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ENTREVISTA A LA INVESTIGADORA ANA MARIA EZCURRA, AUTORA DE IGUALDAD EN EDUCACION

SUPERIOR. UN DESAFIO MUNDIAL

Hay un proceso de inclusin


excluyente
Los sectores sociales desfavorecidos que ingresan a la universidad gracias a la
masificacin de la educacin son los mismos que luego sufren un mayor abandono
estudiantil. Ezcurra, profesora de la UNGS, analiza la responsabilidad de las universidades
en la desercin.

Por Javier Lorca

Su libro Igualdad en educacin superior diagnostica la convergencia global de dos


procesos en los sistemas universitarios: masificacin de la educacin superior y altas
tasas de abandono estudiantil. Cul es la relacin entre estos procesos? Es casual o
causal?

La relacin es causal. La investigacin que llevamos adelante en la UNGS recorta la


problemtica de la desigualdad en la educacin superior a escala global, la desigualdad en el
acceso. En el marco de esa problemtica se identifican ciertas tendencias internacionales, a
modo de hiptesis. La masificacin es una tendencia estructural ya muy comprobada y
reconocida, se da desde hace aproximadamente 40 aos en forma intensa y continua, y se
estima que va a persistir. Esta masificacin implica procesos de inclusin social, de ingreso de
sectores sociales antes excluidos, de franjas desfavorecidas en la distribucin del capital
econmico y cultural. Por supuesto, este proceso de masificacin es desigual a nivel
internacional, hay diferencias entre regiones y dentro de las regiones, por ejemplo en Amrica
latina. Este ciclo extraordinario de masificacin se asocia con tasas de desercin muy altas,
incluso en pases del capitalismo central. De hecho, Estados Unidos es el pas con mayor
desercin en educacin superior. La problemtica de la desigualdad en educacin superior
hace a la justicia social, tambin al desarrollo nacional, al poder de las naciones en el contexto
de la globalizacin y la sociedad del conocimiento. La hiptesis central es que esta alta
desercin implica una desigualdad social aguda y en alza.

Por qu?

Porque afecta sobre todo a esa poblacin desfavorecida en la distribucin del capital
econmico y cultural que, con la masificacin, logra ingresar en el sistema educativo superior.
Por eso decimos que hay un proceso de inclusin que es, a la vez, excluyente. La relacin es
causal, son procesos vinculados: las franjas sociales que se incluyen son luego las ms
afectadas por el abandono. Hay una imagen muy ilustrativa del investigador Vincent Tinto: l
dice que la presunta puerta abierta a la educacin superior es una puerta giratoria. As como
entran, rpidamente salen. Hay brechas de graduacin muy fuertes, y son brechas de clase.
Una segunda hiptesis fuerte es que estos procesos de exclusin y abandono se concentran
en primer ao, no slo, pero s principalmente. El primer ao, el momento del choque con la
universidad, es un tramo crtico.

Mientras la interpretacin dominante atribuye la desercin a problemas de los


estudiantes (su deficiente formacin escolar) y exculpa a las universidades, su planteo
en el libro es que las instituciones trabajan como mquinas de reproduccin de la
desigualdad social y cultural.

Hay una visin dominante a nivel global, y tambin ac, tanto en las instituciones como en las
polticas pblicas esa visin est estrechamente ligada a estrategias de intervencin, que
considera que fallan los alumnos. Se oculta, se enmascara el papel de las instituciones como
factor causal o condicionante. Entonces, las estrategias de intervencin que se desarrollan son
aproximaciones perifricas, actan en los mrgenes del sistema acadmico, omiten la
institucin y la enseanza. Esa es la razn por la cual fracasan este tipo de intervenciones y los
procesos de abandono continan casi idnticos. Se invierten esfuerzos y dinero sin resultados.
Por lo general se trata de programas dirigidos a los alumnos y no a los docentes, son cursos
que se agregan a las asignaturas regulares y suelen estar poco o nada conectados con ellas.
Lo dominante son servicios de apoyo acadmico, tutoras individuales o grupales, focalizadas
en algunos alumnos considerados en riesgo. Ese es el formato. Desde una perspectiva
alternativa, consideramos que el abandono es usualmente un fenmeno educativo, aunque
sobredeterminado por otros factores. Las dificultades acadmicas son un factor causal
dominante en el abandono, pero no exclusivo, operan en concurrencia con otros factores, un
conjunto de barreras convergentes e inherentes a una posicin social en desventaja. Uno es el
factor econmico, que puede ser fatal para la graduacin, aun en los sistemas gratuitos, por los
costos privados que implican los estudios universitarios; otro es el trabajo de tiempo completo,
la dedicacin parcial al estudio. Tambin hay una estratificacin jerrquica del circuito educativo
medio, la consolidacin de segmentos de calidad dispar, brechas educativas que son brechas
de clase social. Pero creemos que el abandono responde, predominantemente, a dificultades
educativas.

Por qu enfatiza la incidencia del alumno esperado por las universidades y los
docentes?

De acuerdo con nuestras hiptesis, los establecimientos de educacin superior y, en


particular, las universidades no son un factor causal ms sino que son un condicionante
primario, una determinacin dominante en el desempeo acadmico, en la permanencia, en la
graduacin y, por lo tanto, en el abandono. Desde la sociologa de la educacin hablamos del
alumno esperado por las instituciones y, en particular, del capital cultural esperado. Qu
significa esto? Es un sistema institucional de expectativas respecto de los conocimientos,
habilidades y hbitos acadmicos crticos que se presupone que los alumnos ya poseen y, por
lo tanto, no son materia de enseanza. Es una enseanza omitida. En las franjas sociales
donde ese capital cultural no est se generan dificultades por desconocimiento.

Qu elementos integran ese capital cultural esperado?

A travs de investigaciones empricas, logramos identificar un conjunto de componentes. En


primer lugar estn segn palabras de los alumnos el saber estudiar, saber aprender y
saber pensar, habilidades cognitivas que son cruciales. (Pierre) Bourdieu analiz estas
cuestiones cuando se ocup de las tcnicas del trabajo intelectual: saber tomar apuntes en
clase, armar una bibliografa, trabajar en una biblioteca, leer y comprender... En segundo lugar
estn las competencias metacognitivas, el control del propio aprendizaje, saber si aprend o no
aprend. En trminos de enseanza, esto se podra enfrentar con dispositivos de monitoreo y
retroalimentacin de los docentes a los alumnos, en forma frecuente y temprana, antes de los
exmenes. En tercer lugar, la planificacin, la organizacin y el aprovechamiento del tiempo de
estudio. Es algo muy importante para los alumnos de franjas sociales desfavorecidas, en
particular para los de primera generacin, porque tiene que ver con el conocimiento familiar
sobre la vida universitaria. Estos alumnos dedican un tiempo insuficiente al estudio y adems
no saben organizarlo. Las estrategias de enseanza que promueven el aprendizaje activo y en
colaboracin tienden a generar ms implicacin y un tiempo de tarea mayor y mejor: o sea, el
tiempo en tarea tiene un fuerte condicionamiento institucional, no es slo cuestin de los
alumnos. En cuarto lugar, el dominio del rol del estudiante, la capacidad de los alumnos de
reconocer y responder a las expectativas de los docentes en materia de desempeo y a los
parmetros de evaluacin implcitos. Los alumnos de franjas sociales en desventaja ni siquiera
saben que esto existe. Desde el punto de vista de la enseanza, la respuesta sera ensear a
ser evaluado a nivel universitario. Otro aspecto muy importante es la imagen que cada alumno
tiene de su propio capital cultural, y sus expectativas sobre su propio desempeo. En los
alumnos de franjas sociales desfavorecidas prevalecen una imagen negativa y bajas
expectativas, predomina el temor al fracaso. Y el miedo es un factor clave en el desempeo
acadmico. La contracara es la validacin de los docentes y la institucin hacia los alumnos;
las seales que reciben respecto de si son capaces de aprender y tener un buen desempeo.
Esto es central, porque son estudiantes extremadamente vulnerables a cualquier seal que
refuerce su propia imagen negativa.

Qu polticas concretas podran ser tiles para propiciar una redistribucin del capital
cultural?
De nuestras hiptesis surgen lineamientos generales de accin que, por supuesto, requieren
mayor desarrollo. La estrategia es actuar sobre la enseanza y sobre las instituciones para
ensear lo omitido. Lo que impulsamos es un proceso de reforma educativa que comprometa a
la institucin en su conjunto, no esfuerzos aislados. Esa reforma tiene que ser sistmica, debe
apuntar a este capital cultural esperado y a aminorar la brecha con el capital cultural de los
alumnos en el punto de partida. El eje tiene que estar puesto en darle prioridad real al primer
ao del grado, con una asignacin importante de recursos, humanos y financieros. Los mejores
docentes, dnde van a estar?, en posgrado o en primer ao? Otro aspecto necesario es un
enfoque curricular del primer ao, planificarlo como un todo. Es ah donde se puede analizar
incorporar dispositivos ad hoc, como los llamados seminarios de primer ao y las
comunidades de aprendizaje, que en otros pases tienen resultados muy positivos.

Por qu propone estrategias universales y no focalizadas?

Los programas focalizados tienen algo de estigmatizacin. Son para los alumnos con
problemas. Adems, nunca cubren a toda la poblacin afectada, que en nuestras
universidades masivas suele ser mayoritaria. Por eso es tan valioso que incluso dispositivos
pensados como de apoyo y orientacin acadmica, como las tutoras, puedan adquirir rango
curricular: de esa manera dejan de ser un servicio para algunos y pasan a ser una enseanza
de lo omitido para todos.