REFLEXIONES SOBRE LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE

LOS TEXTOS EXPLICATIVOS EN LA UNIVERSIDAD

Carmen Lpez Ferrero

Universitat Pompeu Fabra (Barcelona)

Resumen

La reflexin sobre la enseanza-aprendizaje de los textos explicativos requiere una doble

aproximacin: por un lado, tener en cuenta la explicacin como objeto de estudio lingstico desde
distintos enfoques tericos, y, por otro, considerar la explicacin como objeto de enseanza. En este
artculo se revisan algunas de las descripciones ms relevantes en el marco de la Lingstica del Texto
y del Anlisis del Discurso, para delimitar cules son las categoras que dominan en la caracterizacin
de los textos explicativos. Esta discriminacin de rasgos permite establecer los contenidos de
enseanza para la adquisicin de destrezas en la composicin de textos explicativos.

Palabras clave: textos explicativos, tipos de procedimientos, criterios de aprendizaje.

THINKING ABOUT TEACHING AND LEARNING

EXPLANATORY TEXTS AT THE UNIVERSITY
Abstract

Thinking about teaching and learning explanatory texts requires a double perspective: on the one hand,
to consider explanation as a linguistic object of study from different theories, and, on the other, to
analyse explanation as a teaching object. In this article we review some of the most relevant
descriptions in the framework of Text Linguistics and Discourse Analysis, in order to define which
kind of categories are dominant in the characterization of explanatory texts. This features definition
allows to establish the learning contents to acquire relevant skills for the explanatory texts
composition.

Key words: explanatory texts, types of procedures, learning criteria.

1. INTRODUCCIN

A lo largo de su historia acadmica, muchos de los discursos que producen los estudiantes

quizs los ms valorados en algunas tradiciones parten de la base textual denominada

explicacin (cfr. Werlich 1975, Adam 1992). En todas las materias de estudio los aprendices

han de aclarar conceptos, demostrar que comprenden los fenmenos abordados o dar

respuesta a determinados problemas; en definitiva, han de saber explicar. Para ello, desde la

enseanza bsica a la enseanza superior redactan exmenes, elaboran monografas, trabajos

acadmicos, realizan exposiciones orales, etc. Es, pues, prioritario plantear una didctica del

texto explicativo que incluya los distintos modos de comunicacin (oral y escrita) y considere

las diversas materias de estudio, no solo las exclusivamente lingsticas.

1
 En el presente trabajo, centramos nuestra reflexin en un nivel de enseanza: el nivel

universitario. En la Universidad los estudiantes se enfrentan a gneros o clases de textos

acadmicos (artculos cientficos, monografas, etc.) en los que la explicacin se combina con

otros modos de organizacin textual. Estos textos requieren un uso apropiado y eficiente de

procedimientos explicativos especficos.

En el mbito hispano, la atencin al texto explicativo desde un punto de vista didctico

cuenta ya con algunas monografas slidas (cfr. Montolo 2000, Vzquez 2001, Battaner et

al. 2001, Arnoux et al. 2001, Martnez 2001). Son trabajos recientes que ofrecen al estudiante

pautas y tcnicas para desenvolverse con eficacia en la construccin de discursos acadmicos.

Estos trabajos han podido plantearse gracias a las aportaciones de la Lingstica del Texto y

del Discurso. La Lingstica del Texto proporciona categoras de anlisis que permiten

delimitar el estatus terico de la explicacin, su esquema global prototpico y los

procedimientos lingstico-discursivos ms caractersticos. Desde el Anlisis del Discurso,

destacamos las propuestas que consideran el contexto cognitivo y las relaciones retricas

que conforman una explicacin.

A partir de estos enfoques consideramos las categoras pertinentes en el anlisis de la

explicacin (apartado 2); esta reflexin terica permite establecer los contenidos a los que la

enseanza debe dar relevancia en la transposicin didctica (apartado 3). A continuacin

presentamos un ejemplo de prctica didctica para la redaccin y la coevaluacin de textos

explicativos en una clase de Universidad (apartado 3). En la conclusin destacamos las

implicaciones pedaggicas del planteamiento expuesto (apartado 4).

2. EL TEXTO EXPLICATIVO COMO OBJETO DE ESTUDIO LINGSTICO

En los trabajos que buscan clasificar los textos en tipos, esto es, en conjuntos de

unidades textuales con rasgos lingsticos y discursivos comunes, observamos que las

denominaciones de texto informativo, texto expositivo y texto explicativo a veces se alternan1.

2
De forma ambigua, estos trminos hacen referencia a una misma categora textual: el tipo de

texto que expone informacin para explicar un fenmeno. Es este un problema

terminolgico tpico de la Lingstica Textual que dificulta la conceptualizacin del objeto de

estudio. Se ha de tener en cuenta que no todos los textos expositivos son explicativos, ya que

muchas exposiciones se articulan a travs de la descripcin y argumentacin (cfr. Battaner et

al. 2001); por su parte, todo texto es informativo, como han sealado Combettes y Tomassone

(1988) y Adam (1992).

En nuestra reflexin, partimos de la distincin entre gnero discursivo (o clase de texto2)

y tipo de texto. Los gneros son categoras discursivas y retricas, resultado de las prcticas

sociales en las que participan los usuarios de una lengua, definidos por parmetros

pragmticos. Los tipos de texto son categoras lingsticas abstractas, que se definen por sus

caractersticas lingsticas internas. Siguiendo a Adam (1992), podemos distinguir los

llamados gneros expositivos (como las entradas enciclopdicas, los exmenes, los manuales,

etc.) en los que se presentan conocimientos que pueden organizarse textualmente de forma

descriptiva, argumentativa, explicativa, etc. segn el objetivo perseguido.

Se pueden delimitar, pues, categoras de anlisis relacionadas en varios niveles del

discurso. Es lo que representamos en el siguiente cuadro:

Cuadro 1. Exposicin , explicacin e informacin

Gneros expositivos
(nivel de las prcticas sociodiscursivas)
Textos explicativos
(nivel de las estructuras
(an lingsticas)
Progresin informativa
(nivel del desarrollo del contenido)

3
Al hablar de exposicin nos referimos a un gnero discursivo (Nash 1990, Adam 1992)

caracterizado por su funcin y contexto de uso3. Por texto explicativo entendemos el tipo de

texto caracterizado por presentar un determinado esquema global prototpico (Adam 1992,

1999), determinado por el contexto cognitivo y la funcin. Finalmente, en el nivel del

desarrollo del tpico del discurso, consideramos el texto informativo4 (Combettes 1983,

Combettes y Tomassone 1988). Son tres categoras que, desde nuestro punto de vista, operan

en niveles distintos del discurso (Roulet 1991, 1996; Adam 1999). Por lo tanto, consideramos

que al hablar de texto expositivo, texto explicativo o texto informativo se relevan objetos de

estudio distintos.

De todos modos, se ha de sealar que los niveles delimitados estn intrsecamente

interrelacionados entre s, de forma que no podemos analizar un aspecto sin tener en cuenta su

interaccin con los dems (Beaugrande 1984, Charolles 1993). Desde este punto de vista,

consideramos la explicacin como una posible forma de estructurar textualmente el discurso

expositivo. Esto es, el tipo de texto explicativo es una categora abstracta que se materializa

fundamentalmente en los que hemos llamado gneros expositivos (exmenes, trabajos

acadmicos, manuales escolares, exposiciones orales). La categora gnero expositivo es una

categora ms amplia (como se observa en el cuadro 1) que la categora explicacin, de

naturaleza lingstico-terica. En trminos de Rosch (1978), la explicacin es categora

subordinada y el gnero exposicin, categora bsica.

Establecemos estas distinciones someras con una finalidad didctica, pero la tipologa

textual ha tratado con ms profundidad estas diferencias. No obstante, como han puesto de

manifiesto Ruiz Bikandi y Tusn (2002:10) en una monografa reciente sobre Explicar y

argumentar:

El mbito del exponer en su conjunto resulta tan amplio que hemos debido optar por una de las
finalidades que acoge [la argumentacin]. Esperamos en breve dar un tratamiento ms especfico a
la explicacin.

Falta todava avanzar en una descripcin detallada de lo que se considera explicacin. En

este trabajo nos centramos en la explicacin y su imbricacin con los gneros expositivos,
4
pero no nos detenemos en las cuestiones de progresin informativa. Partimos de los textos

explicativos como unidades secuenciales en las que la informacin se organiza de tal forma

que resuelve un problema de conocimiento. El modo de organizacin textual explicativo

aporta los elementos necesarios para facilitar la comprensin de una cuestin difcil o

problemtica. El punto de partida, pues, es el aporte cognitivo que la explicacin busca y que

da razn de su estructura textual y de sus rasgos discursivos y lingsticos.

Como sealan Heinemann y Viehweger (1991), aunque es necesario integrar los

distintos parmetros de clasificacin5 de los tipos textuales para su descripcin, en cada forma

textual uno/s de los parmetros tiene/n mayor relevancia. El problema de algunas propuestas

didcticas en torno a los tipos de texto se debe precisamente a la falta de relevancia de los

rasgos asociados a cada tipo de texto. En cada tipo se estudian todos los niveles de anlisis,

sin discriminar cul de ellos es ms pertinente para la descripcin de una determinada forma

textual.

En el caso de los textos explicativos, consideramos que el contexto de produccin, el

objetivo y los procedimientos en relacin con el desarrollo temtico son fundamentales para

su descripcin y aprendizaje. La relevancia en la descripcin de rasgos permite seleccionar

adecuadamente los contenidos de enseanza del texto explicativo y establecer los criterios de

dominio en la produccin de un texto.

En los siguientes apartados presentamos algunos trabajos de referencia que nos

permiten seleccionar las categoras ms relevantes para abordar la explicacin no solo como

objeto de estudio lingstico sino tambin como objeto de enseanza-aprendizaje: se

consideran aproximaciones cognitivas (apartado 2.1), aproximaciones textuales (2.2) y

aproximaciones procedimentales (2.3) que pueden aportar luz sobre los aspectos a los que la

didctica debe dar mayor nfasis.

2.1. LA EXPLICACIN COMO CATEGORA COGNITIVA

5
 Werlich (1975) relaciona los tipos textuales que establece con actividades cognitivas.

En este sentido, la explicacin est relacionada de manera evidente con el proceso humano del

comprender con ayuda de conceptos, a travs de los procesos de anlisis o sntesis. Son estos

procesos cognitivos los que han de desarrollar los estudiantes a lo largo de su vida acadmica.

Por otro lado, en los recientes trabajos en torno a la divulgacin cientfica, la

explicacin cientfica constituye una categora discursiva y cognitiva central de anlisis.

Moirand (1999) considera que la explicacin cientfica se produce cuando el emisor

presupone que los destinatarios se interrogan sobre las relaciones entre hechos, procesos o

fenmenos, o cuando l mismo induce este tipo de pregunta sobre las razones de los hechos,

de los fenmenos o de los procesos; por qu esto ocurre as?, cmo es posible?. El

emisor se muestra como testigo de la explicacin. Es un testigo reconocido, dotado de saberes

acumulados a lo largo de la historia de la disciplina cientfica, especialista y/o productor de

conocimientos de esta disciplina. La explicacin cientfica se manifiesta en una estructura del

tipo X explica Y (determinado hecho explica determinado fenmeno), por lo que se concibe

como una operacin cognitivo-discursiva de orden causal. En esta operacin se recurre a la

intertextualidad del campo cientfico: a su memoria, al discurso de la teora, de los grandes

autores.

Adems, Moirand (1999) plantea que, segn los contextos en los que se produce la

explicacin, la organizacin de los contenidos y los procedimientos cambian. Cada gnero

expositivo se caracteriza por formas peculiares de explicacin. En este sentido, un artculo de

investigacin presenta el tipo de explicacin cientfica prototpica; en cambio, en un artculo

de divulgacin se presentar una explicacin didctica, caracterizada por la frecuencia de

definiciones y reformulaciones. En la llamada explicacin meditica, es decir, la que se ofrece

en los medios de comunicacin, se oscila entre una representacin didctica estereotipada y

una representacin cientfica.

2.2. LA EXPLICACIN COMO SECUENCIA TEXTUAL

6
 En la ltima dcada, J.M. Adam (1992, 1999) ha planteado sus trabajos como una

ruptura a la nocin anglosajona de tipo homogeneizadora: reivindica la nocin de

secuencia6 para dar cuenta de la complejidad y heterogeneidad tipolgica de los textos. Su

enfoque terico es uno de los que ms se ha aplicado a la enseanza-aprendizaje de la

composicin escrita (cfr., entre otros, Aznar, Cros y Quintana 1991, Bassols y Torrent 1996,

Montolo 2000, Arnoux et al. 2001).

Adam (1992) considera la explicacin como una secuencia que presenta un esquema

propotpico de estructuracin del contenido. El punto de partida es un concepto o cuestin

problemticos, que plantean una pregunta, explcita o implcita, en trminos de por qu? o

cmo?. Esta pregunta desencadena una respuesta explicativa clarificadora. Finalmente,

puede presentarse una conclusin evaluativa de la explicacin presentada. De forma

simplificada as es como Adam describe las partes de que consta la secuencia explicativa

prototpica.

Otra aportacin clsica en la Lingstica Texual es la de Werlich (1975). Considera la

que l denomina base expositiva como una base textual bsica en la composicin de

secuencias textuales. Siguiendo a Ciapuscio (1994:76-77), las bases textuales se definen del

siguiente modo7:

unidades estructurales elegibles como Inicio de Texto, parte de un texto potencial, que tienen la
extensin de un grupo de palabras (sobre todo en ttulos manifestados concretamente) o de oraciones o
unidades ms amplias (pargrafos introductores, secciones, etc.) y que pueden ser desplegados en textos
a travs de secuencias sucesivas.

Nos interesa del planteamiento de Werlich su descripcin de los textos a partir de la

base de la que parten para el desarrollo discursivo. Este enfoque permite focalizar un aspecto

relevante en la enseanza-aprendizaje de la composicin escrita: el inicio del discurso, que

crea la referencia y orienta el despliegue de la informacin. En el caso de los textos de base

expositiva, el punto de partida puede ser una sntesis o un anlisis del fenmeno presentado8.

7
 En el desarrollo de esta estructuracin analtica o sinttica, Werlich identifica formas

secuenciales propias de la explicacin. Con respecto a ellas, recoge Ciapuscio (1994: 84-85)

en su til estudio:

Los textos expositivos estn marcados por formas secuenciales que realizan una estructuracin textual
analtica/sinttica. Son por un lado secuencias explicativas explcitas que, en conjunto con oraciones
enlazadoras de fenmenos, sealizan una relacin particularizada con afirmaciones previas como a
saber, por ejemplo, es decir, en otras palabras. Por otro lado, son secuencias explcitas aditivas que
sealan relaciones de similaridad con afirmaciones previas: similarmente, tambin, igualmente, del
mismo modo, etc. Otras secuencias aditivas tienen al mismo tiempo una funcin de incremento: ante
todo, ms que nada, adems, etc.

Consideramos estas formas secuenciales o tipos de relacin (particularizada, de

similaridad, de incremento, etc.) fundamentales para la enseanza-aprendizaje de la

explicacin. Permiten orientar con claridad sobre la forma como se entrelazan las

informaciones en un texto explicativo, sobre los procedimentos que emplear para su

construcccin.

2.3. LA EXPLICACIN COMO CONJUNTO DE PROCEDIMIENTOS O SABER ESTRATGICO

Desde la didctica, se han llevado a cabo descripciones del texto explicativo que

persiguen facilitar su enseanza-aprendizaje. Podramos distinguir dos lneas de trabajo

pedaggico que tienen la explicacin como objeto de estudio: los trabajos en torno a la

comprensin, por un lado; y las investigaciones sobre composicin escrita, por otro. En el

mbito anglosajn, destacan los estudios sobre comprensin de textos explicativos (cfr.

Meyer 1985). Los trabajos que se han desarrollado en torno al aprendizaje de la composicin

escrita parten sobre todo de la tradicin francesa (cfr. Chiss et al. 1987, Garca-Debanc 1993,

entre muchos otros) y del campo de la enseanza de segundas lenguas (Trimble 1985, por

ejemplo). En estas investigaciones destacamos el esfuerzo por delimitar las estructuras

retricas o relaciones lgicas que caracterizan los textos explicativos. Identifican un

conjunto de estructuras de carcter sintctico y semntico, que se denominan estructuras

retricas porque desarrollan una funcin propia, especfica, en la secuencia explicativa. Estas

estructuras pueden desplegarse en distintos niveles del texto, segn los trabajos: en el nivel

superestructural o en el nivel del prrafo o microestructural.

8
 El trabajo de Meyer (1985), por ejemplo, establece cinco tipos de relaciones lgicas

bsicas en la explicacin: la enumeracin (collection), la causalidad (causation), el

problema-solucin (response), la comparacin (comparison) y la descripcin

(description). Cada uno de estos tipos de conexin de la informacin puede darse en el nivel

de estructuracin global del texto, en el nivel del prrafo, o en el nivel oracional.

Tambin Trimble (1985) describe estructuras retricas que aportan informacin en

el texto explicativo a travs de esquemas sintcticos regulares. En el nivel del prrafo, el

profesor Trimble distingue los siguientes tipos de estructuras: la definicin, la clasificacin, la

descripcin, las instrucciones y las relaciones visual-verbal. Estas microsecuencias se

materializan en el texto a travs de distintas tcnicas retricas: orden temporal o espacial,

relacin de causa-efecto, orden de importancia, comparacin y contraste, analoga,

ejemplificacin e ilustracin.

Estas estructuras son categoras funcionales (Martnez 2001) tiles para ayudar a los

estudiantes a comprender y textualizar adecuadamente la informacin en una secuencia

explicativa. Como ha sealado Padilla (1999:72-73):

en un nivel ms cercano a los textos concretos, la propuesta de Meyer de los modos de organizacin
expositiva, se presenta como ms operativa para trabajar pedaggicamente los procesos de comprensin
y produccin de textos expositivos

Como vemos, hay tipos de relaciones lgicas que caracterizan la explicacin frente a

otras formas textuales. Podemos considerarlas tipos de procedimientos (en trminos de

Heinemann y Viehweger 1991) que contribuyen a hacer comprender un fenmeno, y

conseguir as el objetivo prioritario de un texto explicativo9.

Este es el punto de partida de la propuesta didctica que presentamos en el siguiente

apartado, una muestra del trabajo con textos explicativos en el mbito universitario. Damos

relevancia, pues, para la enseanza-aprendizaje de este tipo de textos al nivel de los tipos de

procedimiento o saberes estratgicos. Estos procedimientos o estructuras retricas vienen

determinados por el objetivo del texto y por el contexto de produccin (grado de

conocimiento compartido entre emisor y receptor). En la textualizacin, los procedimientos

9
se materializan en los distintos niveles (marcro y micro) de estructuracin del texto y se

vehiculan con formas lingsticas recurrentes.

3. LA EXPLICACIN COMO OBJETO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

A partir de los trabajos tericos que hemos reseado en los apartados anteriores, podemos

seleccionar los contenidos de enseanza ms relevantes para el aprendizaje de la explicacin.

Presentamos en el siguiente cuadro 2 las categoras que resulta til considerar para la

enseanza del texto explicativo y que lo definen como objeto de aprendizaje:

Cuadro 2. Categoras para la enseanza-aprendizaje de la explicacin

CARACTERSTICAS PRAGMTICAS

Contexto cognitivo: emisor y receptor no comparten el mismo grado de conocimiento; el emisor

posee un saber que el receptor desconoce.

Objetivo pragmtico: el emisor se propone hacer comprender un fenmeno o cuestin problemticos

al receptor.

Situacin: cada gnero expositivo (artculo cientfico, artculo de divulgacin, texto periodstico,
manual escolar, etc.) requiere un tipo de explicacin distinta (cientfica, didctica, etc.).

CARACTERSTICAS TEXTUALES

Estructuracin global: esquemas globales caractersticos

. Problema-solucin
. problema de conocimiento: por qu ocurre?, cmo es posible?
. respuesta explicativa: X explica Y
. conclusin-valoracin
. Causalidad
. Enumeracin
. Comparacin
. Descripcin

Estructuras retricas o procedimientos explicativos prototpicos

. definiciones
. analogas: comparaciones y metforas
. reformulaciones
. ejemplos
. enumeraciones
. descripciones
. causa-efecto
. citas de autoridad

CARACTERSTICAS LINGSTICAS
Recursos lingsticos que vehiculan los procedimientos discursivos:

. formas de definicin: denominativa, funcional, etc.

. conectores de causa y consecuencia (porque, debido a, puesto que, etc.)

10
 . formas comparativas: como, similarmente, igualmente, as como, etc.
. formas de ejemplificacin: por ejemplo, en el caso de, como, etc.
. conectores reformulativos: a saber, es decir, en otras palabras, etc.
. tipos de cita: directa, indirecta, etc.
...

Ya hemos destacado que estos aspectos actan en paralelo en la produccin y

comprensin de textos. Se condicionan mutuamente de tal modo que cada tipo de situacin

(cada gnero discursivo) requiere una determinada estructuracin global de la informacin,

que selecciona unos tipos de procedimientos con un reflejo especfico en el lxico y la

sintaxis. En este artculo nos hemos centrado en la categora terica de la explicacin;

queda para un trabajo posterior el anlisis de los diversos gneros expositivos en que se

concreta, y el estudio de sus particularidades textuales y lingsticas.

4. UN EJEMPLO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LOS PROCEDIMIENTOS

EXPLICATIVOS

Para ilustrar el planteamiento presentado, describiremos una de las prcticas de

composicin escrita que realizan los estudiantes de primer ciclo de la Facultad de Traduccin

e Interpretacin de la Universidad Pompeu Fabra desde hace dos cursos acadmicos10. Estos

estudiantes tienen en sus dos primeros cursos una asignatura especfica de Anlisis del

Discurso y prctica de la oralidad y la escritura, cuyo objetivo es mejorar la competencia

comunicativa de los universitarios en su lengua materna. En este contexto es donde se

inscribe la produccin de un texto explicativo que han de realizar estos estudiantes.

Para el desarrollo de esta actividad, en primer lugar, se analizan en clase textos

explicativos representativos del gnero artculo de divulgacin, como modelos del texto que

los estudiantes han de redactar. En estos textos, se observan las caractersticas que nos

permiten hablar de la explicacin como una categora cognitiva y secuencia textual

especfica con unos procedimientos particulares. Se analizan tres aspectos

fundamentalmente: las caractersticas pragmticas, esto es, el contexto cognitivo, el objetivo y

11
el tipo de situacin en que se produce el texto; las caractersticas textuales: el esquema global

que puede seguir una secuencia explicativa y los procedimientos caractersticos; y los rasgos

lingsticos que cohesionan el texto. Como hemos dicho, en el caso de los textos explicativos,

tienen preponderancia en su caracterizacin el aspecto funcional y cognitivo, y el de los

procedimientos.

Una vez estudiados los textos ejemplares, a los estudiantes se les proporcionan unas

pautas que incorporan las categoras que hemos considerado ms relevantes. Presentamos a

continuacin esta gua elaborada por un grupo de profesores encargado de la asignatura. En

ella, se orienta a los estudiantes para que elaboren una determinada clase de texto (un artculo

de divulgacin) y para que sigan un tipo de estucturacin global prototpico (problema-

solucin):

Cuadro 3. Pautas para la produccin de un texto explicativo

Anlisis y prctica del discurso oral y escrito II. Curso 2001-2002
Profesorado: Encarna Atienza, Carmen Lpez Ferrero, Ernesto Martn Peris y Sergio Torner

ACTIVIDAD: PRODUCIR UN TEXTO EXPLICATIVO

Objetivo:
La actividad consiste en escribir un texto explicativo sobre uno de los temas siguientes:
a) Los volcanes
b) El cambio climtico
c) La clonacin humana
d) Los alimentos transgnicos
e) La adiccin a Internet: sntomas, causas

Contexto de produccin: revista de actualidad dirigida a estudiantes universitarios.

Consignas:
1. El tema elegido debe plantearse como un problema de conocimiento al que el texto busca dar respuesta.
2. En la explicacin, debe indicarse el marco desde el que se aborda el problema.
3. El texto se centrar, fundamentalmente, en las causas y consecuencias del tema tratado.
4. En la organizacin del contenido, debern emplearse procedimientos discursivos propios del texto
explicativo.
5. El objetivo de la actividad no es argumentar una postura ante un tema, sino explicarlo, con el fin de que un
lector desconocedor del tema lo comprenda.

Proceso de produccin:
1. El estudiante buscar documentacin del tema (va Internet u otros medios) y la seleccionar. Las fuentes
deben ser en espaol. Tres de los documentos seleccionados debern adjuntarse al texto propio que se le
entregar al profesor.
2. En clase se efectuar una revisin del texto en tros. Para ello, en la sesin acordada, cada estudiante traer
una copia de su texto para que dos compaeros la revisen. En esta copia, se procurar dejar bastante margen
derecho. Este ser el espacio donde el revisor podr escribir sus observaciones. Esta copia, con las
observaciones efectuadas, tambin deber entregarse junto con la versin definitiva del texto.
3. A partir de las observaciones anotadas, el escritor podr mejorar su texto. En la fecha establecida, se le
entregar al profesor la versin definitiva. En dicho trabajo, habr como se ha indicado dos apndices:
uno, formado por las fuentes empleadas en la produccin del texto; otro, con la versin del texto previa a la
revisin y las anotaciones efectuadas en esta.

12
 Estas pautas sirven de gua en el proceso de produccin de la explicacin. Como se indica,

despus de documentarse adecuadamente, los estudiantes elaboran un borrador para ser

revisado por sus compaeros. La segunda parte de la actividad consiste en la coevaluacin en

clase del borrador que han escrito. Qu pauta hay que seguir para revisar los textos? Se trata

de que los estudiantes consideren las estrategias que se pueden emplear para conseguir

eficientemente el objetivo del texto: hacer comprender un fenmeno. Los criterios de

evaluacin son identificados por los propios estudiantes, como criterios de logro de un texto

explicativo. Son los siguientes, a juicio de los aprendices:

Cuadro 4. Criterios para la evaluacin de un texto explicativo

El texto logra su objetivo pragmtico: resolver un problema de conocimiento.

El texto se adapta al nivel de conocimientos del destinatario, esto es, los tipos de procedimientos
utilizados son los ms adecuados para hacerse entender:

se definen los conceptos clave que necesitan explicacin;

se hacen comparaciones cuando es necesario con objetos, fenmenos o conceptos cercanos
al lector;
se utilizan metforas para hacer comprender conceptos difciles de entender;
se reformula la informacin relevante para aclararla;
se ejemplifica de forma adecuada y acertada;
se enumeran los fenmenos relacionados con un criterio claro de categorizacin;
se realizan descripciones pertinentes requeridas por la explicacin;
las relaciones de causa-consecuencia establecidas son coherentes;
se cita a expertos reconocidos en el tema que permiten establecer el marco terico
...

La organizacin global se adecua al esquema prototpico acordado: problema-solucin.

Los recursos lingsticos empleados son variados (lxico, sintaxis, puntuacin) y estn al servicio de la
funcin del texto, de su estructuracin global y de los procedimientos estratgicos.

Dos compaeros revisan el escrito de otro estudiante para valorar su competencia

comunicativa, aplicando los criterios de evaluacin acordados en clase. Estos criterios

constituyen pautas claras para calibrar el grado de satisfaccin de una explicacin. De este

modo, los estudiantes son muy conscientes de los aspectos a los que, en los procesos de

comprensin y produccin, deben otorgar relevancia en un texto explicativo. Se trata, pues, de

fomentar la reflexin metadiscursiva sobre esta forma textual que permita el acceso a un

mayor nivel de dominio del discurso y una mayor autonoma en el aprendizaje. Esta reflexin
13
mejora sin duda la habilidad redactora de estos estudiantes, plasmada en los cambios que

realizan, despus de la revisin, en el paso del borrador al texto definitivo. Obsrvense los

cambios del siguiente fragmento:

Borrador (en negrita, los aspectos que los dos estudiantes revisores consideraron que

necesitaban reformulacin: definicin de un concepto, variedad de recursos lingsticos

para introducir las aclaraciones):

Los volcanes son aparatos geolgicos que establecen una comunicacin temporal o
Falta definicin permanente entre la parte profunda de la litosfera y la superficie terrestre; estn formados por
cuatro elementos: la cmara magmtica (la zona de donde procede la roca fundida), la
Poca variacin chimenea (conducto por el que asciende la lava), el crter (por donde los materiales son
lingstica en la arrojados al exterior durante la erupcin) y el cono volcnico (formado por la
expresin de las aglomeracin de lavas y productos fragmentados).
aclaraciones

Texto definitivo, que incorpora la revisin:

Nuestro planeta est formado por una serie de capas concntricas, cuya profundidad y composicin
aproximada se han podido deducir a partir del estudio del comportamiento de las ondas ssmicas.
Tradicionalmente se considera que las partes principales de la Tierra son la corteza, que es la parte ms
superficial, el manto y el ncleo. Pero mediante un estudio ms exhaustivo dividimos la corteza terrestre en
cuatro capas: una ms superficial, la litosfera, que abarca todos los materiales que se encuentran por
encima de los 100 km de profundidad; por debajo se sita la astenosfera, menos rgida que la capa superior y
con un comportamiento algo viscoso; en tercer lugar encontramos la mesosfera, y por ltimo la endosfera, que
constituira el ncleo.
Los volcanes son aparatos geolgicos que establecen una comunicacin temporal o permanente entre la parte
profunda de la litosfera y la superficie terrestre; estn formados por cuatro elementos: el primero es la cmara
magmtica, es decir, la zona de donde procede la roca fundida; el segundo es la chimenea o conducto por el que
asciende la lava; el tercero es el crter, por donde los materiales son arrojados al exterior durante la erupcin; y
finalmente el cono volcnico, que est formado por la aglomeracin de lavas y productos fragmentados.

La redactora de este texto ha de aportar, en su segunda versin, ms informacin para

establecer el marco de conocimiento compartido con el lector que asegure la comprensin de

determinados conceptos, como litosfera. Adems, introduce distintas formas lingsticas

prototpicas de la explicacin que explicitan los procedimientos empleados: las formas el

primero, el segundo, etc. para la enumeracin; es decir y construcciones relativas

explicativas (que est) para presentar las aclaraciones o reformulaciones.

Si los estudiantes son conscientes de estos aspectos, afrontan la redaccin de los

escritos acadmicos con mayor competencia. Saber dar la explicacin de los hechos o

fenmenos que se estudian es uno de los objetivos prioritarios de la enseanza-aprendizaje de

14
cualquier materia y, por lo tanto, una destreza fundamental para desenvolverse con xito en el

mbito acadmico.

5. CONCLUSIONES

En este trabajo hemos destacado algunos enfoques desde los que se ha abordado la

descripcin de los textos explicativos en el marco de la Lingstica del texto y del Anlisis del

Discurso. Las perspectivas presentadas se complementan para abordar la explicacin como

objeto de enseanza-aprendizaje.

En la transposicin didctica, se han de seleccionar aquellos contenidos que permitan

conseguir los objetivos que se persiguen y adquirir los saberes estratgicos pertinentes. Por

ello, la consideracin de la explicacin como una secuencia textual, en la que se interacta

cognitivamente con el destinatario, a travs de un conjunto de procedimientos especficos, nos

parece una forma adecuada de abordar la enseanza-aprendizaje de los textos explicativos en

la Universidad.

Delimitar los saberes estratgicos necesarios para escribir una explicacin permite

establecer los criterios de dominio de este tipo de texto. Estos saberes pueden ser inferidos por

los propios estudiantes a partir del anlisis de textos ejemplares. De esta forma adquieren

conciencia de los procedimientos que han de utilizar para construir un texto explicativo

satisfactorio. Otorgar protagonismo al estudiante en el proceso de aprendizaje de habilidades

es un requisito imprescindible para mejorar su competencia comunicativa.

Notas
1. Esta dispersin terminolgica ya ha sido puesta de relieve por varias investigadoras: Atienza (1999:143),
Calsamiglia y Tusn (1999:307-308), Padilla de Zerdn (1999:65).
2. Concebimos los gneros o clases de textos desde la perspectiva retrica, social e histrica con la que los
aborda Bajtn (1979) y desde la multidimensionalidad de niveles que los caracterizan (Ciapuscio 1994).
3. La nocin de texto expositivo en los estudios sobre el tema va ligada a la de discurso acadmico, como ha
sealado Atienza (1999).
4. En este sentido, plantean Combettes y Tomassone al inicio de su trabajo (1988:7): Nos centraremos
esencialmente en los aspectos propios del texto informativo como tal: tratndose de este tipo de texto, son
los fenmenos relacionados con el aporte de informacin los que nos han parecido fundamentales. (La
traduccin y la cursiva es nuestra). No obstante, en otros trabajos distintos a los de la tradicin francesa,
como el de Heinemann y Viehweger (1991), segn la funcin comunicativa se delimita un tipo bsico de

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 texto que los autores llaman texto informativo. La aproximacin al objeto de estudio parte en este caso de
otros presupuestos. Estos autores distinguen, adems, entre dos tipos bsicos de textos informativos: textos
que sirven para conseguir informacin nueva (conversaciones entre mdicos y pacientes, textos de
investigacin, consultas en general, etc.) y textos que sirven para el control de conocimientos en el
interlocutor (exmenes, pruebas escritas, etc.).
5. Estos lingistas alemanes establecen los siguientes niveles para la tipologizacin de textos: 1) tipos de
funcin; 2) tipos de situacin; 3) tipos de procedimiento; 4) tipos de estructuracin textual; 5) esquema de
formulacin prototpico.
6. Adam (1999:82) define las secuencias como unidades composicionales algo ms complejas que los simples
periodos con los que se confunden a veces. Dejando aparte el caso particular y relativamente raro de los
textos muy breves monosecuenciales, las secuencias son unidades de composicin textual muy inferiores al
conjunto representado por el texto. (La traduccin es nuestra).
7. Comprese esta definicin con la de secuencia de Adam (1999:82) en la nota anterior. De hecho, Ciapuscio
califica como tipologas secuenciales tanto la tipologa de Werlich (1975) como la de Adam (1992).
8. A este respecto, Padilla (1999:76-77) postula una superestructura expositiva cuya primera categora, a la
que podemos llamar presentacin, es una base que inicia y preside la estructuracin textual, con dos
opciones posibles: un desarrollo analtico o anclaje (del todo a las partes) o un desarrollo sinttico o
afectacin (de las partes al todo). Esta base se encuentra en el primer enunciado del texto y, desde el punto
de vista semntico, presenta el tema que se desarrollar en el mismo. Podemos decir entonces que, de modo
general, es una expresin de la macroestructura, la cual se desplegar en el cuerpo del texto por medio de las
siguientes categoras alternativas: descripcin, seriacin, causalidad, problema/solucin y comparacin, tal
como lo postula Meyer. Como categora optativa, estara la conclusin, a travs de la cual se da un cierre al
tema expuesto. Si bien lo lgico sera que esta categora fuera obligatoria, de hecho, gran parte de los textos
expositivos de uso escolar no la incluyen.
9. Una descripcin de las estructuras retricas que caracterizan el subgnero expositivo examen puede verse en
Battaner et al. (2001). Glich (1991) ha destacado los tipos de procedimientos discursivos que se emplean
en las interacciones orales entre expertos y no expertos.
10. El grupo de profesores que ha diseado esta actividad est constituido por Encarna Atienza, Ernesto Martn
Peris, Sergio Torner y quien escribe estas pginas. Todos ellos imparten la asignatura de primer ciclo
Anlisis y Prctica del Discurso Oral y Escrito en la Facultad de Traduccin e Interpretacin de la
Universidad Pompeu Fabra.

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