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COLEGIO DE ESTUDIOS DE POSGRADO

DE LA CIUDAD DE MXICO

ANTOLOGA

GESTIN ESCOLAR

Maestra en Docencia y Gestin de Instituciones Educativas Pgina 1 de 124


1. LA ORGANZIACIN EMPRESARIAL 4
1.1 Rasgos y Consideraciones 4
1.1.1 Poltica, Misin, objetivos y valores de la empresa 10
1.1.2 Elementos de la empresa 15
1.2 La estructura organizacional de la empresa 17
1.2.1 La importancia de organizar 17
1.2.2 Organizacin y estructura 25
1.3 Comportamiento organizacional 25
1.3.1 mbitos de autonoma 25
1.3.2 Autonoma y competencia en el curriculum 26
1.3.3 Mayor capacidad en la gestin del personal. 28
1.3.4 Equipos directivos que liderean la dinmica del centro 30
1.3.5 La autonoma escolar al servicio del xito educativo. 32
1.3.6 Posibilidades de construccin de la autonoma escolar. 34
1.4 El cambio 36
1.4.1 Cmo y cundo una organizacin aprende? 36
1.5 Tcnicas de organizacin 40
1.5.1 Una organizacin para el aprendizaje 40
2. LA EMPRESA EDUCATIVA 41
2.1 La escuela como organizacin empresarial escolar 41
2.2 Necesidad de controlar la educacin 43
2.3 Problemtica de la organizacin escolar 46
2.3.1 Construir la capacidad para la mejora escolar 46
2.3.2 Desarrollo organizacional 47
2.3.3 Aprendizaje de la organizacin 49
2.3.4 Mejora escolar 51
2.4.2 Reclutamiento y seleccin de profesores, caractersticas que
53
Deben tener
3.LAS FUNCIONES SUSTANTIVAS DE LA ORGANIZACIN ESCOLAR 55
3.1 Organizacin de programas de trabajo (un programa para la
55
convivencia
3.1.1 El proceso de admisin 65
3.1.1.1 Examen de admisin 70
3.1.2 Organizacin de la actividad de enseanza aprendizaje.
73
importancia y caractersticas de la comunicacin
3.1.2.1 Calendario y horarios escolares 89
3.1.2.2 la direccin y sus funciones 97

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4. GESTIN DE LAS FUNCIONES SUSTANTIVAS DE LA ESCUELA 105
4.1 Planeacin 105
4.2 Organizacin 106
4.3 Delegacin 108
4.4 Supervisin 113
Bibliografa: 119

OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA:

Al finalizar el curso el alumno analizar los modelos constitutivos de una empresa y


sus funciones sustantivas, con la finalidad de desarrollar estrategias para la
intervencin con una visin alternativa sobre la organizacin escolar y su gestin.

1. LA ORGANIZACIN EMPRESARIAL

1.1 Rasgos y Consideraciones

Algunos Modelos de AO (Aprendizaje Organizativo)

Del mismo modo que hicimos cuando hablbamos de Desarrollo Organizativo y, tal y
como haremos cuando abordemos especficamente los procesos de Creacin y
Gestin del Conocimiento o la medicin del Capital Intelectual, consideramos
interesante y necesario dedicar un espacio a los modelos de AO ms relevantes. En
concreto, durante este punto sealamos las lneas generales de la "Teora de
accin" de Argyris y Scharr (1978), de "Quinta disciplina" de Senge
(1992) y las "4I" de Crossan, Lane White (1999), como autores ms
destacados en el estudio del y las OA. Desde el mbito educativo,

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mostramos la propuesta Santos Guerra (2000).

Argyris y Schon (1978), en el marco de su "Teora de accin",


establecen que en las organizaciones existen dos "teoras de accin"
vinculadas a la forma de aprendizaje organizativo:

TEORA DECLARADA: es la teora oficial, aquella que se explicita y que


suele representarse en la estructura, reglas y estrategias de la
organizacin.

TEORA-EN-USO: es la practicada realmente y que puede inferirse y


explicitarse mediante una reflexin y/o anlisis de la prctica diaria. Esta
teora-en-uso es la que configura y determina la cultura organizativa.
Suele producirse una falta de correspondencia, no siempre
consciente, entre la `teora declarada' (lo que se dice) y la `teora-en
uso (lo que se hace).

Paralelamente, Argyris (2001) distingue entre dos tipos de


organizaciones, en funcin de su forma de aprendizaje:

ORGANIZACIONES DE MODELO I: tienen toda una serie de rutinas/


barreras defensivas que hacen de la organizacin una entidad rgida y
estancada, impidindole un aprendizaje generativo en palabras de
Argyris (2001), de ciclo doble. La rigidez y auto censura que caracteriza
a este tipo de organizaciones las teoras declaradas' difieren
significativamente de las `teoras-en-uso'.

Este modelo est fuertemente extendido entre las organizaciones


por tres motivos (Bolivar, 2000): aporta seguridad y reduce
ansiedad, al tiempo que es congruente con los valores sociales
dominantes.

ORGANIZACIONES DE MODELO II: responde al nivel de aprendizaje ciclo doble


y predomina en las `teoras declaradas'. En el Modelo ll se
desarticulan los mecanismos defensivos, por tanto, la ubicacin es
ms fluida y abierta, lo que permite una mayor coincidencia entre
`teoras declaradas' y `teoras-en-uso'. La utilizacin del Modelo II no

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tiene por qu suponer el rechazo total Modelo I. Este ltimo modelo
puede seguir siendo vlido para el desarrollo de acciones rutinarias.

Senge (1992), en su ms famoso obra La quinta disciplina, nos plantea una nueva
visin sobre la gestin de organizaciones y nos propone que para construir una
organizacin con capacidad de aprendizaje, una organizacin abierta al aprendizaje,
es necesario prestar atencin a cinco aspectos, cinco "disciplinas
aprendizaje" que interactan conjuntamente. En palabras de e
(1992:15)

En la actualidad, cinco nuevas "tecnologas de componentes"


convergen para innovar las organizaciones inteligentes. Aunque se
desarrollaron por separado, cada cual resultara decisiva para el xito
de las dermis, tal coma ocurre con cualquier conjunto. Cada cual
brinda una dimensin vital para la construccin de organizaciones con
autntica capacidad de aprendizaje, aptas para perfeccionar
continuamente su habilidad para alcanzar sus mayores aspiraciones.
Estas cinco "disciplinas de aprendizaje" o "tecnologas de componen tes"
son:

PENSAMIENTO SISTEMICO: aunque la tratamos en primer lugar, se trata de


la "quinta disciplina", es la disciplina fundamental e integradora del
resto. El pensamiento sistmico es la piedra angular conceptual que
hace posible el Aprendizaje Organizativo. El pensamiento sistmico es un
marco conceptual, un cuerpo de conocimientos y herramientas que se ha
desarrollado en los ltimos cincuenta altos, para que los patrones totales
resulten ms claros, y para ayudarnos a modificarlos.

DOMINIO PERSONAL: hace referencia al desarrollo y aprendiza-


je individual. La OA requiere de personas con un alto dominio
personal, personas con una alta capacidad de aprendizaje. El dominio
personal es la disciplina que permite aclarar ahondar continuamente en
nuestra visin personal, concentrar energas, desarrollar paciencia y ver la
realidad objetivamente.

MODELOS MENTALES: son las asunciones, supuestos, creencias o esquemas

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de pensamiento, a menudo tcitos, que determinan las acciones de
los miembros de la organizacin. El AO requiere explicitar, analizar y
abrir estos "modelos mentales" a otras realidades y esquemas de
pensamiento.

CONSTRUCCIN DE UNA VISION COMPARTIDA: los miembros de una


OA deben hacer suyos los ideales y objetivos comunes de
organizacin, proporcionando as una coherencia de acci n. Cuando
hay una visin genuina (muy opuesta a la familiar formulacin de visin"), la
gente no sobresale ni aprende porque se lo ordenen sino porque lo desea.

APRENDIZAJE EN EQUIPO: se refiere a la capacidad para pensar y


juntos, mediante el dilogo y la discusin, para la re solucin de
problemas y el diseo del futuro. El aprendizaje en equipo es vital
porque la unidad fundamental de aprendizaje en las organizaciones modernas
no es el individuo sino el equipo. Aqu es donde "la llanta muerde el
camino": si los equipos no aprenden, la organizacin no puede aprender.

Resulta de vital importancia que las cinco disciplinas descritas se


desarrollen conjuntamente, de ah la importancia del pensamiento
sistmico, ya que permite la fusin de las dems disciplinas en un
cuerpo coherente de teora y prctica. A su vez, el pen samiento
sistmico tambin requiere de las otras cuatro disciplinas Para
desarrollar su potencial.

Cada una de estas cinco "disciplinas del aprendizaje" puede ser


abordada en tres niveles.

Practicas: que hacer?

Principios: ideas rectoras y conceptos;

Esencias: el estado de ser de quienes tienen un gran dominio de la


disciplina.

El tercero de los modelos que presentamos es el marco de las 41


para el AO, propuesto por Crossan, Lane y White (1999), que intenta

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establecer una conexin clara entre la estrategia organizativa y el
aprendizaje organizativo, los autores parten de una visin multinivel
del eso de AO, que tiene lugar a nivel individual, grupal y
organizativo. Estos tres niveles quedan conectados a travs de cuatro
procesos sociales y psicolgicos.

Existencias de aprendizaje individual: competencia, capacidad y


motivacin individual para desarrollar las tareas requeridas.

Existencias de aprendizaje grupal: dinmicas grupales y desarrollo de


una comprensin compartida.

Existencias de aprendizaje organizativo: alineacin entre los depsitos no


de aprendizaje (sistemas, estructuras, estrategias, procedimientos tura).

Flujo de feed-forward learning cuando y como los aprendizajes individuales


revierten en el aprendizaje grupal y organizativo (p.ej. Cambios en la
estructura, sistemas, productos, estrategias, procedimientos y cultura),

Flujo de feedback learning cuando y como el aprendizaje organizativo afec


aprendizajes grupales e individuales.

1) INTUICIN: se trata de un proceso subconsciente que tiene lugar a


nivel individual y supone el inicio del proceso de aprendizaje.

2) ITERPRETACIN: se centra en el cambio de las comprensiones y acciones


individuales. Este subproceso percibe los elementos conscientes del
aprendizaje individual y los comparte con el resto en un nivel grupal. A travs
del proceso de interpretacin, los individuos desarrollan mapas cognitivos
sobre los diferentes dominios en os que participan.

3) INTEGRACIN: pretende cambiar la comprensin colectiva a nivel grupal,


hacerla coherente y vincularla a toda la organizacin. Esto se logra mediante
una conversacin continua entre los miembros de la comunidad y prcticas

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compartidas.

4) INSTITUCIONALIZACIN: Supone la incorporacin de los aprendizajes en la


organizacin, incluyendo los sistemas, estructuras, rutinas y prcticas
organizativas. Este subproceso se basa en la conviccin de que la organizacin
es ms que una simple coleccin de individuos; el aprendizaje organizativo es
diferente de la simple suma de aprendizajes de sus miembros (Crossan, Lane y
White, (1999:529)

Finalmente, desde el mbito educativo, Santos Guerra (2000) propone una


secuencia de verbos encadenados a travs de la cual las organizaciones
educativas pueden aprender y mejorar:

INTERROGARSE: las organizaciones avanzan a partir de las preguntas. Sin


preguntas no podemos buscar respuestas y caemos en la rutina.

INVESTIGAR: una vez formulada la preguntar debemos buscar su respuesta, y


est no puede ser fruto de la intuicin, de la suposicin, de la arbitrariedad, de
la rutina, de la comodidad, de los intereses, si no de la indagacin rigurosa.

DIALOGAR: la investigacin que nos llevar a la respuesta supone un proceso


de dilogo entre los protagonistas de la organizacin y entre ellos y la
sociedad. La organizacin debe dotarse de estructuras que hagan posible dicho
dilogo.

COMPRENDE: gracias a la investigacin, podemos llegar a comprender mejor


los fenmenos, como clave para la transformacin y la mejora.

MEJORAR: no investigamos simplemente para almacenar nuevos


conocimientos, sino para mejorar la prctica. Esta mejora pasa por una
toma de decisiones que se ver facilitada gracias a una mayor
comprensin de los fenmenos.

ESCRIBIR: para sistematizar, ordenar y explicitar las reflexiones fruto de

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la investigacin, resulta conveniente poner por escrito dichas
reflexiones.

DIFUNDIR: la investigacin explicitada en un informe debe ser difundida


para que otros profesionales puedan conocerla, opinar v reflexionar sobre
ella.

DEBATIR: la difusin de la investigacin puede generar nuevos debates


sobre el objeto de estudio que beneficiaran, entre otros, a los
investigadores, ya que recibirn una retroalimentacin sobre el trabajo
realizado.

COMPROMETERSE: el objetivo de las discusiones es transformar las


situaciones en las que la enseanza tiene lugar. El carcter ti co de la
prctica educativa nos conduce al compromiso con la accin, mientras
que su vertiente poltica nos obliga a plantear actuaciones estructurales
no solo referidas a una institucin concreta

EXIGIR: el nuevo conocimiento puede conllevar reivindicaciones para


conseguir los recursos y condiciones necesarias para el cambio y la
mejora.

Segn la propuesta planteada por Santos Guerra (2000), una vez


concluida la secuencia de estos diez verbos encadenados se comienza
con nuevas interrogaciones, generando as bucles de reflexin,
comprensin y cambio.

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1.1.1 Poltica, Misin, objetivos y valores de la empresa

Toda institucin educativa, as como las empresas, parten de una poltica o lnea de
trabajo, es decir, se genera un objetivo en comn a lograr, y cul ser el
procedimiento que se deber ocupar para llegar a este, pero no slo se queda aqu,
sino tambin quin lo ejecuta, cmo se ejecuta, si se logra el objetivo; cmo corregir
cuando el proceso no lleva al cumplimiento del mismo, que procesos extras se
pueden abordar para obtener los resultados esperados, etc.

Por tal razn, es necesaria la claridad, como empresa educativa se debe tener un
lugar de partida y de llegada, un plan y una meta que permitan elaborar un diseo
institucional acerca de lo que se desea que la empresa educativa logre.

Partamos del objetivo, qu quiere lograr la empresa, cul es su finalidad ante la


sociedad y cul es el servicio que prestar a esta y que beneficios sociales y
personales generar este mismo. A esto le denominamos Filosofa de accin o
Poltica general, de la cual surgen diversas lneas estructurales y funcionales para la
conduccin de la misma.

La poltica institucional debe partir del proyecto educativo nacional, en los


propsitos de la propia institucin, en las decisiones de los altos directivos y en las
normas exteriores del entorno.

Esta poltica debe visualizar aspectos que trascienden en su definicin, a saber:

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Las situaciones: sociales en el entorno, la econmica que rige el mercado educativo,
las limitaciones ambientales y de la propia institucin, la poltica gubernamental y
tecnolgica.

La propia estructura orgnica de la institucin, valorando sus principios de


organizacin, la relacin entre sus componentes, sus funciones y niveles jerrquicos.

Las polticas pueden ser de tipo formal o informal, las formales son aquellas que
responden a una concepcin bien definida y por escrito. stas evitan los malos
entendidos, se asegura la informacin y conocimiento de las mismas y quedan de
manera implcitamente autorizada.

Las informales son aquellas que nacen de la experiencia y que dan ciertas
restricciones de manera implcita.

Podemos ver que la poltica general, desde la perspectiva empresarial, se divide


en tambin en sus funciones, y las principales son las siguientes:

La administrativa que debe de considerar la planeacin, organizacin,


comunicacin y control.

La operativa: que son sobre: personal, finanzas, mercadotecnia, relaciones pblicas,


produccin etc.

3.1.1 Poltica educativa, administrativa y social

En cuanto a la empresa educativa se dividen en tres mbitos especficos en los que


la institucin educativa se desarrolla, a saber:

1. La poltica educativa: Que se determina por la poltica nacional de la educacin y del


entorno socioeconmico y tecnolgico del pas.

2. La poltica administrativa: La cual responde a las necesidades y objetivos que la


institucin propone.

3. La poltica social: Que responde al papel que la institucin tiene con el entorno social
en el que encuentra y presta sus servicios.

La poltica educativa se basa en dos ejes fundamentales que son en un sentido de


macrosistemas en los que se ven involucradas en el sistema poltico y el econmico.
En el sistema poltico debe observarse lo siguientes puntos:

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Observar el panorama real de la educacin dentro de su ambiente.

Contrastar con el proyecto nacional.

Proponer los objetivos de la institucin educativa coherente con el contexto social,


las estrategias, el mercado y la gestin administrativa.

En el sistema econmico:

El mercado, sus necesidades y problemticas

La situacin econmica real en la que la institucin se localiza.

En cuanto a la poltica administrativa, las empresas educativas en nuestro pas,


debemos reconocer que, muchas veces su mayor problemtica y duracin se debe a
que carecen de una falta de aptitud y conocimientos en el mbito administrativo, se
manejan de manera bastante emprica, o por suposiciones o por liderazgos que
disponen las polticas a su personal y manera de ver la administracin. 47

Si admitimos estos errores comunes, podemos hacer un adecuado rescate a la


visin administrativa, para responder a las verdaderas necesidades.

Muchas de las visiones de los directores son carentes de habilidades


administrativas, aptitudes y liderazgo, as como la habilidad de orientar a la
institucin hacia el crecimiento y desarrollo debido a polticas centralizadas del poder
y la falta de delegacin, es decir, que todo debe pasar por manos del director aunque
tenga elementos operativos con la capacidad de tomar decisiones operativas.

Todas las polticas administrativas deberan ser de tipo formal, estar estructuradas
y escritas para su mejor conocimiento y apego de las mismas, as evitar confusiones
e interpretaciones personales.

Muchas veces, el tipo de direccin es lo que lleva a la generacin de polticas


administrativas, veremos a grandes rasgo algunos de los tipos que existen acordes
con el tipo de direccin.

De tipo conservador

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Estas polticas se basan en instituciones, en el tipo de organizacin que poseen, sus
caractersticas principales son que los puestos operativos y directivos estn en
manos de grupos sociofamiliares o relaciones sociales y polticas cercanas al dueo o
direccin de la institucin, suelen ser su organizacin primitiva y se distinguen por la
indecisin constante entre la velocidad del desarrollo y una mayor estabilidad.
Implica que la eficacia de la institucin se mida tan slo por el flujo de entradas en la
tesorera existente; as como el hecho de que la organizacin interna es deficiente y
desinformada, dado que priva la censura del los dueos ante la informacin, y esta
es usada como coto de poder. Podemos ver varios tipos de organizaciones de
carcter conservador:

Paternalista: nace de una direccin protectora ante los empleados, que estn unidos
por amistad, vnculos familiares o de relacin social, hacia el dueo. La actitud de
estas organizaciones es de apego a la figura de Padre que este posee, genera
fidelidad y obediencia, es poco tolerante y toda iniciativa es considerada por el dueo
como un riesgo a su poder. Por lo que hay muchos errores que son pasados por alto,
no hay formacin, ni desarrollo en el personal y no se cuenta con iniciativas e
innovaciones. Se da cuando la empresa es de un solo dueo.

La poltica de seguridad: es una poltica que se dirige a una postura conservadora y


defensiva, que trata de suplir la falta de competitividad, por lo que su orientacin
est basada en la inversin y gastos seguros. Exagera su visin acerca de los riesgos
y no admite cambios, se apega al trabajo cuantitativo y no al calificativo. Este tipo
de instituciones crecen pero no se desarrollan, no persiguen la eficacia sino la
seguridad de los ingresos. Los dueos no arriesgan sus inversiones.

Centralismo: La toma de decisiones se concentra en la direccin, es de tipo


burocrtica, todo cambio y decisiones debe ser considerada y aprobada por la
direccin central, lo que implica que todas las acciones y soluciones sean lentas;
provocan rigidez, por tanto, la adaptacin a los cambios es demasiado lenta; es
desmotivante para los niveles inferiores, por no poseer autonoma. Se presenta
particularmente en las escuelas pblicas y en algunas privadas.

Polticas de comodidad: Prefieren la rutina, las direcciones slo buscan un puesto de


alto nivel sin tomar la responsiva de su labor y funcin. Valoran ms la forma que el
fondo y no fomentan la competitividad, no generan inversin ante las innovaciones
para evitar los riesgos.48

Polticas de rentabilidad

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Se refiere que son empresas que buscan el beneficio como un eje de ejecucin, es
decir, que el beneficio sea mayor ante la inversin, los ingresos y el costo que
genera el servicio o producto. En el caso de este tipo de escuelas, buscan que su
beneficio sea el mximo por medio de la reduccin de gastos y eliminado conceptos
estratgicos de largo plazo, es decir, si las ideas no son redituables en el momento,
se les eliminan, aunque estas a futuro puedan rendir una ganancia. Esta visin
acorta las probabilidades de obtener un mejor resultado, dado que dependen del
producto acadmico, el cual evoluciona con el tiempo a travs de un ciclo que es el
nacimiento, desarrollo, crisis y madurez, por lo cual, un plan estratgico beneficiara
el crecimiento a largo plazo de las instituciones, lo cual requiere de inversin y
constancia.

Polticas financieras

Este tipo de poltica slo se percibe en instituciones educativas grandes de tipo


corporativo, busca coordinar la imagen, financiacin exterior y el valor de la
institucin, para hacer a sta ms rentable. Existen dos puntos de vista, a saber:

1. De liquidez: Que presente tener entradas constantes de dinero o el poder


conseguirlo, para poseer suficientes fondos que desarrollen parmetros benficos o
inversiones que mejoren las instalaciones y servicios, con el fin de lograr una mayor
demanda del mismo y por consiguiente aumentar los precios.

2. De expansin: Son las instituciones que buscan acuerdos con otras para asegurar su
propio desarrollo, con lo cual generan programas tecnolgicos comunes, acuerdos de
calidad, normas de contratacin, etc., as como asociacin para defensa de la
profesin, entre otros. Los beneficios de este tipo de polticas es lograr crecimiento
constante, rentabilidad, maximizacin de sus beneficios, mantener control y
equilibrio financiero, as como mayor evolucin para el personal y directivos. Sus
limitantes son la generacin de clases tecnocrticas, la desviacin de sus fines dado
por la ambicin y exceso de poder.49

Ahora bien podemos comprender el mbito de las polticas sociales que estn
orientadas hacia los resultados sociales que la institucin educativa aporta para el
desarrollo del individuo, la comunidad y la sociedad en general del pas. Estas
polticas las podemos entender desde sus diferentes fases:

Poltica participativa: estas polticas son las que estn

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encaminadas a participar en las necesidades de la sociedad, en las que se encuentra
la institucin inmersa. Aporta a esta el trabajar algunas de las necesidades
funcionales de la sociedad, para satisfacer estas demandas.

Poltica de valor aadido: Esta poltica nos habla de una visin ms equitativa de la
propia empresa, ya que es una visin de que sta es un organismo social, que tiene
un peso en su entorno, por tanto ya no es vista la empresa como un organismo de
ganancia propia del dueo o los dueos de sta, sino que la observan como un
ganar-ganar, debido a un reparto equitativo de las ganancias en cuanto a los que
conforman la institucin, personal, capital, mercado y pas. Es decir, si se invierte
apropiadamente en el personal, los cuales son el esqueleto de la empresa, en el
mercado dentro del que se encuentra para que sea eficiente a las necesidades
sociales, sin estar tomando de ste sus recursos sino aprovechndolos de manera
adecuada (ejemplo, los alumnos son una fuente de ganancia, si se mantienen
contentos con el servicio y perciben su accin en su vida diaria y los ayuda a su real
crecimiento, ellos sern los que mantengan las entradas, en vez de dar un mal
servicio y tomar su capital con otros recursos extras, como anualidades, libros,
playeras, etc.), tambin, si los salarios y ganancias de los directivos y dueos no
exprimen los recursos y limitan las inversiones y, por ltimo, darn a la sociedad
un mejor lugar de desarrollo al implementar una visin apropiada a las necesidades
reales.

Misin y visin

Conforme a lo que analizamos en el punto anterior, las polticas generales surgen del
objetivo que la institucin educativa, sta se determina a partir de la misin, por
tanto entendamos que es esto.

Una declaracin precisa, expresada en trminos de ejecucin, que describe el


resultado general u objetivo de la institucin educativa, y que debe basarse en
necesidades documentadas.

Enuncia lo que debe de hacerse, por quin y en qu condiciones; as tambin


especifica el grado de ejecucin de la misin.51

Y como se analizaba anteriormente, debe de retomar las polticas, educativas,


administrativas y sociales.

Las caractersticas de la misin son las siguientes: selectiva, porque debe definir el
horizonte al que pretende o la realidad a la que sirve, Clara, ya que debe ser
explcita de lo que genera y proyectiva, pues tiene que proyectar el carcter de la
institucin hacia el exterior.

La visin es la declaracin de metas, valores y aspiraciones de la empresa

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educativa hacia a futuro. Cual ser su meta a largo plazo, su finalidad a lograr al
desarrollarse en su misin.

1.1.2 Elementos de la empresa

DESARROLLO ORGANIZATIVO Y GESTIN DEL CAMBIO

La mayora de las definiciones ofrecidas en el epgrafe anterior coinciden en que el


propsito del DO es el cambo a largo plazo. Ya sea este individual, grupal,
intergrupal, organizativo e incluso, interorganizativo. Tanto es as que algunos
autores no hablas de DO si no de Desarrollo y Cambio Organizativo (Chisholm, 2008;
Golembiewski y Brewer, 2008. Pero esto no nos debe llevar a confundir el Do con la
Gestin del Cambio.

Como no poda ser de otro modo, el posicionamiento respecto a esta cuestin no es


completamente unvoco. Algunos autores consideran que la Gestin del Cambio es
una evolucin del DO que, por tanto, tiende a sustituirlo (Worren, Ruddle y Moore,
1999) y otros que se trata de un modelo o subtipo especfico de estrategia de
cambio (Hodge, Anthony y Gales, 2003 y Robbins, 2004).

Desde nuestro punto de vista, y coincidiendo con un amplio porcentaje de la


literatura especializada, an existiendo muchas coincidencias entre Gestin del
Cambio y DO (ambos estn muy fragmentados, persiguen un desarrollo efectivo del
cambio planificando, mejora organizativa, desarrollo de conceptos y mtodos para
ayudar a las organizaciones con el entorno cambiante, los competidores o las
reestructuraciones, entre otros), hay marcadas diferencias, ideolgicas y prcticas,
que justifican que en este captulo estemos ahondando en el DO y no en la Gestin
del Cambio. Al respecto, Anderson (2010:4) nos dice que:

Cuando hablamos de desarrollo organizativo, nos estamos refiriendo a la gestin de


ciertos tipos de esos cambios, especialmente como la gente los implementa y queda
afectada por ellos.

Una forma rpida de diferenciar entre ambas perspectivas es a partir de los valores
que defienden. Mientras el DO se basa en el lenguaje y valores humanistas y de la
psicologa social, la Gestin de Cambio se fundamenta en el lenguaje y valores
economicistas.

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Otras de las diferencias sealadas por Jamieson y Worley, Marshak y Worren y
Moore es que la Gestin del Cambio enfatiza los resultados, mientras que el DO se
centra en los procesos; La Gestin del Cambio se basa en la ingeniera y direccin
del cambio, mientras desde el DO se da ms importancia a la facilitacin y al
coaching; (3) desde la Ges-
del Cambio se considera que los cambios pueden ser identificados e
implementados mediante la planificacin y tcnicas para gestin de
proyectos, mientras que desde el DO se considera

un cambio no puede ser bien identificado e implementado la


implicacin de los responsables de la ejecucin real de la tarea

(4) la Gestin del Cambio est orientada a la accin, mientras el DO es


normativo y reeducativo.

Resulta curioso leer que mientras obras recientes (i.e., Anderson


, 2010; Cummings, 2008; Greiner y Cummings, 2004) insisten tacan
que el DO sigue vivo, es dinmico y evoluciona, sobre

desde su perspectiva prctica, los investigadores ms centrados en la


gestin del cambio organizativo reconocen que la investigacin en este
mbito se encuentra estancada, constreida, en muchas ocasiones, por
las disciplinas desde las que habitualmente
da (i.e., Baum y Rowley, 2002; Schwarz y Huber, 2008). En definitiva, tal
y como asegura Warren Bennis en una entrevista realizada por Thomas
G. Cummings (2008), la clave est en la palabra "desarrollo".

1.2 La estructura organizacional de la empresa

PERSPECTIVAS DE DESARROLLO Y CAMBIO ORGANIZATIVO

La importancia de organizar.

Como ya advertimos al inicio del captulo, desde sus orgenes, el DO se


ha fragmentado y dispersado, generando diversos enfoques,
perspectivas y modelos sobre la conceptualizacin y practica del DO.

Existen ocho grandes tradiciones en la investigacin y practica del DO


que han ido apareciendo a lo largo del tiempo y que, en
muchos casos, manifiestan una gran influencia mutua:

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ENTRENAMIENTO EN EL LABORATORIO: tambin conocido como GRUPOS
T, fue desarrollado por Lewin y sus estudiantes en el Centro de
Investigacin de Dinmicas grupales, originario del MIT y actualmente en la
Universidad de Michigan. Los grupos T son grupos pequeos (10 o 15
participantes) y desestructurados, cuyos miembros aprenden, A partir de su
propia experiencia y la dinmica grupal, sobre aspectos como, por
ejemplo, las relaciones interpersonales, el crecimiento personal, el
liderazgo y la propia dinmica de grupo. El contenido y temtica del
trabajo en grupo se desarrolla al margen de sus objetivos y no se
proporcionan tareas especficas.

La investigacin desarrollada por Lewin ha tenido un gran impacto en


el DO y en los estudios sobre liderazgo y gestin. Podemos apreciar
todava algunos vestigios de estos "grupos T" en intervenciones
actuales del DO sobre la creacin de equipos.

2. INVESTIGACION-ACCION (I-A) Y RETROALIMENTACION POR ENCUESTA:


esta segunda tradicin, tambin atribuida a Kurt Lewin, situ al DO como campo
practico de la sociologa. La 1-A surge de la idea de que los proyectos
de investigacin siempre disponen de componentes pragmticos y
tericos, y de que los rigurosos mtodos cientficos pueden ser
utilizados para recoger datos sobre los grupos e intervenir en sus
procesos. Por tanto, la I-A supone un beneficio doble: (1) los
miembros de la organizacin pueden utilizarla para guiar su accin y
el cambio y (2) los investigadores pueden estudiar el proceso para
obtener conocimiento, desde la prctica, que puede utilizarse en otras
reas.

Otro de los aspectos caractersticos de este tipo de estudios


era la recopilacin sistemtica de datos mediante encuestas,
que luego se devolvan a los miembros de la organizacin.
Diversos estudios de seguimiento, dirigidos por Rensis Likert desde el
Survey Research Center de la Universidad de Michigan
(<http://www.src.isr.umich.edu/>),revelaron que
los departamentos que proporcionaban retroalimentacin mediante
estas encuestas generaban cambios ms importantes y positivos.

Actualmente, la I-A y, particularmente, las metodologas de


retroalimentacin por encuesta, constituye la base filos6fica y
conceptual de muchas de las propuestas de DO.

3. PRACTICAS DE GESTION: a principios de la dcada de 1960 se


iniciaron varios programas de investigacin que animaban a los

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investigadores y prcticos a adoptar alternativas sobre la gestin
organizativa. Algunas de las propuestas fueron (1) la "teora X e Y'
de MacGregor (1960), (2) los cuatro sistemas de gestin de Likert
(1967) explotador autoritario, benevolente autoritario, consultivo y
participativo de grupo y (3) la "matriz gerencial" de Blake y Mounton
(1964).

4. CALIDAD E IMPLICACION DE LOS EMPLEADOS: fruto de las nuevas


teoras y prcticas de la gestin, empez a producirse una mayor implicacin
de los empleados en la gestin y operaciones organizativas. Del
mismo modo, las organizaciones advirtieron que sus beneficios y
competitividad dependan, en gran medida, de la calidad de sus
productos y servicios, lo que comporto, a su vez, ms atencin a los
estilos de gestin que podan contribuir a las habilidades y
motivacin de los empleados para mejorar su calidad. As, por ejemplo,
se implic a los empleados en la deteccin de defectos y en el
desarrollo de acciones para prevenirlos o corregirlos, ya que son los
que disponen de mejor conocimiento sobre su propia rea de trabajo.

Desde esta perspectiva aparece la "Teora Z" de William Ou chi (1981),


segn la cual la implicacin de los empleados es la Slave para
incrementar la productividad; los "crculos de calidad" , la "gestin total
de la calidad" o el "six sigma", entre otros.

5. CULTURA ORGANIZATIVA: a principios de la dcada de los ochenta algunos


artculos y libros popularizaron el concepto de "cultura organizativa"
entre los gestores organizativos, despertando el inters de prcticos e
investigadores sobre cul era la cultura organizativa "correcta" y las
estrategias para el cambio de la cultura organizativa. La comprensin
de la cultura organizativa proporciona al DO una aproximacin a los
obstculos y resistencias potenciales para el cambio. En el captulo siete
abordamos con mayor detalle el concepto de "cultura organizativa".

6. GESTION DEL CAMBIO, CAMBIO ESTRATEGICO Y REINGENIERIA: entre 1980 y 1990 surge
con fuerza una nueva perspectiva del DO, bajo el nombre de cambio estratgico
o gestin del cambio, manifestndose en la prctica del cambio
transformacional o reingeniera (Anderson, 2010). Nos remitimos al
epgrafe anterior sobre "desarrollo organizativo y gestin del
cambio", para una mayor comprensin de sus implicaciones.

7. APRENDIZAJE ORGANIZATIVO: aunque desde los inicios del DO


ha existido un inters por el aprendizaje organizativo e individual, no se
popularizo hasta la publicacin de la "Quinta disciplina" de Peter Senge

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(1992). El inters por el aprendizaje organizativo deriva de los
continuos cambios que obligan a las organizaciones a aprender de los
errores cometidos y adaptarse a las nuevas "rutinas". Anderson (2010)
nos comenta que el aprendizaje organizativo se ha convertido en un
mecanismo de evaluacin de la efectividad del DO y en un modo de
intervencin. Desde nuestra perspectiva, abogamos ms por un
aprendizaje organizativo como estrategia para el DO.

8. EFECTIVIDAD ORGANIZATIVA E IMPLICACION DE LOS EMPLEADOS: aun-


que desde el mbito acadmico no est teniendo tanta resonancia, en la prctica,
el DO se est concibiendo, cada vez ms, como "efectividad
organizativa", hasta el punto de que muchos prcticos estn
sustituyendo la utilizacin del trmino "desarrollo organizativo" por el
de "efectividad organizativa" (Anderson, 2010). Paralelamente, el
trmino "compromiso de los empleados" o "implicacin de los
empleados" est siendo tambin ampliamente adoptado por los
prcticos del DO, para referirse a la inaplicacin, satisfaccin y
entusiasmo individual por el trabajo.

Estas ochos tradiciones histricas pueden agruparse en dos grandes


categoras o generaciones de DO (a las que Bartunek, Austin y
Seo, 2008, suman una tercera generacin actual) que constatan los
cambios ontolgicos y epistemolgicos del DO.

Anderson (2010) organiza su propuesta de dos generaciones de DO


tal y como mostramos en la tabla 2.3, sealando la influen cia que
tiene hoy en da cada una de las tendencias y tipo de intervenciones
anteriores.

Por su parte, Bartunek, Austin y Seo (2008) delimitan las tres


generaciones de DO en base al tipo de intervenciones que realizan y
consideran que podemos diferenciarlas; de sus objetivos primarios de
cambio y su mpetu

A partir de sus objetivos primarios de cambio y su mpetu, orientacin interna


o externa; ms centradas en los individuos, en los grupos o en la
organizacin); y (2) por los procesos de cambio que desarrollan, si son
ms reactivos o proactivos.

Sea como fuere, en ambas propuestas podemos apreciar como las


intervenciones ms antiguas (en ocasiones, con ciertas evoluciones a
partir de sus propuestas originales) continan gozando de un cierto

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impacto y presencia en la implementacin actual del DO, lo que, en
cierto modo, confirma la tesis de Woodman (2008) cuando nos dice que
el "vino es nuevo, pero la botella es vieja".

Desde la perspectiva educativa, Escudero (1990) identifica tres


momentos en la evolucin del DO: (1) incorporacin a la organizacin
escolar como estrategia organizativa de intervencin; primeros intentos
de reconstruir educativamente la propuesta de DO; y (3) constitucin
de un nuevo enfoque de la innovacin y la colaboracin que sita a
los centros educativos como unidades de cambio. Lopez-Yaez (2002) y
Lopez-Yaez et al. (2007), tambin desde la visin de la gestin de las
instituciones educativas, plantean toda una serie de movimientos sobre
la gestin del cambio en las organizaciones educativas que van desde
el DO a las Organizaciones que aprenden, pasando, por el
"desarrollo colaborativo", la "revisin basada en la escuela", las
"escuelas eficaces" y la "mejora de la escuela".

Fruto de las diferentes aproximaciones que a lo largo de la historia se


han hecho al DO, han surgido multitud de modelos que guan la
accin y nos ayudan a comprender, organizar, analizar e interpretar la
informacin de la organizacin con la que estamos trabajando.

Previo a la revisin de algunos de los principales modelos de


desarrollo y cambio organizativo, debemos tener en cuenta que, tal
y como nos comenta Burke (2008), tradicionalmente, la prct ica del
DO ha considerado cuatro modelos organizativos basados en teoras de
sistemas abiertos: el modelo de seis cuadros de Weisrd (1976), el
modelo de congruencia de Nadler y Tushman (1977), el modelo tcnico,
poltico y cultural de Tichy (1983) y d modelo de desempeo
organizativo y cambia de Burke y Litwin (1992).

Respecto a los modelos que nos guan especficamente en el


desarrollo de los procesos de cambio organizativo destacarnos los

Siguientes:

Kurt Lewin (1947) conceptualiza el cambio como el progre-


a lo largo de tres fases: (1) descongelamiento del estado de
equilibrio de la organizacin, incrementando las fuerzas impulso y
disminuyendo las fuerzas restrictivas; (2) movimiento hacia nuevo
estado; y (3) re congelamiento del cambio para hacerlo permanente.

A partir del modelo de Lewin (1947), Judson (1991) realiza


propuesta de implementacin del cambio en cinco fases: (1) anlisis y

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planificacin del cambio; (2) comunicacin del cambio; aceptacin de los
nuevos comportamientos; (4) cambio desde tus quo hacia un estado
deseado; y (5) consolidacin e insonorizacin del nuevo estado.
Adems, Judson (1991) pre-
posibles resistencias al cambio y propone algunos mtodos
estrategias para reducirlas: medios alternativos, programas de
recompensas, negociacin y persuasin.

Porras y Silvers (1991) nos proponen un modelo algo ms elaborado


segn el cual este tipo de intervenciones deben afectar visin,
propsito, misin y escenario laboral (p.ej. Estructura iniciativa), que a
su vez, afectan al pensamiento de los miembros
de la organizacin, comportan cambios en su conducta que

el rendimiento organizativo y el desarrollo individual.

En respuesta a Judson (1991), aparece el modelo de ocho es tadios


de Kotter (1995): establecimiento del sentido de urgencia; creacin
de la coalicin gua, desarrollo de la visin y la estrategia, comunicar la
visin de cambio, empoderamiento de la accin, generar ganancias a
corto plazo, consolidacin de las ganancias y produccin de cambios
y anclaje de las nuevas aproximaciones en la cultura.

Por su parte, Galpin (1996) destaca la importancia de comprender


la cultura organizativa y propone un modelo formado por nueve
tunas o porciones que conforman lo que se ha conocido como "la
rueda de Galpin". Esta rueda estar formada por:

(1) establecer la necesidad de cambio; (2) desarrollar y difundir la


visin de un cambio planificado; (3) diagnosticar analizar la situacin
actual; (4) generar recomendaciones; (5) detallar las
recomendaciones; (6) realizar una prueba piloto de las recomen-
daciones; (7) preparar las recomendaciones para su lanzamiento; (8)
poner en marcha las recomendaciones; y (9) medir, reforzar y
perfeccionar o pulir el cambio.

Otros modelos ms genricos son el sistmico, recogido por Gairin et


al. (2006), que tiene en cuenta tres momentos: elementos de
entrada o inputs (p.ej. declaracin de objetivos, realizacin del plan
estratgico), actuacin sobre los elementos constitutivos del cambio
(p.ej. personas, medios, etc.) y outputs (evaluacin y anlisis de
resultados).

Por ltimo, abordamos con algo ms de detenimiento, por tra tarse de

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un modelo generado desde el mbito educativo y vincula-
do declaradamente a los procesos de Creacin y Gestin del Cono-
cimiento, la propuesta realizada por Joaqun Gairin (1999b, 2000,
2004b), que identifica cuatro estadios en referencia al desarrollo de
la organizacin: contexto, texto, organizacin que aprende y
organizacin que genera conocimiento; este Ultimo, relacionado con
la excelencia y el compromiso social.

En el PRIMER ESTADIO la organizacin tiene un papel secundario, lo


importante es el programa de intervencin, la organizacin es
simplemente un continente, un medio perfectamente sustituible por
otro.

El SEGUNDO ESTADIO supone una position activa por parte de las


organizaciones. Existen unos planteamientos institucionales
explcitos que definen las metas de la organizacin, lo que implica un
compromiso por parte de esta.

El TERCER ESTADIO lo constituyen las organizaciones


autocualificantes u organizaciones que aprenden. Son
organizaciones que instauran, aplican y utilizan sistemas de
evaluacin para el cambio y la mejora constantes. El desarrollo de
la organizacin se basa en el desarrollo de las personas y en su
capacidad para incorporar nuevas formas de hacer a la institucin
en las que trabajan.

La organizacin genera conocimiento

La organizacin aprende

La organizacin como contexto/texto de actuacin

La organizacin como marco/estructura del programa de


intervencin

Por ltimo, el CUARTO ESTADIO, corresponde a las organizaciones que


crean conocimiento. Representa el compromiso institucional con la
socializacin y el hecho de compartir el conocimiento ad quirido,
entendiendo por tal ms la filosofa y esquemas de referencia que la
mera informacin sobre las actividades realizadas.

Bajo los criterios anteriores, hay que evitar caer en el error de


realizar anlisis organizativos meramente descriptivos que identifican

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la organizacin como mero soporte y olvidar su capacidad para
impulsar procesos de cambio e innovacin y constituirse en el
ncleo de los mismos. Profundizar en estas nuevas dimensiones
puede ayudar a conocer y comprender las complejas dinmicas
que se dan en la educacin no formal y orientar el
establecimiento de vas para la mejora permanente (Gairin, 1999b:
21).

Gairin (2002b: 13), basndose en Espinoza (2000), considera tres


aspectos claves para la definicin y operacionalizacin de una estructura
de gestin que asegure la creacin continua de conocimiento en las
organizaciones:

Recursos institucionales que permitan el desarrollo de una cultura


organizativa que asimile y promueva la inversin en capital intelectual
y la formacin de los miembros de la organizacin.

El fomento de una estructura organizativa bio-funcional, donde las unidades


organizativas trabajan interconectada mente entre ellas. La horizontalidad de
la organizacin facilita la eliminacin de jerarquas y la creacin de
conocimiento;

Sistemas tecnolgicos que faciliten la creacin de redes de comunicacin e


interconexin entre las personas productoras de conocimientos y los gerentes
del conocimiento.

La consideracin del modelo de cuatro estadios organizativos propuesto por


Gairn (1999b, 2002b) permite orientar los procesos de cambio y desarrollo
organizativo a partir de las disfunciones

No podernos obviar que, en cierta forma, los estadios organizativos


se incluyen entre s. [...] De hecho, podramos hablar ms de un
"bucle" que de estadios organizativos. Formaran parte de la espiral
de la mejora la ordenacin estructural de la organizacin, su
enriquecimiento coma contexto, su intervencin sobre el
(organizacin como texto) y el establecimiento de mecanismos que
permitieran el aprendizaje organizacional (organizacin que aprende)
(Gairin, 2002b: 17). Finalizando ya con el modelo propuesto por
Gairin (1999b, 2002b) , debemos destacar que no podemos afirmar
que los estadios `superiores' Sean mejores que los Inferiores', ya
que esto depender del contexto en el que nos situemos, de las
metas de la organizacin, y del grado de ordenacin y desarrollo que
haya alcanzado la organizacin.

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Aunque muchos de los modelos de desarrollo y cambio
organizativo revisados fueron desarrollados desde el mbito
empresarial, algunos de ellos han sido adaptados para su utilizacin
en las organizaciones educativas, considerando las caractersticas
propias de este tipo de organizaciones, y otros, como es el caso del
modelo propuesto por Gairin (2000 y 2004b), han surgido
directamente del mbito educativo.

Shoham y Perry (2009) analizan algunas de las principales


diferencias entre los modelos de cambio en el mbito empresarial y
los modelos de cambio en el mbito educativo, y nos dicen que:

Desde el mbito empresarial se da ms importancia a la ges-


don del proceso de cambio, mientras que desde las organi zaciones
educativas prestamos ms atenci6n a la sustancia y contenido del
cambio.

Los modelos originados desde la empresa se centran ms en los


cambios no planificados, fruto del contexto, mientras que desde la
educacin primamos aquellos cambios planificados a partir de
determinadas investigaciones.

Los cambios se entienden y abordan mejor desde las organizaciones


empresariales, ya que se han convertido en un "requisito" para su
supervivencia, mientras que desde el mbito

educativo los cambios normalmente penetran en el sistema a travs


de agentes externos (p.ej. autoridades administrativas, agencias de
calidad, universidad, etc.) y a un nivel casi individual.

Por ltimo, los modelos de cambio generados desde la em presa


estn orientados a la gestin del cambio, mientras que los modelos de
cambio educativo se dirigen ms a la asimilacin del cambio.

En cualquier caso, y con esto cerramos este panto, la complejidad y la


idiosincrasia de cada organizacin no siempre encaja con estas visiones
explicativas y reduccionistas de los modelos de desarrollo y cambio
organizativo, y aunque no existe una estrategia ideal ni ptima para
el desarrollo organizativo, existen modelos y estrategias ms o menos
adecuados a determinadas situaciones o problemas que van desde los
cambios estructurales hasta la alteracin del comportamiento (cultura y
china organizacional).

LA IMPORTANCIA DE ORGANIZAR

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1.2.1 Organizacin y estructura

DELIMITACION CONCEPTUAL

Conceptos como aprendizaje organizativo, empresa que aprende


(learning company), aprendizaje institucional, organizaciones que
aprenden, aprendizaje organizacional, organizaciones inteligentes,
organizacin cualificante, organizaciones abiertas al aprendizaje...
son utilizados, con frecuencia e indistintamente, para hacer
referencia a una misma idea, a un mismo concepto: el aprendizaje
organizativo.

Para facilitar una mejor comprensin de los conceptos a tratar


durante este captulo dedicamos los siguientes apartados a delimitar y
diferenciar el aprendizaje organizativo del aprendizaje individual y
las organizaciones que aprenden del aprendizaje organizativo.

Finalizamos con el anlisis de algunas de las definiciones que, hasta el


da de hoy, se han dado sobre el aprendizaje organizativo y las
organizaciones que aprenden, lo que nos permite concretar el
concepto que sobre AO y OA asumimos en el marco del pre sente
texto.

1.3 COMPORTAMIENTO ORGANIZACIONAL

En lugar de esta gestin meramente burocrtica, como sucede igual mente


en otras organizaciones no educativas, se estn demandando
organizaciones escolares ms flexibles, capaces de adaptarse a contextos
sociales complejos. Par eso, como hemos analizado en otros escritos
(Bolvar, 2000a), las organizaciones con futuro son aquellas que tengan
capacidad para aprender a desarrollarse y hacer frente al cambio. Para
lograrlo precisan, entre otras, cosas autonoma que les permita poner en
marcha proyectos propios y aprender de la experiencia. Al tiempo, potenciar
la capacidad local de cada escuela para mejorar, aportando los recursos
necesarios e induciendo un compromiso por la mejora. Todo lo cual no ser
posible si no se revisaran o reestructuran las escuelas para que lleguen a
ser organizaciones genuinas de aprendizaje, no solo para los alumnos sino
para los propios profesores.

1.3.1 mbitos de autonoma

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En este contexto, efectivamente, se precisa mayor autonoma que pueda
dinamizar las instituciones pblicas de educacin. Pero hay que especificar y
concretar esta autonoma. La autonoma lleva aparejado rendir cuentas de
los proyectos desarrollados y de los recursos empleados. En segundo
lugar, decretar si autonoma lleva poco lejos, si luego no se ponen los
medios para que pueda efectivamente ser implementada. En su lugar, se
trata de dar posibilidades para que los centros puedan construir sus propios
espacios de autonoma (es decir, su propia capacidad de desarrollo y me-
jora). La autonoma no puede ser para todos igual, depende de la situacin
de partida y de los compromisos que se quieran alcanzar (Barroso, 2004).

A su vez, para que tenga sentido, la autonoma escolar comporta otras


dimensiones. Aciemas de necesitar recursos humanos y materiales,
conlleva un enfoque de la formacin e innovacin centrada en la escuela,
una determinada concepcin de los profesores como profesionales
reflexivos, que comparten conocimientos en sus contextos naturales de
trabajo, y exige ir rediseando el centro como comunidad de aprendizaje
para los alumnos, los profesores y la propia escuela como institucin.

1.3.2 Autonoma y competencia en el curriculum

Recuperar el espacio del protagonismo de los centros escolares en la toma


de decisiones y, especialmente, en el desarrollo del curriculum supone
romper con una larga cultura de dependencia administrativa, aprendiendo de
los errores cometidos. A la postre, en nuestro caso, el nivel prescriptivo
impidi, uniformando, el espacio propio de cada centro. Por eso no basta
con declarar -como en su momento se hizo- que el curriculum es abierto y
flexible, cuando la autonoma no se juega solo en el diseo, sino en el modo
de gestionar el desarrollo curricular, lo que exiga hacer cambios
estructurales (organizativos y laborales) que dieran lugar a un nuevo
ejercicio de la profesionalidad docente. Hoy sabemos, como seala un
estudio apoyado por la OCDE (Stoll y Ternperley, 2009), que:

Una mayor autonoma para los profesionales a nivel escolar se re laciona


con un mejor desempeo de los estudiantes. (..) Las escuelas que
participan ms en la toma de decisiones curricular demuestran un
desempeo ms alto de los estudiantes. En los ambientes donde los
lideres escolares apenas pueden influir en la oferta y el contenido de los

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cursos, deben seguirse pasos para fortalecer las responsabilidades de los
lideres escolares de modo que pueden gestionar y adaptar el curriculum a
las necesidades locales, asegurar la congruencia y ajustar su oferta a las
metas de aprendizaje de la escuelas (p.14).

Para lograrlo, no basta con delegar competencias (en el sentido de


facultad de hacer) cuanto de capacitar a escuelas y profesorado para tomar
por si mismos las decisiones oportunas. Autonoma en el curriculum no es
asunto de un documento que responda adecuadamente a los
requerimientos administrativos, como se le hizo entender al profesorado,
cuanto de hacer del centro escolar un proyecto de accin educativa, es
decir, un proyecto compartido de educacin. Y esto es un proceso de
accin continua que requiere, adems, los oportunos recursos y apoyos.
Para no cometer los mismos errores, a partir de ahora es preciso abrir vas
y espacios para lo que declaran los apartados siguientes del artculo 120 de
LOE:

3. Las administraciones educativas favorecer n la autonoma de los centros


de forma que sus recursos econmicos, materiales y humanos pue dan
adecuarse a los planes de trabajo y organizacin que elaboren, una vez
que sean convenientemente evaluados y valorados.

4. Los centros, en el ejercicio de su autonoma, pueden adoptar


experimentaciones, planes de trabajo, formas de organizacic5n o
ampliacin del horario escolar en los terminas que establezcan las
administraciones educativas, sin que, en ningn caso, se impongan
aportaciones a las familias ni exigencias para las administraciones
educativas.

Esto supone, por tanto, a partir del marco curricular establecido, la


posibilidad de intervenir activamente en el curriculum y organizacin es-
colar, de modo que permita modos de funcionamiento propios para, como
dice la Ley de Educacin de Catalua (art. 97.4), o(...) dar respuesta a las
necesidades de los alumnos, con le finalidad de que alcancen las
competencias bsicas y el mximo aprovechamiento educativo, de acuerdo
con sus posibilidacles individuales. Sern las administraciones
autonmicas capaces de abrir verdaderamente vas para dar respuesta
contextualizada (y, por tanto, diferenciada) a los problemas?

As la posibilidad de que tanto en Primaria come en los dos primeros


cursos de Secundaria los centres puedan disear modos propios de
integracin del curriculum, agrupando en mbitos las materias curriculares,
supone un grado considerable de autonoma en el desarrollo curricular. Al

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respecto, a ttulo de *mole, planteo otro ejercicio de autonoma que deba
set- posible: un centre, para conseguir el xito educativa para tema,
plantea un proyecto educativo basado en competencias bsicas, lo que
supone, Bien llevado, entre otras cosas, una reorganizacin de las materias,
de los tiempos dedicados a cada una y de la plantilla del profesorado.

El Decreto de Autonoma de los centros educativos de Catalua as le


determina. Con el fin de garantizar la adquisicin de las competencias
bsicas, as come la consecucin de la excelencia en un contexto de
equidad, las escuelas e institutos pueden tomar medidas que afecten a
variables come g(...) Ia distribucin de las reas y materias por ciclos y
cursos, el use del tiempo y los espacios, el agrupamiento del alumnado y
los criterios de asignacin de tareas al profesorado (art. 14.2). Mas
especficamente seala que q...) los centros padre n implantar proyectos
didcticos propios que requieran una organizacin horaria de las materias
diferente de la establecida con carcter general, con el objetivo fundamental
de mejorar los resultados acadmicos del alumnado. Como comenta
Ignacio Garca (2011: 10), af...) el objetivo de desarrollar las
competencias bsicas del alumnado es incompatible con una norma rgida
sabr el curriculum y so aplicacin.

1.3.3 Mayor capacidad en la gestin del personal

Este es un punto conflictivo donde los haya y, sin embargo, es Ia diferencia


principal de un director de centre pblico con uno privado. Cuando estos no
pueden intervenir en la gestin del personal, se ve impedida gra vemente la
capacidad de desarrollar proyectos propios, pues dichos proyectos no
pueden estar al arbitrio, suerte o azar del concurso de traslados, como
frecuentemente ha sucedido (un proyecto educativo que se va al tras-
te en un concurso de traslados). Sin perjuicio de que el reclutamiento del
personal docente, administrativo y auxiliar corresponde a la administracin
educativo, es evidente que los centros (equipos directivos, Consejos
escolares) han de tener mayor capacidad en el gestin, coordinacin,
organizacin y distribucin del personal docente. Es un tema delicado, donde
se mezclan derechos de los funcionarios con necesidades de los centros,
pero una mayor autonoma en este mbito supone que los equipos
directivos puedan intervenir en el profesorado que accede al centro y en
las necesidades de contratacin.

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Un director con capacidad de liderazgo tiene que tener competencia en el
personal. En Ia Ley de Educacin en Andaluca (LEA), los directores, adems
de tener competencia para tomar decisiones en cuanto a las sustituciones
de las ausencias del profesorado y de ejercer la potestad discipli naria en el
personal que presta servicios en el centro, seala explcitamente (art. 125.4.
siguiendo el art. 123.3 de la LOE) que podrn formular requisitos de
titulacin y capacitacin profesional respecto de determinados puestos de
trabajo del centro, de acuerdo con las que a tales efectos se determine.
A su vez, los nuevos Reglamentos Orgnicos reconocen su papel en las
sustituciones de personal, pero tambin en otros elementos relevantes
para su proyecto de accin educativa, como la eleccin del equipo
pedaggico (Jefaturas de Departamento y Comisiones de Coordinacin
Pedaggica), en la asignacin de las tutoras o de los grupos de especial
dificultad, como Diversificacin Curricular, etc.

Por su parte, la Ley de Educacin de Catalua (arts. 99-102) abre


amplias posibilidades para la direccin en la gestin del personal, tal como
han concretado los Decretos de Autonoma y de Direccin de los centros
educativos. En el despliegue de la ley haba previsto, como tercera pata del
trpode, un nuevo Decreto de Plantillas. La direccin interviene no solo en la
determinacin de la plantilla del centro, sino en Ia seleccin de una parte del
profesorado de la plantilla (requisitos de capacitacin y titulacin para
determinados puestos, perfiles singulares que tengan que ser cubiertos per
concurso o provisin especial), en el profesorado sustituto, etc. Todo esto
abre amplias posibilidades de gestin del personal al servicio del proyecto
educativo, lo que tiene -como contrapartida-rendir cuentas de los
resultados de la gestin del personal destinado al centro, haciendo
propuestas que adecuen la estructura de la plantilla y la organizacin del
centro a la consecucin de los objetivos Nadas en el proyecto educativo (art.
50.2).

Igualmente, dentro de Ia gestin del personal, el equipo directivo ha de


tener un papel en cuanto a la Formacin del Profesorado que se precise
para llevar a cabo determinados proyectos de innovacin pedaggica o
curricular, sin quedar coma un asunto individual, no como tarea colectiva
del centro. Despus de Ia LOPEG se ha ido induciendo que los Proyectos
de Centro deban incluir, entre otros apartados, un Plan de Formacin del
Profesorado del Centro, pero nunca lleg6 a articularse de manera que tuviera
un lugar y modo de gestin propio, ms all de proporcionar informacin a
los Centros de Profesorado (CEPS). Tambin en esta dimensin es precisa
otra lgica de la formacin. Al respecto, el Informe TALIS (OCDE, 2009)
muestra que tener un profesorado competente, que es la base de una

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enseanza de calidad, depende ms de como estar organizadas las
propias escuelas que de los ministerios o consejeras de educacin. Por eso
recomienda dar mayor autonoma a las escuelas y un liderazgo pedaggico
fuerte.

1.3.4 Equipos directivos que lideren la dinmica del centro

Para conseguir el xito educativo la direccin tiene que entrar en Ia


mejora de la enseanza y del aprendizaje que ofrece el centro. Esta no
puede quedar enteramente al arbitrio de lo que cada profesor, con
mayor o menor suerte, haga en su aula. Tambin es un punto conflictivo,
pero en las experiencias y literatura internacional, aparece cada vez ms
claro: si los profesores son clave de la mejora, los directores han de
crear el clima adecuado para que los docentes sean mejores. Por cierto,
esto no tiene nada que ver con la libertad de catedra, pees tal libertad
(del siglo XIX) nunca es para ensenar mal o como cada cual entienda.

Sin un liderazgo pedaggico fuerte no cabe autonoma del centro


educativo, como entiende Ia propia OCDE (Pont, Nusche y Moorman,
2008). Los equipos directivos deben, en su lugar, ejercer un liderazgo
centrado en la mejora del aprendizaje de todos los estudiantes. Como
defendemos a lo largo del libro, Ia agenda prxima en la mejora del
ejercicio de la direccin, de acuerdo con todos las tendencias
internacionales (Day et al., 2009), es el liderazgo para el aprendizaje; es
decir, vincular el liderazgo con el aprendizaje del alumnado. Si los centros
educativos deben garantizar a todos los alumnos las competencias
bsicas que les posibiliten el ejercicio de la ciudadana activa e integracin
en el mundo social y laboral sin riesgo de exclusin, la direccin de la
escuela esta para hacerlo posible, centrando sus esfuerzos en dicha
meta (Bolvar, 2010).

La literatura sobre Ia eficacia escolar es consistente en la importancia que


tiene un buen director en escuelas que funcionan bien. El "efecto director"
es, normalmente, un efecto indirecto o, mejor, mediado: no es el quien
trabaja en las aulas, pero puede contribuir a construir las con diciones y
el contexto para que se trabaje bien en ellas. La investigacin demuestra
que hay una relacin sustancial entre el liderazgo y los logros acadmicos
de los alumnos (Robinson et al., 2009). Si bien los factores externos son
condicionantes, no son determinantes a lo que la escuela puede hacer.

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Las investigaciones (Leith Wood et al., 2006). Estos investigadores concluyen
que:

Dentro de todos los factores internos de la escuela, despus de la


labor del profesorado en el aula, el liderazgo es el segundo factor

que contribuye a lo que aprenden los alumnos en la escuela, explicando


alrededor de un 25 % de todos los efectos escolares.

Los lideres generalmente contribuyen al aprendizaje de los alum-


nos indirectamente, a travs de su influencia sobre otras personas

o caractersticas de su organizacin. Su xito depende mucho de sus


decisiones sobre en qu partes de la escuela dedicar tiempo y atencin.

Cuatro conjuntos de acciones pueden ser considerados como las


bases de un liderazgo con xito: formando a la gente, marcando
directrices, gestionando el programa de instruccin y rediseando la
organizacin.

Todo liderazgo con xito depende de los contextos especficos en,


los que se encuentra, pero los efectos del liderazgo normalmente

son mayores donde ms se necesitan, como en las escuelas con


circunstancias ms difciles.

En una amplia investigacin, en la que han participado algunos de los


mejores investigadores en educacin (Day, Simmons y Hopkins, 2009j. sabr
el impacto del liderazgo en los resultados de los alumnos, concluyen lo
siguiente:

Los directores escolares son percibidos coma la principal fuente de


liderazgo por parte del personal, la administracin y las familias.

Sus valores educativos, de inteligencia estratgica y las prcticas de


liderazgo conforman los procesos en el centro y el aula que dan lugar a
mejores resultados de los alumnos.

Hay una relacin positiva entre el aumento de la distribucin de


roles y responsabilidades de liderazgo y la continua mejora de los

Resultados de los alumnos. Una transformacin sostenible del cen tro escolar
es el resultado de un liderazgo eficaz. Los lderes con xito suelen
compartir el mismo repertorio de los valores bsicos de liderazgo,
cualidades y prcticas.

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Sin duda la efectividad de un profesor en la clase esta en funcin de sus
capacidades y compromiso, as como de las caractersticas del contexto en
que trabaja y del entorno externo (social y poltico). Pero la creacin de un
ambiente, motivaciones y unas condiciones que favorezcan, a su vez, un
buen trabajo en cada clase es alga que depende del liderazgo del director.

De hecho, no suele haber un proyecto de dinamizacin o de mejora en una


escuela que no tenga detrs un buen equipo directivo, aunque no sea el
protagonista directo.

1.3.5 La autonoma escolar al servicio del xito educativo


para todo el alumnado.

Podemos partir de un caso. En un IES con un alto ndice de fracaso escolar


(en torno al 55% de su alumnado no obtiene el ttulo de Graduado en
ESO), la administracin educativa le exige -para garantizar una educacin
equitativa- que debe hacer un plan para rebajar dichos niveles de fracaso,
en un plazo de tres arlos, a un 30%. Se puede, en tal caso, establecer
una especie de contrato-programa 0, como dice la Ley de Educacin de
Castilla La Mancha (art. 102) o la Ley de Educacin de Extremadura (art.
140) gr..) compromisos singulares para el desarrollo de proyectos propios,
que comporten una mejora en los procesos y resultados educativos. Pero,
inicialmente, hay dos aspectos:

El equipo directivo no puede comprometerse si no tiene autonoma y


capacidad de intervencin pedaggica, debido a que esto

depende individualmente de cada profesor o profesora, dimensin en la que


no puede inicialmente interponerse.

Para conseguirlo, por ejemplo, plantea un proyecto educativo basado en


competencias bsicas, lo que supone, bien Ilevado, entre

otras, una reorganizacin de las materias, de los tiempos dedicados a cada


una y de la plantilla del profesorado.

Esto es lo que posibilita el decreto cataln de autonoma. En el caso de


Andaluca todos estos aspectos requieren la aprobacin previa por el
Claustro y, como tales, son contingentes a cada centro, impidiendo el

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ejercicio propiamente dicho de una "direccin pedaggica".

La autonoma, por eso, no supone que cada centro haga lo que quiera, sino
acordar unas metas o niveles a conseguir, dejando en manos del centro la
flexibilidad necesaria para lograrlos, con los apoyos necesarios. Tiene,
pues, su contrapartida en la evaluacin: rendir cuentas de los resultados
alcanzados. De este modo, una vez concretadas las propuestas de accin en
el proyecto educativo de centro, en una especie de "contrato-programa" de
autonoma, ha de negociarse y acordarse con la administracin educativa.
Esta idea de "contratos-programa" est presente en algunos pases
(Portugal, Franco], propuesta en la Ley de Educacin de Catalua y
recogida por el MEC, tras el fracaso del pacto social y poltico por la
educacin, en el Plan de accin 2010-2011, dentro de los Objetivos de la
Educacin para la Dcada 2010-2020 (aprobado por el Consejo de
Ministros de 25/06/2010). As, dentro del Objetivo General 7, seala como
medida 5:

Impulsar contratos-programa plurianuales, entre las administraciones


educativas y los centros, con la oportuna financiacin, recursos humanos
y materiales necesarios y la gestin flexible de los mismos, as como los
apoyos tcnicos y la formacin del profesorado, para conseguir, en
particular, el incremento del xito escolar del alumnado.

Estos acuerdos suponen, como corresponsabilidad, situar los resultados


conseguidos en el incremento del xito escolar del alumnado en el centro
del programa (objetivos y evaluacin). A cambio de los recursos
aportados por la administracin, el centro se compromete a aplicar ei plan
de actuaciones acordado y a rendir cuentas a la comunidad escolar y a la
administracin educativo. La eventual renovacin del acuerdo de
corresponsabilidad permanece sujeta al resultado de la evaluacin.

Si los centros educativos deben garantizar a todos los alumnos

competencias bsicas que les posibiliten el ejercicio de la ciudadana ac tiva


e integracin en el mundo social y laboral sin riesgo de exclusin, la
direccin de !a escuela esta para hacerlo posible, centrando sus esfuerzos
en dicha meta. Por esto, justamente, si la direccin debe conseguir el xito
educativo, tiene necesariamente que entrar en la mejora de la enseanza y
del aprendizaje que ofrece el centro. Esta no puede quedar enteramente al
arbitrio de lo que cada profesor, con mayor o menor suerte, haga en su
aula. Sin Buda, este es un punto conflictivo, pero en las experiencias y
literatura internacional aparece cada vez ms claro: si los profesores son
clave de la mejora, los directores han de crear el clima adecuado para que

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los docentes sean mejores. Para esto, como dice tambin un desarrollo del
informe de la OCDE (Stoll y Temperley, 2009),

a los lderes escolares solo pueden influir en los resultados de los


estudiantes si cuentan con autonoma suficiente para tomar decisin
portantes acerca del curriculum y la seleccin y formacin de maestros
adems, sus principales reas de responsabilidad debern concentrarse en
mejorar el aprendizaje de los alumnos. Los poises optan cada vez ms
por la toma de decisiones descentralizada y por equilibrar esta con una
mayor centralizacin de los regmenes de rendicin de cuentas, como las
pruebas estandarizadas (p. 1 3).

La funcin Ultima de un equipo directivo, en el ejercicio de su autonoma, es


convertirse en un cataltico en la promocin y gestin de una buena
enseanza. Cambiar la cultura escolar no es fcil, pero con nuevas
orientaciones legislativas, discurso pblico y buenas practicas es posible
alterarla. En una sociedad per formativa, en Ia que cada vez importan ms
los resultados para hacer frente a las nuevas demandas en una sociedad
compleja, nos encontramos en un punto de no retorno de una regulacin
burocrtica a una autonoma en funcin de unos programas de mejora.

1.3.6 Posibilidades de construccin de la autonoma escolar:


tensiones y caminos

Situados, pues, entre una lgica de accin burocrtica y una lgica


profesional, una autonoma en Ia gestin por proyectos podra reforzar el
papel de la institucin escolar como unidad estratgica de la mejora. El
problema, como ya ha aparecido, es que Ia fuerte tradicin centralista ha
creado una cultura de dependencia administrativa donde la escuela es un
proyecto a construir, ms que una realidad dada. Esto conduce a una
paradoja. Por esta tradicin acumulada, nuestras instituciones escolares
estn fuertemente uniformadas, por lo que otorgaris protagonismo en el
pilotaje de Ia mejora supone oponerse a dicha tradicin burocrtica y
uniformadora. Por otra, en el grave estado de desvertebracin al que han
llegado ltimamente, delegar los esfuerzos de mejora a las propias
escuelas, por un lado, no conduce muy lejos, al imponerse la fuerza de la
inercia de un sistema burocrtico y formalista. Finalmente, un grave peligro
es que podra significar ceder el asunto a una lgica de regulacin mercantil,
en un modo de gestin contaminado por lo privado.

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Si el Estado ha de seguir conservando su papel regulador de la educa cin
para preservar -entre otros principios- la igualdad y equidad del servi cio
pblico de educacin, esto no puede suponer si vuelta -ya imposible- a una
administracin burocrtica o jerrquica que impide la participacin de los
ciudadanos en la gestin de los servicios pblicos. Pero tampoco conduce
lejos, en una "nueva gestin pblica", ceder su regulacin a las familias en
un cuasi mercado educativo. Situada, pues, Ia autonoma de los centros
educativos en la encrucijada de un Estado centralizador que la impide y
su transferencia a la sociedad civil que la acerca a elecciones privadas, su
futuro se juega -como decimos al final- en la emergencia de un nuevo
espacio pblico comunitario, en el interior de cada escuela y de estas con
la comunidad.

Sin embargo, en nuestra actual coyuntura social y poltica, la legitima


aspiraci6n a la autonoma de los centros educativos, mezclada con la
tendencia neoconservadora a introducir mecanismos de mercado y
competencia entre los centros escolares, puede dar lugar a diferenciar
institucionalmente la oferta pblica de educacin. El incremento de autonoma
de las escuelas no es solo una medida tcnica de racionalizacin o
modernizacin de la gestin escolar; mas prioritariamente, es una medida
poltica que se inscribe en un campo ms amplio de una "nueva gestin
pblica" de la educacin. Por eso, la autonoma de los centros escolares
tiene dos lgicas de accin distintos que la guan:

Orientacin neoliberal: discursos y prcticas que conducen a transferir a


la escuela modos de gestin privados. Una declaracin de

autonoma sin recursos suficientes, mayores para los que menos tienen, es
un abandono en la prctica que solo beneficia a los mejor situados de
partida (en nuestro caso, los centros privados).

Orientacin pedaggica: potenciar la capacidad de las escuelas


para desarrollarse y responder mejor a las demandas de su
entorno. Por eso es, en primer lugar, diferencial segn la situacin de
partida, precisando su propio contrato-programa as como los recursos
especficos que se acuerden.

Lejos de miradas neoliberales, tan potentes en este mbito, en las que


se confa en la mano invisible del mercado, creyendo que la auto noma
y competencia entre escuelas nos conducir -por la va regia- a la mejora;
prefiero plantear el tema desde una perspectiva crtica, es decir viendo
los pros y contras, en este tema polidrico, con mltiples caras y usos.
Pero tambin, lejos de un conservadurismo, que -al margen de lo que

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pace y escribe en el mundo- pretenda defender que no hay que alterar
las estructuras organizativas heredadas de la modernidad.

Una poltica educativa fuertemente centralistas de prescribir y ges tionar


cambios, al tiempo que desprofesionaliza al personal docente. lleva
poco lejos, al impedir la emergencia de procesos generadores de
innovaciones. De ah que las declaraciones de autonoma hayan
presentado un rostro positivo de tomar el establecimiento escolar coma la
base de la mejora, posibilitar la toma de decisiones por los propios
agentes, aumentar la participacin de padres y profesores, al tiempo
que se incardina en el medio y contexto cultural o -incluso- incrementar
la eficacia en la gestin de los centros Oblicuos (Bolvar, 2005). Dado
que la autonoma es un concepto construido social y polticamente en
cada establecimiento escolar, como ha defendido Barroso (2004, 2005),
las declaraciones formales de autonoma no la crean, aun cuando
puedan favorecer o no su desarrollo. Sera la creacin de condiciones
oportunas las que posibiliten, mejor o peor, capacitar a las escuelas para
construye en distintos grados de desarrollo (nunca homogneamente),
su autonoma para un mejor servicio pblico() de la educacin. De ah la
paradoja de que, mientras las administraciones han legislado y
desarrollado normativa al respecto, en la prctica hay muy poca
autonoma (Bolvar, 2004).

Es posible organizar la educacin con otra lgica no burocrtica, que posibilite


capacitar a los centros educativos para su propio aprendizaje y desarrollo?
Potenciar la construccin de proyectos educativos institucionales propios no
supone que la poltica educativa no tenga un papel clave que jugar
estimulando las dinmicas endgenas de cada escuela, ya sea mediante
proyectos-contrato de autonoma, ya -sabr todo- par su apoyo decidido
para que cada escuela construya su propia capacidad de desarrollo y
mejora. En consecuencia, prcticamente, cabe entenderla coma la creacin
de dispositivos, competencias, apoyos y medios que permiten que las
instituciones escolares, en conjuncin con su entorno local, puedan construir
su propio espacio de desarrollo, en funcin de unos objetivos asumidos
colegiadamente y un proyecto -si es posible- contratado con la
administracin o comunidad. Solo de este modo, el desarrollo interno de las
organizaciones escolares puede ser un camino que permite reconstruir
seriamente nuestros centros y educacin.

Como conclusin, la autonoma puede ser un media e incentivo para


movilizar a los actores educativos y sociales, dinamizando el funcionamiento
de las escuelas. Da un sentido de propiedad y de sentir la escuela coma

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una empresa colectiva, con el propsito de incrementar el aprendizaje de
su alumnado. Pero, la autonoma no es un fin en s mismo, sino un medio
a disposicin de los centros para su propio desarrollo y capacitacin, en
orden a prestar un mejor servicio pblico de educacin.

La autonoma tambin se aprende, sentencia Barroso (2004). Ade ms de


necesitar recursos humanos y materiales, comporta una concepcin de la
formacin e innovacin centrada en la escuela, una determinada concepcin
de los profesores como profesionales reflexivos, que comparten
conocimientos en sus contextos naturales de trabajo, y exige ir rediseando
la escuela coma comunidad de aprendizaje para los alumnos, los profesores
y la propia escuela como institucin. Para esto, se precisa una nueva
poltica, o mejor "gobernanza", de la educacin. Para tener escuelas que
aseguren, a todos los estudiantes en todos los lugares, el genuino derecho
a aprender, no se requiere menos poltica sino ms y mejor poltica. Como
dice Darling Hammond (2001).

1.4 El cambio

Cmo y cundo una organizacin aprende?

Qu es lo que hace relevante la teora del aprendizaje organiza cional y


de las OA? En primer lugar, dentro de los diversos enfoques, es ms
interesante, en el piano educativo, un abordaje de las Organizaciones
que Aprenden desde el aprendizaje organizativo (Huysman, 2000). Este
puede definirse como art...) el proceso mediante el cual una organizacin
construye conocimiento o reconstruye el conocimiento existente.

El aprendizaje organizativo, por tanto, a diferencia del aprendizaje


individual, requiere que el conocimiento sea compartido, construido
socialmente en un contexto organizacional dado, e implica elementos
cognitivos, afectivos, modos de hacer y tcnicas. Desde una perspectiva
social, que ms nos importa, en lugar de enfatizar los elementos
cognitivos, el aprendizaje es inseparable de las interacciones e implicacin
en el contexto de trabajo, en una "comunidad de practica". Por eso,
desde el aprendizaje organizacional se entiende la escuela como una
comunidad profesional de aprendizaje que puede contribuir a potenciar
el desarrollo organizativo de los centros. La escuela, como comunidad
critica de aprendizaje, es un proyecto conjunto de accin, en un
ambiente de deliberacin practica y colaboracin.

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Por haber sido tratado desde distintas disciplinas (economa, empresa,
comercial, psicologa, etc.), el aprendizaje organizacional es un campo
conceptualmente fragmentado, donde cada disciplina opera des de
distintos puntos de vista de la realidad, existiendo una pluralidad de
perspectivas, una cierta jungla. Adems, nos encontramos con una
literatura diferencialmente distinta, segn se refiera al aprendizaje
organizacional o alas OA. Analizando la literatura, hay dos comunidades
de autores con propsitos diferenciales en sus obras.

Una organizacin aprende cuando, por haber optimizado el po tencial


formativo de los procesos que tienen lugar en su seno, adquiere una
funcin calificadora para los que trabajan en ella, al tiempo que est
atenta para responder a las demandas y cambios externos. En este
sentido, institucionaliza la mejora (aprendizaje organizativo) como un
proceso permanente, creciendo coma organizacin. Como expone Nancy
Dixon (2001), las Organizaciones que Aprenden (...) hacen un use
intencional de los procesos de aprendizaje a nivel individual, grupal y
del sistema para transformar la organizacin en modos que satisfacen
progresivamente a todos los concernidos). En ella se subrayan cuatro
aspectos centrales: el carcter intencional (y no solo natural), como debe
suceder a todos los niveles organizativos, la auto transformacin de la
organizacin y su incidencia en todos (internos y externos) los implicados.

Peter Senge (1992), en un best-seller que contribuyo a popularizar el


trmino, hablaba de que las OA tienen institucionalizados procesos de
reflexin y aprendizaje institucional en la planificacin y evaluacin de
sus acciones, adquiriendo una nueva competencia (aprender como
aprender), lo que implica transformar los modelos mentales vigentes as
como generar visiones compartidas. Chris Argyris (1993), por su parte,
subray6 que el aprendizaje organizativo implica la capacidad de
aprender de los errores, aportando -en lugar de una adaptacin de
nuevas soluciones, par alteracin en un ciclo doble y no simple- de los
marcos mentales en los que hasta ahora ha funcionado su accin. As
pues, una OA es aquella que tiene una competencia nueva, que le
capacita aprendiendo colegiadamente de la experiencia pasada y
presente- para procesar la informacin, corregir errores y resolver sus
problemas de un modo creativo o transformador, no meramente de
modo acumulativo reproductivo.

El aprendizaje de la organizacin, como conjunto, para conseguir una


comunidad de aprendizaje, se inscribe en un tripe nivel (Mitchell y
Sachney, 2000):

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Construir una capacidad de aprendizaje personal: procesos que
emplean los individuos para aprender en la organizacin. Un

amplio corpus de conocimiento ha resaltado condiciones y formas que


incrementan las competencias profesionales. Si bien sin aprendizaje
individual no puede haber aprendizaje institucional, el primero no
garantiza el segundo, si no se dan interacciones individuales en
comunidades de prctica. La coordinacin y transferencia de los
aprendizajes individuales capitalice el potencial de la organizacin.

Construir una capacidad interpersonal de grupos y equipos:


cada miembro del grupo se especializa en una funcin que
pasa

al grupo, y -en ese sentido- la capacidad total del grupo se dis tribuye
entre los miembros. Las relaciones contextuales en que trabajan los
miembros, cooperando en torno a proyectos comunes en comunidades
profesionales, son igualmente muy relevantes.

El aprendizaje de la organizacin como conjunto es el ms complejo y


difcil de explicar. La forma habitual es transferir a la or ganizacin como
metfora los modos de aprendizaje individual, pero el aprendizaje de la
organizacin trasciende la suma de aprendizajes individuales. Empieza a
ocurrir dentro de grupos que trabajan en colaboracin, coma miembros
que mutuamente confrontan problemas y desarrollan soluciones. Las
enseanzas adquiridas mediante la resolucin de problemas llegan a formar
parte de la cultura de la escuela, y como tales pasan del grupo a los
nuevos miembros.

He descrito extensamente en el libro citado (Bolvar, 2000a) el


funcionamiento del aprendizaje organizativo (memoria organizativa,
cultura organizativa y aprendizaje o gestin del conocimiento), as como los
procesos requeridos para la adquisicin del conocimiento, su diseminacin
y uso, que conforman el nixie explicativo bsico del aprendizaje de la
organizacin. Generar nuevas competencias en los miembros de una
organizacin comporta -como dos caras de la misma moneda- la
experiencia de una actividad cualificadora o formativa y que el conjunto de
la organizacin lleve a cabo proyectos conjuntos que contribuyan a
aprender. Incrementar y utilizar todo el potencial de aprendizaje de los
individuos y grupos, en un clima de aprendizaje continuo y mejora, es
propio de una organizacin que ha situado el aprendizaje como su
principal activo y valor. El conocimiento organizacional no es Ia suma
acumulativa de conocimientos individuales, tienen que darse de modo

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compartido, pues -en ausencia de intercambio de experiencias e ideas-
no ocurrir.

Una clave para el inicio del proceso es que el centro escolar este
inmerso en programas integrados y compartidos de desarrollo. Si no
hay proyectos de trabajo conjuntos, no hay base para el aprendizaje
organizativo. Estos presuponen una aceptacin compartida de visiones y
necesidades, que debe -entonces- ser el punto primero de actuacin; y

-a su vez- van a eso provocando un cambio en la cultura escolar (por


ejemplo del individualismo o balcanizacin a la colaboracin). Justo
entonces, se puede hablar de desarrollo de la organizacin, que cuando
llega a institucionalizarse, por procesos internos y conjuntos de autor
revisin y planes de accin para el desarrollo, dar lugar a irse
acercando a una organizacin que aprende. El proceso requiere tiempo
para desarrollar esta visin compartida, por medio de procesos
colectivos de autor revisin que permitan dar lugar a un proceso
colectivo de aprendizaje, donde el proceso de autoevaluacin institucional
adquiere -a la vez- potencialidades formativas para los agentes.

Sin embargo, la vida cotidiana de los centros educativos suele


transcurrir, ano tras otro, sin dar lugar a un aprendizaje institucional que.
debidamente sedimentado en su memoria organizativa, pudiera
tanto costar con una historia propia, para no empezar siempre de
nuevo. Como implicarse en un aprendizaje continuo. Mientras tanto,
como ha dicho Fullan, que las escuelas deban llegar a ser
organizaciones que aprenden, es un feliz enunciado, pero un sueo
lejano. Concebir la escuela como una comunidad de aprendizaje
institucional, aparte de algunos de los procesos internos descritos, exige
-por un lado- reestructurar los contextos organizativos de trabajo de los
profesores; por otro, un liderazgo capaz de dinamizar la organizacin en
funcin de un proyecto educativo. Actualmente, como ha diagnosticado
Elmore (2003):

Las escuelas, como organizaciones. no estn diseadas como luga res


donde se espere que la gente se comprometa en una mejora continua de
sus prcticas, donde encuentren su apoyo en esa mejora, o donde se
est esperando someter sus prcticas al escrutinio de los colegas o a la
disciplina de la evaluacin basada en los logros de los estudiantes. (...) La
brutal irnico de nuestra circunstancia actual es que las escudos son
lugares hostiles e inhspitos para el aprendizaje. Son hostiles para el
aprendizaje de los adultos por esta causa, son necesariamente hostiles

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para el aprendizaje de los estudiantes. En realidad han sido as durante
bastante tiempo (pp. 10 y 1 2).

1.5 Tcnicas de organizacin

1.5.1 Una organizacin para el aprendizaje

A partir de los ochenta emergen perspectivas que ponen de manifies to que


el centro escolar marca una diferencia en la calidad de la educacin
ofrecida. Depender de los procesos que tengan en su seno y del modo
coma se ejerza la direccin para que dicha diferencia pueda ser mayor
menor. Como hemos vista en el captulo anterior, la teora y modelo de las
Organizaciones que Aprenden ofrece un marco relevante, una avenida
sostenible para el cambia y una renovacin continua desde dentro, a
condicin de tener presentes las limitaciones (internas y externas) de su
aplicacin a la escuela pblica, coma he descrito y analizado en un libro
(Bolvar, 2000a).

Actualmente, las comunidades profesionales de aprendizaje se pueden


entender como una configuracin practica de las Organizaciones que
Aprenden, as como de las llamadas "culturas de colaboracin". Apoyar un
desarrollo de las escuelas coma organizaciones pasa, como lnea priorita ria
de accin, por la reconstruccin de los centros escolares como lugares de
formacin e innovacin no solo para los alumnos, sino tambin para los
propios profesores. Si a menudo se propone crear una nueva cultura de
aprendizaje para los alumnos, es preciso resaltar que esto no suceder del
todo si no se ha generado tambin una cultura de aprendizaje para los
propios profesores.

Los resultados de aprendizaje de los alumnos dependen,


obviamente, de la interaccin de un conjunto de factores. Si la
competencia del profesorado -y su incremento, mediante el aprendizaje
profesionales el fundamento de la mejora de la prctica docente, la
mejora a nivel del aula no puede mantenerse de modo continuo si no
est sostenida por una cultura de trabajo en equipo y en colaboracin a
nivel de centro, aprendiendo de la prctica a travs de los datos. En este

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contexto, el liderazgo contribuye a incrementar el aprendizaje de los
alumnos indirectamente, a travs de su influencia en el profesorado o
en otros aspectos de la organizacin.

En una Organizacin que Aprende la direccin no se sita en la


cumbre de la pirmide, sino mediando en una red de relaciones: dele-
gar responsabilidades, desarrollar una toma de decisiones cooperativas,
compartir la autoridad, hacer que entre todos en la escuela se muevan.
La labor del directivo se orienta a ser un coordinador, facilitador y
dinamizador de un colectivo de profesionales, con una funcin de agente
de cambia (proactivo, capaz de inspirar, inducir lneas y proyectos,
motivar y persuadir). En una organizacin que aprende a hacerlo mejor,
el liderazgo de la direccin se diluye, de modo que -como cualidad de la
organizacin- genere el liderazgo mltiple de los miembros y grupos, siendo
por tanto- algo compartida. En fin, siendo ms estimulante, no por eso
deja de ser ms complejo, donde las tareas y funciones superan la
asuncin en exclusiva por un rol especfico.

2. LA EMPRESA EDUCATIVA

2.1. La escuela como organizacin empresarial escolar

Desde diversos frentes se est sintiendo la necesidad de reinventar la


gestin burocrtica de los centros escolares, heredada de la modernidad,
re imaginando nuevas estructuras capaces de hacer frente a las condiciones
ms complejas en un mundo globalizado y en una situacin
postmoderna. La organizacin mayorista o fordista del trabajo, propia de la
sociedad industrial, ha motivado una divisin (social y tcnica por funciones
de los procesos de trabajo, en una estructura en gran medida piramidal.
En la medida que, en nuestra actual coyuntura, se estn demandando
organizaciones escolares ms flexibles, capaces de adaptarse a contextos
sociales turbulentos y borrosos, tambin la gestin e innovacin en los
centros escolares -como vamos a revisar- quedara seriamente resituada.
Preservar la esperanza en un modelo racional de la organizacin se ha
vuelto ms problemtica (Brunsson, 2006), por eso -quizs- nos estamos
centrando ms en los procesos de organizar.

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Despus de varias dcadas dedicadas a introducir cambios en el
curriculum y analizar e investigar la villa de estos cambios, reformas e
innovaciones, hemos aprendido que es un proceso complejo, no
dependiente solo de voluntades individuales ni de alteraciones
estructurales; tampoco un suceso puntual, es resultado de un largo
proceso en que el conjunto de los actores se van implicando en
dinmicas de trabajo que capacitan al centre para autor renovarse y,
cuando logran institucionalizarse, llegan a formar parte de modo
sostenible de su cultura organizativa. Entre las lecciones aprendidas sobre
el cambio educativo en el ltimo tercio del siglo, sabemos que no
bastan buenos diseos y tampoco favorecer su implementacin; mas
radicalmente consiste en promover la capacidad de aprendizaje de los
propios agentes, especialmente de los centros escolares coma
organizaciones. Los centros escolares precisan ser rediseados para
incrementar el aprendizaje en lugar de inhibirlo.

Esta revisin no puede, vanamente, abarcar todas las lneas actuales en la


gestin e innovacin de los centros educativos en las ltimas dcadas. En su
lugar, sin renunciar a ir destacando otras dimensiones conexas, coma punto
focal, me voy a concentrar en los procesos de construccin de capacidad
interna para la mejora de los centros. Creo, por una parte, que en torno a
ella se han producido algunos de los principales avances en estrategias de
gestin e innovacin. El papel que puedan desempear las estrategias
nacionales de mejora (reforma a gran escala) depender de la construccin
de capacidad institucional y de aprendizaje organizativo a nivel de cada
escuela. La clave de la innovacin, desde una perspectiva de sostenibilidad,
es incrementar la capacidad de la escuela para gestionar su propio proceso
de mejora, en lugar de la dependencia de prescripciones externas.

La capacidad de la escuela para gestionar el cambio (school's capacity for


managing change) parte de la complejidad de los procesos de cambio
(nuevas aportaciones de la teora del caos o de la complejidad dinmica,
que deca Senge) y de que no hay cambio productivo sin propsito moral
inherente. Dos ideas clave en la capacidad para el cambia son K(...) una,
es lo que los individuos pueden hacer para desarrollar su efectividad, a
pesar del sistema; la otra es la forma coma los sistemas necesitan
transformarse

(Fullan, 1998). Si se quiere gestionar el cambio, es precise, tener un foco


claro en la capacitacin de centros y el empoderamiento del profesorado.

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2.2 Necesidad de controlar la educacin

El paradigma del "cambio gestionado", que enfatiza la transmisin del


conocimiento de expertos a pasivos profesores-consumidores, ha de ser
conmutado por crear capacidades para el cambio en y entre docentes.

Por su parte, el verdadero problema en el futuro no es tanto prescribir


cambios, cuanto hacerlos sostenibles en el tiempo y espacio (Hargreaves
y Fink, 2008). Se trata de crear un contexto ecolgico que estimule una
mejora escolar profunda y sostenible a lo largo del tiempo, extendindose
por el espacio. Esto requiere un compromiso por un cambia sostenible. De
hecho, resaltar la importancia de la construccin de capacidades es un
medio de generar y sostener la mejora escolar. Los cambios educativos han
de posibilitar la construccin de la capacidad de cambio (capacity-building)
de los centros escolares y contar con un contexto de apoyo externo, al
tiempo que cierta presin para cambiar. Si las escuelas no tienen la
capacidad para la mejora, resultaran infructuosos los esfuerzos para una
mejora continua sostenible que tenga impactos positivos en los
aprendizajes de los alumnos. Sin esta capacidad interna de cambio, el
trabajo innovador fcilmente quedara marginalizado.

La cuestin central de la tradicin de investigacin sobre eficacia de la


escuela o escuelas efectivas ha sido: que factores en la enseanza,
curriculum y entornos de aprendizaje, a nivel de aula o centro pueden,
directa o indirectamente, explicar las diferencias de resultados de los
alumnos, teniendo en cuenta su contexto de procedencia? Si la tradicin de
investigacin sobre la eficacia de la escuela se ha centrado en teora y
explicacin, mientras el movimiento de mejora escolar lo ha hecho sobre el
cambio y resolucin de problemas por los propios implicados con los apoyos
oportunos; coma es conocido, desde 1989 ambos movimientos han ido
confluyendo en una dinmica de la efectividad educativa o en un
mejoramiento de la eficacia escolar (Creemers y Kyriades, 2008). Por eso,
actualmente pensamos que el criterio Ultimo de un programa de mejora
escolar efectivo se relaciona con el impacto del programa sobre el
aprendizaje de los alumnos (Townsend, 2007).

Si la escuela coma organizacin se constituy en los ochenta comunidad


bsica de cambio, dejando el trabajo en el aula en un segundo piano,
dependiente del conjunto, en una cierta vuelta, volvemos a reivin dicar el
aula y los procesos de enseanza-aprendizaje como la unidad de cambio.
Por eso, dice Hopkins (2007: 9) para que una escuela sea una gran escuela,
entre otros, g(...) el Taco de reforma se sitan directamente en

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incrementar la calidad de la enseanza y las practicas docentes, en lugar
de cambios estructurales. La mejora escolar ha de estar focalizada en la
enseanza en el aula, haciendo un rediseo (backward map) del
aprendizaje de los estudiantes a unas dimensiones ms amplias: enseanza
en el aula, el establecimiento escolar como conjunto, el aprendizaje
organizativo y las prcticas de liderazgo (Elmore, 1996b; Spillane y Louis,
2002). En ltimo extremo todo se jugara en que haya un programa de
enseanza coherente , que conjugue en una misma direccin los aspectos
curriculares y didcticos, las condiciones de trabajo y los recursos. Un
programa coherente es un modo de integrar lo que sucede en un
establecimiento escolar, de forma que estn alineados y coordinados el
curriculum y la enseanza en todos los niveles.

En general, podemos entender par cambio organizativo tanto el


proceso por el que una organizacin altera su estructura, estrategia,
tecnologa o cultura, coma el sistema y resultados de dicho proceso
(Ocasio. 2008). Este cambio puede ser continuo o epicclico, reflejar una
dinmica organizativa planificada como formas discontinuas de cambio. En
la teora del cambio educativo se suelen distinguir tres tipos de
estrategias de mejora:

Tctica. Se adoptan determinadas respuestas para resolver un


problema especfico, normalmente limitadas en el tiempo. Durante
ese periodo se concentran en la resolucin del problema. La debilidad de
este enfoque es que el inicial mpetu con el paso del tiempo comienza a
disminuir. Al tiempo, puede dar lugar a un cmulo de tcticas puestas en
juego al mismo tiempo para hacer frente a los mltiples problemas. Pero,
en determinados casos que requieren respuestas inmediatas, sin duda,
las estrategias deben ser tcticas.

Estratgica. Una respuesta general y coherente a las principales


demandas o necesidades. Fruto de una autor revisin o diagnstico
de la realidad, se adopta un plan sistemtico a media plaza. Normalmente,
de acuerdo con un modelo de investigacin-accin, tiende a focalizarse
en unas dimensiones consideradas relevantes y en buscar los recursos y
apoyos que puedan contribuir a su resolucin.

Construir capacidades. Implica a la mayora del profesorado, su


foco de mejora son los procesos de enseanza y aprendizaje,
capacitando al centro coma conjunto para resolver para mismo

sus problemas. Como dicen Mitchell y Sackney (2000: 11): a(...) el factor
crucial es construir capacidades entre los profesores y focalizar la capacidad

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en los estudiantes y su aprendizaje.

En lugar de respuestas tcticas, aunque a veces sean imprescindibles


para salir de una situacin, se debe tender a soluciones estratgicas, que -a
largo plaza- contribuyan a construir capacidades. Como sealan Stoll y
Sammons (2007: 216): q...) coda vez ms en Inglaterra, coma en otros
machos poises, los enfoques de mejora de arriba-abajo (top-down) estn
dando lugar a modos ms laterales, mediante el aprendizaje en redes y
colaboracin entre escuelas que, como decimos posteriormente, bien puede ser
calificada de una nueva clase en la mejora.

Si bien las polticas de presin mediante estndares han mostrado sus


limites, dando lugar a un reconocimiento creciente de que son los propios
centros los que han de liderar los procesos de innovacin, esto no puede
significar una vuelta ingenua -mantiene Hopkins (2007)- a los felices setenta,
en la poltica de que florezcan mil flores, al margen de los resultados que
tengan en la mejora de la educacin de los alumnos. Como sealaba Fullan
(2002b: 36), en la leccin sexta: ni la centralizacin ni la descentralizacin
funcionan, se necesitan conjuntamente iniciativas locales y centrales, son
necesarias estrategias de arriba abajo y de abajo arriba. La construccin de
capacidad local tiene que ir unida recprocamente al rendimiento de cuentas,
coma parte de una poltica educativa coherente. Sin embargo, es importante
advertirlo, g(...) la capacidad para mejorar precede y modela las respuestas
de la escuela a las demandas externas de los sistemas de rendimiento de
cuentas(Elmore, 2003: 31).

El cambio en el siglo XXI es crear escuelas que aseguren, a todos los


estudiantes en todos los lugares, el genuino derecho a aprender. Esto implica
una nueva poltica, informada par el conocimiento de coma las escuelas
mejoran y, a la vez, capaz de movilizar las energas de los establecimientos
escolares y coordinar los distintos componentes del sistema. Como reclama
Linda Darling-Hammond (2001)(...) a mi modo de ver, esta tarea nos exige
un nueva paradigma para enfocar la poltica educativa.

2.3 Problemtica de la organizacin escolar

2.3.1 Construir la capacidad para la mejora. Una breve


historia

Mas all de implementar determinados programas, construir

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capacidades de la escuela es un enfoque diferente del cambio programado.
Se trata de construir una capacidad interna para el aprendizaje en el
conjunto de miembros de la comunidad escolar, a nivel personal,
interpersonal y organizativo, con el propsito colectivo de mejorar los
aprendizajes de los alumnos. Por eso, la idea de capacidad se ha convertido
en las dos ltimas dcadas en una metfora crucial para el cambio. Louise
Stoll et al. (2006) dice que la construccin de capacidades colectiva para
promover el aprendizaje del alumnado es un factor critico. Siendo difcil]
definir capacidad, seala que g(...) es una mezcla compleja de motivacin,
habilidades, aprendizaje positivo, condiciones organizativas y cultura, de
infraestructura de apoyo. En conjunto, Ia facultad de implicarse y sostener el
aprendizaje a lo largo del tiempo se puede dar individualmente, grupos,
comunidades enteras de la escuela y los sistemas escolares (p. 221).

Por otra parte, conducir la mejora de la escuela no se puede hacer


depender de una persona, sino que se requiere desarrollar la capacidad de
liderazgo entre todos. En este contexto, coma defendemos en este libro, el
liderazgo distribuido, de amplia base y participacin, ofrece una imagen de
liderazgo mas defendible. Esto significa detectar el potencial de liderazgo y
proporcionar una gama de oportunidades para que las personas puedan
desarrollar practicas de liderazgo que beneficien a los aprendizajes del
alumnado. El desarrollo de la capacidad de liderazgo es necesario si la
mejora es algo ms que algo epicclico o temporal. Para garantizar la
sostenibilidad, el liderazgo tiene que ser distribuido dentro de la escuela para
integrarse en su cultura (Stoll, 2009).

La construccin de capacidad supone, entonces, crear las condiciones,


oportunidades y experiencias para el trabajo conjunto. Mas especficamente
supone ayudar el surgimiento mltiple de liderazgo, encontrando dispositivos
que pueden proporcionar las condiciones que inciten la mejora continua de
modo colectivo. En este apartado, voy a destacar algunos puntos clave en
una breve historia de movimientos que se dirigen a vertebrar horizontalmente
de modo orgnico las organizaciones, una vez que la articulacin vertical no
ha funcionado, en un diseo postburocrtico.

2.3.2 Desarrollo organizacional

La primera y principal estrategia centrada en el desarrollo de


capacidades de la organizacin -y, por tanto, de la escuela como

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organizacin ha sido el Desarrollo Organizacional (DO). El DO esta en el origen
de todos los planteamientos posteriores de desarrollo del centro educativo
(Revisin-basada en la escuela, Mejoramiento escolar, Desarrollo Curricular
Basado en el Centro, Formacin centrada en la escuela,

Organizacin que aprende, etc.), que tienen su origen, o se han vista


potenciadas, en el DO. En una revisin que hacamos de esta estrategia
(Bolvar, 2002) sealbamos que es una metodologa de trabajo con los
recursos humanos de una organizacin, en el que el centro escolar va
aprendiendo a funcionar de un modo distinto a como lo viene hacienda
habitualmente, y desarrollando su propia capacidad organizativa y pedaggica
para iniciar, desarrollar e institucionalizar procesos permanentes de mejora. En
una conceptualizacin reciente, N(...) el Desarrollo Organizacional es un
proceso sistemtico amplio de aplicar el conocimiento de las ciencias de la
conducta al cambio planificado y al desarrollo de estrategias, diseo de
componentes y procesos que posibiliten a las organizaciones ser ms
efectivas, (Gruirme y Cummings, 2004: 384). El DO se dirige, pues, a
planificar el cambio en el funcionamiento de las organizaciones en orden a
mejorar su efectividad, lo que suele requerir, entre otros, asesores o
consultores que dirijan y promuevan el proceso de cambio.

En una revisin actual Marshak y Heracleos (2008: 1050) sealan que el


DO mantiene los siguientes supuestos sobre el cambio educativo:

El cambio debe dirigirse a incrementar o desarrollar las capacidades de


individuos, grupos u organizativas, as coma las condiciones en las que
trabaja la gente. Se asume que este empoderamiento es el determinante
primario de mejores realizaciones en una organizacin.

El cambio debe ser llevado a cabo de acuerdo con lo quo las ciencias
sociales dicen sobre cmo se produce el cambio, as como con un conjunto
de valores optimistas y supuestos sobre las capacidades y potencial humanos.

El cambio debe ser iniciado y ampliado a lo mxima por las personas


implicadas y basado en una autoevaluacin y consenso con la necesidad de
cambio.

Los esfuerzos de cambia no deben solo llevarlo sino tambin


deben dar audiencia al sistema de clientes, incrementando sus

capacidades y destrezas para dirigir futuras situaciones y necesidades.

A menos que la implicacin por el cambio este presente o sea


construida en un sistema social, mediante procesos educativos o de

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diagnstico de investigacin accin, las intervenciones de DO no sern
efectivas.

El DO se propone que la organizacin pueda resolver por si misma los


problemas continuos que se le presentan, generando capacidades de
diagnosticar su funcionamiento, buscar dentro y fuera recursos e informacin
para hacerles frente y movilizar la accin conjunta del grupo. Las condiciones
internas de una organizacin son claves para su desarrollo. El DO se
configur6 coma un proceso de cambio -a travs de la gestin colaborativa de
los procesos organizativos- de la cultura de la organizacin, de modo que
incremente su eficacia. A partir de un diagnostico realista de la situacin, en
un proceso dinmico y continua, se emplean estrategias que optimicen la
interaccin entre grupos e individuos. En ltimo extreme, se pretende
institucionalizar desde dentro unos procesos que permitan autor renovarse y
hacer frente por si mismos a los problemas que se vayan presentando. El
DO es una teora intervencionista del cambio (de fuera-dentro), an cuando
exija el compromiso de los implicados.

Por lo dems, el DO ha conservado siempre un lado humanista, mas que


meramente gerencial, exigiendo la implicacin de los asesora-
dos en un proceso de consulta, mas que de experto que prescribe. Como
resaltan, en su revisin, Bradford y Burke (2005: 8), g(..) l a implicacin de
la gente en las decisiones que directamente les afectan son, a la vez, la
fuerza y el valor del DON. Esta ha sido, junto a la herencia lewiniana de
investigacin accin, su gran legado a las posteriores teoras del cambia en
educacin. Adems, tras un diagnstico de la organizacin, se trata de
planificar como llevar a cabo aquello que ha sido acordado, as como
anticipar la resolucin de los problemas que se vayan presentando. Las
dimensiones clave en una organizacin (liderazgo, cultura, estructura, sistemas
de informaci6n e incentivos, polticas de trabajo y procedimientos, etc.) se
convierten en objeto de mejora para incrementar su efectividad.

2.3.3 Aprendizaje de la organizacin

La teora y modelo de las Organizaciones que Aprenden ofrece un marco


relevante y una avenida sostenible para el cambio y una renovacin continua
desde dentro, a condicin de tener presentes las limitaciones (internas y
externas) de su aplicacin en la escuela pblica, como he descrito y
analizado en un libro (Bolvar, 2000a). Par eso, aplicado a los centros

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escolares, en lugar de inscribirlos en una lgica de la llamada "nueva gestin
pblica" (new public management), ha de ser reconstruido educativamente,
puesto que las escuelas tienen una cultura y especificidad organizativa propia.
De este modo, ms relevante que el modelo mismo de Learning organizacin
puede ser el proceso de "aprendizaje organizacional", entendido como q...) el
uso deliberado del aprendizaje individual, grupal o del sistema para incrustar
nuevos modos de pensar y prcticas que renueven y transformen de modo continuo
la organizacin en modos que apoyen objetivos compartidos8). Desde el
aprendizaje organizativo, la escuela se liega a entender como una "comunidad
profesional de aprendizaje" que, como proyecto conjunto de accin, puede
contribuir a potenciar el desarrollo organizativo de los centros. Por su parte,
el liderazgo distribuido o compartido tiene un impacto positivo en el cambio y
desarrollo de la organizacin.

Por tanto, en lugar de tomar las Organizaciones que Aprenden como una
mera estrategia de gestin, he defendido entenderla como un marco
orientativo para el desarrollo de las organizaciones (Bolvar, 2000a). No es un
modelo con un significado referencial a implementar fcticamente, sino -ms
bien- un modelo contra factico que proporciona ideas, procesos y estrategias
para orientar como los centros escolares puedan aprender, al tiempo que para
explicar por qu, en muchas ocasiones, no lo hacen. Entenderla as significa
que no se pretende -en primer orden- materializarlas en la realidad tangible
de cada centro, sino servir de criterio para juzgar las realidades existentes, al
tiempo que para guiar procesos que se acerquen a dicho modelo. De este
modo contribuye a cuestionarse porque -de hecho- los centros educativos no
suelen aprender, y -como idea generativa (no descriptiva)- que habra que
hacer para que as fuera.

El aprendizaje organizativo requiere, como sugieren Garvin, Edmondson y


Gino (2008) considerar varias dimensiones que lo hacen posible: (a) un
ambiente de aprendizaje que le sirva de apoyo, como aquel en el que los
individuos se sienten psicolgicamente fuertes, valoran las diferencias, estn
abiertos a nuevas ideas y tienen tiempo para la reflexin; (b) procesos y
prcticas concretas de aprendizaje, que incluye la creacin, recogida y
transferencia de informacin, experimentacin y anlisis; y (c) Liderazgo para
el aprendizaje, lo que incluye acciones del lder que fomentan el aprendizaje,
como escuchar con atencin, tener en cuenta mltiples puntos de vista. Si
bien la dimensin cognitiva (procesamiento de Ia informacin) no puede ser
ignorada, la dimensin sociocultural (entorno de aprendizaje) de los procesos
organizativos desempea un papel de primer orden.

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Pocas escuelas, normalmente, estn estructuradas para promover el
aprendizaje organizativo a mltiples niveles, lo que suele requerir construir
unas condiciones organizativas que promuevan el sentido de comunidad y
cultura de colaboracin. Entre estas condiciones, las organizaciones que
aprenden parecen mostrar un conjunto de caractersticas como toma de
decisiones participativa, comunidad profesional y responsabilidades colectivas
por el aprendizaje de los alumnos. Collinson y Cook (2007: 60-63) han
identificado seis condiciones interrelacionadas que tienen un potencial para
apoyar el aprendizaje organizativo en los sistemas escolares: priorizar el
aprendizaje para todos los miembros; promover la indagacin; facilitar,
diseminar y compartir el conocimiento; practicar principios democrticos;
atender las relaciones humanas; y proveer la realizacin completa de sus
miembros. Como tal, es un proceso que proporciona a las escuelas y a sus
miembros un enfoque para resolver algunos de los inevitables cambios a los
que las organizaciones tienen que hacer frente. Como comentan Collinson,
Cook y Conley (2006: 114), a(.) las seis condiciones para el aprendizaje
organizativo son demandadas, porque bien pensado cambia y la capacidad
para innovar requieren personas en las escuelas que sern aprendices activos
en nuevas reas de desarrollo profesional, coma destrezas comunicativas,
dinmica de grupos, resolucin de conflictos, desarrollo del curriculum e
indagacin.

De este modo, una escuela que aprende trabaja eficientemente, se


adapta al cambio, detecta y corrige errores, y mejora de modo continuo. La
paradoja de la realidad escolar es que los centros escolares no suelen ser
organizaciones aptas para el aprendizaje permanente; estn diseadas -en sus
reglas gramaticales bsicas de funcionamiento- para que los alumnos
aprendan, no para que los que trabajan en ellas aprendan a hacerlo mejor.
Adems de determinados procesos internos, exigen reestructurar los contextos
organizativos de trabajo de los profesores. Estos esfuerzos para aprender
dependen de tres condiciones favorables: el conocimiento es apoyado por
estrategias de aprendizaje como establecer una visin y medios para estimular
la discusin y el autoanlisis; la habilidad para establecer estructuras y
procesos que faciliten compartir la informacin; y la voluntad de aprender
colectivamente, como parte de los valores profesionales de los miembros.

La idea de aprendizaje de la organizacin se ha movido de una organizacin


que fomenta el aprendizaje continuo a una en la que usa este aprendizaje
continua para la mejora y el cambia mismo; de ver las relaciones como un
modo de compartir el conocimiento, a fomentar estas relaciones a lo largo de
toda la organizacin. Las organizaciones aprenden verdaderamente cuando dan
ms capacidad y poder a individuos y grupos. La implicacin de los

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empleados esta en el ncleo del aprendizaje organizativo. Para esto, como se
ha dicho antes, las organizaciones deben cambiar para crear las condiciones
en las que dicho aprendizaje tenga lugar y los procesos que lo facilitan.

2.3.4 Mejora escolar

En lo que ahora nos importa, la lnea de investigacin sobre mejo-


da de la escuela (chol improvement), se dirigi a capacitar internamente la
escuela para resolver de forma relativamente autnoma sus problemas. Mejora
escolar, por ejemplo, era definida en el Proyecto Internacional de Mejora de
la Escuela (International School Improvement Project, ISIP) como (van Velzen
et al., 1985: 48): un esfuerzo sistemtico y continuo dirigido a cambiar las
condiciones de aprendizaje y otras condiciones internas aso-
ciadas en una o ms escuelas, con la finalidad Ultima de alcanzar las metas
educativas mas eficazmento9 . En un desarrollo posterior del movimiento, uno
de los mas egregios representantes, la define (Hopkins, 2001: 13), como un
enfoque propio del cambio educativo que tiene como objetivo tanto
incrementar los resultados de los aprendizajes del alumnado, coma el
fortalecimiento de la capacidad de la escuela para gestionar el cambio4.

El movimiento de mejora de la escuela enfatiza las condiciones internas


(organizacin, toma de decisiones, gestin). Ciertos procesos de la escuela
como totalidad parecen estar en la base de la mejora: desarrollo cooperativo
del profesorado, su implicacin en las decisiones del establecimiento,
estrategias de coordinacin, empleo de la investigacin y reflexin colegiada,
planificacin colaborativa, etc. Como sealan Ainscow y otros (2001) no cabe
esperar una mejora del establecimiento educativo, desconectada de sus
condiciones internas, por lo que cualquier reforma educativa impuesta
externamente, si quiere ser exitosa, tendr que ser reconstruida por la
escuela de acuerdo con sus prioridades, al mismo tiempo que vaya creando
condiciones internas que puedan apoyar y gestionar el cambio en los centros
escolares. En este sentido la mejora de la escuela nos ha legado estrategias
sobre como generar procesos de Revisin Basada en la Escuela (School-Based
Review), que capaciten al profesorado a determinar sus propias prioridades y
a desarrollar planes de accin/revisin, as como que tipos y formas de
apoyo por agentes de cambio externos son mas adecuadas.

La Revisin Basada en la Escuela es un proceso iniciado en el centro


escolar, llevado a cabo por su profesorado, normalmente con apoyo externo,
con el propsito de encontrar respuestas a problemas de la escuela. El
objetivo Ultimo es reconvertir la escuela en una institucin capaz de resolver
sus problemas, lo que requiere detectar cuando se esta, como base para

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saber a donde se debe ir. Habiendo silo una de las estrategias mas
relevantes en las ltimas dcadas para la mejora escolar, las lecciones
aprendidas en su aplicacin y las nuevas prioridades educativas, han llevado
(Ainscow et al., 2001), en lugar de poner el acento en cambiar los procesos
de trabajo a nivel de centro, a primar la mejora del aprendizaje y
rendimiento de los alumnos, revalorizando la accin docente en la sala de
clase, an cuando deba verse apoyado por procesos de coordinacin a nivel
de centro. Hopkins, Reynolds y Gray (2001), sealan que toda la literatura
sobre Revisin Basada en la Escuela,

no es necesariamente apropiada en la comprensin de la mejora escolar a


fines de los noventa; (en los ochenta) implicacin, colegialidad, lateralidad y
otras estrategias de mejora escolar era algo que poda ser conseguido con
halagos y gestionado por el personal de la escuela en ausencia de presiones
externas para el cambia (p. 36).

En una concepcin ampliada del mejoramiento escolar, Hopkins (2001)


entiende g(..) que es una estrategia para conseguir cambios educativos
positivos que se centran en los resultados de los estudiantes, modificando la
prctica docente, mientras al mismo tiempo se adecua la gestin, el liderazgo
y los planes de aprendizaje dentro de la escuela de modo que apoyen la
enseanza y el aprendizaje. Dado que se entiende que la escuela tiene
propiedad e iniciativa sobre el cambio, entonces hay que desarrollar la
capacidad para el mejoramiento.

Igualmente se ha sobreestimado, especialmente dentro de la tradicin de


"mejora de la escuela", que el ms importante prerrequisito del cambio es
crear la capacidad interna de cambio de una organizacin, de modo que
genere competencias y capacidades propias. Determinadas condiciones internas
del establecimiento (metal compartidas, formacin e innovacin, procesos de
desarrollo) estn en la base de la mejora institucional. La herencia mas
relevante de este movimiento es que en lugar de confiar en propuestas
externas, la clave esta en la transformacin de la organizacin de la escuela.

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2.4.1 RECLUTAMIENTO Y SELECCIN DE PROFESORES
CARACTERISTICAS QUE DEBEN TENER.

Dentro de la Lnea de mejoramiento escolar, entendemos la capacidad


para la mejora escolar como la creacin de condiciones y procesos que
posibiliten el desarrollo de la escuela. Construir la capacidad de la
escuela implica que promueva el empoderamiento, la colaboracin y el
aprendizaje comunitario. Construir la capacidad de liderazgo requiere, al
menos, dos condiciones crticas (Harris y Lambert, 2003): a) un nmero
significativo de profesores lderes que comprendan una visin
compartida en la escuela; b) compromiso por situar como centro del
trabajo la renovacin de la escuela. Esta tarea implica la reflexin, la
indagacin, el dialogo y el trabajo profesional como partes integrales del
trabajo cotidiano. Se trata de promover dinmicas laterales u horizontales en
lugar de verticales.

La capacidad interna de cambia es, en la formulacin de Stoll (1999: 506),


(f(..) el poder para comprometerse y sostener un aprendizaje continua de los
profesores y de la propia escuela con el propsito de incrementar el
aprendizaje de los alumnos. Los factores que la condicionan serian tres: los
profesores individuales dentro de la escuela, el contexto social y estructura] y
el contexto externo. La capacidad interna se define coma: aria mezcla
compleja de motivacin, habilidad, aprendizaje positivo, condiciones
organizativas y cultura e infraestructura de apoyo. Trabaja en equipo, da a
los grupos y, por Ultimo, a toda la comunidad escolar el poder para
implicarse y mantener el aprendizaje (Stoll et al., 2003: 22).

Construir la capacidad, par tanto, implica crear y mantener las necesarias


condiciones, cultura y estructuras, y facilitar e] aprendizaje y las experiencias
y oportunidades que habilitan para asegurar las interrelaciones y sinergia
entre todos los componentes. Newmann, King y Young (2000), analizando el
papel del desarrollo profesional que promueve la capacidad organizativa de la
escuela, definen la capacidad de la escuela coma la cornpetencia colectiva
coma conjunto para ]levar a cabo el cambia efectivo. Ellos sugieren que hay
cuatro componentes de la capacidad de la escuela:

Conocimiento, habilidades y disposiciones de los miembros del


equipo docente: desarrollo de los recursos humanos de los individuos
(conocimiento y actitudes de los profesores individuales, competencias en la
enseanza y evaluacin apropiada del curriculum).

Una comunidad profesional de aprendizaje en la que el profesorado trabaje


en colaboracin para establecer un conjunto claro de objetivos para el

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aprendizaje de los alumnos, evaluar coma estn progresando los estudiantes,
desarrollar planes de accin para incrementar los resultados, al tiempo que se
comprometen en una investigacin y resolucin de problemas.

Programa coherente: el programa para los estudiantes y el profesorado


son coherentes y coordinados, focalizado claramente en los objetivos de
aprendizaje y sostenido a lo largo del tiempo

Recursos tcnicos, es decir, un curriculum de alta calidad, libros


y otros materiales curriculares, instrumentos de evaluacin, laboratorios
equipados, ordenadores, espacios adecuados para el trabajo.

La capacidad de la escuela puede ser afectada por las polticas. El desarrollo


profesional esta mediado por un constructo mas amplio como es la capacidad
de la escuela. No obstante, el desarrollo profesional no esta dirigido solo al
aprendizaje individual de los profesores, sino tambin en otras dimensiones,
como capacidad organizativa, que debe ser ampliada mas all de la mejora
de los individuos a la mejora de otras dimensiones organizativas.

Marks y Louis (1999) han identificado seis dimensiones para promover la


capacidad de aprendizaje organizativo de los centros educativos:

Redisear la estructura. Construir la capacidad para el aprendizaje


organizativo requiere alterar los dispositivos estructurales tradicionales de las
escuelas. As, suelen ser impedimentos especficos: tiempo para reunirse,
estructuras fragmentadas para la coordinacin de actividades, baja
interdependencia en los roles docentes, control jerrquico, etc. Es improbable
que pueda desarrollarse una comunidad profesional en estos entornos.

Tama de decisiones compartidas dirigidas a capacitar mejor al


profesorado. Incrementar la capacitacin del profesorado demanda polticas
que garanticen la toma de decisiones participativas en cuatro dominios:
poltica escolar, trabajo docente cotidiano, experiencias de los alumnos y
control del aula.

Compromiso compartido y actividad colaborativa. Son compartidas las


fuentes de conocimiento y adaptadas a la comunidad escolar. El
procesamiento social de la informacin es un factor crtico para el aprendizaje
organizativo.

Conocimiento y destrezas. El conocimiento puede provenir de


distintas fuentes: importado por los individuos o creado por los miembros. El

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aprendizaje organizativo requiere fronteras permeables en las que el
conocimiento pueda fluir de dentro a fuera.

Liderazgo. Construir capacidad demanda formas de liderazgo


diferentes de los modelos convencionales, como el liderazgo distribuido. Como
dicen Marks, Louis y Printy (2000: 245),paradjicamente, el aprendizaje
organizacional tambin requiere un fuerte liderazgo y, a veces, directivo en
la articulacin de las metas de la organizacin.

Feedback y rendimiento de cuentas. Incrementar la capacidad


requiere que los centros escolares sean ms autnomos al tiempo que, en
contrapartida, den cuentas del rendimiento de su trabajo.

3. LAS FUNCIONES SUSTENTIVAS DE LA ORGANIZACIN ESCOLAR

3.1 Organizacin de programas de trabajo. (Un programa para la


convivencia)

Qu es la gestin?

Tradicionalmente en la escuela, para resolver las cuestiones de convivencia, se


encontraban sistemas artesanales, caracterizados por la improvisacin, la intuicin y
el personalismo a la hora de tomar decisiones y ponerlas en ejecucin. Con la
complejidad creciente del sistema, la manifestacin de la organizacin escolar y la
realidad que deben afrontar, estos procedimientos han quedado obsoletos y se
muestran muy limitados para resolver los problemas cotidianos. Por ello este modelo
dio paso a procedimientos ms burocrticos que sirvieron para evitar la
improvisacin y ordenar las actuaciones. As, por ejemplo, la respuesta que da el
sistema al incumplimientos de faltas es una sancin (por ejemplo, un parte de
amonestacin), que tiene una carga moral y legal, pero que no resuelve el problema,
y que en ltima instancia pone en marcha un procedimiento de tipo administrativo.

Una vez asumida la mayor complejidad de los centros educativos, como en cualquier
organizacin surge la necesidad de una gestin racional. Es decir, el centro tendr
una ordenacin y unas dinmicas que requerirn una planificacin y una previsin
que conllevan, a su vez la reflexin y el anlisis acerca de los objetivos y la misin
de la institucin, su filosofa su administracin y la organizacin de los recursos
procedimientos, etc. En suma, como todo agrupamiento humano requerir de unas
normas-tcticas y explcitas-que faciliten la convivencia.

Lo que interesa es buscar frmulas para dar el toque humano, creativo y dinmico
que propiciaba el mtodo artesanal, pero sin improvisar, con mtodos y recursos

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estructurados y contrastados que no sean solo punitivos y que no queden
entrampados en la burocratizacin del sistema, que da el marco legal, pero tambin
rigidez.

La gestin, por lo tanto, ser la manera de introducir orden en el caos, planificacin


en la improvisacin en la intuicin. La gestin alude a la coordinacin y direccin de
lso recursos para asegurar que la organizacin cumple con sus objetivos (Witzel,
1999:137). Thins y Lempereur (1978:410) destacan que el sistemas de
organizacin viene determinado por una variables controladas en un entorno
imprevisible para el que la gestin cuenta con un conjunto de medios que han de ser
organizados racionalmente.

Sin embargo, hay que tener en cuenta que las soluciones racionales solo funcionan
con las personas racionales y en situaciones de racionalidad. En este punto
deberamos detenernos un poco. La dimensin de la convivencia incide en el meollo
de las creencias y valores, y en la manera de afrontar la conflictividad. Si hay algo
que caracteriza a los conflictos es que impera lo emocional. Por lo tanto estaramos
hablando de situaciones en las que la emocin se impone a la razn. Sera como un
estado de excepcin temporal. Ante un enfrentamiento es muy difcil mantenerse
fro, distante, objetivo, de manera que habra que poner en entredicho la creencia
que gestionar es un atarea puramente racional. Lo que aparece en estas situaciones
es el enfado, la ira, el resentimiento y no el aplomo, la reflexin, etc. Habr que
reconocer que la emotividad domina en las situaciones de conflicto, de modo que la
eficacia debe venir dada por la previsin de estos factores y las respuestas
protectoras establecidas especficamente para tales ocasiones, para no dejarse llevar
por la irracionalidad en la que podran derivar, En general, las personas enfrentadas
procedern de manera inadecuada por que el conflicto contamina la confianza hacia
el otro y, por lo tanto, la comunicacin con l se establece. A causa de no disponer
de la informacin adems de enturbiar el clima del centro. Por este motivo es
necesario proveer de recursos alternativos para estas situaciones excepcionales.

Desde otras perspectiva, la gestin involucra la definicin de como dijimos objetivos,


metodologas y actuaciones en funcin de los actores implicados, es decir, quien
hace que y como se har.

Existen tres reas o dimensiones de toda organizacin que se refieren a la gestin de


convivencia:

1. rea de competencias, que se refiere a la cualificacin del personal, para lo que


se debe tener en cuenta que cuanto ms se sepa, con ms recursos se sentirn los
trabajadores para afrontar las situaciones. Adems, cuanto ms personal formado,
ms recursos y ms coherencia habr en la actuacin. Cuando se cuenta con los
recursos humanos formados para tales fines, debe plantearse la siguiente rea.

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2. Dimensin de la estructura. O sistmica, regida por el diseo formal de
organizacin, donde se valora que cuanto ms estructurada est las gestin de la
convivencia a nivel institucional, ms coherente, consistente y eficaz ser el modelo.
En consecuencias, las actuaciones tendrn un mayor impacto, aunque hay que tener
en cuenta que dicho objetivo a veces es difcil y lento de alcanzar. Por lo contrario, si
se practican actuaciones puntuales y aisladas se obtendr un resultado ms limitado
y con menor impacto. Lo cual no las inhabilita, pero las restringe. Mrquez y otros
(2007:17) lo explican as solo la visin integral de la convivencia (no como
actividades inconexas que posiblemente lograrn resultados puntuales, pero no una
generalizacin y consistencia en las actuaciones) lograr los procesos generales de
cambio cultural en los que el enfoque del empoderamiento personal y comunitario
proporcionarn el hilo conductor y la coherencia. Lo cual nos conduce a la siguiente
dimensin.

3. La cultura. Es decir, las normas las creencias y valores compartidos, y las


prcticas que influyen en la conducta ante los conflictos. Es la parte ms simblica.
En ella influyen las rutinas y la cotidianidad, los rituales La memoria, en cuanto
sta arrastras una historia que la condiciona, ay que algunos de los integrantes ms
antiguos de la organizacin tiende a utilizar recetas viejas en situaciones nuevas.
Desde esta dimensin hay que reflexionar para tener en cuant5a las valoraciones
personales y las posibilidad reales de actuacin en el centro y proceder en
consecuencia. Porque cuando conviven visiones y estilos distintos se traducen en una
actuacin poco coherente que conducen a esfuerzos improductivos.

Por qu debe ser eficaz la gestin de la convivencia?

Por lo que busca es sistematizar procedimientos, planificar objetivos y evaluar


resultados, ser consciente del itinerario que se sigue e ir corrigiendo durante el
camino y al final de ste, para iniciar un nuevo ciclo. La eficacia busca la coherencia
entre lo propuesto y lo que efectivamente se alcanza, sin perder de vista el cmo se
ha alcanzado, ya que no solo enfocarlos medios fines, sino tambin la coherencia
entre la filosofa que orienta a la accin y la accin misma, Tambin la eficacia viene
dado por la meta planteada que es la mejora del clima del centro, de las relaciones
que all se establecen, del sentimiento que provoca estar en l 8bienestar/malestar)
y de los recursos con los que cuenta para dar respuesta a estas cuestiones. La
bsqueda de la mejora que nos sita en el camino de la eficacia y del bienestar.

Los expertos definen la gestin como la capacidad de anticipar un efecto, la


adecuacin a los propsitos y el hecho de cubrir las necesidades de aquellos a los
que afecta (Witzel, 1999:104). Por lo tanto, la gestin eficaz influir en la
implantacin de una sistema de calidad, ya que lo que busca es la optimizacin de

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recursos, aumentar los niveles de satisfaccin de todo los implicados, y, en
consecuencia, la mejora continua, Segn Cardona y Cardona (2003:72-79) esta
eleccin ayuda a alcanzar el xito, para el que deber tenerse en cuenta la
potenciacin de los siguientes factores:

1. La informacin: buscar y procesar la informacin necesaria y conocer todos los


estamentos.

2. La visin: articular las distintas visiones, estableciendo una meta comn,


promoviendo participacin y creando una estrategia.

3. Los resultados: maximizar oportunidades, establecer objetivos y evaluar


rendimientos centrndose en los objetivos, en lo importante y no en los problemas.

4. La delegacin: desarrollar confianza y empoderamiento en todos los miembros y


organizar y asegurar la cadena de responsabilidades, adems de la distribucin de
tareas.

5. El aprendizaje: no referido a lo acadmico, sino a la capacidad que tiene la


organizacin y sus miembros para promover el cambio en los procedimientos, en la
cultura, e incorporarlos a la prctica para la mejora del desempeo.

6. La comunicacin: destinada a motivar y crear una visin comn, influyendo y


dejndose influir.

7. El equipo: creando sinergias y mejorando los procesos, no solo de trabajo, si no


de desarrollo de las personas, de lo que hay que compartir.

8. La innovacin: desarrollando la creatividad y la mejora continua. Implica la


incorporacin de todos los puntos anteriores.

No es esta la primera obra que se ocupa de la organizacin escolar, pero s la


primera que la focaliza desde la dimensin convivencial, no solo desde la teora, ya
que tambin se plasman casos concretos para llevar a la prctica. Tampoco es la
primera obra interesada en convivencia, pero la diferencia reside en que propones
herramientas y estrategias globales (para todo el centro) amplias, no desde un solo
recursos o tcnica sino a partir de una abanico de posibilidades.

Qu entendemos por convivencia?

Segn Malgesini y Jimnez (200:78-80) convivencia significa vivir en buena armona


y, a diferencia del conflicto, tiene una connotacin positiva: est cargada de ilusin e
implica tambin el aprendizaje, normas comunes y regulacin del conflicto (no la

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mera adaptacin sino resolucin) Exige adaptarse a los dems y a la situacin, Por lo
tanto habr que tener flexibilidad, aceptar lo diferente. Pone el acento en lo que une,
en lo que converge. No es solo coexistir, si no que requiere de la organizacin del
espacio y de valores compartidos, de interdependencia y de unin colectiva capaz de
integrar la diversidad de los componentes individuales, pero sin olvidar el bienestar
general. A nivel escolar entenderemos entonces por convivencia la dimensin del
centro orientada a prevenir o a implementar medidas y actuaciones que gestionen
las relaciones sociales. Esto se llevar a cabo para prevenir o mantener un clima de
centro armnico, capaz de perseguir el bien comn. Por lo tanto hablar de
convivencia lleva implcito hablar de convivencia lleva implcito hablar de los
conflictos que surgen n la comunidad educativa, por lo que la armona no ser
resultado de forzar una visin nica, si no de articular el trinomio armona-conflicto-
resolucin.

Teniendo en cuenta otros aspectos, en el aula el profesor ejerce un liderazgo que


conlleva a un cierto tipo de autoridad y, en el centro, el equipo directivo tambin lo
hace. En ambos casos la autoridad plantea o promueve un estilo de relaciones y una
aplicacin de las normas que, de una forma un poco simplificada, sera tambin lo
que llamamos convivencia.

Sin embargo, a nadie se le escapa en los centros educativos es justamente donde se


perciben conductas ms violentas donde existen al mismo tiempo malas relaciones, y
ests afectan al rendimiento. En general hay inters y preocupacin por parte del
profesorado en los alumnos aprendan ms y en disminuir el fracaso escolar, pero
estas intervenciones tambin deben estar orientadas a que la convivencia les
prepara para la vida en sociedad. Es decir, un aprendizaje de la convivencia social.
La convivencia debera entonces orientar hacia como debe entenderse el estar juntos
siendo fundamental la socializacin y sensibilizacin en la convivencia pacfica y
democrtica.

Es importante indagar sobre que valores lleva implcitos la convivencia o que debe
garantizar est. Por lo tanto, lo primero que hay que delimitar son los valores o
principios a los que se orienta; despus los actores a los que se dirige; luego que se
propone con cada uno en funcin del ideario del propio centro en general y a la
convivencia en particular; y, por ltimo, como hacer para alcanzar estos objetivos.

Las normativas ms recientes de las distintas comunidades autnomas establecen


que la convivencia se elabora a nivel de centro, articulada en un plan o proyecto que
recoge tanto medidas de actuacin preventivas y punitivas, as como educativo-
reparadoras. En los centros existen normas que, si se incumplen, conllevan unas
sanciones tipificadas, y es el profesor quien valora cuando se aplican, actuando en
consecuencia. Para evitar la posible arbitrariedad o subjetividad del docente, se

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basan en los decreto de deberes y derechos, se elaboran criterios objetivos
(reglamentos de rgimen interior, normas de convivencia) y se delga en otros
miembros, como el equipo directivo, la Comisin de Convivencia, el Consejo Escolar
o los profesores instructores. Todo ello para hacer que las medidas adoptadas sean
impersonales y, consecuentemente, institucionales, con el efecto de la judicializacin
de las vida escolar, que canaliza una respuesta, en ltima instancia, de tipo punitivo.
En los esfuerzos, y tambin en la desesperacin por encontrar soluciones, no solo
est apareciendo normativa especfica sobre medidas orientadas a la mejora de la
convivencia, sino tambin observatorios de convivencia, planes de convivencia e
incluso la incorporacin del polica escolar, bajo la figura del agente-tutor (Simn,
2007:23). En ciertos centro incluso se han desplegado guardias de seguridad
privados.

Sin embargo, los mecanismos de participacin y la normativa no se muestran


adecuados para resolver o mejorar la difcil realidad social que tienen que asumir los
centros. Desde finales de la dcada de 1990 empiezan a generarse en Espaa
iniciativas orientadas a la promocin de la mediacin, ya que el sistemas de
delegados y las tutoras se han mostrados limitados e insuficientes para canalizar los
problemas de convivencia que aparecen en las instituciones educativas.

Se crean y experimentan nuevas figuras, recursos y actuaciones (alumnos


ayudantes, aulas de convivencia, tutoras complementarias a la clsica y otras
tcnicas de resolucin de conflictos) que persiguen soluciones que reduzcan la
conflictividad y mejoren las relaciones desde un modelo que integre el marco
normativo-punitivo pero que se enriquezcan con los aspectos ms participativos y
relacionales. Estas respuestas al conflicto estaran caracterizadas por modelos de
actuacin ms personalizados y colaborativos, basados en compromisos y consensos
elaborados por los propios interesados, que trataran de construir una dinmica
ascendente que se complementara con la tradicional ( de arriba hacia abajo) que se
ha evidenciado como carente de aceptacin, principalmente por parte del alumnado
y sus familias.

La convivencia, adems, implica reflexionar sobre otros conceptos vinculados a ella.


El primero ser el poder. En funcin de cmo se establece, si hay participacin de los
distintos grupos, si se trata de un poder impuesto, centralizado, compartido, etc.,
generar tipo de convivencia y modos de relacionarse distintos. Tambin es
importante reflexionar sobre la disciplina, por su asimilacin casi directa a la
convivencia por gran parte del profesorado. Finalmente tenemos los modelos y los
planes de convivencia. Los primeros distinguen a las caractersticas diferenciales
entre unos y otros estilos de gestin. Los planes sirven para ver cmo se puede
llevar a la prctica una dimensin tan valorativa y abstracta como a priori puede

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parecer la convivencia, y como su implementacin debe conducir a la mejora y no
solo al despliegue de un modo de accin.

El poder

El poder tiene que ver con la capacidad de influir, o con la posesin diferencial
aunque tambin es la capacidad de imponer obediencia o sumisin. En la sociedad
muchas veces se aprende que el poder se ejerce siendo el ms fuerte. Esto creas en
las relaciones sociales una situacin de competencia que se traduce en una lucha por
que se haga lo que una parte quiere. Quien logra esto siente que impuso su criterio,
que ha dominado y, por lo tanto, se siente ms fuerte, con ms poder.

En cualquier caso estamos hablando de un poder sobre, es decir, que puede


ejercerse por la coaccin o por la persuasin, en virtud del cual se intenta doblegar,
aplastar al otro, expropindole sus atribuciones. Para ejercerlo desde los centros se
apoyarn en las normas y, cuando no s3e respetan, recurrirn a las amenazas o a
las sanciones, que segn Giddens (1991:153) tiene el objetivo de asegurar que se
cumple una norma. Esto equivale a decir que existen para estimular la obediencia.
No obstante, tambin hay un poder cooperativo, un poder con, en el que cada uno
conserva su poder y respeta el del otro. En este caso es posible ver como el poder
puede salir fortalecido no estimulando la sumisin, si no la responsabilidad y el
compromiso, lo que conocemos como empoderamiento (empowerment). Se da, quita
o veta el poder, y por lo tanto se estarn promoviendo sistemas activos de gestin
de la convivencia (corresponsabilizando) o pasivos, que no promueven la autonoma.

Sirve, pues, para repesar la gestin de la convivencia, basndola en un modelo de


corresponsabilidad, por el protagonismo que da a todos sus miembros, o donde se
monopoliza esta capacidad de toma de decisiones. Aunque la relacin sea asimtrica
como en el caso de la relacin profesor-alumno, el poder puede no estar basado en
el principio de autoridad monoltica, sino en la distribucin de responsabilidades y la
asuncin de compromisos. Por ejemplo, no porque lo digo yo, sino porque hemos
llegado a un acuerdo (autoridad coactiva frente a autoridad democrtica). La
imposicin razonada o persuasin, si bien es ms suave que la imposicin pura,
sigue sin dar poder. Lo que da ms poder a uno es otorgrselo al otro, es decir,
crear condiciones de trabajo y convivencia compartidas, demandadas por todos. Es
basar el poder no en la capacidad de controlar, manipular, e imponer la propia
voluntad a otros, sino en promover la corresponsabilidad y la implicacin.

La disciplina

Para Ramo y Cruz (1997:15-16) la disciplina es inherente a la convivencia,


definindola como un conjunto de estrategias en caminadas a la socializacin y el
aprendizaje. Deber tener una finalidad formativa, servir de soporte e incentivo para

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potenciar la buena convivencia y presentar un carcter instrumental. Es decir, no
imponer las medidas disciplinarias por s mismas, si no como instrumento para
fomentar la convivencia y el trabajo. La disciplina es el reaseguro de la convivencia.
Es un sistema de control que contiene todas las medidas que se toman para prevenir
evitar o castigar una falta o el incumplimiento de una norma.

Lago y Ruiz-Roso (2000:52-53) consideran que la disciplina est compuesta por


normas que incitan a respetar a compaeros y docentes. Tambin observan que para
algunas se refiere al castigo, pero para otros significa el manejo de la clase lo que
raciona con las actitudes de stos. En ella, el acento est en el orden, el control, las
conductas, las normas. Sin embargo, la disciplina debe ser parte de la educacin
para el autogobierno, un factor de seguridad, como liberacin individual, como
equilibrio entre la rigidez autoritaria y la permisividad incontrolada. Su principal
problema no es tanto la necesidad, sino como ejercerla, ya que, como seala Jares
(2001:107-108), muchos identifican obediencia con disciplina, y esto es confundir un
modelo de disciplina tradicional, en el que el educador tiene todas las prerrogativas y
al educando solo le queda el deber de cumplirlas; ni vale, por otra parte, el modelo
de disciplina asentado en el dejar hacer, para que sea el alumno el que marque el
ritmo de la clase.

El concepto disciplina en su origen (latn) haca alusin a la accin de aprender


(discere) y no al orden y al control que han arraigado en el sistema educativo,
quedndose en algunos casos como una mera tipificacin de castigos frente al
incumplimiento de unas normas. Por el contrario, la indisciplina es una actitud de
rebelda o un acto de respuesta ante una situacin dada o impuesta. Indisciplinado
ser entonces quien transgreda rechace, viole o ignore la normativa, la persona que
rompa o altere el orden, la que no acepte la estructura y la organizacin que rigen
en la escuela (Lago y Ruiz-Roso, 2000:54). Por lo tanto, la indisciplina pone en
evidencia los lmites del control, del orden establecido.

Par Lpez (2000:14-15), las funciones de la disciplina son:

a) la socializacin

b) la madurez personal

c) la interiorizacin de patrones ticos, y

d) la seguridad emocional, que no se consigue sin la orientacin proporcionada de los


controles externos, todo ellos para propiciar un clima de responsabilidad, trabajo y
esfuerzo.

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Modelos de regulacin de la convivencia

Torrego (2003) diferencia en el actual sistema educativo tres modelos de gestin de


la convivencia: EL SANCIONADOR, EL RACIONAL Y EL INTEGRADO. Son tres estilos
que distinguen a grandes rasgos la manera de dar respuesta a los conflictos, as
como los mecanismos preventivos. Grandes rasgos, las caractersticas de cada uno
de ellos son:

1. El sancionador es el modelo heredado y ms extendido. Es de tipo burocrtico, y


est basado en los recursos formales que posee el sistema, confiando en la
normativa la capacidad de prevenir conflictos. Es punitivo, ya que considera que se
debe castigar por el incumplimiento de las faltas que se cometan.

2. El relacional est basado en el dilogo y la buena disposicin de las partes para


evitar o resolver conflictos. Este modelo es informal y normalmente su aplicacin que
da librada al criterio del docente, en funcin de la gravedad del problema y del
concepto que tenga de los implicados.

3. El integrado se basa en flexibilizar la aplicacin del modelo sancionador e


institucionalizar el relacional. Es participativo y de autorregulacin de la disciplina,
centrado en asumir compromisos, repara y/o compensar el dao, etc. Por lo que, en
lugar de aplicarse estrictamente la normativa, se promueve formalizar mecanismos
de dilogo para llegar a acuerdos que sustituyan los castigos por compromisos.
Requiere tambin una formacin especfica en resolucin constructiva de conflictos,
as como la creacin de equipos que asuman esa gestin. Por lo tanto, necesita un
protocolo claro sobre los procedimientos para saber en qu casos, cundo y cmo
proceder en consecuencia, para lo que ser necesario un consenso previo sobre
dichos procedimientos y los criterios de toma de decisiones, as como la
sensibilizacin hacia este tipo de actuaciones. Este modelo, si bien parte del
sancionador como antecedente y arco normativo, se enriquece con la influencia del
relacional, ya que promueve un estilo dialogante, y se legitima y oficializa a partir de
la fusin de ambos. Tiene la ventaja de que aporta capacidad resolutiva a una forma
de afrontar conflictos que no atenda a la solucin de los problemas y la promocin
de la toma de decisiones. Sin embargo, tiene el inconveniente de su difcil
implantacin, ya que existe cierta resistencia por parte del profesorado a abandonar
la seguridad de la norma y la conservacin del poder, as como por la escasez de
profesorado formado en la aplicacin de esta modalidad de gestin de la convivencia
y a la dificultad para trabajar de manera coordinada y en equipo.

Disciplina+poder heternomo=modelo punitivo

Dilogo+poder autnomo=poder integrado

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Estos modelos que describe Torrego son puros y, por lo tanto, en la diversidad de los
centros es difcil encontrarlos tal cual en la prctica. Por eso se podra hablar de un
cuarto modelo, al que llamaremos combinado (Funes, 2007:15), porque responde a
la realidad de los centros en el sentido de que muchas actuaciones se producen de
manera inconexa, con modelos mixtos e improvisados. Por lo cual el modelo
integrado, hasta no contar con procedimientos de actuacin coherentes, podramos
decir que es ms una meta, una utopa, que una realidad.

Plan de convivencia

Es el documentos que trata de explicitar y racionalizar la puesta en marcha de los


valores y objetivos de la organizacin orientados al tiempo y el espacio compartidos
y al bien comn. Debe perseguir la mejora del clima del centro. Es algo as como el
plan de ruta o documento en el que se explicita la gestin. Empezamos por
determinar que contiene un Plan de Convivencia.

En primer lugar debe incluir una justificacin en la que se definan principios,


diagnstico, expectativas y necesidades. Es preciso hacer tambin un anlisis de
causas explicando sus puntos fuertes y algunas pautas para superar los puntos
dbiles.

Luego describir las normas, las cuales deben ser consensuadas, y contemplar las
consecuencias rehabilitadoras, reparadoras o correctas, adems de los castigos y
sanciones. Tambin es recomendable pautar lagunas consecuencias motivadoras o
premios en algunos casos.

En el siguiente apartado debern detallarse las actuaciones y/o recursos con los que
cuenta el centro. Se definirn los objetivos y criterios de actuacin, donde habr de
concretarse una metodologa y unos procedimientos. Estos se expresarn
claramente, diferenciando las acciones necesarias para alcanzar los objetivos,
asignando responsabilidades (divisin de tareas) y previendo los recursos necesarios
para llevarlos a cabo. Adems debern establecerse unos mecanismos que faciliten
la informacin sobre el cumplimiento de esos objetivos, para ir corrigiendo y
ajustando la accin. No estar de ms evaluar los posibles riesgos en la
implantacin, para estar preparados.

Los mbitos que deben contemplar un Plan de Convivencia son los de poltica
educativa, normativa, transformacin y tica del conflicto. Luego aparece las
participacin de los distintos estamentos de la comunidad educativa, las relaciones
(dimensin orientada al cuidado socio afectivo y de las/s identidad/es), y por ltimo
la dimensin ms propiamente educativa, orientada a estructurar los procesos de
enseanza-aprendizaje y el estilo docente. Es recomendable que se establezcan unas

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prioridades entre estos mbitos, porque es imposible invertir esfuerzos en todos ellos
a la vez.

La dificultad de un Plan de Convivencia para conseguir que nos sea u papel ms, sino
una herramienta eficaz, reside en que debe respetar la diversidad de valores y en su
elaboracin. Esto garantizar que sea conocido, aceptado y compartido por la
comunidad educativa, proporcionndole un mtodo para tomar decisiones que tenga
en cuenta las necesidades personales.

Si este documento no existe como tal ya que no es prescriptivo n todas las


comunidades autnoma no es bice para que tales contenidos y objetivos no estn
recogidos, aunque sea bajo otro formato, siempre y cuando se explicite lo que en l
se propone.

3.1.1.1 El proceso de admisin

Difcilmente existe algn pas en el mundo donde el nmero de candidatos para la


educacin superior -al menos con respecto a ciertos cursos- no excede al nmero de
lugares disponibles.

Ninguna sociedad, ni aun las ms ricas, puede tener la capacidad para ofrecer un
nmero ilimitado de lugares para satisfacer las demandas acadmicamente
orientadas a los jvenes. Esta afirmacin se apega ms, los cursos para ciencias
naturales y mdicas que requieren de equipo caro de laboratorio; pero tambin lo
antes mencionado es cierto para cursos no experimentales, y los no tcnicos donde
se tienen que proveer de salas de lectura y bibliotecas y de un nmero razonable de
personal universitario. Por lo tanto, se lleva a cabo cierta seleccin.

La necesidad econmica actual, de no poder aceptar a todos y cada uno de los


candidatos, es en principio incompatible con el derecho fundamental de eleccin libre
de profesin. En la Repblica Federal de Alemania, por ejemplo, en el artculo 12 de
la Ley Bsica Constitucional, se proclama que este derecho es interpretado
unnimemente como el derecho de escoger libremente los cursos en todas las etapas
del sistema educacional, si se cumple con los requerimientos necesarios (para la
admisin en la universidad se necesita haber obtenido el certificado Abitur o su
equivalente). Posteriormente, explicar cmo nuestra legislatura y nuestra
administracin han tratado de resolver este dilema.

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En la siguiente seccin describir algunos principios subrayando los variados intentos
que los diferentes pases han hecho para resolver el problema de seleccin para la
admisin a la educacin superior. Posteriormente, examinar los diferentes
procedimientos de aspectos psicomtricos, as como los aspectos de economa y de
aceptacin. Finalmente, expondr cmo se lleva a cabo la admisin para la
educacin superior en Alemania, como ejemplo de un sistema complejo que aplica
una diversidad de criterios.

Permtanme empezar de una manera especial, con un ejemplo poco tpico de


resolucin del problema de seleccin que actualmente se practica en pocos pases
europeos, como Blgica y, hasta cierto punto, en Francia, as como en Argentina y
Uruguay.

Ninguna seleccin se lleva a cabo para el ingreso a la educacin superior. Todos


aquellos que han completado una educacin secundaria, o equivalente, son
admitidos. Sin embargo, durante los primeros dos aos de educacin superior la
mayora de los estudiantes son rechazados. El criterio de seleccin para permanecer
en educacin superior obedece al desenvolvimiento satisfactorio en la universidad o
en los cursos universitarios que los estudiantes han cursado hasta esa fecha.

A primera vista, la desventaja de esta estrategia es que la decisin de retener o de


eliminar a los estudiantes se basa en su desenvolvimiento en los cursos respectivos.
Sin embargo, despus de una inspeccin en el currculum de esos cursos, uno puede
cuestionarse sobre si el desenvolvimiento en el primero y segundo ao son
representativos de los aos siguientes.

La desventaja principal de esta solucin, sin lugar a dudas, es que la mayora de los
estudiantes son rechazados despus de haber dedicado tiempo y esfuerzo a sus
estudios, por lo que tienen que empezar de nuevo en otro curso u obtener
entrenamiento vocacional.

SELECCION AL INGRESO A EDUCACION SUPERIOR

En la mayora de los pases, la seleccin necesaria se realiza al ingresar a educacin


superior. Hay una amplia variedad de criterios en los cuales se basan las decisiones
de seleccin. Pueden ser clasificadas de acuerdo con las siguientes categoras:

Logros escolares

Aptitudes escolares (rasgos de personalidad)

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Criterio formal, como el "tiempo de espera" (oportunidad)

Echemos un vistazo a estas categoras.

CRITERIO DE SELECCION

Logros escolares. Es por mucho el criterio ms difundido para la seleccin cuando se


comienza la educacin superior. En la mayora de los pases del tercer mundo, por
ejemplo, es el nico criterio, pero aun en sistemas donde otros criterios, como el de
aptitudes escolares, son aplicados, los logros escolares siempre son tomados en
consideracin.

Se evala principalmente en una de estas tres maneras:

En trminos de promedios o puntos promedios de calificaciones en la educacin


media superior

En trminos de posicin (primero, segundo lugar, etc.) dentro de su grupo al final de


ao

Por medio de exmenes orientados a diferentes materias.

Entre las naciones que aplican exmenes de conocimientos estn Brasil, La Repblica
Popular de China, Grecia, Japn, Corea del Sur, Turqua y los Estados Unidos. El
procedimiento de seleccin para la admisin a las grandes coles (francesas) incluye
una evaluacin oral y escrita de conocimientos adquiridos (concours d'entre).

En algunos pases (como en Inglaterra) lo que se aplica para decidir la admisin a


una determinada universidad o determinados cursos universitarios son puntajes
mnimos en ciertas materias escolares o una combinacin equilibrada de puntajes
individuales. Sin embargo, mediante la investigacin se ha encontrado que el uso de
puntajes aislados o la combinacin equilibrada de puntajes seleccionados no mejora
la prediccin de xito acadmico, comparado esto con el uso de un promedio del
puntaje total no equilibrado o un promedio de puntos totales. (Lissmann, 1977.)

Aqu y all, los procedimientos de admisin incluyen exmenes de conocimientos


generales; como ejemplo de esto podemos citar a las universidades italianas.
Recientemente, en Israel se ha suspendido un subexamen de conocimientos
generales, que era parte del examen psicomtrico de admisin, debido a su bajo
coeficiente de validez.

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La evaluacin de los logros se dirige hacia la etapa previa de educacin. Esto
contrasta con la evaluacin de aptitudes, la cual est orientada hacia los
requerimientos de la etapa educacional venidera.

Las aptitudes escolares. Son usualmente evaluadas por medio de exmenes de


opcin mltiple, en algunos casos tambin se evalan a travs de exmenes tipo
ensayo. Adems. La entrevista se utiliza algunas veces para estimular la aptitud
escolar de los candidatos.

Se encuentran dos tipos de exmenes de aptitud escolar

Exmenes de aptitud escolar general, y...

Exmenes especficos de aptitud escolar

El tipo general tiene el propsito de evaluar las funciones cognoscitivas centrales que
son relevantes para la mayora de los cursos en educacin superior. Este tipo de
exmenes se usa, por ejemplo, en Australia, Israel, Turqua, Filipinas, Suecia y en
los Estados Unidos.

Solamente en algunas naciones se aplican los exmenes de aptitudes escolares


especficas. En los Estados Unidos, y en algunas regiones del Canad, dichos
exmenes son elementos integrantes del proceso de seleccin para la admisin a
escuelas de graduados

Examen de admisin para graduados en administracin

Examen de admisin para la facultad de medicina

Examen de admisin para la escuela de leyes

En Alemania, es obligatorio presentar el examen de estudios mdicos para todos


aquellos que quieran inscribirse en cursos universitarios de medicina, odontologa o
veterinaria.

Se han efectuado diferentes propuestas para evaluar ciertos rasgos deseados de


personalidad motivos, actitudes y valores, que casi nunca se utilizan para suplir
exmenes de aprovechamiento o aptitudes, sino como algo adicional.

El instrumento de diagnstico que ha sido usado ms frecuentemente en este

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contexto para encontrar variables en la personalidad es la entrevista. Hay otros
instrumentos como testimoniales o cartas de recomendacin escritas por maestros u
otras personas que conocen bien a los candidatos, aplicacin de ensayos,
cuestionarios biogrficos y -algo raramente usado cuestionarios de personalidad.

La entrevista se utiliza como parte del procedimiento de admisin en los pases


anglosajones y, por lo menos para algunos cursos o universidades, en Francia
(grandes coles), Alemania (estudios mdicos), Japn, Corea del Sur y Espaa. Las
cartas de recomendacin o los testimoniales son usados en las naciones
anglosajonas y en Japn.

Mientras el criterio hasta ahora descrito ha sido de naturaleza psicolgica


educacional, el criterio `tiempo de espera' es puramente formal. Para la decisin de
seleccin, la duracin de tiempo que ha pasado desde que el candidato solicit se
toma en consideracin. En otras palabras, el tiempo que l o ella ha pasado haciendo
fila. Este procedimiento ayuda a la seleccin -por ejemplo, asegura la admisin de un
nmero ms pequeo del nmero total de solicitantes-, pero slo bajo la condicin
de que una porcin considerable de aquellos que esperan en la fila se den por
vencidos y escojan otra carrera. Y esto es lo que generalmente ocurre.

En Alemania, el tiempo de espera es uno de los criterios de seleccin para la


educacin superior. Por medio de esto, las instituciones pblicas de educacin
superior que tienen ms candidatos que lugares disponibles resuelven el dilema que
existe entre el derecho fundamental de escoger libremente la educacin y la falta de
lugares. Aquellos candidatos que no son inmediatamente admitidos por no tener
logros escolares o aptitudes necesarias, se les comunica lo siguiente Si estn
dispuestos a esperar por algunos aos, tienen garantizada su admisin.

Otro criterio no educacional para la seleccin es la oportunidad. Este criterio hasta la


fecha slo se aplica en los Pases Bajos. Est restringido por numerus fixus; un
sorteo determina cules de esos candidatos que no alcanzaron un cierto
requerimiento de puntaje promedio mnimo en la educacin media superior pueden
ser admitidos. Durante la primera mitad de los ochenta jug un papel en el sistema
de admisin de estudios mdicos en Alemania, pero las oportunidades individuales
de ser seleccionado dependan del promedio al dejar la escuela preparatoria: los
candidatos con mejores calificaciones podan sacar ms billetes de lotera.

En la mayora de los pases encontramos combinaciones de ms de un criterio para


las decisiones de seleccin. Una variedad de estrategias de combinacin pueden ser
distinguidas (A) Procedimiento de una sola etapa:

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Todos los candidatos se clasifican de acuerdo con una combinacin lineal de
diferentes resultados, con un determinado peso aquellos que tengan una
combinacin con los resultados ms altos sern admitidos.

Todos los candidatos que tengan ciertos estndares mnimos en cada uno de los
diferentes criterios, sern admitidos.

En un sistema de cuota, determinadas proporciones de lugares disponibles son


adjudicadas, cada una de acuerdo con diferente criterio.

(B) Procedimientos multifases. En cada paso del proceso de seleccin se aplican


diferentes criterios (por ejemplo, el mejor lugar dentro de la escuela y el puntaje
total en examen de aptitud escolar: luego, para los que son preseleccionados, los
resultados que se toman en consideracin son los de la entrevista).

3.1.1.1 EXAMENES DE ADMISIN


UNA BREVE EVALUACION DE LAS VARIAS PRACTICAS PARA LA ADMISIN

Ahora que se han presentado los diferentes tipos de criterios, intentar evaluar
brevemente las prcticas de seleccin que se llevan a cabo de acuerdo con estos
criterios en trminos de confiabilidad, de objetividad, validez, "economa" y
aceptacin.

La confiabilidad y la objetividad de los exmenes estndares usados en este contexto


-tanto en el examen de conocimiento como en el de aptitud- son generalmente altos.
La mayora de los coeficientes de confianza del total de los exmenes o secciones de
exmenes son de un rango superior al 0.9. Gracias a un claro criterio definido de
puntaje, instrucciones precisas de puntaje, un muy sofisticado puntaje, y tcnicas de
monitoreo en exmenes de ensayo para evaluar las aptitudes y logros, se puede
lograr una objetividad y confiabilidad satisfactoria.

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Las calificaciones escolares son notoriamente menos objetivas y menos confiables
que los exmenes estandarizados (Ingenkam P., 1989). El promedio de calificaciones
del certificado y el lugar que una persona ocup dentro del grupo parecen ser un
poco ms confiables que si se toman en cuenta calificaciones aisladas en cada una
de las materias.

La objetividad y la confianza de la mayora de los instrumentos para evaluar


motivos, actitudes y valores, son algo bajas. Esto es cierto tanto para la entrevista
como para los ensayos para evaluar las actitudes y motivos, y para las cartas de
recomendacin y testimoniales.

La confiabilidad de los cuestionarios -que puede ser muy alta si fueran aplicados en
otros contextos-, se ve seriamente perjudicada en situaciones de seleccin; por
ejemplo, se responden de la manera en la cual los candidatos estimen como la ms
favorable para sus intereses.

Un criterio perfectamente confiable es el "tiempo de espera", mientras que el sorteo


como medio de seleccin es caracterizado por ser no confiable.

Validez predictiva. Es el aspecto ms importante dentro de los procedimientos de


seleccin. Si no todos los candidatos pueden ser admitidos, hay buenos argumentos
para rechazar a aqullos con menos probabilidades de tener xito en la educacin
superior. Para esta decisin se necesitan instrumentos de diagnosis con una buena
validez predictiva.

El resultado de la mayora de los estudios indica que el desempeo en las escuelas


preparatorias es el mejor indicador de que el estudiante tendr xito en la educacin
superior. Esto usualmente opera como un promedio de calificaciones o como puntaje
en los exmenes. Los coeficientes de correlacin varan por encima del 0.50 para
una prediccin a corto plazo, y alrededor del 0.45 para una prediccin en un trmino
mayor.

Los exmenes de aptitud escolar ocupan la segunda posicin de acuerdo con su


coeficiente de correlacin, que est entre el 0.40 y el 0.50. En un nmero de
estudios realizados se observ que se igual, y hasta excedi, la validez predictiva
del desenvolvimiento en educacin preparatoria. Esto parece indicar que no existe
una diferencia marcada entre exmenes de aptitud generales y especficos en cuanto
a su poder para predecir.

Para los exmenes de conocimientos se han encontrado coeficientes de validez, los


cuales son casi tan altos como los de los exmenes de aptitudes. Sin embargo, en

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estudios en los que se usa el pronstico combinado observamos que, cuando los
indicadores en desempeo en la escuela preparatoria fueron combinados con los
resultados del examen de aptitud escolar, la validez predictiva final fue mayor que
cuando fueron combinados con exmenes de conocimiento.

La validez de los resultados de una seleccin de entrevistas para la admisin a la


educacin superior es baja. La mayora de los coeficientes que han sido obtenidos en
diferentes pases est dentro de un rango menor al 0.20 (Trost, 1986). Los
testimoniales y las cartas de recomendacin parecen tener una validez similar a la de
las entrevistas con coeficientes de alrededor del 0.20 (Breland, 1981).

Para los cuestionarios de personalidad se encontraron coeficientes mayores (Breland,


1981), pero el problema del engao y algunos problemas ticos permanecen an sin
resolverse.

Por definicin, el sorteo no tiene una validez predictiva, as como tampoco el periodo
que un candidato ha dedicado a hacer fila para la admisin; esto es determinado por
un nmero de candidatos en fila antes o despus de l.

Aparte del criterio psicomtrico de objetividad, confianza y validez, otros rasgos son
importantes para el juicio de la utilidad de un procedimiento de seleccin dado:
"economa" y aceptacin.

El procedimiento de seleccin ms "econmico" es aquel que utiliza la informacin


disponible calificaciones obtenidas en la escuela preparatoria y posicin dentro del
grupo. El sorteo tampoco representa un mayor costo, y se lleva a cabo fcilmente
por computadora. El tiempo de espera es gratuito para instituciones de educacin
superior, pero es muy costoso para los candidatos.

El desarrollo, la preexaminacin y la administracin de exmenes estandarizados es


muy cara. En la mayora de los pases los candidatos pagan por presentar el
examen, lo cual reduce parte de los costos. En algunos casos (como en Alemania)
los exmenes de admisin son gratuitos.

La entrevista es uno de los procedimientos de evaluacin ms caros. Por eso, en la


mayora de los casos, se reserva para un nmero pequeo de candidatos, quienes
han sido preseleccionados con base en otros criterios.

Siempre se debe tomar en consideracin la economa cuando se eligen


procedimientos de seleccin conocidos. Usando un examen de aptitudes caro, pero
vlido, puede resultar muy barato si los resultados son tasas de reprobados o

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desertores muy bajas sobre los alumnos que son admitidos. Por otra parte, usar un
procedimiento barato, como el sorteo, puede tener altos costos tanto para la
institucin como para el estudiante si una gran proporcin de los candidatos
admitidos son pobremente calificados.

Aun los procedimientos ms confiables, ms vlidos y ms econmicos, tienen poca


oportunidad de ser instrumentados o de continuar si no son aceptados por los
estudiantes personal acadmico y el pblico. La aceptacin tiene mucho que ver con
la validez de los instrumentos de evaluacin en cuestin, as como con su
transparencia y rectitud en la decisin del proceso. No puedo adentrarme en los
detalles de este tema polifactico, pero puedo reportar algunos hallazgos generales
de aceptacin sobre varios procesos de seleccin.

Toda la evidencia disponible sugiere que la entrevista sea mundialmente bien


aceptada, a pesar de su limitada confiabilidad y validez (Trost, 1986),
probablemente debido a que el candidato en persona puede ser presentado cara a
cara en esta comunicacin.

La aceptacin de los exmenes de aptitud escolar y los exmenes de conocimiento


parecen ser moderados (Trost, 1992).

No encontr datos internacionales sobre la aceptacin del promedio escolar o sobre


el lugar que se ocupa en clase como criterio de seleccin. Las encuestas alemanas al
principio de los ochenta indican la aprobacin por la mitad de la poblacin de
candidatos para la educacin superior: sin embargo, las objeciones en contra del uso
del promedio como nico criterio fueron fuertes. Aproximadamente la misma
proporcin vot por "el tiempo de espera", pero slo una quinta parte estuvo a favor
del sorteo como medio de seleccin (Fay, 1984).

3.1.2 Organizacin de la actividad de enseanza aprendizaje.

Importancia y caractersticas de la comunicacin.

Resolver los conflictos que se presentan a diario en el campo educativo es


algo que guarda relacin directa con las habilidades de cada profesor (o
alumno), pero tambin con un entrenamiento o formacin especfica que
le dote de herramientas Para solucionar esos problemas.

Muchos conflictos tienen su origen, pero tambin su solucin, en la


comunicacin. Distorsin en la comprensin o un mal entendimiento son
algunas de las causas vinculadas con lo que se comunica o no se comunica,

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y deja una puerta abierta a una situacin conflictiva. De cara a este
capital() mencionaremos algunas caractersticas de la dimensin
comunicativa interpersonal, tiles tanto para los profesores como para los
alumnos, de forma que conozcan y puedan gestionar diferentes situaciones
conflictivas. Son habilidades imprescindibles para la resolucin constructiva
de conflictos, y ms concretamente para la figura del tutor de convivencia
al abordar su trabajo. En cualquier case, este artculo se dirige a todas
aquellas personas que deseen mejorar aspectos de su propia convivencia y
de la comunicacin.

1. LA COMUNICACION

Saber come funciona la comunicacin es til para entender per que se


producen los conflictos, ya que conociendo los mecanismos comunicativos
se puede prevenir gran parte de los problemas. La palabra comunicacin
encierra uses mltiples, y cubre cualquier tipo de relacin, desde los
recursos tecnolgicos de emisin y recepcin de dates, a los medios de
informacin de masas, pasando per la relacin interpersonal. Es decir, se
trata de un proceso dinmico entre al menos dos partes, y conlleva un
carcter transaccional. En este proceso se da el conflicto y se emite una
serie de mensajes que modifican constantemente la relacin interpersonal
entre dos alumnos, entre alumno y profesor, etc.

En la comunicacin interpersonal, si las palabras son el contenido del


mensaje, las posturas, gestos, expresin y tono de voz forman parte del
contexto que enmarca el mensaje y dan sentido al proceso comunicativo.
Adems, se da una retroalimentacin, puesto que la comunicacin
interpersonal puede asimilarse a un circulo. Todo lo que se dice influye en
los dems, y lo dicho por los dems influye en uno (Funes, S., y Saint-
Mezard, D., 2000: 22). Este tipo de intercambio representa mucho ms
que las palabras pronunciadas. Es ms bien todo un universo de gestos,
entonaciones, mensajes inconscientes, etc. Quiz no tiene tanto peso lo que
se dice, sino coma se dice. Esto es lo que da sentido real a los mensajes.

La comunicacin no consiste nicamente en la existencia de un emisor y


un receptor. Es una negociacin continua entre dos personas, un acto
creativo. No se mide por el hecho de que el otro entienda exactamente lo
que uno dice, sino porque la otra persona contribuya con su parte, y ambos
cambien en algo una vez se ha producido la accin. Comunicativa. Cuando
logran comunicarse, lo que forman es un sistema de interaccin y reaccin
integrado.

Es difcil que se produzca una (buena) comunicacin cuando existe

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confrontacin, y a veces es la (mala) comunicacin la que genera el
conflicto. Esto ocurre en el sentido de que la relacin cristaliza en un punto
en el que una de las dos partes no est de acuerdo. Tambin puede
expresar un conflicto (es decir, ser su manifestacin) en el que la
comunicacin no es ms que un sntoma de una relacin deficiente. A la
vez, la comunicacin puede transformar un conflicto, sea para mejorar o
empeorar esa relacin, pero en cualquier caso modificndola, ya que es el
medio por el cual las partes trataran de establecer un nuevo enfoque. Este
hecho es de crucial importancia para quien afronta la gestin de la
convivencia de un centro escolar, porque uno de sus principales objetivos es
transformar un conflicto mediante un cambio en la comunicacin entre dos
panes.

Los conflictos aparecen en sistemas de interaccin, es decir, que se


desarrollan mientras dos o ms personas se comunican. Pero adems de
transmitir ciertos contenidos de informacin, buscan definir la naturaleza de
la relacin. Cuando se habla de comunicacin en relacin con los
conflictos y su resolucin, en su versin ms deseable, se hace hincapi
en la bsqueda de acuerdos o puntos en comn, alternativas que
satisfagan a ambas partes y que permitan transformar las discrepancias.
El punto contrario, el no comunicarse en busca de un entendimiento,
sera el resultado de la hostilidad. Covey (2005: 227) lo expresa en una
tabla que refleja los distintos modos de comunicacin relacionados con la
disposicin a llegar a entendimiento. En esta valoracin la hostilidad, e
incluso una comunicacin defensiva, tendran como resultado probable del
conflicto una discusin.

El nivel siguiente consistira en la comunicacin de compromiso, que servira,


si no para entender al otro, al menos para llegar a acuerdos mnimos
vlidos para todos (transaccin). El nivel deseable en la resolucin de
conflictos, desde el punto de vista de los modos de comunicacin, sera la
bsqueda de sinergias o coincidencias entre dos o ms partes, mediante la
bsqueda de alternativas a las propuestas analizadas hasta ese momento. De
ese modo los actores del conflicto, entendiendo las necesidades del otro o de
los otros, pueden transformar la situacin de una forma satisfactoria para
todos.

La comunicacin es, en definitiva, el proceso de creacin de un


entendimiento communis, que significa comn o compartido, y pertenece a
la misma familia de palabras comunin, comunismo o comunidad, entre

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otras. Esto implica que hasta que no logremos compartir la informacin con
otra persona, la comunicacin no se habr producido. o es una cuestin de
transferir un conjunto de informaciones, sino que se trata crear un
significado para esos datos, y compartirlo. Muchos profesores vuelcan
contenido de sus asignaturas sin comprobar si se les entiende (es decir, no
se ocupan de buscar un entendimiento compartido). En tal caso se podra dudar
acerca de si realmente ha habido o no comunicacin, al menos en el sentido
al que referimos. Si una de las dos partes no entiende lo que la otra quiere
decir, eso significa que la comunicacin, tal como una de las partes se la haba
propuesto, ha fracasado. Permanecer atento a si es una inadecuada
comunicacin lo que genera el conflicto debe ser una de las actuaciones
primordiales del tutor de convivencia, y constituye una pilar bsico para
resolver buena parte de los problemas que surgen en el recinto escolar.

La comunicacin es un medio por el cual establecemos, fijamos o cambiamos


relacin. Las relaciones no son fijas o permanentes, sino complejas y
dinmicas, operan siguiendo una serie de factores, como el estatus, el poder,
el papel desempeado o la empata, que se van transformando con el
tiempo, incluso con las mismas, personas (alumnos, profesores, familia, etc.).
Esto se ve con claridad en los centre educativos, donde cada vez ms se
verifica que si la relacin (comunicativa o se basa en el poder, est
destinada al fracaso, siendo necesaria una interaccin complementara, como el
establecimiento de una empata. Podemos definir esta como capacidad de
situarse en el lugar del otro, para poder establecer un marco apropiado para
la situacin de enseanza-aprendizaje.

Una persona puede ocupar (o sentir que ocupa) una posicin ms o menos
eleva da con respecto a otra, es decir, siente que posee un estatus diferente.
Sin embargo la estabilidad del estatus es siempre precaria, ya que se basa
en las percepcin de los dems. El poder es el control que una persona
ejerce sobre otra. Para ten( poder sobre una persona es necesario tener
capacidad para influenciarle (o que es otra persona se perciba como
influenciada) de una u otra manera, lo que afecta, en consecuencia, a su
comportamiento. En el terreno educativo, ese papel de estatus superior se
ha ido deteriorando (ya no existe la figura superior del maestro, expresa do
en trminos de respeto casi reverencial que poda encontrarse en el pasado),

que el profesorado es visto ms bien como un trabajador que cumple con


su tema al resultar al menos materia opinable, la position per se d su
estatus superior debe, construirse sobre una relacin que le permita lograr un
clima adecuado (comunicativa, entre otros) para su desempear su trabajo.

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Sin embargo, cualquiera de estos conceptos puede destruirse o modificarse
en un instante. El papel desempeado son las pautas de conducta que los
dems espera de alguien, pero lo importante es, en realidad, coma lo
perciben los dems. Las personas tienden a comunicarse adoptando un papel.
Hay uno formal (hijo, profesor; y uno informal, conseguido mediante la
experiencia que la gente tiene del comportamiento del otro. La mayora de
las veces las conversaciones resultantes tienden verse limitadas por la imagen
que los dems yen de esa persona. La relacin se ha cristalizado en un
determinado papel para su continuidad. De este modo no se va ms all,
aunque cada persona es ms que profesor, alumno, padre, hijo o seguidor de
un equipo de favor, etc.

Los conflictos ocurren en el marco de interacciones, en el que dos o ms


personas se comunican, pero como se ha mencionado antes, tambin buscan
definir o cristalizar la naturaleza de una relacin. En esa definicin, o en el
intento de modificar como ha cristalizado, se generan gran cantidad de
conflictos. Se puede empezar con buen o mal pie, y esa relacin podr
modificarse (aunque seguramente la relacin negativa desde un principio tenga
dificultades para cambia, porque los dems, por ejemplo un profesor con los
alumnos, se negaran a verle con otros ojos).

La mayora de las conversaciones forman parte de un proceso dinarnico o de


una relacin en evolucin. No se trata de un caracterstico, de un momento,
sino que constituye una interrelacin con una historia, sea conflictiva o no.
Incluso las conversaciones en una clase, aparentemente triviales y rutinarias,
nunca versan exclusivamente sobre hechos, cifras o datos tcnicos, sino que
siempre incluyen elementos de relacin entre las personas. Lo mismo ocurre
entre los profesores. En la educacin, el vnculo se construye a partir de la
relacin particular que han establecido el profesor y un alumno, que puede eso
desde la confianza o desconfianza, hasta la aceptacin normal, las altas
expectativas, etc. Sobre este tema existe una gran cantidad y variedad de
literatura, y de particular inter& es la que trata del efecto provocado por las
expectativas que los profesores tienen sobre sus alumnos, y los resultados
que estos obtienen finalmente en relacin con ellas.

EL DIALOGO

En la comunicacin son claves la actitud de escucha, es decir, poner de


manifiesto que alguien tiene la intencin de escuchar realmente al otro, y
tambin las habilidades comunicativas del hablante.

La palabra conversacin proviene del latn, de un trmino que significa


mover alrededor de, a la manera de una danza. Los diferentes tipos de

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comunicacin representan distintas clases de reglas: por ejemplo, es un
equilibrio dinmico entre hablar y escuchar. Podemos entender el concepto de
conversacin como la actividad le una persona que habla con otra, pero no se
ha de olvidar que al mismo tiempo se estn escuchando mutuamente. Si nadie
escucha, si no se reconocen gestos de la otra 'arte, no hay conversacin.
Escuchando es como se establece un terreno en comn, El cdigo compartido.
Si un profesor ve que no est siendo entendido y no verifica que eso ocurre,
est ignorando toda una serie de seales, no est escuchando que a le
dice. A partir de aqu posiblemente sufra una serie de consecuencias (desde
que o hayan aprendido lo explicado, a que los alumnos hablen y se
distraigan, carentes de motivacin).

La palabra, el dialogo, es el medio de comunicacin ms complejo, sutil y


caractersticamente humano, pues la mayora de los sonidos animales
expresan simplemente estados de nimo. El lenguaje humano se diferencia
en que es aprendido, en que puede transmitir informacin acerca de hechos
externos y en que posee una compleja estructura gramatical. Existen grandes
diferencias en la habilidad de las personas al utilizar el lenguaje, que se
relacionan principalmente con la inteligencia, la educacin, la prctica y en
parte con la clase social. Ciertos componentes de las habilidades sociales
consisten en reunir expresiones diplomticas, persuasivas o del tipo que sea
necesario en cada momento. El repertorio de sutilezas y matices disponibles en
funcin de una mayor efectividad darse cuenta de la habilidad del hablante. De
esas diferencias cualquier profesor puede constatar las discrepancias entre alumnos
que utilizan de forma muy diferente estas habilidades. Tambin los
profesores estn dotados de ms o menos habilidades. Para el tutor de
convivencia, el dialogo, la palabra, constituir la clave para desentraar un
conflicto y determinar que hacer.

Por otra parte, la conversacin esta siempre regulada por un marco, lo que
hace que sea ms que un conjunto desordenado de palabras. Una persona
que participara en una conversacin sin marco tendra la impresin de
escuchar solamente palabras caticas. Es el caso de cuando nadie toma la
palabra realmente, cuando todos participan sin que haya un orden, tpico
ejemplo de una clase donde el conjunto de los alumnos o al menos varios
hablan simultneamente. Transcurren en paralelo, y cada parte cuenta su
historia sin referencia a lo que dice la otra parte. Si la conversacin ordenada
puede parecer una danza, es posible que en esta situacin, en cambio, cada
uno baile su propio ritmo. As, el intercambio comunicativo no se entiende;
no hay un turno de palabras, que es un requisito indispensable. Despus de
una parte se sucede otra, o al revs, pero el dilogo requiere que no hablen
todos superpuestos.

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El hablar sin escuchar puede desencadenar un conflicto, pero las
conversaciones puramente inquisitorias tampoco son eficaces. Las
conversaciones donde hay mayor intercambio, en una combinacin de hablar y
escuchar puntos de vista y hacer preguntas, son las ms valiosas, porque
ambos (profesor y alumno) pueden extraer algo del otro, ambos obtienen
algn tipo de recompensa.

Hay un tipo de conversacin que a pesar de que no transmita demasiada


carga informativa cumple una importante funcin social. Es lo que Jakobson
denomina comunicacin facetica o de contacto. Las formas de comunicacin
mas predecibles los saludos, las observaciones sobre el tiempo son
redundantes en el sentido de que no transmiten informacin a travs de las
palabras. Lo que hacen es realizar una funcin social, abriendo o manteniendo
abiertos los canales de comunicacin entre los individuos. Podemos
considerar inapropiado, en muchos momentos, establecer una conversacin
profunda con alguien, pero es importante mostrarle que reconocemos su
presencia y mostrar buena voluntad hacia l. En esas circunstancias em pleamos
los rituales de convencin social aceptados. Ignorar estos rituales puede ser
otra causa de conflicto. La clase tambin tiene sus rituales, que encierran una
funcin social. Ignorarlos puede ser el inicio de futuros conflictos en cualquier
clase y con cualquier profesor, y si no hay modificaciones tarde o temprano
estos problemas se pondrn de manifiesto.

4. LAS PAUSAS

Una pausa es definida como ausencia de habla durante un tiempo, es


decir, un silencio. En el marco de una negociacin o simplemente un
dilogo, los silencios pueden generar tensin entre las partes. La existencia
de pausas ms o menos prolongadas tal vez incomode. Estos silencios, en
una situacin de interaccin, pueden percibirse por sus protagonistas como
muy largos, aunque en trminos reales no duren demasiado tiempo.

Desde otro punto de vista las pausas funcionan principalmente como


reguladores del cambio de turno, indicando el final de uno y el posible
comienzo de otro. Las pausas tambin pueden ser reflexivas o fisiolgicas. Un
alumno demasiado pausado el hablar puede ser objeto de burla, o que no se
le escuche porque tarda demasiado definirse.

Algunas pausas estn llenas de pensamientos, las que podemos denominar


pausas allanas, porque el interlocutor se ha parado a meditar. Otra tipo de
pausa significa cambio que quien hablaba ha llegado al final de lo que se
tena que decir. Ese tema, desde ese punto de vista, estar agotado, y ser
una pausa vaca. Confundir unas con otras puede conducir a que si alguno de

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los interlocutores entiende que quienes le escuchan no respetan sus pausas,
no le dejan completar sus ideas, y las normas de comunicacin de esa
relacin no se aclaran adecuadamente (necesito que respetes mis pausas y
no hables hasta que no haya acabado), haya un conflicto en puertas.

Un obstculo para una escucha de calidad es el desequilibrio entre la


velocidad hablante y la capacidad de los oyentes para procesar los sonidos
nuevos. Cuando resulta agradable no cuesta demasiado esfuerzo concentrarse
en la escucha, porque se busca escuchar. Por lo tanto, es fcil mantener la
concentracin porque se est interesado en lo que se est diciendo. Sin
embargo, cuando hay menos inters resulta difcil mantener la concentracin
(incluso pueden intervenir factores fsicos o externos que disminuyan la
capacidad de atencin). Cuando un hablante exhibe lentitud en su forma de
hablar, el desequilibrio entre el ritmo de escucha y el de habla se h ace ms
pronunciado. Adems, estos ritmos del habla no son solo individuales: existe un
ritmo de pausas propio de cada cultura, y esto tiene su importancia con los
nuevos timbres y ritmos aportados por los inmigrantes que modifican la
composicin& tradicional del alumnado.

Los silencios pueden venir motivados tambin por un fallo en los mecanismos
interactivos (cambio de hablante, correccin, respuesta a una pregunta).
Adems pueden ser utilizados como presentadores de actos comunicativos o
enfatizado res de contenido de los enunciados emitidos o que se van a emitir
(crear suspense). Es una herramienta frecuentemente utilizada por los
profesores, a menudo con xito (por ejemplo, para captar la atencin de los
alumnos cuando la clase esta desordenada y no hay silencio). Los cambios en
los turnos para hablar, o el que no los hay, ya que hablan todos juntos, suele
ser causa, si no de conflicto, al menos de cierto caos.

El silencio tambin comunica, no actuar es una manera importante de


comunicacin. El profesor que no alaba a un alumno cuando ha trabajado
bien, enva un mensaje, interpretado como un esfuerzo no reconocido. En
este caso el profesor no ha aprovechado la posibilidad de emplear un
refuerzo positivo.

LA ESCUCHA

Escuchar no significa estar de acuerdo con lo que la otra persona dice, pero
si entender el punto de vista de quien habla, tener en cuenta su opinin. El
apreciar lo que dice una persona con respecto a un asunto no conlleva que
se deban ver las cosas de la misma manera, pero si demuestra respeto al otro

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y es la base de lo que se denomina escucha activa. Este hecho es la base de
la intervencin en conflictos, un pilar bsico de la tarea del tutor de
convivencia.

Covey (2005: 217) plantea una gradacin en la escucha que discrimina los
grados de atencin puestos por un escuchante en el marco de la interaccin
comunicativa. Parte del nivel extremo de la situacin, en la que se ignora a la
otra persona, es decir: no escuchar. De ah asciende al nivel de to que
denomina escucha fingida, que es tambin una forma de no escucha. El
siguiente nivel es el de la escucha selectiva, aquella en la que quien
escucha lo hace simplemente a la espera de captar ciertas palabras o frases, con
algn propsito, pero no prestando atencin a la totalidad del discurso. Esto
ocurre cuando por necesidad se seleccionan determinados aspectos de la
comunicacin, por ejemplo, reforzando la percepcin ante palabras como
examen o castigo. A continuacin se cita la escucha atenta>r, aquella
que presta atencin al conjunto de to expresado por el interlocutor. Hasta
aqu, los distintos tipos de escucha mencionados se realizan desde el marco
valorativo del receptor. Cuando se alcanza a entender el de la otra persona,
la escucha atenta da un salto cualitativo y se convierte en escucha
emptica. Otros autores realizan clasificaciones de tipos de escucha que
coincides parcialmente con la expuesta aqu.

La capacidad de escuchar sin necesariamente tener que compartir opiniones y


significados, pero entendiendo el marco valorativo del otro, previene conflictos.
Carece de esa habilidad limita severamente las comunicaciones
interpersonales, porque 1 persona que no pueda hacerlo ser incapaz de
escuchar sin juzgar o criticar. Adems habr una comunicacin empobrecida,
limitada en temticas e interlocutores ya que no ser posible escuchar sin dar
la opinin, o bien se crear el clima propicio para la aparicin de un nuevo
conflicto. En cualquier caso, la confianza es clave en el marco de una
entrevista, o en una conversacin en la que ambos estn siendo sinceros, otra
habilidad que compete al tutor de convivencia.

Alguien que escucha activamente sopesa constantemente la informacin


recibida para asegurarse de que es coherente con la informacin de que esta,
ya disponible. Cuando la informacin que se registra no es consecuente con
la informacin ya establecida, el oyente tiene que hacer un trabajo extra.
Primero, debe reconocer que la informacin es inadecuada o inconsecuente;
segundo, ha de identificar en que consiste la inconsecuencia o inadecuacin;
y tercero, tiene que hacer algo al respecto, como contrastar o hacer unas
preguntas (Anderson y otros, 1985).

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Estamos familiarizados con nuestro propio lenguaje, por lo que a menudo
construimos una frase completa mentalmente antes de que el hablante la
haya terminado. Es decir, hacemos inferencias acerca de cmo continuar el
discurso. El use de signos familiares esperados aumenta la probabilidad de que
el mensaje sea fcil de descodificar de forma adecuada. Sin embargo, existe
un concepto que viene a modificar estas inferencias: la entropa, o sea, el
grado de desorden o imprevisibilidad dentro de un sistema o, en este caso,
del discurso. Si un grado de redundancia o prediccin en la comunicacin
aumenta la posibilidad de que ese mensaje se descodifique fcilmente, la
entropa produce el efecto contrario.

Es posible mantener un alto nivel de concentracin en la escucha, de acuerdo


con diversos estudios, entre quince y veinte minutos, ya que esta funciona
como una estructura de ascenso-descenso-ascenso, aunque esto vara en
funcin del entrenamiento individual a tal efecto. Segn la voz del orador y la
pauta de su entonacin se hacen ms familiares, es ms difcil atender, pero
esto se interrumpe si quien habla rompe de vez en cuando la monotona de
su discurso e introduce un elemento de entropa, un nuevo estimulo que
reactive la atencin. Al procesar informacin nueva existe la tendencia a
esperar una pausa gramatical natural en el habla para procesar la parte
previa, en una cadena gramatical de bastante longitud. Si el hablante es muy
indeciso puede resultar difcil mantener la concentracin el suficiente tiempo
como para esperar la prxima pausa. Se complica la posibilidad de dejar a un
lado el intento de procesar esa parte de la informacin. Cuando se oye una
lengua que no es familiar la velocidad de procesamiento disminuye, porque es
ms difcil de predecir. En cierto modo se escucha ms despacio.

As como existen unas competencias que valoran la habilidad del habla,


tambin hay diferencias en las competencias de escucha. En la escucha,
adems de entender la comunicacin verbal tarnbien son importantes los
elementos no verbales. Se trata de un aprendizaje en el cual se van
entrenando una serie de habilidades. Las distintas competencias de la escucha
seran las siguientes (Lugarini, 1995): una tcnica, que concierne a los
aspectos fsicos del cdigo de comunicacin, que coincide con la capacidad
de identificar sonidos (seria equiparable a or); una serncintica, que consiste
en saber captar la relacin entre lo dicho por el otro y los modelos
conceptuales propios (entender de lo que se est hablando); una sintctica y
textual, que identifica si el hablar es conecto desde el punto de si se habla
correctamente; la de captar las caractersticas de la situacin en la que se ha
producido el mensaje (determinando el contexto correspondiente); y por
ltimo, una competencia selectiva, que permite distinguir lo que se escucha
con un determinado propsito (por ejemplo, las madres que distinguen el

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llanto de su nio incluso en medio de un caos de sonidos).

Sera til conocer, cuando un tutor de convivencia dice algo, quien le escucha,
que tipo de escucha realiza. Y el mismo, al escuchar... cul es su escucha?

LOS SIGNIFICADOS

Al hablar de los significados de las palabras entramos de lleno en la


subjetividad, en el terreno resbaladizo de las interpretaciones, un campo
propicio para el conflicto, porque la comunicacin puede estar cargada de
dobles sentidos, segundas interpretaciones, prejuicios o rechazo a una palabra
o frase. Ante este tipo de situaciones, el tutor de convivencia debe hilar muy
fino para desentraar la maraa en la que pueden convertirse significados
diferentes atribuidos por una y otra parte a una misma palabra o frase. El
equvoco reside en que distintas personas entienden la misma informacin de
manera discrepante, ya que existen variaciones de traduccin entre el
significado adjudicado a unas palabras o ideas y su correspondiente marco
valorativo en cada persona. De manera que, como se ha dicho anteriormente,
muchos problemas de comunicacin son en realidad conflictos de
entendimiento. La ausencia de consensos en torno a los significados
adjudicados puede fcilmente derivar en conflictos. En general, la calidad de
una conversacin se relaciona con la identificacin de a qu cosas se est
refiriendo cada parte, sobre todo si el significado dado a la palabra o
concepto es una parte vital de la conversacin.

Con la comunicacin por medio de palabras existen una serie de problemas.


Entre otros, una palabra puede denotar diferentes cosas o acciones. Conviene
citar un ejemplo ilustrativo, el de una nia dicindole a su madre: La sad
sabe muchas canciones. Esto puede significar, entre otras posibilidades: que
la maestra sabe ms canciones que la Madre; que la nia solicita a la madre
que aprenda canciones; que la nia se lo pasa bien en clase, ya que la
maestra conoce muchas canciones; que la maestra conoce demasiadas
canciones, a juicio de la nia (y la nia quiz no pueda aprenderlas todas). Y
hay ms posibles interpretaciones, por lo cual har falta el contexto, el matiz
concreto, para saber a qu se est refiriendo.

Whrigt Mills sostena que las palabras son portadoras de significados en


virtud de interpretaciones dominantes atribuidas a ellas por la conducta
social. Las interpretaciones surgen de los modos habituales de conducta que
giran en torno a los smbolos. Estos moldes sociales constituyen los

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significados de los smbolos. Sin embargo, existen sutiles y a veces gruesas
diferencias entre distintos hablantes. En el marco de la construccin
colaborativa de la comunicacin (es decir, que ambas partes la construyen),
no siempre los trminos estn definidos. El significado se crea y recrea
continuamente a travs de la interaccin social, es decir, otra posible causa
de conflictos. Una situacin conflictiva tpica aparece cuando ciertas palabras
representan algo negativo, insultante para unos pero no para otros.

Tambin existe un problema vinculado con la connotacin, que surge cuando


una misma palabra puede ser utilizada para calificar algo de maneras
diferentes. Puede implicar, por ejemplo, que una persona sea muy inteligente
o que alguien se aproveche con malas artes de la situacin. Tambin se
puede emplear esa expresin con sorna o irona. Tucker, entre otros muchos
autores, hace referencia a las diferencias de significado que se producen en
dos personas al referirse a una palabra tcnica. El autor menciona distintos
casos que pueden generar confusin entre dos o ms interlocutores. En un
primer ejemplo, quien escucha desconoce completamente la palabra, como
podra ocurrir con determinados alumnos al enfrentarse a mucha de la
terminologa propia de cada una de las materias. Aclarar este desequilibrio
depende de si el hablante (en este caso, un profesor o un tutor de
convivencia) es capaz de detectar que su oyente (sus alumnos) desconoce el
significado de la palabra. En un segundo ejemplo, ambos conocen el terreno
pero tienen interpretaciones muy diferentes. Sin embargo, el hablante puede
tener la impresin de que ambos comparten su significado, puesto que los
dos tienen la idea de que cada uno conoce lo que la palabra significa para el
otro. As, no es el hecho de que la persona no experta desconozca la
palabra especfica, sino que lo ms probable es que el significado que la
palabra tiene en la mente (por ejemplo, al hablar un doctor y su paciente)
sea diferente.

En un tercer caso puede parecer que hay una completa coincidencia de


comprensin (dos profesores, por ejemplo). Pero aun asi hay pocas
probabilidades de que tengan la misma configuracin mental acerca del
significado real de la palabra, ya que habr diferencias entre la significacin
de uno y de otro respecto al termino (por ejemplo, lo que cada uno entiende
por mal comportamiento de un alumno: a que conductas se refiere, con qu
frecuencia, etc.). En la labor del tutor de convivencia estara averiguar si
todos los implicados, profesores y alumnos, entienden lo mismo.

7. LAS PREGUNTAS

En el lenguaje podemos utilizar para el dialogo el modo afirmativo, el

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negativo o el interrogativo. Para llegar al fondo de los conflictos e intentar
arribar a la raz que los origina, la herramienta ms ail es la de las
preguntas (por medio de preguntas informativas, que sit-Clan el conflicto en
otro contexto, preguntas abiertas, para interesarse por alguien, etc.). El
objetivo de las cuestiones es establecer diferencias de informacin. Siempre
se establece una diferencia entre una cosa y otra, aunque alguna parte
quede en principio oculta. Al preguntar se focaliza la atencin sobre un
determinado campo, ya que se restringen las respuestas posibles acerca de:

a) la informacin que puede darse,

b) la definicin de la relacin.

Preguntar lleva implcita una idea de interaccin, pues si una pregunta


no obtiene respuesta, no es una pregunta. A lo sumo es un proyecto de
ella, una mera declaracin.

Las preguntas conducen a una ulterior interaccin, y a una informacin


acerca de los demos. Algunas formas de encuentro, corno las entrevistas,
consisten enteramente en preguntas y en sus respectivas respuestas. Una
pregunta abierta, que no permite una respuesta cerrada al estilo de si o
no, requiere una explicacin en lugar de una eleccin entre alternativas.
Representa la mejor opcin para ampliar el campo de comunicacin y
construir un dilogo, herramienta especialmente til en la tutora o, en
general, en la labor tutorial del docente.

Preguntar, salvo algunas excepciones, crea entre las partes una relacin
asimtrica (de complementariedad, es decir, cuando una persona aparece
en esa situacin con estatus o poder superior sobre otra), en la que
generalmente el que pregunta tiene

Posicin dominante. Para preguntar hay que tercer un poder, aunque a


veces este poder sea conferido de manera transitoria. A quien se hace la
pregunta puede evitar responderla pero, como se ha dicho, eso es ya una
informacin, y se quebrara la lgica de intentar buscar una solucin al
conflicto que se quiere aclarar.

De era a favorecer la sintona, en cualquier caso, las preguntas deben ser


hechas en el lenguaje coman de las personas, no utilizando las propias
claves, porque ello siempre generara un mayor distanciamiento, en el
sentido de establecer una especie de muro invisible que obstaculiza el
acercamiento mutuo y la empata. Se debe, pues, prestar especial
atencin y aprender el modo de expresarse de los otros.

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Se pueden clasificar las preguntas en varios tipos. Por ejemplo,
cerradas, es decir, las que solo admiten una respuesta puntual; las
de control, para saber si se entiende correctamente una cosa; las
abiertas, a las que nos referimos anteriormente, y que permiten que
alguien se explaye sobre un tenor; las reflexivas, que hacen hincapi para
hacer reflexionar a quien habla sobre algo; y por ultimo las vehiculares,
que hacen que una persona deba, para responder, ponerse en el lugar de
otro o en una situacin distinta.

En ocasiones las preguntas pueden estar cargadas de prejuicios y


provocar un fuerte rechazo (o al menos pueden ser percibidas de esa
manera). Otras veces preguntas importantes dejan de formularse porque
pondran en evidencia lo implcita el centro de gravedad de la autoridad,
quien detenta el poder, o quien decide ir sancin, etc.

La tcnica conocida como re encuadre o reemnarcamiento, utilizada en


psicologa familiar y mediacin, y de utilidad en la educacin, se basa en la
posibilidad d que alguien sopese sus ideas u opiniones sobre un asunto desde
otros puntos de vista Se logra principalmente a travs de la emisin de
ciertas preguntas que abren e pensamiento de las personas y ayudan a
ponerse en lugar del otro, a ser capaces d. mirar el problema de otras
perspectivas. Sin embargo, para que la persona sea capaz de estar de
acuerdo con este nuevo punto de vista, este ha de tener sentido para l, debe
asentarse en razones que considere fundadas. Es decir, debe tener un anclaje
en su esquema de pensamiento.

La habilidad de saber preguntar valorando el momento, tono, calidad y


cantidad necesarios constituye una herramienta a la que el tutor de
convivencia ha de recurrir prcticamente en todas sus actuaciones, porque le
ayudar a realizar un diagnstico del conflicto al que se enfrenta. Solo as
podr encajar las piezas del puzzle, siempre y cuando obtenga respuestas que
le ayuden a hacerlo.

LA COMUNICACION NO VERBAL

Las conversaciones no son solamente intercambio de palabras; para


apoyarlas se emplea una amplia gama de comunicacin no verbal: gestos,
miradas, etc. Sin embargo, los mensajes no verbales vienen delimitados por
parmetros culturales. Solamente existen unos pocos mensajes no verbales
universales, como la sonrisa, ya que la mayora de las conductas no verbales
son especficas de cada cultura. La mala interpretacin de los mensajes no
verbales es causa frecuente de conflictos, ya que es difcil acusar a alguien
de una clara intencionalidad en ciertas conductas no ver-

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bales que se hallan en el campo de la indefinicin. Todava ms problemtico
es el intercambio comunicativo cuando los significados ms o menos generales
atribuidos a ciertas conductas no verbales son distintos debido a las
diferencias culturales.

Los sistemas de comunicacin bsicos son el lenguaje (verbal), el para


lenguaje y la kinsica, es decir, los mensajes que emanan de todo el cuerpo.
Los sistemas no verbales de comunicacin son tambin la prosmica (uso del
espacio) y la crnica (uso del tiempo), a los que habra que sumar los
sistemas de comunicacin fsicos: el sistema qumico (lagrimas, llanto, sudor),
el drmico (sonrojo, palidez), el trmico (cambios de temperatura corporal),
etc., que arrojan informacin ms autntica, aunque ms sutil, que un
mensaje verbal.

Signos no verbales kinsicos son los movimientos y posturas corporales


que comunican o matizan el significado de los enunciados verbales, as
como gestos movimientos corporales y faciales, maneras o formas de
ejecutar acciones, movimientos o posturas. Por ejemplo, en la mayor parte
de Occidente, las manos ocultas u ocupadas con algn objeto revelan miedo
o reserva, en tanto que las manos abiertas, tendidas hacia delante,
muestran simblicamente no estar aindiadas.

Algunos autores agrupan en la categora de comunicacin para verbal a


los elementos cuasi-lxicos, como las interjecciones u onomatopeyas o
sonidos en general que se utilizan convencionalmente con valor
comunicativo. El significado depende del contexto de la comunicacin:
pueden ser reguladores interactivos, expresivos, etc. Tambin estos
elementos (y su intencionalidad) pueden ser causa de conflicto en el
marco de enseanza-aprendizaje. Por ejemplo, las dudas al hablar de una
persona pueden indicar su confusin, una posible mentira, que no sabe
cmo decir algo, etc._ Son pistas que pueden ser de utilidad para el tutor
de convivencia en su tarea.

Para Watzlawick la comunicacin no verbal es analgica, meta


comunicacin, es decir, que se transforma en un marcador de contexto y le
da un sentido (especifico) a toda la comunicacin. Transmite como debe
entenderse lo que se est diciendo. Este modo de comunicarse es el ms
utilizado y efectivo para transmitir informacin en las relaciones
interpersonales. Las dudas, titubeos, repeticiones, etc., dicen mucho sobre
alguien en un determinado contexto, probablemente ms que lo que dice
de forma verbal. Cuando los mensajes verbal y no verbal entran en
conflicto, los contenidos verbales son desatendidos en favor del lenguaje no

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verbal. Por ejemplo, el gesto de amenaza o agresin tiene ms credibilidad
que un simultaneo mensaje tranquilizador.

En la delimitacin de aspectos no lingsticos del lenguaje se hallan la


calidad de la voz, el volumen, el tono, la velocidad y la fluidez. Estos
aspectos estn relacionar dos, aunque no de manera directa, con los
estados emocionales. Por ejemplo, una persona mimosa tiende a hablar ms
deprisa de lo normal y en un tono ms elevado. Una persona deprimida
habla despacio y en un tono ms bajo, mientras que una persona agresiva
habla alto. Cada uno de los alumnos tiene un estilo al respecto, y este
variar a lo largo del tiempo de acuerdo con ciertos momentos y emociones.

Las pausas, fuerza y tono, es decir, el canal para verbal, forman una parte
intrnseca de la expresin verbal. Las pausas proporcionan la puntuacin (lo
que se enseria los nios cuando aprender a leer) de una frase; la fuerza y
el tono indican si se est preguntando algo, y dan nfasis, sealando cul de
los posibles significados se quiere expresar. Estos aspectos se complementan
con las pautas de dialogo y silencio, cuanto tiempo habla cada persona,
cunto tarda en responder, la manera de entrar en el dilogo, etc.

En definitiva, se puede decir que el lenguaje no verbal

1. comunica actitudes y emociones interpersonales,

2. apoya la comunicacin verbal (completando el significado de locuciones,


controlando la sincronizacin y los turnos para hablar, obteniendo
retroalimentacin y sealando la atencin) y

3. sustituye al habla, al menos en ciertas ocasiones, cuando resulta imposible


comunicarse verbalmente por la razn que sea.

EL CONTEXTO, EL ESPACIO Y LA PROXIMIDAD FISICA

El contexto da la pauta de como se ha de entender la comunicacin. La misma


afirmacin puede significar cosas diferentes en contextos distintos. Cuando un
elemento indica la forma en que debe ser entendido el mensaje (sea por el
contexto, por los gestos, etc.), constituye un marcador de contexto, un
mensaje meta comunicativo. El grupo o contexto determina qu clase de
conversaciones se deben establecer. Es posible conocer a un grupo por los
temas de los que habla, por quienes hablan y con quien hablan, que temas
estn prohibidos o producen limitacin en la comunicacin, etc. Esto incluye el
particular conjunto constituido por un grupo-clase. La persona que est en el
centro de las conversaciones es la ms importante, aunque otro ocupe mayor
Lugar jerrquico.

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En este sentido, en los mbitos donde algunas cosas no pueden decirse, no se
favorece la conducta asertiva, aquella que permite que las personas se
expresen sin auto-
coacciones, diciendo lo que piensan o sienten dentro de los lmites de lo
razonable.

El significado de la proximidad fsica vara segn los entornos, es decir, el


contexto. Se supone que los vnculos ms pr6ximos se reservan a los casos
de relacin afirmativa (en el sentido de un cierto compromiso afectivo). Sin
embargo, existen excepciones, como en un ascensor, donde se suele evitar la
conversacin y pasta el contacto ocular. Una misma persona suele emplear
diferentes estilos de comportamiento de acuerdo con las ocasiones y las
categoras con las que clasifica a las personas (amigos, familiares,
desconocidos...).

Tambin existe una gran relacin entre la comunicacin y la distancia. Con


las personas ms prximas disminuye el propio territorio de interaccin, y la
corta distancia provoca una sensacin de intimidad. En caso de rechazo, por
el contrario, crece la molestia mutua y el sentido de apropiacin territorial; la
proximidad se hace difcil de sobrellevar, y se procura aumentar la distancia,
enfrindose la relacin. Los que se sientan cerca van creando una comunicacin
especial, aunque no hablen entre si. Los que no desean crear relacin rehyen
la ocasin de establecerla. Por ejemplo, los profesores suelen desarrollar una
mayor comunicacin tanto informativa como personal con los alumnos de las
primeras filas.

Es posible establecer una escala de las distancias en relacin con el vnculo


con las personas: la distancia de contacto, en la cual toman preponderancia el
tacto, el olor y la temperatura del cuerpo del otro; la distancia personal
prxima, espacio reservado a personas cercanas, la burbuja individual; la
distancia personal lejana, limitada a la extensin del brazo, el lmite del
dominio fsico; la distancia social prxima, que se utiliza generalmente para
conversar; la distancia social lejana, usada en conversaciones formales (los
escritorios suelen estar de por media para delimitarla fsicamente y por
ltimo, la distancia ftlica, adecuada para discursos o para ser observados r
una gran cantidad de personas, con gran separacin.

En algunos momentos del da y en ciertos lugares existe una mayor dificultad


para tener una conversacin de calidad. Por ejemplo, nada ms terminar de
crner, cuando se trata de elevar la voz sobre un alto volumen sonoro. Sin
embargo, la calidad de la conversacin tambin se ye influida por el lugar,
es decir, el contexto; sitio puede ser muy formal o intimidante, por lo que

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tcitamente ciertas conversiones quedan excluidas.

Una mesa, un atril, se interponen como distancia y proteccin ante los


dems en entorno escolar, por ejemplo. Estar sentados en COITO, sin mesas,
produce decisin. Las mesas representan un obstculo para la comunicacin
en cuanto son era y defensa para todos. Sin embargo, son necesarias para
tomar notas o realizar tareas manuales. En definitiva, est distribuido el
espacio, el contexto y distancia interpersonal pueden favorecer u obstaculizar
una mejor comunicacin, instancia que el tutor de convivencia debe tener
presente.

Como se ha visto, sin pretensin de agotarlos, existe una infinidad de


conflictos e tienen su origen, pero tambin su remedio, en la comunicacin. Se
han delimitado y matizado algunas caractersticas y peculiaridades de la
dimensin comunicativa interpersonal, entendiendo que conocerlas es de
utilidad tanto para profesores como alumnos, aunque lo expuesto aqu sirve
para mejorar las situaciones de relacin interpersonal en general. Para ello se
han aportado herramientas y recursos para cuestionar diferentes situaciones
problemticas, imprescindibles para la resolucin.

3.1.2.1 Calendario y horarios Escolar

Desde hace algunos aos, la organizacin del tiempo escolar ha constituido en


Espaa un tema objeto de debate, especialmente en relacin con la jornada continua
o partida en los centros de enseanza. Tras la generalizacin del horario continuado
en los colegios infantil y primaria en muchas Comunidades Autnomas, la discusin
ha vuelto a reabrirse en la actualidad, con la implantacin de los Programas Piloto
para la Extensin de la Jornada Escolar. Dichos programas, que se inscriben dentro
del Plan para el Desarrollo de la Ley Orgnica de Educacin (LOE), condujeron en
2009 a la firma de convenios entre el Ministerio de Educacin y las Comunidades
Autnomas, con el fin de que los centros reinstauren la jornada partida o
introduzcan clases de refuerzo fuera del horario escolar. Por otra parte, las
Confederaciones de Padres y Madres de Alumnos han pedido en los ltimos cursos
una reforma del calendario escolar, con una menor concentracin de las vacaciones
durante el verano, lo que ha provocado el rechazo mayoritario de los sindicatos de
profesores.

En la mayora de los casos estos debates se nutren, junto a posiciones claramente


corporativas o interesadas, de argumentos derivados de estudios de carcter
psicolgico, sociolgico, didctico o biolgico, que ofrecen distintas perspectivas de
anlisis del tiempo escolar. Puesto que en muchos de los pases de nuestro entorno

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pueden encontrarse controversias similares y reformas recientes en relacin con los
tiempos escolares, creemos que una visin comparativa puede contribuir tambin a
ampliar el conocimiento sobre el tema, proporcionando argumentos que ayuden a
centrar la discusin en nuestro pas. Lo fundamental de esta perspectiva comparada
no es, sin embargo, arrojar una serie de datos descriptivos, desvinculados de los
contextos en los que se insertan, sino, sobre todo, realizar un anlisis de las
reformas puestas en prctica en los diferentes pases, de su contenido y de las
motivaciones que subyacen a las mismas. Muestran las reformas de los tiempos
escolares implantadas en los sistemas educativos de nuestro entorno lneas de
convergencia o tienen diferente sesgo en funcin del pas concreto que se analice?
Contemplan esas reformas los resultados derivados de las investigaciones o, por el
contrario, estn basadas en otros motivos, como las de- mandas sociales y las
presiones polticas? Es posible hablar de tendencias de futuro a la luz de las
discusiones actuales que existen en dichos pases? El objetivo de este artculo es
contribuir a responder a estos interrogantes, examinando las reformas instauradas
recientemente en diversos pases y tratando de profundizar en las razones que
impulsan la puesta en prctica de las mismas.

El estudio de los tiempos escolares en educacin se ha llevado a cabo par- tiendo de


enfoques muy distintos, enmarcados en modelos de anlisis propios de disciplinas
cientficas diferentes, que condicionan en gran medida el tipo de resultados que pueden
obtenerse. As, por ejemplo, se han realizado trabajos de carcter histrico
(COMPRE, 1997; ESCOLANO, 2000; VIAO, 1998), que muestran cmo a lo largo de
los dos ltimos siglos se ha producido una reduccin progresiva de los calendarios y
las jornadas escolares en los sistemas de enseanza, similar a la que tuvo lugar en
los horarios laborales de los adultos empleados en el sector industrial. Existen
tambin estudios correlacinales, realizados fundamentalmente dentro de la lnea de
eficacia escolar, que analizan la influencia el tiempo en el rendimiento de los alumnos
y que destacan la importancia de una buena gestin del mismo en las instituciones
educativas (MURILLO, 2003; UNESCO, 2005). Adems, encontramos un buen
nmero de investigaciones realizadas en el marco de la crono psicologa y la
cronobiologa, como disciplinas dedicadas especficamente al estudio del tiempo en
los comportamientos y en los ritmos biolgicos de los alumnos, que tratan de aportar
una informacin de carcter experimental sobre el tema (ASENSIO, 1993; ESTAN,
1993, 2004; TESTU, 2000). Junto a

ellos, pueden sealarse tambin estudios de carcter sociolgico (FERNN- DEZ


ENGUITA, 2003; VARELA, 1992), didctico (BLZQUEZ, 1993;

DOMENECH y VIAS, 2007) e incluso anlisis del tiempo escolar plantea- dos desde la
perspectiva de gnero (SNCHEZ BELLO, 2007).

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Contamos ya, por tanto, con una base de conocimiento que, aunque en proceso de
construccin y con resultados todava no concluyentes, nos per- mite acercarnos a la
comprensin del tiempo en la escuela, a su distribucin, sus usos y sus efectos. Ante
esta situacin cabe plantearse si la perspectiva comparada puede realizar alguna
aportacin de inters al estudio de los tiempos escolares o si, por el contrario, su
papel, como muchas veces sucede, se limita a ofrecer una informacin genrica y
descontextualizada, que sirve ms para abonar los debates que para contribuir al
anlisis riguroso de la materia (PEREYRA, 2005).

En efecto, y al igual que el resto de los enfoques, los estudios comparativos sobre el
tiempo escolar tienen ciertas limitaciones. Entre otras, lo habitual en ellos es que se
revise el plano normativo, es decir, el tiempo prescrito por la legislacin, que no
siempre coincide con el tiempo que los nios estn realmente en la escuela y menos
an con el tiempo que los alumnos de- dican de manera efectiva a actividades de
aprendizaje. Por otra parte, dichos estudios recogen casi siempre datos de naturaleza
cuantitativa, en los que pocas veces se analiza la calidad en el empleo de los
tiempos. Adems, en los ltimos aos muchos pases han ampliado la
descentralizacin en la toma de decisiones sobre la distribucin del tiempo escolar,
por lo que tanto la recogida de informacin como la generalizacin sobre este tema,
incluso en el seno de un mismo sistema educativo, se ha convertido en una tarea
mucho ms compleja de lo que era en pocas pasadas.

Estas limitaciones, sin embargo, no implican que una ptica comparativa carezca
de inters en la investigacin del tiempo en la escuela, puesto que a partir de ella es
posible perfilar no slo puntos de convergencia o divergencia entre pases concretos,
sino, sobre todo, tendencias y lneas de evolucin de alcance ms amplio. De hecho,
los organismos internacionales ms directa- mente vinculados con la educacin, como
la UNESCO, la OCDE o la Unin Europea, conceden una gran importancia a esta
temtica, que forma parte desde hace aos de sus mbitos de trabajo. As, la
UNESCO incluye el tiempo de instruccin dentro de su Programa de Indicadores
Mundiales sobre Educacin3. Tambin lo hace la OCDE, que contempla esta variable
dentro de los Indicadores Internacionales sobre Educacin 4 y analiza cuestiones
relacionadas con la misma tanto en los informes del Programa para la Evaluacin
Internacional de Alumnos (PISA) como en la Encuesta Internacional sobre Docencia y
Aprendizaje (TALIS). En el seno de la Unin Europea, la red Eurydice mantiene una
de sus bases de datos sobre calendarios escolares en Europa y recopila

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peridicamente informacin sobre los tiempos lectivos5.

Partimos, por tanto, de que el estudio comparado del tiempo escolar puede ofrecer
una mirada adicional que complementa y enriquece a las restantes, no slo porque
proporciona informacin sobre la situacin vigente en el panorama internacional en
un momento determinado, sino, sobre todo, porque permite aportar una visin
dinmica del tema, analizando los cambios que se producen en relacin a esta
cuestin y las motivaciones que subyacen a dichos cambios. La Educacin
Comparada, en suma, nos proporciona una aproximacin a las razones reales que
determinan la organizacin del tiempo en los sistemas educativos de nuestros das.

ALGUNOS DATOS SOBRE LOS TIEMPOS ESCOLARES

Como paso previo al anlisis de las reformas actuales resulta necesario presentar,
aunque sea de modo somero, algunos de los rasgos generales de la organizacin del
tiempo escolar en la etapa de enseanza obligatoria en los pases occidentales. La
informacin esencial sobre esta temtica aparece sintetizada en la tabla 1, en la que
se recogen los datos sobre el calendario es- colar, la organizacin de la semana y la
jornada escolar en distintos pases y en el grfico 1, que refleja la carga horaria de
trabajo para los estudiantes en un curso acadmico.

Por lo que se refiere al calendario escolar, puede constatarse que lo habitual en la


mayora de los sistemas educativos es que el nmero de das lectivos se site en
torno a los 180, aunque hay casos en los que ste nmero es significativamente ms
bajo, como el de Francia o, por el contrario, ms alto, como sucede en Luxemburgo.
Sin embargo, esta informacin nos dice poco sobre la carga de trabajo total que
tienen los estudiantes, puesto que la duracin de la jornada escolar es muy variable
entre pases. Si se observa la carga horaria prescrita, que es un indicador algo ms
preciso, se aprecia una gran diversidad entre sistemas educativos en relacin con
este tema (grfico 1). De hecho, las diferencias en los tiempos mnimos obligatorios
superan las 300 horas al ao en la enseanza primaria y las 400 en secundaria en
funcin del pas concreto que se trate. Ahora bien, cuando se analizan esas diferencias
en relacin con los resultados acadmicos de los estudiantes obtenidos en los
estudios PISA no se encuentra correlacin entre tiempo y rendimiento (OECD,
2007).

PISA, como Finlandia, estn entre los que tienen un menor nmero de horas lectivas
en Europa, mientras Francia o Italia, que alcanzan resultados menos positivos,
tienen un horario lectivo muy amplio. En muchos pases, adems, la carga horaria se
va incrementando con la edad de los nios, de forma que existen diferentes horarios
a lo largo de la etapa de primaria.

Por lo que se refiere a la organizacin de la semana escolar, sin duda el modelo

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predominante es el de la semana de cinco das, aunque quedan algunos casos en los
que la semana escolar es de seis das, como suceda en el pasado. As, en varios
Lnder de Alemania hay clases dos o tres sbados al mes, en Austria algunos centros
de secundaria (generalmente de la etapa superior) tienen seis das lectivos y lo mismo
sucede en algunas escuelas de Italia. El nico sistema con una semana escolar de
cuatro das es el de Francia, que se comentar ms adelante.

Si nos preguntamos sobre quin decide sobre estas cuestiones, encontra- mos
que prcticamente en todos los pases el nmero de das lectivos y la carga total de
horas de enseanza vienen determinados por las administra- ciones educativas, sin
que los centros tengan autonoma al respecto (EURY- DICE, 2005). En algunos
pases, sin embargo, las escuelas pueden distribuir el nmero total de horas que
marca la legislacin a lo largo de los diferentes cursos de una etapa con cierta
libertad. Sera el caso de la secundaria en Suecia y, con algo menos de
discrecionalidad, de Holanda, Blgica flamenca, Dinamarca o Finlandia. nicamente en
algunas escuelas de Inglaterra y Gales y de Suecia, el consejo escolar puede decidir el
calendario escolar del centro, respetando un mnimo de lecciones. En el caso de
Irlanda, hasta el ao 2004 los centros podan decidir su calendario, pero a partir de
ese curso existe una normativa nacional comn para todos (EURYDICE, 2009b).

Por otra parte, la jornada escolar, aunque vara en funcin Del nivel edu- cativo e
incluso a veces tambin en el seno un mismo pas, se organiza en la mayora de los
casos de acuerdo con el modelo de jornada partida, es decir, con clases por la
maana y por la tarde separadas por un descanso para el al- muerzo. Slo Alemania
y Austria en el nivel de primaria tienen una jornada continua, en la que se imparten
todas las clases durante la maana. Un caso aparte son algunos pases donde la falta
de escuelas ha obligado a mantener horarios de doble turno, escolarizando a los
nios o bien por la maana o bien por la tarde para dar cabida a todos. Esto sucede
an en muchas escue- las de Grecia y Portugal y en algunas de Italia. Sin embargo,
a medida que esos pases van resolviendo sus problemas de escolarizacin van
normali- zando tambin sus jornadas, al menos hasta cierto punto. As, en Italia, la
costumbre ha generalizado el horario continuado en las escuelas de primaria en
algunas regiones y en Grecia es habitual que los centros mantengan una jornada
slo de maana, aunque no haya problemas de plazas.

Por su parte, Luxemburgo tiene un modelo mixto, con tres das de jornada partida
y dos das de jornada nica, generalmente por la maana. En otros pases, como
Blgica y Holanda, la tarde del mircoles suele ser no lectiva.

Una diferencia importante en relacin con este tema, en la que se refleja la


diversidad cultural entre pases, es la duracin de la pausa del medioda. El tiempo
para el almuerzo es variable, ya que puede ser de treinta minutos, como sucede en

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los pases nrdicos e Irlanda, o de dos horas, en algunas zonas de Francia o Espaa.

Tampoco en lo que se refiere a la duracin de la semana escolar es frecuente que los


centros tengan autonoma, ya que es una cuestin que suele venir determinada por
la administracin, sea nacional, regional o local. La nica excepcin es la secundaria
austriaca, en la que los centros pueden optar entre cinco o seis das de clase. El tipo
de jornada diaria suele tambin determinarse por las autoridades, en algunos casos
municipales. De nuevo, son los centros de Suecia y algunos tipos de escuelas de
Inglaterra y Gales los que pueden decidir libremente sobre este tema, aunque tambin
gozan de gran autonoma en la Blgica flamenca, Dinamarca y Holanda y de una au-
tonoma bastante ms limitada en Alemania e Italia. Es ms comn, por el contrario,
que los centros tengan un cierto margen de flexibilidad para decidir la hora de
comienzo y finalizacin de la actividad escolar, aunque es preciso considerar que en
muchos pases existe una normativa que limita esta cuestin. Tambin es cada vez
ms frecuente que el horario de apertura del centro ya no coincida con el de la
actividad escolar, sino que las escuelas atiendan a los nios antes del comienzo de las
clases y una vez finalizadas las mismas para adaptarse a las demandas de cuidado de
los nios en las familias en las que los padres trabajan. Estos horarios s suelen ser
establecidos por las escuelas con un amplio margen de libertad..

REFORMAS RECIENTES EN RELACIN AL TIEMPO ESCOLAR

Los calendarios y horarios escolares no son, como ya se ha mencionado, un


elemento estable dentro de los sistemas educativos. Por el contrario, han ido
cambiando con el transcurso del tiempo, pudiendo encontrarse en su evolucin fases
ms o menos intensas de reforma. As, mientras las dcadas de finales del siglo XX se
caracterizaron en el entorno occidental por una relativa estabilidad, con pocos
pases que implantaran reformas en relacin a esta temtica, en los ltimos aos han
aumentado los sistemas educativos que han puesto en cuestin la organizacin de los
tiempos escolares o que, en la prctica, han llevado a cabo innovaciones en ese
terreno. A continuacin se presenta de forma sucinta una descripcin de algunos de
los debates y reformas ms significativas, como son los de Estados Unidos,
Inglaterra y Gales o Francia, mencionando tambin la situacin de otros sistemas
educativos tanto del mbito europeo como latinoamericano.

REFLEXIONES FINALES

A partir de la informacin presentada en los apartados anteriores, el estudio


comparado permite plantear algunas reflexiones sobre la situacin actual de los
tiempos escolares en los sistemas educativos occidentales, as como sobre las lneas
de reforma implementadas en el panorama internacional y sobre las posibles
tendencias de futuro en relacin con esta temtica.

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Por lo que se refiere a la situacin actual de los tiempos escolares, una primera
constatacin es que el calendario y la jornada escolar vigentes en los distintos
sistemas educativos son herederos de las tradiciones histricas y culturales de cada
uno de los pases. Por esta razn, siguen existiendo diferencias entre ellos en la
organizacin del tiempo escolar. A da de hoy estas diferencias se encuentran tanto
en el nmero de das lectivos como en la carga acadmica anual que la normativa
establece. Dichas diferencias se constatan tambin en la organizacin de la jornada
escolar, en la duracin de la pausa del medioda y en la distribucin de las
vacaciones a lo largo del calendario acadmico.

A pesar de esas diferencias, la evolucin de los horarios en los aos pasados muestra
tambin algunos puntos de convergencia. Por ejemplo, la semana escolar de seis
das, que fue habitual en muchos pases hasta hace algunos aos, ha ido perdiendo
terreno a favor de la semana de cinco das. De igual modo, el nmero de das
lectivos anuales es ahora menos dispar entre pases de lo que era hace algn
tiempo.

En general, en el entorno europeo la mayora de las decisiones relativas a los tiempos


escolares son adoptadas por la administracin educativa, especialmente nacional o
regional y, en menor medida, local. Lo ms frecuente es que tanto el nmero de das
como el nmero de horas lectivas y las lneas generales del calendario y la jornada
escolar sean competencia de las administraciones, por lo que las escuelas tienen poca
capacidad de decisin sobre estas cuestiones, ms all de algunos ajustes puntuales.
Los centros tienen, sin embargo, autonoma de decisin en cuanto a la organizacin
interna de sus horarios y a la distribucin de actividades y asignaturas a lo largo del
mismo. No obstante, algunas excepciones a esta tendencia tambin merecen ser
sealadas. As, en algunos pases, como Suecia, Inglaterra u Holanda, los centros
gozan de un mayor margen de autonoma en esta temtica.

En relacin con las tendencias de cambio que pueden mencionarse, parece claro
que los tiempos escolares no han permanecido estables en los sistemas educativos,
sino que han ido experimentando transformaciones con el paso de los aos, en
paralelo con los cambios sociales de ms amplio alcance que han tenido lugar en
ellos. Al contrario de lo que sucedi en etapas pasadas, en las que se produjo una
reduccin de los calendarios escolares y de las jornadas lectivas de los nios, en
nuestros das parece evidente que predominan las propuestas y reformas destinadas
a aumentar la carga lectiva para los alumnos, siendo Francia e Italia las nicas
excepciones al respecto. Lo cierto, sin embargo, es que actualmente no puede
confundirse la jornada escolar establecida por la legislacin con la jornada real de los
nios, que suele ser ms larga. Lo normal en todo el entorno occidental es que las
es- cuelas estn abiertas por la maana antes del comienzo de las clases y que
permanezcan tambin abiertas tras el final de la actividad acadmica, ofreciendo

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actividades extraescolares o recreativas a las que cada vez acude un mayor nmero
de nios. La jornada real de los nios se prolonga, por tanto, ms all de la
establecida por las leyes.

En relacin con lo anterior es preciso puntualizar tambin que cada vez resulta
ms difcil diferenciar tiempo escolar y no escolar en el seno de los sistemas
educativos. Muchas de las actividades que ofrecen las escuelas fuera del horario
escolar se dedican a la realizacin de deberes, a clases de refuerzo para los alumnos
que fallan o a ampliaciones curriculares para los ms capaces. No es sencillo, por
tanto, separar lo extraescolar de lo propiamente escolar. sta puede ser una
distincin forzada cuando hablamos de tiempo del alumno, ya que la frontera entre
ambos tipos de tiempo es cada vez ms difusa.

Adems, es importante tener en cuenta que si en el pasado reciente en muchos


pases la jornada se prolong por la necesidad de atender a los nios en el horario de
trabajo de los padres, desde hace algunos aos la prolongacin del calendario y la
jornada escolar se plantea tambin como una medida destinada a elevar el
rendimiento escolar de los nios con menos xito escolar y, ms ampliamente, como
una medida favorable para todos aquellos alumnos que proceden de ambientes con
pocos recursos culturales. Se trata, por tanto, de una estrategia dirigida a sectores
cada vez ms amplios de la poblacin.

Por otra parte, el anlisis de las motivaciones que subyacen a las reformas
realizadas en los ltimos aos en los pases estudiados permite perfilar, en trminos
generales, dos grandes modelos de cambio:

El primer modelo es el de los pases que han llevado a cabo las re- formas basndose
fundamentalmente en las demandas sociales o en la presin de algunos sectores hacia
los polticos, como es el caso de Francia, o en razones puramente econmicas, como
en Italia. En es- tos pases podra considerarse que no se han tenido en cuenta las
re- comendaciones derivadas de la investigacin a la hora de modificar los tiempos
escolares.

El segundo modelo es el de los pases en los que se ha acudido a la investigacin


como fundamento o justificacin de las reformas. En este grupo, en el que se
encuentra Estados Unidos y varios sistemas latinoamericanos, los estudios que se
han tenido en cuenta han sido sobre todo los que analizan la correlacin entre los
tiempos de enseanza y el rendimiento escolar. Estos cambios han conducido
mayoritariamente a una prolongacin de las jornadas y calendarios escolares,
especialmente para los alumnos con menos recursos. No obstante, las
investigaciones utilizadas en estos pases para impulsar el cambio no aportan todava
evidencias claras, por lo que las reformas tambin han sido contestadas por parte de
quienes defienden que no hay correlacin entre cantidad de tiempo de enseanza y

Maestra en Docencia y Gestin de Instituciones Educativas Pgina 99 de 124


rendimiento, sino que lo importante es la calidad del tiempo empleado.

En ninguno de los dos modelos de reforma han sido determinantes los resultados
de los estudios de tipo experimental, en los que se analizan los efectos fisiolgicos o
psicolgicos de la organizacin del tiempo sobre los alumnos. Tampoco ha primado la
necesidad de conseguir una mejor adaptacin de los tiempos escolares a los ritmos
de los nios. Quiz la nica excepcin que puede sealarse a este respecto sea la de
la reforma del calendario escolar en Inglaterra, pero tampoco en este caso los
resultados se han valorado de forma unvoca.

De lo anterior parece deducirse que todava seguimos anclados en un modelo similar al


del pasado, en el que el sistema educativo organizaba sus tiempos de acuerdo con
las demandas y preferencias de los adultos, y no en funcin de las necesidades de
los nios. En otras palabras, los ritmos de la escuela siguen siendo exgenos al
nio. Son los ritmos heredados de la tradicin, y fijados por la legislacin, ajenos en
trminos generales a los ritmos endgenos del nio, que se tienen mucho menos en
cuenta a la hora de implementar las reformas que otros factores econmicos,
laborales o sociales. Es necesario, por tanto, seguir avanzando en la investigacin
sobre los tiempos escolares, con el fin de contar con un cuerpo de conocimientos
cientfico que pueda guiar la toma de decisiones de los responsables politicos a este
respecto.

3.1.2.2 LA DIRECCIN Y SUS FUNCIONES.

Teniendo delimitados estos elementos, entonces la empresa tiene clara la funcin de


s misma y hacia dnde debe dirigirse DIRECTIVOS Y SUS RESPECTIVAS FUNCIONES

Dentro de toda organizacin, hay elementos de direccin, los cuales que se


organizan en niveles de jerarquas, stas tienen la responsabilidad de poseer la
capacidad de mando, aceptacin de la responsabilidad y la aceptacin de ser
juzgados sobre los resultados previamente establecidos.

Las jerarquas determinan el poder de actuacin de cada dependencia de la


estructura orgnica, lo que comprende atribuciones del rea, iniciativas, toma de
decisiones, responsabilidades del puesto y autoridad.

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La direccin es una de las herramientas ms efectiva de la ejecucin, ya que pone
en accin la voluntad de realizar algo. 52 Una direccin adecuada ayuda a solucionar
tareas y proporciona respaldo para el impacto de las dificultades que se generan en
las actividades administrativas.

Para comprender la direccin, debemos entender dos conceptos que la conforman:


la autoridad y la responsabilidad.

La autoridad lleva consigo la correspondiente responsabilidad. No se puede exigir


responsabilidad a quien no tenga suficiente autoridad para llevar a cabo lo que se le
exige. La autoridad lleva intrnsecamente el poder y la subordinacin. El poder debe
ir de la mano de la responsabilidad y la subordinacin, aceptacin de negociar la
responsabilidad.

La direccin tiene una funcin de facilitar y dar sentido o una lnea de accin a las
tareas que administran a la organizacin. Observa la funcin de la efectividad y
eficiencia de las tareas y encamina a stas a cubrir las necesidades de la misma. En
pocas palabras tiene la finalidad de generar un bien o un servicio.

Las funciones de la direccin son las de:

Planeacin.

Organizacin.

Direccin.

Control.

Personal.

Innovacin.

Comunicacin.

Coordinacin.

La direccin posee tres fases bsicas, a saber:

1. Mando o autoridad: Es la fuerza que impulsa y mantiene en movimiento a los


rganos de una empresa. Es la fuente de las directrices e instituciones que van de lo
general a lo particular, de lo permanente a lo transitorio, etc. Delega autoridad y
responsabilidad, y verifica que los subordinados no abusen de esta.

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a) La autoridad que se posee puede ser de dos tipos: Jurdica que se impone por
obligacin y responde ante la ley, y que puede ser formal de manera lineal y
funcional, as como operativa. Y la moral que se impone por convencimiento y puede
ser tcnica o personal.

b) El mando determina las acciones que se deben de llevar a cabo y su funcin es


directiva, establece el cmo debe de hacerse y su tarea es de tipo administrativa;
por ltimo, vigila que lo que debe hacerse se haga y su funcin es la de supervisar, o
de tipo ejecutiva.

Comunicacin: Es el efectuar un cambio, modificar la actuacin o el rumbo para el


bien de la organizacin, establece canales de comunicacin por los cuales se
controlen los resultados. Es como el sistema nervioso central que se comunica con
cada rgano y verifica su funcionamiento.

2. Supervisin: Es la verificacin de que las funciones se realicen de acuerdo con lo


planeado y ordenado. Su funcin inmediata es el control, pero su real funcin est
en la supervisin simultnea a la ejecucin y el control es posterior a esta. Es decir,
no hay que esperar hasta el resultado para modificar ejecuciones poco productivas
cuando se pueden corregir desde que son detectadas. Puede haber dos tipos de
supervisin, a saber:

a) Estrecha: en donde el supervisor est en revisin constante de la ejecucin, por lo


que permite un rango de movilidad del personal muy limitado, y puede generar un
malestar en la libertad de accin de las personas.

b) Moderada: En sta, el personal tiene un rango de libertad ms amplio, aprovecha las


iniciativas y co-responsabilidad del personal. 53

La direccin debera propiciar una poltica participativa y de estilo democrtico,


cuando la direccin centraliza todo, como observamos en puntos anteriores, se limita
a s misma, ya que no puede poseer el don de la omnipresencia, debe aprender a
delegar, a llevar una red de conexiones de manera horizontal y vertical en donde
cada miembro tenga co-responsabilidad de sus acciones, ejecuciones y finalidades.

3.3 DEPARTAMENTOS ADMINISTRATIVOS

As como la direccin tiene una funcin especfica, tambin las reas que continan
en la lnea de mando, stas son los departamentos administrativos que dentro de la
institucin educativa manejan y controlan la eficiencia de varias situaciones
especficas como son: servicios escolares, el control escolar y las reas acadmicas.

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Estas coordinaciones estructuran las funciones bsicas del control y manejo de la
parte educativa, como la generacin y control de calificaciones, el manejo de
documentacin oficial, generacin de certificaciones, ttulos, etc. el control y manejo
del plan de estudios, control del personal docente, evaluacin y seguimiento,
atencin a estudiantes, etc.

Vanse a continuacin las funciones principales de estas reas.

3.3.1 Sistema de administracin escolar

Este sistema es la administracin de la documentacin y trmites escolares que


presta la institucin a los alumnos se divide en dos reas: servicios escolares y
control escolar.

3.3.1.1 Servicios escolares

Este departamento tiene la funcin de administrar, planear, coordinar, controlar, y


evaluar las actividades relacionadas con la prestacin de servicios escolares,
administrativo a los alumnos; en esta rea se prestan servicios como inscripcin y
reinscripcin de estudiantes en los ciclos escolares, emisin de documentos como
credenciales; altas, bajas; certificados, documentos oficiales,
revalidaciones, equivalencias, gestin de becas, constancias de estudios, etc.

Toda la documentacin, registro y seguimiento del desarrollo de los


estudiantes en la institucin.

3.3.1.2 Control escolar

La funcin de este departamento es el registro y control del proceso educativo-


acadmico de los alumnos (el registro de la evaluaciones o calificaciones), el
concentrado de su historial acadmico a partir de su ingreso, hasta el egreso, con el
fin de realizar las emisiones de los documentos escolares que avalen y certifiquen los
estudios realizados y concluidos al paso de la institucin educativa.

3.3.1.2.1 Trmites

Como se mencion se tramita toda la documentacin que avale el estudio de los


alumnos inscritos en la institucin, desde su ingreso hasta su egreso, registra su
entrada, su estada a travs de credenciales, certificados, pases, servicios sociales,
prcticas profesionales, revalidaciones, equivalencias, cambios de institucin
educativa o de plantel, etc.

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3.3.1.2.2 Procesos

Los procesos pueden ser variados dependiendo de la organizacin:

Ingreso: su labor es registrar y controlar la entrada de los alumnos a la institucin,


desde la documentacin necesaria que solicita la SEP, el registro y datos del alumno,
etc.

Seguimiento: tener el historial, acadmico, de servicios que se han prestado al


alumno, como credencializacin, certificados, revalidaciones, equivalencias, etc.

Egreso: Revisar su salida, que cumpla con los mnimos requeridos para su egreso y
validacin de estudios, si cumpli con lo solicitado por la ley para su egreso.

Normatividad

Debe de haber un director del rea que sepa administrar y calendarizar las
actividades por ciclos escolares, que verifique el funcionamiento y administracin
apropiada de toda la documentacin.

Debe de existir un sistema de organizacin puntual y precisa, ya que los


documentos que se manejan son delicados y sumamente fiscalizados por la
supervisin escolar. Se recomienda el uso de software de gestin escolar que
permita una funcionalidad y fluidez en la informacin, as como su constante
actualizacin, tambin debe existir un registro escrito que avale esta informacin,
por tanto, debe de desarrollarse un sistema de archivo especfico y fcil acceso.

La informacin debe ser trabajada con cautela y confidencialidad por el tipo de


datos que se manejan.

Debe tener un sistema de informacin continua hacia la comunidad escolar para


mantenerla informada y actualizada de los trmites y las fechas de stos para su
mejor funcionamiento.

Debe generar informes a sus autoridades y direcciones para mantener la lnea de


accin activa y para sus mejoras continuas.

3.4 DEPARTAMENTOS ACADMICOS

Coordinacin acadmica

El departamento acadmico tiene como funcin coordinar, controlar y dirigir los


sistemas de planeacin y programas educativos, la estructura docente, la
informacin y comunicacin educativa y el control del proceso enseanza-

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aprendizaje.

3.4.1.1 Equipos de docentes

La coordinacin acadmica tiene entre sus funciones organizar al cuerpo docente en


sus labores, obligaciones, derechos y responsabilidades con la institucin educativa.

Plantea un proyecto de accin del factor humano, planea su ejecucin, funcin y


resultados, con base en el trabajo de academias, es decir, rene a los profesores de
la misma rea formativa para que ellos proyecten el cmo llegaran a su labor en
aula, desde la congruencia en la ejecucin de los planes de estudio, su planeacin de
clase, le ejecucin de la misma y la evaluacin del trabajo con los alumnos.
Proponindose objetivos por el ciclo escolar.

Genera informacin y comunicacin constante con las fuerzas de trabajo,


complementa la labor docente y retroalimenta el funcionamiento por medio de
evaluaciones y supervisiones peridicas.

Da cuenta a la direccin del funcionamiento de los equipos y trabajo y establece


convenios de trabajo con la planta docente.

Trabaja a la par con factor humano para que los profesores reciban la paga
apropiada a sus servicios, para cuenten con las prestaciones, y genera el dilogo
entre los docentes y el departamento de factor humano cuando sea necesario.

3.4.1.2 Planes y programas

En cuanto a planes y programas, el rea acadmica revisa, selecciona y lleva a la


ejecucin de stos de acuerdo con las polticas de la institucin y de la SEP. Procura
su actualizacin y mantiene informado al personal docente sobre la aplicacin,
implementacin y ejecucin en aula.

Supervisa la efectividad de la ejecucin, y propone innovaciones en stos cuando


es necesario.

Desarrolla, en conjunto con los docentes, la planeacin del periodo de clases,


verifica los contenidos, su ejecucin y funcionalidad. Para que el docente cuente con
un objetivo en la enseanza-aprendizaje en cada sesin impartida, y as logre cubrir
con los contenidos programticos de los planes de acuerdo al curso y grado de
estudios que se aplica.

3.4.1.3 Material didctico

Verifica el uso apropiado de los materiales didcticos que permiten el funcionamiento

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de la labor docente en el aula, como pizarrn, gises, papelera, equipo de cmputo,
equipo audiovisual, etc. que vaya acorde con lo planeado por el docente y que ste
cuente con el equipo apropiado de trabajo para el buen funcionamiento de su labor.

3.4.1.4 Evaluacin de aprendizajes

El rea acadmica observa y verifica el proceso de la evaluacin del aprendizaje,


procura generar, en conjunto con su planta docente, un plan de evaluacin de los
procesos de la enseanza-aprendizaje que el alumno va produciendo durante el ciclo
escolar; se valoran los procesos, las ejecuciones, las habilidades adquiridas, las
actitudes construidas, los conocimientos significados y conceptos cientficos
asimilados a lo largo de este aprendizaje.

Revisa que la evaluacin de este proceso cuente con todas estas variantes, revisa la
buena ejecucin y que no se distorsione el proceso por medio de sentimientos de
favoritismos o situaciones personales entre alumnos y docentes, propiciando una
relacin formal, respetuosa y un clima clido para el aprendizaje. Y as establece
lmites claros y una comunicacin constante y difana entre alumnos-maestros-
padres de familia y la institucin misma.

3.4.1.1 Evaluacin docente

Otra funcin, es la de control de la ejecucin docente, en sta se evala la


efectividad y funcionalidad del docente en aula, verifica por medio de varias
herramientas, el trabajo realizado por la planta docente.

Cuenta con evaluacin de alumnos a docentes, las fichas de observacin de clase,


con la evaluacin por jefes de academias, la autoevaluacin y el historial laboral y de
entrega administrativa.

Todos estos elementos hacen de la evaluacin docente una valoracin ms realista


de su funcin, evita la malinterpretacin sobre los favoritismos y genera un mbito
de crecimiento y no de persecucin, la valoracin de cada mbito permite una
valoracin ms objetiva del proceso.

3.4.1.2 Tutoras

Tambin revisa la necesidad de una mejora continua en el proceso de enseanza-

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aprendizaje en donde los alumnos con problemas de aprendizaje reciban una
atencin a las necesidades especficas de su situacin, en donde se le proporcione un
apoyo extra en las reas con mayor dificultad para su desempeo. De esto nace las
tutoras, en donde se apoya, orienta y se generan planes de accin para desarrollar
en el alumno mejoras significativas en el desempeo acadmico; la coordinacin
acadmica revisa que reciba esta aportacin por parte de un cuerpo docente que se
plantea el reto de rescatar a los alumnos con dificultades acadmicas para que
egresen sin dificultad de la institucin en un tiempo propicio.

3.4.1.3 Cursos especiales

Otra funcin es la de cursos especiales, ya sean como los relacionados con el


CENEVAL, y el logro de certificaciones; la coordinacin acadmica verifica su
funcionamiento, su aplicacin, la administracin de los mismos, a los alumnos que
desean complementar sus estudios, la planta docente que presta este servicio y la
legislacin de la misma.

3.4.2 Coordinacin psicopedaggica

Dentro de las funciones acadmicas se encuentran las coordinaciones de apoyo a


estas reas; el departamento psicopedaggico se crea para dar atencin a los
departamentos que la academia no puede atender por la visin especfica de la
misma.

El departamento psicopedaggico atiende las reas de la cognicin, emocionales y


sociales del alumno, cuando alguno de estos ejes no est siendo equilibrado entre los
otros, es decir, al momento en que el alumno tiene alguna dificultad personal o
emocional, implica que generar actitudes negativas o dificultades en su aprendizaje,
por lo que este desequilibrio impide el adecuado proceso del aprendizaje.

Este tipo de situaciones antes no eran valoradas y muchos alumnos terminaban en


la reprobacin o en la desercin escolar, lo que implicaba una baja en la matrcula y
trascenda a la afectacin econmica y hasta social.

El departamento est conformado por un psiclogo educativo o clnico con


especializacin en la educacin, por pedagogos, trabajador social y, a veces, por
maestros en educacin especial. La funcin del rea es contrarrestar los efectos del
desequilibrio en el alumno por la afectacin de alguno de los ejes del individuo y
apoyar al departamento acadmico y al personal docente para tratar y manejar esta
situacin en aula.

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Psicopedagoga se encarga de la revisin y diagnstico desde el ingreso de los
alumnos, para una atencin temprana.

*Tambin, en la aplicacin de herramientas para el aula de clase con el fin de un


mejor funcionamiento en la labor docente, que puede ser por recomendaciones o
capacitacin del y vocacional, as como en la formacin de escuelas para padres para
una major comunicacin con stos, los alumnos y docentes, que son los principales
agentes del proceso de enseanza-aprendizaje.

Esta coordinacin est en constante comunicacin con las reas acadmicas y


directivas, sirven para la deteccin y mejoramiento de ambientes laborales y
educativos.

3.4.3 Coordinacin de atencin a estudiantes

Esta coordinacin, de reciente implementacin en algunas instituciones, procuran la


comunicacin, reglamentacin y atencin de las relaciones alumnos con alumnos y
alumnos con docentes.

Verifica que las actitudes de los alumnos vayan encaminadas a una mejor relacin
con su medio, de respeto, de seguimiento de reglas, de trabajo de actitudes y de
sana convivencia con los docentes y la propia institucin.

La labor es encaminar esfuerzos conjuntos para una convivencia respetuosa,


clida, responsiva y amable dentro del campus.

Promueve el conocimiento de la reglamentacin escolar, propicia mbitos


extracurriculares para los alumnos, convivencias organizadas, presentaciones y actos
donde se genere la convivencia y la vida institucional.

Est encaminada a la disciplina y comunicacin constante de sus miembros.

Antes se manejaba la prefectura, pero sus funciones ya no cumplen con las


requisiciones del momento, ahora se les puede denominar asesoramiento dirigido,
porque estn en una constante comunicacin con el alumno y su familia, no para
regaarlo o sancionarlo, sino para orientarlo en sus acciones y con el fin de que sea
responsable de ellas, ya sean buenas o malas.

En estas reas es recomendable colocar encargados por grados y un nmero de


grupos limitados para su mejor atencin, por otra parte, deben ser personas
especializadas en el manejo de conductas y actitudes de tipo negativas y el cmo
mejorarlas en conductas adecuadas socialmente Los perfiles pueden ser de
psiclogos educativos, pedagogos con manejo conductual y trabajadores sociales.

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4. GESTIN DE LAS FUNCIONES SUSTANTIVAS DE LA ESCUELA

4.1 Planeacin y Organizacin Escolar

La planeacin consiste en fijar el curso concreto de accin que hade seguirse,


estableciendo los principios que habrn de orientarlo, la secuencia de operaciones
para realizarlo y la determinacin de tiempo y nmeros necesarios para su
realizacin. La planeacin didctica es la accin de precisar las actividades
previamente anunciadas, tratando de ordenarlas convenientemente, temporal izarlas
y secuenciarlas de acuerdo con los criterios construidos por los enfoques y
dotndolos de unas estrategias complejas de accin, para dar como resultado un
plan de accin

La planeacin est sujeta a modificaciones y rectificaciones sobre la marcha, a


medida que se conoce ms el currculum, a los alumnos y el contexto. sta debe ser
clara, sencilla y fcil de manejar para el docente pues finalmente es quien la utiliza.
Un componente esencial para el xito de los procesos de enseanza-aprendizaje es
la planeacin didctica, ya que a la par de representar una gua de trabajo, es una
fuente de informacin en sus resultados, que nos convierte en investigadores dentro
de nuestra aula, al analizar los datos sobre los logros alcanzados por los alumnos y
sobre la propia didctica. Las planeaciones no se pueden aplicar por igual en todos
los contextos, ni grupos, se requiere hacer adecuaciones pertinentes, de otro modo,
nos convertiramos en reproductores de prcticas que pueden favorecer o no la
movilizacin de saberes en nuestros alumnos y dejar de enriquecer nuestra prctica
profesional. Una planeacin eficaz requiere poner en marcha una serie de habilidades
cognitivas, que no siempre resultan conscientes para el que la realiza.

COMPONENTES DE LA PLANEACIN

La organizacin de la planeacin se constituye por tres componentes elementales:

Tiempo

Se planea a largo, mediano y corto plazo, ajustndose a las necesidades de cada


programa. Dentro de la planeacin didctica los periodos se conciertan anualmente y
debido a que cada uno de estos momentos aporta elementos necesarios para los
posteriores, no se puede hablar de una planeacin completa si slo se cuenta con
uno de ellos. El largo plazo (para este caso anual o semestral).- Aporta una visin
global del proceso, para no desviar el camino. Permite un diseo ms amplio debido
a que incluye el diagnstico y la utilizacin de ideas eje que son la pauta para la
estructuracin y secuenciacin del programa. El mediano plazo (para este caso

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mensual o bimestral).- Donde se monitorean las adecuaciones y si las necesidades
as lo demandan serializan los cambios requeridos.

El corto plazo (para este caso quincenal o semanal)Es la ms cercana a la


descripcin de actividades dentro del aula, y permite la especificidad requerida para
llevar a la prctica las secuencias didcticas programadas.

Momentos

Son cuatro momentos imprescindibles en la planeacin, debido que forman parte de


un sistema, indivisible y continuo por la interaccin y retroalimentacin necesaria
entre ellos, siguiendo el proceso en espiral el cual hay que imaginar cada vez ms
profundo conforme se avanza en algn aspecto a atender DiagnsticoDiseo
Ejecucin (o implementacin)Evaluacin.

Diagnstico

Identificacin mediante sondeo si existe rezago en el grupo. Y la decisin de que


estrategias utilizar para compensarlo, mediante un plan a seguir que incluya
las estrategias y secuencias didcticas necesarias para llevarlo a cabo.

Diseo

Hacer un programa en donde se incluya los elementos identificados en el diagnstico


con tiempos y periodos de evaluacin.

Ejecucin o implementacin

Llevar a la prctica lo planeado, mediante la implementacin de las secuencias


didcticas y registro de los diversos desempeos, as como si es necesario realizar
adecuaciones en algunas de las secuencias que no funcionan por los imprevistos del
contexto, o por la respuesta del grupo, etc.

Evaluacin

Identificar qu y para qu se evala, determinacin global de los momentos en los


que se registran los desempeos grupales, as como la evaluacin del plan global que
se sigui y el desempeo docente en general.

4.2 LA ORGANIZACIN ESCOLAR

Las modernas teoras educativas sobre las que sustentan las reformas que estn
llevando a cabo en los pases europeos y en nuestro continente, estn orientadas a
establecer un sistema educacional que responda a las necesidades del medio social

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en el que se encuentran insertas cuyos conceptos bases son la descentralizacin, la
autonoma y participacin. Para ello, es prioritario definir los perfiles institucionales
que darn forma mediante un currculo pertinente a los hombres y mujeres del
maana que con su quehacer irn construyendo un mundo, que ojal responda a sus
propias expectativas y a las de todos quienes conforman una sociedad que en su
evolucin tecnolgica exige adaptarse con mayor rapidez al cambio. En este
contexto, el Centro Escolar adquiere una fundamental importancia, ya que es en su
seno en que se ir dando forma apersonas que no solo debern recibir
conocimientos, sino que tambin, las herramientas claves para la comprensin y
aplicacin de stos. Pero esta base formativa, adquirida mediante los procesos de
enseanza - aprendizaje en el aula, no puede estar exenta de una formacin integral
que entregue una valrica, que permita a los educandos adaptarse a un mundo que
es cada vez ms competitivo y en donde los principios de tica, verdad,
comprensin, tolerancia, y respeto son las herramientas claves para desenvolverse
en el medio social. La organizacin escolar para poder enfrentar los desafos que le
impone la nueva reforma, deber funcionar sobre una base estructurada que permita
a sus directivos y subalternos establecer un trabajo armnico, libre de tensiones, es
decir, un clima organizacional sano en que todos los integrantes de la organizacin
escolar tengan claro los fines y objetivos de la escuela, se identifiquen con ellos y
mediante labores conocidas y bien delimitadas, puedan coordinarse en acciones
conjuntas que contribuyan a un avance positivo de toda la organizacin. Para ello se
debe contar adems con estructuras adecuadas, recursos materiales disponibles,
objetivos y procedimientos acordes con el tipo de organizacin que aprende.

Al plantearse los estadios de desarrollo de la organizacin han reconsiderarse los


nuevos retos, es decir, qu demanda la sociedad, qu permite el sistema educativo
para el desarrollo organizacional, qu puede hacer la organizacin y cmo mejorar.
El desarrollo organizacional depende de la estructura del Sistema Educativo, por lo
tanto, generalmente, las instituciones no tienen suficiente capacidad de maniobra.
Las condicionantes macro estructura y grado de autonoma definirn por tanto el tipo
de modelo de una organizacin en dependientes o autnomas. La organizacin
soporte para mejorar la estructura debe revisar los recursos humanos, los recursos
materiales y los recursos de funcionamiento. La organizacin Agente mejorar los
procesos de participacin: el trabajo colaborativo y la estructura docente. La
organizacin que aprende mejorar los procesos de institucionalizacin,
autoevaluacin, evaluacin del impacto y observar sus resultados.

ELEMENTOS DE LA ORGANIZACIN

Para que una organizacin refleje un buen funcionamiento debe contar con una
estructura definida, poseer objetivos claros y un sistema relacional apropiado. Estos
elementos representan la parte estable de las organizaciones. El instrumental suele

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ser ms, un fin que un medio. Refleja relaciones de poder en un plano ejecutivo,
asesor y de participacin de la base. Predomina la formalidad versus informalidad en
su estructura integrando procedimientos, recursos materiales y humanos de acuerdo
a las necesidades. Cuenta con un organigrama, un manual de funciones, un cuadro
lineal de responsabilidades, un cuadro de distribucin del trabajo y fichas de
responsabilidades del puesto.

Estructuracin de los recursos materiales

Espacio

Los componentes delimitadores y conformadores del espacio son el mobiliario y el


material. Para su definicin hay que considerar implicancias sicolgicas, sociolgicas,
curriculares y organizativas. Las orientaciones consideran el marco/lmite, el factor
educativo y su caracterstica de centro de aprendizaje. La arquitectura implica la
situacin, ubicacin, distribucin (lineales-nucleares (hexagonal). Condiciones de
habitabilidad. La iluminacin puede ser bilateral natural, unilateral, artificial,
artificial/nen con graduacin. El mobiliario debe considerar condiciones higinico-
biolgicas, con pequea inclinacin en las mesas. El aspecto pedaggico integra
elementos de multiuso como por ejemplo pizarras que adems de la seccin para la
escritura posea franelgrafo, un rea magntica, espejo etc.)El material didctico se
concentra en un centro de recursos que posee catlogos con la informacin del
stock. Un espacio especialmente para ello y personas responsables que lo
mantienen, promueven y crean.

Para establecer el espacio se debera preguntar En qu nivel estamos y podemos


plantearnos? Luego, organizar el espacio considerando: Objetivos que se persiguen,
titularidad (espacios para alumnos y profesores, funcionalidad (educacin especial),
rentabilidad social (usos para la comunidad, es decir, globalidad.

4.3 DELEGACIN

En trminos generales, la direccin es guiar a un grupo de individuos para lograr los


objetivos de la empresa. A esta etapa del proceso administrativo, tambin se le
conoce como ejecucin, precisamente porque las actividades se dirigen hacia la
consecucin de los objetivos que se plantearon en la etapa de planeacin. Se le
conoce como ejecucin, precisamente porque es la etapa donde se supervisa, se
guan y se conducen las actividades para que se ejecuten los planes de acuerdo con

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la estructura organizacional, para que de esta manera se puedan alcanzar las metas
de la organizacin. Se pueden encontrar al menos dos definiciones; la primera se
refiere a la amplia gama de actividades mediante las cuales los directivos, establecen
el carcter y el tono de la organizacin, como por ejemplo articular y ejemplificar los
valores propios de la organizacin. El segundo significado denota el proceso de
influjo interpersonal en virtud del cual los directivos se comunican con sus
subalternos respecto a la ejecucin del trabajo, de esta manera se facilita el trabajo
ya que administracin escolar se intercambia informacin acerca de problemas
tcnicos, de coordinacin y de motivacin. Esta etapa del proceso administrativo se
caracteriza por actividades de planeacin, organizacin, ejecucin, supervisin,
coordinacin y control; cada una de estas actividades encaminadas a alcanzar las
metas de la organizacin. En este sentido, se debe tener siempre presente la misin
de la institucin. Todos los miembros de la organizacin deben de identificarse con
ella, de esta manera todas sus actividades estarn dirigidas a cumplir con la misma.

La delegacin: un cambio de cultura

El abordaje de la problemtica del cambio organizacional constituye uno de los


temas que despiertan ms inters actualmente entre los estudiosos de las propias
organizaciones y de quienes las dirigen. Se ha extendido la sensacin sobre la
inadecuacin de las organizaciones a las actuales necesidades y expectativas. Se
esperan organizaciones ms dctiles, flexibles, giles y humanas que den respuesta
a los complejos desafos que la sociedad plantea. Hoy da se asume que las
organizaciones humanas no funcionan como mquinas, es decir que no funcionan
pura y exclusivamente por la racionalidad definida en sus fines. Aportes de diversos
autores en las ltimas dcadas, entre los cuales se destacan los de Michel Crozier,
relativizan el absolutismo de esa racionalidad e incorporan la necesidad de espacios
de mayor libertad para los individuos, y de mayores mrgenes de accin para los
actores de esas organizaciones. Se asume asimismo, que la organizacin es ms que
la resultante de la relacin entre el encuadre establecido por el propio sistema y las
estrategias de los individuos que lo conforman. En este sentido, puede avizorarse
que el cambio en una organizacin humana implica algo ms que racionalidad; para
aclarar el asunto basta afirmar que el cambio no se puede decretar. Es posible
alentar, habilitar y gestar la innovacin y el cambio en una organizacin, pero es
imposible decretar un profundo cambio organizacional. Aunque ha llevado aos
aprenderlo, de ello dan cuenta las teoras organizacionales ms recientes. Las
nuevas organizaciones (y/o las que se estn gestando) valoran ms al ser humano
como actor libre y constructor en parte- del propio proceso de cambio; en ellas, la
capacidad de delegar de quienes pilotean las instituciones incorporan una nocin de
sujeto que posee capacidad de aporte libre e inteligente, y que precisa, adems,
conocer la organizacin y actuar para realizarse. Para completar an ms esta
perspectiva es preciso descubrir que el cambio de una organizacin implica su

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conocimiento. Si se desconoce una organizacin, ser ms difcil atinarle a la
generacin de estrategias de transformacin. La delegacin es un medio adecuado
en el pilotaje de organizaciones complejas en plena poca de cambio.

Por qu valorizar la delegacin?

Herv Serieyx seala con claridad que "se pasa as, de la docilidad a la iniciativa y de
la pirmide a la organizacin en red, de la empresa del personal a la empresa de las
personas, de la administracin del personal a la valorizacin de las personas en su
singularidad, liberando la iniciativa en lugar de gestionar la docilidad. Son entendidos
como tal no por altruismo sino por la necesaria flexibilidad y rapidez en las
innovaciones que las organizaciones reclaman, que slo son realizables si los
hombres y mujeres que las conforman tienen el deseo de contribuir, asumiendo sus
compromisos y beneficios. La organizacin debe entonces estimular el deseo de ser
autor-actor y no la docilidad. (Serieyx,...) El dinamismo demandado a las
instituciones educativas exige desarrollar a pleno las capacidades del ser humano
habilitando la posibilidad de trabajar en colaboracin con la mxima profesionalidad.
Y, fundamentalmente, incorporando el juicio discrecional al centro de esa
profesionalidad.

Aplanando la pirmide

La desconcentracin de la toma de decisiones, el criterio aportado por quienes


desarrollan las prcticas educativas, la bsqueda de escenarios alternativos, la
planificacin estratgica, el aplanamiento y hasta la inversin de la pirmide, el
trabajo en equipo y la evaluacin por resultados ms que el control de tareas simples
y repetitivas han transformado el mundo de los gestores educativos y el del
management que busca generar organizaciones humanas ms efectivas. Para ser
efectivas, las organizaciones se ven obligadas a desarrollar la capacidad de dar
respuesta a los desafos planteados por la sociedad y a las situaciones problemticas.
Su cambio organizacional se relaciona con: el trabajo en equipo, la capacidad de
colaboracin, el desarrollo de la reflexin entre los miembros sobre qu realizan, qu
resulta y qu se aprende de ello, los comportamientos innovadores y, a la vez, con la
cultura organizacional que la misma institucin genera y sustenta. Organizaciones
con mayor nivel de delegacin, con esquemas de jerarqua ms delgados, tienen
mayor su capacidad para maniobrar que las estructuras muy rgidas. Era necesario
generar no slo ms comunicacin, sino primordialmente, capacidad para promover
la autonoma y el trabajo en colaboracin. En definitiva para aumentar la capacidad
institucional. Las nuevas culturas de trabajo requieren algo ms que conduccin.
Exigen claridad de las metas institucionales que renan a los equipos impulsores de
la gestin y al resto de los integrantes; requieren capacidades y competencias
interpersonales como: comunicacin, negociacin y resolucin de conflictos y

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delegacin, entre otras. La idea de aplanar la estructura organizacional no debe
asociarse a la ausencia de autoridad, ni mucho menos a perder la unidad y la
coherencia institucional. La integracin no es lograda por imposicin de metas y
objetivos definidos por otros en otra parte- sino por la implicacin que generan los
procesos de motivacin, comunicacin y formacin. Se logra as extender el
compromiso y la potencia institucional: definir los problemas claramente, poder
incluirse en la misin y los objetivos estratgicos, definir estrategias ganar-ganar,
identificar las herramientas de resolucin, saber llevarlas a cabo y evaluarlas. Sin
duda, la delegacin no genera por s misma la transformacin de las instituciones
pero es una prctica de gestores que colabora con ello porque posibilita en el
mediano plazo una mayor coordinacin institucional y generar mayores
competencias personales en el logro de un aprendizaje compartido e integrable o, lo
que es lo mismo, aprendizaje organizacional. El funcionamiento en redes es opuesto
al previsto por la concepcin piramidal. Si hubiese que representar grficamente el
trabajo en equipo, la forma ms adecuada sera la de una red semejante a la del
sistema nervioso. Las redes suponen flujos de personas que tienen capacidad para
resolver problemas y situaciones que se pueden presentar en un campo
organizacional especfico. En este sentido, una red es una organizacin de
informaciones y acciones al servicio de un objetivo o misin. La red es un sistema
vivo cuya energa no se detiene, no se estanca; tambin es el flujo de personas
capaces de trabajar en colaboracin en ambientes de confianza mutua, comunicacin
fluida, sinceridad y confianza por las personas.

Qu es delegar?

La concepcin misma de delegar se ha transformado con los cambios culturales y


sociales. Lopold Paquay (1996) sostiene que se est dando una neta evolucin de
las profesiones relativas a lo humano. La docencia y la gestin de los aprendizajes no
son ajenas a esta evolucin. La profesionalizacin de las prcticas de docencia y
gestin es un requerimiento ineludible ante las nuevas demandas. Tradicionalmente,
se entendi "delegacin" como la transferencia de gran parte de la tarea de un
administrador a otras personas para su ejecucin; esta fue una prctica que
generalmente recuperaba slo la perspectiva de quien realiza la delegacin con el
propsito de descargarse de tareas rutinarias. Delegar hoy da no se relaciona con
dar rdenes, imponer organigramas o proyectos. Supone acrecentar la cultura
profesionalizarte, una cultura ligada a la misin institucional con vistas a lograr los
resultados que se esperan, aumentando la textura democrtica cotidiana, para
generar un nivel superior de profesionalismo con mayor compromiso, conocimiento y
logros. La delegacin es una prctica que significa dar, transferir u otorgar poder.
Christophe Lunacek (1994) y Alain Bouvier (1994) sealan que el acto de delegar
eficazmente es negociar la asuncin y la responsabilidad de una misin. En los actos
de delegacin se negocian y fundamentalmente se acuerdan -objetivos, plazos,

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criterios, medios- las etapas de seguimiento y la evaluacin final. La iniciativa puede
venir tanto del que recibe la delegacin, como del que delega. Los actores pueden
ser individuales o colectivos. Pero, estrictamente, la delegacin es el acto o el
proceso en el que el delegador transmite al delegatario una misin o atribucin ms
all de sus tareas habituales. En sentido estricto la delegacin es un modo del
poder, una forma de ejercer el poder, la autoridad y la responsabilidad (Bouvier,
1994). Delegar es otorgar a un colaborador -individual o grupal- de forma
temporaria o permanente, la autoridad necesaria para tratar y decidir, con el
encuadre explicitado y dentro de un mbito preciso, hacindolo/s responsable/s de
los resultados de esa accin. Pero vale advertir que, si bien el delegatario es
responsable ante el delegador, ste es siempre el responsable ante su superior. La
delegacin es la prctica encarada generalmente- por gestores vidos de
organizaciones inteligentes, con capacidad de abrir a las instituciones al aprendizaje
continuo, y dispuestos a formar y reconocer competencias. Gestores conscientes de
los desafos de las actuales organizaciones, ms que lealtades buscan compromiso,
responsabilidad y capacidad de realizacin. La delegacin ampla el poder de decisin
en la bsqueda de dar nuevas respuestas que aportan los mltiples actores.

La delegacin es entonces una prctica en la que distintos actores se encuentran e


intercambian percepciones; donde se acuerdan tiempos y criterios, se delimitan
objetivos, se los enmarca en propsitos y misiones de nivel superior, etc. Pero vale
la pena insistir: delegar es atribuir misiones, tareas, objetivos, teniendo en claro que
la responsabilidad es, por lo menos en algunos casos, compartida; pero en otros esa
responsabilidad no es delegable. La distincin entre ambos criterios de
responsabilizacion se relaciona con los niveles de decisin deseables o pretendidos,
segn se trate de micro o macro decisiones, es decir sobre qu tratan las decisiones:
s sobre tareas, proyectos, objetivos estratgicos, etctera. Por otra parte, vale la
pena aclarar que si bien la responsabilidad es finalmente de quien detenta ms
autoridad en la organizacin, esto no significa que los posibles errores no tengan que
ser asumidos por los delegatarios. Ms aun, la posibilidad del error tendra que
elevar la capacidad de reflexin, la capacidad de experimentacin y la bsqueda de
la excelencia. En definitiva, delegar es una prctica entre personas, individuos o
colectivos:

Que implica una relacin;

Que desarrolla un proceso;

Para llegar a un contrato sobre los acuerdos, o

Para llegar a un proceso de concertacin sobre las acciones o proyectos a realizar y


los resultados a lograr. Esto significa que un acto de delegacin tambin implica
negociacin. En este sentido, en la medida en que el trabajo puede ser llevado a

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cabo de acuerdo a los referentes de quien lo realiza, "delegacin" denota tambin
"negociacin". En un horizonte de trabajo enmarcado en una misin compartida y
con metas claras, el modo de efectuarlo puede imaginarse desde diferentes
experiencias, criterios, alternativas y, por ello, subyacen importantes contenidos de
creatividad y diversidad. En definitiva, un efectivo proceso de delegacin puede
sintetizarse considerando, al menos, las siguientes cuestiones:

Seleccionar apropiadamente lo delegable.

Identificar a la/s persona/s adecuada/s.

Reflexionar y planificar el proceso de delegacin: temas, misin, proyecto,


tiempos, expectativas, informacin requerida, etctera.

Mantener presencia para consultas.

Estar al tanto de los avances y necesidades durante el desarrollo.

Posibilitar espacios de retroalimentacin y balance.

4.4 SUPERVISIN

El concepto supervisin se compone por los vocablos sper y visus. El primero se


refiere a un privilegio, ventaja o preferencia; el segundo, a la visin o mirada. En ese
sentido, se refiere a una visin preferencial; una mirada desde arriba del sistema,
por tanto, posee la capacidad de ver y analizar la accin escolar y otorgar su visto
bueno, en caso de requerirse, as como de orientar y acompaar a la comunidad
escolar en el logro de los propsitos educativos. Tambin significa el ejercicio de la
autoridad como parte de su funcin directiva. Por otro lado, est la definicin de
inspeccin, compuesta por dos vocablos latinos: inspector y onis, y significa de
acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua cuidado de
velar por personas o cosas sometidas a la autoridad de un jefe. Se considera que un
supervisor es todo jefe intermedio que tiene un grupo de subordinados a su cargo,
pero tambin tiene supervisores a quines reportar, independientemente de su nivel
o rango en la escala jerrquica. 4 Como se refiere ms adelante, los supervisores e
inspectores escolares son figuras presentes en los sistemas educativos estatales, con
atribuciones normativas y operativas dirigidas hacia las escuelas; ambas desarrollan
tareas de supervisin, y su diferencia operativa es casi inexistente.

Origen y desarrollo histrico

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Los orgenes de la supervisin aparecen en los primeros modelos de las
organizaciones educativas de la antigedad. As se habla de que las escuelas chinas
tenan nombrados funcionarios estatales con el encargo de controlar el rendimiento
de los maestros. Tambin suceda igual en la India, Egipto y Grecia. Ms cercano en
el tiempo seala a los censores romanos, encargados de velar por la buena marcha
de las escuelas.

Desaparecidas a finales del siglo V las estructuras de la escuela romana y despus


de los siglos de letargo que sucedieron a la descomposicin del rgimen esclavista en
Europa, es la Iglesia quien comienza a fundar escuelas bajo su patrocinio. Escuelas
que servan en la casi totalidad, para formar a los clrigos. Es lgico que los obispos,
responsables del nivel moral e intelectual de sus futuros colaboradores, se
preocuparan de velar por la enseanza que estos reciban y establecieran su control.

La supervisin en los sistemas escolares modernos ha constituido una preocupacin


constante en el campo de la poltica y la administracin educativa, sin embargo se
encuentra poco estudiada monogrficamente. Urge, en este sentido, una consulta
histrica sobre el origen y perspectiva de la teora y prctica de la Supervisin, de
sus avances y logros, de cmo se desarrolla en los diferentes sistemas educativos.
Es obvio que la construccin de la historia pedaggica sobre escolarizacin y
sociedad no se puede comprender sin analizar la funcin social de la supervisin.

Objeto

El campo de que se ocupa la supervisin es el sistema escolar, con el que se


establecen relaciones formalizadas para su control, orientacin, gua y evaluacin. La
Supervisin no solo se empea en conocer el sistema escolar sino tambin en
programar como transformarlo y perfeccionarlo.

La Supervisin se inserta en el sistema escolar al servicio de esa causa final


impulsando y orientando los esfuerzos en pos de ella. La Supervisin en
consecuencia, incide directamente en la calidad de la educacin, es como ahora se
reconoce, un factor de calidad.

La supervisin es el garante del funcionamiento del sistema escolar y se encarga de


su vigilancia, orientacin y evaluacin y, en ltima instancia de informar si las
necesidades han sido suficientemente atendidas, si las normas se han ajustado a las
necesidades y si se han conseguido los resultados esperados que justifican los
recursos y los medios puestos a su servicio.

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La supervisin estudia la educacin como fenmeno social, que se consigue
fundamentalmente en el sistema escolar. Consiguientemente la supervisin no puede
hacer abstraccin de la filosofa poltica que determina las acciones del gobierno,
como no puede cerrarse a la cultura que el sistema educativo tiene que transmitir y
del que es, en alguna medida, fuente. Entre la cultura y la poltica, la supervisin se
inserta en su tiempo y en su equilibrada concurrencia encuentra sentido a sus
funciones.

Funcin de la Supervisin

La funcin supervisora debe garantizar, enriquecer y perfeccionar el funcionamiento


del sistema escolar, encargndose de su vigilancia, orientacin y evaluacin. Estas
actividades condicionan las funciones bsicas de la supervisin; control, evaluacin,
asesoramiento. Las caractersticas principales de estas funciones son:

Control

El control es la funcin bsica e imprescindible de la supervisin, sin control no se


puede pasar a las otras funciones. Generalmente no se recepciona con agrado, pero
a pesar de su carcter impopular se hace inevitable como ejercicio profesional. El
control puede ser repudiado en nombre de un deseo utpico de libertad, llevado a
sus ltimas consecuencias e igualmente repudiado por quien no desea ser molestado
en el ejercicio de su trabajo docente.

Un Estado moderno no puede renunciar a la funcin de control y menos en el sector


educacional. La funcin de control tiene como objetivo que las actividades de la
organizacin se traduzcan en los resultados previstos y, al mismo tiempo, para que
esto sea as, hay que concebir el control no slo como una constatacin de hechos o
un juicio sobre lo que sucede, sino como forma de influir en la conducta de estos
miembros de la organizacin, porque de otro modo la simple constatacin no hara
que los miembros se comportaran en funcin de unos objetivos para lograr unos
resultados.

Todo sistema de control lo que hace, fundamentalmente, es recoger, almacenar,


analizar, sintetizar y transmitir informacin relevante sobre el contexto, el proceso y
el producto del sistema general al que sirve, en este caso, del sistema educativo. Por
tanto, el control requiere, en principio, unas metas que son las que guan toda la
actividad y la conducta de la organizacin. Finalmente el control supone una
comparacin de las realizaciones de la organizacin con estos standard y unos
medios para poner en marcha los procedimientos correctivos de las realizaciones,
cuando se apartan de las metas.

Por tanto, el sistema de control podra equipararse con un conjunto o sistema de


reglas y la supervisin de su cumplimiento. Naturalmente, las reglas se identifican

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con los criterios de conducta aceptables dentro de la organizacin. Los profesores,
los directores los alumnos, en fin, todo el sistema debe comportarse de una
determinada manera, especificada en las reglas. Pero en cualquier caso, hay que
decir que el control realmente lo que trata es de constatar si la cantidad y la calidad
de resultados y procesos u operaciones es la correcta.

La funcin del control sera la comprobacin del rendimiento del sistema y de su


adecuacin a los objetivos. Por consiguiente, se estara controlando
fundamentalmente su eficiencia su eficacia y efectividad. Pero la supervisin, por ser
la educacin una realidad tan peculiar, nunca ha sido un elemento solamente de
control. Siempre ha comportado una funcin de ayuda al profesor, de asesoramiento
al sistema que, de alguna forma, se consideraba implcito en el propio concepto de
control. No obstante, la funcin bsica de la supervisin ha seguido siendo el control
del rendimiento para tomar despus las medidas necesarias en orden a evitar las
desviaciones de los objetivos.

Asesoramiento

La funcin de asesoramiento, orientacin e informacin marchan unidas y no pueden


separarse del control. Sobre la base del diagnstico que determina el control los
inspectores segn seala Antonio Ballesteros se deben convertir en "Consejeros y
orientadores de los maestros, dominando de su labor la funcin pedaggica a la
fiscal y deben convertir la inspeccin en un instrumento activo de la reforma
escolar".

Esta funcin conlleva la propuesta de acciones concurrentes para mejorar la calidad


de la enseanza, es un elemento facilitador del cambio educativo ya que ha de
concebirse como un proceso de dinamizacin formativa para facilitar en el
profesorado el desarrollo de su competencia profesional.

El supervisor en funcin de asesoramiento ayuda al personal a lograr sus objetivos,


procura la cohesin y la unidad aportando su esfuerzo y los recursos necesarios para
el beneficio colectivo, para ello deben estar debida y permanentemente informado,
ya que sea a travs de los canales oficiales o por propia iniciativa.

Para Wiles los supervisores en funcin orientadora: "ayudan a establecer intercambio


de pensamiento y opiniones, ayudan a las personas a aprender a escucharse unas a
otras; relacionan a quienes tienen problemas similares o solicitan la cooperacin de
quienes puedan prestarla. . . Escuchan las discusiones de los problemas que
presentan los maestros y sugieren algunas recomendaciones para ayudar a la
solucin de los mismos.

Evaluacin

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La evaluacin es una funcin concurrente para el servicio de inspeccin pues est
presente en todas sus actividades. De hecho en cualquier visita se produce una
apreciacin sobre el funcionamiento del centro, del claustro y de los profesores en
particular, aunque el objetivo que la haya motivado no sea evaluador.

La evaluacin es parte del proceso de enseanza aprendizaje, es un proceso


sistemtico destinado a obtener informacin que permita enjuiciar cualquier aspecto
de la realidad educativa, como base previa para la toma de decisiones.

El principio sobre el que se basa esta accin es que la escuela aparece, cada vez
ms, como la clula base del sistema escolar; el lugar en el que se concentran las
condiciones de xito del acto educativo, de ah que sea indispensable disponer de los
medios adecuados que permitan evaluar su funcionamiento y resultados, para
conocer la calidad de enseanza y los resultados acadmicos, el ambiente y la vida
escolar, la direccin y gestin, la adaptacin al entorno econmico y socio cultural.

Est claro que el centro es un todo, una unidad de funcionamiento. Su evaluacin


debe ser pues sistemtica y debe incluir antes que nada la dimensin disciplinar, que
es la funcin misma del centro escolar.

La Supervisin Educativa en el Mundo Actual

El mundo a las puertas del tercer milenio presenta una situacin compleja
caracterizada, en primer lugar, por los cambios en el orden poltico que se han
producido tras el derrumbe del modelo de socialismo europeo. Conjuntamente con
este fenmeno, el acelerado avance de la ciencia y su rpida conversin en fuerza
productiva directa, los nuevos patrones de produccin y organizacin el trabajo y la
globalizacin de las economas, le plantean a la educacin nuevos desafos.

En innumerables conferencias y foros acadmicos y polticos, de alcance regional y


mundial desarrollados en esta dcada, ha quedado plasmado el importante papel que
tiene que desempear la educacin ante estos retos y la necesidad del cambio y
transformacin a que deben enfrentarse los diferentes sistemas educativos.

La presencia de estos fenmenos, junto a otros que tambin caracterizan este


proceso de cambio, tiene una influencia decisiva en la supervisin educativa como
proceso trascendente del funcionamiento de los sistemas educativos. Valiente Sand
1998.

Para cualquiera que sea el modelo establecido los nuevos tiempos conducen
fundamentalmente, como una necesidad a:

1. Reconceptualizar el contenido de las funciones tradicionales de la supervisin y


valorar la aparicin de otras.

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2. Cambiar los mtodos y estilos de supervisin.

El planteamiento de reconceptualizar el contenido de las funciones est relacionado,


entre otros, con la evaluacin de la calidad de la educacin, considerada hoy
internacionalmente como una de las prioridades bsicas para los sistemas
educativos.

La instrumentacin de mecanismos de evaluacin de la calidad de la educacin no


puede verse al margen de la prctica de la supervisin educativa, por cuanto a la
supervisin correspondi siempre la funcin de ofrecer criterios valorativos sobre la
calidad de la gestin del sistema. Por tanto, la funcin de evaluacin dentro de la
supervisin se acrecienta y esta debe formar parte de los mecanismos para el
monitoreo permanente de la calidad de la educacin. Ya en algunos pases se
insertan, dentro de la prctica supervisora, mecanismos para contribuir a la
evaluacin de la calidad del sistema.

Estos mecanismos tienen carcter externo veces o propenden a fortalecer la


evaluacin interna en otros casos. La funcin de evaluacin adquiere en estas
nuevas circunstancias una dimensin estratgica.

Paralelamente con esta evolucin de las funciones bsicas de la supervisin se


plantea tambin la aparicin de nuevas funciones, entre las cuales tiene gran
importancia la funcin de mediacin.

Esta funcin, surgida de la complejidad que caracteriza a los sistemas educativos y


sus instituciones permite conducir acuerdos y consensos entre los actores del
sistema en un flujo descendente (canalizacin o transferencia de la poltica
educativa) o ascendente (comunicacin a los niveles superiores sobre los aspectos,
necesidades, deseos de las instituciones y niveles educativos para retroalimentar la
toma de decisiones).

Los cambios que experimentan hoy los sistemas educativos ante las nuevas
exigencias contemporneas tambin influyen de forma significativa en la necesidad
de emplear nuevos mtodos y medios y por tanto nuevos estilos de supervisin.

Aunque las visitas siguen siendo el medio o procedimiento esencial para que la
supervisin pueda cumplir sus funciones(Soler Firrez 1995) estas deben asumir en
su concepcin y realizacin el contenido de un nuevo estilo de supervisin ms
participativo y democrtico.

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El estilo contemporneo de la supervisin se corresponde con la ltima de las fases
de la evolucin histrica de esta funcin inherente a la educacin y a su prctica: la
supervisin creativa.

BIBLIOGRAFIA

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organizaciones educativas. Madrid Editorial Arco/Libros La Muralla, S.L.

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Educativo. Mlaga Ediciones Aljibe, S.L.

FUENTES ELECTRNICAS

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