar tarefas
e destinados a um certo modo de viver ou morrer em funo dos
discursos verdadeiros. Com efeito, so as relaes de poder que ins-
tituem os regimes de verdade, isto , as prticas sociais, em certa me-
dida, referendam e demandam saberes que servem para refor-las.
Alm do poder disciplinar, Foucault examina a biopoltica, os
dispositivos disciplinares, tal como o exame, no so estanques das

161 m
tecnologias da biopoltica. Esses dois momentos se complemen-
tam e passam coexistir num determinado momento e, conforme
Foucault (2002a, p. 289). Um imperativo-chave das tecnologias da
biopoltica est nas estratgias de fazer viver e de deixar morrer
(Foucault, 2002a, p. 287). Ainda segundo Foucault (2002a, p. 289),
De que se trata nessa nova tecnologia do poder, nessa biopoltica,
nesse biopoder que est se instalando?.
Uma poltica sobre vida, a biopoltica lida com a populao
(Foucault, 2002a, p. 292), a populao passa a ser problema cient-
fico e poltico, alm de se tornar biolgico. Nesse caso, o poder in-
tervm e interfere sobre a populao, por isso vai ser preciso contar
com saberes que possam medir, aferir constantes, fornecer e ava-
liar dados estatsticos. Tudo isso, devidamente articulado, constitui
tecnologias que servem para controlar e gerenciar a populao. Foi
descrito que o poder disciplinar busca maximizar a utilidade econ-
mica de um indivduo, alm de buscar aplicar dispositivos que tor-
nem o indivduo dcil. No caso da biopoltica, o alvo a populao.
Numa sociedade, o Estado articulado com instituies e de posse
de saberes variados desenvolve regras de gerenciamento. Por exem-
plo, no caso da educao, uma sociedade poderia estabelecer como
meta a erradicao do analfabetismo digital num tempo especfico,
como a ampliao da quantidade de tcnicos em reas estratgicas
para a maximizao da utilidade econmica da sociedade como um
todo. H tecnologias que medem as reas estratgicas e criam me-
canismos para insero de um contingente maior da populao (de
determinada faixa etria) nas instituies de ensino tcnico, isto ,
um exerccio de biopoltica. O poder, nesse caso, pretende inter-
vir para fazer viver, e na maneira de viver, e no como da vida

m
162
( Foucault, 2002a, p. 295). Outro exemplo que pode intensificar a
compreenso do leitor acerca da biopoltica so as campanhas de va-
cinao so em massa e direcionadas para faixas etrias especficas
da populao em perodos delimitados. De volta ao nosso objeto de
pesquisa protagonista, a educao, no demais reiterar que todos
os programas educacionais, em se tratando de biopoltica, visam a
garantia de alvos especficos e estratgicos para certos padres de
equilbrio e de desenvolvimento numa sociedade. No exagero,
inferir a partir das pesquisas foucaultianas que a educao passa a
ser um dos pontos mais importantes no planejamento biopoltico
de um corpo social na passagem do sculo XX para o sculo XXI.
O princpio biopoltico de fazer viver e deixar morrer encerra
bem o que pretendem as tecnologias desse biopoder. O objetivo
da biopoltica decidir, conforme interesses gerais da populao
e especficos de alguns setores, o funcionamento da sociedade, da
manuteno de certo status quo, a promoo de alguns setores da po-
pulao e o abandono de outros setores as intempries de qualquer
ordem, favorecendo situaes de risco que levem morte. Portanto,
trata-se de promover, com base em saberes, a vida de alguns e deixar
outros com pouco ou nenhum acesso, assistncia ou proteo de
aparelhos de estado como sistemas de sade, educao, assistncia
social, servios de segurana, programas pblicos de habitao etc.
Em poucas palavras, a biopoltica planeja, administra e gerencia os
cursos de uma populao numa determinada sociedade.
A biopoltica no campo da educao implica nas polticas de
incluso e excluso, quando as relaes de poder implicam a criao
e a aplicao de programas diferenciados para os mais diversos se-
tores da populao. Esses programas so baseados em estudos, refe-

163 m
rendados por saberes cientficos, estudos de populao, justificados
por critrios de racionalidade. Um exemplo no campo educacional
a promoo continuada que foi implementada e revogada por al-
guns municpios brasileiros no comeo do sculo XXI, visando a
conter a reprovao3. A hiptese da biopoltica confirma uma esco-
lha poltica que faz a diferena de tratamento passar pela classe so-
cial, gnero, raa/etnia/cor, renda per capita etc. ou numa conjugao
de dois ou mais indicadores. O governo investido da visibilidade
das relaes de poder define o segmento populacional que deve
receber um tipo especfico de tratamento, promovendo alguns e/ou
contendo outros, visando a um determinado funcionamento de um
sistema social e o prolongamento de certas formas, como a repar-
tio de determinados benefcios, vantagens e desvantagens. Con-
forme Foucault (2002a), a biopoltica encerra uma prtica racional
de governo da populao, isto , o saber, assim como suas prticas
de interveno e controle incidem sobre a populao. Os objetivos
se concentram em gerir as relaes entre os membros de uma so-
ciedade, seus fluxos, seus deslocamentos, tanto o aumento como a
diminuio da populao. Por isso, a biopoltica se ocupa de prever
e gerir as epidemias, as crises econmicas, as alocaes profissionais
etc. Cabe retomar que a biopoltica se refere s tecnologias que de-
finem, num processo de normalizao, os que devem viver e os que
devem morrer. No estranho supor que o racismo est associado

m
3
Foi polmica e seguiu sendo chamada de aprovao automtica.

164
biopoltica medida que algumas raas4 so definidas como
boas e outras como ruins. Algumas podem ser destinatrias dos
servios das agncias de segurana de Estado, tratadas como inimi-
gas e outras como cidads que precisam de proteo em relao s
outras (marginais e criminosas), enquanto algumas podem, apenas,
ser ignoradas. Na rea da educao a prtica funciona de modo simi-
lar, alguns setores da populao tm acesso educao escolarizada,
mesmo entre os que tm acesso; os nveis de educao so hierar-
quizados. O que decide a mdio e longo prazo que setores da po-
pulao (raas, grupos de indivduos, sejam migrantes, pertencentes
a uma tradio cultural minoritria etc.) tm maiores ou menores
chances de se promoverem socialmente, ocuparem espaos visveis
nas relaes de poder, gozarem de expectativa de vida mais longa e
receberem servios de segurana e seguridade social. A biopoltica
faz que a educao estabelea, em certa medida, uma continuidade,
entre anos de estudos e acesso a alguns benefcios. O modo como
se chega, quando, onde e a quantidade de tempo que se desfruta dos
servios de ensino so demarcadores de possveis e provveis, nun-
ca exatos, lugares nos jogos de poder numa sociedade. Desse modo,
a educao um indicador, entre outros, de poder.
O poder seja atuando sobre os corpos individualmente ou
sobre a vida, no sentido de gesto e planejamento do desenvolvi-

4
O conceito de raa pode parecer controverso, mas o equivoco atribuir raa aspecto biolgico,
quando seu carter sociopoltico e/ou cultural. Foucault no usa o conceito pautado no cientificis-
mo biologista, mas sublinha seu carter poltico. O filsofo toma como exemplo o caso do Estado
nazista que exclui e criou condies para a morte de judeus. No caso do Estado brasileiro, podemos
aplicar a perspectiva foucaultiana s anlises das implicaes da colonizao que excluiu, escravizou e

m
matou de indgenas e africanos.

165
mento de uma populao est sempre ocupado em garantir que
os efeitos de verdade direcionem suas polticas, seus exerccios, suas
produes e os modos de configurar o sujeito. Cabe a ele tornar
um saber legtimo e, ao saber legitimar o poder. Segundo Foucault
(2002a, p. 11), a verdade est circularmente ligada a sistemas de
poder, que a produzem e apiam, e a efeitos de poder que ela in-
duz e que a reproduzem. Regime da verdade. Portanto, a verdade
e o poder so coextensivos, se implicam, imbricam e se reforam
mutuamente. As instituies de ensino so espaos de poder que
fazem circular regimes da verdade. O que pode o sujeito diante do
poder? O poder no perverso, repressivo nem um problema
em si mesmo. Para Foucault, o problema passa pelos dispositivos
e tecnologias de dominao. Em termos foucaultianos, a questo
pode ser apresentada de outra maneira. Talvez, como desvincular o
poder da verdade? Ou, ainda, como pode o sujeito escapar dos dis-
positivos disciplinares e das tecnologias biopolticas de dominao e
assujeitamento? Este o problema: o assujeitamento.
A terceira etapa das pesquisas de Foucault pretendia traar
uma genealogia da tica ocidental, investigando como se d a relao
de cada um consigo prprio (Veiga-Neto, 2007, p. 79). As pesqui-
sas de Foucault nessa etapa ficaram inacabadas, o filsofo desejava
publicar seis volumes da srie Histria da sexualidade; mas publicou
trs, deixando o quarto incompleto. Suas pesquisas nesse sentido
foram interrompidas por sua morte em 1984. As pesquisas tm um
empecilho nesta etapa, quando entramos nas relaes do sujeito
consigo, uma tica de si na produo de si na ontologia foucaultiana.
O filsofo no teceu consideraes especficas sobre a escola e as
tecnologias do eu que ela pe em movimento (Veiga-Neto, 2007, p.

m
166
84). Destarte, vamos trazer algumas conjecturas, mas no vamos nos
demorar em consideraes, apenas, suscitar e sublinhar desdobra-
mentos das anlises de Foucault a respeito dos cuidados de si. Em
suma, a terceira etapa das pesquisas foucaultianas um convite para
estudar os modos de existir. A reflexo tica problematiza os modos
como um sujeito se relaciona consigo, com os outros e as manei-
ras como os dispositivos disciplinares e as tecnologias biopolticas
intervm e modulam sua vida. Para o pensador, a questo : como
o sujeito pode exercitar a liberdade. Segundo Silveira (2008, p. 93),
A ampliao do grau de liberdade com que se vive a vida depende
da construo de uma arte de viver. Para Foucault, trata-se de uma
esttica da existncia, da apropriao de dispositivos e tcnicas que
podem moldar o sujeito fora dos escaninhos da dominao.
A educao pode servir como instrumento, constituindo-se
num conjunto de tcnicas que o sujeito toma para estetizar sua
existncia. Esttica indica exerccio da sensibilidade em relao ao
mundo (Nardi; Silva, 2005, p. 94). Em outros termos, estetizar a
existncia refletir e permitir determinadas quantidade e qualidade
de efeitos de poder para afetar a si, isto , at que ponto um sujeito
se permite construir, constituir e produzir pelos dispositivos disci-
plinares e pelas tecnologias do biopoder. Em poucas palavras, um
modo prprio e singular de se articular com os regimes de verdade.
O professor pode ser um porta-voz dessa poltica de cuidado de si,
um difusor da tica de estetizao da vida em modos de existir. Afinal,
se somos sujeitos a produo de verdade, somente por meio da pro-
duo de verdade podemos exercer o poder. Os dispositivos discipli-
nares aplicados na escola, assim como em quaisquer instituies, so
organizados em torno de um regime de verdade. Do mesmo modo,

167 m
os saberes instituem, apoiam, desenvolvem e aplicam tecnologias
biopolticas, gerenciando planos de educao que decidem o que
deve ser estudado, por quanto tempo e quais os parmetros de co-
nhecimento necessrios para uma populao adquirir habilidades e
competncias relevantes. Sem dvida, tudo isso dado por inter-
pretaes da realidade; so esses regimes de verdade que orientam o
que ensinado, em que instituies, para que faixas etrias e quais as
classes ou grupos populacionais devem ser atingidos pelas polticas
especficas de Estado.
O que pode aquele que educa? Professoras e professores so
sujeitos inseridos nas relaes de poder, saber e verdade. Resistir
aos efeitos hegemnicos de poder, ao assujeitamento, a tudo que
domina e transforma o corpo de um homem numa mquina apta a
produzir inserida num sistema econmico e no reagir frente aos di-
recionamentos polticos de Estado o que pode um educador. No
se trata de entender a professora e o professor como um agente que
diz a verdade e leva seus alunos conscincia, nem a escola como
um lugar de salvao, em que essa operao ser inexoravelmente
efetivada e empreendida por professores conscientes e emancipa-
dos. As observaes de Foucault na Microfsica do poder contribuem
com essa necessria advertncia. Foucault (2005, p. 14) menciona
que o papel do intelectual no mudar a conscincia das pessoas,
ou o que elas tm na cabea. Onde Foucault escreveu intelectual
pensamos que, para os fins propostos neste projeto, podemos usar
professor. Afinal, no se trata de ensinar a pensar nem de fazer
com que os alunos pensem de maneira adequada, pensem certo
ou pensem melhor do que costumavam pensar. O professor de
Filosofia no deve ser entendido como um libertador de mentes,

m
168
algum que ensina a pensar melhor ou que oferece o passaporte
para a verdade e traz conscincia aos seus alunos (o que precisaria
pressupor que os alunos so alienados e a verdade est escondida).
No se trata de imprimir a verdade e dizer o que certo, mostrando
que outros caminhos esto errados. Para produzir outros modos de
existir, os educadores podem suscitar questionamentos e inverter
regimes de verdade, ensinar a suspeitar das prticas que tm he-
gemonia, dos discursos majoritrios. Num exemplo ordinrio, uma
aula de histria em vez de endossar o descobrimento do Brasil em
1500, uma professora pode suscitar a invaso portuguesa de terras
indgenas. Do mesmo modo, em vez de usar o termo escravo5, pode
se referir aos africanos como escravizados, sujeitos sequestrados e
destitudos de seus regimes de verdade. Na microfsica dos poderes,
uma professora pode instituir regimes de verdade para seus alunos,
tornando visvel a trama em que o poder produz efeitos. As prticas
sociais de educar podem ser um modo de resistir e inventar modos
de existir, um campo sempre aberto de possibilidades, caminhos
inusitados e desafios. O sujeito precisa entender as foras que o
constituem, a disciplina que configura seu corpo e os caminhos de-
rivados dessas interaes. A escola pode, ao mesmo tempo em que
disciplina e controla o sujeito, servir de base para outros caminhos.
Sem dvida, estradas que se fazem na caminhada uma alternativa
que pode ser inspirada nas leituras da filosofia de Foucault.

5
Discordo do termo escravo porque a palavra supe uma naturalizao da escravido, parece supor
uma terra que seria algo como a escravolndia. Destituir o termo de sua fora uma possibilidade
de resistir aos efeitos hegemnicos de poder. Tanto que no se usa, em geral, o termo escravo como
oposio ao termo livre. No raro ler: os europeus e os escravos viviam na colnia [...]. Em vez de

m
europeus e os africanos viviam na colnia [...].

169
xi

Pierre Lvy: o professor como


animador da inteligncia coletiva
Pierre Lvy (1956 -) oferece interessantes perspectivas para repen-
sarmos a educao. De incio, cabe uma elucidao bsica. Todos os
procedimentos de produo e difuso de conhecimento devem ser
tomados como um processo que envolve trs elementos: o sujeito,
aquele que conhece; o que conhecido, o objeto, e o meio pelo qual
o conhecimento se d, isto , o elemento mediador. Mas esses ele-
mentos no podem ser afastados, eles precisam ser entendidos como
coextensivos, interdependentes e indissociveis. Lvy entende que
indispensvel analisar os meios para uma pesquisa relevante do conhe-
cimento. As pesquisas de Lvy estabelecem trs conjuntos tecnolgi-
cos de transmisso do conhecimento, trs meios, a saber: oral, escrito
e informtico-miditico. Cada meio impe desafios especficos ao su-
jeito e as maneiras de aprender so modificadas conforme a natureza
dos meios. Com efeito, estudos e intervenes na rea educacional
precisam considerar cada meio e suas interaes com os outros.
O filsofo analisa os impactos educacionais numa sociedade
em que a informao circula em altssima velocidade. Afinal, numa
sociedade em que os estudantes tm acesso a jogos interativos,
internet e programas de TV que divulgam produes e pesquisas
nas mais diversas reas de saber, os educadores precisam entender
que as mudanas tecnolgicas implicam diretamente em modifica-
es nos modos de aprender. Nas palavras do filsofo (1999, p. 158)
encontramos a nossa hiptese: O professor incentivado a tornar-
se um animador da inteligncia coletiva de seus grupos de alunos
em vez de um fornecedor direto de conhecimentos. Portanto, um
dos problemas mais importantes para a educao o modo como
os professores devem atuar num cenrio em que no so os nicos
emissores do conhecimento.
Segundo Lvy (1999, p. 158):

Se as pessoas aprendem com suas atividades sociais e profissionais, se a


escola e a universidade perdem progressivamente o monoplio da criao
e transmisso do conhecimento, os sistemas pblicos de educao podem
ao menos tomar para si a nova misso de orientar os percursos individuais
no saber e de contribuir para o reconhecimento dos conjuntos de saberes
pertencentes s pessoas, a includos os saberes no acadmicos.

A multiplicao de agentes emissores, da produo e circula-


o de conhecimento somada necessidade de aprendizado cont-
nuo traz uma nova configurao ao ofcio de ensinar. Professoras
e professores precisam estimular o alunado, desafiando-o para de-
bater, formular hipteses, solucionar problemas, desenvolvendo o
papel de pesquisadores dentro e fora da instituio de ensino. Com
isso, os estudantes deixam de atuar como sujeitos passivos, circuns-

m
174
critos ao espao escolar e delimitados por perodos estanques de
aulas sem interligao. Uma das maiores contribuies que os estu-
dos de Pierre Lvy pode oferecer aos seus leitores est na ideia de
que a educao passa por variadas instncias e o professor um dos
agentes, mas no o sujeito exclusivo do processo.
Antes de entrarmos nas perspectivas que a difuso de conhe-
cimento em massa impe ao ofcio de ensino, precisamos fazer
um recorte que descreve as culturas conforme o conjunto de tecno-
logias e meios de armazenamento e circulao de conhecimento.
preciso entender que os dispositivos difusores de conhecimento so
condicionantes da maneira como emissores e receptores se relacio-
nam (voltaremos nesse item mais adiante). A diviso que considera
os meios de transmisso passa por trs instncias culturais: cultura
oral, cultura escrita e cultura informtico-miditica. Na atualidade,
essas culturas no so eras: no correspondem de forma simples
a pocas determinadas. A cada instante e a cada lugar os trs polos
esto sempre presentes, mas com intensidade varivel (Lvy, 1993,
p. 126). Em algumas sociedades, num determinado momento his-
trico, apenas a oralidade funcionava como meio de transmisso de
conhecimento. A cultura oral a mais antiga, a cultura informtica-
miditica mais recente e o polo da escrita chegou ao seu apogeu
aps ter se tornado mais difundido aps a massificao da prensa
de Gutenberg1. Sem dvida na atualidade todos coexistem, cabe
apenas frisar que, conforme a sociedade e a poca, um ou outro

1
O alemo Johannes Gutenberg (1390-1468) foi o inventor que concluiu a prensa, contribuindo deci-
sivamente para a impresso em srie. Na poca, os livros eram produzidos pelos copistas. O primeiro

m
livro impresso por Gutenberg foi prensa.

175
polo concentra um volume maior ou menor de conhecimento nos
processos de armazenamento e circulao.
Na cultura oral, as mensagens so recebidas no mesmo tempo
e lugar em que eram emitidas. Emissores e receptores compartilha-
vam uma situao idntica (Lvy, 1999, p. 114), os atores envolvi-
dos no processo de comunicao compartilham o universo semn-
tico e o contexto. Nas sociedades orais o conhecimento se baseava
em estratgias mnemnicas, os atores sociais buscavam memorizar
as informaes e repass-las presencialmente aos seus interlocu-
tores. O conhecimento precisa ser retomado, repetido constante-
mente, pois sem registro exceto a memria dos atores sociais
ele tenderia a desaparecer. Segundo Lvy (1999), na cultura escrita
os atores no dividiam necessariamente o mesmo contexto; com o
advento da escrita, tornou-se possvel entrar em contato com men-
sagens produzidas por pessoas distantes no tempo (indivduos j
mortos de um passado remoto ou razoavelmente prximo) e/ou no
espao (em outras regies geogrficas), alm das informaes pro-
duzidas em contextos socioculturais muito distintos. No entanto, a
leitura do texto exige a interpretao, buscando a retomada do con-
texto. Nas sociedades regidas, principalmente, pela cultura escrita, a
leitura sempre busca uma hermenutica que pudesse reencontrar o
sentido original do texto. No caso das sociedades em que a cultura
miditica-informtica codifica, armazena, distribui, fornece suporte
e faz circular informaes, segundo Kastrup, citado por Pellanda,
Pellanda e Lvy (2000, p. 43), a transmisso das informaes acon-
tece em tempo real, bem distinta, portanto, da transmisso por via
do texto escrito, caracterizada pelo intervalo de tempo linear e que
submetia seu acesso exigncia de interpretao.

m
176
No podemos prescindir de uma ligeira advertncia. enga-
no tomar como problema mais importante as passagens entre cultu-
ras. O problema no a passagem de uma sociedade oral para uma
sociedade que organiza e difunde seus saberes atravs da escrita
ou a modificao que faz predominarem registros informtico-mi-
diticos no lugar da escrita, mas, sim, conceber a educao formal
como um processo institucionalizado que ocorre somente no in-
terior de instituies formais de ensino. Depois dessa ressalva,
oportuno sublinhar uma das grandes contribuies de Lvy para
a educao. O filsofo prope uma remodelagem do conceito de
inteligncia. possvel encontrar nos seus trabalhos a expresso
conceitual inteligncia coletiva. O que est em jogo um deslocamento,
no mnimo, interessante. Em vez de partir de um pressuposto que
define e confirma a inteligncia como uma propriedade individual,
classificando-a em maior ou menor conforme o uso pessoal de seu
aparato cognitivo, Lvy nos convida a ampliar nossa compreenso,
entendendo que nosso raciocnio indissocivel das condies so-
ciotcnicas em que estamos imersos. Para esse pensador, raciocinar
ou usar a inteligncia envolve invariavelmente a interao com tec-
nologias intelectuais. Para exemplificar, no adequado classificar
duas crianas a respeito de seu grau de inteligncia. Afinal, supo-
nhamos que uma esteja imersa num ambiente em que tecnologias
intelectuais da cultura informtica-miditica estejam disponveis. A
criana acessa internet, sites de busca variados, assiste canais edu-
cativos por assinatura, interage com jogos virtuais e tem acesso a
uma vasta biblioteca familiar. Ao mesmo tempo, outra criana da
mesma idade no dispe de nenhum livro em casa nem usa internet
ou outros meios da cultura informtica-miditica; imersa no que o

177 m
recurso oral oferece, ela dispe de interaes com seus pais e fami-
liares. Obviamente, a primeira criana participar mais ativamente
da inteligncia coletiva, enquanto a segunda criana estar muits-
simo mais restrita. O que isso significa? Significa que insuficiente
considerar para determinar inteligncia apenas o aparato cognitivo
individual. Ele existe, mas no o nico no processo de produo
de conhecimento. Por isso, a inteligncia resultado de um vigoroso,
contnuo e mltiplo processo de interao entre diversas tecnolo-
gias intelectuais com uma pessoa. Um ser humano despido de meios
das culturas escrita e informtica-miditica ficaria restrito, apenas,
aos limites da oralidade.
Pierre Lvy rejeita a noo de um indivduo inteligente, prefe-
rindo a compreenso de coletivo inteligente. A ecologia cognitiva
de suma importncia no raciocnio de um sujeito. preciso lembrar
que todo estudo que busque fundamentos filosficos da educao
no pensamento de Lvy precisa se afastar da compreenso acacha-
pante de razo iluminista. O que existe no a racionalidade,
segundo Lvy (1993, p. 155), no existe apenas uma racionalidade,
mas sim normas de raciocnio e processos de deciso fortemen-
te ligados ao uso de tecnologias intelectuais, que por sua vez so
historicamente variveis. importante explorar as categorias de
inteligncia coletiva e de ecologia cognitiva. Estas vo demandar um
conjunto de desafios e de possibilidades bem distintos dos tradicio-
nais para a educao.
Para Lvy (1993), a inteligncia , sobretudo, coletiva, em rela-
o ao aparato cognitivo humano ser interdependente das tecnolo-
gias intelectuais. Para Lvy somos dotados de trs faculdades: perce-
ber, imaginar e manipular. Perceber remete simplesmente s nossas

m
178
interpretaes decorrentes do que captamos atravs dos receptores
sensoriais. Imaginar diz respeito s simulaes, antecipaes e proje-
es que fazemos. Manipular indica a construo de representaes
e organizao de ideias e coisas num ambiente. O filsofo faz as
trs faculdades integrarem articuladamente categoria de experincia,
para ele, no h diferena entre aprender e experimentar, isto , obter
experincia. Com efeito, aprender envolve percepo, imaginao e
manipulao. Essas faculdades, por sua vez, esto associadas aos
ambientes e meios, ao que Lvy denomina ecologia cognitiva. preciso
tomar aprendizado como experincia e sempre entender que ele est
interligado ecologia cognitiva. Sem dvida, a maneira como uma
pessoa aprende est imbricada ao(s) formato(s) de cultura(s) em que
a sociedade est inscrita. Os ambientes de aprendizagem se orga-
nizam conforme a predominncia de uma modalidade cultural ou
outra. Os ambientes de trocas, circulao de informaes, produo
de conhecimento e aprendizagem nos remetem j citada ecologia
cognitiva. Essa anlise dos meios torna relevante a familiarizao
com a expresso ecologia cognitiva, Lvy segue na esteira de Felix
Guattari, em As trs ecologias (1990), e de Gregory Bateson, em Eco-
logia da mente (1991), na composio de seu arcabouo conceitual.
Por ecologia cognitiva entendemos um espao em que se processam,
situam e desenvolvem modos de conhecer, aprender e se constituir
detecnologias. Em outras palavras, ecologia cognitiva o lugar mul-
tifacetado e entrecortado por tecnologia(s) intelectual(ais) de cons-
truo e obteno de conhecimento. Com efeito, nosso desafio
duplo. Primeiro, examinar uma ecologia cognitiva na qual um vasto
conjunto de tecnologias interagindo e, por fim, atuando como edu-
cadores, devemos propor, participar da construo e gerenciar uma

179 m
ecologia cognitiva favorvel ao aumento dos nossos poderes de per-
cepo, imaginao e manipulao em prol da inteligncia coletiva.
Se os regimes da oralidade, da escrita e o miditico-informti-
co no so entendidos como seguindo uma ordem sucessiva, mas
coexistindo na contemporaneidade (Pellanda; Pellanda; Lvy, 2000,
p. 44), poderemos articular tipos variados de tecnologias intelec-
tuais para dar conta desse empreendimento. Estamos reforando
uma ideia presente na hiptese principal: o manejo dos inmeros
elementos de multimdia. De modo genrico, o filsofo entende
que as tecnologias de multimdia significam fuso e unificao numa
indstria das telecomunicaes, da informtica, da televiso, do ci-
nema, jogos eletrnicos e imprensa. Estudantes da rea de educa-
o, pedagogia e licenciaturas no podem abrir mo de fazer um
mapeamento bsico do cenrio multimiditico, das suas conexes
e das interfaces variadas. Portanto, desse lugar, a multimdia, que
emerge a questo: o que pode a educao? Ou seja, o que podem
os processos de ensino-aprendizagem e para onde podem apontar
numa sociedade multimdia?
No demasiado repetir que o recorte que proponho aos leito-
res simples: investigar as condies de possibilidade do ensino-apren-
dizagem numa sociedade em que proliferao de novas tecnologias da
informao e comunicao significativa e amplificada por diversos
meios. Conforme Pierre Lvy (1999, p. 170), nosso ponto principal
aqui a mudana qualitativa nos processos de aprendizagem. A
maneira como as pessoas aprendem no deve ficar circunscrita aos es-
paos formais e tradicionais das instituies de ensino. O incremento
ao processo de ensino-aprendizagem est ligado s novas habilidades
do professor nas sociedades complexas contemporneas.

m
180
As modificaes que Pierre Lvy sugere sofrem resistncias
e recebem tipos distintos de objees, mas, de modo geral, as pro-
postas podem parecer futuristas demais. De qualquer modo, no
raro verificarmos profissionais de educao reclamando, at com
veemncia, do alunado. No com pouca frequncia que podemos
encontrar colocaes de professores do tipo: Puxa, antigamente
era diferente, o aluno respeitava o professor, Tenho alunos que
dizem na minha cara que a aula chata e no querem ficar co-
piando a matria do quadro ou Uma aluna copiou um trabalho
da internet, desconfiei porque estava perfeito. Dei zero. ineg-
vel que as sociedades humanas tm mudado e, em muitos casos,
o acesso informao dos mais jovens tem crescido exponencial-
mente e para alguns estudantes as instituies de ensino so muito
pouco interessantes. E tudo que eles gostariam de aprender no
est na escola nem na universidade. Essas mudanas podem deixar
os profissionais de ensino confusos, receosos e preocupados com
sua atuao, contedos, estratgias e metodologias. A audincia na
sala de aula pode parecer cada vez mais refratria s certezas dos
mestres. Estudantes perspicazes apontam discursos falhos de seus
professores, reclamam de falta de dinamismo nas aulas, pedem te-
mas que despertem seus interesses e so, inmeras vezes, explcitos
ao questionarem o porqu de estarem num ambiente formal de en-
sino em que nada de novo, interessante ou importante aprendido.
O filsofo nos coloca diante dessas interrogaes propondo uma
mudana paradigmtica para os mestres. Afinal, quais seriam as atri-
buies exclusivas de uma professora e de um professor numa so-
ciedade em que os alunos podem ter acesso aos contedos discipli-
nares em grande volume e em alta velocidade? No pode funcionar

181 m
como emissrio de saberes. O sentido original da palavra a-luna (sem
luz) perde o sentido. Porque no cabe professora ou ao professor
iluminar o alunado ignorante. Em especial, o que cabe aos que
ensinam? oportuno que retomemos e adentremos a hiptese l-
vyniana.
De volta s objees ao encaminhamento lvyniano poss-
vel encontrar crticos que perguntem qual ser o lugar do professor
dentro dessa proposta. Animador cultural? A educadora que alfabe-
tiza ou aquela que ensina tecnologias avanadas na universidade vo
ter espao? Ou os profissionais de ensino tendem a perder espao,
voz e, cada vez mais, serem meros espectadores, meros coadjuvan-
tes e atores desnecessrios no processo de aprendizagem? Muitos
pesquisadores de educao ficam atnitos porque pressupem que
com o esvaziamento das escolas e universidades. Ou melhor, com
a perda da exclusividade de protagonizar oficialmente a aprendiza-
gem. O que resta s pedagogas, s professoras, aos pedagogos e aos
professores? Conforme Lvy (1999), em primeiro lugar cabe s ins-
tituies de ensino uma reformulao de suas funes. A provoca-
o feita pelo filsofo urgente, porque pretende responder ao de-
safio que a atualidade nos impe. Para o filsofo (1999), atualmente
a prpria noo de profisso foi colocada em xeque, os moldes que
determinavam a qualificao de um indivduo como anos de estudos,
um certificado chancelado por uma instituio oficial perdem cada
vez mais terreno. Seja porque o que uma pessoa aprende no incio
de uma formao profissional perde o sentido no meio da carreira
ou porque a diviso entre perodo de aprendizagem e perodo de
trabalho no est divorciada como foi at meados do sculo XX nas
sociedades industriais. Os saberes no podem mais ser pensados

m
182
como estticos, seu fluxo ininterrupto e imprevisvel impe a neces-
sidade de um processo permanente de aprendizado, tal como uma
continuidade espao-temporal entre aprender e realizar profissional-
mente, alm de questionar a profisso com identidade pessoal. Nos
termos do filsofo (1999, p. 173), o papel das instituies oficiais de
ensino deve ser:

permitir a todos um acesso aberto e gratuito a midiatecas, a centros de


orientao, de documentao e autoformatao, a pontos de entrada no
ciberspao, sem negligenciar a indispensvel mediao humana do acesso ao
conhecimento;
regular e animar uma nova economia do conhecimento na qual cada indiv-
duo, cada grupo, cada organizao seriam considerados como recursos de
aprendizagem potenciais aos servios de percursos de formao contnuos
e personalizados.

J foi dito que diante do cenrio contemporneo, do grande


volume de informao, as tecnologias intelectuais permitem que os
estudantes das mais variadas faixas etrias possam ter acesso a uma
variada gama de saberes. O cenrio bem distinto daquele em que
instituies formais de ensino, como escolas e universidades, proli-
feravam pela Europa ocidental nos sculos XVIII, XIX e inicio do
sculo XX; naquele contexto, o professor era porta-voz de um dis-
curso vlido, o exegeta do livro porta de entrada do conhecimento.
Pierre Lvy postula que o professor na atualidade deve atuar como
dinamizador da inteligncia coletiva, transformando os grupos es-
colares em comunidades aptas ao uso diversificado de instrumentos
cognitivos, num dilogo multilateral, inconclusivo, criativo e pro-
dutivo. O mais importante est em um novo estilo de pedagogia,
que favorece ao mesmo tempo as aprendizagens personalizadas e a

183 m
aprendizagem coletiva em rede (Lvy, 1999, p. 158). Com efeito, o
elemento decisivo que distingue, por assim dizer, a pedagogia tra-
dicional da pedagogia proposta por Lvy a aprendizagem, isto ,
o que se aprende e como se aprende. As instituies de ensino tm
parmetros bsicos, tais como ensinar um programa padro e avaliar
todos por blocos depersonalizadamente. Elas repartem os alunos
em sries nas quais todos devem ter idades prximas e aprenderem
as mesmas coisas no mesmo perodo de tempo. A proposta de Lvy
elaborar, construir e solidificar uma ecologia cognitiva, em que as
pessoas aprendam coletivamente e de maneira personalizada. O que
Lvy est sugerindo que as ferramentas da cultura miditica-infor-
mtica devem ser usadas e reutilizadas num contexto complexo em
que os sistemas formais de ensino tendem a saturao. Numa socie-
dade complexa, na qual as tecnologias de informao e comunica-
o tomam propores significativas, a demanda por formao (es-
colar, tcnica e universitria) nunca foi to grande. Por outro lado, a
procura por formao tambm sofre uma profunda transformao
qualitativa no sentido de uma necessidade de diversificao e de
personalizao (Lvy, 1999, p. 169). Para Lvy, numa sociedade
com alta demanda por ensino formal em todos os nveis, o aumen-
to do nmero de professores ser insuficiente. E, com o aumento
da demanda por educadores, invariavelmente ser preciso recorrer
a ensino distncia sem considerar que o ensino presencial seja
efetivamente distinto daquele e recursos variados, complementa-
res, paralelos como TVs educativas, tutorias pela internet etc. Outro
aspecto, no menos relevante que as pessoas toleram cada vez me-
nos seguir cursos uniformes ou rgidos que no correspondem s
suas necessidades reais e especifidade de seu trajeto de vida (Lvy,

m
184
1999, p. 169). No excesso repetir que cada vez mais notamos que
uma insatisfao (generalizada?) que crianas e adolescentes nutrem
pela escola, assim como estudantes universitrios tm reclamado de
programas de curso e ementas de disciplinas. Um dos motivos estaria
na ausncia de uma aprendizagem personalizada e interativa. A pro-
posta de Lvy est na personalizao da aprendizagem. Os espaos
de ensino, assim como seus atores, devem estimular e cooperar para
incentivar as modalidades de aprofundamento da de aprendizados.
Lvy (1999, p. 172) prope uma situao de troca generalizada dos
saberes, o ensino da sociedade por ela mesma, de reconhecimento
autogerenciado, mvel e contextual das competncias.

m
185
consideraes finais

O escopo desta obra no ser conclusivo. Nossa proposta foi dar in-
cio a um intenso e frtil dilogo com pensadores relevantes da tradio
ocidental, visando a sublinhar fundamentos filosficos da educao.
Aprender a ensinar um livro que no termina com a concluso. O que
devemos saber para poder ensinar? O contedo programtico e uma
boa ementa interdisciplinar bastam? O que aprender a aprender?
Ou, ainda, o que educar? Se as perguntas fossem colocadas dessa
forma pelo leitor, a resposta genrica caberia na seguinte frase: educar
uma tarefa rdua e arriscada. Os resultados no podem ser previstos
necessariamente, os protocolos so indicativos, os exerccios no so
modelos que podem migrar de uma sala de aula outra, a gesto e a
direo no podem fazer um cardpio imutvel de procedimentos e
aplic-los indistintamente em contextos distintos ou at no mesmo
contexto, mas em momentos diferentes.
Nossa seleo ilustre de filsofos ofereceu um conjunto de
investigaes em diversas linhas, tradies e mtodos. As possveis
inferncias que a leitura de 11 pensadores como Plato, Aristteles,
Toms de Aquino, Rousseau, Nietzsche, Adorno, Dewey, Ansio
Teixeira, Paulo Freire, Foucault e Pierre Lvy so muitssimo varia-
das e profcuas. adequado um resumo panormico do que esses
filsofos ofertam aos seus leitores. Primeiro, o projeto platnico in-
serido no contexto cultural da Grcia Antiga, assim como o de seu
discpulo Aristteles, sublinha de maneira forte e categrica a inti-
midade entre educao e poltica. Educar uma atividade correlata
prtica poltica ou, ainda, ela mesma uma ao eminentemente pol-
tica. Uma base tica e poltica daquilo que a sociedade deve se trans-
formar. Aristteles, apesar de algumas semelhanas com Plato, tem
um projeto pedaggico que no parte do mundo das ideias. Toms
de Aquino um filsofo escolstico e a sua preocupao com a
conciliao entre f e razo aparece em toda a sua obra. O conheci-
mento deve funcionar como justificativa da verdade revelada pela f.
Adepto da filosofia aristotlica, Toms de Aquino, de maneira cuida-
dosa e elaborada, adapta o pensamento de Aristteles para edificar
seu sistema. O filsofo Jean-Jacques Rousseau tem um tema que,
se no for original, tratado de modo indito: a infncia. O pensa-
dor iluminista recoloca a questo acerca da criana, justificando sua
existncia em si, desconstruindo o adulto como modelo unitrio e a
criana como um quase-homem. Dessa maneira, a educao pre-
cisa repensar seus limites e sua atuao, tomando a criana de uma
maneira bem distinta da maioria do que foi feito at ento.
Em geral, a filosofia de Nietzsche tem um impacto estrondo-
so. No campo da educao, o filsofo alemo no deixa por menos.

m
188
Nietzsche examina o sistema de ensino moderno e faz objees
educao ministrada nos estabelecimentos escolares e universi-
trios. Uma de suas crticas endereada ao tipo de ser humano
que a educao pretende criar, pessoas desprovidas de singularidade.
Todas sentem, desejam e pensam o mesmo. O filsofo prope um
novo tipo de ser humano, algo que no pode ser obtido atravs de
uma educao comum. Outro filsofo alemo relevante Theodor
Adorno. Um dos fundadores da Escola de Frankfurt, ele articula
os pensamentos de Marx e Freud e diante do holocausto e do que
seria um esgotamento do projeto iluminista prope a emancipao
pelo aprendizado. Filsofo chamado de pessimista, a nica tbua de
salvao no mar revolto da modernidade em crise, da barbrie acen-
tuada e crescente, do irracionalismo que assola e constitui a razo
instrumental a educao.
O estadunidense John Dewey foi um dos maiores expoentes
do que se denomina na histria da filosofia de pragmatismo. A sua
biografia revela uma trajetria de aes em prol da educao em
todos os nveis. O ilustre pensador brasileiro Ansio Teixeira muito
semelhante ao seu mestre. Ambos foram extremamente ativos, seja
pesquisando, lecionando, contribuindo com a criao de escolas e
polticas educacionais, nesse caso, principalmente o filsofo brasilei-
ro. Paulo Freire foi, sem dvida, um pensador de muitssima relevn-
cia para a educao no Brasil e no mundo. A pedagogia do oprimido
inspirou prticas em favor de uma educao libertria. Para Freire, o
papel do professor promover, partindo da realidade do estudante,
o aprendizado entendido como uma ao de humanizante, isto ,
ruptura com a ordem excludente. A filosofia de Michel Foucault
tem o sujeito como tema central. O filsofo prope uma analtica

189 m
do poder, entendendo que poder e saber esto imbricados e o sujei-
to se constitui a partir das relaes entre saber, poder e regimes de
verdade. Por um lado, educao saber; por outro, poder. O sujeito
emerge dessa rede, podendo ser subjugado ou resistente ao domnio.
Para Foucault, cabe desconstruir o domnio do poder. Pierre Lvy
advoga a tese de que professoras e professores devem dinamizar a
inteligncia coletiva, articulando todos os tipos de tecnologias da in-
teligncia. As estratgias devem recorrer s ferramentas da cultural
oral, da cultura escrita e da cultura miditica-informtica.
Ao fim dessa leitura, o que devemos esperar? O conhecimen-
to de princpios filosficos da seleo de 11 filsofos aqui expostos?
Repetir seus conceitos? Os estudantes que se debruaram sobre este
livro esto aptos a assumir funes pedaggicas numa instituio de
ensino? A resposta est em outra interrogao: por acaso, o ensino
no se aprende apenas ensinando? Sim. Desse modo, este livro, e,
tantos outros, serviu, serve e pode continuar a servir a cada releitura
como indicador para interpretaes crticas acerca da sala de aula,
das prticas educativas. Porm, nunca ser um guia ou manual, pois
apenas a singularidade de cada experincia, prenhe de seus desafios
pode incitar, estimular e inibir aes.
Educar uma atividade poltica. Do primeiro ao ltimo cap-
tulo afirmamos que a educao uma atividade poltica. As aes
polticas dentro dos espaos formais de educao exigem dos pro-
fissionais envolvidas um elenco de procedimentos. Primeiro, a pes-
soa precisa ter nitidez do campo terico que sustenta e coexiste
s suas prticas. Essa uma lio para todos que esto imbudos
do constante e ininterrupto aprendizado para nos firmarmos como
ensinantes. Definir a cada momento os referenciais intelectuais de

m
190
onde nossas aes brotam, atravs dos quais nossas aes so refor-
adas. Antes de entrarmos na instituio de ensino, interessante e
adequado termos um projeto poltico, um plano poltico e pedag-
gico. A saber, as ideias gerais, os princpios filosficos genricos que
orientam e fundamentam nossas aes. No interessante adentrar
uma escola sem isso.
Uma segunda lio o tipo de interao que pretendemos.
As relaes com outros atores so sujeitas a influncias, conexes,
impedimentos, estmulos, interferncias e resultados inusitados, ao
mesmo tempo, consequncias planejadas. Essa lio simples: pre-
cisamos saber nos situar no cenrio escolar. Depois de saber, o que
queremos, no podemos deixar de traar um mapa que indique: o
que podemos.
A terceira lio uma tarefa, como realizar as interaes de-
sejadas e propostas pelo planejamento filosfico, pela poltica pe-
daggica gestada? Essa lio indica e remete ao esforo prprio da
realizao. Como tornar as prticas reflexos das diversas ideias den-
tro das realidades especficas que enfrentamos? Atravs do exerccio
incansvel da crtica. Sem dvida, o nosso terceiro aprendizado
uma solicitao de distanciamento, a avaliao das aes como es-
tudantes, ensinantes, pedagogos, educadores, cidados e os modos
como todas as atuaes se entrecortam. Refletir a nossa terceira
lio. A avaliao reflexiva supe que a atividade pedaggica seja
revista, observada desde dentro e examinada como se fossemos um
outro. Ou seja, analisando cuidadosamente cada elemento que en-
tra em jogo no processo, sublinhando os resultados previstos e os
imprevistos.

191 m
A quarta lio uma constante em toda pesquisa filosfica de
carter introdutrio. Uma avalanche de perguntas e questionamen-
tos so as principais heranas dos que se debruam sobre o livro.
A leitura desta pesquisa filosfica acerca dos fundamentos da edu-
cao deixa como legado, a multiplicao das interrogaes. Com
efeito, as respostas so, em certa medida, menos relevantes que as
questes porque o mais importante participar das investigaes e
no, somente, obter seus resultados, tal como Scrates, mestre de
Plato, provocava seus alunos e interlocutores a reconhecer o que
parecia conhecido. O esprito socrtico um importante aprendiza-
do para os que se interessam pelo ensino (este entendido como cor-
relato direto, indissocivel e imediato do aprendizado). Sem dvida,
o aprendizado no est na obteno de algo, mas justamente no
processo de busca e nas estratgias para seu alcance. Por essa razo,
a atitude filosfica de suma importncia. preciso aprender que
o aprendizado um processo, resultado de interrogaes. Ele mes-
mo, uma interrogao. Num certo registro, Aprender a ensinar: uma
introduo aos fundamentos filosficos da educao um livro que sugere s
pessoas interessadas nas mltiplas possibilidades de ensino-apren-
dizagem a perguntar, indagar e refletir. E colher os doces frutos da
atitude filosfica. O maior legado no decorar uma resposta ou
repetir um resultado, refazer mecanicamente uma equao ou um
procedimento. Mas, acima de tudo, aprender um movimento em
busca de um desconhecido. Essa atividade ensinada por todos os
onze mestres que tiveram voz no palco desta pesquisa introdutria.
Atividade que por excelncia, a arte de perguntar e fazer da sen-
tena interrogativa o ponto de partida para a investigao. Essa a
nossa maior lio.

m
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sobre o autor

Renato Nogueira dos Santos Jnior nasceu no Rio de Janeiro, em


1972. bacharel e licenciado em Filosofia pela Universidade Fede-
ral do Rio de Janeiro UFRJ (1994). mestre em Filosofia pela
Universidade Federal de So Carlos UFSCar (2000) e doutor em
Filosofia pela UFRJ (2006). Comeou a lecionar em 1998, no ensino
mdio e no ensino superior. Foi premiado no Concurso Experin-
cias Bem-Sucedidas no Ensino Mdio promovido pela Secretaria de
Estado de Educao em 1998. Atuou como professor substituto da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ (em 1998 e 1999),
e da UFRJ de 2006 a 2007 (trabalhou na graduao de Pedagogia e
Licenciatura com diversas disciplinas, entre as quais Fundamentos
Filosficos da Educao). Foi professor da Universidade Estcio
de S de 2002 at 2007 (ministrou diversas disciplinas nos cursos
de Psicologia, Direito, Pedagogia, Enfermagem, Biologia, Educao
Fsica, Fisioterapia, Administrao e Servio Social). Foi tambm
professor da rede Fundao de Amparo Escola Tcnica Faetec
(de 2001 at 2008). Atuou ainda como professor do ensino mdio
da rede estadual do Rio de Janeiro de 1998 at 2008. Lecionou no
Centro de Ensino Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow
da Fonseca Cefet-RJ. Na rede privada, ensinou filosofia na Escola
Parque, na Escola Eliezer Max e no Colgio So Vicente de Paulo,
entre outros. Alm do ensino mdio, deu aula no ensino fundamen-
tal do sexto ao nono anos. A partir de 2009 se tornou professor
efetivo e pesquisador em regime de dedicao exclusiva da Univer-
sidade Federal Rural do Rio de Janeiro UFRRJ , atuando nos
cursos de Pedagogia e Licenciaturas.

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206
m Esta obra foi impressa pela
Reproset Indstria Grfica
para a Editora Ibpex na
primavera de 2009, sobre
papel offset 90g/m 2 .