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CARACTERIZACIN DEL PARADIGMA SOCIOCULTURAL

INTRODUCCIN

Es el de menos tradicin en el campo educativo


Las proyecciones del paradigma, al contexto educativo, estn en pleno desarrollo
ha establecido lazos muy estrechos con el paradigma cognitivo:los estudios sobre estrategias
autorregulatorias, zona desarrollo prximo y en evaluacin dinmica.
Sus vnculos con el paradigma cognitivo y la naturaleza propia del paradigma (estudio de los procesos
cognitivos y de las influencias escolares y culturales) hacen muy promisoria su intervencin en el campo
psicoeducativo son necesarias nuevas investigaciones propiamente psicoeducativas

ANTECEDENTES
Vygotsky es el fundador de la teora sociocultural en psicologa. 10 aos de obra productiva dedicados a
la psicologa bastaron para que Vygotsky desarrollara uno de los esquemas tericos ms interesantes de
su poca,
hitos singulares caracterizan su obra: 1) la elaboracin de un programa terico, que intent con acierto
articular los procesos psicolgicos y socioculturales y 2) la propuesta metodolgica de investigacin
gentica e histrica a la vez, con un alto nivel de originalidad (paralelismos los piagetianos). escritos
psicolgicos constituyen una teora inacabada, no encontraron las condiciones apropiadas para
continuar su obra. Despus del periodo estalinista, la obra de Vygotsky fue revalorada en la Unin
Sovitica (sus obras salieron nuevamente a la luz a partir de 1956, luego de permanecer oficialmente
prohibidas desde los aos treinta. En Estados Unidos a pesar de que algunas de sus obras fueron
traducidas desde hace casi tres dcadas, slo es hasta los ochenta, cuando se ha manifestado una
tendencia creciente por retomar sus ideas e hiptesis bsicas de gran potencial heurstico, en campos
como la cognicin cotidiana (everyday cognition), la psicolingstica, la psicologa evolutiva, las
investigaciones interculturales, y la educacin, por autores como J. Bruner, M. Cole, S. Scribner y el
grupo del Laboratorio de Cognicin Humana Comparada,

PROBLEMTICA
la problemtica era el anlisis de la conciencia en todas sus dimensiones. para analizar adecuadamente
esta categora, era necesario estudiar los complejos vnculos de los procesos psicolgicos y
socioculturales. Segn Vygotsky, la psicologa de su poca estudiaba los procesos psicolgicos superiores
en forma aislada, en su estado fosilizado (no en su proceso de evolucin o gentico) y de ninguna
manera era capaz de estudiar la conciencia como un principio integrador subyacente a todos estos
procesos psicolgicos. se vio influido por la filosofa marxista Para comprender el origen y desarrollo de
la conciencia, Vygotsky se ocup de estudiar los procesos psicolgicos en la filogenia (determinados por
factores biolgicos, en ese sentido procesos psicolgicos inferiores) y en la ontogenia humana
(determinados primero por los procesos biolgicos y luego con el lenguaje por los factores
socioculturales, mediante los cuales se desarrollaran as los procesos psicolgicos superiores).
explicacin del origen y desarrollo de las funciones psicolgicas superiores (elementos subsidiarios de la
conciencia humana, que los integra; otorgando un peso especial a los tpicos referentes al lenguaje,
pensamiento e intelecto.

FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS
materialismo dialctico y esto se manifiesta muy claramente en sus concepciones tericas y
metodolgicas. Para Vygotsky, el problema del conocimiento entre el sujeto y el objeto del
conocimiento se resuelve con el planteamiento interaccionista dialctico (S ---- O), donde existe una
relacin de influencia recproca entre ambos; a esta interaccin en doble direccin le llama actividad
objetual. En la actividad objetual, se materializan y desarrollan las prcticas histrico-sociales (el proceso
de produccin). entienden a la actividad como una prctica social sujeta a las condiciones histrico-
culturales. Por tanto, segn Vygotsky, la relacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento est
mediada por la actividad que el individuo realiza sobre el objeto con el uso de instrumentos
socioculturales, los cuales segn Vygotsky pueden ser bsicamente de dos tipos: las herramientas y los
signos. El uso de herramientas produce transformaciones en los objetoslos signos producen cambios en
el sujeto que realiza la actividad, A travs de la actividad mediada, en interaccin con su contexto
sociocultural, el sujeto construye-internaliza las funciones psicolgicas superiores y la conciencia.
postura de dialctica-contextual, el Conocimiento tiene su origen en la interaccin dialctica entre el
sujeto cognoscente y el objeto, dentro de un marco histrico-contextual del que forma parte el sujeto y
que lo determina.

SUPUESTOS TERICOS
el ncleo terico del programa vygostkiano est compuesto por los siguientes tpicos:
1) La conviccin en el mtodo gentico o evolutivo: para estudiar objetivamente las funciones
psicolgicas superiores, era necesario investigar todo el proceso de construccin y evolucin en los
contextos del desarrollo filogentico y ontogentico. mtodo gentico
2) La tesis que sostiene que las funciones psicolgicas superiores tienen su raz en las relaciones sociales.
En la evolucin psicolgica existen dos lneas de desarrollo la "natural" y la "social". El desenvolvimiento
natural produce las funciones primarias comunes entre los animales y el hombre, en cambio el
desarrollo social produce lo especficamente humano. Pensemos como ejemplo en la memoria. de la
cual podemos distinguir dos tipos: la natural y la voluntaria. La primera es parte del equipo bsico del
sistema cognitivo humano la denominada voluntaria, la cual puede ser regulada (con el fin de mejorar el
recuerdo, se planean acciones mediadoras las cuales son realizadas a voluntad del sujeto) por el uso de
instrumentos (por ejemplo, la elaboracin verbal), los cuales pueden ser de origen sociocultural (la
escritura).
Por tanto de acuerdo con el autor sovitico, las funciones psicolgicas superiores, representan un nivel
cualitativamente superior en el orden psicolgico, donde influye de manera determinante el contexto
sociocultural.
la gnesis de las funciones psicolgicas superiores, las cuales estn sujetas a un proceso de
internalizacin progresivo, que es adems reconstructivo, puesto que en este proceso de transicin de
lo inter a lo intrapsicolgico, se dan cambios estructurales y funcionales
3) La tesis de que slo los procesos psicolgicos superiores pueden entenderse mediante el estudio de la
actividad mediada instrumental (uso de instrumentos).
los dos primeros no pueden ser explicados si no se invoca la medicacin a ste.
Vygotsky estaba interesado en el estudio de la importancia de la mediacin de los instrumentos
psicolgicos o signos en las funciones psicolgicas superiores y en la conciencia. tienen un origen social
producto de la evolucin sociocultural, el ejemplo ms claro en este sentido es el lenguaje. Los
individuos cuando entran en contacto con la cultura a la que pertenecen, los utilizan y los apropian. se
demostr que el desarrollo psicolgico debe ser entendido como una serie de transformaciones
cualitativas, asociadas con otras en el uso de herramientas psicolgicas.
estudios de Vygotsky sobre la formacin de conceptos en el desarrollo de los conceptos espontneos y
cientficos.: tres etapas En la primera fase, propia de los nios preescolares, cuando se les pide que
clasifiquen una serie de objetos frente a varios tipos de objetos que difieren en forma, color, tamao,
etc., estos proceden formando "compilaciones organizadas", las cuales consisten en agrupaciones de
objetos sin ninguna base comn, sino siguiendo una pura impresin perceptual o criterio subjetivo (por
ejemplo, los nios disean colecciones figurales "esto y esto van juntos porque forman un camin).
En la segunda fase, los nios mayores forman colecciones que Vygotsky llam "complejos", las cuales
estn basadas en criterios perceptivos comunes inmediatos, pero tienen el problemas de ser inestables
y variar rpidamente (por ejemplo: un grupo de formas triangulares pueden ser agrupados en forma
correcta, pero de momento si uno de los tringulos es azul, el nio se dispersa y forma una nueva
coleccin encadenada con el color alcual puede llamar "los azules" y as sucesivamente). Los
pseudoconceptos (a medio camino entre los cmulos y los conceptos, donde se agrupan objetos o se
usan palabras sin conocer exactamente el ncleo esencial que definira al concepto) son ejemplos de
estos tipos de colecciones, no slo caractersticos de los nios sino tambin de los adultos.
tercera fase los sujetos forman conceptos verdaderos, pero como producto directo de la instruccin
escolar (esto no quiere decir que basta ir a la escuela para formar conceptos cientficos; estudios
recientes han demostrado que es en realidad mucho ms complejo de lo que parece; vase Pozo, 1989).
Los conceptos verdaderos son los conceptos cientficos, los cuales se adquieren mediante la reflexin,
forman parte de sistemas y se relacionan de manera distinta con los objetos, basada en la
internalizacin de la esencia del concepto.

PRESCRIPCIONES METODOLGICAS
El desarrollo debe entenderse como la serie de cambios cualitativos o de saltos dialcticos y no
simplemente como resultado de meros cambios cuantitativo-acumulativos.
para comprender objetivamente los procesos de desarrollo de la conciencia humana es necesario
indagar los distintos dominios genticos que se entrecruzan en el marco ontogentico, dentro de los
cuales se incluyen el filogentico y el histrico-cultural.
otra caracterstica del enfoque es el nfasis, no en los productos observables sino, en las estructuras
subyacentes de los comportamientos
el mtodo gentico propuesto por Vygotsky no debe ser entendido en el sentido de mtodo de
desarrollo infantil, sino en un sentido muchos ms amplio, como un mtodo de mtodos, donde se
estudian los otros dominios adems del ontogentico.
Otro dominio, ms que hay que considerar (incluido dentro del dominio ontogentico) es el
denominado microgentico (gnesis de un proceso psicolgico determinado).
En particular en la ontognesis, Vygotsky propuso tres mtodos (Wertch, 1988; Vygotsky, 1979): 1) El
mtodo de anlisis experimental-evolutivo: intervencin artificial por parte del experimentador en el
proceso evolutivo, para observar cmo se dan los cambios en los procesos.
2) El mtodo de anlisis gentico-comparativo: uso de una interrupcin "natural" del desarrollo (por
ejemplo: deficiencia sensorial, patologa, traumatismo, etc.), donde se observan los cambios en los
procesos y se comparan con otros donde no ha ocurrido alguna alteracin (proceso de desarrollo
normal).
3) Mtodo microgentico: estudio microgentico de un proceso psicolgico (anlisis longitudinal a corto
plazo)

PROYECCIONES DE APLICACIN AL CAMPO EDUCATIVO


Gran parte de ellas se han basado en el concepto de Vygotsky de zona de desarrollo prximo y en sus
ideas sobre la internalizacin y autorregulacin de funciones y procesos psicolgicos.
Concepcin de la Enseanza: No existe una concepcin de enseanza vygotskiana al menos hasta el
momento. Da importancia que tiene la instruccin formal en el crecimiento de las funciones
psicolgicas superiores. Para este autor el desarrollo psicolgico no es posible sin la instruccin. De
hecho se considera que la instruccin reorganiza el avance de las funciones psicolgicas mediante la
zona de desarrollo prximo y permite al mismo tiempo la aparicin de los conceptos cientficos
Metas y Objetivos de la Educacin: la educacin debe promover el desarrollo sociocultural y
cognoscitivo del alumno. Para Vygotsky, los procesos de desarrollo no son autnomos de los procesos
educativos, ambos estn vinculados desde el primer da de vida del nio, en tanto que ste es
participante de un contexto sociocultural y existen los "otros" (los padres, los compaeros, la escuela,
etc.), quienes interactan con l para transmitirle la cultura. La cultura proporciona a los integrantes de
una sociedad las herramientas necesarias para modificar su entorno fsico y social; uno de gran
relevancia para los individuos son los signos lingsticos, (el lenguaje) que mediatizan las interacciones
sociales y transforman incluso las funciones psicolgicas del sujeto cognoscente (funciones psicolgicas
superiores).
De manera especfica, la enseanza debe coordinarse con el desarrollo del nio (en sus dos niveles real y
potencial, aunque sobre todo este ltimo) para promover niveles superiores de avance y
autorregulacin. El concepto de zona de desarrollo prximoes crucial y entremezcla el desarrollo
cognoscitivo y la cultura (esto es, se producen conocimientos y formas sobre cmo ensearlos), las
cuales segn la expresion de M. Cole (1985) se van "autogenerando mtuamente".
Concepcin del Alumno: El alumno debe ser visto como un ente social, protagonista y producto de las
mltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar. Las
funciones cognoscitivas superiores son producto de estas interacciones sociales,
El alumno es, en ese sentido, una persona que internaliza (reconstruye) el conocimiento, el cual estuvo
primero en el plano interindividual y pasa posteriormente al plano intraindividual Los conocimientos,
habilidades, etc., que desde el principio fueron transmitidos y exorregulados (regulados por otros);
despus el educando los interioriza y es capaz de hacer uso de ellos de manera autorregulada.
el papel de la interaccin social con los otros es considerado de importancia fundamental para el
desarrollo cognoscitivo y sociocultural.

Concepcin del Maestro: El maestro es un experto que ensea en una situacin esencialmente
interactiva, promoviendo zonas de desarrollo prximo.
Su participacin en el proceso instruccional para la enseanza de algn contenido (conocimientos,
habilidades, procesos) en un inicio debe ser sobre todo "directiva", mediante la creacin de un sistema
de apoyo que J. Bruner ha denominado" andamiaje" por donde transitan los alumnos y posteriormente
con los avances del alumno en la adquisicin o internalizacin del contenido, se va reduciendo su
participacin al nivel de un simple "espectador emptico".
Para crear y negociar zonas de desarrollo prximo, el maestro debe ser experto en el dominio de la
tarea y ser sensible a los avances progresivos que el alumno va realizando.

Maestro a cualquier otro gua o experto que mediatice o provea un tutelaje, aun en situaciones de
educacin informal o extraescolar que propicia un aprendizaje guiado
estudios que han investigado a travs de una anlisis microgentico las interacciones didicas madre-
hijo, sobre aprendizaje cooperativo en grupos pequeos de nios, bajo el paradigma de la "enseanza
recproca, sobre la llamada "enseanza prolptica". anticipatoria

Concepto del Aprendizaje: el "buen aprendizaje" es aquel que precede al desarrollo. Entre el
aprendizaje y el desarrollo existe una relacin de tipo dialctica (de influencia recproca, de unidad de
contrarios dialctica).
La instruccin o enseanza adecuadamente organizada, puede conducir a crear zonas de desarrollo
prximo; Estas modificaciones. a su vez pueden promover progresos en el desarrollo cognoscitivo
general. es un dilogo entre el nio y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que ser capaz
de hacer maana y no entre el nio y su. Dos procesos revalorados en la concepcin del aprendizaje
desde la ptica de la ZDP son la conducta de imitacin (necesaria para el proceso del traspaso de
competencia del experto al novato) y el uso del discurso lingstico (preguntas, demandas, peticiones,
apoyos, explicaciones, etc.).

Metodologa de la Enseanza: se fundamenta en la creacin de zonas de desarrollo prximo (ZDP) con


los alumnos para determinados dominios de conocimiento.
El profesor debe ser un experto en ese dominio de conocimiento particular y manejar procedimientos
instruccionales ptimos para facilitar la negociacin de las zonas.
La creacin de las ZDP, se da dentro de un contexto interpersonal maestro-alumno (expertonovato en
general) y el inters del profesor consiste en trasladar al educando de los niveles inferiores a los
superiores de la zona, "prestando" un cierto grado necesario de competencia cognoscitiva y guiando con
una sensibilidad muy fina, con base en los desempeos alcanzados por los alumnos; es decir el proceso
va de la exorregulacin a la autorregulacin.
La tarea instruccional consiste en provisin de apoyos estratgicos a los alumnos, para lograr una
solucin superior del problema a aprender, tambin por el planteamiento de preguntas claves, o por la
induccin del autocuestionamiento del nio, etc. en las fases iniciales de enseanza, es directivo y
provee un contexto de apoyo (andamiaje) amplio; a medida que aumenta la competencia del alumno en
ese dominio, reduce su participacin sensiblemente.
El educando durante todo este proceso debe ser activo y manifestar un alto nivel de involucramiento en
la tarea.
Uno de las metodologas ms promisorias "enseanza recproca" basada en la idea de tutelaje experto o
"andamiaje" y en el aprendizaje cooperativo y se supone que permite trabajar zonas de desarrollo
prximo en los nios, puesto que rpidamente se involucran en actividades que por su propia cuenta
son incapaces de hacer.
Se forman grupos pequeos de alumnos diferencias de competencia acadmica o cognitiva entre ellos)
y junto con ellos participa el experto (maestro) en el dominio que va a ser enseado (usaremos como
ejemplo la enseanza de habilidades de comprensin de textos). Se planea una serie de actividades,
donde se les deja claro a los nios las habilidades de lectura que habrn de aprender como la forma en
que se aplican eficientemente. El maestro funciona como gua, tutor y modelo y hace participar a todos
los individuos del grupo por turnos y permite fomentar al mismo tiempo todo tipo de interacciones y
comentarios espontneos de aqullos
enseanza prolptica: los expertos (generalmente adultos) tienen como tarea principal la realizacin de
las actividades de su oficio y slo como segunda labor la de iniciar al novato y supervisar su progreso

Situacin de instruccin explcita (formal) e implcita (no formal): 1) El grado de ayuda o andamiaje es
adaptado al nivel actual del aprendiz. 2) La cantidad de apoyo o andamiaje decrece cuando la habilidad
del aprendiz aumenta. 3) Para un aprendiz, en cualquier nivel de habilidad, se le ofrece mucho apoyo si
la dificultad de la tarea crece y se le reduce el andamiaje si la dificultad disminuye.
4) El andamiaje es integrado con el modelamiento. 5) La ayuda o andamiaje son internalizados,
mediante lo cual permite la ejecucin habilidosa independiente.

Concepto de Evaluacin: La evaluacin debe dirigirse a determinar el nivel de desarrollo potencial (las
competencias emergentes que son puestas de manifiesto por las interacciones con otros que les
proveen contexto) y si es posible establecer lo que algunos autores han denominado "la amplitud de la
competencia cognitiva" en dominios especficos de conocimiento. evaluacin dinmica" se realiza
mediante la interaccin continua entre examinador-examinado, prestando ciertas "ayudas"
(previamente analizadas y que son de distintos niveles) segn el grado de desempeo de cada
examinado, etc., con la intencin de determinar el desempeo real y potencial del sujeto. Por tanto, el
fin bsico de la evaluacin dinmica consiste en diagnosticar el potencial de aprendizaje o bien la
amplitud de las zonas de los nios. De igual manera, la evaluacin dinmica no slo servira para
determinar el nivel potencial de aprendizaje, sino tambin las lneas de accin por donde deberan verse
encaminadas las prcticas educativas que jalonasen el desarrollo cognitivo
Caracterizacin del Paradigma Cognitivo: procesamiento de informacin

INTRODUCCIN
es uno de los ms pujantes y, sin lugar a dudas, ha venido ha desplazar al cognitivo, se encuentra
regulado por la hiptesis de interdependencia-interaccin, ha tratado de incorporar las influencias de
otros paradigmas, dentro de los que destacan el constructivista y el sociocultural.con lo cual produce un
conocimiento propiamente psicoeducativo y genera un nmero creciente de lneas de investigacin
dentro de los mbitos educativos: psicologa instruccional ha permitido enriquecer los tres ncleos de la
psicologa de la educacin.

ANTECEDENTES
la historizacin de este enfoque est en la Gestalt, la psicologa gentica y los trabajos de Vygotsky, por
citar algunos de los ms renombrados que tienen en comn el abocarse a una o ms de las categoras o
dimensiones de lo cognitivo (atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) y
son la gnesis y el desarrollo de la aproximacin del procesamiento de informacin en Estados Unidos.
el procesamiento de informacin es una de las aproximaciones de investigacin ms vigorosas en el
panorama actual de la psicologa, con un gran caudal de implicaciones y aplicaciones al campo de la
educacin.
Inicio a finales de la dcada de los cincuenta trabajos e investigaciones en el campo de la cognicin.
devinieron de: la lingstica, la teora de la informacin y la ciencia de los ordenadores. Se gesto
"revolucin cognitiva, otras dos situaciones histricas que crearon una atmsfera propicia para el
desarollo del nuevo paradigma. Primero, algunos autores han mencionado la importancia de la
revolucin tecnolgica de la posguerra en Estados Unidos en el campo de las comunicaciones y la
informtica Segundo, en esta misma dcada se comenz a generar un clima de crtica y desconfianza
hacia el paradigma conductista, sus concepciones epistemolgicas y metodolgicas subyacentes,
basadas en el positivismo y el fisicalismo. A partir de los sesenta y hasta nuestros das, se ha
desarrollado un considerable nmero de investigaciones e informacin terica sobre las distintas facetas
de la cognicin (entendida como la adquisicin, organizacin y uso del conocimiento, Neisser, 1982)
inspiradas en la metfora del ordenador. existen actualmente varias corrientes y tradiciones desde este
enfoque paradigmtico. Las aplicaciones e implicaciones al campo de la educacin son mltiples y muy
ricas, incluidas a partir del planteamiento de la denominada psicologa instruccional (vase Glaser,
1982). sta, segn Glaser, ha sido concebida como una ciencia "puente" a medio camino entre la
psicologa cognoscitiva y el campo de la educacin, por tanto, es una propuesta regulada desde la
hiptesis de interdependencia-interaccin. Actualmente, constituye una de las aproximaciones con
mayor potencialidad heurstica y prescriptiva dentro de la psicologa educativa.

PROBLEMTICA.
est interesado en el estudio de la representacin mental; considerada como un espacio de problemas
propio, ms all del nivel biolgico y al mismo tiempo distinto del nivel sociolgico o cultural. describir y
explicar la naturaleza de las representaciones mentales, as como el determinar el papel que juegan en
la produccin de las acciones y conductas humanas. la problemtica: cmo las representaciones
mentales guan los actos (internos o externos) del sujeto con el medio? y cmo se construyen o
generan dichas representaciones mentales en el sujeto que conoce? . Gardner la cognicin "debe ser
descrita en funcin de smbolos, esquemas, imgenes, ideas y otras formas de representacin mental",
por ejemplo, planes y estrategias. Algunos piensan que existen sobre todo dos formas de
representacin: imaginal y proposicional. Otros en cambio, creen que existen formas mltiples y
distintas. para el estudio de esta problemtica referido a la analoga mente-ordenador. no es aceptada
por todos los partidarios del paradigma. existen dos interpretaciones de esta analoga: procesan
smbolos), la versin fuerte acepta la analoga como un recurso metodolgico, en tanto que considera
que existe una completa equivalencia funcional entre el ordenador y la mente humana. inteligencia
artificial (una de las reas de la informtica), Por otro lado, la versin dbil utiliza la analoga con fines
esencialmente instrumentales, sin perder de vista la perspectiva psicolgica en la teorizacin e
investigacin. pertenece ms al campo de la psicologa, la cual se basa en datos de naturaleza
psicolgica adems de interesarse en la descripcin del sujeto cognitivo humano.

FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS
se inserta dentro de la gran tradicin racionalista en filosofa: privilegia las representaciones y entidades
internas (ideas, conceptos, planes, en fin cualquier tipo de cognicin) sobre los hechos externos durante
el proceso del conocimiento. los comportamientos no son regulados por el medio externo, sino ms
bien por las representaciones que el sujeto ha elaborado o construido. el sujeto es un ente activo, cuyas
acciones dependen en gran parte por dichas representaciones o procesos internos que l ha elaborado
como resultado de las relaciones previas con su entorno fsico y social. el sujeto de conocimiento deja
de ser una tabula rasa, que acumula por asociacin impresiones sensoriales para ir conformando sus
ideas sobre lo real. Por el contrario, el sujeto organiza tales representaciones dentro de susistema
cognitivo general, las cuales les sirven para sus posteriores interpretaciones de lo real. A pesar de ciertas
tendencias innatistas y una postura constructivista segn esta posee una organizacin interna de
hechos que va reelaborando en funcin de los intercambios con el exterior, y a partir de esta
organizacin interna (estructuras, esquemas, reglas, etc.) el sujeto interpreta y resignifica
continuamente, en forma dinmica, la realidad.

SUPUESTOS TERICOS.
la explicacin del comportamiento del hombre debe remitirse a una serie de procesos internos que
ocurren dentro del mismo.( naturaleza causal), el paradigma describir y explicar los mecanismos de la
mente humana, para lo cual se han propuesto varios modelos tericos para dar cuenta de cmo es que
se realiza el procesamiento de la informacin, desde que ingresa al sistema cognitivo hasta que
finalmente es utilizado para realizar una conducta en un contexto.
Unos de los subsistemas tratados en forma preferencial son los procesos de memoria los modelos
planteados, mediante diagramas de flujo (para describir por donde va pasando la informacin, desde
que entra al sistema). uno de los modelos ms interesantes, sobre el sistema cognitivo humano lo
constituye el descrito por Norman (1987)
El modelo supone que el ser humano es un sistema de procesamiento de smbolos (cognicin), y es
capaz de manipularlos, procesarlos, transformarlos, reorganizarlos y utilizarlos El hombre realiza el
procesamiento con mltiples fines e intencionalidades. Todos los sistemas cognitivos, animados o
artificiales, deben tener los siguientes elementos a) Una forma de recibir informacin: receptores. b)
Una forma de ejecutar acciones en el mundo: sistema motor. c) Procesos cognitivos que incluyen:
Una forma de interpretar e identificar informacin recibida por los receptores.
Una forma de controlar las acciones que se ejecutan.
Una forma de guiar la distribucin de recursos cognitivos cuando las necesidades superen las
posibilidades.
Una memoria de acciones y experiencias.
Estos procesos cognitivos implican que:
Debido a que los recursos son finitos, ser necesario algn tipo de distribucin de recursos (atencin).
Sea necesaria la participacin de una memoria de trabajo (a corto plazo).
Un intrprete y mecanismos de retroalimentacin que permitan observar las operaciones en el mundo
y modificarlas.
Alguna forma de autogenerar planes y controlar su funcionamiento, ello requiere niveles de
conocimiento (metaconocimiento).
Para la accin inteligente tiene que existir un modelo del entorno, de uno mismo y de los otros.
Tiene que aprender y automodificar su conducta y el conocimiento.
El procesamiento central es complejo, con diferentes fuentes de informacin actuando entre s,
controladas por una estructura de procesamiento que permite desarrollar varias operaciones
simultneamente, la autoconciencia y la conciencia de algunos procesos.

PRESCRIPCIONES METODOLGICAS.
Para estudiar los procesos y representaciones mentales utilizan: la inferencia.
estudio de procesos no observables por va directa, por lo que para comprender la naturaleza de los
procesos cognitivos (estructuras y planes) es necesario observar los comportamientos del sujeto y
realizar luego anlisis sistemticos durante la investigacin, para llegar a la descripcin y explicacin
detallada de los mismos.
estrategias metodolgicas cuatro tipos:
1) la introspeccin, crticas y poco utilizado
2) la investigacin emprica, utilizada en forma extensiva, con una multiplicidad de variantes:
cronometra mental, aprendizaje verbal, estudios de atencin, percepcin, memoria, inteligencia,
pensamiento
3) la entrevista o el anlisis de protocolos verbales: varias lneas de investigacin (por ejemplo, expertos-
novatos, solucin de problemas)
4) la simulacin: versin fuerte del paradigma
Por tanto, en la psicologa cognitiva existen actualmente una pluralidad de mtodos para desarrollar
investigaciones sobre las distintas dimensiones y facetas de la cognicin.

PROYECCIONES DE APLICACIN AL CAMPO EDUCATIVO Casi desde los inicios del paradigma cognitivo,
en lo que se refiere al procesamiento de informacin, comenzaron a proponerse aplicaciones al campo
de la educacin. el movimiento de las reformas curriculares educativas en Estados Unidos, por lo cual
no era raro que los expertos en educacin vislumbraran la posibilidad de utilizar este nuevo enfoque.
dos autores: J. Bruner aprendizaje por descubrimiento y acerca del currculo para pensar y D. P. Ausubel
aprendizaje significativo o de la asimilacin y fue uno de los tericos que mayor inquietud ha
demostrado por el anlisis metadisciplinar de la psicologa educativa y de los problemas educativos en
contextos escolares.
psicologa instruccional, erigida sobre las ideas de Dewey, Ausubel y su divulgador actual, Glaser. Como
ya hemos dicho la psicologa instruccional es una de las corrientes hegemnicas en la actualidad en la
psicologa educativa, en la cual se han puesto en marcha una gran cantidad de programas prescriptivos y
de investigacin: 1) La teora del aprendizaje significativo de Ausubel. 2) Las aplicaciones educativas de
la teora de los esquemas. 3) El uso de estrategias instruccionales y la tecnologa del texto. 4) La
investigacin y programas de entrenamiento sobre estrategias cognitivas y de ensear a pensar.

Concepto de Enseanza.
la educacin debiera orientarse a lograr el desarrollo de habilidades de aprendizaje El aprendizaje de
contenidos o dominios de conocimiento (socialmente vlido, etc.) por parte del alumno no es suficiente.
El estudiante debe adems desarrollar una serie de habilidades intelectuales, estrategias, etc., para
conducirse en forma eficaz ante cualquier tipo de situaciones de aprendizaje (sean buenas o malas), as
como para, aplicar los conocimientos adquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier ndole
(dominio especfico o transdominios). el nfasis es puesto en el alumno, para que desarrolle su
potencialidad cognitiva y se convierta en un aprendiz estratgico (que sepa cmo aprender y solucionar
problemas). el aprendizaje significativo de los contenidos (no basta aprender los contenidos sino
aprenderlos bien) sea el protagonista fundamental de los programas escolares.

Metas y Objetivos de la Educacin


centrados en el aprender a aprender y/o en el ensear a pensar, desarrollar una serie de habilidades
como procesadores activos y efectivos de conocimiento.
Bloom y sus colaboradores sobre la clasificacin cognitiva para operacionalizar de los objetivos en su
taxonoma* son clasificados en funcin de seis niveles de complejidad: 1) Conocimiento: recuerdo y
retencin literal de la informacin enseada. 2) Comprensin: entendimiento de los aspectos
semnticos de la informacin enseada. 3) Aplicacin: utilizacin de la informacin enseada. 4)
Anlisis: anlisis de la informacin enseada en sus partes constitutivas. 5) Sntesis: combinacin
creativa de partes de informacin enseadas para formar un todo original. 6) Evaluacin: emisin de
juicios sobre el valor del material enseado.
Otros autores planteado otras taxonomas basadas en la hiptesis de los niveles de procesamiento de
son esfuerzos innovadores estn basadas en una fuerte evidencia emprica.
los objetivos destacan la enseanza o aprendizaje de hechos y procesos internos, en lugar de las
actitudes observables a las que se refieren los conductistas.
los objetivos no debe hacerse con un grado de especificacin extrema, como en el caso de los objetivos
conductistas, porque casi siempre resulta que se enfocan en aspectos triviales sin centrarse en otros
aspectos fundamentales; deberan ser enunciados en trminos descriptivos y generales ms prximos al
lenguaje del especialista curricular y maestro que del psiclogo

Concepcin del Alumno.


sujeto activo procesador de informacin, quien posee una serie de esquemas, planes y estrategias para
aprender a solucionar problemas, los cuales a su vez deben ser desarrollados.
Siempre en cualquier contexto escolar, un cierto nivel de actividad cognitiva, por lo cual se considera
que el alumno nunca es un ente pasivo a merced de las contingencias ambientales o instruccionales.
esta actividad inherente debe ser desarrollada para lograr un procesamiento ms efectivo los arreglos
instruccionales son una condicin necesaria pero no suficiente para que el alumno aprenda lo que
nosotros queremos ensearle. los cognitivos se preocupan ms por el contenido que por la forma. no
realizan especificaciones detalladas de numerosos objetivos especiales, ni anlisis de tareas complejas,
sino que en principio parten de lo que los alumnos ya saben (su conocimiento previo, su nivel de
desarrollo cognitivo) y luego programan experiencias sobre hechos sustanciales, interesadas en
promover el aprendizaje significativo de los alumnos (por recepcin y por descubrimiento), as como
para potenciar, inducir y entrenar habilidades cognitivas y metacognitivas.
es en la capacidad cognitiva del alumno donde est el origen y finalidad de la situacin instruccional y
educativa; por lo cual es necesario, darle oportunidad para desempearse en forma activa (abierta o
cubierta) ante el conocimiento y habilidades que queremos ensearle.

Concepcin del Maestro.


el maestro debe partir de la idea de un alumno activo que aprenda de manera significativa, que aprenda
a aprender y a pensar. se centra sobre todo en confeccionar y organizar experiencias didcticas que
logren esos fines.
Desde la perspectiva ausubeliana, el profesor debe estar profundamente interesado en promover en sus
alumnos el aprendizaje significativo de los contenidos escolares (descubrimiento y recepcin Para ello,
es necesario que procure -en sus lecciones, exposiciones de los contenidos, lecturas y experiencias de
aprendizaje- que exista siempre un grado necesario de significatividad lgica (arreglo lgico de ideas,
claridad en su expresin, estructuracin adecuada, etc.) para aspirar a que los alumnos logren un
aprendizaje en verdad significativo. debe conocer y hacer uso de las denominadas estrategias
instruccionales cognitivas (por ejemplo organizadores anticipados, resmenes, analogas, mapas
conceptuales y redes semnticas e interrogantes, etc; para aplicarlos de manera efectiva en sus cursos o
situaciones instruccionales. debe preocuparse por el desarrollo, induccin y enseanza de habilidades o
estrategias cognitivas y metacognitivas de los alumnos.
En los enfoques de ensear a pensar, el maestro debe permitir a los estudiantes experimentar y
reflexionar sobre tpicos definidos de antemano o que emerjan de las inquietudes de los educandos,
con un apoyo y retroalimentacin continuas.

Concepcin de Aprendizaje.
trabajos sobre el aprendizaje significativo de Ausubel hay dos distinciones bsicas: 1) en torno al tipo
de aprendizaje realizado por el alumno (la forma en que lo incorpore dentro de su estructura
cognoscitiva) hay dos modalidades de aprendizaje: el repetitivo o memorstico (en aprender la
informacin de manera literal o al pie de la letra) y el significativo (adquisicin de la informacin de
modo sustancial (lo esencial semnticamente), y su incorporacin dentro de la estructura cognoscitiva
no es arbitraria, como en el aprendizaje memorstico, sino dicha informacin en relacin con el
conocimiento previo). En este se distingue entre aprendizaje por recepcin( se refiere a la adquisicin de
productos acabados de informacin, donde la participacin del alumno consiste slo en internalizar los
datos en cuestin) y por descubrimiento ( el contenido principal de la informacin a aprender no se da
en su forma final, sino que debe ser descubierta por el alumno) y 2) respecto al tipo de estrategia de
enseanza que se siga.
el aprendizaje significativo est asociado con niveles superiores de comprensin de la informacin y es
ms resistente al olvido.
Para que ocurra el aprendizaje significativo son necesarias varias condiciones:
1) Que la informacin sea adquirida en forma sustancial (lo esencial) y no arbitraria (relacionada con el
conocimiento previo que posee el alumno).
2) Que el material a aprender (y por extensin la clase o leccin misma) posea significatividad lgica o
potencial (el arreglo de la informacin no sea azaroso. ni falto de coherencia o significado)
3) Que exista disponibilidad e intencin del alumno para aprender. Por otro lado, a partir de la teora de
los esquemas,** tambin se ha propuesto una explicacin del aprendizaje con similitudes y diferencias a
la antes descrita.
Para Rumelhart y Cols, el aprendizaje es un proceso analgico donde intervienen los esquemas que
posee el sujeto, utilizndolos como modelos de la situacin o de la informacin a aprender, hasta que el
ajuste (esquemas situacin a aprender) sea alcanzado. Segn estos autores, pueden distinguirse tres
tipos de aprendizaje: 1) Por crecimiento, donde simplemente se acumula nueva informacin a los
esquemas preexistentes (se rellenan las variables de los esquemas); 2) Por ajuste, cuando los esquemas
resultan de mayor nivel de inclusividad o de especificidad respecto a la informacin a ser aprendida
provocndose modificaciones parciales en los mismos; 3) Por reestructuracin, cuando los esquemas
que posee el sujeto, estn muy alejados semnticamente de la nueva informacin, provocndose
reestructuraciones o formacin de nuevos esquemas, a partir de la interaccin esquemas existentes-
informacin nueva.
De acuerdo con la lnea de investigacin de estrategias cognitivas, el aprendizaje de la informacin
puede ser entendido como producto del uso efectivo de las estrategias cognitivas, metacognitivas y
autorregulatorias.
Las estrategias cognitivas son planes o cursos de accin que el sujetorealiza, utilizndolas como
instrumentos para optimizar el procesamiento de la informacin (codificacin, organizacin y
recuperacin de la informacin).
metacognitivas tienen que ver con los procesos conscientes del alumno sobre qu es lo que sabe o no
de sus propios procesos cognitivos en funcin de determinadas situaciones, tareas o problemas.
autorregulatorias intervienen regulando todo el proceso de aprendizaje o de solucin del problema,
desde la fase de planeacin (qu se desea alcanzar y cmo se va a hacer) durante todo el proceso de
adquisicin o de acciones para alcanzar la solucin (monitoreo, chequeo continuo) hasta la fase ltima
de evaluacin (s se alcanz la meta o no y qu acciones hacer).
el aprendizaje es entendido como un proceso complejo de solucin de problemas, donde el alumno
debe intervenir estratgicamente, coordinando sus medios disponibles (estrategias) para alcanzar la
solucin.
Bransford aprendizaje estratgico: factores:
1) Naturaleza de los materiales: tipo de informacin a aprender y formatos en que se proporcionan.
2) Demandas de la tarea: criterios que se exigen para la ejecucin exitosa, los cuales pueden ser el
recuerdo literal de la informacin, el recuerdo semntico, la aplicacin de lo aprendido, etc.
3) Caractersticas del aprendiz: el nivel de desarrollo, el conocimiento esquemtico (conocimiento
previo), el conocimiento metacognitivo (qu sabe el alumno respecto al tema, etc.).
4) Actividades de aprendizaje: son las acciones que realiza el sujeto para aprender, tales como los tres
tipos de estrategias antes sealadas.
Todos los factores entre s, durante el proceso de aprendizaje. Se supone que los aprendices ms
eficaces, son aquellos que consideran todos los factores actuando en forma inteligente durante todo el
proceso los aprendices ingenuos o novatos pueden ser entrenados para mejorar su aprendizaje
estratgico, dependiendo de las carencias de que dispongan, de acuerdo con el tetraedro del
aprendizaje.

Metodologa de la Enseanza.
la intencin instruccional se centra en la promocin de un aprendizaje significativo, en la induccin o
modelamiento de un conocimiento esquemtico ms elaborado y rico, y en la enseanza de estrategias
o habilidades de tipo cognitivo.
se han planteado situaciones didcticas en diferentes porpuestas:
-propuesta tecnolgica del diseo de estrategias instruccionales: son aquellas que elabora y utiliza el
profesor para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje. Su s funciones consisten en activar o
desarrollar conocimiento previo, ayudar a lograr un procesamiento ms profundode la informacin y
por ende, un aprendizaje significativo (en su modalidad de recepcin). Entre las ms representativas y
valiosas tenemos:
1) Los preinterrogantes y preguntas intercaladas: son preguntas sobre aspectos relevantes del texto o
de la leccin, que activan esquemas y orientan la atencin de los alumnos.
2) Los organizadores anticipados: son puentes cognitivos de carcter inclusivo, que salvan la distancia y
proporcionan un contexto elaborativo, entre el material nuevo que van a aprender y los conocimientos
previos de los alumnos.
3) Los mapas conceptuales y redes semnticas: son representaciones grficas de porciones de
conocimiento, los cuales pueden ser un curso, una leccin o el progreso cognitivo de los alumnos.
4) Los resmenes: contienen informacin principal de una leccin o un texto en forma sinttica y
organizada.
5) Las analogas: su utilidad se deriva de plantear situaciones familiares y concretas, que se relacionen
con lo nuevo que van a aprender (lo cual generalmente tiene un mayor nivel de abstraccin).

-tecnologa del texto, centradas en promover el aprendizaje significativo de los alumnos. El conocer la
estructura de este tipo de textos (narrativos (historias, cuentos, mitos, fbulas, etc.) y los expositivos
(coleccin, descripcin, comparacin-contraste, causalidad, problema-solucin o aclaratorio); permite
al profesor varias cosas:
1) proporcionar un conocimiento adecuadamente estructurado, lo cual redunda en un recuerdo ms
efectivo del contenido,
2) ensear a los alumnos la estructura de este tipo de textos, como un tipo de conocimiento
esquemtico del cual pueden partir para aprender y comprender nuevos textos con similares
estructuras,
3) derivar a partir de la estructura, los elementos principales para anteponer claves o pistas que
orienten a los alumnos a comprender el material en forma adecuada, as como para elaborar resmenes
(el maestro) o ensear a elaborarlos (los alumnos).
- programas de entrenamiento e induccin de estrategias de aprendizaje y de ensear a pensar:
pretenden ensear o inducir dichas habilidades cognitivas para instruir a los alumnos a aprender ms
eficientemente.
las estrategias cognitivas dos tipos: las estrategias de apoyo (las cuales no intervienen en forma directa
en el proceso de aprendizaje o de solucin de problemas, pero s crean un contexto emocional o
motivacional apropiado para hacerlo)
estrategias de apoyo: las primarias (las cuales intervienen de manera directa en el proceso de
aprendizaje o solucin de problemas).
1) Elaboracin verbal o imaginal: consisten en formar un contexto representativo que interrelacione
adecuadamente con el nuevo material que se aprender, para que sea ms resistente al olvido.
2) Categorizacin: consiste en la organizacin de la informacin que ser aprendida en categoras clave
(la informacin nueva debe prestarse para ello).
3) Identificacin de ideas claves o localizacin: consiste en encontrar los aspectos importantes de un
discurso (por ejemplo, subrayar) y actuar sobre ellos para mejorar el recuerdo.
4) Elaboracin de medios grficos: dentro de las cuales destaca la elaboracin de redes o mapas
conceptuales para identificar los conceptos esenciales y sus relaciones de un texto o leccin.
5) Resmenes autogenerados: son producciones realizadas por los alumnos que consisten en identificar
la informacin relevante, quitar la irrelevante y redundante y en la integracin y construccin de un
producto sinttico de un texto o leccin.
En cuanto a las estrategias metacognitivas y autorregulatorias, stas son habilidades generales
aplicables a mltiples contextos de aprendizaje.
1) Comprensin de la meta del aprendizaje o de la solucin del problema.
2) Planeacin para el logro de la meta.
3) Monitoreo del proceso para el logro de la meta.
4) Evaluacin sobre los logros conseguidos de acuerdo con la meta identificada.

Existen varios programas propuestos para el entrenamiento de estrategias: son cursos de varias
sesiones, pero cada vez ms se reconoce la posibilidad de tratarlos como una asignatura independiente
o como una actividad comprendida dentro de cada asignatura en los currcula de educacin bsica,
media y superior (la idea de un metacurrculum).
Para los programas de entrenamiento se recomiendan las siguientes actividades:
1) Sensibilizacin del uso de actividades estratgicas.
2) Identificacin de las estrategias que usan espontneamente los alumnos (para no duplicar esfuerzos).
3) Enseanza directa de las estrategias, con base en un entrenamiento "informado" (qu son las
estrategias, cmo y dnde utilizarlas).
4) Enseanza de estrategias de apoyo, metacognitivas y autorregulatorias.
5) Ejercitacin y prctica de las estrategias con materiales concretos (no artificiales).
6) Evaluaciones peridicas con retroalimentacin constante. El tetraedro del aprendizaje puede ser un
instrumento muy valioso para disear en forma adecuada experiencias y conducir el entrenamiento en
los programas. La idea bsica es tratar de lograr aprendices novatos en aprendices expertos en
conductas estratgicas para aprender eficientemente

Concepto de Evaluacin
Dependen de la taxonoma cognoscitiva de Bloom, se debe ser congruente y elaborar reactivos o
pruebas en estrecha correspondencia con ellos.
: 1) Para los objetivos de conocimiento, se debe evaluar el recuerdo literal de la informacin (pdanse
actividades como definir, describir, identificar, etctera)
2) Los objetivos de comprensin, debern evaluarse en trminos de que los alumnos extraigan los
aspectos sustanciales de la informacin que ser aprendida (pdanse actividades como explicar, inferir,
parafrasear, etctera).
3) Los objetivos de aplicacin, involucran que se planteen reactivos o situaciones donde se haga uso de
la informacin aprendida en un contexto nuevo (pdase utilizar, resolver, etc.).
4) Los objetivos de anlisis, sntesis y evaluacin deben ser evaluados a travs de pruebas de ensayo,
monografas, productos originales, ensayos, etc. Para los de anlisis pdanse actividades como analizar,
desglosar, etc; para los de sntesis, evalese a travs de actividades como organizar, planificar, elaborar,
etc.; para los de evaluacin pdanse actividades como evaluar, criticar, etc.
Si nuestro inters ha sido promover en los alumnos el aprendizaje significativo: no reproductivos del
recuerdo, o sea no preocuparse por la repeticin memorstica de la informacin aprendida. Si el uso de
mapas conceptuales.
. Para la evaluacin de las estrategias cognitivas, pueden emplearse tres tipos de situaciones, las cuales
aportan informacin complementaria:
1) cuestionarios de autorreporte (donde los sujetos s autoevalan, en torno a la utilidad de las
estrategias, sus mejoras frente a situaciones de aprendizaje, etc.),
2) tareas que requieran el uso de estrategias (aquellas en las cuales se pongan de manifiesto el uso de
las estrategias)
3) evaluacin de productos finales (pruebas, etc.).