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Feuerstein e a Construo Mediada do


Conhecimento

Book January 2002

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1 author:

Cristiano Mauro Assis Gomes


Federal University of Minas Gerais
87 PUBLICATIONS 143 CITATIONS

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GOMES, CRISTIANO MAURO ASSIS.
TEORIA E MTODO PARA ALTERAR A CAPACIDADE DE APRENDER:
FEUERSTEIN E A CONSTRUO MEDIADA DO CONHECIMENTO

Dedico este livro memria de meu av, Antnio Assis,


e chegada de minha filha, Isabella.

Agradecimentos

Como produto final, este livro possui uma histria, e pessoas importantes foram fundamentais
para a sua realizao, seja atravs de um incentivo marcante, seja atravs de ensinamentos, seja
atravs do exemplo de vida.
Meu agradecimento especial: ao Professor Reuven Feuerstein, a Rabbi Raffi Feuerstein, a
Nechama Tzaban e a Alex Kozulin.
Meu agradecimento, mais que especial, a duas pessoas fundamentais na realizao deste livro e
grandes incentivadoras em minha vida: minha me, Rosa Maria Assis e minha esposa, Flvia
Schayer Dias.

Sumrio

Apresentao ................................................................................................................... 13
Prefcio ............................................................................................................................. 17
Introduo....................................................................................................................... 29

PARTE I Psicologia da cognio: panorama geral

1 Contornos tericos da psicologia cognitiva: modelos


norteadores para a educao ................................................................................................. 35
Psicologia cognitiva: o modelo associacionista e o modelo organicista .. 35
O construtivismo piagetiano ............................................................................ 40
A abordagem scio-histrica de Vygotsky ..................................................... 49

PARTE II Teoria e mtodo de Reuven Feuerstein

2 Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural ......................................................... 63


O lugar da psicologia cognitiva ..........................................................................63
O fator da modificabilidade............................................................................... 66
Privao cultural: fator paralisador da modificabilidade ............................. 68

3 Experincia de aprendizagem mediada ..................................................................... 71


O surgimento da experincia de aprendizagem mediada .............................. 71
A definio da experincia de aprendizagem mediada ..................................72
Transmisso cultural...........................................................................................76
Dois caminhos do conhecimento: aprendizagem mediada
e exposio direta .............................................................................................79
Desenvolvimento: o lugar da aprendizagem para a maturao
da estrutura cognitiva ..................................................................................... 80
A funo do mediador no impulsionamento da maturao
da estrutura cognitiva do sujeito ................................................................... 83
Critrios do processo mediacional ................................................................... 86
Conceito de cultura .......................................................................................... 103
Mediao espontneo-informal e mediao tcnico-formal .......................105

4 Funes cognitivas e operaes mentais ................................................................ 109


Anlise clnico-funcional do processo interno............................................... 119
Descoberta das funes cognitivas ..................................................................111
Funes cognitivas e processamento de informaes ................................. 112
Propriedades da funo cognitiva .................................................................. 113
Fases do ato mental........................................................................................... 113
Dificuldades de aprendizagem: funes cognitivas deficientes .................. 134
Funes cognitivas, aprendizagem mediada e cincia cognitiva ................ 136
Descrio das operaes mentais (I) .............................................................. 139
Descrio das operaes mentais (II) ............................................................. 149
Operaes mentais: funes cognitivas operando em cadeia .....................158
Abrindo as portas para a interveno cognitiva ............................................ 161
Divertindo-se com a lgica formal .................................................................. 161

5 Sistemas aplicativos de Feuerstein..........................................................................185


Mtodo de avaliao do potencial de aprendizagem. (LPAD) ................... 186
Mudando o paradigma de avaliao cognitiva ........................................186
Metodologia ................................................................................................. 188
Programa de enriquecimento instrumental................................................... 191
Concepes de aprendizagem e intervenes psicoeducativas .............192
PEI: uma aposta na inteligncia geral ...................................................... 194
PEI: interveno psicoeducativa atravs de material padronizado .. 197
Objetivos ..................................................................................................... 199
Formando hbitos e transformando padres espontneos .................. 200
Mapa cognitivo: analisando materiais para
interveno cognitiva ................................................................................. 202
Uma amostragem dos instrumentos do PEI ........................................... 205
Mediar: a arte de interrogar ...................................................................... 230
Treinamento e superviso dos mediadores do PEI................................ 237

PARTE III A interveno educativa: novos paradigmas de ao


6 Paradigmas cognitivos na educao ................................................................................... 247
Paradigmas e prticas educativas.................................................................. 247
O novo construtivismo ................................................................................. 250
Levando em conta a complexidade ............................................................... 253
O valor da escola .............................................................................................. 256
Educao especial: reformulando paradigmas.............................................261
Necessidades educativas especiais para alunos normais ....................... 264
Necessidades educativas especiais para indivduos com
retardo mental ............................................................................................... 267
Dimenso tica ................................................................................................. 270

7 A experincia de aprendizagem mediada


e o plano emocional .............................................................................................................275
Plano cognitivo e plano afetivo ...................................................................... 275
Problematizando modelos .............................................................................. 278

Concluso 283
Feuerstein: abrangncia, pesquisas e resultados ................................................... 283
Referncias bibliogrficas .......................................................................................... 289
Apresentao *

Certamente, um dos maiores desejos de um autor particularmente do criador de uma


concepo terica ver o produto de seu trabalho disseminado na mais extensa rea possvel.
Mais do que a disseminao que, em alguns casos, limita-se a uma reproduo fascinante
ver a teoria tornar-se um componente embrionrio do processo de pensamento que anima
alunos e produz reaes no campo de ao. Nesse caso, depois de um processo de assimilao
de idias, eles se tornam a fonte de atividades acomodativas que levam a novos
desenvolvimentos, ao aprofundamento do sistema terico inicial, atravs da busca de suas
razes em meio a uma diversidade de constructos mentais e atravs da elucidao de certas
experincias significativas que ocorreram nos programas aplicados ao longo do tempo.
Sinto-me verdadeiramente afortunado por ter visto muitos dos discpulos de minha teoria
brotando, florescendo e amadurecendo, trazendo contribuies altamente apreciadas e
significativas para o conjunto abundante de programas na rea das intervenes cognit ivas e
educacionais.
Este livro apresenta uma abordagem muito sria, meritria e sistemtica de anlise dos
vrios parmetros envolvidos no aparato conceitual da teoria da Modificabilidade Cognitiva
Estrutural (MCE), Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM) e sistemas aplicados
derivados, LPAD, PEI e Programa de Formao de Ambientes Cognitivos.
O considervel investimento feito por Cristiano Assis certamente acrescenta elementos
importantes teoria, o suficiente para torn-los componentes estruturais, e no apenas
componentes somatrios de tal teoria. Como um leitor iniciante da lngua em que o livro foi
escrito (portugus), vejo-me com a necessidade verdadeira de procurar ajuda para
compreender de modo preciso as intenes, as elaboraes e a concluso a que o autor chegou
a partir de suas vrias operaes.
Os esforos de Cristiano Assis focalizam as conexes entre a MCE e outras teorias
cognitivas. Desse ponto de vista, pode-se dizer que ele elaborou dimenses que contribuem
significativamente para a definio das fronteiras da plataforma conceitual que forma a base
dos sistemas aplicados derivados da teoria. Inicialmente investi pouco nesse aspecto particular
de meu trabalho. O mpeto bsico para a criao da teoria da MCE no partiu de um interesse
intelectual puro, mas de uma necessidade muito urgente e vital de encontrar meios para ajudar
milhares de crianas, cujo futuro dependia em muito de uma mudana radical nos pontos de
vista dos psiclogos, professores, tomadores de conta e elaboradores de poltica educacional.
por isso que a histria dessa teoria est ligada em especial a uma realidade sociocultural
e educacional difcil, que tinha a tendncia a continuar assim por causa daqueles que
acreditavam na fixidez e na imutabilidade da inteligncia e em outras caractersticas humanas
que os conduziam a manter tal difcil realidade.
Por ocasio da elaborao da teoria da MCE, atuava como Diretor Psicolgico da
Organizao Youth Aliyah. Essa organizao colocara para si prpria o objetivo de resgatar
fsica, moral e educacionalmente crianas e adolescentes sobreviventes do Holocausto e de
outras condies difceis em que estavam vivendo em vrios pases. Lidar com crianas nessas
terrveis condies de vida confrontou-me com a questo proftica de Ezeklian: De algum
modo, esses ossos vivero?.
Ser possvel reverter o resultado das mais difceis condies em que essas crianas
viveram ao longo de sua infncia e adolescncia nos campos de morte do Holocausto? Podero
elas aprender a como superar os danos que lhes causaram?
Assim, em lugar de procurar por fontes tericas que servissem de base para uma viso
otimista do ser humano e da possibilidade de modificar o curso de sua vida, buscamos meios de
provar que isso era possvel, envolvendo-nos em um programa de diagnstico e interveno, a
fim de confirmar nosso postulado e nosso sistema otimista de crena na modificabilidade de
sua condio: cognitiva, emocional ou comportamental.
Admitimos ter usado uma abordagem de certa forma no-cientfica naquilo que
deveramos ter considerado necessrio como base para a gerao da teoria. De fato, levando em
conta as funes deficientes das crianas e seu baixo nvel de desempenho, foi extremamente
difcil abstermo-nos das predies usuais a que tal observao levaria inevitavelmente.
Contudo, em vez de continuar a detectar deficincias e suas manifestaes em um baixo nvel
de funcionamento, acreditamos que aqueles exemplos de comportamento poderiam ser
mudados por uma interveno focalizada e assdua. Ento, u samos os exemplos de
transformao que foram marcados no comportamento da criana como sinais da propenso
para mudana.
A teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE) baseada em um sistema de
crenas originado da necessidade vital de ver aquelas crianas desenvolvendo-se, apesar de
todas as dificuldades e contra todos os prognsticos. Mesmo agora, de posse de dados que
confirmam a teoria da MEC e diante do fato de que dados empricos e novos desenvolvimentos
tericos do suporte idia da modificabilidade humana, nossa convico de que esse
sistema de crenas que iniciou a teoria e deu-lhe origem ainda um de seus importantes
ingredientes. Se, verdadeiramente, a teoria da MCE deve tornar-se um ponto de partida que
conduz aplicao de sistemas gerados por teorias para o benefcio daqueles que mais
necessitam deles, isso acontece porque o sistema de crenas produzido por uma necessidade,
a necessidade de oferecer a uma criana, a uma famlia, a um outro a possibilidade de
desenvolver e alcanar seu mximo potencial e de se materializar como a imagem de Deus.
somente quando tal necessidade existe no ser humano, de que a mudana possvel, que
dar origem crena de que a ingenuidade do ser humano ser sem limites e de fato criar os
melhores meios para levar o outro, com quem ele se preocupa, s condies necessrias para
faz-lo beneficiar-se delas e ajud-lo a atingir seus objetivos. Se no existe a necessidade no
sistema de crenas, a melhor prova cientfica, os melhores instrumentos podero acabar no
sendo usados.
O papel do sistema de crenas gerado pela necessidade de aderir a uma viso otimista do
ser humano como uma entidade modificvel no menos importante no desenvolvimento de
uma metodologia para criar a plataforma cientfica que apie a crena. Pode parecer ao leitor
algo circular: voc necessita, voc acredita, voc cria uma base cientfica para reforar sua
crena. E, de fato, ns nos perguntamos: no estar esse processo por trs do progresso
cientfico? A MCE tornou-se uma hiptese teoricamente plausvel a partir de trs grandes
pressupostos, os quais sero apresentados brevemente a seguir.
A primeira considerao est relacionada concepo da ontogenia dupla do organismo
humano: a ontogenia biolgica e a ontogenia sociocultural. A ontogenia biolgica consiste em
perceber o ser humano como uma comunidade de clulas interagindo agitadamente entre si e
com o ambiente. A entidade humana biolgica est tornando-se um indivduo.
A ontogenia sociocultural responsvel pela estrutura social, moral e comunicacional do
ser humano. essa parte do desenvolvimento que d ao organismo a verdadeira natureza de
entidade humana. Aqui, a individualidade tem peso muito menor, ao passo que a cooperao
coletiva e a nova interao cultural exercem o papel preponderante na formao dos estados do
ser humano.
A relao entre essas duas ontogenias marcada por uma interao estressante contnua e
altamente conflituosa. A entidade biolgica certamente impe limites e os traz tona, ao
mesmo tempo em que a ontogenia sociocultural luta por libertar o ser humano desses limites,
modificando e criando novos rumos de vida, apesar da imposio, mas contra tal imposio da
realidade biolgica, neurolgica e cromossmica.
O nvel da operao cognitiva da criana com Sndrome de Down amplamente
determinado por sua condio cromossmica; no entanto, a interveno social e educacional
pode transformar significativamente as restries produzidas pelos cromossomas, como
apontado por um jornalista do Le Monde: O cromossoma no tem a ltima palavra. Dito de
outro modo, nesse dilogo entre a ontogenia sociocultural e a ontogenia biolgica, a primeira,
de fato, tem a ltima palavra.
O segundo fator que acrescenta plausibilidade ao conceito de modificabilidade cognitiva
a definio modal do comportamento humano como um estado, e no como algo fixo e
imutvel. Alm disso, o comportamento modal seria considerado modificvel, da mesma forma
que os estados, uma vez que est fortemente relacionado a certas condies que podem ser
mudadas.
O terceiro fator que deveria ser considerado como uma grande fonte de apoio ao conceito
de modificabilidade a nova e dramtica mudana na concepo neurocientfica do crebro
humano como um organismo altamente flexvel e elstico. Evidncia de pesquisa e evidncia
clnica esto agora se tornando cada vez mais disponveis sobre os efeitos do ambiente
interacional do organismo na estrutura do crebro e sobre a sua propenso de ser configurado
pela experincia, do mesmo modo que a experincia configurou o crebro.
Assim, quando falamos sobre Modificabilidade Estrutural, estamos referindo-nos no
apenas s mudanas no comportamento e na estrutura mental cognitiva, mas tambm s
mudanas relacionadas ao substrato neurolgico, que pode ser sensivelmente afetado por
certas interaes e experincias no ambiente. Os neurocientistas vem isso como altamente
evidente e, mesmo com base na abordagem da pesquisa usando formas no-invasivas de coleta
de dados, trazem com eles a promessa que est dando forte apoio teoria da MCE para uma
qualidade particular de interveno includa nessa Experincia de Aprendizagem Mediada
(EAM) e uma variedade de outras mudanas que tambm se referem a aspectos emocionais e
comportamentais do indivduo. Nossa prpria experincia com Alex, um jovem rapaz com o
hemisfrio esquerdo removido, que comeou a falar com a idade de 9,5 anos e que, seguindo a
EAM, aprendeu a ler, a escrever e a pensar logicamente, apesar do prognstico bastante
limitado dos neurocientistas mais conservadores. Os dados que estamos coletando agora em
nosso trabalho com soldados que tm danos cerebrais graves ou disfunes cerebrais e com
civis aps um trauma sustentam fortemente a plasticidade e a flexibilidade do comportamento
humano como tal e do crebro em particular.
O papel exercido pela EAM por uma conceitualizao cognitiva de funes deficientes e o
mapa cognitivo que permite analisar a tarefa em relao ao indivduo representa uma teoria de
estratgias cognitivas derivadas da teoria da MCE e d partida materializao da
modificabilidade. Este livro, ao discutir tal teoria luz de outras abordagens tericas,
certamente permitir ao leitor aprofundar seu conhecimento e sua compreenso do significado
da teoria e o habilitar a escolher a melhor maneira de intervir a fim de promover a
modificabilidade estrutural do indivduo.
Dr. Reuven Feuerstein
Dr. Rabbi Raffi Feuerstein
ICELP. Jerusalm, Israel.
Prefcio *

APRENDIZAGEM MEDIADA E AS MUDANAS


EM PAUTA DA EDUCAO MODERNA

A teoria da Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM) de Feuerstein (1990) e seus


sistemas aplicados podem ser melhor avaliados luz das seguintes mudanas em pauta da
teoria contempornea de aprendizagem e instruo:

redefinio da atividade de aprendizagem;


reviso dos conceitos de desenvolvimento normativo e de perodos crticos;
abordagens alternativas da avaliao cognitiva;
elaborao dos aspectos simblicos e humanos da interao mediada;
discusso do lugar da educao cognitiva no currculo escolar.

Traduo de Anilce Simes.


*

AGENCIAMENTO DA APRENDIZAGEM

Uma das principais mudanas que ocorreram na teoria educacional foi a identificao do
agenciamento da aprendizagem. Por um tempo, pareceu bvio que um aprendiz individual, por
si s, realizava tal agenciamento. Essa interpretao bvia, no entanto, recebeu uma
reavaliao crtica de pelo menos duas direes. Uma delas a teoria sociocultural baseada no
trabalho de Vygotsky (1991; cf. tambm Kozulin, 2000a) e de seus seguidores. A outra a teoria
da Experincia de Aprendizagem Mediada, de Feuerstein. Ambas as abordagens enfatizaram a
importncia das foras socioculturais em configurar a situao de desenvolvimento e
aprendizagem de uma criana. Ambas apontaram para o papel fundamental exercido por pais,
professores, colegas e comunidade na definio do tipo de interao que ocorre entre as
crianas e seu ambiente. Como resultado, a bvia identificao individualista do
agenciamento da aprendizagem foi desafiada.
Na teoria de Vygotsky, o marco inicial na aprendizagem da criana definido como uma
situao sociocultural que cria uma possibilidade para a criana apropriar-se de certas
ferramentas simblicas e de atividades disponveis em uma dada sociedade. Assim, a situao
sociocultural torna-se um elemento integrante do agenciamento superindividual da
aprendizagem. Para os seguidores de Vygotsky, a criana como uma agncia independente de
aprender constitui o objetivo, a meta, e no o ponto inicial do processo educacional.
Feuerstein, por sua vez, sugeriu que, alm da situao de aprendizagem direta, em que a
criana verdadeiramente se constitui como sujeito agente da aprendizagem, h tambm uma
situao de aprendizagem mediada. Tal situao pressupe a existncia de um mediador
humano ativo que, juntamente com a criana, constitui um agenciamento cooperativo do
aprender. Alm disso, segundo Feuerstein, a falta da EAM leva a subseqentes danos nas
habilidades da criana no nvel de aprendizagem direta. Assim, a ausncia desse agenciamento
cooperativo da aprendizagem pode levar a danos significativos do potencial de aprendizagem
da criana e de sua prontido para a educao formal.

DESENVOLVIMENTO INFANTIL

O segundo alvo de reavaliao crtica foi a teoria tradicional de desenvolvimento como


refletindo fatores experienciais e maturacionais naturais. De acordo com a teoria
sociocultural, o desenvolvimento puramente natural da criana impossvel, porque, desde o
princpio, a sua interao com o ambiente mediada pelo mundo sociocultural. A cada estgio
do desenvolvimento da criana, fatores naturais, determinados pelos mecanismos genticos e
maturacionais, interagem com os fatores socioculturais daquilo que Vygotsky definiu como
uma situao social de desenvolvimento. A maior aproximao de um desenvolvimento
natural o que Vygotsky chama de primitivismo. A criana-primitiva aquela cujo
desenvolvimento guiado quase exclusivamente pelos processos maturacionais e pela
experincia cotidiana no-sistemtica. As experincias dessa criana permanecem no-media-
das pelos sistemas simblicos socioculturais (leitura, escrita, matemtica) nem pela experincia
sistemtica de adultos (pais, professores, pessoas mais velhas ou membros proeminentes da
sociedade).
A teoria sociocultural reconhece a importncia dos chamados perodos sensitivos, mas
percebe-os no como perodos de manifestao espontnea de funes previamente latentes, e
sim como reflexos da interao entre o desenvolvimento interno de funes cognitivas e fatores
socioculturais externos. Por exemplo, Vygotsky atribui o caso de a criana estar mais pronta
para a leitura na idade de 5 a 7 anos ao fato de que funes cognitivas mais gerais essenciais
para a leitura esto geralmente em estgio de formao durante essa faixa etria. Antes disso,
ainda no esto formadas na maioria das crianas. Bem mais tarde, esto completamente
formadas e tornam-se menos receptivas influncia educacional. O domnio da leitura e de
outras atividades sistematicamente aprendidas inseparvel do desenvolvimento da funo
cognitiva integrada nessas atividades.
A teoria da EAM de Feuerstein distingue a mudana previsvel no desenvolvimento e a
modificabilidade ativamente produzida. A modificabilidade definida como uma modificao
estrutural no funcionamento cognitivo de um indivduo fora do curso esperado do
desenvolvimento.

Assim definida, a modificabilidade difere da mudana no sentido de que a mudana produzida


por processos maturacionais e de desenvolvimento, enquanto a modificabilidade representa um
afastamento notvel do curso natural de desenvolvimento de um indivduo como determinado por
sua base gentica e/ou neurofisiolgica e/ou experiencial. (Feuerstein, Krasilovsky e Rand, 1978, p.
197)

Deve-se estar atento ao fato de que, quando Feuerstein e colaboradores escrevem sobre
curso normal de desenvolvimento, o que eles tm em mente um curso previsto de
desenvolvimento patolgico em crianas com limitaes genticas, orgnicas ou psicolgicas. A
modificabilidade, ento, refere-se capacidade do organismo de mudar o curso do
desenvolvimento associado a deficincias. Assim, mesmo que a teoria da EAM reconhea o
efeito de determinantes genticos, orgnicos e maturacionais, a nfase principal dada aos
fatores experienciais que trabalham contra esses determinantes.
Os fatores limitantes genticos, orgnicos e ambientais podem levar falta da EAM e,
conseqentemente, ao desempenho deficiente relativo a tarefas cognitivas e comportamentais.
No entanto, se, apesar da hereditariedade e da organicidade, criana proporcionada a EAM,
quando as barreiras que obstruem a mediao so estabelecidas e ultrapassadas por estratgias
especiais ou pelo aumento da intensidade da exposio EAM, ento a deficincia prevista pode no
ocorrer, necessariamente. (Feuerstein, Krasilovsky e Rand, 1978, p. 207)

Feuerstein e colaboradores enfatizam que seu modelo no estabelece limites aos processos
de re-mediao e de re-desenvolvimento e, como tal, no implica perodos crticos de
desenvolvimento. Admitem que os primeiros anos da infncia podem ser considerados como o
perodo timo para a EAM, mas afirmam que mudanas significativas tambm podem ser
alcanadas durante a adolescncia e o incio da juventude.
A nfase na possibilidade de um desvio radical no curso previsto do desenvolvimento
lana dvidas sobre a questo do desenvolvimento normativo. Se, por exemplo, a criana que
teve srios problemas de comunicao durante seus primeiros anos de vida acaba adquirindo
uma fala fluente aos nove anos, o que esse desenvolvimento nos diz a respeito do curso
normal do desenvolvimento?

AVALIAO COGNITIVA

Feuerstein e colaboradores tambm questionaram os mtodos existentes de avaliao do


desenvolvimento normativo. Por um longo tempo, as tarefas piagetianas tm sido consideradas
um mtodo confivel para determinar o estgio do desenvolvimento cognitivo da criana. Esse
mtodo baseado na suposio de que algumas tarefas, como, por exemplo, a conservao de
matria, fazem uso de certas estruturas cognitivas fundamentais da criana em
desenvolvimento. Ao mesmo tempo, comprovou-se (Feuerstein e Richelle, 1963) que novas
crianas imigrantes de Marrocos demonstraram nessas tarefas um nvel de desempenho de 4 a
5 anos abaixo do nvel da norma das crianas israelenses. A anlise do desempenho dessas
crianas revelou que sua dificuldade com a conservao de matria estava relacionada
ausncia de comportamento comparativo adequado. Depois que elas foram ensinadas a
comparar, mostraram desempenho adequado de conservao de matria. Assim, aquilo que no
modelo piagetiano funciona como uma estrutura cognitiva bsica, na teoria da EAM aparece
como uma operao complexa, dependente de alguns pr-requisitos cognitivos sensveis a
fatores socioculturais e educacionais.
Resultados semelhantes foram apresentados por Goodnow e Bethen (1966), os quais
chegaram a resultados mais ou menos semelhantes. Eles observaram a falta de consistncia nos
resultados das tarefas piagetianas entre meninos chineses que tinham pouca ou nenhuma
escolaridade. Enquanto nas tarefas de conservao (peso, rea, volume) essas crianas tiveram
o mesmo desempenho que seus pares europeus educados, nas tarefas de raciocnio
combinatrio mostraram nvel de desempenho consideravelmente inferior. O problema que,
para a amostra de crianas europias educadas, o desempenho em ambos os conjuntos de
tarefas era bastante correlacionado, devendo refletir as mesmas estruturas cognitivas, cuja
maturao ocorre em determinada idade. A inconsistncia dos resultados do desempenho das
crianas chinesas desafia essa pressuposio terica. Parece mais plausvel acreditar que o
desempenho nas diferentes tarefas piagetianas depende de diferentes pr-requisitos cognitivos
que so tanto culturalmente sensveis quanto treinveis.
Outro conhecido teste de desenvolvimento, o Desenho da Figura Humana, tambm se
mostrou sensvel s influncias socioculturais. Feuerstein e colaboradores (1979) relatam uma
diferena de 3 a 4 anos entre os desenhos produzidos por crianas da classe mdia urbana e por
crianas das camadas populares do meio rural. As diferenas culturais e educacionais
mencionadas podem indicar que, em lugar de refletir certos traos cognitivos maturacionais, as
chamadas normas de desenvolvimento na verdade apenas captam o desenvolvimento
demonstrado/manifestado. Para alguns grupos altamente homogneos, por exemplo, de
crianas de classe mdia urbana educadas em escolas regulares, o componente sociocultural
pode ser reprimido e, assim, as diferenas de desempenho das crianas de idades diversas
podem ser facilmente interpretadas em termos de maturao. Quando as populaes atpicas,
tais como as de camadas populares, de novos imigrantes e de crianas com deficincias de
aprendizagem, so avaliadas, essa explanao maturacional torna-se menos convincente.
A teoria da EAM parece muito mais radical que qualquer outra abordagem em sua rejeio
do modelo de desenvolvimento normativo. O foco da discusso desloca-se para a
disponibilidade ou a falta da experincia de aprendizagem mediada. O desempenho da criana,
antes e depois de mediao intensiva, torna-se um sistema interno de referncia, substituindo
aquele da norma externa ligada idade. Em termos prticos, isso significa que no feita
nenhuma previso baseada no desempenho corrente da criana, em seu nvel final de
desempenho. No se mede a criana pelo seu grupo sociocultural ou pelo desempenho mdio
da sociedade como um todo. Tal atitude lembra a posio existencialista com sua nfase no
carter inacabado, no-previsvel e aberto do indivduo humano.

AGENTES DE MEDIAO

A mediao serve como palavra-chave em um nmero considervel de estudos


educacionais correntes. H, no entanto, duas faces da mediao: uma humana e a outra
simblica. Abordagens que focalizam o mediador humano normalmente tentam responder
questo: Que tipo de envolvimento por parte do adulto efetivo na melhoria do desempenho
da criana? J aquelas que focalizam o aspecto simblico da mediao colocam a seguinte
questo: Que mudanas no desempenho da criana podem ser alcanadas pela introduo
das ferramentas mediadoras simblicas s crianas?
Na teoria sociocultural, o papel do mediador humano sublinhado pela noo de que cada
funo psicolgica aparece duas vezes no desenvolvimento, uma como forma de interao real
entre pessoas, outra como forma interiorizada dessa funo. Por causa disso, uma das
preocupaes centrais dos estudos socioculturais inspirados em Vygotsky foi elucidar de que
maneira as atividades que comeam como uma interao entre a criana e o adulto tornam-se
interiorizadas como funes psicolgicas da prpria criana.
Os estudos inspirados pelas idias socioculturais da mediao humana parecem ser
principalmente dirigidos pelos dados. Eles comeam com dados empricos da interao pais-
criana e professor-criana e tentam identificar os elementos significativos da mediao
humana. Os estudos inspirados pela teoria de Feuerstein, pelo contrrio, so conduzidos pela
teoria. Feuerstein postulou que a qualidade da experincia de aprendizagem mediada pode ser
alcanada apenas se alguns critrios da EAM forem seguidos. Dentre os mais importantes
critrios est a intencionalidade e a reciprocidade da interao, seu carter transcendente (isto
, ter significado alm da situao aqui e agora) e a mediao do significado. Estudos que
seguem esse postulado focalizam a presena dos parmetros especificados da EAM na
interao criana-adulto, as conseqncias da ausncia ou da quantidade insuficiente de EAM
para o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem da criana. Com esse objetivo em mente,
foram desenvolvidas algumas escalas para medir a presena dos principais parmetros da EAM
(Klein, 1988; Lidz,1991).
Alm da mediao proporcionada pelo ser humano, a teoria sociocultural identificou um
tipo diferente de mediao a mediao atravs de instrumentos simblicos. Dentre os mais
antigos desses mediadores simblicos, Vygotsky mencionou tirar a sorte, amarrar laos e
contar os dedos. Alm dessas ferramentas simblicas, ficam vastas reas de mediadores
simblicos de ordem mais alta, incluindo-se a sinais diversos, smbolos, escrita, frmulas,
organizadores grficos. Na teoria sociocultural, o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem
dependem essencialmente de a criana dominar os mediadores simblicos, apropriando-se
deles e interiorizando-os sob forma de instrumentos psicolgicos internos.
Fazemos referncia a um tema importante da relao entre aspectos simblicos e
humanos da mediao. Os smbolos podem permanecer inteis, a no ser que seu significado
como instrumentos cognitivos seja mediado para a criana de forma apropriada. O simples fato
de sinais e textos estarem disponveis no implica que eles sero usados pelos estudantes como
instrumentos psicolgicos. Isso se torna particularmente claro nos estudos sobre o resultado da
alfabetizao. A escrita, em suas diversas formas, constitui a principal classe de mediadores
simblicos e, por esse motivo, a questo do papel mediativo da alfabetizao tem estado no
centro do debate educacional. Seguidores de Vygostsky, acreditando que a aquisio da
alfabetizao modifica o sistema inteiro de processos cognitivos do aprendiz, tentaram provar
isso com seus estudos pioneiros na sia Central. Mais recentemente, a centralidade da
alfabetizao e da escrita para o desenvolvimento de processos cognitivos mais elevados foi
reafirmada por Olson (1994). Contudo, h srias razes para acreditar que a alfabetizao como
tal no tem uma influncia inequvoca no funcionamento cognitivo. A fim de colocar a questo
de um modo adequado, deve-se perguntar sobre o tipo de alfabetizao, o contexto no qual foi
adquirida e o tipo de tarefas que exigem processos cognitivos hipoteticamente influenciados
pela alfabetizao (Scribner e Cole, 1981; Scribner, 1997). Scribner e Cole demonstraram que a
alfabetizao adquirida no contexto dos estudos religiosos, da aprendizagem domstica e da
escola formal apresentava diferentes caractersticas e impacto diverso nos processos cognitivos.
Por exemplo, a alfabetizao em lngua no-nativa adquirida no contexto dos estudos
religiosos, com o objetivo de memorizar os textos sagrados, demonstrou influenciar a facilidade
do estudante com as tarefas da memria, mas no mostrou influncia nas outras funes
cognitivas.
Essa descoberta faz com que retornemos questo, j colocada, da apropriao dos
mediadores simblicos. Tal apropriao, aparentemente, depende do objetivo que o professor
ou o pai coloca para o instrumento-mediador oferecido ao estudante. Muitas vezes, temos a
tendncia de confundir a alfabetizao em um sentido genrico com um tipo especial de
alfabetizao analtica que se supe seja a meta da educao formal. Nem todo o tipo de
alfabetizao leva s mudanas cognitivas observadas nos estudos vigotskianos. Alm disso,
nem mesmo a alfabetizao adquirida no ambiente nominalmente educacional formal provoca
necessariamente mudanas cognitivas, a no ser que essa alfabetizao seja mediada para o
estudante como um instrumento cognitivo. Nossa pesquisa (Kozulin, 2000a) com novos
imigrantes adultos, originalmente educados em escolas do Terceiro Mundo, demonstrou que
sua habilidade de ler, escrever e resolver problemas bsicos de matemtica em sua lngua
nativa quase no influenciou suas habilidades gerais de resolver problemas. O desempenho
cognitivo desses sujeitos s melhorou depois que os sistemas simblicos relevantes para a
atividade de solucionar problemas foram sistematicamente trabalhados com eles. Pode-se
suspeitar que a alfabetizao e o conhecimento dos nmeros foram-lhes ensinados como
habilidades estritamente tcnicas com o objetivo limitado de serem capazes de decodificar,
memorizar e reproduzir textos, bem como executar clculos bsicos. O otimismo inicial
referente ao poder transformador dos mediadores simblicos deveria ser qualificado.
verdade que, por sua prpria natureza, os mediadores simblicos tm a capacidade de se
tornarem ferramentas cognitivas. Para que isso acontea, os mediadores devero estar em
condies apropriadas muito especiais, que enfatizam seus significados prprios como
instrumentos cognitivos.

EDUCAO COGNITIVA

Cada vez mais, tem sido reconhecida a necessidade da introduo sistemtica dos
estudantes aos sistema simblicos que servem como instrumentos no trabalho com materiais
de aprendizagem. Todavia, na prtica educacional regular, o papel dos instrumentos
psicolgicos muitas vezes obscurecido pelo fato de que a aquisio de material de contedo e
a aquisio de ferramentas simblicas esto interligadas. Sob certas circunstncias, porm, a
aquisio normativa das ferramentas psicolgicas obstruda. Isso acontece quando um grande
nmero de instrumentos simblicos no est disponvel na cultura nativa da criana (por
exemplo, em uma sociedade tradicional analfabeta), ou quando desvantagens especficas de um
indivduo (por exemplo, a cegueira) interferem na apropriao dos instrumentos simblicos
disponveis para os outros. por essa razo que a aquisio e o uso de ferramentas psicolgicas
podem ser estudados em dois contextos:

1. No contexto do desenvolvimento regular da educao formal, que inclui a


aquisio das ferramentas psicolgicas como um elemento integral do processo de
aprendizagem.
2. No contexto dos programas especiais de interveno cognitiva, que fornecem
ferramentas psicolgicas aos alunos que, por uma razo ou outra, no os possuem.

Muitas das abordagens educacionais correntes enfatizam que a cognio, a aprendizagem


e a instruo no deveriam ser consideradas isoladamente. A teoria sociocultural declara que a
instruo o verdadeiro motor do desenvolvimento cognitivo da criana, enquanto Feuerstein
enfatiza que o processo instrucional somente ser bem-sucedido se se prestar ateno aos pr-
requisitos cognitivos da aprendizagem. A meta da interveno educacional baseada na
Experincia da Aprendizagem Mediada realar a modificabilidade cognitiva dos alunos. Essa
meta leva natureza livre de contedo do Programa do Enriquecimento Instrumental
(Feuerstein et al., 1980). Argumenta-se que a aquisio das funes e estratgias cognitivas
mais bsicas, isto , do processo de aprender como aprender, no exige materiais de contedo
especficos.
O fato de o Enriquecimento Instrumental (EI) no ter conexo com uma rea especfica de
contedo no significa que ele no tenha contedo algum. Tarefas usadas nesse programa
exigem algum conhecimento de contedo bsico, tal como o de figuras geomtricas. Quando os
alunos demonstram a falta de um conhecimento particular qualquer necessrio para o trabalho
com o material do programa, ento eles obtm esse conhecimento durante as aulas do EI. Esse
conhecimento, porm, apresentado como um meio, e no como meta. Informaes e regras
matemticas, geogrficas ou lingsticas so fornecidas tendo como objetivo a cognio em
geral, e no as disciplinas especficas. Uma vez que os princpios e as estratgias cognitivas
gerais so desenvolvidos durante as lies do EI, eles so transpostos (isto , transferidos)
para temas de contedo. A quantidade e a qualidade dessa transposio depende da
habilidade e da iniciativa do professor. Como o EI , em primeiro lugar, um programa de
melhoria cognitiva, sua efetividade foi avaliada predominantemente atravs de medidas
cognitivas. Nesse aspecto, parece ser particularmente eficiente para desenvolver as habilidades
de solucionar problemas, em especial medidas pelos testes no-verbais (Kozulin, 2000b). Com
relao ao efeito de transferncia para contedos escolares, os resultados no so sempre
consistentes ou fceis de interpretar. Uma razo para essa influncia pouco clara do Programa
de Enriquecimento Instrumental (PEI) na aprendizagem de contedos escolares que o
funcionamento efetivo exige, alm de boas habilidades cognitivas, tambm uma base de
conhecimento sobre o qual tais habilidades podero ser aplicadas. Na realidade, porm, os
professores que participam do programa no tm, muitas vezes, a oportunidade de oferecer um
corpo substancial de conhecimento acadmico para os alunos-alvo do programa. Como
resultado, as mudanas no funcionamento cognitivo dos alunos no tiveram repercusso em
seu aprendizado de contedos escolares especficos.
Nem todos os programas de educao cognitiva favorecem uma abordagem neutra quanto
ao seu contedo. A teoria sociocultural descreve dois processos conceituais diferentes
associados aprendizagem de contedos: a formao de conceitos espontneos, empricos ou o
desenvolvimento de conceitos cientficos. A aquisio de conceitos do senso comum no
acrescenta muito ao desenvolvimento cognitivo do estudante, porque esses conceitos so
baseados em mecanismos cognitivos j existentes e simplesmente somam rica experincia
emprica. claro que, algumas vezes, as habilidades cognitivas da criana podem ser
insuficientes at mesmo para a aquisio de conceitos espontneos; nesse caso, os programas
de interveno cognitiva neutros quanto ao contedo podem tornar-se bastante teis.
Entretanto, a teoria sociocultural preocupa-se mais com a necessidade de levar a criana alm
dos conceitos espontneos empiricamente ricos, mas no-sistemticos e freqentemente
contraditrios, at o domnio da conceitualizao erudita que corresponde ao raciocnio
sistemtico caracterstico das cincias e das humanidades. Nessa esfera, no h oposio entre
mecanismos cognitivos e conhecimento especfico de contedo, pela simples razo de que o
contedo aparece, aqui, em uma forma conceitual que define no apenas esse contedo, mas
tambm o tipo de raciocnio envolvido. Como a teoria sociocultural enfatiza o carter histrico
da cognio humana, a estrutura conceitual do conhecimento de disciplinas aparece como uma
autntica forma de pensamento humano. Em outras palavras, no existe algo chamado de
pensamento puro, aplicado s vezes a problemas fsicos, s vezes a problemas lingsticos. As
formas de raciocnio na fsica e na lingstica constituem formas verdadeiras de pensamento
humano, correspondendo a atividades socioculturais historicamente especficas, tais como
indagao fsica ou lingstica. Apropriadamente organizada, a aprendizagem de contedo
daria origem a muitas das estratgias cognitivas gerais que servem como foco dos programas
de educao cognitiva.
A formao dos pr-requisitos para atividades de aprendizagem comeam j no perodo
maternal.

A atividade de aprendizagem pressupe o desenvolvimento do pensamento terico, cuja base um


sistema de conceitos cientficos. Para as crianas de cinco anos, no entanto, as formas lgico-
conceituais de cognio no so to tpicas quanto as imaginativo-visuais. Como conseqncia,
nessa idade no deveria, ainda, ser desenvolvida como tal uma atividade de aprendizagem qualquer,
mas, na verdade, seus pr-requisitos. O fundamento mais adequado para o domnio subseqente do
sistema de conceitos cientficos so as noes esquemticas generalizadas que visualmente refletem
as ligaes e relaes essenciais dos conceitos a serem dominados. (Vender e Gorbov, 1993, p. 3)

Pode-se notar uma certa similaridade entre a nfase nos pr-requisitos de aprendizagem
nos programas vygotskianos regulares da pr-escola e os programas compensatrios de
Feuerstein para crianas em idade escolar. A similaridade no acidental, porque uma das
metas do Programa de Enriquecimento Instrumental de Feuerstein formar, em crianas mais
velhas, aquelas funes que crianas mais favorecidas adquirem mais cedo. Assim, em sua
funo compensatria, o PEI similar funo geradora de desenvolvimento dos programas
vygotskianos da pr-escola e da primeira srie.

INTERFACES TERICAS

Identificaremos a seguir as interfaces tericas entre a teoria da EAM e a mudana em


pauta da educao contempornea. A primeira interface surgiu em torno da questo do
desenvolvimento cognitivo da criana, que, por sua vez, surgiu como um processo fortemente
dependente da mediao humana e simblica provida pela comunidade, atravs dos pais,
colegas, professores e outros mediadores. Os marcos referenciais do desenvolvimento cognitivo
acabaram por se mostrar culturalmente especficos. O curso do desenvolvimento patolgico
pode ser radicalmente transformado atravs de esforos macios de medicao. Apesar de ser
evidente que a avaliao cognitiva deveria referir-se ao potencial de aprendizagem da criana,
em lugar de referir-se ao nvel demonstrado de desempenho, uma explorao adicional
necessria para decidir como referenciar as medidas do potencial de aprendizagem sem
diminuir as chances da criana para uma melhoria cognitiva sensvel no futuro.
A segunda interface localiza-se na rea dos mediadores humanos e simblicos. Seria
necessria a realizao de um nmero maior de pesquisas na classificao dos diferentes tipos e
tcnicas de mediao e sua influncia nos resultados cognitivos e de aprendizagem. Aqui, o
ponto mais importante a interao entre aspectos humanos e simblicos de mediao.
possvel que as crianas no se apropriem de sistemas simblicos se eles no lhes forem media-
dos adequadamente. O desencanto atual com alguns dos programas de aprendizagem baseados
no computador provm exatamente dessa fonte. O computador potencialmente uma fonte
muito rica de instrumentos psicolgicos. No entanto, tais instrumentos no sero dominados
pelas crianas se a interao entre elas e o computador permanecer sem mediao.
A ltima interface situa-se na rea das relaes entre educao cognitiva e aprendizagem
de contedo. Em primeiro lugar, alguns instrumentos psicolgicos embutidos nos programas
de educao cognitiva como o PEI deveriam tornar-se disponveis para aqueles alunos que no
os detm. Em segundo lugar, o modelo de ensino mediado desenvolvido na educao cognitiva
pode ser usado de maneira proveitosa tambm no ensino de contedos. E, finalmente, deveria
ser encontrada uma fronteira entre as funes cognitivas bsicas que servem como alicerce
para qualquer atividade de aprendizagem e as funes cognitivas mais especializadas
associadas aprendizagem conceitual de diferentes contedos. Aparentemente, essas funes
bsicas tornam-se incorporadas e transformam-se dentro do novo sistema conceitual. A
explorao do processo de tal incorporao pode levar a um projeto mais adequado dos
programas de aprendizagem de contedo que incluem elementos cognitivos.
Alex Kozulin
ICELP Israel

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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thinking styles: classroom applications. Washington, DC: National Education Association, 1990. p. 68-134.
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VYGOTSKY, L. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
1

Introduo

DILEMA DE QUEM ESCREVE

Havia em Teer, na Prsia, um velho mercador que tinha trs filhos. Um dia, o mercador chamou os
jovens e disse-lhes:
Aquele que passar o dia sem pronunciar palavras inteis receber de mim um prmio de vinte e
trs times.
2

Ao cair da noite, os trs filhos foram ter presena do ancio. Disse o primeiro:
Evitei hoje, meu pai, todas as palavras inteis. Espero, portanto, merecer (segundo a vossa
promessa) o prmio combinado prmio esse de vinte e trs times, conforme deveis estar
lembrado.
O segundo aproximou-se do velho, beijou-lhe as mos e limitou-se a dizer:
Boa noite, meu pai!
O mais moo, finalmente, no pronunciou palavra alguma, aproximou-se do velho e estendeu-lhe
apenas a mo para receber o prmio. O mercador, ao observar a atitude dos trs rapazes, assim
falou:
O primeiro, ao chegar minha presena, fatigou-me a ateno com vrias palavras inteis; o
terceiro mostrou-se exageradamente lacnico. O prmio caber, pois, ao segundo, que foi discreto,
sem verbosidade e simples, sem afetao. (Tahan, 1997, p. 26)

Inicio a exposio deste livro utilizando a metfora da palavra intil. uma forma no-
usual de introduzir as intenes que permeiam um livro, mas que justamente visa a expor a
dificuldade da escrita, por meio da clareza e da desenvoltura das idias. Escrever no tarefa
fcil, pois engloba pelo menos dois fatores fundamentais. Primeiro, os conceitos devem estar
bem definidos e deve haver coerncia lgica entre as idias. Segundo, o fluxo deve ser agradvel
e seqencial, possibilitando ao leitor navegar juntamente com o escritor em uma aventura
difcil que a busca pelo saber e pela construo do conhecimento.
Este livro tem seu embrio em uma necessidade particular de escrever sobre a teoria de
Reuven Feuerstein, contextualizando-a na prtica e nas vicissitudes do campo psicoeducativo.
Como bem argumenta Mezan (1998), h um momento da prtica e um momento da escrita
(sobre essa prtica): este o momento da escrita.
Segundo Nasio (1988), eminente psicanalista da atualidade, h um saber sensato e um
saber inventado, produzido pelo setting analtico. No caso, o saber inventado produz-se
atravs da experincia do analista, no momento de sua atuao clnica, em que vrias
perguntas e enigmas abrem-se no instante do ato analtico. Sobre esse lugar inseguro,
inaugurando uma necessidade de construo que d conta justamente de sua incerteza,
demarca-se o saber sensato: produo de uma certeza parcial para o incerto.
Por que me referir ao saber sensato e ao saber inventado exatamente neste contexto
introdutrio? Porque considero que a metfora-teorizao de Nasio abrange todo o campo
cientfico (no somente o clnico) e quem trabalha com o ser humano, em suas dimenses
psicoeducativas, sejam cognitivas e/ou emocionais, navega em um terreno movedio, em um
terreno na qual interagem ambos os saberes no caminho da construo do conhecimento. Por
isto, entrego-me s palavras de Paul Watzlawick:

(...) na melhor das hipteses s podemos saber acerca da realidade o que esta no . O capito de um
navio deve atravessar um estreito durante uma noite escura e tempestuosa, sem conhecer sua
configurao, sem carta nutica nem farol, sem nenhum instrumento de navegao. Ou naufragar
ou, se conseguir atravessar o estreito, voltar a navegar em segurana. Se se chocar contra os
rochedos e o capito perder a embarcao e a vida, o naufrgio ser a comprovao de que a rota
escolhida no era a adequada para a travessia do estreito. Por assim dizer, o capito ter descoberto
o que a rota no era. Pelo contrrio, se chegar so e salvo, ficar apenas demonstrado que a rota
escolhida no o levou a chocar-se, literalmente, com nenhum rochedo. O xito no ensina nada ao
capito sobre a verdadeira configurao do estreito; ele no sabe se navegou o tempo todo em
segurana, ou se cada momento esteve na iminncia da catstrofe: cruzou o estreito como um cego.
Seu roteiro conformou-se s condies (por ele desconhecidas) do local, mas no correspondia
necessariamente a ele (se se entender esse termo na acepo de Von Glasersfeld), isto , a rota no
correspondia verdadeira natureza do estreito. fcil perceber que a verdadei ra configurao do
estreito talvez permitisse roteiros mais curtos e mais seguros. (Watzlawick, 1994, p. 22-23)
3

no desejo de desbravar alguns enigmas relativos ao campo da cognio humana,


contextualizado na prtica educativa e orientado por uma construo terica mais ampla, que
norteie a diversidade de caminhos e possibilidades, que este livro se inscreve. A primeira parte,
constituda pelo Captulo 1, dedicada a uma sntese bastante sucinta das teorias de Piaget e
Vygotsky, no s por marcar e demarcar fundamentos de prticas educativas, mas
especialmente por formar a base para compreenso e contextualizao da proposta
psicoeducativa de Feuerstein: teoria e sistemas aplicados.
A segunda parte introduz Reuven Feuerstein. No Captulo 2, h a explicitao das bases
conceituais e dos princpios que sustentam a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural
(TMCE). No Captulo 3, exposto o conceito de Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM),
fundamental no pensamento de Feuerstein, por ser considerada no s como a modalidade
universal de aprendizagem, que permeia a construo do conhecimento humano, mas tambm
como a modalidade particular de interao humana e fonte de modificabilidade e flexibilidade
mental. O Captulo 4, por sua vez, trata do processo cognitivo atravs de dois aspectos: as
funes cognitivas e as operaes mentais. O Captulo 5 constitudo por duas sees, nas
quais se busca apresentar os dois sistemas aplicativos psicoeducativos desenvolvidos por
Feuerstein e sua equipe, a saber:

1. Mtodo de Avaliao do Potencial de Aprendizagem (LPAD) *: A primeira seo


diz respeito ao mtodo dinmico de avaliao cognitiva, atravs do qual se procura
identificar o nvel de modificabilidade do ser humano, o seu potencial de
aprendizagem, e determinar em que condies e modalidades esse potencial pode ser
acessado.
2. Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI): A segunda seo diz respeito
ao programa de interveno psicoeducativo de natureza cognitiva, importante
metodologia que busca ampliar a capacidade das pessoas para aprender e alterar seu
nvel de inteligncia.

Na terceira parte, o Captulo 6 problematiza a proposta de Feuerstein no campo da


educao, principalmente nas prticas educativas escolares, e o Captulo 7 discute a relao
entre o plano cognitivo e o plano afetivo-emocional.
Concluindo, para Karl Popper (1993), o caminho do conhecimento cientfico no apenas
a evidncia de uma hiptese, mas a possibilidade de sua refutao. Entretanto, como vimos em
Watzlawick (1994), as hipteses so cegas totalidade, sendo em sua essncia refutveis, se
no experimentalmente, ento por meio de axiomas divergentes, ns, limites dentro da prpria
teoria. As hipteses so caminhos para que os capites possam navegar.
Nesse rumo, pode-se dizer que o mais importante no que as hipteses possam ser
refutadas em um critrio experimental (apesar de sua importncia), e sim que possam suportar
a realidade humana da forma mais criativa e empreendedora, possibilitando que ns sejamos
capites de algo que oferea um sentido a ns mesmos. Com respeito a isso, espero que as
palavras mostrem-se propcias.

*A sigla LPAD ser utilizada neste livro por ser amplamente utilizada, correspondendo em
ingls a Learning Potential Assessment Device.
4

Parte I

1
Teorias de Piaget e Vygotsky: Modelos
Norteadores para a Educao

O CONSTRUTIVISMO PIAGETIANO

Falar de Piaget sempre difcil, porm fundamental, por duas razes. Primeiro,
possivelmente nenhum outro pesquisador, em nvel individual, tenha tido tanta influncia no
terreno da cognio e da educao. Segundo, suas idias so to ricas que at hoje continuam
fomentando pesquisas, at mesmo em tendncias diferentes e divergentes do prprio
construtivismo. Durante quase toda a sua vida acadmica, o grande terico da mente infantil
buscou entender as transformaes existentes no desenvolvimento da inteligncia, enfocando,
por isso mesmo, o estudo da criana e do adolescente (Gardner, Kornhaber e Wake, 1998).
Piaget partiu do pressuposto de que a estrutura cognitiva deve ser concebida como um
processo em transformao, e as pesquisas, em nenhuma condio, poderiam ser conduzidas e
reduzidas a uma anlise simplesmente descritiva e esttica da mente. Entender as
transformaes qualitativas pelas quais passa a mente humana entender o prprio estado da
mente (Piaget e Inhelder, 1988). Graas aos estudos piagetianos, o conhecimento sobre as
transformaes qualitativas das atividades mentais tornou-se amplo e verticalizado ao mesmo
tempo. Segundo ele, a estrutura cognitiva construda em etapas, e pode-se dizer que cada
etapa apresenta uma qualidade prpria que incorpora as anteriores (Piaget, 1988). Por isso,
sua corrente de pensamento foi denominada de construtivismo: a estrutura mental e o
conhecimento so construdos em uma relao dialtica entre a maturao biolgica e o
ambiente.
Os estmulos do mundo, analisados por certos empiristas como passveis de serem
incorporados diretamente pelo organismo, so vistos de outra maneira por Piaget (1987).
Determinando que os estmulos do mundo so organizados pelo organismo atravs da
estrutura cognitiva, Piaget preconizou e definiu dois conceitos elementares em sua teoria: a
assimilao e a acomodao.
O conceito de assimilao demarca-se justamente pela capacidade da estrutura cognitiva
do indivduo em atuar no ambiente. O organismo assimila a realidade sua maneira, ou seja,
de acordo com a capacidade de sua estrutura interna (Piaget, 1987). Em contrapartida, a
estrutura cognitiva tambm mobilizada e modifica-se em funo dos objetos da realidade,
5

acomodando-se aos mesmos: tem-se o conceito de acomodao (Piaget, 1987). Piaget


determina e defende a idia de que a estrutura cognitiva funciona atravs do movimento
contnuo e dialtico entre a assimilao do real e sua acomodao. O conceito de assimilao
define que todo ser humano primeiro filtra e interpreta os estmulos do mundo, segundo a
capacidade de sua estrutura cognitiva interna. Uma criana de quatro de anos assimila, ou seja,
interage com o mundo diferentemente de um adulto, pelo simples motivo de que suas
estruturas cognitivas (da criana e do adulto) so qualitativamente diferentes. J o conceito de
acomodao define que a estrutura cognitiva capaz de ser modificada pelo mundo, pelos
objetos que interagem com o indivduo.
Para Piaget, o comportamento inteligente um processo que envolve a presena dialtica
entre assimilao e acomodao. Por exemplo, desde o nascimento, a criana apresenta uma
herana filogentica (de sua espcie), como o caso dos reflexos presentes no nascimento.
Segundo Piaget (1987), a estrutura cognitiva prvia, proveniente dessa herana filogentica,
tem a tendncia e a propenso de apreender a realidade de acordo com seus recursos internos,
demarcando o conceito de assimilao j desde os primeiros dias do beb. Quando ele comea a
emitir o reflexo da suco, inicialmente h o puro reflexo, enquanto movimento ou ao
indiferenciada, sem o referencial especfico de um objeto. O beb simplesmente movimenta sua
boca em um exerccio reflexo, e essa suco sem a presena do objeto uma forma de
assimilao pura. Entretanto, pelo contato com o seio da me, o objeto-seio transforma
gradativamente o sugar, por meio da acomodao, o que transpe, por sua vez, o reflexo puro
em uma ao inteligente, dirigida ao objeto. Assim, Piaget sustenta que todo comportamento
inteligente uma relao entre a capacidade de assimilar a realidade e a capacidade de se
modificar, ou seja, de se acomodar frente aos desafios proporcionados pelos objetos da
realidade.
Piaget buscou analisar o desenvolvimento da estrutura cognitiva desde o beb, porque ele
partia do pressuposto de que todas as funes cognitivas so construdas, e no simplesmente
pr-formadas, inatas. 1 Na verdade, o modelo piagetiano baseia-se no modelo biolgico de
equilbrio e auto-regulao. Atravs de desequilbrios com o ambiente, o organismo entra em
conflito, o que acarreta uma necessidade de readaptao. Essa necessidade de readaptao
promove novas acomodaes da estrutura interna frente ao mundo, o que a enriquece,
tornando-a cada vez mais adaptada. A capacidade da estrutura de se acomodar, conforme a
necessidade provocada por conflitos cognitivos, garante o movimento de equilibraes
progressivas (Inhelder, 1987), de modo que podemos dizer que a estrutura cognitiva assimila o
mundo de acordo com suas habilidades e que, quando surge um conflito, ela busca acomodar-
se frente ao mundo, em um processo de auto-regulao. Essa rede complexa e no-linear de
conflitos cognitivos produzidos pelo ambiente e persistente ao longo da vida do indivduo
somente tem sentido porque a estrutura cognitiva, para Piaget (1988), flexvel e auto-
regulada.
Piaget (1990) chama a ateno para o fato de que, para todas as funes cognitivas em
desenvolvimento, primeiro h o predomnio da assimilao para, em seguida, a acomodao
alterar e melhorar o funcionamento da prpria funo. Assim, em todas as etapas descritas por
Piaget, primeiro h um movimento funcional prprio (assimilao) que se especializa e se
modifica pelo contato com os objetos (acomodao).
Na tentativa de definir a construo do conhecimento e da estrutura cognitiva, Piaget
concomitantemente postulou quatro etapas fundamentais do desenvolvimento cognitivo. Cada
fase apresenta caractersticas particulares, diferenciadas, desenvolvendo -se de acordo com o
princpio da auto-regulao, apontada anteriormente. Descrevendo-as esquematicamente,
temos:

1. Perodo sensrio-motor (at por volta dos 2 anos): caracteriza-se pela


inteligncia puramente manipulativa e direta (esquemas de aes). nessa fase que se
formam as primeiras noes de objeto, espao-tempo e causao (Piaget, 1987).
2. Perodo pr-operatrio (por volta dos 2 aos 7 anos): marcado pela aquisio
da linguagem e da representao mental, estabelecendo-se, a partir de ento, o
6

pensamento propriamente dito. Os esquemas prticos e manipulativos adquiridos pela


criana no perodo anterior so interiorizados e transformados em aes virtuais, j
que passam a ser representados mentalmente. Apesar do imenso progresso alcanado,
as representaes infantis desse perodo so parciais e intuitivas, determinando um
conhecimento ainda no-lgico sobre a realidade (Piaget, 1990).
3. Perodo operatrio concreto (por volta dos 7 aos 11 anos): caracteriza-se pelo
pensamento reversvel. As operaes mentais como seriaes e classificaes (Piaget e
Inhelder, 1983) ganham estatuto de pensamento lgico. A criana compreende a
conservao da noo de substncia, peso e volume (Piaget e Inhelder, 1983a), alm da
conservao da noo de quantidade (Piaget e Szeminska, 1981). O espao (Piaget e
Inhelder, 1993) e o tempo (Piaget, s.d.) passam a ser quantificados atravs de uma
mtrica (relao quantitativa entre os elementos) e de um sistema de referncia
reversvel.
4. Perodo operatrio formal (acima dos 12 anos): destaca-se pelo
desenvolvimento do pensamento formal, dotado de aspectos probabilsticos e
combinatrios (Piaget e Inhelder, s.d.). O pensamento sai do plano concreto e passa a
ser determinado por meio de proposies e de enunciados (Piaget e Inhelder, 1972).

Mais do que perodos rgidos ou idades fixas e bem determinadas (Piaget, 1988), essas
fases devem ser compreendidas como qualidades da mente humana. Gardner, Kornhaber e
Wake (1998), citando vrias pesquisas atuais, demonstram que a cronologia das fases no to
segura e que, dependendo de certos fatores experimentais, a criana pode atingir algumas das
fases piagetianas em uma idade bem anterior esperada. Ainda com relao s idades ou
faixa etria de cada perodo do desenvolvimento cognitivo, necessrio ressaltar que Piaget
tomava como referncia as idades de crianas que apresentavam caractersticas funcionais
definitivamente j maduras.2
Retomemos as fases piagetianas, aprofundando o estudo sobre o desenvolvimento da
estrutura cognitiva, pois isso nos ajudar a entender melhor a proposta de Feuerstein, a ser
discuta posteriormente. Assim, o perodo sensrio-motor a fase em que a criana, at por
volta dos dois anos, ainda no est inserida na ordem da linguagem, mas desenvolve de forma
significativa vrios processos inteligentes. Como j dissemos, o beb inicia sua vida com
esquemas previamente determinados e, gradativamente, adquire esquemas construdos. Aos
poucos, ele vai adquirindo comportamentos cada vez mais inteligentes, o que explicado pelo
conceito de esquema, o mais importante conceito desse perodo. Como ilustrao desse
conceito, podemos pensar no fenmeno da preenso, reflexo bsico humano. Inicialmente
reflexa, a preenso apenas uma ao automtica e indiferenciada. Porm, atravs de contatos
com os objetos, ela sofre o processo da acomodao, j no sendo a mesma ao para qualquer
objeto. Por exemplo, a preenso de uma latinha muito diferente da preenso de um gelo. Com
o desenvolvimento progressivo, o esquema de preenso passa a compreender todas as aes de
pegar, aprendidas no contato com o ambiente, ou seja, um conjunto de aes modificadas,
especializadas e adaptadas forma um esquema.
Ao longo do desenvolvimento da fase sensrio-motora, os esquemas comeam a se
interligar uns aos outros em um processo de coordenao. Como exemplo, temos uma ligao
muito importante efetuada entre o esquema do acompanhamento visual a um determinado
objeto e o esquema da preenso, ligao essa que ocorre entre a percepo (esquema da viso)
e a ao motora (esquema da preenso), tornando possvel o pegar e o olhar ao mesmo tempo.
Antes dessa coordenao, o beb ou olhava o objeto, ou pegava o objeto, mas no fazia as duas
coisas simultneas e conjuntamente! Por volta dos 18 meses, a criana j apresenta uma
riqueza enorme de esquemas, podendo, assim, interagir intencionalmente com os objetos e
formular relaes de causa e efeito entre suas aes e as modificaes causadas no ambiente a
partir de suas aes. Nesse perodo, os esquemas prvios e os esquemas construdos iniciam o
desenvolvimento das operaes mentais, como, por exemplo, a classificao e a seriao, alm
da formao das categorias do pensamento, como as noes de espao, tempo, objeto e causa e
efeito.
7

A importncia da fase sensrio-motora no se restringe ao fato, j em si da maior


importncia, de que a maioria das operaes mentais inteligentes a se inicia. Piaget (1973)
demonstra que a inteligncia anterior linguagem, seguindo exatamente a gnese dos
processos sensrio-motores.3 Nessa linha de pensamento, ele preconiza que a inteligncia
constitui-se primeiramente pela ao e depois pelo recurso da imagem e da palavra, assim
como do conceito, ou seja, o que inicia o processo inteligente no ser humano a ao.
Piaget (1977) realizou uma srie de experimentos-tarefas, nos quais crianas de 4 a 14
anos deveriam atingir determinados objetivos por meio de uma seqncia de aes
inteligentes. Essas crianas, alm de agir para realizar o objetivo, deveriam, posteriormente,
definir suas prprias aes, indicando uma tomada de conscincia. Tais pesquisas
demonstraram que os objetivos eram atingidos atravs de aes sensrio-motoras por quase
todas as crianas e que sua conceituao plena e coerente somente era realizada pelas crianas
mais velhas, por volta dos 11 ou 12 anos, faixa de desenvolvimento do perodo operatrio
formal.4
Apesar da importncia do perodo sensrio-motor no desenvolvimento infantil, por volta
dos dois anos acontece uma revoluo na criana, denominada de perodo pr-operatrio. Essa
fase muito importante, porque marca a insero da linguagem e da representao mental no
ser humano, provocando uma transformao radical na estrutura cognitiva. E por qu? A
criana passa a simbolizar, a representar suas aes tanto mentalmente quanto graficamente
(por desenhos), gestualmente (por imitao). Se no perodo sensrio-motor a criana interage
com o mundo somente por meio de esquemas imediatos, agora ela comea a interiorizar as
caractersticas dos objetos e sua relao com os mesmos. Assim, ela passa a representar suas
aes no mundo e tambm a representar o ambiente que a cerca.
A fala, a representao mental, a imitao e o jogo simblico so todos recursos prprios
adquiridos no perodo pr-operatrio, e graas a essa fase que a criana adquire a capacidade
de virtualizar as experincias concretas e prticas e invoc-las, seja em termos de uma imagem
mental de uma ao passada, seja em termos de palavras que generalizam as aes para vrios
contextos e vrios outros objetos. Entretanto, a capacidade figurativa e lingstica da criana
nesse nvel possui algumas caractersticas especficas, prprias de seu desenvolvimento.
Piaget (1990), sem dvida, foi o pesquisador que mais contribuiu para o estudo das
mincias do desenvolvimento, oferecendo uma anlise das diversas formaes simblicas da
criana. O estudo da formao simblica infantil efetivamente causou grande repercusso nas
prticas educativas. Como exemplo, temos o ensino da alfabetizao.
Analisemos o desenvolvimento dos smbolos no pensamento da criana no perodo pr-
operatrio. Em seu incio, o simbolismo infantil abdica da objetividade para apenas externar o
desejo interno do ego, ou do eu, frente ao mundo: destacam-se a imitao e o jogo simblico. A
imaginao, nesse momento, bastante parcial e fragmentada. Somente a partir de uma srie
de transformaes que a criana comea a simbolizar os dados do mundo de uma forma
objetiva e descentrada, o que marca justamente o final desse perodo pr-operatrio.
Nessa fase de desenvolvimento, ocorre uma dicotomia bastante evidente entre a
acomodao e a assimilao, j que elas passam a se hiperespecializar, pois em determinados
momentos do funcionamento mental h um forte predomnio da assimilao e em outros
momentos um forte predomnio da acomodao. Na imitao, por exemplo, h uma
dominncia da acomodao, invertendo a situao no jogo simblico, em que h o predomnio
da assimilao. Apesar dessa dicotomia, os dois processos caminham progressivamente para
um ponto de equilbrio, marcado na prxima fase (Piaget, 1990).
Um aspecto que no deve passar despercebido ao estudioso da cognio o conceito de
egocentrismo. Nessa fase pr-operatria, a criana representa suas aes, podendo virtualizar e
antecipar suas respostas futuras, mas apenas em uma concepo egocntrica, a qual diz
respeito a uma forma de representao que apenas estabelece pontos parciais e fragmentados
da realidade (Piaget, s.d.). A respeito da aquisio do conhecimento, Piaget enfoca que, para as
crianas dessa fase, o mundo feito dentro de uma ordem causal, em que o sujeito est em
primeiro lugar. Assim, se uma criana constata que sua cidade possui um rio e que esse rio
fornece riqueza sua cidade, muito provavelmente generalizar que todas as cidades possuem
8

um rio que fornecem riqueza. Piaget (1990) enfoca a existncia de um pensamento pr-lgico,
denominado transduo, marcado pela ausncia de conceitos propriamente ditos.5
Embora o egocentrismo 6 seja uma caracterstica importante da fase pr-operatria,
demonstrando uma incapacidade de a criana perceber e analisar a realidade em um todo
coerente e lgico, h tambm no mesmo perodo uma tendncia progressiva para um declnio
do egocentrismo, o que Piaget chama de descentrao, entendida como a considerao de mais
de um ponto de vista sobre um determinado objeto. Ganhando uma riqueza cada vez maior de
representaes sobre o mundo e sobre os fenmenos do cotidiano, a criana comea a ter
conflitos entre as suas prprias representaes mentais, que muitas vezes se contradizem.
Nessa riqueza de conflitos, formam-se as primeiras descentraes.
Graas condio de descentrao progressiva, a estrutura cognitiva adquire uma nova
qualidade, denominada reversibilidade (Piaget, s.d.): equilbrio entre a assimilao e a
acomodao. Pode-se dizer, pelo pensamento piagetiano, que a criana pr-operatria possui
uma mente egocntrica e irreversvel, devido ao desequilbrio prprio entre a assimilao e a
acomodao (Piaget, 1990). Entretanto, em meio a tal desequilbrio, concomitante e
mutuamente, transformaes vo preparando o terreno para a reversibilidade como parte da
natureza do prprio processo de desenvolvimento da estrutura cognitiva pela auto-regulao.
Passando para a prxima fase, o perodo operatrio concreto, podemos dizer que a
flexibilidade a sua marca, e h duas alteraes que merecem destaque: a constituio da
reversibilidade do pensamento e a instaurao do pensamento lgico. nessa etapa que as
operaes mentais, norteadas pelo pensamento lgico, estabelecem-se por excelncia. No
pensamento de Piaget (1958), uma operao mental lgica um ato mental reversvel, capaz de
reverter suas operaes internas. Assim, quando uma criana capaz de operar que A > B > C
a mesma coisa que C < B < A, por exemplo, a reverso das operaes internas indica a
existncia de uma operao mental de carter lgico. Outro exemplo: se dois elementos
formam um terceiro elemento, como no caso de 2+3=5, ento a subtrao do terceiro elemento
com o segundo s pode resultar no primeiro elemento novamente, ou seja, 5 - 3 =2.
Atravs da reversibilidade, operaes mentais como a anlise, a seriao, a classificao e a
comparao passam a ser organizadas pelos princpios da deduo e da induo, as quais se
constituem em caminhos do pensamento lgico. Por meio de algumas provas
experimentais, Piaget define que a percepo da criana no perodo operatrio concreto
regulada pelo pensamento lgico. No incio dessa fase, ela comea a compreender as
relaes existentes no mundo no s atravs dos dados fornecidos diretamente por sua
percepo, mas tambm atravs de inferncias lgicas, seja pela deduo, seja pela induo.
Um exemplo disso a prova piagetiana que analisa a compreenso da criana frente
noo de substncia. A prova consiste em mostrar criana duas bolas de argila,
contendo o mesmo formato e a mesma quantidade de massa (Figura 1.1). Diante da criana,
o experimentador enrola uma das bolas, transformando seu formato inicial de bola em
formato de salsicha; aps fazer isso, o experimentador pergunta criana qual das bolas
possui mais massa, se a bola de argila no modificada, ou se a bola que foi transformada
em salsicha (Figura 1.2) (ver Goulart, 1998). Evidentemente, h a mesma quantidade de
massa, mas a transformao do formato de uma das bolas em salsicha pode enganar a
criana, porque perceptivamente a forma de bola bastante diferente da forma em salsicha,
induzindo a uma falsa deduo (transduo) de que a massa das duas diferente.

Figura 1.1 Apresentao das bolas. Figura 1.2 Comparao.


9

A criana do perodo pr-operatrio regula seu pensamento a partir das impresses


perceptivas imediatas e no compreende que tanto a salsicha quanto a bola tm a mesma
massa. Pode-se dizer que a percepo regula o pensamento. A transformao na forma faz com
que a criana da fase pr-operatria no conserve a noo de substncia. Entretanto, a partir
do perodo operatrio concreto, ela j capaz de conservar noes sobre os objetos, mesmo
quando eles sofrem transformaes perceptivas (Piaget, 1958). A partir dessa fase, o ser
humano passa a corrigir as impresses e as fragmentaes dos dados do mundo de forma
lgica, e no apenas de forma intuitiva. Pode-se dizer que nesse estgio o pensamento regula a
percepo.
A ltima etapa piagetiana a fase operatria formal, que demarca o desenvolvimento
formal da abstrao humana. Se a criana do perodo operatrio concreto j pensa de forma
reversvel, abrindo todas as portas para o pensamento lgico, para o planejamento, para a
busca de evidncias lgicas, somente no perodo operatrio formal que ela consegue analisar
a realidade por meio de critrios e de leis formais. Nesse perodo, a criana lida melhor com
vrias fontes de informao ao mesmo tempo, assim como formula hipteses e estabelece
construes dedutivas com maior facilidade. As classes conceituais rearranjam-se em
estruturaes formais, tais como a linguagem da matemtica. Regras e princpios formais
passam a organizar os contedos, extrados dos dados, e so generalizados para outros
contextos. So adquiridas noes lgicas de acaso, probabilidade e relaes de proporo
(Piaget e Inhelder, s.d.). A proporo adquirida graas aquisio progressiva da
quantificao, construda gradativamente no perodo operatrio concreto (Piaget e Inhelder,
s.d.; Piaget e Inhelder, 1983a; Piaget e Szeminska, 1981). Um dos pontos significativos da
quantificao no plano formal a formalizao das categorias de pensamento, como o tempo, o
espao e a causao.
Em resumo, podemos descrever sucintamente as aquisies alcanadas nesse perodo
atravs dos seguintes esquemas formais (Piaget e Inhelder, 1972):

1. operaes combinatrias;
2. propores;
3. coordenao entre dois ou mais sistemas de referncia;
4. noo do equilbrio mecnico;
5. noo de probabilidade;
6. noo de correlao;
7. compensao multiplicativa (relativa a uma proporo inversa);
8. conservaes abstratas.

Devemos considerar, ainda, a importncia de Piaget para a educao. Ele teve como
preocupao, em toda a sua obra, a teorizao sobre a construo do conhecimento, tema
estruturante da educao e, dessa forma, atravs de seus estudos sobre os processos mentais,
conseguiu demonstrar a estreita ligao entre a psicologia cognitiva e o processo de ensino -
aprendizagem, aspecto que envolve a prtica educativa. Vejamos algumas de suas idias mais
importantes sobre o tema.
Segundo os positivistas, a educao deve fazer com que as pessoas apreendam a realidade
tal como ela . Para o positivismo, as representaes mentais, responsveis pelo conhecimento
humano, devem ser uma cpia precisa das relaes existentes no mundo. Contrastando com tal
axioma, Piaget (1998) concebe a percepo, a representao mental e o conhecimento somente
atravs do filtro da estrutura cognitiva. A partir dessa condio, o conceito de assimilao
define a absoro do objeto atravs das regras internas estruturais, delimitando que o
indivduo percebe a realidade, representa-a e adquire conhecimento somente atravs dos
limites assimilativos de sua estrutura.
10

importante relembrarmos as idias de Piaget (1987) a respeito das coordenaes entre


os esquemas sensrio-motores. Para ele (Piaget, 1988), perceber transformar. Desde cedo,
no h percepo pura no beb, e a percepo j matizada pela ao (Piaget e Inhelder, 1993).
A inteligncia processa-se justamente atravs da interpretao da estrutura cognitiva sobre o
real:

Conhecer um objeto agir sobre ele e transform-lo, apreendendo os mecanismos dessa


transformao vinculados com as aes transformadoras. Conhecer , pois, assimilar o real s
estruturas de transformaes, e so as estruturas elaboradas pela inteligncia enquanto
prolongamento direto da ao. (Piaget, 1988, p.37)

Enfocando as prticas educativas e a necessidade da utilizao de um mtodo que leve em


conta o construtivismo da mente humana, Piaget (1988) recrimina as metodologias educativas
que se sustentam apenas na transmisso de contedos ou de conhecimentos, j que ignoram o
processo de assimilao das informaes, ou seja, ignoram os processos mentais naturais
envolvidos na aprendizagem e na construo do conhecimento.
A educao pode lucrar, e muito, com o conhecimento de como a criana assimila os
contedos formais escolares. Por exemplo, a criana da fase operatria concreta assimila as
informaes por vias concretas, por meio da manipulao ativa dos objetos, e constri
relaes lgicas por meio dessas manipulaes. Ela organiza os objetos, classifica-os, compara-
os, infere relaes entre eles e descobre regras, mas necessita de meios concretos para pensar
logicamente. Isso significa que o formalismo dos enunciados e/ou dos contedos fornecidos
pela escola deveria ser acompanhado por exposies concretas para que o pensamento lgico
se processasse na criana at o perodo operatrio formal (Piaget, 1988).
Piaget denomina seu modelo de educao como mtodo ativo, j que a criana deve ser
conduzida ao saber atravs da manipulao ativa frente aos objetos, podendo experimentar ou
vivenciar ao mximo. Ele faz apologia da criana como um cientista que aprende a pensar
pela experimentao e pela interpretao do mundo. Sua nfase na relao entre o sujeito e o
objeto de conhecimento faz de sua teoria um modelo interacionista.

A ABORDAGEM DE VYGOTSKY

Aps termos percorrido sucintamente alguns pressupostos da teoria piagetiana, nos


deteremos de forma breve sobre certos alicerces do pensamento de Vygotsky. Ele viveu em uma
poca importante da Rssia, a Revoluo Socialista, e seu pensamento insere-se nesse contexto
(Wertsch, del Ro e Alvarez, 1998).
Podemos pontuar alguns aspectos bsicos do materialismo histrico dialtico que
influenciaram Vygotsky. Seguem-se alguns paradigmas:

O homem determinado pela sua histria (histria de seu povo), pelas condies
socioculturais e econmicas de sua poca, e elabora sua identidade a partir das relaes
de produo na qual est inserido. Apesar dessa determinao, o homem , ao mesmo
tempo, agente de transformao de seu tempo, vindo a ser determinado e
determinante, marcando a presena da dialtica. Nesse sentido, o sujeito do
materialismo histrico dialtico um sujeito interativo (Smolka, De Goes e Pino, 1998).
O ambiente, mais que um conjunto de objetos, pessoas, relaes, entendido pela
noo de realidade scio-histrica. Para o materialismo scio-histrico, o ambiente no
faz sentido se no for enfocado o espectro da cultura humana, a interao social e as
relaes de produo.

Nos anos 20, momento de surgimento das primeiras formulaes fundamentais de


Vygotsky a respeito da psicologia e da cognio, a ento recente Unio Sovitica vivia um
11

perodo de transformaes e de ajustamento ao modelo marxista (Kozulin, 2000). O ambiente


intelectual em que se inseria Vygotsky podia ser qualificado como extremamente rico e plural,
no qual fervilhavam diversas tendncias e influncias, mantendo a psicologia russa estreita
ligao com a psicologia ocidental. Conforme destaca Kozulin, a respeito da ligao forte entre
os psiclogos russos e a psicologia europia:

Na realidade, a psicologia russa, tanto antes como depois da revoluo, era profundamente
dependente da tradio psicolgica europia. (Kozulin, 2000, p. 26)
A escola psicolgica francesa de Piesse Janet tinha vrios seguidores na Rssia (e depois na Unio
Sovitica) e deixa uma impresso duradoura em Vygotsky. Vygotsky citava com freqncia a
afirmao de Janet de que uma funo psicolgica aparece duas vezes na vida do indivduo: primeiro
como uma funo interpessoal e depois como uma funo intrapessoal (ver Van der Veer e Valsiner,
1988). (Kozulin, 2000, p. 27)

At ento, o estudo da mente era realizado predominantemente ou de uma forma


idealista, introspectiva, buscando estudar o mundo interno do indivduo, ou de uma forma
objetivista, buscando estudar apenas os fatores do ambiente, externos ao indivduo e
diretamente verificveis. Contrariamente a essa dicotomia, Vygotsky prope articular o estudo
do funcionamento cognitivo, de carter interno, aos processos da interao social, de carter
externo. Como expe Kozulin, a respeito da influncia de Janet no pensamento de Vygotsky,
para ele:

Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no nvel social, e,
depois, no nvel individual; primeiro, entre pessoas (interpsicolgica) e, depois, no interior da
criana (intrapsicolgica). Isso se aplica igualmente para a ateno voluntria, para a memria
lgica e para a formao de conceitos. Todas as funes superiores originam -se das relaes reais
entre indivduos humanos. (Vygotsky, 1991, p. 64)

Em uma fase histrica da Unio Sovitica na qual o ambiente material era muito enfocado,
Vygotsky atreveu-se a penetrar no estudo da mente, buscando estabelecer relaes importantes
entre o estudo das atividades mentais e a cultura. necessrio ressaltar que Vygotsky, como
judeu de uma famlia que valorizava a educao formal, teve a oportunidade de contar com
uma educao bastante enriquecedora, tendo, inclusive, um tutor antes de se tornar adulto. J
adulto, Vygotsky lia os pensadores ocidentais avidamente e interessava-se por vrias idias e
tendncias, marcando-se como um homem curioso, muito bem-informado e com um vasto
conhecimento (Kozulin, 1999). Nesse sentido, ele procurou manter suas bases europias,
mesmo aps o fortalecimento da ditadura de Stalin na Unio Sovitica dos anos 30 . Segundo
Kozulin (2000) e Zinchenko (1998), a partir da dcada de 30 no havia espao na Unio
Sovitica para uma outra forma de interpretao da realidade que no a que apenas levasse em
conta o aspecto material da relao social, ou seja, os sistemas de produo, implicando todos
os jarges de tendncia marxista radical.
A relao de Vygotsky com a psicologia europia, seus estudos a respeito da escola
sociolgica de Durkheim, da escola antropolgica de Lvy-Bruhl, seu interesse pela gestalt e
pelos trabalhos de Piaget tornaram-no um personagem perigoso na Unio Sovitica. Mais que
isso, sua teoria sobre a interao entre o plano social e o desenvolvimento da mente foi
considerada por muito tempo idealista na Unio Sovitica.

O interesse de Vygotsky pela psicanlise, a psicologia da gestalt e a anlise intercultural da cognio


foi rotulado de antimarxista, ecltico e errneo. (Kozulin, 2000, p. 40)

Analisando seu estilo prprio, o que caracteriza Vygotsky (1991) como um dos gigantes da
psicologia cognitiva a relao que ele promove entre o plano social e a constituio da
estrutura cognitiva dos indivduos. Vygotsky props uma explicao para o desenvolvimento
cognitivo a partir da ao mediada: a ao objeto de interesse da psicologia marxista
12

somente tinha sentido para Vygotsky como sendo ao mediada, significando que todo ser
humano, inserido em uma realidade scio-histrica, apenas adquire a condio humana se for,
em sua relao com o mundo, mediado por instrumentos de sua cultura. Para Vygotsky (1991),
a cultura tem a funo de mediar, de intermediar, ou seja, de se interpor entre o indivduo e a
realidade, fornecendo ao ser humano seu contorno de humano. Ela oferece meios
mediacionais, ou instrumentos culturais, para que os seres humanos interajam com o
ambiente (Wertsch, 1998). Sua nfase na cultura, definindo que a ao deveria ter um
direcionamento pelo plano simblico, foi um dos principais aspectos que fez com que Vygotsky
fosse chamado de idealista na Unio Sovitica dos anos 30.
Em todo o seu desenvolvimento terico, Vygotsky enfatizou o papel da cultura e da
mediao. Para ele, no fazia sentido uma ao humana em si mesma, pois a ao pura no leva
ao desenvolvimento humano, e sim ao mediada. Pouco antes de sua morte, um grupo de
seguidores de Vygotsky criou na cidade ucraniana de Kharkov um centro de pesquisas, visando
a ajustar as idias do terico aos princpios marxistas utilizados pelo regime stalinista. Seus
fundadores, entre outros Leontiev, defendiam que o cerne do desenvolvimento cognitivo
humano seria a ao material, concreta. Conforme Kozulin:

A insistncia do grupo de Kharkov na atividade prtica como origem das funes psicolgicas
encaixava bem com o clima ideolgico sovitico dos anos 30, que glorificava o trabalho concreto
como uma das causas principais da transformao socialista do ser humano. (Kozulin, 2000, p. 40)

Se a escola de Kharkov enfatizava que a ao concreta e prtica proporciona uma


mediao entre o indivduo e o mundo, Vygotsky determinava e propunha que a ao humana
somente tem um sentido se for mediada por elementos culturais, que ele chamou de
instrumentos psicolgicos. Para Vygotsky, a ao em si no pode mediar o ser humano em seu
contato com o real, porque entre o ser humano e o mundo h o fator da cultura, que fornece o
significado ao, conferindo um sentido ao homem.
A cultura estabelece ao ser humano uma srie de instrumentos para que ele possa dar
conta do mundo e agir sobre este com um sentido definido. Percebe-se, assim, a diferena entre
considerar a ao como o elemento fundamental do desenvolvimento cognitivo e considerar a
ao mediada como o fundamento da cognio. Para Vygotsky, os instrumentos fornecidos
pela cultura, e no a ao em si mesma, colocam-se entre o ser humano e o mundo,
modificando a ambos.
A Figura 1.3 mostra como os instrumentos culturais interpem-se entre o organismo e os
estmulos do mundo, em uma relao mediada.

Estmulos do Instrumento Organismo


mundo

Figura 1.3 O instrumento interpe-se entre o organismo e os estmulos do mundo.

Diferenciando seu carter, os instrumentos culturais so divididos em dois grandes grupos


(Pozo, 1998; Kozulin, 2000; Zinchenko, 1998):

1. Grupo das ferramentas materiais: toda ao humana frente realidade


mediada por instrumentos que oferecem condies ao homem de modificar o real. As
ferramentas culturais so todos os instrumentos, meios materiais, que transformam os
objetos do mundo, dando poder de ao ao homem, tais como a roda, o trator, a
guitarra eltrica.
2. Grupo dos instrumentos psicolgicos (ou meios simblicos): existem outros
instrumentos que no modificam diretamente os objetos do mundo, mas que alteram
13

completamente a forma como o ser humano relaciona-se com a realidade, alterando o


prprio homem: so os smbolos e os signos da cultura. Os instrumentos psicolgicos
alteram o modo de o ser humano perceber, analisar, resolver problemas, etc., ou seja,
modificam as funes cognitivas humanas e abrangem a escrita, a notao simblica da
matemtica, a notao simblica da msica, o uso de esquemas grficos.

Por que Vygotsky salienta essa diviso dos instrumentos culturais e valoriza o grupo dos
instrumentos psicolgicos em relao s ferramentas? Se as ferramentas materiais modificam
os objetos do mundo, os instrumentos psicolgicos modificam o sujeito humano em sua relao
com o meio. O interesse de Vygotsky concentra-se na modificao que os instrumentos
culturais causam no processo interno do indivduo e nisso que reside seu interesse maior nos
instrumentos psicolgicos (Pozo, 1998). Como aponta Zinchenko (1998, p. 41): Em Vygotsky
encontramos trs mediadores principais: signo, palavra e smbolo. A linguagem,
principalmente no nvel do discurso, tem valor fundamental de articular, mediar a relao do
sujeito com o mundo, sendo ela um dos principais elementos da cultura humana, seno o
principal, e tendo, por isso mesmo, a funo de regular as atividades mentais superiores
(Frawley, 2000).

Semelhantemente aos instrumentos materiais, os instrumentos psicolgicos so formaes


artificiais. Por sua natureza, os dois so sociais. No obstante, apesar de os instrumentos materiais
se dirigirem a controlar processos da natureza, os instrumentos psicolgicos dominam os processos
naturais cognitivos e comportamentais do indivduo. Diferentemente dos instrumentos materiais,
que servem como condutores da atividade humana orientada aos objetos externos, os instrumentos
psicolgicos orientam-se para o interior e transformam os processos psicolgicos naturais internos
em funes mentais superiores. (Kozulin, 2000, p. 29)

Podemos perceber que as ferramentas necessitam dos instrumentos psicolgicos. Para que
um operador de escavadeira utilize essa ferramenta, ele precisa utilizar um meio simblico que
defina seu uso. O mesmo acontece com a guitarra eltrica, reconhecidamente uma ferramenta
de nossa cultura. Para que algum possa toc-la bem, deve conhecer o sistema de notas
musicais e suas respectivas posies no brao da guitarra. Assim, os sons, o ritmo e a melodia
podem ser criados a partir dessa ferramenta. Entretanto, mais que apenas aprender a tocar, os
instrumentos psicolgicos adequados ajudaro o iniciante a pensar musicalmente, a
compreender a msica, a viver plenamente a experincia musical. Sua ateno, sua percepo
musical, sua memria auditiva so funes cognitivas alteradas, devido influncia dos
instrumentos psicolgicos.
Nesse sentido, toda ferramenta elaborada pelo homem implica tambm a construo de
um ou vrios instrumentos psicolgicos para que outras pessoas venham a compreend -la e
us-la. Uma das grandes preocupaes de Vygotsky era analisar qual a repercusso dos
instrumentos psicolgicos no desenvolvimento da mente humana atravs do uso das
ferramentas.
A Figura 1.4 mostra a ocorrncia dos instrumentos culturais em ferramentas e em
instrumentos psicolgicos, bem como analisa a relao dos primeiros com o ambiente e dos
ltimos com o indivduo.
14

Figura 1.4 Instrumentos culturais, suas formas e suas influncias.

Situando o valor dos instrumentos psicolgicos, Vygotsky (1991) procurou analisar:

A influncia da mediao no desenvolvimento da estrutura cognitiva dos indivduos.


Para ele, os instrumentos psicolgicos (um tipo especfico de instrumentos da cultura)
impulsionam e direcionam a maturao biolgica da estrutura cognitiva de todas as
pessoas. A cada novo instrumento cultural, produz-se uma nova interferncia na
inteligncia e no raciocnio (Wertsch, del Ro e Alvarez, 1998).

Vygotsky abriu caminho para uma srie de pesquisas que, ao longo do tempo, j esto
mudando a face da psicologia cognitiva. Luria (1990), um de seus discpulos mais importantes,
estudou nos anos 30 o nvel cognitivo de adultos em vilarejos da sia Central (pertencentes
antiga Unio Sovitica), os quais passavam por uma grande transformao social e cultural,
uma vez que estavam saindo de uma sociedade feudal, marcada pelo analfabetismo, para uma
sociedade industrial, relativamente escolarizada. Comparou grupos de pessoas que haviam
sofrido pouca influncia das mudanas culturais (identificados como adultos analfabetos) e que
mantinham a mesma relao de trabalho do perodo anterior mudana socialista com grupos
de pessoas que j estavam sofrendo um perodo curto de escolarizao (mximo de dois anos) e
que incorporavam novas formas de produo. Pesquisando justamente os efeitos de uma
escolarizao mnima em alguns grupos de pessoas que viviam em tais reas, Luria (1990) pde
constatar que vrias operaes mentais, como a classificao, a comparao, a deduo, a
inferncia lgica, a representao mental, a construo de silogismos, sofreram uma
importante alterao. Esta dizia respeito, basicamente, ao desenvolvimento no modo de
raciocinar por meio de notaes simblicas, de estabelecer categorias abstratas e de pensar por
meio de proposies. A abstrao foi o nvel mais afetado pelas mudanas socioculturais.
As pesquisas de Luria so muito relevantes, porque descrevem uma poca de mudanas
radicais na histria da humanidade, em que as transformaes nas relaes sociais e culturais
puderam ser estudadas de uma forma mais ampla e efetiva. Alm das famosas pesquisas de
Luria sobre a atuao de novos instrumentos culturais no desenvolvimento mental, outras
15

tambm se destacaram. Como exemplo, Olson (1998) estuda a relao da escrita com o
pensamento humano e conclui que a produo da escrita propiciou e propicia aos seres
humanos uma nova maneira de pensar sua prpria fala, deslocando o discurso do plano
concreto para o plano abstrato. Kozulin (2000) enfatiza o poder da literatura como
instrumento psicolgico, no sentido de mobilizar o plano cognitivo e catalisar mudanas no
modo de perceber, analisar e conceber a realidade. Na mesma linha de pensamento, Tsunoda
(1998) buscou demonstrar a existncia de uma estreita relao entre o meio social e o
desenvolvimento da estrutura cerebral, em que a lngua (cdigo aprendido e apreendido no
ambiente social) tem um papel fundamental na determinao da especializao cerebral frente
aos estmulos sonoros.
A partir do pressuposto de que a estrutura cognitiva e a inteligncia so impulsionados
pelos instrumentos culturais, mais especificamente os instrumentos psicolgicos, Vygotsky
(1991) formulou um conceito que se tornou revolucionrio para a psicologia cognitiva e comea
a se tornar central para a educao: a estrutura cognitiva relaciona-se diretamente com o meio
social, em uma relao dialtica; no h supremacia nem dos aspectos biolgicos nem dos
aspectos do meio, mas uma articulao processual em que a presena de um somente se efetiva
com a presena do outro. Mas de que maneira? Vejamos o paradigma revolucionrio:

A estrutura cognitiva desenvolve-se por meio da maturao biolgica, e as funes


cognitivas amadurecem e tornam-se efetivas por meio de leis biolgicas do
desenvolvimento da espcie. Entretanto, as leis biolgicas no esto separadas das leis
sociais e da interao humana. Esta oferece o gatilho e os instrumentos para que as leis
biolgicas possam efetivar-se no desenvolvimento do indivduo.

A mudana paradigmtica significa que no s as leis biolgicas podem explicar o


amadurecimento das funes cognitivas do ser humano. 7 O aspecto biolgico influenciado
pelo social da mesma forma que o aspecto social influenciado pelo biolgico: essa a frmula
ou o postulado revolucionrio de Vygotsky (1991).
Em seus estudos, Vygotsky (1991) elaborou os conceitos de zona de desenvolvimento real e
zona de desenvolvimento proximal, este ltimo de fundamental importncia para as
intervenes psicoeducativas. Esquematizando:

a zona de desenvolvimento real tem como caracterstica a estrutura cognitiva j


amadurecida, pronta e bem estabelecida;
a zona de desenvolvimento proximal demarca-se como o estabelecimento de
capacidades potenciais, ou seja, todas as condies passveis de se tornarem maduras
da estrutura cognitiva a partir da interao social, da influncia de determinados
instrumentos psicolgicos perante o indivduo.

Toda a zona de desenvolvimento real foi, anteriormente, uma zona de desenvolvimento


proximal, tornada plenamente madura e efetiva pelos instrumentos culturais utilizados nas
interaes humanas. Desse modo, pode-se dizer que o desenvolvimento cognitivo marcado
pelo amadurecimento da zona de desenvolvimento proximal. medida que uma capacidade
torna-se madura, novas zonas proximais estabelecem-se e assim por diante. O fator social
impulsiona o desenvolvimento da zona de desenvolvimento proximal, marcando sua
importncia central para o desenvolvimento da estrutura cognitiva. O desenvolvimento, assim,
um movimento flexvel entre a estrutura j madura e a estrutura virtual, passvel de vir a ser.
Vygotsky (1991) considera a estrutura cognitiva, em nvel biolgico, no s bastante flexvel aos
fatores culturais, mas tambm dependente deles em um sentido amplamente dialtico.
Na tentativa de explicar a relao entre a zona de desenvolvimento real e proximal,
Vygotsky utilizou como exemplo o teste do quociente de inteligncia (QI). O teste de QI, em
seus princpios bsicos, somente considera as respostas que as crianas constroem sem a
influncia do experimentador: so consideradas as respostas espontneas, provenientes do
16

raciocnio individual da criana, no momento em que elas realizam as tarefas do teste. O


mecanismo do teste simples: so apresentadas uma srie de tarefas e sua apresentao varia
de acordo com o grau de dificuldade, com a quantidade de elementos envolvidos e outros
fatores. Quanto mais respostas precisas a criana responde, mais ela demonstra um nvel
superior de aquisies em sua estrutura cognitiva e, ao mesmo tempo, um raciocnio mais
complexo. Vygotsky (1991), porm, contesta um dos termos centrais do teste: a neutralidade do
experimentador e a busca pelas respostas da prpria criana. Para ele, um erro que o teste
desconsidere as respostas das crianas quando mediadas por um adulto, ou quando advindas
da colaborao de uma outra criana, pois: os processos psicolgicos humanos so co-
construdos e

(...) toda criana nasce em um mundo transformado pela atividade de geraes anteriores. So s os
seres humanos aculturados que podem organizar o ambiente das crianas e, assim, dar -lhes a
oportunidade de se apropriarem do campo comum de recursos culturais. (Cole, 1998, p. 165)

A concepo tradicional do teste de QI, de que somente as respostas espontneas da


criana devem ser levadas em conta, proveniente de uma concepo da inteligncia como
qualidade inata, imutvel, preestabelecida biologicamente, sem interferncia direta da
interao social. Criticando tal posio, Vygotsky oferece uma alternativa, um outro ponto de
vista, uma outra referncia acadmica, ponderando que o desenvolvimento da criana est
ligado sua interao com o adulto e com outras crianas mais velhas:

Por mais de uma dcada, mesmo os pensadores mais sagazes nunca questionaram esse fato; nunca
consideraram a noo de que aquilo que a criana consegue fazer com ajuda dos outros poderia ser,
de alguma maneira, muito mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que
consegue fazer sozinha. (Vygotsky, 1991, p. 97)

Ainda com relao ao teste de QI, Vygotsky deu o seguinte exemplo. Props pensarmos em
duas crianas hipotticas que entravam para a escola. As duas teriam 10 anos de idade e seu
teste de QI indicava que ambas possuam o desenvolvimento mental de uma criana de oito
anos. Aparentemente, as duas crianas tinham o mesmo nvel de desenvolvimento, j que eram
capazes de responder prontamente da mesma forma. Poderamos, inclusive, pensar que a
educao delas teria um andamento semelhante. Mas Vygotsky quer nos fazer pensar. Sigamos
um pouco suas idias:

Imagine, agora, que eu no terminasse meus estudos nesse ponto, mas que somente comeasse por
ele. Essas crianas parecem ser capazes de lidar com problemas at o nvel de oito anos de idade, e
no alm disso. Suponhamos que eu lhes mostre vrias maneiras de tratar o problema. Diferentes
experimentadores poderiam empregar diferentes modos de demonstrao em diferentes casos:
alguns poderiam realizar uma demonstrao inteira e pedir criana para repeti -la, outros
poderiam iniciar a soluo e pedir criana para termin -la ou, ainda, fornecer pistas. Em resumo,
de uma maneira ou de outra, proponho que as crianas solucionem o problema com a minha
assistncia. Nessas circunstncias, torna-se evidente que a primeira criana pode lidar com
problemas at o nvel de 12 anos de idade, e a segunda, at o nvel de 9 anos de idade. E agora,
teriam essas crianas a mesma idade mental? (Vygotsky, 1991, p. 97)

Mesmo que duas crianas apresentem um mesmo tipo de respostas e padres de


raciocnio espontneos, elas podem demonstrar uma diferena significativa quando mediadas
por outras pessoas. O teste de QI, assim, mede o nvel j maduro de um indivduo, via respostas
j espontneas. Quando o experimentador fornece pistas, estratgias, ele medeia a criana e
avalia um outro tipo de resposta: o potencial da criana, o vir a ser da estrutura cognitiva.

Em termos conceituais, podemos dizer que o teste de QI ativa a zona de


desenvolvimento real e a atuao do experimentador como mediador, fornecendo
17

ferramentas do pensamento por meio de estratgias (instrumentos psicolgicos),


ativa a zona de desenvolvimento proximal.

Desse modo, Vygotsky revoluciona o enfoque na interveno educativa e cognitiva:

(...) o aprendizado orientado para os nveis de desenvolvimento que j foram atingidos ineficaz do
ponto de vista do desenvolvimento global da criana. Ele no se dirige para um novo estgio do
processo de desenvolvimento, mas, ao invs disso, vai a reboque desse processo. Assim, a noo de
zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a propor uma nova frmula, a de que o bom
aprendizado somente aquele que se adianta ao desenvolvimento. (Vygotsky, 1991, p. 97)

Podemos considerar a zona de desenvolvimento proximal um elemento poderoso de


avaliao cognitiva, tanto do ponto de vista de uma anlise quantitativa quanto qualitativa dos
processos mentais e do potencial de aprendizagem.

A ZDP pode ser interpretada qualitativamente e quantitativamente. No aspecto qualitativo, indica as


funes cognitivas que esto ausentes quando a criana age por si mesma e que se manifesta quando
a criana ajudada por adultos. Quantitativamente, a ZD P uma medida da diferena de
rendimento com e sem ajuda. (Kozulin, 2000, p. 87)

Cole e Scribner (1991) salientam a influncia de Vygotsky no estudo dos processos


cognitivos, principalmente atravs da anlise do papel da linguagem, para Vygotsky,
reconhecidamente um instrumento psicolgico. A fala, no contexto do discurso, concebida
como o instrumento psicolgico mais importante do ser humano, visto que possibilita e
capacita outro ser humano, j maduro, a apresentar o mundo ao beb. graas linguagem
dos adultos que a criana insere-se aos poucos na ordem do humano e da interao social. Ao
longo desse percurso, todas as suas aes neste mundo so impregnadas de linguagem: a
criana falada e fala do/no mundo, fala de si mesma, recebe a ordem humana e d ordem ao
mundo, discursando.
Segundo Vygotsky (1991), explicitando um experimento de seu colaborador, Levina, a
criana domina o ambiente e a si mesma atravs da fala. Esse o principal veculo (mediador)
que precipita a dominncia do pensamento sobre a resposta direta ao estmulo. Quando a
criana fala sobre seu problema e sobre como ir resolv-lo, ela demonstra uma ao virtual, ou
seja, de se distanciar do real atravs do uso do signo. A fala, nesse sentido, tem a funo de
interiorizar a ao, regul-la e, ao mesmo tempo, possibilitar a tomada de conscincia. Esse
poderoso instrumento psicolgico modifica a inteligncia manipulativa, articula novas formas
de raciocnio e altera a estrutura cognitiva do indivduo.

NOTAS

1. Gardner, Kornhaber e Wake (1998) e Pinker (1998), citando vrias pesquisas atuais,
problematizam as explicaes piagetianas, enfocando que vrias aquisies cognitivas
iniciais do beb podem ser pr-formadas (sem a influncia direta do ambiente). Detalhes
parte, os aspectos globais do modelo piagetiano sobre a construo do conhecimento so
bastante pertinentes e ricos.
2. Piaget, na essncia de suas pesquisas, no procurou interferir nas respostas das crianas,
buscando no influenciar em nenhuma hiptese a construo do raciocnio espontneo.
Muitos aspectos mentais avaliados por ele podem ser definidos como propriedades bastante
maduras da estrutura cognitiva das crianas. Nesse sentido, vrios pesquisadores que
utilizaram as provas piagetianas observaram que as crianas so capazes de atingir vrios
nveis cognitivos em idade bem mais precoce que as apontadas por Piaget (Gardner,
Kornhaber e Wake, 1998). Por exemplo, quando os pesquisadores centravam melhor as
orientaes para as crianas, as respostas eram qualitativamente superiores. Considerando
18

tais diferenas, podemos analis-las como o resultado da presena diferenciada do


experimentador, que em muitas situaes acaba intervindo como um mediador, assim como
o resultado do desenvolvimento de tcnicas mais adequadas para a investigao do
raciocnio infantil. Posteriormente, abordaremos essa questo analisando a proposta de
Vygotsky e de Feuerstein.
3. Estudos com crianas disfsicas (portadoras de distrbios da linguagem) demonstram que o
pensamento operatrio possui uma origem prpria, embora seja influenciado e canalizado
pela linguagem e pela representao mental (Inhelder e Siotis, 1973; Ajuriaguerra et al.,
1973). As crianas disfsicas apresentam defasagem significativa no desenvolvimento da
linguagem, enquanto o pensamento operatrio, tal como a seriao e a classificao,
mantm-se em um nvel razovel. Apesar de uma certa independncia entre as aes
inteligentes e a linguagem, notrio que em certo momento do desenvolvimento a
linguagem e o pensamento operatrio se cruzem e a linguagem passe a canalizar o
pensamento operatrio (Vygotsky, 1987).
4. Este tpico deve ser situado como ilustrativo, j que no objetivo apontar detalhes sobre o
valor da ao e o valor da linguagem na constituio da inteligncia humana.
5. No nos deteremos nas duas etapas da fase pr-operatria fase simblica e fase figural
nem na aquisio dos conceitos por parte da mente da criana.
6. Essa face do conceito de egocentrismo contestada no meio acadmico (Gardner,
Kornhaber e Wake, 1998). Alguns pesquisadores acreditam que a criana j capaz de
relevar o ponto de vista do outro (ausncia de egocentrismo) muito mais cedo do que
pensava Piaget. Entretanto, podemos compreender o conceito de egocentrismo como
pertinente, no sentido de que fornece uma descrio da dificuldade inicial da criana em
representar as vrias fontes de informao que um objeto ou evento tm, acarretando
representaes parciais e fragmentadas, bem como irreversveis. A descentrao um
fenmeno que ocorre em todas as fases piagetianas, fazendo-se mais presente no perodo
pr-operatrio. No entraremos em detalhes a respeito da crtica de Vygotsky a Piaget no
que se refere ao conceito da fala egocntrica.
7. Entendem-se as funes cognitivas, de uma forma geral, como as
capacidades humanas de falar, perceber, refletir, tomar conscincia. No entanto, Feuerstein
utiliza esse termo para descrever os elementos estruturais-funcionais do processo cognitivo
(ver Captulo 4).
19

Parte II
TEORIA E MTODO DE
REUVEN FEUERSTEIN
20

2
Teoria da Modificabilidade
Cognitiva Estrutural

A teoria da MCE define a inteligncia como a propenso ou tendncia do organismo a ser


modificado em sua prpria estrutura, como resposta necessidade de adaptar-se a novos estmulos,
sejam de origem interna ou externa. (Feuerstein, 1997b, p. 11)

O FATOR DA MODIFICABILIDADE

A Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (TMCE), conforme indica o prprio


nome, baseia-se na modificabilidade, 3 na flexibilidade da estrutura cognitiva, e tem como um
dos aportes conceituais centrais o pressuposto de que o ser humano dotado de uma mente
plstica, flexvel, aberta a mudanas, assim como dotado de um potencial e de uma propenso
natural para a aprendizagem.
A noo de processo e de estrutura cognitiva em Feuerstein em muito se baseia em Piaget,
o que no de surpreender, visto que Feuerstein foi seu discpulo e colaborador por um longo
perodo. Alis, alguns admiradores e seguidores de Feuerstein chegam mesmo a dizer que ele
veio completar a teoria piagetiana (Feuerstein, entrevista concedida a Vitria, 1994).
Retomando o conceito de modificabilidade, em Feuerstein este define-se por preconizar
uma capacidade geral do indivduo em modificar-se, ou seja, a propriedade fundamental
para a estrutura cognitiva: um sistema flexvel e mutvel.
Dois paradigmas fundamentam a TMCE:

A modificabilidade uma condio filogentica da espcie humana, pertinente a todos


os seres humanos (exceto em rarssimas situaes).
A modificabilidade proporcionada pelo fator sociocultural.

Como j enfocamos anteriormente nas idias de Vygotsky (1991), o desenvolvimento da


estrutura cognitiva do ser humano mantm uma relao muito estreita entre maturao e
cultura. A cultura modela a estrutura cognitiva humana porque esta o permite. Para Feuerstein,
a modificabilidade um fator tanto biolgico quanto cultural, o que o remete a Vygotsky. O
conceito de modificabilidade implica uma estrutura cognitiva permevel aos estmulos
culturais e torna cada indivduo nico, imprevisvel, capaz de superar suas condies atuais,
predominantes, mesmo que graves, e de alterar o curso do esperado.
21

Um aspecto importante que a modificabilidade cognitiva pode ser concebida como de


natureza estrutural. Isso significa que a capacidade geral do ser humano em se modificar e
alterar seus padres mentais tem uma repercusso na estrutura como um todo, e no apenas
em pontos focais e limitados da estrutura cognitiva. Tomando Tzuriel (1994) como referncia,
podemos ressaltar a importncia de trs elementos bsicos e inter-relacionados que sustentam
a natureza da modificabilidade cognitiva, como capacidade geral articulada na estrutura
como um todo.
1) Permanncia: refere-se durao estvel das mudanas alcanadas. Um sistema
somente pode alterar seu funcionamento como um todo se as mudanas focais e locais
realizadas atingirem um nvel geral da estrutura, provocando uma mudana estvel e
constante, marcando, ao mesmo tempo, um carter de adaptabilidade ao ambiente externo.
Assim, os novos padres de qualidade mental devem ser interiorizados e processados atravs
de um fluxo contnuo, permanente e espontneo. Portanto, sem a permanncia, uma mudana
no adquire o carter e o estatuto qualitativo de modificabilidade estrutural, sendo apenas uma
contingncia momentnea de alterao na conduta cognitiva do indivduo e no repercutindo
no funcionamento como um todo. A permanncia pode ser alcanada atravs de trs pontos
fundamentais: a durao, a freqncia e a intensidade. A durao diz respeito ao tempo
necessrio para que a mudana atinja toda a estrutura cognitiva, promovendo mudanas
qualitativas globais. A freqncia diz respeito ao nmero de vezes que o aparato cognitivo
forado a modificar seus padres, obrigando-o a reformular seu funcionamento. A intensidade
diz respeito fora com que a estrutura se v impelida a ser mobilizada diante de determinadas
exigncias.
2) Penetrncia: refere-se potncia da mudana, a qual deve repercutir em toda a
estrutura. Quando no h penetrncia, as mudanas so apenas focais, no permitem
generalizaes para todo o sistema e, conseqentemente, no alteram a estrutura. Podemos
usar como analogia a imagem de uma bandeja cheia de nozes, em que um toque em uma delas
afeta todas as demais, ou seja, o todo afetado pelas partes em que ocorrem mudanas. Com
relao ao desenvolvimento da penetrncia, possvel dizer que os trs fatores subjacentes da
permanncia durao, freqncia e intensidade propiciam que mudanas focais e locais
conjuntas adquiram penetrncia e tornem-se mudanas estruturais.
3) Centralizao: refere-se a uma auto-regulao da estrutura, baseada no princpio da
flexibilidade adaptativa, implicando o funcionamento do prprio sistema cognitivo como um
sistema aberto, adaptvel a novas exigncias, capaz de se alterar de acordo com a necessidade,
criando novos padres qualitativos dentro de seu prprio sistema. A centralizao, como
disposio da estrutura cognitiva em processar mudanas, em geral no encontrada em
pessoas com maiores dificuldades de aprendizagem, devido exatamente instaurao interna
de um processo inverso, de cristalizao e rigidez mental, que ser explicado posteriormente.

PRIVAO CULTURAL: FATOR PARALISADOR


DA MODIFICABILIDADE

Atravs do conceito de modificabilidade, Feuerstein (1997) demonstra-se altamente


otimista em relao ao potencial humano, visto que uma de suas implicaes a concepo de
que a inteligncia altervel, independentemente de fatores como a herana gentica, as
anomalias cromossmicas, as privaes diversas do meio ambiente, etc. Ele considera esses
fatores endgenos, exgenos e endoexgenos como variveis contrrias flexibilidade mental,
mas no como determinantes finais e categricos das dificuldades de aprendizagem, salvo em
rarssimos casos de gravidade. Esses fatores so considerados como distais. Feuerstein
contundente ao afirmar que, apesar das dificuldades aparentes, h uma propenso de
modificabilidade disponvel no ser humano e especialmente no que se refere s dificuldades de
aprendizagem, afirma que fatores genticos, orgnicos, emocionais, etrios e socioculturais,
22

entre outros, no necessariamente causam uma deteriorao irreversvel no desenvolvimento


humano.
Feuerstein (1997) rompe com paradigmas antigos no campo do estudo cognitivo e da
educao, como, por exemplo, o de que a idade e as anomalias cromossmicas so
determinantes irreversveis, impedindo o ser humano de um desenvolvimento mais pleno.
Segundo ele, os fatores distais sempre esto presentes na condio do sujeito com mau
funcionamento cognitivo e produzem diversos sintomas especficos, caracterizando a condio
de cada patologia particular. Alguns exemplos de fatores distais so a sndrome de Down e o
dficit de ateno em crianas hiperativas. Feuerstein no nega que os fatores distais sejam
significativos nos transtornos; o que ele nega que estes fatores sejam irreversveis e a causa
central da falta de aprendizagem. Nesse caso, cabe a seguinte pergunta: qual fator proximal
pode efetivamente explicar as dificuldades no processo de aprendizagem e na organizao do
pensamento, criando barreiras no processo de autonomia do sujeito? Para Feuerstein, a causa
central est na sndrome de privao cultural, entendida como a ausncia ou a insuficincia
de interaes sociais especficas que mobilizem o aparato cognitivo do indivduo a se
desenvolver.
O conceito de privao cultural, base para a explicao da paralisao da modificabilidade
cognitiva, fundamenta-se na ausncia de um tipo especfico de transmisso cultural. Feuerstein
enfatiza que o desenvolvimento cognitivo somente pode acontecer de forma natural e saudvel
se o indivduo puder experimentar uma interao humana que lhe fornea os instrumentos
para lidar com o mundo. Vygotsky tambm concebe o desenvolvimento por meio da mediao
de outros seres humanos que, no caso, oferecem consciente e inconscientemente, formal e
informalmente os instrumentos de sua cultura.
A sndrome de privao cultural, tal como concebida por Feuerstein, a privao do
indivduo em sua prpria cultura 4 e, portanto, demarca uma falta de interaes sociais
significativas do indivduo em seu ambiente cultural, provocando um retardo ou um
impedimento do desenvolvimento. Mintsker (1994) demonstra que tanto os fatores internos
(endgenos), como a presena de sndromes, de leses cerebrais, quanto os fatores externos
(exgenos), como o xodo rural no-planejado, a perda da identidade de determinado grupo
social, podem provocar a privao cultural, j que em ambos os casos h uma visvel reduo
ou falta de interaes mediadas significativas. Por exemplo, diante de problemas endgenos
ocorre uma reduo na interao mediadora, porque os familiares e a comunidade no
conseguem interagir de maneira adequada com as pessoas que apresentam algum tipo de
disfuno interna. A comunidade sabe mediar pessoas com desenvolvimento normal. Um
indivduo com dificuldades especficas traz uma demanda de mediao que a comunidade, ao
menos hoje, incapaz de fornecer adequadamente. Alm disso, as patologias especficas fazem
o indivduo vivenciar a mediao proporcionada pela famlia e pela comunidade, de uma forma
muito diferente das pessoas com desenvolvimento normal. Nesses casos, h a necessidade de
uma interao formal, com uma metodologia especializada. Abordaremos esse assunto mais
adiante, quando analisarmos o programa cognitivo de Feuerstein e sua equipe.
Em suma, a falta de um mediador (ser humano), ou mediadores intencionados, que se
interponha entre o organismo e o mundo e que filtre, organize, selecione os significados
culturais, possibilitando ao indivduo transcender os estmulos e as experincias de vida,
provoca uma sndrome denominada por Feuerstein de sndrome de privao cultural. Ela
impede o desenvolvimento cognitivo e afetivo adequado e reduz o nvel de modificabilidade e
flexibilidade mental. importante ressaltar que, para Feuerstein, a cultura um processo
mediante o qual aprendizagens, atitudes e valores so transmitidos de uma gerao a outra.
Ao enfatizar a privao cultural como uma pobreza nas interaes sociais, importante
tambm sublinhar que nem toda interao social propicia o impulsionamento da estrutura
cognitiva. Por esse motivo, Feuerstein pontua algumas caractersticas fundamentais para que a
interao humana tenha as qualidades necessrias para mobilizar a modificabilidade cognitiva
estrutural em um indivduo, como o fato de que nem toda interao humana provoca a
modificabilidade cognitiva e o impulsionamento do desenvolvimento.
23

Para explicar como a interao humana impulsiona o desenvolvimento da estrutura


cognitiva e fomenta a capacidade humana modificabilidade, Feuerstein desenvolve o segundo
aporte conceitual central de sua teoria: a Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM),
atravs da qual se constitui o ser humano. Determinando esse estilo de interao social,
Feuerstein explica no s como a modificabilidade causada e impulsionada no organismo
humano como tambm explica a sua ausncia pela via da sndrome de privao cultural: esse
ser o assunto do prximo captulo.

NOTAS

1. Vrios pesquisadores, como Sara Pan (1991a), estabelecem atualmente a importncia do


reconhecimento do campo cognitivo e do campo afetivo-emocional para a interveno
psicoeducativa, atravs do estudo de suas especificidades e de suas relaes, principalmente
no campo das dificuldades de aprendizagem.
2. O termo caixa-preta refere-se ao funcionamento interno da mente que foge a qualquer
possibilidade de explicao pelo mtodo das cincias naturais, ou seja, a observao direta, a
medio e a experimentao controlada.
3. Pode-se dizer que a modificabilidade um dos dois aportes conceituais que fundamentam a
teoria de Feuerstein, ao lado do conceito de experincia de aprendizagem mediada.
4. importante esclarecer que Feuerstein defende a idia de cultura como o processo que
constitui as normas, as atitudes, os valores, a linguagem e que marcam um grupo social, sem
qualquer julgamento valorativo. Ele faz uma diferena entre privao cultural e diferenas
culturais. Ao se referir sndrome de privao cultural, Feuerstein est exclusivamente se
referindo privao da prpria cultura do indivduo e, em hiptese alguma, a culturas como
melhores ou piores.
24

3
Experincia de
Aprendizagem Mediada

O SURGIMENTO DA EXPERINCIA
DE APRENDIZAGEM MEDIADA

Entre 1950 e 1963, Feuerstein concebeu e desenvolveu o conceito de Experincia de


Aprendizagem Mediada (EAM). Esse conceito foi delineando-se progressivamente, atravs da
prtica do psiclogo israelense, traduzida em longos anos de experincia como educador e
pesquisador na rea da cognio. Entretanto, pode-se dizer que o momento crucial para o
25

surgimento e a concepo formal da EAM foi quando Feuerstein defrontou-se, na poca do


ps-guerra, com um grande nmero de crianas e adolescentes judeus imigrantes que se
dirigiam para Israel e que apresentavam desvantagens intelectuais e baixo xito escolar.
No intervalo de 1950 a 1954, Feuerstein recebeu do emergente Estado de Israel a tarefa de
desenvolver o potencial cognitivo de crianas judias provenientes do holocausto e de diversos
lugares, como a sia e a frica. Essas crianas ficavam em campos na Frana e em Marrocos,
onde deveriam ser preparadas para sua imigrao a Israel. Testes tradicionais, como o de QI, e
provas piagetianas foram realizados para analisar o nvel intelectual das crianas. Constatou-se
um grande atraso cognitivo, em nvel de retardo mental, na maioria da populao infantil,
demonstrado tanto pelos testes tradicionais quanto pelos testes desenvolvidos pela escola
piagetiana de Genebra. O prognstico era o pior possvel.
Contrariamente aos testes, Feuerstein observava atravs de sua interao com aquelas
mesmas crianas que elas apresentavam um padro de raciocnio alterado, bem melhor do que
o padro usual. Elas mostravam potenciais no-demonstrveis nos testes, os quais apenas
mediam as capacidades manifestas. Feuerstein buscava ir alm das observaes pontuais e
imediatas dos testes, interagindo do ponto de vista clnico e encontrando, ao mesmo tempo,
uma potencialidade mudana no-detectada em primeira mo. Novamente, verificamos a
existncia de uma semelhana estreita entre Feuerstein e Vygotsky: ambos acreditavam na
existncia de um potencial no-manifesto, no desenvolvimento pela interao sociocultural e
na necessidade da elaborao de metodologias avaliativas mais eficientes, voltadas para a
potencialidade do indivduo. Ambos buscavam desbravar potenciais humanos que no eram
observveis pelos mtodos tradicionais. Feuerstein testemunha:

Durante a Segunda Guerra, vivi em campos de concentrao e depois em prises nazistas. A guerra
acabou e dediquei-me s crianas sobreviventes do holocausto. Elas foram para Israel depois de
passarem trs, quatro anos nos campos de concentrao. Seus pais haviam morrido em cmaras de
gs. Algumas chegaram em Israel como esqueletos. Eram totalmente analfabetas aos oito, nove anos
de idade. Eu no podia aceitar que fossem retardadas ou idiotas. Passei mais de sete anos
trabalhando com essas crianas. No conseguiam organizar o pensamento, nem suas aes. Uma
noite, em Jerusalm, um dos meninos, com oito anos, deitou-se ao meu lado e ento comeamos a
ler filosofia juntos. A mudana era possvel. Hoje, essas crianas torna ram-se homens e mulheres
inteligentes e dignos. (Feuerstein, entrevista concedida Vitria, 1994, p. 6)

A DEFINIO DA EXPERINCIA
DE APRENDIZAGEM MEDIADA

Com relao experincia vivida por Feuerstein com as crianas imigrantes, necessrio
dizer que uma parcela delas, apesar dos testes, apresentava a capacidade de se adaptar s novas
exigncias e de aprender contedos escolares de uma forma satisfatria. Algumas eram
provenientes de culturas antigas, de tradio oral, e demonstravam capacidade para aprender
contedos muito alm dos exigidos na sua cultura original, sendo capazes de estabelecer novas
e constantes estratgias mentais de aprendizagem. Concomitantemente, tambm foram
mostrando-se capazes de se adaptar nova cultura de Israel, incorporando a escrita e o estudo
formal com relativa facilidade e rapidez.
Ao longo do tempo, Feuerstein foi constatando uma diferena importante entre as
crianas com boa flexibilidade e as crianas que apresentavam dificuldades de aprendizagem
escolar e de insero cultural.

O grupo com dificuldades era privado culturalmente: em sua prpria cultura, as


crianas no haviam aprendido a criar estratgias, a perceber de forma lgica, a
contextualizar, a memorizar adequadamente, etc., de modo que no tiveram suas
funes cognitivas ativadas, de maneira ampla, para se adaptar s diversas
necessidades da vida. No tiveram essa oportunidade porque no foram impulsionadas
26

pelos representantes de sua prpria cultura. Faltava-lhes uma interao prpria, um


processo de mediao.

Por meio de tais constataes, Feuerstein elaborou um entendimento terico sobre a


aquisio do conhecimento humano e a formao da estrutura cognitiva:

O desenvolvimento cognitivo e a manifestao da aprendizagem so efeitos de um tipo


muito especfico de interao humana por excelncia.

Atravs da rica experincia com as crianas vtimas do holocausto e com os imigrantes em


geral, Feuerstein consolidou o paradigma de que a inteligncia promovida, assim como
tornada plstica, pela interao humana. Se antes de Feuerstein, o baixo rendimento cognitivo,
o fracasso no processo de aprendizagem e/ou o retardo mental eram e ainda podem ser
vistos como frutos de uma imaturidade biolgica da estrutura cognitiva do indivduo, os
mesmos passaram a ser vistos como frutos da falta de interao social chamada experincia de
aprendizagem mediada, que, por sua vez, produz a denominada sndrome de privao cultural.
A prpria imaturidade biolgica, vista como a causa central das dificuldades de aprendizagem
para muitos tericos, analisada por Feuerstein como um efeito da ausncia de mediao ou
processo mediacional.

Mudando o paradigma, cai por terra a nfase categrica no desenvolvimento biolgico


em si mesmo (sem a influncia direta da cultura) e entra em cena uma preocupao
com a relao dialtica entre o amadurecimento biolgico da estrutura cognitiva e sua
ativao atravs do plano social (das interaes mediadas).

Nos anos 70, Feuerstein e seus colaboradores (Feuerstein, Rand e Hoffman, 1979)
comprovaram, em nvel de pesquisa emprica, os referidos pressupostos j desenvolvidos em
observaes e prticas educativas. Os resultados apontaram que a EAM um fenmeno
reconhecvel, tanto em culturas tradicionais e remotas quanto nas sociedades industriais. Alm
disso, comprovou-se que somente as crianas que haviam passado pela EAM em sua prpria
cultura adaptavam-se aos desafios apresentados pelo ambiente e demonstravam boa
capacidade para aprender. A teoria apresentava-se vlida frente aos dados, como demonstra o
relato do prprio Feuerstein:

Discusses com Rey, que teve participao ativa nessas exploraes, e com o grupo piagetiano,
ajudaram a definir o problema e, mais tarde, a dar forma teoria da EAM. Nossas observaes
bsicas levaram-nos a considerar o culturalmente diferente como um indivduo equipado com
capacidades de aprendizagem, justamente adquiridas por ter sido exposto e afetado pela sua prpria
cultura. Isso possibilitou ao indivduo beneficiar-se de oportunidades formais e informais para
aprender. (A mais poderosa ilustrao e confirmao dessa hiptese foi obtida 35 anos depois com a
experincia que nos realizamos estudando um extremo caso de diferena cultural os imigrantes
judeus etopes que apresentavam um alto nvel de capacidade para aprender, apesar de terem uma
cultura bastante distante da cultura ocidental de Israel, qual eles tinham de se adaptar). Esse
padro adaptativo foi contrastado com aqueles indivduos que ns observamos que no conseguiam
beneficiar-se da exposio direta ao estmulo e necessitavam de um investimento intensivo (EAM)
para aprender o que outros faziam facilmente. O que est evidente que os privados culturalmente
s conseguiam aprender a aprender pela via da mediao. Esse grupo foi definido por ns como
privados culturais porque eles no foram expostos sua prpria cultura e, alm disso, tornaram-se
incapazes de se beneficiar desde a exposio direta at a fonte dos estmulos. (Feuerstein, Rand e
Hoffman, 1979, p. 4-5)

Juntamente com a concluso de que a EAM um processo universal da humanidade,


postula-se que a privao cultural no se relaciona com as diferenas culturais (Sharron e
27

Coulter, 1996). Uma cultura antiga, tradicional, de tradio oral, e uma cultura ps-moderna
esto em relao de igualdade no que diz respeito EAM.

A diferena cultural existe quando o indivduo exposto aprendizagem mediada, o contedo do


qual diferente daquela cultura do ambiente no qual est vivendo atualmente. A privao cultural
resulta na ausncia de experincia de aprendizagem mediada, sem relao com o contedo. Em uma
situao na qual necessrio enfrentar um novo ambiente, o indivduo que culturalmente
diferente revelar um maior grau de adaptao e modificabilidade do que o indivduo privado
culturalmente. (Kaniel, Tzuriel e Feuerstein, 1994, p. 182)

Feuerstein (Feuerstein et al., 1980) enfatiza essa posio, comentando sobre os perigos
sociais e polticos de uma concepo contrria:

Juntamente com muitos antroplogos culturais, psiclogos e educadores, ns rejeitamos


firmemente a noo de que certas culturas so, elas prprias, privadas ou deficientes e assim criam
condies de privao para os indivduos e grupos que a compem. A concluso perniciosa que pode
ser delineada a partir desses julgamentos, feitos por membros de uma cultura dominante sobre as
minoritrias, no merece nenhuma elaborao. Basta mencionar, no particular contexto, que os
julgamentos de valor dessa natureza podem apenas dificultar nossa compreeno dos fenmenos do
desempenho deficiente. Nosso uso do termo privao cultural no se refere cultura do grupo ao
qual o indivduo pertence. No a cultura que privada, e sim o fato de o indivduo, ou seu grupo,
ser privado de sua prpria cultura que o fator incapacitante. (Feuerstein et al., 1980, p. 13)

Alis, a posio de Feuerstein e seus colaboradores, relativa concepo de cultura,


amplamente corroborada por uma srie de pesquisadores. Um deles o lingista americano
Joseph Greenberg (1977), o qual defende a idia de que todas as culturas tm a mesma
condio geral com relao linguagem: todas as culturas, mesmo as mais remotas, possuem
aspectos estruturais fonolgicos e gramaticais, com amplo vocabulrio, o que denota a
presena de um pensamento complexo e profundo, assim como uma anlise rica e detalhada da
realidade atravs da descrio dos fenmenos naturais, das emoes, das relaes.

A linguagem um dos universais humanos bsicos. Todos os grupos humanos conhecidos possuem
linguagem complexa, que exibem similaridades essenciais em sua estrutura como um todo. Em
determinada poca, pensava-se que as pessoas com tecnologias extremamente simples, ento
chamadas de primitivas, deviam ter linguagens de tipo mais rudimentar, comparadas s das pessoas
possuidoras das mais avanadas tecnologias. verdade, claro, que com os avanos tcnicos e
cientficos surgiu um fluxo de terminologias tcnicas, mas as linguas das pessoas pr -industriais, e
at mesmo pr-agrcolas, tm um vocabulrio rico em contedos que dizem respeito ao seu prprio
ambiente externo (por exemplo, plantas e espcies de animais) e s nuanas da emoo e do
relacionamento interpessoal. (Greenberg, 1977, p. 75)

Gardner (1994) tambm oferece dados importantes, descrevendo uma srie de pesquisas
sobre a questo do pensamento e sua relao com as diversas culturas. Tanto os povos antigos,
iletrados, quanto os povos ps-industriais apresentam as mesmas funes cognitivas da espcie
humana e um pensamento complexo. Segundo Gardner:

Os resultados de dezenas de estudos ao longo das ltimas dcadas so totalmente consistentes nesse
ponto. Quando as tarefas escolares de estilo ocidental os tipos que aparecem nos testes
padronizados so aplicadas a ambas as populaes, caracteristicamente as crianas escolarizadas
as desempenham muito melhor. (De fato, seria difcil visualizar qualquer outro resultado.) Mas,
quando so dadas s crianas matrias de seu prprio ambiente com o qual j trabalharam, quando
elas tornaram-se familiarizadas com as circunstncias da testagem, ou quando seus prprios
comportamentos so examinados em busca de evidncia das capacidades pesquisadas (como a
memria ou capacidade indutiva, com respeito a prticas importantes para a sobrevivncia na
cultura delas), as aparentes diferenas entre as populaes escolarizadas e no-escolarizadas ou
desaparecem simultaneamente, ou so drasticamente reduzidas. Parece que as capacidades
28

cognitivas humanas bsicas nas quais os psiclogos tm estado tradicionalmente interessados


ateno, memria, aprendizagem, classificao sero desenvolvidas, pode-se supor, uma vez que o
indivduo no viva em um ambiente por demais empobrecido. No surpreendentemente, enquanto
as comparaes so restritas informao especfica ensinada na escola, as crianas escolarizadas
continuam a apresentar sua superioridade segundo todas as medidas. (Gardner, 1994, p. 94)

Entretanto, nessa anlise no podemos deixar de considerar Vygotsky e suas contribuies


a respeito do desenvolvimento cognitivo e da questo cultural. Segundo ele, h dois tipos de
funes psicolgicas: as funes psicolgicas naturais e as funes psicolgicas culturais. As
funes psicolgicas naturais caracterizam-se como as funes cognitivas da nossa espcie,
como a fala, a classificao, a comparao, a memria, a resoluo de problemas. J as funes
psicolgicas culturais so justamente as funes naturais transformadas pelos instrumentos
psicolgicos. verdade que todos os povos tm a funo de memria, mas a forma de
apropriao dessa funo cognitiva natural e sua regulao dependem dos instrumentos
psicolgicos elaborados por cada cultura. Por exemplo:

A memria de um homem que sabe como anotar o que necessita recordar est treinada: em
conseqncia, desenvolve-se em uma direo distinta da memria de um homem que seja
completamente incapaz de empregar signos. (Vygotsky e Luria, 1993, p. 105, citado em Kozulin,
2000, p. 30)

Kozulin confirma a anlise de Feuerstein sobre a privao cultural dizendo que um


indivduo somente pode possuir uma boa capacidade geral de aprendizagem se tiver vivenciado
uma dose de EAM. Entretanto, complementa o enfoque dado pela teoria de Feuerstein,
apontando para a importncia da apropriao dos instrumentos psicolgicos para o
desenvolvimento cognitivo. Segundo Kozulin, cada povo e cada cultura tm uma forma de criar
e apreender instrumentos psicolgicos, o que leva a diferentes manifestaes cognitivas de
ordem superior. Kozulin busca articular a noo de EAM de Feuerstein e a noo de
instrumentos psicolgicos de Vygotsky (Kozulin, 2000), fomentando a necessidade de
pesquisas sobre esse tpico intrigante.
Conclui-se, desse modo, que a EAM um processo geral que caracteriza a humanidade, e
sua carncia (privao cultural) tambm ocorre em todas as culturas. At o momento,
descrevemos a histria do conceito de EAM e o definimos muito superficialmente como uma
interao especfica e global do ser humano. Agora, analisaremos outro ponto importante, a
transmisso cultural, base fundamental para a existncia da interao humana.

TRANSMISSO CULTURAL

A transmisso cultural importante porque, segundo Feuerstein (Feuerstein e Feuerstein,


1994), a dinamizao e a modificao da estrutura cognitiva pela EAM somente se d no campo
da transmisso cultural. Na busca de um entendimento sobre a transmisso cultural e sua
relao com a EAM, podemos partir da seguinte afirmao:

Nem toda transmisso cultural engloba ou se qualifica como EAM, mas toda EAM
engloba ou se qualifica como uma transmisso cultural, ou seja, na via da transmisso
cultural.

Impem-se como caracterstica fundamental da transmisso cultural duas facetas


importantes, interdependentes, mas especficas, e que podem ser assim descritas:

1. Transmisso de informaes: essa faceta engloba o meio comunicacional e os


contedos das informaes.
29

2. Transmisso do algo mais: essa faceta engloba a EAM. Aqui no importa tanto
o contedo da informao transmitida, e sim a relao estabelecida entre emissor e
receptor, no sentido de que tal relao implica a mobilizao do processo de
aprendizagem.

Um exemplo simples, porm ilustrativo desse algo mais mediado, a seguinte frase:
Olhe que linda flor, repare nos seus contornos, olhe para os detalhes das ptalas e as
diferenas de cor!.
O contedo transmitido refere-se no apenas informao sobre a flor, mas tambm
evoca no receptor uma transformao no modo de perceber a realidade, atravs de uma
observao mais precisa e detalhada, de uma ateno dirigida, de uma inteno de anlise, de
fatores imbricados em um envolvimento motivacional e na construo de um significado. A
mensagem proferida por um emissor busca transformar o estado do funcionamento cognitivo
do indivduo receptor, incitando-o a uma explorao diferenciada. Mais importante que isso:
h um emissor-mediador com uma inteno muito clara, incitando o receptor a perceber como
ele percebe, a interpretar o mundo como ele interpreta, a significar como ele significa. H um
mediador um ser humano que seleciona, filtra, organiza, nomeia, d significados ao mundo
dos objetos. O mediador transmite sua viso de mundo ao mediado para que ele possa
estabelecer a sua prpria viso. no conflito entre os conhecimentos prvios do mediado e o
saber do mediador que se produz uma nova forma de interpretao por parte do mediado. Esse
tipo de transmisso cultural engloba a EAM.
A transmisso cultural, provocada pela interao entre um emissor e um receptor, que
mobiliza nossa forma de entender, interpretar e conceber o mundo, envolve a EAM. Nesse
sentido, vrios momentos que temos com nossos pais, nossos filhos e nossos professores, so
momentos de experincia mediada? Certamente que sim. Lembremo-nos de quando Feuerstein
constatava potenciais de mudana nas crianas imigrantes, sobretudo nos momentos em que
ele interagia com elas. Todavia, nem todas as interaes caracterizam uma aprendizagem
mediada. Posteriormente, estudaremos que tipo de interao especfica define uma
aprendizagem mediada.
Toda interao humana somente se viabiliza pela comunicao. Desse modo, pudemos
analisar brevemente que a EAM tem seu foco no especificamente no contedo das
informaes, mas sim no dilogo intencional entre o emissor e o receptor da mensagem.
Ambos interagem constantemente, imperando a troca de impresses, os sentimentos sobre o
mundo e o intercmbio de formas de compreenso da realidade. A interao comunicacional e
de transmisso no processo de EAM impe a presena da mobilizao cognitiva e afetiva
atravs de uma relao dialgica, interacional entre dois ou mais seres humanos. Assim sendo,
podemos, inclusive, apontar duas facetas da transmisso cultural a respeito da diferena entre
a transmisso da informao e a transmisso mediacional desse algo mais que a experincia
mediada:
Faceta 1: a transmisso de informao caracteriza-se principalmente como a interao que
propicia a aprendizagem atravs da exposio direta do indivduo aos produtos de sua cultura.
Faceta 2: entendida como a interao humana veiculada por uma intencionalidade, uma
significao e uma transcendncia de aes. Quando o pai mostra a seu filho pequeno uma
srie de tratores, nomeando-os, e o faz perceber detalhes nunca vistos, informalmente ele est
ativando funes cognitivas em seu filho, modificando seu padro de perceber, analisar e
compreender as coisas. O indivduo sofre a exposio aos produtos de sua cultura por
interposio de outro indivduo que lhe transmite significados culturais e transforma sua
relao com o mundo.
A primeira faceta da transmisso cultural composta pelos produtos culturais,
independentemente se so significados ou no pelos indivduos, e demarca-se como a
exposio direta do indivduo aos contedos do mundo. A segunda faceta demarca a EAM, e
essa transmisso caracteriza-se pela produo intencional de significados atravs de uma
relao dialgica entre duas ou mais pessoas. Os contedos da cultura so transmitidos
30

intencionalmente por um indivduo nela inserido, buscando mobilizar naquele que os recebe
uma significao e um sentido, de forma tal que o mediado futuramente se transformar em
um mediador das prximas geraes, e assim por diante.
Comparando a primeira faceta com a segunda, podemos dizer que a primeira diz respeito
aos contedos isolados, fragmentados ou organizados e estruturados de uma cultura, que so
expostos todos os dias na rua, nos letreiros, nas conversas, nas aulas expositivas, na televiso,
no rdio, nos livros, ao passo que a segunda faceta diz respeito ao momento em que um ser
humano se interpe entre outro organismo e o mundo, estimulando e acessando sua
capacidade de aprender, de reagir e interpretar o ambiente. Enfim, para que haja EAM, alm
da transmisso de contedos, deve existir uma qualidade de interao que transcenda o
contedo e organize-o. Em resumo:

Nem toda transmisso cultural e interao humana produzem a EAM, mas toda
experincia mediada provm de um tipo de interao, viabilizada por determinada
transmisso cultural.

DOIS CAMINHOS DO CONHECIMENTO:


APRENDIZAGEM MEDIADA E EXPOSIO DIRETA

A exposio direta aos contedos tambm uma forma de transmisso cultural. Portanto,
analisemos a aquisio do conhecimento no indivduo e comparemos as propostas de
Feuerstein e de Piaget.
A teoria piagetiana sobre a aquisio de conhecimento e aprendizagem fundamenta-se no
fato de que os organismos possuem esquemas prvios de funcionamento (nascem com eles), os
quais se desenvolvem a partir do contato com o ambiente. A estimulao do ambiente faz os
esquemas prvios de um organismo tornarem-se esquemas complexos, reversveis. Assim,
Piaget considera que todo organismo nasce com certos padres (esquemas) j determinados a
priori, mas que o aprendizado ocorre na transformao desses esquemas e na construo de
esquemas superiores a partir do contato com os objetos da realidade. Piaget enfatiza a relao
dialtica entre o organismo e o objeto ou, mais propriamente, entre o sujeito e o objeto.
O esquema baseia-se na relao dinmica entre a maturao biolgica da estrutura interna
e a influncia do ambiente. A relao do indivduo com o ambiente d-se em uma interao
direta (exposio direta ao objeto). O ambiente, nesse sentido, entendido como uma rede de
objetos de conhecimento que se situam frontalmente ao indivduo. O modelo de Piaget
construtivista, uma vez que supe que os esquemas mentais so construdos a partir da
interao do indivduo com os desafios da realidade. Piaget (1988) enfatiza que a educao
deve permitir aos educandos serem experimentadores, enfocando o aspecto ativo da mente
humana frente aos objetos de conhecimento.
Para Feuerstein, Piaget est correto quando fala da relao dialtica entre maturao e
ambiente, considerando o valor da exposio do indivduo aos objetos como um elemento
importante na mobilizao do desenvolvimento. Entretanto, Piaget no enfoca a qualidade da
interao humana como um fator central, relevando dos objetos o valor central da varivel
ambiente (Feuerstein, entrevista concedida Vitria, 1994). Nesse contexto especfico, a
diferena fundamental entre ambos que Feuerstein preconiza a existncia da EAM, condio
fundamental para preparar qualquer indivduo para aprender e beneficiar-se da exposio
direta ao objeto. Segundo Feuerstein, h sempre a necessidade efetiva e afetiva da presena de
um outro humano, denominado mediador, que se interpe entre o indivduo e o conjunto de
objetos que o rodeia.
Assim, para Feuerstein, no basicamente a exposio direta ao objeto, conjunta
maturao, que forma os esquemas mentais e o conhecimento, tal como na proposta
piagetiana. justamente uma quantidade no-mensurvel de EAM, da presena desse
31

outro, que ir ativar o sistema cognitivo e provocar nele uma construo estrutural e flexvel,
verticalizando os rumos de sua maturao.
O esquema de Feuerstein (1997) resume-se desta forma:
A letra H, da Figura 3.1, significa a presena humana, um mediador, que encaminha o
indivduo em sua interao com os objetos de conhecimento. Os estmulos do ambiente
(letra S) chegam ao indivduo (letra O) por duas formas: diretamente ou atravs do filtro do
mediador, como mostram as setas; o mesmo acontece com as aes (letra R) do indivduo:
podem ser aes diretas junto ao ambiente ou canalizadas e mobilizadas pela ao do
mediador.

Legenda: S: estmulos; H: mediador; O: organismo; R: aes do organismo.


Figura 3.1 Construo do conhecimento.

A teoria de EAM definida como a qualidade de interao entre o organismo e o meio produz-se
pela interposio de um ser humano iniciado e intencionado, que medeia o mundo e o organismo,
criando no indivduo a propenso ou tendncia mudana pela interao direta com os estmulos. A
EAM a nica que produz a flexibilidade, a autoplasticidade na exestncia humana e, em ltima
instncia, oferece-lhe a opo de modificabilidade, tal como temos descrito. (Feuerstein, 1997, p. 15)

A FUNO DO MEDIADOR NO IMPULSIONAMENTO DA


MATURAO DA ESTRUTURA COGNITIVA DO SUJEITO

Na proposta de Feuerstein, um ser humano somente se desenvolver se for estabelecida


uma relao qualitativa de interao mediada com um outro ser humano j desenvolvido. No
s no sentido de que o adulto alimenta e protege o beb, mas no sentido de que o adulto
mediador transmite criana diversas funes mentais. Temos como paradigma que a herana
biolgica apenas se manifesta em um organismo humano imaturo quando ele exposto
interao com outro organismo humano j desenvolvido.
Porm, quando um beb deixado aos lobos, como ocorreu com algumas crianas
perdidas em matas selvagens, o que acontece? Ele tem um comportamento humano?1 Um
exemplo altamente significativo e impressionante, que extrapola o campo do humano, mas que
serve como ilustrao para expandirmos o campo de nossas reflexes e no especificamente
para gerarmos problematizaes o caso dos elefantes retirados do parque Kruger, na frica.
A revista Veja, em um artigo de Varella (1997), intitulado Pais ausentes, relata a presena
de um comportamento assassino por parte de elefantes retirados prematuramente de seus pais
e deslocados para outros parques. Esses elefantes bebs cresceram sem a influncia de
elefantes adultos, desenvolvendo-se somente em relao direta ao ambiente, sem a presena de
um outro organismo maduro de sua prpria espcie. Esse fato importante, j que os
elefantes so animais que vivem em bando, em uma relao de forte interao determinada por
um sistema de hierarquia estabelecida pelos mais velhos (Varella, 1997).
Segundo o artigo, esses elefantes apresentavam um comportamento muito diferente do
habitual sua espcie. Apresentavam-se muito mais agressivos do que o normal, matando
32

descontroladamente outras espcies, em especial os rinocerontes. Conforme constatou David


Barrit, do International Found of Animals Welfare (IFAW), os elefantes tiveram danos muito
graves em seu desenvolvimento maturacional, devido falta de elefantes mais velhos. O fato
mais surpreendente, porm, diz respeito alterao hormonal verificada nesses animais.
Vrios elefantes machos tiveram o desenvolvimento do hormnio testosterona desengatilhado
10 anos mais cedo do que o normal! A maturao alterou-se sensivelmente. interessante que
se diga que esse animais no estavam privados de sua interao com o ambiente; eles estavam
privados, isso sim, da relao fundamental com outro ser j maduro, capaz d e ativar e
conduzir o desenvolvimento biolgico desses organismos no-maduros.
Dessa forma, verifica-se a estreita relao entre a herana biolgica e a necessidade da
presena de um outro organismo, j maduro, para que a prpria herana biolgica seja
acessada e torne-se vivel e plena, quando se trata de organismos complexos e organizados por
uma estrutura grupal ou social. Alis, como pondera Katz (1988), os animais superiores, em
sua relao com outros do mesmo grupo, apresentam uma estrutura interativa hierrquica
complexa, o que influi fortemente na formao dos organismos dessas espcies.
Varella (1997) apresenta-nos o destino dos elefantes citados e das outras espcies
ameaadas nesse exemplo bastante propcio:

Para tentar compensar o erro inicial, as autoridades esto enviando fmeas adultas aos locais onde
as gangues atuam, especialmente os parques Pilanesberg e Hluhluwe -Umfolozi. Imaginam que as
elefantas possam pr ordem no pedao, j que as fmeas tm grande poder disciplinador e
costumam desempenhar funo organizativa no interior das manadas. Os rinocerontes aguardam
ansiosamente a chegada dessas titias. (Varella, 1997, p. 91)

Kozulin (2000) esclarece que a concepo de aprendizagem mediada modifica nossa viso
da conduta animal e humana de forma radical. Vrias espcies de animais, assim como os seres
humanos, necessitam das titias comentadas por Varela (1997). No caso, elas fundamentam o
comportamento dos seres em desenvolvimento. Em vez de apenas responder diretamente aos
estmulos do mundo e ter comportamentos reforados pelo ambiente, a conduta animal e
humana regulada pelo fator da mediao. O ser humano responde ao mediador, e no
simplesmente aos estmulos do mundo, o que redimensiona a questo do ambiente.

O conceito de aprendizagem mediada modifica nossa imagem da conduta animal e humana.


Consideremos, por exemplo, como as crianas ou os animais jovens aprendem a evitar objetos
perigosos. Segundo o paradigma condutista clssico, a aprendizagem deve incluir vrias exposies
diretas da criana a um estmulo perigoso (por exemplo, um objeto quente), que no seu devido
tempo d como resultado a formao de um reflexo condicionado de evitao. Entretanto, esse
mecanismo, que se pode estudar nos animais em condies experimentais de laboratrio, parece ter
muito pouca validade ecolgica. Os estudos ecolgicos sugerem que a evitao de estmulos danosos
realiza-se de maneira totalmente diferente (Bronson, 1968). Os animais jovens tendem a evitar
todos os objetos que no haviam encontrado previamente em presena de sua me. Portanto, a
aprendizagem no se realiza mediante uma exposio direta, e sim mediante uma experincia
indireta, mediada pela presena (ou pela ausncia) da me. (Kozulin, 2000, p. 78)

Retomando a questo especfica da mediao em Feuerstein, em especial no que diz


respeito ao ser humano, Tzuriel (1994) afirma que o mediador modula os seguintes aspectos:

1. filtra os estmulos e embala-os, em um grau de ordem por valores de


relevncia;
2. modula a intensidade do estmulo de acordo com a necessidade do mediado;
3. intervm na capacidade do mediado para planejar e responder com eficincia,
inibindo a ao por impulsividade;
4. estabelece relaes temporais e espaciais sobre o plano concreto;
33

5. promove a interpretao do mundo atravs do raciocnio intuitivo e/ou lgico,


relacionando-os com as necessidades mais imediatas;
6. extrapola o dia-a-dia, o aqui e agora da situao imediata, transcendendo
relaes e produzindo verdades junto ao mediado.

Marcada pela presena intencional do outro, a mediao uma qualidade fundamental


para que a criana insira-se na ordem humana. Podemos dizer que sua gnese determinada
pela funo materna: a me o primeiro mediador natural. A mediao inicia-se j nos
primeiros contatos entre a me e o filho. Mesmo nos primeiros momentos, a linguagem verbal
e no-verbal intermediada pela me, que promove a mediao de significados, de
intencionalidade e de transcendncia e, assim, aos poucos vai introduzindo a criana a estar em
relao de reciprocidade com ela. Alis, a criana acena ao desejo do outro justamente quando
demonstra essa reciprocidade. O olhar, a intensidade e a repetio de determinados chamados,
o tom de voz, a manipulao de objetos pela me, tudo isso traz a criana para o mundo
humano, ao mesmo tempo em que desperta suas capacidades cognitivas (condies
filogenticas), desenvolvendo os primeiros nveis mentais. Ao desempenhar essa funo de
outro, a me tem lugar importante no estabelecimento de um bom desenvolvimento afetivo-
emocional e tambm ocupa um lugar de destaque no plano cognitivo. Afinal, ela o primeiro
mediador natural, espontneo e informal.
Diante disso, podemos dizer que a privao cultural marcada exatamente por uma
lacuna existente entre um mediador estruturante e a criana. Note-se que a estrutura cognitiva
e a estrutura emocional so construdas na faceta da interao. Assim, a EAM ocorre na
presena de um outro que acaba promovendo no mediado uma necessidade de observar,
nomear e responder realidade de forma relacional e no-episdica, em que o experienciado
significado na ordem de um a posteriori, transcendendo o aqui e agora. Segundo Klein (1994),
quando algum sofre o processo de mediao, alm de receber uma carga de contedos
culturais e isso no o mais importante , recebe uma carga intencional, instigando a
produo de uma necessidade no indivduo de enfocar os objetos, de analisar, de comparar. No
contato com o mediador, a criana conduzida a funcionar de determinada maneira, em nvel
cognitivo, e a enfocar a realidade por determinado prisma. A promoo dos significados, longe
de se dissociar do plano afetivo, relaciona-se com ele, j que todo significado contm cargas
afetivas acopladas em seu sistema representacional. Portanto, a construo de significados
implica tanto a produo de uma identidade cultural quanto uma identidade subjetiva, tal
como nos aponta Feuerstein ao enfatizar o valor da dinmica entre o social e a formao do
indivduo:

De todos os critrios, a mediao de significados a mais determinada pela herana cultural do


indivduo. O significado o reflexo de atitudes, valores morais e mandamentos, os quais regulam e
do forma ao comportamento transmitido. (Feuerstein e Feuerstein, 1994, p. 27-28)

CRITRIOS DO PROCESSO MEDIACIONAL

Descrevemos alguns elementos fundamentais que fazem parte do processo mediacional: a


interao, a transmisso cultural e o papel do mediador. Dissemos, porm, que nem toda
interao e transmisso cultural so elementos da mediao, ou seja, nem todo processo
interativo alcana o estatuto e a qualidade de mediao, conforme expe Feuerstein. Na
verdade, os termos mediao e mediador tm sido amplamente utilizados em contextos
tambm amplos e, por essa razo, fundamental determinar os elementos ou as caractersticas
que, de acordo com Feuerstein, constituem condio para que uma interao seja qualificada
como mediao.

A rpida expanso da teoria traz um certo perigo de aplicao inapropriada de termos e, em uma
certa extenso, uma tendncia a confundir EAM com diferentes teorias da aprendizagem e mtodos
34

que podem ser, se no totalmente opostos, pelo menos contrrios s caractersticas centrais
especificadas pela EAM. Acrescentando, uma vez que a rea de interesse da EAM a interao entre
o ser humano e o seu ambiente sociocultural, a tendncia para considerar qualquer interao
ambiente-criana, como sustentando as caractersticas da EAM grande. (Feuerstein e Feuerstein,
1994, p. 3)

Os critrios para que haja mediao so os seguintes:

1. Intencionalidade por parte do mediador e reciprocidade por parte do mediado:


mediao de intencionalidade e reciprocidade.
2. Construo (incitada pelo mediador) de significados: mediao de significado.
3. Transcendncia da realidade concreta, do aqui-e-agora, para posterior
aplicao da compreenso de um fenmeno apreendido em outras situaes e
contextos: mediao de transcendncia.

Conforme Feuerstein (1997), a mediao de intencionalidade, a mediao de significado e


a mediao de transcendncia so as trs caractersticas fundamentais e universais para que
uma interao adquira o estatuto de EAM. A falta de um desses critrios, portanto, inviabiliza a
qualidade de mediao em uma relao interativa. Segundo Feuerstein, atravs dessas
caractersticas interacionais: ... a humanidade tem transmitido a si mesma atravs de sua
existncia. (Feuerstein, 1997, p. 17) Existem outros nove critrios que compem a EAM, mas
que, diferentemente dos trs primeiros, no tm funo estruturante e determinante do que
seja o ato mediacional, no sendo obrigatrios, apesar de importantes. So eles:

1. mediao do sentimento de competncia;


2. mediao da regulao e controle do comportamento;
3. mediao do comportamento de compartilhar;
4. mediao da individualizao psicolgica;
5. mediao da busca de objetivos e metas;
6. mediao do desafio: a busca da novidade e da complexidade;
7. mediao da conscientizao do ser humano como modificvel;
8. mediao da busca por alternativas otimistas;
9. mediao do sentimento de pertencimento.

Analisaremos os principais conceitos envolvidos em cada critrio mediacional. Contudo,


os elementos destacados no provm de uma exclusiva anlise de Feuerstein e sua equipe do
ICELP-Israel, mas tambm de nossa experincia com a prtica do Programa de
Enriquecimento Instrumental (apresentado posteriormente no Captulo 5) a respeito dos
procedimentos operacionais.

Mediao de intencionalidade e reciprocidade

Para que haja uma experincia mediada, necessrio que o mediador tenha uma inteno
com relao ao mediado. Essa inteno pode ser acompanhada de contedos conscientes como
de expectativas e fantasias inconscientes. Em uma mo dupla, essa inteno deve ser
incorporada pelo mediado, estabelecendo-se entre esses dois seres um posicionamento.
Quando a me vai em direo ao seu beb, olha para ele e chama sua ateno, ela est buscando
provocar uma reciprocidade, demonstrando sua intencionalidade de interao, de troca afetiva,
de investimento emocional, de apresentao ao mundo. O beb, aos poucos, vai estabelecendo
um reconhecimento da face da me, de suas intenes e demandas (Spitz, 1996).
Gradativamente, o choro do beb ser dirigido no mais ao acaso, mas ser remetido quela
face, quele mediador que est to presente, que o conforta e o alimenta. Assim, ao lon go de
35

seu desenvolvimento, o beb aprende tambm a estabelecer uma intencionalidade forte e


determinada em relao ao outro.
muito interessante observar bebs que bebem todo o contedo da mamadeira que lhes
dada pela me, vomitam em seguida e pedem outra mamadeira, seja atravs do choro, seja
atravs de um tipo de olhar ou gesticulao. a intencionalidade que se demarca nos dois
plos no mediador e no mediado , possibilitando, inclusive, a inscrio do desejo humano.
o comeo da humanizao do beb.
De modo geral, esse critrio de mediao refere-se formao de vnculos entre as
pessoas. A relao do que pode se chamar de amizade, de coleguismo e at mesmo de
rivalidade tambm marcada pela mediao de intencionalidade e reciprocidade. O
reconhecimento do outro e de si mesmo, sem dvida, passa por tal caracterstica de mediao.
Contudo, no s o ser humano possui a capacidade de ser intencional e recproco. Muitos
animais demonstram essa caracterstica, a qual pode ser observada em um cachorro que pega
uma bola e entrega ao seu dono para que este novamente a jogue. Quando o dono cansa da
brincadeira, mas o cachorro no, ocorre um comportamento divertido. O cachorro pega a bola
com a boca, segura-a, vai em direo ao dono e, em seguida, percebendo a reao negativa do
dono, comea a pressionar a bola, ainda em sua boca, junto s mos do dono. H a uma
intencionalidade do cachorro, que procura novamente a reciprocidade do seu dono. O
mecanismo da intencionalidade e da reciprocidade parece ser um dos fatores mais primordiais
entre as espcies organizadas em grupos.
Em certas condies clnicas, alguns indivduos apresentam uma ausncia quase total de
intencionalidade e reciprocidade frente a outro ser humano. Pessoas com tais caractersticas
so chamadas de autistas, justamente pela pobreza com que se relacionam com os outros. Essa
uma condio extrema, mas tambm passvel de alteraes, como pensa Levin (1997), que
realiza um processo teraputico e cognitivo com autistas atravs de uma forte e intensa
mediao da intencionalidade e reciprocidade.
Kozulin (2000) chama a ateno para o fato de que todo ato educativo deveria ser seguido
por uma proposta intencional por parte do educador. Segundo ele, o educador deveria
transmitir intencionalmente aos seus mediados algo que ultrapassa o objeto da tarefa,
buscando demonstrar uma forma de fazer, interpretar e transcender a tarefa em si mesma.
Essa inteno de aprendizagem significativa fundamental para o processo de ensino-
aprendizagem.

Ao mesmo tempo, o objeto principal da interao mediada no o objeto em si, mas os processos
cognitivos da criana: tambm isso deve ficar claro para a criana. Em uma situao de
aprendizagem, a criana deveria dar-se conta de que o objeto real da atividade de aprendizagem no
uma tarefa ou um jogo em particular, e sim seu prprio pensamento. Centrando -se
constantemente no estado de ateno da criana, em suas estratgias de resoluo de problemas, em
seus erros e acertos, o adulto tem a situao de aprendizagem como uma sensao de propsito e
intencionalidade. (Kozulin, 2000, p. 84)

Mediao de significado

Aqui reside toda a transmisso mediada de valores, atitudes culturais e pessoais do


mediador para com o mediado. o fator da interao que mais mobiliza o aspecto afetivo,
envolvendo toda a crena de mundo do mediador e do mediado: as expectativas e os valores, os
ideais e os laos sociais de uma comunidade, de um grupo, de uma nao. Como bem ressalta
Lane (1984), os significados so produzidos por meio de interaes, abrindo o campo para o
estabelecimento da subjetividade dos indivduos, inseridos em um contexto scio-histrico.
Nas palavras de Lane:

(...) se por um lado, os significados atribudos s palavras so produzidos pela coletividade, no seu
processar histrico e no desenvolvimento de sua conscincia social, e como tal, se subordinam s leis
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histrico-sociais, por outro, os significados se processam e se transformam atravs de atividades e


pensamentos de indivduos concretos e assim se individualizam, se subjetivam, na medida em que
retornam para a objetividade sensorial do mundo que os cerca, atravs das aes que eles
desenvolvem concretamente.
Dessa forma, os significados produzidos historicamente pelo grupo social adquirem no mbit o do
indivduo, um sentido pessoal, ou seja, a palavra se relaciona com a realidade, com a prpria vida e
com os motivos de cada indivduo. (Lane, 1984, p. 33-34)

O mediador deve fornecer seus significados para o mediado, inclusive para que ele possa
elaborar novos significados e novas possibilidades, generalizando e transcendendo. Interagir
pela troca de significados significa trocar experincias, vivncias e sentimentos que
ultrapassam o nvel do fenmeno concreto. Significa que, gerao aps gerao, os seres
humanos iro compartilhar e tero uma certa identificao sobre o que certo e o que errado,
estabelecendo um senso comum, um senso esttico e tico. Alis, Pinker (1998) relata que um
dos fatores mais difceis para que um computador possa ser inteligente a programao de um
senso comum sobre os objetos e sobre o mundo.
Por que temos valores to fundamentais e antigos, como, por exemplo, os contidos na
Bblia? Para que possamos ter uma certa ordem, um certo senso comum, para que o real tenha
uma interpretao e uma certa constncia inteligvel. O ser humano possui uma necessidade
suprema de organizar a realidade, e o fator desencadeador , sem dvida, a construo de
significados.
No contexto da teoria da Feuerstein, significado deve ser entendido como um sentido
que o indivduo tira da vida. At mesmo uma criana de colo j est inserida em significados
pela via do outro; significados de um outro que lhe fornece o alimento, a sobrevivncia e que,
gradativamente, lhe transmite o sentido de seu amor, de seus anseios, de seus desejos e de seus
valores. O beb, paulatinamente, percebe o investimento emocional que a me lhe significa e
passa a se dirigir frente a esse outro. Nesse ir em direo a, o prprio eu do beb vai
estruturando-se, reconhecendo no outro o jbilo do reconhecimento de si mesmo, enquanto
semelhana e diferena (Pan, 1991b). Esse outro, que supre o beb em alimentos, em
significados, em afetos, tem funo fundamental em seu desenvolvimento no s afetivo, como
muitos pensam, mas tambm no desenvolvimento cognitivo, como diz Pan, aludindo a esse
fato por meio de uma metfora cativante:

(...) o sujeito humano est sempre constitudo a partir de outro. Tanto a estrutura inteligente quanto
a semitica so eminentemente intersubjetivas, no tanto pensando em cada indivduo como um
aparelho telefnico que depende, para seu funcionamento, de uma rede comunicaes, mas
medida que este indivduo se constitui como sujeito de um chamado. porque algum chama,
requer, solicita, que confere ao outro sua qualidade diferenciada, incluindo-o ao mesmo tempo em
um sistema de semelhanas. Assim, um nmero telefnico, como o nome prprio, no para
chamar a si prprio, mas para ser chamado, como parte de um conjunto de requerimentos mtuos.
Aquele que chama a si prprio pelo telefone no encontra, como no espelho, sua imagem plena, mas
o som montono de ocupado. (Pan, 1991b, p. 20)

Freud (1987a) descreveu o grande interesse das crianas pela questo do nascimento.
Embora o objeto de Freud tenha sido o inconsciente e seu maior interesse visasse, no caso das
crianas, anlise das construes fantassticas sobre o nascimento, ele verificou a importncia
da elaborao dos significados promovidos pelas crianas sobre a vida e a morte, tanto do
ponto de vista emocional quanto cognitivo. Freud tambm analisou os ritos e os mitos como
um vasto campo de produo simblica, em que as culturas humanas investiram no intuito de
entender o mundo e a si mesmas.
O homem o nico animal que deixa vestgios de sua histria, seja atravs de smbolos
grficos, de totens, de imagens esculpidas, ou de tecnologias. Esses elementos da cultura so
marcas, interpretaes de um homem que, significando a si mesmo, transforma a natureza e
constri o chamado mundo humano a humanidade, que uma extenso da sua prpria
37

natureza. Nesse vis, interessante constatar que os perodos de grande crise da humanidade,
sem exceo, promoveram grandes crises no sistema de crenas, de significados culturais. Isso
acontece porque os significados humanos so construdos a partir do confronto direto que o
homem trava com as vicissitudes da realidade e do confronto silencioso que ele trava com o seu
desejo. Os significados, pode-se dizer, so produzidos na relao dinmica entre a necessidade
de sobrevivncia e a necessidade de plenitude. E, no caso, a plenitude buscada coloca-se
sempre em questo:

D alimento ao homem, e ele estar saciado, mas no satisfeito.


D abrigo ao homem, e ele estar seguro, mas no satisfeito.
D riquezas ao homem, e ele estar rico, mas no satisfeito.
D educao ao homem, e, apesar de no estar satisfeito, ele buscar para sempre a sua
verdade...

Portanto, a mediao de significado a ponte entre o plano cognitivo e o plano afetivo-


emocional. Quando o mediador transmite significados ao mediado, no s d a sua viso de
mundo, mas tambm prepara o outro para que ele igualmente possa ter a sua prpria viso de
mundo, a sua prpria interpretao. A troca de sentimentos e vivncias enfatizada, e o vnculo
estabelecido pela intencionalidade e pela reciprocidade ganha substncia. No podemos falar
em relacionamentos significativos, como a prpria palavra o diz, se no houver a mediao e a
produo de significados. Assim, uma interao humana somente ganha sentido em sua
inteno quando provida, qualificada e enriquecida, a todo o momento, de significado.

Mediao de transcendncia

A mediao de transcendncia, juntamente com os dois critrios j expostos, compe os


elementos estruturantes da EAM. A transcendncia ocorre quando mediador e mediado
caminham para alm da situao dada, buscando relaes entre o conhecimento adquirido e as
possibilidades para o futuro, em termos de projees e generalizaes, disponibilizando-o para
situaes futuras.
Transcender uma ao de transferncia, a qual se demonstra na capacidade que os
indivduos tm de compreender determinada situao ou objeto e extrapolar esse aprendizado
para outras situaes nas quais o processo aprendido pode ser aplicado novamente. Entretanto,
transcender no implica apenas transferir uma ao aprendida. O conceito de transcendncia
no sinnimo de transferncia. Em seu aspecto fundamental, o termo transcendncia
destaca-se por provocar uma ao (mental) que tem uma repercusso focal e momentnea, mas
que tambm transcende o aqui e agora, propiciando uma extenso no tempo e no espao.
Um exemplo simples de transcendncia verificado quando uma criana aprende a abrir
latinhas de refrigerante. Ela aprende que deve mexer a mo de determinada forma, puxar o
lacre para fora e observar a lmina ovalada descer para dentro da lata, o que faz abrir um
espao para o lquido poder sair. Ao aprender a abrir uma lata, h uma produo de
significado, de conhecimento, que se torna disponvel. Ao mesmo tempo, a criana pode
produzir um aprendizado sobre seu processo de abrir latas. Um mediador pode incit-la a
constatar que ela no pode pegar a lata de qualquer jeito, que deve observar o formato do lacre
para poder pux-lo da melhor maneira. Essa aprendizagem do processo promove sua
generalizao para outras circunstncias alm de abrir latas. Mais que transferir o processo de
abrir latas, nesse exemplo, o mediador pde produzir algo que transcende o ato de abrir coisas:
o mediado, atravs da transcendncia, aprende a se relacionar com a realidade de modo
diferente.
Kozulin exemplifica que transcender ultrapassar um ato concreto e dot-lo de uma
significao cognitiva e afetiva:
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Por exemplo, alimentar uma criana com um horrio fixo tem o valor superf icial de proporcionar-
lhe nutrio e, possivelmente, ensinar-lhe a habilidade sensrio-motora de manipular uma colher;
sem dvida, a mesma atividade pode ter o valor transcedental de ensinar a criana as noes de
tempo, horrio, repetio de fatos similares, etc. (Kozulin, 2000, p. 85)

Portanto, transcender buscar processos regulares que ultrapassam o prprio contedo


concreto vivido. Para uma definio simples da importncia da transcendncia no processo de
aprendizagem e da constituio do sujeito, recorreremos a Gardner, quando ele delimita a
importncia do papel da compreenso genuna (considerada por ns como um fenmeno de
transcendncia) por parte do estudante:

(...) eu contrasto desempenhos de compreenso disciplinar (ou genuna). Tais desempenhos


ocorrem quando os estudantes esto aptos a tomar informaes e habilidades que eles aprenderam
na escola, ou em outras situaes, e a aplic-las flexvel e apropriadamente em uma nova e, ao
menos em parte, imprevista situao. (Gardner, 1994, p. 12)

Gardner (1994) relata a existncia de vrias pesquisas que comprovam a incapacidade de


estudantes americanos em generalizar seus conhecimentos. Algumas pesquisas, por exemplo,
estudaram a capacidade de estudantes de fsica de universidades americanas em realizar
exerccios um pouco diferentes daqueles que lhes eram comumente apresentados na faculdade,
mas com o mesmo princpio ou conceito que haviam aprendido em seu curso: os resultados
foram bastante insatisfatrios. Vrios preconceitos, ou crenas destitudas de um valor lgico,
foram constatados nas respostas da maioria dos alunos, mostrando que os estudantes tinham
pouco domnio dos conceitos lgicos (Clement,1982; Clement, 1983). Alis, tais resultados
levaram o prprio Gardner (1994) a fazer uma forte crtica ao sistema educacional que,
segundo ele, deveria propiciar a compreenso genuna do aluno ou, em nossos termos,
propiciar a transcendncia de um conhecimento para vrios contextos que no apenas o
contexto concreto especfico vivido. Essa crtica de Gardner , sobretudo, um manifesto sobre a
postura educacional contempornea:

razovel esperar que um estudante universitrio esteja apto a aplicar, em um novo contexto, uma
lei da fsica, ou uma prova de geometria, ou um conceito de histria acerca do qual ele recm exibiu
domnio aceitvel em seu curso. Se, quando as circunstncias de testagem so ligeiramente
alteradas, a competncia buscada no pode mais ser documentada, ento a compreenso em
qualquer sentido razovel do termo simplesmente no foi adquirida. Esse estado de coisas
raramente tem sido reconhecido publicamente, mas mesmo estudantes bem -sucedidos sentem que
seu aparente conhecimento , no mximo, frgil. Talvez esse embarao contribua para o sentimento
de que eles ou mesmo o sistema educacional inteiro so de algum modo fraudulentos. (Gardner,
1994, p. 9)

Outro exemplo interessante de transcendncia o de um rapaz que jogava baralho


comigo. Ele me dizia que em todo jogo de baralho deve-se estar atento aos mnimos detalhes
que os adversrios transmitem: Voc deve analisar precisamente os gestos que se repetem
entre os adversrios. Quando uma pessoa tem uma carta boa ou ruim, quase automaticamente
ela reage, expressando seu contentamento ou sua tristeza. Pode-se observar um ligeiro levantar
dos lbios quando a carta boa, assim como um olhar parado, para fingir que no h
nenhuma carta boa. Essa habilidade desenvolvida tambm o ajudava a perceber os
sentimentos de uma pessoa em outras situaes que no o jogo em si. No fundo, ele estava
generalizando sua capacidade de perceber atentamente e significar os traos no-verbais
transmitidos pelas pessoas. J sabia quando algum estava bem-disposto, muito antes de que
se manifestasse de forma incisiva. Tornou-se um grande observador e, significando o seu
processo de aquisio do conhecimento do jogo, transcendeu o fato de jogar em si mesmo,
extrapolando-o para outras situaes e ampliando sua capacidade de observar detalhes e lidar
com um grande nmero de informaes para outras situaes. Sua percepo era aguda.
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Mas, afinal, transcender para qu? De um ponto de vista tico, seria interessante que
qualquer indivduo tivesse conscincia crtica de seu lugar na vida, conscincia poltica, postura
tica e valores morais elevados, que exercesse sua cidadania e fosse contrrio s injustias,
buscando a transformao social para o bem comum. Tudo isso s possvel atravs da
capacidade humana de extrapolar os eventos em si e estabelecer condies que transcendam os
acontecimentos da simplicidade para a complexidade. Aproveitando o ensejo, menciono
Ricouer (citado em Velho, 1995):

Uma ao importante, poderamos dizer, desenvolve significados que podem ser atualizados ou
realizados em situaes outras que no aquela em que ocorreu essa ao. Ou seja, o significado de
um evento importante vai alm, supera, transcende as condies sociais de sua produo e pode ser
reatualizado em novos contextos sociais. Sua importncia sua relevncia durvel e, em alguns
casos, sua relevncia onitemporal. (Ricouer, 1984, p. 208)

Os trs critrios comentados at o momento intencionalidade e reciprocidade,


significado e transcendncia demarcam os limites de uma interao e transmisso cultural
que realmente se caracterizam como EAM. Os demais critrios no so fundamentais para
qualificarmos se uma interao ou no uma experincia de mediao. Todavia, delineiam
vrios aspectos que podem, ou devem, ocorrer no momento de uma EAM e, por isso, tm um
lugar de importncia e destaque, com relao s necessidades particulares do indivduo ou de
um grupo social.

Mediao do sentimento de competncia

O sentimento de competncia de uma pessoa um aspecto complexo porque:

Pode ser construdo atravs de sua capacidade para agir nos diversos ambientes: aes
competentes elevam o sentimento de competncia.
Pode ser definido tambm pelo impacto de suas aes nas pessoas que o cercam. As
impresses, os comentrios, os sentimentos das outras pessoas em relao ao indivduo
tm um papel relevante na definio do sentimento de competncia de algum.
Embora os dois primeiros aspectos digam respeito aos feedbacks objetivos, percebidos
diretamente atravs da competncia das aes e da aprovao dos outros, h um
terceiro fator, subjetivo, que diz respeito auto-estima interna da prpria pessoa. Uma
auto-estima muito baixa faz com que a pessoa tenha um baixo sentimento de
competncia, mesmo sendo competente e tendo o apoio e a admirao das pessoas ao
seu redor.

O mediador tem o papel de preparar o mediado, de instrumentaliz-lo, exatamente para


fazer emergir esse sentimento internalizado de competncia. Alm disso, o mediador deve
promover no mediado uma crtica eficaz, relativa conscientizao do que ele j produz de
forma competente, ou do que ele possa vir a produzir. A grande oportunidade para mediar o
sentimento de competncia do mediado ocorre quando o mediador acessa o potencial cognitivo
ento adormecido. Construindo uma srie de possibilidades positivas para o mediado, o
mediador pode penetrar profundamente no sentimento de competncia: as representaes do
mediado sobre o seu prprio eu.
Mediar o sentimento de competncia compreende alterar toda a viso que um indivduo
tem de si mesmo, principalmente se ele apresentar uma baixa auto-estima e uma histria de
fracasso. No podemos negligenciar as marcas psquicas deixadas pelo registro da
incompetncia, porque este pode ter sua origem em situaes objetivas de fracasso, assim como
em uma relao ruim ou insatisfatria com pessoas que possivelmente se recusaram a ser
mediadoras, sobretudo no perodo da infncia.
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Um indivduo que se sente incompetente, ao mesmo tempo se v atado, amarrado em uma


posio subjetiva de derrota e pessimismo. marcado pelo apego ao status quo e pela esquiva
ao desafio. Em vrias situaes de dificuldade j se esquiva, temendo sentir novamente a
decepo da derrota. Portanto, sentir-se competente implica sentir-se amado e aceito no que
faz; mais ainda, significa ter conscincia metacognitiva, ou seja, ter conscincia de seus
processos ou ferramentas internas, das estratgias mentais que podero ser acionadas na
resoluo de problemas, na aprendizagem de novos contedos formais e informais, no
enfrentamento de desafios e necessidades da vida. Existem vrios trabalhos psicolgicos que
relacionam o sentimento de bem-estar pessoal e mais-valia com o fator de ser aceito e
querido. Filhos indesejados, filhos no-esperados, situaes em que o amor filial no
demonstrado podem alterar significativamente o sentimento de competncia, deixando marcas
psquicas profundas e, se no tratadas, duradouras: esse o quinho do plano emocional.
Evidentemente, h uma profunda relao entre a questo cognitiva de xito e a questo
afetiva do vnculo com pessoas significativas, como os pais. Em geral, ambas as questes
influenciam o sentimento de competncia. Um comprometimento em um desses fatores
cognitivo e afetivo pode promover uma sensao de mal-estar, um sentimento de incmodo
com a vida, consigo mesmo e com o outro. Constata-se que normalmente os indivduos com
baixa auto-estima apresentam maior sensibilidade a qualquer tipo de interao. Nesse sentido,
a mediao pode ser de grande utilidade, j que pode propiciar uma nova e revolucionria
relao, possibilitando ao indivduo elaborar psiquicamente uma forma alternativa de interagir
com o outro, alterando tambm seu papel de ser no mundo. O desabrochar da confiana, da
auto-estima elevada, marcam uma nova postura do indivduo diante de si mesmo e da vida.

Mediao da regulao e controle do


comportamento atravs do planejamento

H culturas nas quais a inibio, a gratificao a posteriori e o planejamento e a organizao do


comportamento no so necessrios, e as pessoas so encorajadas a responder ao estmulo de um
modo impulsivo e incontrolado, o que significativo para eles. (Feuerstein e Feuerstein, 1994, p. 40)

A mediao do comportamento relaciona-se diretamente com a metacognio, ou seja, a


ao cognitiva do sujeito em pensar sobre a sua prpria ao, implicando um controle de seus
processos de funcionamento. A promoo desse controle feita pelo mediador, que em diversas
instncias inibe fortemente a impulsividade e a resposta por ensaio e erro do mediado. Esse
critrio de interao mediacional um dos fatores mais importantes nos trabalhos com
indivduos portadores de retardo mental ou de genialidade. Em muitos casos, eles so pessoas
altamente impulsivas por motivos opostos. No caso do portador de retardo mental, a
impulsividade resultado de um baixo nvel cognitivo manifesto e de uma deficiente
antecipao s aes, o que ocasiona uma reao imediata aos estmulos apresentados. Nessa
condio de baixa elaborao, a resposta rpida, urgente, como forma de se aliviar do
problema, da questo apresentada. A resposta define-se como uma reao automtica,
esquemtica, em que o componente conceitual, por ser escasso, no subsidia a compreenso.
No caso do gnio, geralmente h uma riqueza to grande no processo de raciocnio que acaba
provocando descompensao, impulsividade e hiperatividade.
A respeito desses casos genricos, possvel dizer que o controle do comportamento feito
pelo mediador tem como finalidade alterar o padro mental do indivduo, tornando-o
consciente de certos padres, inibindo certas imprecises e fomentando a elaborao de novas
etapas de raciocnio como traos qualitativos do funcionamento cognitivo. Regular o
comportamento, muito alm de propor condutas de comportamento, significa o oferecimento,
por parte do mediador, de elementos metacognitivos, de conceitos, significados para o
mediado, construindo subsdios para a alterao do prprio padro de funcionamento
cognitivo: nem a passividade cega, nem a impulsividade selvagem. Em um nvel mais elevado, a
41

mediao de regulao e o controle do comportamento (comportamento cognitivo, diga-se de


passagem) busca uma abstrao reflexora e uma tomada de conscincia das prprias aes.

Mediao do comportamento de compartilhar

Esse critrio significa basicamente ir em direo ao outro e promover uma ao de troca,


de inter-relao. De modo geral, desenvolve a capacidade do mediado de se descentrar das suas
prprias posies e, assim, compartilhar seus pontos de vista e suas produes com as do
outro. Essa mediao estimula a busca de novas relaes que conduzam a novas aprendizagens
e identidades, visto que promove tambm o colocar-se no lugar do outro. O indivduo que
partilha apreende a importncia do vnculo social inserido na diferena.
Vrias pesquisas antropolgicas estudam a importncia do compartilhar para o
estabelecimento de um vnculo duradouro entre pessoas ou grupos. Esse tipo de
relacionamento encontrado em todas as culturas, sendo caracterizado como um trao geral da
humanidade (Pinker, 1998). Toda interao humana que leva em conta o compartilhar
caracteriza-se pela considerao do outro, dos seus sentimentos, das suas aspiraes, de sua
pessoa como um todo, imperando, evidentemente, a reciprocidade. Os dois lados ganham com
a partilha.
O aspecto humanitrio evocado quando os indivduos interagem compartilhando suas
experincias e suas vivncias. Embora a base da partilha seja a troca, essa relao pode
transcender-se em uma sensibilizao ao bem-estar do prximo. Nesse contexto, surgem
condies de interao como a empatia, o respeito e a compreenso da dor e da felicidade do
outro. Se algum dia o ser humano perder esta capacidade, perder a oportunidade de sentir
junto com o outro e de crescer em comunidade. O ser humano isolado em seu mundo apenas
uma unidade fria e solitria. Alm disso, todas as formas bsicas de relao implicam o
compartilhar, como o companheirismo, a amizade, o casamento e a famlia. Convivemos com
outros que nos so semelhantes, partilhando as diferenas. Aquele que experienciou esta
mediao, possivelmente assegurar que outras geraes sejam mediadas por ele mesmo no
comportamento de partilha e assim sucessivamente.

Mediao da individualizao psicolgica


do sujeito com relao ao outro

O sentimento de diferenciao e demarcao do espao pessoal, seja no campo social,


cvico ou psquico, profundamente trabalhado nessa perspectiva mediacional. Ele um fator
de ativao do plano identificatrio, em que a subjetividade e o limite do eu so considerados.
Na relao dialtica entre o eu e o outro, importante ressaltar que diferenciar-se significa
pertencer a algo e, ao mesmo tempo, ter uma identidade interiorizada. Somente posso
diferenciar-me se, concomitantemente, eu tambm pertencer a algum conjunto. A ao de
diferenciar marcada por se destacar do todo, mas no significa isolar-se do todo. Portanto, o
mediador deve enfatizar e questionar a posio do mediado em sua comunidade e nao, assim
como propiciar questes que remetam prpria identidade. Em pessoas com distrbios
emocionais, v-se claramente uma dificuldade pronunciada na percepo do limite da
diferenciao psicolgica em relao ao(s) outro(s) e, mais ainda nesses casos, a mediao
extremamente necessria.
Feuerstein demonstra que a qualidade de diferenciao envolvida na mediao
altamente influenciada pelo fator cultural:

Por exemplo, as maiores diferenas encontradas em geral entre homens e mulheres, em termos de
dependncia e independncia, so relacionadas aos papis de cada gnero, impostos pela sociedade.
(Feuerstein e Feuerstein, 1994, p. 43)
42

Independentemente das regras sociais, fundamental para um indivduo impor-se em


seu meio. Todos desejam deixar sua marca e seu nome inscritos na histria (de vida), visando
eternidade de sua presena individual e singular. A questo da singularidade e do estilo pessoal
so fundamentais, e o mediador tem a funo de provocar no mediado a necessidade de
escolher um caminho de vida e lutar por ele. Ser singular, diferenciado, fazendo parte de um
grupo, de um todo: esse o confronto no qual o indivduo busca sua autenticidade.
Entre os modismos e as imposies vividos atualmente, uma das questes do homem tem
sido encontrar a sua frmula para transitar entre os outros indivduos, que anseiam pelo
mesmo reconhecimento, em uma poca ps-moderna, centrada em verdades flexveis e
dinmicas, que no passam mais pelo caminho da certeza absoluta como em outras pocas.
Vrios socilogos de renome contemporneo, como Giddens e Giroux, analisam o momento
histrico em que vivemos, marcado por transformaes radicais e instantneas, no qual a
questo da construo da identidade situa-se como fundamental. Enquanto Santos (1995), por
exemplo, afirma que hoje no h mais uma diviso ntida entre o espao sociopoltico e o
espao individual como havia antigamente, Giddens (1997) fala da falncia de instituies,
como o Estado, em nos amparar e em nos proporcionar uma referncia interna, ao preconizar a
importncia do dilogo. Giroux (1986), por sua vez, chama a ateno para a importncia do
discurso ps-moderno, o qual no aceita a imposio de uma verdade absoluta, denotando uma
condio de grande abrangncia e significados flexveis. Berman (1988) pontua a queda da
verdade cientfica e tecnolgica proposta pela modernidade, que prometeu o avano
progressivo do conhecimento que levaria a um mundo perfeito ou, pelo menos, planejado,
justo e igualitrio.
Nesse sentido, as revolues modernas no deram conta de suas propostas, seja a
Revoluo Francesa, sejam as revolues de base marxista. O mundo vive uma poca que
convoca para novos valores, mais flexveis e menos dogmticos, que tentem solucionar o
problema do indivduo, o qual est descrente e acredita cada vez menos no Estado.
A ps-modernidade, momento em que vivemos, uma poca que rompe com os
paradigmas de um indivduo amparado, pleno de certezas e seguro de sua verdade. Marca um
indivduo que deve buscar sua verdade, que caminha por diversos discursos e que diz de si
mesmo atravs de diversos grupos e tendncias. Nesse contexto riqussimo de possibilidades,
mas tambm e por isso mesmo altamente perigoso, a diferenciao psicolgica e a
construo de um estilo pessoal passam a ser de suma importncia: praticamente uma questo
de sobrevivncia psicolgica. Assim, como sujeito de uma histria, vivemos nosso tempo,
somos moldados em certos aspectos, mas tambm somos agentes de nossa poca, construmos
ou repetimos padres, determinando nossa identidade e nossos princpios. Defendo a
mediao da diferenciao psicolgica como necessria e fundamental, j que diferenciao
tornou-se uma das questes centrais em nossa cultura de massa e globalizada. Afinal, h muito
tempo j est escrito na histria da civilizao humana que o estilo o homem.

Mediao da busca de objetivo e metas

Uma das maneiras de escapar do imediatismo do dia-a-dia, do aqui e agora, e de projetar a


vida tambm no plano do futuro elaborar objetivos e metas. Essa qualidade de mediao
enfoca essencialmente as escolhas que o indivduo faz para a sua vida e, por isso, um fator
importante para o aspecto cognitivo e emocional. A busca por gratificao imediata sai de cena
e entra em seu lugar a escolha por uma atuao a mdio e longo prazo.
Planejar faz parte da atividade cognitiva humana. A busca de metas e objetivos tanto ativa
o investimento do indivduo no mundo quanto mobiliza todo o funcionamento cognitivo e a
abstrao. Nesse aspecto mediacional, o mediador induz sistematicamente a produo de
representaes antecipatrias e a projeo de relaes. Sobre essa mobilizao que visa a
transcender o aqui e agora, Feuerstein conta uma histria sobre o plantar:
43

Isso ilustrado pela histria de um velho homem que est plantando uma rvore. Algum passa e
pergunta: Por que voc planta esta rvore? Voc sabe que no ser capaz de co mer os frutos, uma
vez que so necessrios 70 anos at que a rvore gere frutos. Ele responde: Sim, mas se meus pais
no tivessem feito o que eu fiz, eu no teria comido tal fruto. (Feuerstein e Feuerstein, 1994, p. 44-
45)

Em vrios casos de dificuldades de aprendizagem e baixo rendimento cognitivo, muito


comum a observao clnica, principalmente em adolescentes, de uma total falta de objetivo e
metas. A vida desses sujeitos limita-se ao espao do momentneo, do imediato e do urgente. A
projeo para o futuro destituda de significao individual e subjetiva, sendo que muitas
vezes imposta pelos familiares. Muitos adolescentes com problemas afetivos mantm uma
relao de descrena com os objetivos da famlia, demonstrando uma reao negativa frente a
eles, sem iniciar um projeto prprio, autntico. Em alguns casos, h uma clara reao negativa
do filho em relao ao objetivo da famlia no mbito estudo e da aprendizagem.
Certo cliente, um adolescente, mantinha um discurso repetitivo de que no conseguia
aprender. A questo mantinha-se na seguinte fala: no sei (e no quero). Havia uma
problemtica de interao com os pais, que englobava os planos afetivo e cognitivo, e esse
adolescente estudava h anos em escolas para alunos com dificuldade de aprendizagem,
apresentando um medo terrvel do desafio e da novidade. Evidentemente, quando os objetivos
so suprimidos, o desafio evitado; sem metas, o desejo no impulsionado e o indivduo no
investe o seu ser no mundo. At mesmo para iniciar um trabalho cognitivo e psicoterpico,
necessrio que ele tenha um mnimo de investimento: deve sentir um incmodo, querer algo
mais, ter uma demanda prpria, para caminhar e alcanar uma viso mais alm.
O homem somente foi Lua porque um dia olhou para ela e desejou chegar at l. Desse
desejo surgiu uma necessidade, e uma meta foi estabelecida, e da Lua olhou de volta para a
Terra e para si mesmo...

Mediao do desafio: a busca


da novidade e da complexidade

A curiosidade um fator energtico que impulsiona o indivduo a buscar novos


conhecimentos, contedos, situaes, experincias e a aprofundar naquilo que , at ento,
bem pouco conhecido. A mediao do desafio promove no mediado uma mobilizao ao
desconhecido, levando em conta uma posio otimista em relao ao novo. Alm disso, busca
estabelecer uma procura constante pelo entendimento e pela compreenso, j que todo
conhecimento apenas um ponto de vista (possvel) sobre o fenmeno.
Muitas vezes, o ser humano no apresenta a espontaneidade de buscar o desafio e o novo
porque encara o mundo como pronto e o que est sua frente como no-passvel de mudana,
de reconstruo, de transformao. Nota-se, nesse caso, a existncia de uma posio cognitiva
passiva diante do mundo.
Diante da ausncia de uma posio otimista frente a novos desafios, o indivduo jamais
modifica seu meio e ou se modifica, porque o desafio uma possibilidade de transformao e
de mudana que implica riscos. Com freqncia, a novidade evitada porque hbitos
arraigados mantm o status quo. mais cmodo permanecer em uma situao sem graa, mas
segura, do que embarcar no desconhecido. Freud falava sobre isso, afirmando que os
neurticos mantm seus sintomas como forma de segurana e de limitao auto-imposta. Esse
incmodo, contraditoriamente, tambm produz certo prazer e grande segurana psquica.
Correr riscos condio sine qua non para enfrentar o desafio. O indivduo que no corre
riscos permanece na mesma posio. Por isso, a mediao do desafio relaciona-se diretamente
com a mediao da construo de objetivos e metas, bem como com a mediao de uma
postura otimista frente aos desafios. Muitas vezes, entramos em desafios de forma
descontrolada, impensada, por falta de planejamento e de um raciocnio sistemtico e eficiente.
Entretanto, h de se considerar o plano emocional. De maneira abrupta, podemos fazer algo de
44

forma impensada porque, na realidade, estamos inconscientemente desejando o fracasso


desse intento. Freud chegou a analisar com bastante preciso essas situaes, demonstrando de
que modo tendncias inconscientes interferem para que o sujeito sempre repita determinado
fracasso, mantendo seu sintoma. Ele elaborou conceitos para explicar tais fenmenos, como a
compulso repetio (Freud, 1987b) e a pulso de morte (Freud, 1987c). Isso verificvel na
clnica: buscando realizar algum desafio, certos indivduos elaboram procedimentos de uma
forma tal que possvel antever o fracasso. H uma procura inconsciente para a repetio de
certo fracasso. Assim, importante compreender o lugar escolhido pelo sujeito frente ao
mundo com o objetivo de observar sua mobilizao para estabelecer novas metas e desafios.

Mediao da conscientizao
do ser humano como modificvel

Existe uma crena geral na cristalizao e na estaticidade do ser humano, como se isso
fosse uma verdade incontestvel. H um ditado que diz: Pau que nasce torto morre torto.
Concepes como essa influenciam fortemente a maneira como os indivduos vem a si
mesmos e modificam sua histria de vida. A crena na estaticidade acarreta, provavelmente, a
prpria estaticidade: quando nada se faz, nada se colhe. Entretanto, o pior da crena na rigidez
que nada se espera de algum que no seja o previsvel.
A conscientizao do ser humano como modificvel implica acreditar na imprevisibilidade
e na superao das expectativas. O destino passa a ser do prprio homem que, apesar de sujeito
a determinados fatores maiores que ele, tambm pode alterar o curso desses fatores,
influenciando diretamente sua histria e, quem sabe, a Histria. Feuerstein aborda a
passividade dos educadores que no acreditam na modificabilidade humana:

Na ausncia da crena na modificabilidade, ou na relutncia para se engajar na sua aplicao, o


sistema educacional torna-se anmico, manifestando, na melhor das hipteses, uma proposta de
aceitao passiva, que a aceitao do indivduo como ele . Na pior, a escola rejeita-o de modo
espartano, quando sua condio no preenche as expectativas da sociedade. (Feuerstein e
Feuerstein, 1994, p. 47)

Mediao do sentimento de pertencimento

O modo como o indivduo faz parte de um grupo e relaciona-se socialmente varia de


cultura para cultura. Sociedades mais tradicionais estabelecem relaes mais rgidas,
hierarquizadas, nas quais o pertencimento mais esttico e formal. J nas grandes metrpoles,
muito se ouve falar das tribos urbanas, que nada mais so do que grupos informais com
tendncias particulares que envolvem uma srie de pessoas de uma forma dinmica, flexvel e
mutante.
H um fator comum em todas essas variaes: o ser humano, para manter sua sade
mental, precisa sentir-se em casa, ou seja, pertencer a algo ser reconhecido e reconhecer,
ser identificado e identificar seu pares e ter certa relao de ser parte de um todo maior, que
o acolhe e o protege. Pertencer a algo, alm de nos descentrar de uma onipotncia egocntrica,
acalenta um sentimento de prazer, de comunho, j que o ser humano no pode responder
sozinho pelas suas questes existenciais. Basicamente, sobre isso que a mediao do
pertencimento enfatiza: veicula o mediado nas suas razes sociais e ensina-o a estabelecer laos
e referncias psicossociais que iro ancorar, por sua vez, a construo de uma histria de vida
com passado, presente e futuro.

Mediao da busca por alternativas otimistas


45

Enfatizando as escolhas em relao ao futuro, a mediao por alternativas otimistas


explora caminhos e possibilidades que levam promoo do indivduo e de sua comunidade,
de seu ambiente, etc. A concepo de futuro refere-se ao modo como percebemos as coisas,
como nos relacionamos com elas e as projetamos. O conhecimento de atitudes perante diversos
eventos e situaes conduz e orienta a anlise dos elementos de cada escolha e possibilita uma
antecipao construtiva dos fatos. A busca por alternativas otimistas implica a elaborao de
um sistema de crenas visando a um mundo melhor, na definio de um ideal e de uma
aspirao. uma mediao que envolve posturas emocionais do mediado frente vida, s
experincias cotidianas e ao futuro.

MEDIAO ESPONTNEO-INFORMAL
E MEDIAO TCNICO-FORMAL

Nota-se que a EAM foi posta at agora como um fenmeno inconsciente, informal, ou seja,
como sendo um movimento cultural espontneo, aprendido e apreendido atravs das geraes.
Nenhuma pessoa, em sua relao cotidiana, imagina que est ativando a inteligncia de
ningum, ao menos na magnitude da importncia que Feuerstein impe a essa interao
especfica. Na melhor das hipteses, as pessoas sabem que, quando interagem umas com as
outras, esto mobilizando o potencial do outro e de si mesmas. No entanto, essa conscincia
no ultrapassa tal limite, e as pessoas no sabem como alterar a inteligncia de ningum
quando o processo de aprendizagem est indo mal.
No h como alterar algo que no se conhece bem, e isso que o Mtodo de Avaliao do
Potencial de Aprendizagem (LPAD) e o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI),
ambos procedimentos operacionais ou sistemas aplicados de Feuerstein, propem: conhecer
bem a condio cognitiva do indivduo e alterar os pontos necessrios para uma mudana
estrutural (Egozi, 1994). Chamaremos essa mediao intensiva de mediao tcnica ou formal,
cujo processo de interao no mais difuso, e sim consciente dos focos a serem alterados, os
quais Feuerstein denomina de funes cognitivas.

Em outras palavras, o programa PEI formulado para compensar a carncia das iniciais EAM da
infncia, a qual causou reduzida modificabilidade cognitiva e criou a necessidade de uma
interveno remediadora. Foi a necessidade de remediar os efeitos da falta de experincia de
aprendizagem mediada em adolescentes privados culturalmente, sob os cuidados do Departamento
para Youth Aliyah, que estimularam Fauerstein a criar o programa PEI. Ns enfatizamos a expresso
mtodo e tcnica usada na definio de Fauerstein relativa ao PEI para desenvolver o contraste
entre o uso natural da experincia de aprendizagem mediada na infncia e a aplicao artificial
do mtodo e da tcnica planejados, tais como o PEI. O ponto que, esse substituto artificial, mesmo
servindo ao propsito original, normalmente muito diferente do original em seu formato como
mtodo de uso. Por exemplo, os culos que so usados como corretivo para viso deficiente so
muito diferentes do cristalino natural dos olhos; uma muleta ou uma prtese so muito diferentes da
perna perdida ou defeituosa que foi substituda. Do meu ponto de vista, essa relao entre o original
e o substituto vale tambm para a relao mediacional dos pais na infncia (orig inal) e o mtodo e
tcnica do PEI, o qual est objetivado para corrigir os efeitos danosos da falta de EAM. (Egozi,
1994, p. 351)

Os prximos captulos abordaro o processo cognitivo e as formas de diagnstico e


interveno. Desse modo, segue-se uma anlise do processo mental, atravs da anlise das
funes cognitivas e das operaes mentais (Captulo 4), bem como um estudo mais detalhado
do mtodo de avaliao e do programa cognitivo de Feuerstein (Captulo 5).

NOTAS
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1. Segundo Balbi e Balbi (s.d.), o beb humano encontrado nas matas e cuidado pelos lobos ir
comportar-se como um lobo porque, na evoluo humana, os lobos tm um
desenvolvimento cerebral semelhante s estruturas mais primitivas do homem. Atravs do
contato com os lobos, seriam ativadas apenas as partes cerebrais mais primitivas. No
entraremos em detalhes, at mesmo porque essa afirmao bastante polmica.
2. Serge Moscovici publica na Frana, em 1961, um estudo bastante interessante sobre os
significados construdos pelos cidados franceses a respeito da psicanlise. Sua pesquisa
referia-se s representaes que as pessoas tinham a respeito da psicanlise como objeto de
conhecimento incorporado e transformado pelo cotidiano. Segundo Moscovici (1978), a
sociologia deve ter como campo central as representaes que as pessoas produzem dos
eventos e dos objetos cotidianos de sua realidade. Essas representaes, segundo ele,
apreendem um sujeito que , ao mesmo tempo, produto e produtor do real. Mais do que
apenas analisar a sociedade pelo vis dos sistemas de produo e das instituies, Moscovici
(1978) prope compreender o indivduo como um ser ativo, capaz de elaborar, interpretar e
transformar o real, enfatizando que esse conhecimento formado no mbito da
intersubjetividade e da interao social, como refora Jovchelovitch (1994). Moscovici
(1978) d o nome de representaes sociais a esse conhecimento fundado nas relaes
sociais, estabelecendo a teoria das representaes sociais. Sua concepo procura eliminar a
dicotomia entre indivduo e sociedade, j que o campo do social e o campo do psicolgico
interpenetram-se dialeticamente na constituio do indivduo (Jovchelovitch e Guareschi,
1994).
3. Ainda no terreno da lingstica, outro terico que defendeu as formaes sociais e sua
relao direta com o desenvolvimento cognitivo foi Labov (1972), atravs da sociolingstica.
Seu maior adversrio foi Chomsky (1980, 1981), convicto da qualidade inata do
desenvolvimento.
47

4
Funes Cognitivas
e Operaes Mentais
48

ANLISE CLNICO-FUNCIONAL DO PROCESSO INTERNO

Especificamos uma srie de caractersticas da EAM e dissemos que ela causa central e
fator proximal para o desenvolvimento da estrutura cognitiva dos indivduos. Tambm
descrevemos a noo de estrutura cognitiva presente em tericos como Piaget e Vygotsky,
relacionamos Feuerstein a eles e o concebemos como um estudioso da modificabilidade e do
processo interno cognitivo. Agora, iniciaremos nosso estudo sobre a concepo de Feuerstein
do processo interno.
Feuerstein compreende o processo interno em termos funcionais-estruturais. Do ponto de
vista funcional, ele procura analisar como a mente humana funciona e quais aspectos fazem-na
funcionar mal, segundo a influncia da interao humana. Atravs da anlise de como a mente
funciona, Feuerstein pde constatar alguns elementos estruturais e fundamentais para um
processamento mental eficiente, denominando esses elementos de funes cognitivas. Estas,
por sua vez, foram sendo definidas a partir da influncia do construtivismo piagetiano em
Feuerstein, e de seus estudos sobre a interao das mes com seus filhos.
Do ponto de vista estrutural, Feuerstein analisa o processo cognitivo, seus elementos e as
transformaes estruturais vividas pelo organismo, baseando-se na teoria piagetiana do
desenvolvimento. Feuerstein um construtivista, no sentido amplo desse conceito, e sua teoria
diz respeito Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural. Quando fala de mudanas, de
flexibilidade, de um potencial cognitivo, concebe tudo isso dentro de uma estrutura cognitiva
que deve ser capaz de se rearranjar, de se transformar, a partir da mediao. Feuerstein difere
em grau de Piaget, pois atribui uma importncia maior ao processo de aprendizagem,
redefinindo a relao entre a maturao e o contexto social. Entretanto, estruturalista, porque
concebe a estrutura cognitiva em grau muito prximo a Piaget.
Kozulin enfatiza que, diferentemente de Piaget, o modelo de Feuerstein define o
desenvolvimento das funes cognitivas justamente atravs da aprendizagem mediada. Kozulin
salienta que, no modelo de Feuerstein, as funes cognitivas no se encontram nem totalmente
dentro do indivduo nem totalmente no ambiente, e sim na relao entre os indivduos, j que
o desenvolvimento das funes cognitivas est alicerado nas relaes interpessoais. O modelo
de Feuerstein acompanha o pressuposto de Vygotsky ao defender que toda funo cognitiva
tanto uma tendncia biolgica interna quanto uma influncia externa promovida por fatores
culturais canalizadores.

Se decompomos uma funo mental superior em suas partes componentes, no encontramos nada
mais que processos naturais que podem ser estudados de uma maneira estritamente cientfica. No
necessitamos de nenhum princpio metafsico especulativo para estudar esses processos. Todos os
componentes bsicos das funes mentais superiores so absolutamente materialistas e podem ser
captados atravs de mtodos empricos comuns. No obstante, essa ltima suposio no implica
que as funes mentais superiores possam reduzir-se s natrais. A decomposio somente nos
mostra o material das funes superiores e no nos diz nada sobre sua construo.
O princpio construtor das funes mentais superiores encontra -se fora do indivduo: nos
instrumentos psicolgicos e nas relaes interpessoais. (Kozulin, 200, p. 30)

Esquematicamente,
Funes Cognitivas: so processos estruturais e complexos do funcionamento mental
que, quando combinados, fazem operar e organizar a estrutura cognitiva. Dentre as vrias
funes cognitivas definidas por Feuerstein e sua equipe, podemos citar como exemplo o
comportamento exploratrio sistemtico, que abrange o processo cognitivo complexo atravs
do qual o organismo procura e captura os estmulos do mundo. Todos os processos que
englobam a ao perceptiva de reconhecimento de objetos, a definio de estmulos, por meio
de uma busca, seja atravs do olhar ou do tateio, define essa funo.
Operao Mental: o resultado final da combinao de uma srie de funes cognitivas.
Um exemplo de operao mental a anlise, que consiste em extrair as partes principais de um
49

todo e definir suas caractersticas, sendo o resultado da combinao de uma srie de funes
cognitivas, tais como percepo clara e precisa, o comportamento exploratrio sistemtico, a
capacidade para lidar com duas ou mais fontes de informao, etc.
O modelo de Feuerstein enfatiza o carter funcional, ou seja, o funcionamento da
atividade mental atravs das funes cognitivas. No entanto, no explica o desenvolvimento
das funes cognitivas em termos estruturais, como Piaget faz com as operaes mentais. Na
verdade, embora o modelo tenha como alicerce a anlise estrutural realizada por Piaget, ele
pode ser considerado uma descrio funcional de como a mente humana tem seu
funcionamento alterado pela mediao humana. Por esse motivo, tentaremos articular o
modelo funcional de Feuerstein s explicaes de Piaget sobre o desenvolvimento da estrutura
cognitiva.

DESCOBERTA DAS FUNES COGNITIVAS

O modelo das funes cognitivas de Feuerstein baseia-se na EAM. Sharron e Coulter


(1996) relatam que Feuerstein estabeleceu a vasta gama de funes cognitivas atravs do
estudo da interao natural entre adultos e crianas, principalmente entre as mes e seus
filhos. As autoras comentam que foram estudados vrios rolos de filmes que continham
interaes entre mes e filhos, tanto de crianas consideradas normais quanto de crianas com
srias dificuldades de aprendizagem ou retardo mental. Os comportamentos das mes e das
crianas foram sistematicamente analisados, chegando-se constatao de que as crianas
alteravam seus padres de raciocnio em razo de que suas mes transmitiam-lhes alguns dos
padres de raciocnio delas prprias por meio da EAM.
Como exemplo da influncia da me como mediadora, Feuerstein afirma que a face da
me, mais do que qualquer outro objeto, um elemento que provoca a ateno do beb.
Quando ela o chama e mobiliza sua ateno, est ativando intensificadamente suas funes
cognitivas e preparando-o para perceber o mundo de forma clara, precisa e sistemtica. Em
outras palavras, a me est filtrando, selecionando, organizando, interpretando, dando
significados aos objetos e, assim, inserindo o beb no mundo simbolizado. Sem a presena
dessa figura fundamental que ocupa a funo de mediador, os bebs no seriam impulsionados
a entrar no mundo e, desde j, comeariam a desenvolver a ento chamada sndrome de
privao cultural, qual j nos referimos.
fcil perceber que ao mesmo tempo em que a me, cumprindo sua funo materna,
veicula para o beb os significados do mundo, tambm significa os sons, os gestos, os
incmodos, estabelecendo relaes entre os gemidos e os significantes de sua cultura. O
milagre humano repete-se a cada nova gerao, na relao entre o germe da estrutura
cognitiva, que aspecto biolgico, e seu desenvolvimento, que se condensa com o fator cultural
da mediao humana. O modelo das funes cognitivas extingue a dicotomia existente entre a
maturao biolgica e a interao humana, j que tal modelo provm da relao dialtica entre
esses dois fatores.

FUNES COGNITIVAS E
PROCESSAMENTO DE INFORMAES

Atravs da idia de processamento, proveniente da teoria do processamento da


informao, Feuerstein fundamentou uma organizao para o movimento funcional das
funes cognitivas por ele destacadas. O conceito de processamento enfoca que a estrutura
cognitiva , no final das contas, um processador que absorve informaes, elabora-as e devolve-
as ao ambiente. Aproveitando a idia da teoria do processamento da informao de que todo
ato mental abarca trs fases fundamentais entrada, elaborao e sada de informaes ,
Feuerstein estabeleceu a existncia das mesmas fases para explicar suas funes cognitivas.
Assim, as funes foram divididas em:
50

Funes de Entrada: o grupo de funes responsveis pela absoro dos elementos,


dos estmulos encontrados na realidade. Determina como o indivduo encontra esses
elementos e de que modo os percebe como dados iniciais.1
Funes de Elaborao: o grupo de funes responsveis pelo tratamento, ou seja,
pela elaborao das informaes absorvidas. As informaes so relacionadas,
significadas e agrupadas. Toda a parte de planejamento, definio de problemas e
busca de evidncias lgicas encontra-se no processo elaborativo, demarcando o ncleo
do raciocnio.
Funes de Sada: esse grupo tem a caracterstica de execuo, representando, em nvel
de ao exterior, toda a construo mental realizada nas funes de entrada e
elaborao. Tambm possui um papel extremamente importante de feedback s
funes de entrada e de elaborao. Toda sada redefine o fluxo do processo interno,
podendo modificar o nvel de entrada ou de elaborao, seja em termos de intensidade,
de preciso ou de estratgias processuais.

PROPRIEDADES DA FUNO COGNITIVA

Antes de analisarmos as funes de cada um dos grupos descritos anteriormente,


necessrio que conheamos as caractersticas gerais de uma funo cognitiva. Essas
caractersticas configuram-se como as condies essenciais de uma funo cognitiva. Segundo
Rand (1994), h quatro propriedades bsicas que devem estar funcionando bem para que uma
funo esteja em movimento eficiente: a capacidade, a necessidade, a orientao e a operao.
A capacidade refere-se ao nvel interno da funo cognitiva. A capacidade recebe a
influncia de fatores genticos, endgenos e externos, assim como seu desenvolvimento
depende do processo de mediao. Indivduos que apresentam menor capacidade necessitam
de intensa mediao. Segundo Rand:

(...) as capacidades do indivduo no so de natureza esttica predeterminada, mas podem ser


significativamente modificadas pelo impacto ambiental tanto atravs de modos formais quanto
informais de interao. (Rand, 1994, p. 80)

A necessidade uma propenso energtica que o indivduo tem para mobilizar


determinada funo. 2 Evidentemente, esse fator energtico depende da demanda social que
acaba determinando as funes cognitivas que devem ser ativadas com freqncia. Sabe-se, por
exemplo, que em povos antigos, de culturas ditas primitivas, h uma enorme valorizao da
orientao espacial, justamente em razo do sistema de necessidades envolvido pela cultura.
A orientao o processo pelo qual a capacidade posta em movimento atravs de um
direcionamento funcional. Delineia-se como uma cadeia de processos regulados por estratgias
funcionais que conduzem capacidade. Portanto, o modus operandi, a programao de
execuo envolvida para que a capacidade se execute. Poderamos dizer que a capacidade o
eu posso, estou capacitado; a necessidade o eu quero, eu preciso, e a orientao o eu sei
como.
A ltima propriedade, a operao, justamente a relao da funo em uma cadeia de
funes. Assim, operao o prprio movimento da funo, em relao s outras funes, que
promove e qualifica um ato mental (operao mental).3

FASES DO ATO MENTAL

Descreveremos, agora, cada funo cognitiva dos respectivos nveis mentais: entrada,
elaborao e sada.
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Funes de entrada

Percepo clara e precisa

A funo cognitiva de entrada responsvel pela absoro dos detalhes caractersticos dos
objetos. Os estmulos neles existentes devem ser distinguidos em seus detalhes fundamentais,
sejam seus contornos em trs dimenses, suas formas especficas, seu tamanho, seu brilho,
suas cores, enfim, suas propriedades, seus atributos, suas qualidades especficas. Pelo fato de
que se relaciona diretamente com a percepo pelos sentidos (visual, auditiva), essa funo
cognitiva recebe uma influncia importante de aspectos filogenticos bsicos da percepo da
espcie humana, respondendo pela identificao sensorial e no-verbal dos objetos e do
ambiente, bem como pela especificao dos mesmos por detalhes fundamentais. enfatizada a
discriminao sensorial, seja visual ou auditiva. Por exemplo, a percepo de detalhes de uma
flor, o enfoque de mincias a respeito de suas ptalas, etc., envolve a percepo clara e precisa.
Em relao sua deficincia, a percepo embaada e confusa faz com que o sujeito no
fixe sua observao de forma precisa e com penetrncia nas propriedades dos objetos e do
ambiente. Certas distines so ignoradas, acarretando uma srie de distrbios, sejam visuais
e/ou auditivos. A discriminao ineficiente, e a capacidade de extrair atributos dos objetos e
dos ambientes fica diminuda. Por isso, a percepo do mundo torna-se imprecisa e pobre.
Podemos dizer que a necessidade de percepo clara e precisa exigida em todas as
atividades humanas. Contudo, sua necessidade torna-se vital especialmente nas atividades que
requerem preciso e anlise apurada. Imaginemos, para finalizar, um degustador de vinho
ele deve perceber os detalhes com preciso para analisar com profundidade os elementos da
bebida e verificar sua qualidade. Essa preciso comea na percepo do dado, do objeto.

Comportamento exploratrio sistemtico

Essa funo responsvel pelo comportamento perceptivo do indivduo. Os objetos so


percebidos atravs de uma organizao espacial de busca, de escaneamento, e essa organizao
dada pela funo cognitiva de comportamento exploratrio sistemtico. Por exemplo, vemos
as coisas atravs de um campo visual, como se fosse uma tela, e o campo visual indica-nos a
realidade e os objetos que fazem parte desse campo. Uma boa captao da realidade ocorre pela
manipulao estratgica desse campo, de modo que se possa observar vrios objetos, de
diversos ngulos, movimentos, etc. Essa manipulao estratgica do campo visual feita
exatamente pela funo do comportamento exploratrio sistemtico. Algum que observa uma
sala, por exemplo, no consegue ver todos os lados da mesma. Assim, primeiramente a pessoa
seleciona um certo lado, que imediatamente entra em seu campo visual, buscando de maneira
progressiva e estratgica outras reas ainda no captadas. Em uma estratgia organizada, a
observao caminha com o olhar por todos os cantos da sala, alimentando o campo visual de
forma sistemtica. Um indivduo no captura e manipula todos os objetos ao mesmo tempo,
da a necessidade de uma seqncia manipulativa. Desse modo, a percepo dos objetos e do
ambiente como um todo deve ser seqencial, organizada e sistemtica.
Essa funo cognitiva de buscar o dado de forma planejada e sistemtica facilmente
constatada no campo da clnica, sobretudo em seu reverso, ou seja, em sua verso deficiente.
Devido a uma diversidade muito grande de informaes que recebemos hoje em dia, graas ao
computador, internet e televiso, essa funo tem um papel fundamental em nosso bom
funcionamento cognitivo.
Vejamos um exemplo simples de deficincia dessa funo, muito comum em crianas com
dificuldades de aprendizagem. Certa vez, conheci um menino de sete anos, aluno da primeira
srie, com algumas dificuldades gerais de aprendizagem. Procurando avaliar sua condio
cognitiva, dei-lhe duas folhas, contendo tarefas especficas, e pedi que as fizesse. Um fato
marcante foi que esse menino, apesar de ter um timo raciocnio, no havia realizado bem a
52

tarefa. Constatei, juntamente com ele, a partir de nossas conversas, que havia lido somente a
metade inferior das duas folhas. O mais interessante que essa descoberta foi uma surpresa,
tanto para mim quanto para ele! O menino no tinha conscincia de sua impulsividade e falta
de sistematizao.
A clnica tem revelado que crianas diagnosticadas como hiperativas ou com dficit de
ateno apresentam, na verdade, deficincias significativas no comportamento exploratrio
sistemtico. Elas procuram vrias coisas ao mesmo tempo, sem uma busca coordenada e
planejada, demarcando uma percepo descoordenada e assistemtica.

Uso espontneo de conceitos

Sem o bom funcionamento dessa funo cognitiva, os estmulos, mesmo sendo absorvidos
em seus detalhes, no passam pelo filtro conceitual e perdem sua carga de categoria simblica.
Ao perder sua carga simblica e abstrata, a percepo passa a se restringir aos aspectos
puramente concretos. O conceito tem a funo de extrair as propriedades, os traos dos dados,
destacando-os do plano sensorial para o plano simblico e geral.
A percepo no se dissocia da cadeia conceitual e dos processos superiores de
pensamento (Luria, 1990). Alm disso, o objeto enfocado pelo sujeito uma sntese entre os
estmulos observados e a cadeia conceitual que agrupa e categoriza esses estmulos em
propriedades definidas e organizadas. Perceber , ao mesmo tempo, absorver estmulos e
transform-los em conceitos.

Orientao espao-temporal

Ter uma boa orientao espao-temporal no significa apenas saber o nome das ruas e
saber andar pela cidade ou pelo mato, como circula no senso comum. A orientao espao-
temporal tem repercusses existenciais e prticas que vo muito alm disso. Uma boa
orientao espacial e temporal torna qualquer ser capaz de se inserir, orientar-se e deslocar-se
em um ambiente. Toda explorao minuciosa, busca de adaptao, seleo e transformao do
ambiente requer uma orientao espacial e temporal precisa. Como categoria do pensamento, a
orientao espao-temporal estabelece relaes entre os objetos, subsidiando todo o
pensamento abstrato. Quando bem estabelecida, essa funo propicia ao indivduo construir
referncias sobre as constncias da natureza e do ambiente (sejam espaciais, como as medidas
de tamanho, profundidade, sejam temporais, como medidas de tempo).
A noo de causa e efeito entre objetos e eventos, por exemplo, assim como a utilizao do
cu como mapa, a busca por padres repetitivos na natureza e a construo de referenciais so
manifestaes que envolvem a orientao espao-temporal.4 Evidentemente, um indivduo com
orientao deficiente apresentar uma srie de dificuldades no processo de aprendizagem e de
construo do conhecimento e tender ao fracasso escolar, por questes obviamente cognitivas.
Sem uma boa orientao espao-temporal, impossvel ao indivduo compreender vrios
contedos escolares, como os princpios da matemtica e da geografia, assim como solucionar
uma srie de problemas encontrados no cotidiano.

Conservao da constncia, permanncia dos objetos

Essa funo cognitiva de entrada extremamente relevante para o reconhecimento e a


identificao dos objetos e, por conseguinte, para a capacidade do indivduo em conservar as
constncias. Todo objeto possui algumas caractersticas que so fundamentais para sua prpria
determinao, bem como propriedades perifricas importantes, mas no fundamentais para
caracterizar a identidade do objeto. Sempre que um objeto tem uma propriedade fundamental
53

alterada, automaticamente ele modificado em sua identidade; porm, quando uma


propriedade perifrica alterada, a identidade do objeto permanece constante.
A noo de constncia justamente a capacidade humana em perceber as caractersticas
fundamentais e acessrias de um objeto, compreendendo que as alteraes nas caractersticas
acessrias no modificam sua identidade. A deficincia nessa funo cognitiva causa
dificuldades na percepo da constncia do objeto.
Um exemplo simples de deficincia nessa funo o caso da percepo do quadrado. H
algumas pessoas que somente vem o quadrado como tal quando ele est na posio
convencional mais comum, com seus lados na vertical e na horizontal. Quando o quadrado
apresentado em outra posio, e seus lados passam a se localizar como diagonais, o
indivduo percebe o quadrado como losango, apesar de o objeto no ter sofrido nenhuma
alterao em suas caractersticas fundamentais: quatro lados iguais e quatro ngulos de
90). Assim, a posio (orientao espacial) da figura, notadamente uma propriedade
acessria, que no determina sua identidade, no compreendida como tal, passando a
determinar a identidade do objeto (ver Figura 4.1).5

Figura 4.1 Quadrado na posio tradicional, com seus lados na vertical e horizontal, e
quadrado em posio diferente, com seus lados na diagonal.

Preciso e exatido ao coletar dados

notria a existncia de uma srie de estmulos que esto presentes em nossa vida
cotidiana. Todavia, apenas uma parte desses estmulos deve ser absorvida por ns. No
podemos perceber todos os estmulos que nos so investidos, sob a pena de enlouquecermos.
H um filtro em nossa ateno que canaliza a absoro de estmulos e informaes,
possibilitando a percepo dos dados do mundo que tenham efetiva relevncia. Por exemplo,
quando escutamos uma msica bastante agradvel, nossa ateno deve dirigir-se para aqueles
estmulos sonoros que envolvem a msica em si, abarcando um processo perceptivo
discriminatrio. Como o campo perceptivo limitado, h necessidade de um controle na
incorporao dos estmulos a serem captados. isso que faz a funo de preciso e exatido ao
coletar e compilar dados na fase de entrada da informao. Ela envolve os processos sensoriais,
que so processos cognitivos de base, e o controle consciente da ateno, que abrange
processos cognitivos superiores.
54

Rubem Alves (1986), em seu livro sobre filosofia da cincia, diz que o cientista aquele
que pesca (incorpora) o real atravs de uma rede. A rede delimita a forma como sero pegos
os peixes (dados do mundo) para a formao do alimento (conhecimento). Se algum dia
tentarmos pescar todos os peixes do mar ao mesmo tempo, com certeza nos afogaremos na
imensido do mar. Podemos dizer que essa rede utilizada por Rubem Alves serve como
excelente metfora no caso do campo perceptual. Todos ns podemos recolher apenas um
nmero limitado de elementos do real e devemos faz-lo com certa preciso e exatido, em
razo de uma necessidade particular, situacional ou contextual. Nossa ateno no pode estar
voltada para tudo.
Com relao a isso, interessante, analisar algum que comea a navegar pela internet e
no sabe precisar as informaes de que necessita. A ateno no est dirigida e o campo
perceptivo no regulado por uma canalizao que colete apenas certos dados qualificados
como relevantes para o referido contexto. No havendo uma filtragem dos estmulos, o
indivduo perde-se totalmente naquele emaranhado de informaes.

Considerar duas ou mais fontes


de informao de uma s vez

Essa funo responsvel pela entrada concomitante dos vrios elementos de um


estmulo, ou de um ou mais dados sobre um objeto, elementos que qualificam as diversas
fontes de informaes. Na realidade, o uso de duas ou mais fontes de informao uma da
funes consideradas como pr-requisito do pensamento, uma vez que a base de todos os
processos relacionais.
Na clnica, podemos observar claramente o que acontece com indivduos cujo uso de
vrias fontes concomitantemente deficiente. Por exemplo, quando apresentamos uma tarefa
que contm vrias fontes de informaes significativas, as quais devem ser consideradas
conjuntamente para que o problema seja compreendido e possa ser bem elaborado, esses
indivduos, mesmo usando mais de uma fonte de informao, no as utilizam conjuntamente,
ou seja, como parte da mesma moeda. Se o indivduo percebe cada fonte de informao
separadamente e no as coordena, o processo de elaborao tambm fica prejudicado, porque a
relao entre as diferentes fontes no estar disponibilizada. Da mesma forma, a percepo fica
fragmentada, e os dados so representados de maneira incompleta.6
Enfim, saber fazer uso de duas ou mais fontes de informao ao mesmo tempo , hoje,
uma necessidade intensa, freqente e repetidamente demandada nas atividades cotidianas e
em situaes acadmicas. O uso de ferramentas em que se deve manusear uma infinidade de
fontes de informaes simultaneamente cada vez mais comum e as novas tecnologias so
exemplos disso, pois impulsionam tal funo cognitiva ao mximo.

Funes de elaborao

Perceber e definir um problema

Essa funo depende do bom funcionamento da entrada, tendo em vista que perceber e
definir um problema implica primeiramente uma boa captao dos dados. Entretanto, apenas
a percepo dos dados no suficiente para que algum entenda o que lhe demanda a
realidade. necessrio que o indivduo faa um movimento interno de usar os dados
percebidos, relacion-los, realizando uma sntese compreensiva.7
Uma pessoa pode captar vrias fontes de informao, ter uma percepo clara, precisa e
ainda ser guiada por conceitos; no entanto, nada disso ter sentido se no houver uma sntese
de tal percepo na definio do problema que a realidade apresenta. Utilizando uma metfora,
posso ter todos os instrumentos de uma arte marcial; porm, se no souber quando estou no
55

ringue, quando estou em guerra e quando estou em paz, jamais usarei com sabedoria meus
dons.
comum aos indivduos com deficincia nessa funo, diante de tarefas, observar os
dados, mas no definir a natureza do problema. A percepo e a definio do problema
implicam a interpretao dos dados observados e, por isso mesmo, situam-se no mbito das
funes de elaborao dos dados. Alis, grande parte da impulsividade provm de uma
deficincia nessa funo cognitiva, em que a carga de informaes encontra-se totalmente
desordernada pela falta de uma representao que signifique as informaes absorvidas no
processo de entrada.
Utilizo um exemplo engraado quando desejo mediar a correo dessa funo cognitiva de
perceber e definir o problema. Contextualizo uma situao de compras, dizendo que um rapaz
deve comprar cinco bananas e duas mas. Chegando ao supermercado, ele fica encantado com
todas as frutas, verduras e, principalmente, com os chocolates. Entusiasmado, compra cinco
chocolates e duas melancias em promoo. Normalmente, os mediados divertem-se bastante
com o exemplo e tomam conscincia de seu comportamento no momento de realizar uma
tarefa.

Diferenciar dados relevantes de dados irrelevantes

A funo de elaborao relaciona-se diretamente com a funo de entrada denominada


preciso e exatido em coletar dados. A diferenciao dos dados relevantes dos irrelevantes
oferece um controle normativo para a preciso e a exatido em coletar dados. Nesse caso, uma
funo de elaborao define explicitamente uma funo cognitiva de entrada, demonstrando
mais uma vez que no podemos compreender o processo de funcionamento cognitivo como
uma cadeia linear. O processo holstico e complexo.
Alm de controlar o funcionamento da funo de preciso na absoro das informaes, a
funo de distinguir dados relevantes dos irrelevantes controlada pela percepo e definio
do problema a partir da seguinte questo lgica: uma informao somente pode ser tomada
como relevante ou irrelevante se for contextualizada em um problema definido. Sem a
definio prvia de um problema, no h meio de saber se uma informao ou no relevante.
Na verdade, essa uma funo cognitiva muito abrangente, sendo requerida em situaes mais
comuns e tambm em situaes mais complexas.
Em uma situao de conflito, por exemplo, as condies so altamente flexveis e passveis
de mudana, assim como a relevncia das informaes altamente varivel, fazendo com que
os negociadores precisem ter um bom domnio de quais informaes so importantes e de
quais so dispensveis em todo o processo de negociao. Qualquer procedimento de tticas e
estratgias de vida depende do valor atribudo a uma informao, ou seja, de sua relevncia.

Comparar de modo espontneo

Saber fazer uso da comparao, de forma espontnea, uma das funes mais necessrias,
bsicas e fundamentais que permeiam a vida cotidiana e acadmica do homem. Comparar
significa qualificar as propriedades dos objetos em termos de suas diferenas e semelhanas.
Em nveis mais elementares, comparar extrair diferenas e semelhanas concretas entre dois
ou mais objetos e, em nveis mais abstratos, comparar instituir semelhanas e diferenas por
meio de classes formais.
A comparao adquire um estatuto de generalizao quando conectada linguagem
humana. Graas linguagem, compreendemos os objetos como classes. Quando digo vermelho,
no estou referindo-me apenas a uma ma vermelha, mas ao trao, ao conceito denominado
vermelho. Evidentemente, todas as coisas que contm vermelho entram no universo dessa
classe chamada vermelho. Note-se, porm, que a linguagem permite ao ser humano comparar
56

no apenas os objetos concretos, mas tambm analisar e comparar classes, extrapolaes dos
prprios objetos.
Muitas vezes, a dificuldade que o indivduo apresenta para comparar reside em encontrar
o critrio mais apropriado para fazer uma boa relao entre as propriedades-conceitos dos
objetos. Um critrio no deve ser muito geral, nem muito especfico, a no ser que haja motivos
especficos para isso. Por exemplo, se se quer comparar um homem com uma mulher, e o
critrio sua mais fundamental semelhana e diferena, deve-se dizer que os dois tm sexos
diferentes, mas apresentam como semelhana serem seres humanos. No vlido dizer que
ambos tm como semelhana a presena de olhos, ou que ambos so semelhantes porque so
seres vivos. O primeiro caso muito especfico, deixando de lado que eles tambm tm braos,
pernas e outras caractersticas prprias da espcie. J o segundo caso demasiadamente
generalista, colocando-os no mesmo grupo das moscas e das baratas. Esse agrupamento
impreciso e vasto mostra que o indivduo no reconheceu nesses dois objetos propriedades
mais restritas que determinavam com maior preciso seu grau de semelhana: o fato de ambos
serem seres humanos.8

Amplitude do campo mental

Essa funo correlaciona-se diretamente com a funo de entrada denominada capacidade


para lidar com duas ou mais fontes de informao ao mesmo tempo. Enquanto funo de
elaborao, a amplitude do campo mental abrange a manipulao de vrias informaes j
representadas mentalmente. As vrias informaes, em nvel interno, devem ser coordenadas e
sintetizadas em um plano que abranja os vrios dados e situaes em uma representao. Em
linguagem utilizada na teoria computacional do processamento de informaes, pode-se dizer
que o campo mental a memria de trabalho, em que um conjunto de dados extrado da
memria a longo prazo e colocado disposio para que o raciocnio opere. Os dados a serem
analisados, inferidos, comparados e recategorizados devem passar por essa rea de trabalho,
ou seja, pela amplitude do campo mental.
Ao contrrio, a estreiteza do campo mental faz com que o indivduo somente seja capaz de
pensar e refletir sobre poucas representaes mentais ao mesmo tempo. Apesar de ter uma
gama de dados sobre determinado assunto, objeto ou evento, o indivduo no consegue
relacionar as diversas representaes em um s sistema operacional, tornando-se impossvel
raciocinar de maneira sinttica ou relacional com todos os dados j internalizados. Quando
estamos realizando uma atividade, ou tentando resolver um problema, nosso aparato cognitivo
necessita pr em movimento nosso conhecimento prvio. Toda a gama de conhecimentos
ativada, posta em processamento, devendo estar disponvel para sua utilizao em um perodo
de tempo determinado (Perfetti, 1992). Assim, a amplitude do campo mental significa a
capacidade da mente para conter vrias fontes de informao em sua memria de trabalho.9

Percepo global e relacionada da realidade

Conforme ressalta Luria (1990), a percepo est diretamente relacionada s funes


cognitivas mais abstratas, e seu funcionamento enquadra-se nas funes cognitivas
superiores.10 Essa funo caracterizada como a capacidade de organizao das representaes
internas em uma cadeia estrutural.
As representaes mentais construdas pelos indivduos em interao com a realidade
inicialmente englobam dados parciais. Uma srie de representaes corresponde a
determinado evento. Internamente, a mente possui a necessidade de correlacionar essas
representaes, disp-las em um esquema global. A funo cognitiva responsvel por isso a
capacidade de perceber a realidade globalmente. As representaes so filtradas, canalizadas e
postas em cadeias relacionais.
57

Quando o indivduo apresenta deficincia nessa funo cognitiva, ou seja, quando percebe
o mundo de forma episdica, em geral demonstra dificuldades para organizar as informaes e
pensar de forma ampla. Normalmente, seus esquemas mentais representam informaes
parciais, fragmentadas, em que diversas representaes mentais formam apenas esquemas
parciais. A percepo episdica torna o indivduo preso fragmentao dos dados, tornando
sua capacidade de interpretao da realidade frgil. Pode-se constatar que essa funo e a
funo de amplitude do campo mental relacionam-se diretamente com a capacidade do
indivduo para elaborar uma grande quantidade de informaes ao mesmo tempo. A percepo
global da realidade constri representaes mentais globais, sintetizando vrias representaes
em um esquema mental flexvel e amplo.

Uso do raciocnio lgico

O uso do raciocnio lgico responsvel pela capacidade do indivduo para formular


relaes lgicas entre os objetos e entre os diversos fenmenos da realidade, utilizando-se da
induo e da deduo, que so operaes lgicas.11 Raciocinar em nvel lgico significa ir alm
das impresses imediatas, estabelecendo critrios e regras, relaes no-visveis diretamente,
rompendo com o imediatismo do aqui e agora. Tais regras e critrios devem possuir
representaes da realidade que sejam flexveis e abranjam um nmero de dados reversveis e
globais. Essa diferenciao relevante, j que existem critrios e regras sobre o mundo que no
so governados por princpios lgicos, e sim por princpios intuitivos, cujas regras baseiam-se
em esquemas mentais parciais, fragmentados, em que somente determinado ponto de vista
enfocado.
O caminho do pensamento lgico pode ser dedutivo estabelecer uma regra e organizar
os objetos ou enunciados a partir dessa regra geral ou pode ser indutivo por meio de uma
experincia focal, generalizar determinada condio experimentada para um contingente ou
classe de objetos, estabelecendo uma regra. O uso do raciocnio lgico impe uma maior
profundidade no plano da compreenso, visto que exige uma representao mental flexvel e
reversvel sobre os objetos, ao mesmo tempo em que formula esquemas complexos de regras
generalizveis sobre o evento concreto experienciado. Todos os povos possuem o pensamento
lgico e utilizam-no de forma espontnea e informal com o intuito de resolver os problemas
concretos do dia-a-dia (Gardner, Kornhaber e Wake, 1998; Pinker, 1998).

Interiorizao do prprio comportamento

Essa funo responsvel pelo controle do comportamento atravs de sua interiorizao


em esquemas mentais. oportuno ressaltar que toda forma de interiorizao uma
representao mental. Inclusive, as primeiras representaes mentais, segundo Piaget (1990),
so interiorizaes de esquemas sensrio-motores desenvolvidos no perodo sensrio-motor.
Assim, as primeiras representaes mentais so aes prvias j realizadas em nvel concreto
pelos esquemas sensrio-motores e que se tornaram representaes em nvel mental, ou seja,
foram registrados na mente.
A funo cognitiva de interiorizao est amplamente relacionada ao processo da
representao do prprio movimento, da ao do sujeito sobre o mundo. Ela elabora e
organiza as representaes sobre as prprias aes, produzindo um conhecimento prvio
sobre a relao sujeito-mundo.
A funo de interiorizao do comportamento restringe-se organizao das aes
envolvidas entre o sujeito e os objetos. Os esquemas de ao so privilegiados. Nesse caso, tal
funo limita-se a propiciar um entendimento da interveno do sujeito sobre os objetos e a
relao dos objetos com essas aes e, por isso, est estreitamente relacionada aos esquemas
sensrio-motores, mesmo em indivduos j adultos e normais.
58

O indivduo que possui deficincia nessa funo cognitiva apresenta grandes dificuldades
em aprender com as situaes, em tirar proveito da experincia. Em nvel mais simples, pode-
se dizer que a interiorizao do prprio comportamento significa a formao de esquemas
mentais sobre as aes utilizadas para a realizao de uma tarefa do cotidiano. Em nvel mais
complexo, pode-se dizer que essa funo imprime a construo virtual de padres complexos
de comportamento que produzam um alto nvel de profundidade e preciso, disponveis para
qualquer situao de necessidade.
A metacognio tem sua fora aqui. Atravs dessa funo cognitiva, o indivduo pode
obter conscincia de seus atos e formular inferncias sobre as causas desses atos e melhor-los.
Mediei um adolescente que jogava comigo futebol de mesa. Ele batia a palheta com muita fora
em seu jogador, o chute saa muito forte, e o garoto nunca acertava o gol. Em suma, no
conseguia fazer passes nem mesmo para outros jogadores mais prximos do gol. Seu domnio
de aes motoras era bastante precrio. Alm disso, chutava a gol de qualquer distncia,
raramente conseguindo um bom chute, muito menos um gol. Deixei isso acontecer por um bom
tempo, analisando sua prpria maneira de jogar. Depois, perguntei-lhe como fazia para jogar,
qual era seu jeito de jogar, explicando que eu tinha um jeito de jogar, uma forma especial,
uma tcnica. Ele olhou para mim com um olhar de pesar e, sem jeito, franziu a testa,
mostrando que nunca havia pensado em como jogar, mas apenas em jogar. Nunca havia
parado para pensar no seu jogo e no quanto era responsvel pelos seus prprios acertos e erros.
Perguntei-lhe se desejava apenas jogar, ou se tambm queria fazer gols e, quem sabe, ganhar. A
resposta foi contundente e firme. Desejava melhorar. Esse um exemplo simples de como a
interiorizao do prprio comportamento uma funo cognitiva essencial na anlise do
comportamento e dos processos cognitivos envolvidos.12

Pensamento hipottico

O pensamento hipottico uma caracterstica do processo lgico. Apesar de serem funes


diferentes para Feuerstein, o pensamento hipottico insere-se no pensamento lgico. Essa
funo possibilita ao ser humano pensar em situaes virtuais que ainda no aconteceram, mas
que so provveis.
O pensamento hipottico pode ser caracterizado a partir do seguinte conjunto de passos:

1. Presena de conhecimento prvio sobre o mundo, sobre a ordem entre as coisas


e suas relaes de causa e efeito.
2. Determinado evento pensado em nvel virtual, ou seja, ele no acontece na
realidade, porm pensado em termos de sua possibilidade de ocorrer.
3. O evento virtual tem um ndice de probabilidade de ocorrer. Alguns eventos
devem ter maior probabilidade, enquanto outros menor probabilidade. O que a define
o conhecimento prvio de eventos anteriores e a combinao de indcios extrados da
realidade imediata.

Por exemplo, os agricultores sabem quando uma condio climtica deve ser favorvel e
produzir chuva (hiptese muito provvel) por meio de indcios demonstrados na natureza e de
seus conhecimentos prvios sobre eventos passados. Em outras palavras, para que uma
hiptese tenha relevncia, o problema deve ser bem definido. Os especialistas em alguma rea
so pessoas que sabem absorver da realidade o maior nmero de informaes para os
problemas de sua rea e estabelecer o maior nmero de hipteses atravs das variveis mais
importantes (Gardner, Konhaber e Wake, 1998).
Do ponto de vista da qualidade do pensamento hipottico, podemos dizer que a
formulao de uma hiptese implica a considerao de que uma situao pode ter vrias
possibilidades para ser resolvida ou compreendida. Uma hiptese o contrrio de uma
verdade, porque toda hiptese tem em si uma margem de dvida, de incerteza. A clnica mostra
que os indivduos que apresentam deficincia nessa funo, ou seja, que apresentam
59

dificuldades em construir hipteses, demonstram uma mente bastante rgida, caracterizada por
opinies centradas e unilaterais: eles generalizam dados parciais e esto pouco abertos a novos
indcios. A formulao de hipteses abre o leque cognitivo, possibilita previses e predies
probabilistas, o que, alis, uma necessidade humana desde os seus primrdios para controlar
a natureza e conhecer seus enigmas.13

Traar estratgias para verificar hipteses

As estratgias constituem a essncia dos procedimentos de ao que um indivduo pode


criar para conseguir realizar uma tarefa da melhor forma possvel.
A elaborao de estratgias engloba os seguintes nveis:

1. Existncia de um conhecimento prvio sobre o mundo, sobre o contexto.


2. Busca da resoluo de um problema atravs das estratgias disponveis pelo
conhecimento prvio.
3. No sendo suficiente a aplicao das estratgias prvias, elaborao de novas
estratgias, conforme as necessidades impostas, por meio da elaborao de novos
procedimentos de ao.

O aspecto mais importante dessa funo cognitiva remete construo de estratgias


novas e mais eficientes conforme as necessidades. consenso entre vrios pesquisadores que a
aprendizagem uma capacidade para lidar com e solucionar novas demandas da realidade.
Aprender estabelecer uma relao de competncia frente a uma alterao imperativa
encontrada na realidade. Assim, a capacidade para traar novas estratgias um forte indcio
para avaliar a capacidade de aprendizagem de um indivduo.
muito comum verificarmos como um indivduo com deficincia no uso de estratgias
fica impotente diante de uma tarefa nova. Ele no constri novas estratgias a partir das pistas
dadas pela prpria tarefa, atendo-se apenas s estratgias antigas, aprendidas, na maioria das
vezes, de forma intuitiva. Um exemplo clssico o de trabalhadores que no conseguem
executar atividades de outra maneira, porque aprenderam a fazer assim e assado.
Gardner, Kornhaber e Wake (1998) realizam uma anlise bastante interessante do modelo
de industrializao fordista, ainda influente em nossa poca, enfocando como esse modelo
desapropria o trabalhador de pensar e aprender, ou melhor, de aprender a pensar. O processo
de produo desse modelo nega a novidade, a necessidade de o operrio confrontar-se com
conflitos, maximizando a eficincia atravs de tarefas repetitivas e extremamente mecnicas.
o caso do operrio que passa quatro, seis, oito horas do seu dia apertando um determinado tipo
de parafuso para montar um carro. Ele no sabe montar o carro, no deve pensar na produo,
mas apenas pegar sua mquina e apertar centenas de parafusos por dia.
A funo de traar estratgias imperativa, especialmente quando a questo a
flexibilidade mental. Imaginemos um trabalhador com deficincia nessa funo, que sabe
manejar com preciso o que lhe pedido. Considerado empregado-modelo, normalmente tem
muitos anos de experincia e sabe executar seu servio. Porm, quando surge uma nova
tecnologia, esse funcionrio por tantos anos considerado modelo perder seu lugar de
prestgio, j que toda a sua experincia baseia-se em estratgias antigas e obsoletas para a nova
tecnologia, assim como sua ao centra-se em um conhecimento prvio esttico e passivo.
Pessoas com deficincia nessa funo cognitiva relacionam a realidade apenas com aquilo que
elas j fazem, com aquilo que elas j sabem, com tudo aquilo que previamente conhecido,
abrindo poucas possibilidades para o novo e o desafio.
O exemplo hipottico do trabalhador rgido tem seu lugar, pois encontramos vrias
pessoas que sabem realizar tarefas, mas no sabem pensar sobre como fazem as tarefas e quais
so os mecanismos envolvidos em sua resoluo. Aprender envolve saber o contedo da tarefa
e saber seus mecanismos, correspondendo o ltimo aspecto a aprender a aprender, aprender a
60

pensar. O ncleo do aprender a aprender , por excelncia, a capacidade para traar novas
estratgias.14

Planejamento da conduta cognitiva

Para a teoria feuersteiniana, planejamento refere-se ao como a mente antecipa possveis


dificuldades e percursos necessrios para a realizao de tarefas ou soluo de problemas . As
antecipaes so caracterizadas pela anlise prvia do problema e suas possveis resolues,
caracterizando-se como antecedentes da ao. As antecipaes, de um modo geral, esto
ancoradas no conhecimento prvio que o indivduo tem frente a determinada tarefa e/ou
situao. Assim, o planejamento o ato mental que prolonga a anlise dos dados, fomenta a
formulao de estratgias, atravs de uma conduta que busca antecipar e propor passos para a
resoluo de dificuldades.
O programa de interveno cognitiva de Reuven Feuerstein, denominado Programa de
Enriquecimento Instrumental (PEI), caracterizado pelo seguinte lema, que marca as folhas de
rosto de todos os instrumentos que o compe: Um momento... deixe-me pensar! Diante de
dificuldades, ou de uma tarefa desafiadora, necessrio aprender a parar para pensar,
observar, analisar qualidades, atributos e propriedades do objeto ou situao, nomear e,
atravs dessa anlise, criar estratgias especficas e organizadas pelo planejamento. Aprender a
aprender exige a presena de planejamento.
Indivduos com dificuldades acentuadas de aprendizagem quase nunca fazem uso do
planejamento para orientar seu processo de raciocnio. Um bom planejamento implica o
conflito do conhecimento prvio do indivduo com as novas variveis que envolvem o problema
atual e a produo de uma conciliao, que a produo de um projeto.15

Elaborao e expresso espontnea de conceitos


cognitivos ou categorias cognitivas verbais

Relaciona-se diretamente com a funo responsvel pela interiorizao do


comportamento. Se nesta ltima h uma interiorizao, uma formao de esquemas mentais
que organizam a prpria ao, a funo de elaborao de conceitos cognitivos responsvel
pela criao de uma cadeia de conceitos e categorias verbais que tm a finalidade de coordenar
e organizar simbolicamente o prprio ato do pensar. Essa funo corresponde justamente
existncia de um pensamento reflexivo na mente humana (Perkins,1995, citado em Gardner,
Kornhaber e Wake, 1998). Alm da funo de interiorizao do comportamento, a expresso de
conceitos cognitivos a grande responsvel pela metacognio no indivduo.16
Na realidade, nessa funo no se demarca apenas a expresso, mas tambm a criao, a
elaborao de conceitos e de categorias cognitivas verbais que denotam um controle cognitivo
sobre o prprio processo cognitivo. um movimento duplo que visa a elaborar simbolicamente
toda a conduta do indivduo por meio de conceitos e significaes e implica uma auto-reflexo
sobre o prprio funcionamento (ver, sobre abstrao reflexionante, Piaget, 1995).
No processo de mediao, o mediador pode e deve transmitir conceitos cognitivos para
seus mediados, como forma de ativar essa funo cognitiva de elaborao. Gosto muito de
utilizar conceitos metacognitivos inseridos em palavras-chave, tais como pistas,
propriedades ou caractersticas, regras, critrios. A palavra pista envolve uma srie de
funes de entrada que so trabalhadas aos poucos com o mediado. Assim, quando ele ouve a
palavra pista, muito mais que a palavra ativado em sua mente: todo um processo de pensar
ativado.
O mais importante do processo de fornecer conceitos e categorias verbais cognitivas que
toda uma forma de pensar est neles embutida. Um bom mediador pode modificar,
potencializar ou corrigir determinada funo cognitiva deficiente ao oferecer ao mediado um
conceito cognitivo sobre o novo modo como sua mente opera. O que interessa a conexo entre
61

o conceito cognitivo e sua ligao direta com uma nova maneira de interagir com o mundo.
Esse processo, alm de ampliar a conscincia do prprio ato do pensar, garante e possibilita a
transcendncia, pois generaliza o processo do raciocnio para mltiplos contextos. O mediador
no deve simplesmente assistir tomada de conscincia espontnea (Piaget, 1977), e sim
provocar diretamente conflitos cognitivos e mobilizar o potencial do indivduo. Podemos
inclusive entender essa funo cognitiva com relao importncia que Vygotsky atribui fala
enquanto elemento de articulao e controle do prprio pensamento das pessoas.

Desenvolver a conduta somativa

A conduta cognitiva somativa caracterizada pela capacidade do indivduo para controlar,


analisar e organizar os dados do mundo pela via da quantificao, seja somando-os,
multiplicando-os. Assim, os dados so apreendidos quantitativamente. As operaes mtricas,
por exemplo, remetem a essa funo, que imprime sua importncia nas categorias do
pensamento, como tempo, espao e causao, j que d ordem quantitativa relao entre as
coisas.
Quando se analisa a distncia percorrida pelo carro A (dA) e pelo carro B (dB) e consegue-
se estabelecer certa relao entre dA e dB, por exemplo, dA = dB; formula-se uma relao
mtrica de medida do espao que aumenta o domnio do indivduo sobre a relao espacial
entre os dois carros. Estabelecendo-se relaes mtricas, possvel conhecer certos aspectos do
espao e do tempo, alm de causa e efeito, que passariam despercebidos de outra forma.
importante o leitor compreender que a conduta somativa organiza a percepo. Somar
controlar quantitativamente os dados de um ambiente. Gardner, Kornhaber e Wake (1998)
demonstram que a capacidade para contar j existe no beb desde a sua primeira semana de
vida! Piaget, por sua vez, demonstra que essa capacidade mtrica sofre alteraes importantes
durante o processo de desenvolvimento: no caso, a mtrica do tempo (Piaget, s.d.) e do espao
(Piaget e Inhelder, 1983a) so atingidas somente por volta dos 10 anos de idade. Antes disso, o
tempo e o espao so compreendidos em nvel intuitivo, sendo que os aspectos qualitativos
preponderam sobre os aspectos quantitativos.

Estabelecer relaes virtuais

Estabelecer relaes virtuais uma funo cognitiva responsvel pela manipulao das
representaes mentais atravs de novos recortes da realidade. Pode-se estabelecer que as
representaes mentais so o espao virtual em que as projees atuam. Desse modo, a
representao mental o veculo a ser projetado virtualmente, e a projeo de relaes trata
da mobilidade e da capacidade de engendramento das representaes entre si pela formulao
de novas relaes. Estabelecer relaes virtuais significa relacionar diversos planos de
informaes.
Em alguns casos, pude constatar em meus mediados uma boa projeo de relaes
virtuais, porm acompanhada de uma escassa representao da realidade. Isso se demonstrou
acentuademente em um rapaz portador de sndrome de Down. Como sua projeo de relaes
virtuais era muito mais rica que sua capacidade para representar globalmente, as projees
eram como setas que no possuam um alvo bem dirigido. Ele projetava relaes, mas no
tinha referncias conceituais, temporais e espaciais que orientassem e norteassem suas
projees, demarcando um caso bastante interessante de imaginao frtil, porm ainda em
forma bruta, devido ao desenvolvimento deficiente do plano representacional. medida que
as categorias bsicas do pensamento foram sendo estabelecidas tempo, espao, causa e efeito
atravs da interveno cognitiva, as projees foram mostrando-se cada vez mais criativas e
organizadas. interessante destacar que ele no tinha uma percepo global porque no
possua uma flexibilidade e reversibilidade do pensamento: suas representaes eram parciais
e fragmentadas.
62

Quando h um conjunto de estrelas no cu e o observamos com bastante cuidado,


podemos estabelecer relaes entre elas, relaes essas que no esto presentes em um
primeiro momento, no concreto observvel. Podemos imaginar constelaes, sem que o olho as
observe diretamente. Essa uma relao virtual.

Funes de sada

Comunicao descentralizada

A comunicao descentralizada caracteriza-se como a capacidade da mente para


considerar a presena do outro e a expresso de diversos pontos de vista sobre um mesmo
evento: ser sujeito e ser o outro em uma relao de reversibilidade contnua. Seu contrrio, a
comunicao egocntrica, marca uma dificuldade ou incapacidade em considerar diversos
pontos de vista sobre qualquer situao.
Todos j tivemos a experincia significativa de que fazer e descrever/explicar so
atividades completamente diversas. Por exemplo, quando uma criana est brincando com seu
carrinho, tal ao grandiosa. No entanto, se for solicitada a explicar sua brincadeira, ela
vacilar, achando a tarefa at mesmo impossvel de ser feita. A comunicao descentralizada
pressupe trs aspectos fundamentais:

1. entendimento sobre determinada ao ou sobre determinado objeto;


2. capacidade de imaginar as necessidades do outro e no as prprias: saber
colocar-se no lugar do outro;
3. considerar uma forma de explicao que se aproxime do outro.

No processo de escrita, projetamos virtualmente um outro, que serve como referncia e


at como crtica para ns mesmos: somos escritores e leitores, em uma relao de
reversibilidade. Vrios diretores de cinema conseguem imaginar a reao dos espectadores com
grande profundidade e elaboram cenas que tocam o desejo coletivo. Pessoas que se comunicam
de forma descentralizada tm uma tendncia a considerar e a relacionar-se melhor com o
outro. Ao contrrio, indivduos que apresentam essa funo deficiente normalmente
estabelecem pontos de vista sobre o mundo baseados em uma referncia unilateral, rgida e
arbitrria. Evitam o conflito de idias e negam a contradio. So pessoas que falam para elas
mesmas.17
Segundo Piaget (1998, p. 33), h uma coisa que surpreende no pensamento da criana: o
sujeito afirma todo o tempo, sem nunca demonstrar. Inclusive, esse aspecto no est presente
somente no pensamento infantil, mas tambm no pensamento de muitos adultos.

Projeo de relaes virtuais

Todo ato de execuo, ou de sada, deve contemplar um conjunto variado de


possibilidades. As projees de relaes virtuais, em nvel de sada, correspondem execuo
no plano da ao corporal ou da representao grfica daquelas relaes que foram
estabelecidas, compreendidas e significadas em nvel de elaborao, mas que agora so
projetadas, aplicadas para resolver uma nova situao dada. no nvel de sada que as relaes
estabelecidas sero projetadas em uma constelao especfica de objetos e eventos.

Comunicao de respostas sem bloqueios


63

Essa funo implica e requer o aspecto emocional na comunicao das idias. Todo
contedo do mundo investido de uma carga emocional e de um valor para o indivduo. Por
isso, a capacidade para comunicar de forma fluida as idias indica uma relao positiva entre o
contedo transmitido e o sujeito, e sua deficincia forma bloqueios na comunicao. Todo
contedo carregado de valores e de significados emocionais. Em determinadas situaes,
nossa resposta pode ser truncada devido presena poderosa e negativa de determinados
significados.
Feuerstein e colaboradores (1980) chamam a ateno para o fato de que o bloqueio na
comunicao e na ao relaciona-se, em diversas situaes, ao registro de fracassos repetidos.
O insucesso em determinadas tarefas, seja devido impulsividade, falta de raciocnio lgico, a
uma deficincia no processo de entrada, , em algumas situaes, concebido como uma
impossibilidade para o futuro, demarcando no indivduo uma postura de reao negativa frente
a uma nova ao.

Respostas certas e justificadas


pela via da argumentao

Essa funo imprescindvel no processo da sada, porque marca a capacidade do


indivduo em expor de forma clara e precisa como executou determinada tarefa e, em um nvel
mais elevado, em explicar de maneira ordenada os passos de seu raciocnio.
A argumentao um dos aspectos mais importantes, que combina a ordenao do
pensamento lgico pela via da linguagem. A capacidade de argumentar liga-se fortemente ao
pensamento lgico e fomenta o desenvolvimento do prprio processo de entrada e elaborao.
Em geral, indivduos com problemas de aprendizagem apresentam deficincia nessa funo.
Convm destacar que argumentar no apenas falar. Argumentar impe uma fala
articulada, atravs da expresso organizada, coerente e seqencial de idias e aes, e sua
ligao com o pensamento lgico impe um pensamento organizado dedutiva ou
indutivamente. A argumentao uma arte a ser aprendida por meio de diversos
instrumentos psicolgicos. Como defende Kozulin (2000), os instrumentos psicolgicos tm a
condio de poder alterar o funcionamento de uma srie de funes, desde que sejam mediadas
por mediadores competentes. O indivduo que se apropria da arte de argumentar no s
modifica sua forma de expresso, mas tambm sua forma de pensar e de articular as idias.

Domnio de vocabulrio adequado


para comunicar respostas

Essa funo responsvel pela utilizao espontnea e precisa de vocabulrio. Todas as


atividades especializadas possuem um vocabulrio especfico que veicula a rede conceitual
contida em tais atividades. Toda ao especializada necessita de um vocabulrio especfico, j
que o vocabulrio implica uma srie de conceitos, esquemas e procedimentos que tornam o
indivduo capaz de executar uma srie de aes no plano concreto. Por exemplo, se uma pessoa
deseja dominar o uso do computador, ela deve aprender o vocabulrio especfico de tal uso
para que sua ao seja competente. A aquisio de um vocabulrio implica a aquisio de novas
formas de entendimento e possibilidades de ao.
A falta de vocabulrio adequado, alm de prejudicar o processo de comunicao, tambm
envolve uma perda na compreenso precisa dos conceitos de determinado contedo. Qualquer
especializao em determinada rea de conhecimento exige um domnio de instrumentos
verbais adequados.

Preciso e exatido ao responder


64

A funo responsvel pela preciso na execuo dos problemas destaca-se porque, alm de
cuidar dos detalhes da ao, fornece um feedback fundamental em relao s funes de
entrada e de elaborao. A preciso e a exatido ao comunicar respostas pode ocorrer em
termos de aes sensrio-motoras especficas e por meio da fala. O feedback mais poderoso s
outras funes veiculado pela fala, propiciando uma ao virtual que pode ser modificada
quantas vezes for necessrio.
Um exemplo clnico demonstra a idia da ao dessa funo de preciso e exatido ao
responder. Uma pessoa recebe uma tarefa de lpis e papel. Ela deve descrever (uso
metacognitivo da fala) o raciocnio utilizado para a resoluo da tarefa, ou seja, falar o que ela
observa, as propriedades dos objetos (fase de entrada), o que est entendendo, qual o objetivo
da tarefa (fase de elaborao), e como pode ser a resposta para o problema (fase de sada).
Esse processo de falar com clareza sobre o raciocnio e as estratgias do pensamento utilizadas
no processo implica a funo de sada de preciso e exatido ao responder. Ainda com relao
ao exemplo, se a resposta for vaga e imprecisa, ser solicitada maior preciso. A pessoa dever
pensar sobre a coerncia e a preciso de sua prpria fala. Nessa seqncia de respostas pela
fala, a pessoa v-se confrontada a observar incoerncias e reelaborar suas hipteses e
estratgias.
Muitas vezes, somente o fato de se pedir para que algum exponha com preciso sua
resposta j faz com que altere automaticamente e por conta prpria a eficincia de seu
pensamento, dando feedback ao processo de entrada e de elaborao. Nesse processo, ocorre a
produo de um movimento cognitivo de reentrada e reelaborao, com novas respostas. Note-
se que j havamos comentado que a sada no tem uma funo de apenas capacitar o
comportamento. Na realidade, ela um processo que maximiza o processo cognitivo e tambm
impulsiona o indivduo a executar procedimentos no mundo da melhor forma possvel,
construindo uma tomada de conscincia (Piaget, 1977) e uma abstrao reflexionante (Piaget,
1995).

Transporte visual adequado

Transportar visualmente na funo de sada significa reter caractersticas dos objetos, ou


conserv-los, podendo registr-los em representaes grficas, sejam desenhos, figuras, escrita.
O transporte visual adequado o complemento, em nvel de resposta, de algumas funes
cognitivas da entrada e da sada, pois depende de uma boa organizao espacial e temporal do
objeto percebido, da capacidade para lidar com duas ou mais caractersticas do objeto ao
mesmo tempo e de conservar esse objeto funes de entrada e depende, ainda, de uma boa
elaborao das vrias informaes absorvidas, atravs de um largo campo mental e uma
percepo global da realidade funes de elaborao. Nesse caminho complexo de funes
cognitivas, o objeto vai sendo construdo mentalmente e, assim, o transporte visual completa
esse caminho, finalizando em resposta, ou seja, em representao grfica, o objeto que est em
forma virtual de representao mental.
O transporte visual uma funo que envolve em grande parte a percepo visual e a
representao espacial de objetos. Por isso, tal funo bastante ampliada quando
instrumentos psicolgicos de anlise do espao so bem mediados. Os instrumentos
psicolgicos que fomentam o desenvolvimento da noo de perspectiva, profundidade, brilho,
cor, ajudam no desenvolvimento da funo de transporte visual. Em geral, os desenhistas
apresentam timo transporte visual.

Conduta controlada

Ela uma funo responsvel pelo controle de todos os esquemas sensrio-motores e


impede uma resposta reflexa, imediata e impulsiva.
65

Relembremos que as funes de elaborao, como a definio de um problema, o


planejamento, a criao de estratgias, a interiorizao do comportamento e a expresso de
conceitos cognitivos, foram destacadas pela sua importncia no estabelecimento de um
raciocnio coerente e sistematizado. A conduta controlada, na sada, altamente influenciada
por essas funes de elaborao. O indivduo que define bem o problema, planeja e constri
estratgias e responde de forma ordenada e controlada. Alis, o termo controlado remete
fundamentalmente distncia em que a pessoa se coloca de uma resposta direta e reflexa ao
problema. Ao mesmo tempo que altamente influenciada pelas funes de elaborao, a
funo de conduta controlada tem o poder de influenciar o processo de raciocnio como um
todo, j que mobiliza e controla todos os padres sensrio-motores, abrindo ou no espao
para o pensamento reflexivo, a tomada de conscincia e a abstrao reflexiva. Normalmente,
peo s pessoas que apresentam deficincia nessa funo, isto , que apresentam
comportamento impulsivo na sada, que somente faam determinada tarefa aps observar,
definir seu problema e planejar suas aes.
No processo de mediao, fundamental mobilizar e alterar a relao imediata do
indivduo frente ao estmulo, congelando sua reao ao ambiente e produzindo aos poucos
um controle consciente (metacognitivo) sobre o comportamento, abrindo espao para que haja
entre o estmulo e a resposta o pensamento, a reflexo e a abstrao. Os professores conhecem
amplamente as crianas ditas hiperativas. Elas tm energia em excesso, ficam pulando de um
lado para o outro, no fixam sua ateno e dificilmente se concentram. So crianas que tm
uma relao impulsiva frente realidade. E, com a impulsividade, no h a instncia do
olhar, do parar e do pensar. O pensamento impulsivo vem junto com a ao motora em
detrimento da linguagem e da reflexo mediata.

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM:
FUNES COGNITIVAS DEFICIENTES

uma contribuio da teoria de Feuerstein enfocar o processo de aprendizagem formal


atravs da anlise das funes cognitivas envolvidas nas atividades escolares, por exemplo. Seu
modelo busca compreender as dificuldades no processo de raciocnio do ser humano,
encontrando subsdios para a explicao das dificuldades de aprendizagem. Para se ter um
idia das implicaes educacionais prticas, sua teoria define a dificuldade escolar como um
sintoma, um sinal que denuncia uma aprendizagem mediada ineficaz e a presena
circunstancial de funes cognitivas deficientes que emperram a aquisio adequada de novos
contedos por meio da construo do conhecimento.
Como sintoma da falta ou de uma ineficaz quantidade de aprendizagem mediada, a
presena de funes cognitivas deficientes compromete a aprendizagem. Alguns exemplos em
que a deficincia de certas funes cognitivas implicam a dificuldade da compreenso de certas
tarefas escolares so os seguintes:

Uma percepo confusa compromete a capacidade do estudante para observar,


analisar e compreender qualquer matria ensinada pelo professor em sala de aula. O
aluno que apresenta essa funo deficiente possui dificuldade em perceber detalhes, o
que pode acarretar possveis dificuldades em questes matemticas, na interpretao
de textos, na anlise de dados histricos, em mapas geogrficos.
Um comportamento exploratrio assistemtico provoca uma incapacidade em
escanear as informaes disponveis e necessrias para a soluo do problema. Por
exemplo, nas provas, o aluno com deficincia na funo cognitiva que orienta o
comportamento planejado observa apenas algumas partes do enunciado,
impulsivamente, porque os l sem nenhuma coerncia e coeso.
A incapacidade ou dificuldade dos alunos em observar vrias fontes de informao ao
mesmo tempo faz com que uma aula complexa, com diversas variveis ou informaes,
66

seja incompreensvel. O professor pode alterar sua didtica e no surtir efeito, j que a
questo est na incapacidade do aluno em captar o nmero de elementos envolvidos.
Um mapa de geografia, por exemplo, vira uma batalha para o aluno que observa
apenas algumas informaes de uma s vez e ainda de maneira fragmentada e
episdica.

J na fase de elaborao:

Pode haver uma capacidade inadequada para conseguir perceber e definir um


problema. Em geral, as provas ou as tarefas escolares apresentam enunciados que
explicitam o problema a ser desenvolvido e solucionado, sendo que muitos enunciados
chegam a oferecer estratgias para o incio da resoluo do problema. Entretanto,
quando o aluno est com a funo de percepo e definio do problema
comprometida, mesmo que os enunciados sejam bem elaborados, ele no consegue
estabelecer uma organizao coerente e formal dos dados. Kozulin (2000) encontrou
essa funo deficiente em uma srie de populaes de imigrantes, enfocando a
necessidade de uma mediao intencional para o seu desenvolvimento, considerada
por ele como uma das mais importantes para que o indivduo torne-se um aluno capaz
de compreender a riqueza dos contedos formais.
Quando o aluno apresenta dificuldade em construir hipteses, dificilmente resolver
questes com elementos complexos que exijam vrias possibilidades.
Tendo dificuldade em planejar e construir estratgias, o aluno somente resolver as
tarefas que puderem ser solucionadas pela via da repetio. Se o professor propuser
uma questo que envolva o pensar, o ir alm, o extrapolar, enfim, exigir o Um
momento... deixe-me pensar, o aluno com deficincia nessa funo muito
provavelmente se perder.
Por sua vez, tendo uma percepo episdica da realidade, o aluno apresentar
dificuldades em relacionar fatos ou idias aprendidos no passado com os fatos
aprendidos no presente, como possivelmente ter dificuldades na interpretao de
textos, j que requerem uma viso relacionada e globalizada da realidade.

As funes de sada tambm tm grande influncia no processo de raciocnio:

Uma deficincia na capacidade de preciso e exatido no modo de responder conduz a


um mau funcionamento no processo cognitivo como um todo, j que a preciso uma
qualidade fundamental.
Um comportamento impulsivo e no-controlado leva a uma relao imediata com os
contedos formais. Normalmente, o aluno que apresenta essa funo deficiente no
realiza as tarefas formais de forma organizada, coerente e sistematizada. Respostas
no-planejadas e imprecisas reforam a falta de eficincia do aparato cognitivo,
formando um crculo vicioso de incapacidade.

Todos esses produtos ou comportamentos descritos so fatos vividos cotidianamente nas


escolas. O que Feuerstein faz ver que esses fenmenos tm uma causa fundamental no
processo cognitivo: deficincia de funes cognitivas, promovida e causada pela sndrome de
privao cultural. Poderamos ter falado no somente da escola, mas da empresa, da
universidade. Escolhemos a escola como um exemplo didtico, o qual pode ser extrapolado em
todas as reas que implicam algum tipo de processo de aprendizagem. Mais adiante,
discutiremos o programa cognitivo de Feuerstein para mediar, alterar e corrigir as funes
cognitivas deficientes (Captulo 5) e analisaremos um novo paradigma para o campo educativo,
em funo das novas descobertas sobre o processo mental e sua relao com o aprender a
aprender, aprender a pensar (Captulo 6).
67

FUNES COGNITIVAS, APRENDIZAGEM


MEDIADA E CINCIA COGNITIVA

Tanto as reas que envolvem a aprendizagem de contedos quanto os processos mentais


elementos estruturais para a construo de qualquer conhecimento podem ser analisados
atravs do modelo das funes cognitivas. Dessa forma, deficincias no processamento da
memria, da ateno, da percepo, algumas comuns no cotidiano da sala de aula, como, por
exemplo, o dficit de ateno, podem ser analisadas pela via das funes deficientes de
Feuerstein.
Com relao memria, podemos pensar na entrada de informaes: possvel esperar
um bom funcionamento da memria, uma boa reteno de informaes, se a percepo
apresenta-se nebulosa e confusa, se h deficincia de instrumentos verbais e conceitos,
impedindo a discriminao e identificao, se os dados no so compilados com exatido, se o
comportamento exploratrio impulsivo (no-planejado, no-sistematizado), se o indivduo
incapaz de absorver vrias fontes de informao e selecionar as informaes no campo
perceptual?
Tambm a fase de elaborao importantssima para a memria, uma vez que esse o
grupo de funes que relaciona significativamente as informaes umas s outras,
estabelecendo a memria a longo prazo. Portanto, se um indivduo no compara
espontaneamente, tem um campo mental estreito, uma percepo episdica e fragmentada,
ser capaz de possuir boa memria? As informaes devem ser registradas na memria atravs
de conceitos, de agrupamentos (classificaes) de esquemas, e as representaes devem estar
organizadas globalmente.
Enfim, o papel das funes cognitivas na ativao das funes mentais (memria, ateno,
percepo) uma nova viso para os problemas da cognio de um modo geral. Alm disso,
abre uma possibilidade de dilogo entre as especificidades da proposta da mediao com
muitos campos cientficos das cincias cognitivas. H uma srie de pesquisas que comprovam
que o desenvolvimento das funes cognitivas de Feuerstein promove regulao e mudana nas
funes mentais superiores (ver Captulo 5). Alis, a regulao e o controle das funes mentais
j era preconizado por Vygotsky, tal como aponta Kozulin (2000). Como j expusemos
anteriormente (ver Captulo 3), Vygotsky define que h dois tipos de funes psicolgicas: as
funes naturais e as funes culturais. As funes naturais, como a memria, a ateno, a
percepo, entre outras, so reguladas pelas funes culturais, definidas atravs dos
instrumentos psicolgicos. Por exemplo, o uso de smbolos (instrumento psicolgico) de
notao modifica a maneira como o indivduo memoriza os dados, alterando sua funo
natural. importante destacar que as funes culturais caracterizam-se justamente pela
construo de um novo padro de raciocnio determinado pela apropriao dos instrumentos
psicolgicos (Kozulin, 2000). Penso que as funes cognitivas de Feuerstein somente tm
sentido se as pensarmos como as funes culturais de Vygotsky, as quais so mediadas de
gerao em gerao por meio da aprendizagem mediada, canalizando as funes naturais da
mente humana.

Operaes mentais: conceito

Feuerstein no estuda especificamente as operaes mentais em sua teoria, mas as inclui


em seu quadro de funes cognitivas que descrevem o funcionamento cognitivo. importante
ressaltar que a anlise estrutural das operaes mentais utilizado por Feuerstein tem seu
alicerce e sua explicao no enfoque sistmico de Piaget (Kozulin, 2000). Nesse sentido,
necessrio que retomemos alguns conceitos piagetianos para a fundamentao conceitual de
operao mental.
Segundo Piaget (1958), toda operao mental tem sua gnese na ao e seu
desenvolvimento constri-se atravs do desenvolvimento da estrutura cognitiva.
68

O comportamento verbal uma ao sem dvida amenizada e ainda interior, um esboo de ao que
corre o risco incessante de permanecer em estado de projeto; uma ao, contudo, que
simplesmente substitui as coisas por signos e os movimentos por sua evocao; e opera ainda no
pensamento por meio desses intrpretes. Ora, negligenciando esse aspecto ativo do pensamento
verbal, a introspeco s v no signo reflexo, discursos e representao conceitual. Da, a iluso dos
psiclogos introspectivos quando julgam reduzir-se a inteligncia a esses estados terminais
privilegiados, bem como a dos lgicos, de que o esquema logstico, mais adequado, deve constituir
essencialmente uma teoria de proposies.
Para alcanar o funcionamento real da inteligncia importa, pois, em inverter esse movimento
natural do esprito e situar-se na perspectiva da prpria ao. Somente ento aparece claro o papel
dessa ao interior que a operao. E por esse fato, impe-se a continuidade que une a operao
ao verdadeira, origem e meio da inteligncia.

Para Piaget, a inteligncia e a operao mental so correlatos, e essa correlao explicada


atravs de dois fatores:

1. Piaget considera que a inteligncia possui uma qualidade especial,


diferentemente dos esquemas motores e da atividade perceptiva: a inteligncia
reversvel e essa reversibilidade , sem dvida, o carter mais especfico da
inteligncia, pois, se a motricidade e a percepo tm algo com a composio da
realidade, permanecem irreversveis (Piaget, 1958, p. 67-68).
2. A operao mental o resultado da reversibilidade de operaes parciais,
caracterizando-se pela flexibilidade e pelo agrupamento das diversas representaes e
aes sobre determinado fenmeno.

O desenvolvimento da inteligncia, at sua forma reversvel, acompanha o


desenvolvimento da operao mental, sendo que Piaget preconiza que desde o perodo
sensrio-motor a criana sofre mudanas que preparam o caminho para a efetivao da
reversibilidade. Contudo, ela s instaurada no perodo operatrio concreto, inserindo-se ao
mesmo tempo o pensamento lgico.

DESCRIO DAS OPERAES MENTAIS (I)

Identificao

A identificao uma ao mental que propicia a percepo do objeto, atravs da


constatao de seu contorno e de seu limite.
A identificao promove o reconhecimento
e o destaque de determinado objeto frente ao
campo perceptivo como um todo. Destaca um
objeto do emaranhado de estmulos provenien-
tes do ambiente, definindo seu contorno e seu
limite. Portanto, a identificao uma ao
mental que propicia ao indivduo reconhecer o
objeto atravs de suas propriedades ou
caractersticas mais globais unitrias.
Uma clara manifestao de identificao o
reconhecimento que o beb faz do rosto humano. Como explica Spitz (1996), o beb reconhece
no rosto humano o sinal testa-olhos-nariz, e que essa combinao forma um sinal que se
destaca do ambiente como um todo, gerando um reconhecimento especfico. Alis,
inicialmente, a identificao um processo regulado por programaes filogenticas prvias da
percepo (Pinker, 1998; Gardner, Konrhaber e Wake, 1998). Seu desenvolvimento marcado
por relaes progressivas com outras operaes mentais mais complexas (Luria, 1990).
69

medida que a estrutura cognitiva se desenvolve, a identificao perceptria tambm se


modifica e se torna complexa.19

Anlise

A anlise a ao mental responsvel pela


quebra das partes do objeto destacado pela
identificao. Assim como o objeto
reconhecido em seu todo pela identificao, a
anlise desdobra o objeto pela quebra e pelo
reconhecimento de suas partes.

A anlise um poderoso regulador da


percepo, controlando e canalizando todo o
processo de entrada de informaes. O modo
de observar, reter e compreender os dados do
ambiente depende diretamente da capacidade de anlise. A anlise o processo fundamental
para o desenvolvimento do conhecimento prtico e tambm cientfico, visto que a anlise de
todos os dados de uma complexidade que possibilita a extrapolao dos mesmos e a construo
de regras generalizadas.
A anlise dos objetos parcial e fragmentada at certa fase do desenvolvimento da
criana.20 Atravs de uma construo progressiva, ela anlise adquire o estatuto de carter
lgico e, inclusive, formal.

Comparao

Comparar significa extrair uma


propriedade ou caracterstica de
determinado objeto, atravs da identificao
e da anlise, e transpor essa propriedade
para outro objeto, buscando similaridades e
diferenas. Por exemplo, algum pode
comparar dois quadrados, um vermelho e o
outro verde, atravs da transposio da
caracterstica cor. A cor, nesse exemplo,
um termo designado a partir de uma anlise
prvia dos objetos e serve como trao comparativo, o qual tem a funo de aproximar os dois
objetos e estabelecer diferenas e semelhanas. Assim, a comparao envolve a extrao de um
trao comparativo e a constatao de diferenas e semelhanas.
Este um ato mental que fundamenta a necessidade do homem em buscar similaridades,
congruncias, sincronias ao seu redor, assim como controlar as diferenas e as idiossincrasias.
A identificao e a anlise, no caso, so operaes mentais prvias, condies bsicas para a
existncia de uma ao mental operacional comparativa. Somente h a possibilidade de uma
comparao se o indivduo puder identificar o objeto e extrair um critrio comparativo por
meio da anlise de suas propriedades.

Sntese

A operao mental de sntese permite que o indivduo estabelea relaes que se referem
ao mecanismo global. A organizao do todo vai alm do funcionamento de qualquer uma de
suas partes. Um corpo humano composto de clulas, que formam tecidos, que formam
70

orgos, etc. Porm os rgos tm uma


estrutura, uma ordem que foge ordem do
tecido ou da clula. O vnculo entre as partes,
portanto, foge ordem de cada parte separada.
A compreenso das relaes existentes
somente possvel pela sntese das partes em
uma estrutura sistematizada, organizada e
coerente. Anlise e sntese so movimentos de
uma mesma moeda e desenvolvem-se
conjuntamente.21 Enfim, a sntese contextualiza
as partes em uma ordem que supera as
prprias partes isoladas. Dito de outra maneira, a operao mental de sntese possibilita a
contextualizao das partes de um todo, em uma ordem que supera as prprias partes isoladas.

Classificao

uma operao mental que, por si s,


exige como pr-condio a identificao do
objeto, a anlise e a comparao. difcil
estabelecer uma linha ntida que diferencie a
comparao da classificao, uma vez que na
comparao j h formao de classes quando
o indivduo estabelece uma semelhana entre
dois ou mais termos, ou objetos. Por exemplo,
quando comparamos um menino com uma
menina, j estamos pensando em duas
classes, a classe dos meninos e a classe das
meninas. Entretanto, podemos conceber como diferena fundamental, entre a classificao e a
comparao, a propriedade que a classificao tem de organizar classes sobre classes. Na
comparao j h formao de classes (embrio de classificao), mas elas no coordenam
outras classes, em uma relao entre classes.
Quando algum compara trs meninos altos e duas meninas altas e uma menina baixa, e
estabelece suas semelhanas e diferenas, possvel formar a classe masculina e a classe
feminina, atravs do critrio sexo (Figura 4.2).
No caso, os elementos foram comparados a partir do critrio sexo (Figura 4.2). Entretanto,
podemos tambm comparar os elementos por meio de outros critrios, como, por exemplo, a
altura. No caso deste ltimo critrio, podemos construir a classe das pessoas altas e a classe
das pessoas baixas (Figura 4.3).

Figura 4.2 Classe masculina e classe feminina.


71

Figura 4.3 Classe das pessoas altas e classe das baixas.

At ento, pelo exemplo, a construo dos critrios sexo e altura, e a formao das
respectivas classes e suas diferenas, demarca o que ocorre no prprio processo da
comparao. Comparamos por meio de classes, como foi dito anteriormente. Entretanto,
podemos notar algo que vai alm da comparao, demarcando a classificao por excelncia.
Analisemos o exemplo dado. Com a mudana do critrio sexo para o critrio altura, pudemos
notar que as meninas altas foram includas junto aos meninos, isso porque o elemento
relevante passou de sexo para altura (Figura 4.3). Esse rearranjo dos elementos, a partir da
mudana de critrios, no faz parte do ato de comparar, mas especificamente do ato de
classificar, demarcando sua especificidade. A classificao se distingue totalmente da
comparao quando opera logicamente rearranjando os elementos. No exemplo dado, as
meninas altas, que no primeiro critrio estavam agrupadas com a outra menina, passam a ser
includas junto aos meninos, a partir da mudana de critrio. Esse rearranjo define a
classificao por excelncia. 22 Neste sentido, afirmamos que o que caracteriza a classificao
por excelncia no a formao de classes, j que este fenmeno ocorre no ato de comparar,
mas sim a coordenao das classes, ou seja, o rearranjo do universo de elementos em diversas
classes e em diversos critrios.
Semelhante a todas as outras operaes mentais, a classificao tambm sofre um
processo de desenvolvimento progressivo, adquirindo o carter lgico aps certa fase do
desenvolvimento infantil.22

Seriao

A seriao e a classificao apresentam


semelhanas importantes na organizao dos
objetos pelo pensamento humano. Ambas so
elementos fundamentais do pensamento lgico.
Segundo Piaget (1958), o pensamento lgico surge
no aparato cognitivo quando as operaes mentais
tornam-se reversveis, passando a organizar os
objetos do mundo por meio de agrupamentos que
incluem as associaes, incluses, etc. Piaget
(1958, p. 70) explica que:

O agrupamento lgico mais simples o da classificao ou encaixamento hierrquico das classes.


Repousa ele numa primeira operao fundamental: na reunio dos ind ivduos em classes, e das
classes entre si.

Por exemplo, o agrupamento de bolas visto na Figura 4.4 uma classificao j que
organiza os objetos por meio de uma relao de igualdade (todos so bolas):
72

Figura 4.4 Classe das bolas.

Um segundo agrupamento lgico, a seriao, difere da classificao, porque agrupa os


objetos enfocando a assimetria da relao existente entre eles. Se a classificao rene classes
de objetos dentro de uma igualdade, a seriao rene classes de objetos em relae s de
desigualdade. A seriao, enquanto ...reunio dessas diferenas supe, ento, uma ordem de
sucesso e o agrupamento constitui, por conseqncia, uma seriao qualitativa (Piaget,
1958, p. 71)
A seriao, pois, constitui-se pelo agrupamento de uma diferena gradual entre os
elementos. o que vemos, por exemplo, no caso do agrupamento seqencial de tons mais
claros para tons mais escuros, como mostra a Figura 4.5.

Figura 4.5 Seriao crescente de tons mais claros para tons mais escuros das bolas.

Do ponto de vista da construo da seriao no aparato cognitivo, pode-se dizer que ela
acompanha a construo da classificao (Piaget e Inhelder, 1983a).23 Do ponto de vista do
processo mental, organiza a projeo de relaes virtuais e a representao, j que d uma
seqncia lgica aos eventos e aos objetos. Um trecho de Piaget (1958, p. 64) ilustra essa
relao:

Tomemos, como exemplo, uma interessante experincia devida ao nosso colaborador Andr Rey.
Tracemos um quadro, de alguns centmetros, numa flha de papel igualmente quadrada (10 a 15 cm
de lado) e peamos ao paciente para traar o menor quadrado possvel, bem como o maior quadrado
que possa caber na flha. Ora, enquanto os adultos (e as crianas a partir de sete-oito anos)
conseguem traar rapidamente um quadrado de 1-2 mm de lado, ou outro que cubra a beira do
papel, as crianas de menos de seis-sete anos apenas desenham, a princpio, quadrados menores e
maiores que o modelo, procedendo, pois, por tentativas sucessivas e, s vzes, infrutfe ras, como se
no pudessem antecipar, em nenhum momento, as solues finais. Nesse caso, o que notamos a
interveno de um agrupamento de relaes assimtricas (A < B < C...), presente nas pessoas
maiores e aparentemente ausente nas menores de sete anos. O quadrado percebido se situa, no
pensamento, dentro de uma srie de quadrados virtuais, cada vez maiores e cada vez menores, em
relao ao primeiro.
73

Diferenciao

Caracteriza-se como uma ao da atividade


perceptiva de diferenciao bsica dos objetos.
Diferentemente da anlise e da comparao, a
diferenciao identifica os objetos de forma
primria em seu todo, seja atravs de seu
movimento particular, da diferena de
profundidade entre ele e o todo, de seu brilho,
etc. Toda essa ao de diferenciao bsica entre
o objeto e o ambiente enquadra-se na atividade
perceptiva bsica do ser humano. Portanto, a
diferenciao uma ao mental operacional da
identificao. O ato de diferenciar marca a capacidade perceptiva em estabelecer diferenciaes
entre determinado objeto e a teia de objetos ao seu redor. A percepo do movimento, do
brilho, da cor, da profundidade, entre outros aspectos, resulta na atividade perceptiva de
diferenciao. interesante ressaltar que tal atividade perceptiva tem seu funcionamento
estruturado, inicialmente, por padres filogenticos prvios. Ao longo do desenvolvimento, a
diferenciao vai sofrendo influncias das operaes mentais superiores.

Codificao e decodificao

A codificao a operao mental responsvel pela construo de esquemas simblicos


grficos a partir de conceitos, enquanto a decodificao a operao mental responsvel pela
compreenso dos esquemas simblicos grficos, transformando-os em conceitos mentais.
Constituem-se em esquemas simblicos grficos os desenhos, os mapas e a escrita, ou
seja, todas as construes notacionais usadas pela humanidade para simbolizar e esquematizar
os conceitos. Sua variabilidade e quantidade imensa, percorrendo desde os primeiros
desenhos das cavernas at as notaes de smbolos sobre smbolos, como o caso dos
esquemas simblicos matemticos. J os conceitos mentais so definidos como as
representaes mentais que dizem respeito aos significados construdos mentalmente. As
representaes mentais podem ser definidas principalmente em duas grandes formas: por meio
verbal e/ou por meio de imagens, sejam visuais, auditivas, cinestsicas.
A codificao transforma o conceito mental em representao grfica, em esquemas
simblicos grficos, e a decodificao transforma os esquemas simblicos grficos em conceito
(compreenso interna). Por sua vez, os esquemas simblicos grficos possuem algumas
modalidades de apresentao, como demonstra a Figura 4.6.
Essa dupla de operaes mentais, codificao e decodificao, permite ao indivduo operar
com os esquemas grficos conjuntamente em suas diversas modalidades. Por exemplo, um
indivduo pode decodificar uma modalidade pictrica em um sistema conceitual e codific-la
para uma modalidade numrica (Figura 4.7).

Figura 4.6 Combinao de modalidades para compreenso de um mesmo dado.


74

Figura 4.7 Mudana de modalidades.

muito comum que adolescentes com dificuldade em matemtica apresentem dificuldade


para decodificar ou codificar os smbolos numricos. A linguagem das equaes, ou de questes
como x E R | x < a (x um nmero real, tal que x menor que a), executadas na matemtica,
muito pouco compreendida. Vrios alunos no conseguem entender os esquemas simblicos
matemticos porque no conseguem decodificar a modalidade simblico-numrica em
conceitos. Por isso, a decodificao e a codificao so operaes fundamentais para a
aprendizagem formal dos contedos escolares. Muitas vezes, elas so precrias nas pessoas
com privao cultural ou com carncia de instrumentos psicolgicos adequados (Kozulin,
2000).

Projeo de relaes virtuais

Essa uma ao mental que concatena


ligaes entre coisas, eventos, idias, objetos e
propriedades que, no primeiro momento, no
necessariamente possuem nenhuma relao direta
no mbito concreto.
O ato de projetar relaes virtuais tem seu
surgimento com a aquisio do plano simblico na
criana.24 Projetar relaes virtuais diz respeito ao
movimento dinmico e no-esttico das
representaes mentais que se projetam e que se
relacionam dinamicamente.
As representaes mentais so dinmicas e no-estticas exatamente graas projeo
virtual de relaes virtuais. Alm disso, a projeo de relaes virtuais marca a condio mental
da ao no plano virtual, o que evita ao indivduo ter de agir diretamente no ambiente concreto.
Quando imaginamos estar andando em um percurso e antecipamos desafios, percalos,
problemas prximos e distantes, visualizando uma srie de elementos, estamos manipulando
aes e comportamentos virtuais e estabelecendo relaes entre os vrios elementos
representados.

Representao mental

No discutiremos aspectos filosficos do campo da representao e da formao do real. O


conceito de representao mental utilizado em Feuerstein provm da noo construtivista
piagetiana, segundo a qual toda representao mental vista como uma construo que
engloba a capacidade de assimilao da estrutura cognitiva e sua relao com os estmulos do
ambiente, demarcando o conhecimento e a noo de mundo. Em suma, a representao mental
define o contedo da mente.
As representaes mentais tm como correlato no plano fsico as representaes grfico-
simblicas: desenhos, mapas, etc. Alis, o surgimento das representaes mentais e a
75

capacidade para representar graficamente so verificados no mesmo perodo do


desenvolvimento da criana, ou seja, no perodo pr-operatrio piagetiano (Piaget, 1990).
Os mapas escolares so esquemas simblicos que exprimem um trabalho produzido pela
representao mental de um conjunto de pessoas. A base de um mapa, evidentemente, o
concreto, mas sua construo baseia-se em uma representao mental (conceitos espaciais,
temporais, etc.) sobre o real. A partir de uma representao mental, um mapa construdo passa
a servir de referncia objetiva para que outras pessoas possam representar mentalmente a
mesma regio de uma forma gil e mais rpida.
Como dissemos anteriormente, as representaes mentais, como condio da nossa
estrutura cognitiva para compreender o real, so estruturadas por meio de duas grandes bases:
a estruturao verbal e a estruturao no-verbal. Nesse sentido, pensamos por meio de
palavras ou proposies, bem como por imagens.
Kosslyn (1992) oferece-nos uma viso interessante sobre as propriedades e as funes das
imagens mentais e sua importncia para nossa compreenso sobre a realidade. Segundo ele:

As imagens mentais oferecem um modo especial de se armazenar informaes diferente do modo


verbal. As imagens descrevem informaes, e os objetos nessas imagens podem ser mentalmente
manipulados de modo bastante similar aos objetos reais correspondentes. As imagens compartilham
alguns dos mecanismos cerebrais usados na percepo da mesma modalidade e, portanto, podem
interferir na percepo de modalidade similar. As imagens ocorrem em uma tela mental, que
possui gros, obscurecendo detalhes muito pequenos, e tm uma extenso delimitada, impondo um
tamanho mximo para as imagens formadas; alm disso, as imagens podem ser usadas de vrias
maneiras, desde a melhora da prpria memria at o uso no raciocnio. (Kosslyn, 1992, p. 190)

Dentro do princpio comentado por Kosslyn


(1992), de que a imagem mental utilizada para a
eficincia do raciocnio e da aprendizagem, Chi e
Glaser (1992) relatam a importncia fundamental
da representao mental para a soluo de
problemas. A aprendizagem de como, quando e
onde construir esquemas grfico-simblicos
desenvolve a capacidade para a resoluo de
problemas nos indivduos. Mayer (1992) tambm
fala sobre a importncia capital de certas imagens
mentais para a resoluo de problemas matemticos. Mayer (1992), Chi e Glaser (1992)
consideram fundamental para a resoluo de qualquer problema o estabelecimento de
esquemas simblico-grficos precisos, provenientes de precisas representaes mentais sobre
determinados dados do problema envolvido. 25 Kozulin (2000), enfocando a abordagem da
aprendizagem mediada, sustenta que o modo de construir esquemas simblicos pode ser
alterado a partir da mediao de instrumentos psicolgicos adequados, influenciando
poderosamente o raciocnio do aluno.

Pensamento divergente

O pensamento divergente uma qualidade


da mente humana de formular diversas
possibilidades para um mesmo problema. Vrias
situaes problemticas apresentam diversos
caminhos e meios para sua resoluo. A
capacidade para formular e elaborar esses
diversos caminhos e possibilidades exatamente
a caracterstica-chave do pensamento
divergente. Assim, o pensamento divergente
76

constri representaes complexas sobre o mundo.


Muitos problemas podem ser explicados de diversas formas, e muitos conceitos podem ser
contraditrios, antagnicos, conflitantes. Pensar de maneira divergente significa pensar em
rumos at mesmo contraditrios, abrindo o campo de relaes e contrastes. O pensamento
divergente analisa as idiossincrasias, as contradies, as possibilidades e impossibilidades
apresentadas, trabalhando com diversos caminhos possveis.
O pensamento divergente abre o leque de possibilidades, tal como apresentado na Figura
4.8:

Figura 4.8 Pensamento divergente.

DESCRIO DAS OPERAES MENTAIS (II)

Pensamento(s) lgico(s)

Como bem explicitam Piaget e Inhelder:

A faculdade de pensar logicamente no congnita nem est pr-formada no psiquismo humano. O


pensamento lgico o coroamento do desenvolvimento psquico e constitui o trmino de uma
construo ativa e de um compromisso com o exterior, os quais ocupam toda a infncia. (Piaget e
Inhelder, 1988, p. 32)

O pensamento lgico desenvolve-se atravs da construo progressiva da estrutura


cognitiva. Mas o que pensar logicamente? 26
Para Piaget (1958), a reversibilidade caracteriza o pensamento lgico e, por isso, podemos
dizer que o pensamento lgico compara, seria, classifica, constri relaes de causa e efeito e
estabelece hipteses e inferncias, formando representaes flexveis, abrangentes, capazes de
apreender e elaborar a realidade. O pensamento lgico, de modo geral, define uma ordem
flexvel para os objetos da realidade e estabelece regras para o mundo. No entanto, Piaget
(1958) vai mais alm e distingue o pensamento lgico do perodo operatrio concreto, em
relao ao pensamento lgico do perodo operatrio formal. Assim, o pensamento lgico do
perodo operatrio concreto responsvel pela construo de regras especficas e dependentes
do contexto concreto. J o pensamento lgico formal responsvel pela construo de regras
formais e gerais.
Apesar de baseados na lgica, o pensamento lgico formal distingue-se bastante do
pensamento lgico concreto, porque se baseia em regras explicitamente proposicionais, em
enunciados de estrutura lingstica. Basicamente, o pensamento lgico concreto estabelece
regras concretas sobre as coisas, enquanto o pensamento lgico formal formaliza as regras e
as elabora sobre uma estrutura de proposies lingsticas (Piaget, 1958): um organiza o
77

cotidiano em nvel concreto; o outro organiza a realidade sobre o plano abstrato dos
enunciados e das regras formais.
Portanto, o pensamento lgico concreto caracteriza-se como sendo a capacidade do
pensamento em agrupar (associar, reverter, compensar, incluir) e organizar os elementos do
real de forma flexvel, reversvel, estabelecendo regras para seus agrupamentos e aes.27 Nosso
estudo sobre as operaes mentais anteriores explicita melhor os fundamentos da operao
lgica concreta, j que esse pensamento caracteriza-se como o conjunto de todas as operaes
j citadas, tais como a comparao, a projeo de relaes virtuais, em uma condio reversvel
das operaes.
Quanto lgica formal, vejamos seu carter. H vrias explicaes sobre as mais diversas
situaes ou fenmenos do mundo. Quando algum, em seu objetivo de entender os
fenmenos, cria uma explicao, sua comunicao ocorre atravs de um enunciado (Maritain,
1994), como, por exemplo, Todo guarda-chuva preto.
Estamos a todo momento criando enunciados sobre a vida, sobre as coisas, isto , sobre os
fenmenos que nos cercam e um conjunto organizado de enunciados forma uma
argumentao, o alicerce do pensamento lgico-formal.
Os enunciados, implcita ou explicitamente, expressam uma relao. Pensar formalmente,
em sua base, pensar atravs de argumentos. Podemos dizer que um argumento uma
combinao de enunciados em que uma concluso pode ser tirada atravs da relao entre
enunciados. Os enunciados iniciais que se relacionam so chamados de premissas. Um
argumento, pois, define-se pela construo de premissas e pela produo de uma concluso
(ver Figura 4.9):

Figura 4.9 Produo de um argumento lgico.

Figura 4.10 Exemplo de argumentao lgica.

Os argumentos, por sua vez, dividem-se em dois grandes grupos: os argumentos


dedutivos e os argumentos indutivos. Esses dois grupos dividem-se em funo do objetivo
especfico de cada tipo de argumento: o primeiro estabelece uma concluso a partir da relao
entre as premissas, sendo que a concluso no deve ultrapassar as informaes disponveis
pelas premissas. J o segundo estabelece uma concluso a partir da generalizao das
premissas, que ultrapassa as informaes dadas pelas premissas.
Segundo Salmon (1981), existem duas regras fundamentais para a argumentao dedutiva
e para a argumentao indutiva.

Argumentos dedutivos:
Sendo as premissas verdadeiras, a concluso deve ser verdadeira.
Toda compreenso obtida na concluso j deve estar inserida nas premissas.
78

Argumentos indutivos:
Mesmo que todas as premissas sejam verdadeiras, possvel que a concluso seja falsa.
A concluso acarreta novas informaes que as premissas no continham.

Ainda com relao diferena entre os dois tipos de argumentos, na deduo o importante
confirmar a premissa, enquanto na induo o importante produzir uma nova concluso,
mais abrangente ou mais precisa. Quando se argumenta dedutivamente, o importante validar
a premissa inicial; quando se argumenta indutivamente, o importante produzir uma verdade
parcial na concluso atravs das premissas (ver Carrilho, 1994, sobre a importncia da induo
no procedimento cientfico).
Esquematizando, algum pode argumentar o seguinte:

Premissa 1: Todos os pssaros so maus.


Premissa 2: Todos os maus so vermelhos.
Concluso: Todos os pssaros so vermelhos.

Pelo conhecimento de mundo, sabemos que os pssaros no so maus e, muito menos,


que todos os pssaros so vermelhos. Esses enunciados no tm validade emprica frente
realidade. Todavia, h uma validade comprovada na relao entre as premissas e a concluso,
uma vez que as premissas esto em relao perfeita com a concluso, no do ponto de vista da
verdade, da evidncia observacional, mas do ponto de vista da estrutura lingstica, da forma
proposicional como foram construdas. Os argumentos dedutivos encaixam-se perfeitamente
nesse modelo. Portanto, no argumento dedutivo no est em questo a validade emprica, e sim
a validade estrutural dos enunciados, porque o processo dedutivo encontra-se no mximo da
abstrao, em que a relao entre os termos mais importante que o contedo transmitido por
eles. O contedo perde em importncia para a forma (Lefebvre, 1979).
No entanto, convm salientar que a argumentao dedutiva pode ser (e ) usada para
formalizar premissas baseadas em evidncias objetivas, motivo pelo qual a cincia busca
organizar dedutivamente observaes empricas.
Quanto argumentao indutiva, vejamos um exemplo: se algum abre um saco, pega
alguns elementos desse saco e constata que todos so brinquedos, baseado em evidncias
objetivas, pode generalizar que o saco de brinquedos. Note-se que o indivduo manipulou
apenas alguns elementos do saco, em alguns pontos importantes, e generalizou que todo o saco
deveria ser de brinquedos. Tem-se que:

Premissa: Alguns elementos do saco so brinquedos em pontos diferentes do saco.


Concluso: O saco composto em sua totalidade por brinquedos.

Note-se que a concluso supera a premissa, como foi dito anteriormente. A induo
extrapola a premissa, enquanto a deduo confirma a premissa.
Retomando as operaes mentais, objeto de nosso estudo neste item, apresentaremos as
operaes mentais que consideramos situarem-se especificamente no pensamento lgico: o
pensamento hipottico-inferencial, o pensamento transitivo; o pensamento analgico e o
pensamento silogstico.

Pensamento hipottico-inferencial

Essa uma ao mental responsvel pela descoberta de relaes de causa e efeito entre os
objetos. A inferncia a busca e o estabelecimento relaes para o preenchimento de lacunas
na explicao das coisas. O mundo possui certas constncias, certos padres, e as inferncias
so as tentativas do aparato cognitivo de compreenso das relaes possveis entre os objetos e
os eventos, do mundo: o que se liga a qu?
79

J a hiptese a compreenso de que as relaes so complexas, variadas e


multidimensionais. A hiptese a elaborao de uma idia que supe em si a possibilidade de
uma soluo para determinado problema e, alm disso, a possibilidade do erro, do engano.
Assim, a formulao de uma hiptese gera outras hipteses, gera sempre novos pontos de vista
e novos enfoques sobre o problema analisado. Ambas, inferncias e hipteses, geram o
conhecimento humano sobre as relaes existentes entre os objetos e suas regras.
Toda hiptese alicera-se em inferncias passadas sobre os eventos, sendo marcada por
uma probabilidade: se h nuvem escura, provavelmente dever chover. Muitas inferncias
sobre os objetos servem de conhecimento prvio e de base para a formulao de hipteses. Por
exemplo, podemos estabelecer uma hiptese de que muitas nuvens escuras no cu produzem
chuva e que essa hiptese apresenta alta probabilidade de ocorrer porque temos uma
experincia prvia que nos diz que muitas nuvens levam chuva. Enfim, consideramos nossas
hipteses altamente provveis de acontecer ou no a partir de uma srie de inferncias
passadas que sustentam nosso conhecimento prvio. Segundo Carrilho (1994), o
estabelecimento de hipteses um dos principais meios, se no o principal, para que a cincia
construa seus saberes.
Tambm possvel construir relaes parciais, fragmentadas e centradas, mas esse tipo de
inferncia caracterizada como intuitiva e no-lgica, como, inclusive, acontece com as
crianas at o perodo pr-operatrio piagetiano. Suas teorias sobre o mundo so parciais, e os
dados so representados de forma limitada. Segundo Gardner (1994), as inferncias formadas
no perodo pr-operatrio geram um conhecimento prvio que se mantm por toda a vida e
influenciam nosso raciocnio, apesar de nossas aquisies lgicas posteriores.28

Pensamento transitivo

O pensamento transitivo uma ao operacional lgica que promove no indivduo a


capacidade de descobrir ou estabelecer relaes conceituais que expressem transio, mudana
de magnitude entre os objetos ou entre os fenmenos. A seriao e o pensamento transitivo so
dois lados da mesma moeda, visto que o pensamento transitivo nasce quando a seriao torna-
se uma operao reversvel e lgica.

Figura 4.11 Exemplo de pensamento transitivo.

Analisando a Figura 4.11, o termo B transita entre o primeiro e o segundo enunciado,


permitindo que o termo A ligue-se ao termo C, por deduo.
Portanto, o pensamento transitivo tem como base a construo ou identificao de um
termo mdio que possibilite a operao lgica. Por exemplo A > B, B > C. O elemento B o
termo mdio do esquema A > B e B > C e a descoberta do termo mdio pela operao mental
implica uma relao de conjunto entre os dois enunciados. O termo mdio B liga os enunciados
e propicia a generalizao. Sem a sua construo ou identificao, as duas premissas
permaneceriam separadas e no haveria a transitividade entre os termos A e C.29
80

Pensamento analgico

O pensamento analgico caracteriza-se pela generalizao de uma regra inferida de uma


situao j dada para uma situao nova, mas semelhante. Vejamos um tipo de formatao de
pensamento analgico.

Figura 4.12 Pensamento analgico.

A regra subentendida na relao Sol est para homem mostra que um objeto da natureza
representa um gnero humano. Aplicando-a a outro elemento semelhante, temos que Lua est
para mulher. Lua tambm um objeto da natureza e pode representar o gnero feminino.
Segundo Almeida Jnior (1963, p. 119): Analogia uma proporo entre razes, ou a
identidade de razes que duas coisas tm em relao a outras duas. O pensamento analgico
generaliza uma condio para diversos contextos atravs do caminho indutivo, estabelecendo
uma condio a partir de relaes mnimas e extrapolando pela generalizao. Um exemplo
excelente de analogia, de atividade que mobiliza e requer o pensamento analgico para sua
soluo, o teste de Raven.
Existe uma brincadeira simples, mas que exige pensamento analgico. Descubra a regra
existente na transformao dos elementos. Escreva os nmeros que faltam nos espaos
demarcados no quadro pela letra a e pela letra b, em funo da regra que deve ser descoberta
(ver Tabela 4.1):

Tabela 4.1 Exemplo de exerccio


1 5 8 13
5 9 12 (a)

8 12 15 (b)

Resposta: a = 17; b = 20. Podemos descobrir a regra analisando a relao entre os


nmeros em sua disposio horizontal ou vertical. Seguimos a regra pela anlise dos nmeros
em horizontal. Entre 1 e 5 h uma diferena de 4; entre 5 e 8 h uma diferena de 3 e entre 8 e
13 h uma diferena de 5. Assim, entre o terceiro nmero e o quarto, a diferena dever sempre
ser de 5. Generalizando essa regra para a segunda fileira, temos que 12 (terceiro nmero) + 5 =
17 (quarto nmero). Generalizando para a terceira fileira, temos que 15 (terceiro nmero) + 5 =
20 (quarto nmero).

Pensamento silogstico

No silogismo, existem dois grandes grupos: o silogismo simples, ou categrico, e o


silogismo complexo ou hipottico. Ns nos deteremos no silogismo simples (Almeida Jnior,
1963), o qual se constitui em uma argumentao composta por enunciados categricos, sendo
que estes so determinados pela relao estabelecida entre duas classes de objetos definidas
81

por dois termos: o sujeito do enunciado e seu predicado. Por exemplo, Todo cachorro
vermelho.
O sujeito do enunciado cachorro e o predicado vermelho. Existem duas classes,
explicitadas pelo sujeito e pelo predicado, que so justamente o conjunto de cachorros e o
conjunto da cor vermelha. Assim, o enunciado simples ou categrico trata de conjuntos
determinados, no precisando necessariamente implicar uma verdade emprica, ou seja, estar
de acordo com a realidade objetiva, como, por exemplo, Todos os homens so azuis.
Como relao lgica entre os enunciados categricos, o silogismo possui a seguinte
estrutura (Hegenberg, 1975):

Sujeito Termo Mdio


Termo Mdio Predicado
Sujeito Predicado

O termo mdio apresenta-se nas premissas e fornece a condio de transitividade, de


relao entre elas. graas ao estabelecimento do termo mdio que as duas premissas podem
ter uma relao formal estabelecida, possibilitando a produo vlida de uma concluso.
Um exemplo de silogismo:

Os elefantes da frica so bichos nervosos.


Os bichos nervosos no se relacionam.
Os elefantes da frica no se relacionam.

Sobre a estrutura do silogismo:

No primeiro enunciado, o sujeito os elefantes e o predicado bichos nervosos.


No segundo enunciado, o sujeito bichos nervosos e o predicado no se
relacionam.
Entretanto, na condio de que bichos nervosos aparece nas duas premissas iniciais,
interligando-as, podemos dizer tambm que bichos nervosos o termo mdio. Na
primeira premissa, o termo mdio serviu de predicado e, na segunda premissa, serviu
de sujeito, implicando uma relao entre as duas premissas. Os termos que se
relacionam graas ao termo mdio so denominados de termos extremos: os elefantes
da frica e no se relacionam.

Como estrutura lingstica, o silogismo no analisado pelo seu contedo, e sim pela sua
estrutura interna, demarcando uma validade proposicional e no uma validade emprica.
Analisando a forma do exemplo, destitudo do seu contedo, temos: A B; B C; logo, A C.
Sendo que A igual a os elefantes da frica; B igual a bichos nervosos; C igual a
no se relacionam.
importante ressaltar que essa operao mental, entre as que compem o pensamento
lgico, a base do pensamento lgico formal de Piaget. Sobre esse pensamento, alis, h uma
srie de estudos que tentaram analisar se a lgica formal poderia ser definida como um
processo fundamentalmente natural da mente humana, ou se ela recebia uma forte influncia
da educao formal.
Johnson-Laird (1992), o principal expoente dessa anlise, descreve com bastante
propriedade a dificuldade da maioria das pessoas adultas em realizar dedues a partir de
construes de cunho apenas formal. Segundo ele, as pessoas realizam dedues
eficientemente quando expostas a situaes contextuais, nas quais o contedo tem
importncia. O autor (1992) enfatiza que as premissas so preferencialmente interpretadas
pelos indivduos atravs da utilizao de esquemas de conhecimento prvios e que o ser
humano primeiro analisa as premissas em termos de sua relevncia frente realidade externa,
82

ao mundo, elaborando um valor ao contedo inserido na premissa, para depois perceber as


relaes entre as premissas.
Pinker (1998), por sua vez, defende que o pensamento lgico um fenmeno bsico e
filogentico da espcie humana, porm que o pensamento lgico formal uma conquista da
histria humana. Segundo ele, no to natural ao crebro humano pensar em termos do
pensamento formal, e sim em termos concretos e contextuais.
Gardner, Kornhaber e Wake (1998) fazem um apanhado geral de pesquisas importantes
que impem srias crticas concepo de que o pensamento lgico formal desenvolve-se
naturalmente na espcie humana, pois vrios dados indicam justamente o contrrio. O
pensamento lgico formal parece ser, enquadrando-se a o silogismo, uma conquista humana,
sendo que o fator educao acadmica altamente poderoso.
O pensamento lgico concreto e, mais ainda, o pensamento lgico formal so operaes
mentais reguladas pela aprendizagem mediada, em que o fator cultural regula e canaliza seu
processo de aquisio. Assim, na concepo de Feuerstein, nem o pensamento lgico concreto,
nem o pensamento lgico formal seriam funes mentais naturais por excelncia,
corroborando o pensamento de Vygotsky (Kozulin, 2000).

OPERAES MENTAIS FUNES


COGNITIVAS OPERANDO EM CADEIA

Aps descrevermos as funes cognitivas e as operaes mentais, aprofundaremos a


problemtica da estrutura de ambas. Uma srie de funes cognitivas, principalmente as da
fase de elaborao, tambm so operaes mentais, como, por exemplo, o ato de comparar.
Diante dessa constatao surge uma srie de perguntas:

Qual a relao entre as funes cognitivas e as operaes mentais?


Existe alguma diferena fundamental?
Afinal, as funes tambm so operaes mentais?
As operaes mentais tambm so funes?
Qual a identidade da funo cognitiva em relao operao mental e vice-versa?

Tentaremos analisar gradativamente essas questes pela explicao do funcionamento das


operaes mentais em cadeia. Seguindo a teoria de Feuerstein, toda operao mental exige,
para seu funcionamento, uma seqncia de funes cognitivas; essa seqncia, por sua vez,
tem uma funo estrutural. Esquematicamente, a operao mental o produto de uma srie de
funes cognitivas que operam em cadeia. O carter sistmico determina a caracterizao das
operaes mentais, e um exemplo claro disso est na descrio de Feuerstein (1980) a respeito
da operao mental chamada classificao:

(...) sob a operao de classificao h um nmero de funes, como coleta de dados precisos e
sistemticos; a necessidade de lidar com duas ou mais fontes de informaes simultaneamente e a
necessidade de comparar os objetos ou fatos para serem classificados. (Feuerstein et al., 1980, p. 71)

Assim como no caso das funes cognitivas, as operaes mentais tambm ocorrem de
forma complexa e inter-relacionada entre si. Uma operao mental no existe sozinha no
processo do pensar. Um exemplo claro o da classificao: para que um indivduo venha a
classificar, ele deve primeiramente identificar, analisar, comparar, ou seja, colocar em
operacionalizao uma srie de outras operaes mentais. Outro exemplo pertinente o caso
da analogia, pensamento lgico de caminho indutivo. Para a formao de analogias, deve
haver, por exemplo (modelo interpretado a partir de Pellegrino, 1992):

1. Anlise de determinadas caractersticas dos objetos envolvidos.


83

2. Decodificao e codificao, no caso do uso de smbolos numricos, grficos,


para a resoluo de problemas escritos ou desenhados.
3. Comparao das caractersticas dos elementos envolvidos, possibilitando uma
inferncia.
4. Discriminao e projeo de relaes virtuais dos caminhos possveis a serem
encontrados para a resoluo do problema.

Resumindo, para ser executada, uma operao mental necessita do funcionamento de uma
srie sistmica de outras operaes mentais. Uma operao mental no opera sozinha e
somente pode ser executada pelo funcionamento em cadeia de outras operaes mentais em
conjunto. Existem determinadas operaes mentais que so mais complexas que outras porque
exigem a preexistncia de operaes mentais que acabam funcionando como alicerce, base ou
pr-condio para que a operao mental mais complexa seja processada.
Feuerstein e seus colaboradores constatam uma questo relacional importante na
dinmica das operaes mentais e das funes cognitivas. Segundo eles, as funes cognitivas
so os elementos estruturais, os aspectos fundamentais da ocorrncia de uma operao mental.
Entretanto, concebem tambm que uma operao mental menos complexa, semelhante
funo cognitiva, possui a funo de elemento estrutural para uma operao mental mais
complexa. Nesse sentido, a operao mental elementar adquire o estatuto de funo
cognitiva, dependendo do contexto operacional. Por exemplo, a comparao impulsiona a
classificao, servindo de funo cognitiva para a ltima.
Mais claramente, Feuerstein e colaboradores nomeiam toda operao mental de funo
cognitiva se, e somente se, essa operao participar do processo em cadeia, vindo a ocupar um
lugar de alicerce para outra operao mental. Contudo, as operaes mentais complexas
tambm podem servir de funes cognitivas para as operaes mentais mais simples, fato que
acontece quando as operaes mentais simples ganham uma condio de complexidade e
alteram seu padro.
Como o processo cognitivo no tem fim, e uma operao mental sucede sempre outra,
sustentando-a, no final das contas todas as operaes mentais, em algum momento do
processo de pensamento, tornam-se funes cognitivas. O silogismo, pensamento lgico
altamente abstrato, pode sustentar uma identificao. Por si s e em si mesma, a identificao
uma operao bsica. Todavia, quando sustentada pelo silogismo, a identificao passa a ser
altamente abstrata, refinada, sob a configurao da lgica formal. Nesse caso, a identificao
muda de qualidade, porque tem como funo cognitiva a estrutura do silogismo. Esse
fenmeno relacional entre as operaes mentais deve-se a uma condio fundamental: o
processo de pensamento no linear, mas sim circular e dialtico, em uma condio estrutural
sistmica (Kozulin, 2000).
Enfim, as funes cognitivas podem impulsionar ou transformar as operaes mentais. No
caso das operaes mentais mais simples que servem de funes, elas impulsionaro as
operaes mentais mais complexas. No caso das operaes mentais mais complexas que
servem de funes, elas transformaro as operaes mentais mais simples, o que est de acordo
com o pressuposto de Luria (1990) e Vygotsky (1991) de que as funes cognitivas mais
complexas coordenam os processos inferiores.
Tendo enfocado o carter circular e dialtico do processo mental, quando ento devemos
definir uma ao mental como funo cognitiva ou como operao mental? De forma
complementar, Feuerstein e colaboradores definem que, em uma tarefa especfica,
normalmente uma operao mental (ou at mais de uma) destaca-se como o ato final, para a
resoluo de um determinado problema. Essa operao denominada de operao mental do
processo cognitivo, enquanto as demais operaes mentais envolvidas na tarefa, coadjuvantes
da operao mental central, so entendidas como funes cognitivas.
J que falamos em operaes mentais e sua problemtica na teoria de Feuerstein,
preciso destacar que a descrio das operaes mentais, no modelo utilizado neste livro, tem
apenas um carter didtico. muito difcil encontrar na prtica clnica e educacional, por
exemplo, a identificao (operao mental) de um objeto que, ao mesmo tempo, no esteja
84

sofrendo um processo de anlise (outra operao mental). Devemos considerar tambm que
uma operao mental menos complexa pode sofrer interferncia direta de uma operao
mental mais complexa, o que dificulta bastante sua classificao em um critrio didtico
simples. Assim, uma identificao pode ser apenas sensorial, extremamente simples, como
pode ser uma identificao baseada em hipteses, ou seja, acompanhada de pensamento
hipottico-inferencial e alicerada pela lgica formal. Esse um campo frtil para pesquisa.

ABRINDO AS PORTAS PARA A INTERVENO COGNITIVA

O modelo de funes cognitivas de Feuerstein foi construdo atravs da observao de


pessoas que viviam momentos informais e formais de aprendizagem mediada e,
principalmente, atravs da observao de indivduos com deficincias em determinadas
funes cognitivas. Como modelo descritivo, as funes cognitivas visam interveno
cognitiva. O modelo de funes cognitivas serve como um dos critrios ou referncias para que
um mediador saiba por onde intervir. Assim como o mecnico deve saber as partes de um
motor para que, alterando-as, possa modificar a estrutura do motor e seu funcionamento, o
mediador cognitivo deve ter seu olhar dirigido para a mediao das funes. No Captulo 5,
analisaremos a relao entre o modelo das funes cognitivas e os sistemas aplicativos
propostos por Feuerstein para desenvolver e corrigir funes cognitivas quando deficientes.

NOTAS

1. A percepo no concebida como um ato passivo, mas como uma construo.


2. Piaget (1987) descreveu a necessidade como o componente responsvel pelo movimento
estruturante e organizativo do cognitivo. Para ele, a necessidade est inevitavelmente ligada
ao prprio movimento do psiquismo de assimilar a realidade, de acordo com a estrutura em
formao e, ao mesmo tempo, acomodar-se e adaptar-se realidade. Assim, a necessidade
surge como um estado funcional, dinmico, de equilibrao, atravs da assimilao e da
acomodao ao real.
3. No confundir o termo operao, empregado como caracterstica da funo cognitiva, com o
termo operao mental. A operao o movimento da funo em sua integrao, em sua
entrada, junto s outras funes do processo mental. J a operao mental o resultado do
movimento funcional da operao de todas as funes implicadas em um processo cognitivo
especfico.
4. Segundo Piaget (1998), o espao e o tempo formam-se primeiramente atravs da relao
sensrio-motora do beb. Em um primeiro momento, o espao percebido no integral, no
havendo um espao homogneo e contnuo, tal como o percebemos. O beb, em sua fase
inicial, percebe espaos estabelecidos pelos esquemas sensrio-motores, como no caso do
espao bucal, devido ao esquema da suco, do espao visual, devido ao esquema visual, que
vo unindo-se e formando uma sntese a partir da coordenao dos diversos esquemas
(Piaget e Inhelder, 1993).
Na fase pr-operatria, a criana capaz de representar o espao, sendo incorporado em
formas de imagens mentais. Os esquemas sensrio-motores ganham o estatuto de esquemas
mentais. Entretanto, o espao representado no perodo pr-operatrio centrado, ou seja,
hipervalorizado em certos dados perceptuais, enquanto outros dados so renegados.
somente por volta dos oito ou nove anos, no perodo operatrio concreto, que a criana
forma representaes espaciais mais precisas e objetivas, devido reversibilidade. No caso
da orientao do espao, isso significa a capacidade para representar vrios dados
perceptivos de um mesmo fenmeno, regulando as possveis distores perceptivas. A
orientao espacial intuitiva no perodo pr-operatrio e analtica no perodo operatrio
concreto. Com relao ao tempo, verifica-se semelhante processo de desenvolvimento. No
incio, o beb percebe os objetos somente em sua presena, desligando sua ateno dos
85

mesmos quando eles saem de seu campo visual ou motor (Piaget, 1987). Posteriormente,
passa a se interessar pelo objeto em sua falta, estabelecendo uma busca pelo objeto.
somente no perodo operatrio concreto que o indivduo torna-se capaz de compreender o
tempo propriamente dito. At ento, o tempo mantm-se em relao direta e de
dependncia com a ordem espacial (Piaget, s.d.). Buscando especificidade, podemos dizer
que a ordem temporal agrupa os diversos espaos (distncia e velocidade de cada objeto)
em um s espao temporal. A confluncia das relaes espaciais de dois ou mais objetos,
analisadas conjuntamente, no pode ser constatada de forma direta pelo plano perceptivo-
espacial, mas somente deduzida pelo plano temporal. Assim, a ordem temporal se destaca
no perodo operatrio concreto e atinge seu pice no perodo operatrio formal.
5. Piaget foi o principal pesquisador do desenvolvimento das constncias no ser humano. Para
ele, as constncias que percebemos nos objetos no advm de foras inatas, mas sim de um
processo de construo. Elas so representadas pelo indivduo somente no perodo
operatrio concreto, quando ele se torna capaz de analisar e compensar as vrias
transformaes ocorridas em um mesmo objeto, conservando princpios como a noo de
substncia, peso e volume (Piaget e Szeminska, 1981; Piaget e Inhelder, 1983a).
Anteriormente ao perodo operatrio concreto, a criana produz uma supernfase em
determinadas caractersticas e suas transformaes, o que acaba provocando uma deduo
incorreta. Por exemplo, quando estamos dentro de um carro, em uma rodovia, e olhamos
para as rvores que se encontram ao lado do acostamento, temos a impresso de que
estamos correndo bastante. J se estamos em uma grande reta da estrada e passamos a
olhar para uma montanha muito distante de ns, temos a impresso de que estamos bem
mais lentos. Por que acontece essa iluso? Justamente porque representamos somente um
ponto, ou poucos pontos da condio real. No exemplo dado, correlacionando a rapidez
das rvores sua distncia prxima, somos capazes de compreender que h apenas uma
iluso de percepo e de corrigir nossa compreenso. A velocidade, nico fator representado
inicialmente, corrigida pelo segundo fator, que a distncia. A criana anterior ao perodo
operatrio concreto no faz tal correo com preciso.
interessante notar que vrias iluses perceptivas so mantidas, mesmo aps nossa
compreenso da iluso. Contudo, aps o perodo operatrio concreto, nosso raciocnio passa
a controlar e dirigir a percepo. Piaget (1998) demonstra que, at por volta dos 12 anos, a
criana forma configuraes, ligadas a aspectos concretos dos objetos. Somente no perodo
operatrio formal ela passa a formalizar uma srie de imagens mentais que correspondem
s transformaes dos objetos e acontecimentos, determinando a conservao de objetos
formais e esquemticos.
6. Parece que a funo de entrada est totalmente relacionada ao desenvolvimento da
descentrao perceptiva e da reversibilidade mental.
7. A respeito do desenvolvimento cognitivo dessa funo, podemos extrair algumas explicaes
a partir dos estudos piagetianos. A funo de percepo e definio de um problema adquire
uma eficincia satisfatria apenas no perodo operatrio concreto, devido aquisio da
reversibilidade. Antes da reversibilidade, os dados so absorvidos e representados
parcialmente e a definio de um problema sempre fragmentada e egocntrica. Somente
no perodo operatrio concreto a definio de um problema ganha o estatuto de
representao global. No perodo operatrio formal, a definio de um problema ganha um
carter formal. As representaes passam a definir uma situao problemtica por meio de
nveis simblicos lgico-formais.
8. Devido aos fatores descritos, pode-se dizer que o ato de comparar e classificar no to fcil
como se poderia pensar. Piaget (Piaget e Inhelder, 1983) estudou a capacidade da criana
em fazer comparaes e em incluir certos objetos em determinados grupos gerais ou
especficos. Segundo ele, para que a comparao e a classificao sejam eficientes e a criana
compare semelhanas e diferenas, incluindo subclasses em classes maiores, torna-se
necessrio que ela adquira a reversibilidade mental. Atravs de pesquisas, Piaget
demonstrou que, em uma fase anterior ao perodo operatrio concreto, a criana compara
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apenas poucas propriedades dos objetos, sem articul-las. Essa falta de articulao ocasiona
comparaes egocntricas e parciais.
9. Podemos dizer que o campo mental tem sua estruturao a partir do perodo pr-operatrio,
atingindo seu nvel estrutural no perodo operatrio concreto e da em diante. Somente a
partir do perodo pr-operatrio a criana consegue representar os dados em nvel virtual,
registrando-os em um campo mental. Anteriormente, no perodo sensrio-motor, os dados
so elaborados em nvel de esquemas de ao e de padres perceptivos imediatos (Gardner,
1994). Entretanto, no perodo pr-operatrio, devido qualidade egocntrica, as
representaes dos dados do ambiente so bastante parciais, enfocando apenas certos
dados, ora alguns elementos, ora outros, mas nunca todos e ao mesmo tempo, o que acarreta
uma compreenso parcial do fenmeno apreendido. Apenas no perodo operatrio concreto
que o campo mental torna-se flexvel, capaz de enfocar vrias fontes de informao ao
mesmo tempo, devido s descentraes progressivas, em que cada dado representado
mentalmente passa a ser sintetizado com os outros dados tambm representados. Alis, essa
condio determina o conceito de campo mental: uma rede de representaes mentais que
se intercambiam, na qual os dados se cruzam e fornecem uma riqueza de informaes sobre
a realidade. Acrescentamos ser a descentrao o fator central para sua formao, o que
Piaget confirma (s.d, p. 183) quando descreve que a concluso da descentrao s pode
significar a coordenao das relaes at a consideradas sucessiva e isoladamente.
10. A percepo global da realidade uma realidade mental que ocorre apenas no perodo
operatrio concreto, motivo que definimos na funo anterior a respeito da descentrao
progressiva das representaes e da reversibilidade.
11. Como possvel supor, essa funo estrutura-se no perodo operatrio concreto, fase em que
a criana adquire a reversibilidade mental e, por isso mesmo, substancializa as operaes
mentais lgicas. Atravs da reversibilidade, possvel para a criana operar mentalmente a
transitividade das relaes entre os objetos, assim como seriar e classificar de forma flexvel.
Essas aquisies iniciam o processo de raciocnio lgico, indicando a descentrao mental
como um dos fatores mais importantes para a construo de representaes mentais globais
e para o surgimento do raciocnio indutivo e dedutivo, prprios do raciocnio lgico.
Conforme Piaget (1990), anteriormente ao perodo operatrio concreto, a criana raciocina
por meio de uma transduo, deduo e induo parciais, incompletas, devido falta de
reversibilidade.
12. Sabe-se que o perodo pr-operatrio a fase do desenvolvimento marcada pela insero da
criana na linguagem. Todo o aparato simblico amplamente desenvolvido nessa fase.
Contudo, o pensamento da criana ainda rgido, inflexvel, e a diversidade de pontos de
vistas no levada em conta e, alm disso, as aes e os fenmenos da realidade so
analisados apenas em alguns pontos (irreversibilidade). Dessa forma, somente na prxima
fase de desenvolvimento, o perodo operatrio-concreto, a interiorizao da conduta adquire
o seu carter lgico (Piaget, 1988).
13. A maior dificuldade na elaborao de hipteses que elas necessitam do carter lgico. No
pensamento intuitivo pr-operatrio, a criana elabora pseudo-hipteses que no tm o
estatuto lgico. As hipteses so elaboraes que uma pessoa faz sobre o mundo, baseada
em seu conhecimento prvio, estabelecendo probabilidades para um conhecimento maior
ou para a resoluo de um conflito. A criana pr-operatria constri representaes e um
conhecimento prvio egocntrico (Piaget, 1990). Sem o estabelecimento da lgica, suas
hipteses so elaboraes de condies provveis para a resoluo de um conflito ou
problema, mas que envolvem dados parciais e mal generalizados, pela ausncia ainda de
uma deduo e induo lgicas. Por excelncia, as hipteses so formuladas apenas no
perodo operatrio concreto e adquirem seu estatuto de proposies conceituais somente no
perodo operatrio formal.
14. Segundo Piaget (s.d, p. 16), at 7-8 anos a criana no consegue pois raciocinar sobre
diversas possibilidades ao mesmo tempo..., o que influencia de forma direta a construo
de estratgias. No perodo sensrio-motor, as estratgias baseiam-se em novas assimilaes,
ou seja, em alteraes no ambiente promovidas pelo beb atravs de seus esquemas
87

adquiridos. J no perodo pr-operatrio, as estratgias adquirem o carter de


representaes mentais e grficas. O simblico passa a ter um valor de facilitador para a
construo de estratgias. Contudo, ainda nesse perodo a construo de estratgias fixa,
rgida, centrada em uma nica ou em poucas possibilidades. graas ao perodo operatrio-
concreto que a criana capaz de estabelecer estratgias flexveis e amplas. Por fim, no
perodo operatrio formal, as estratgias ganham o estatuto de construo abstrata, em que
regras e princpios so extrados dos dados e passam a formar uma estrutura de raciocnio
organizada por padres formais.
H um peso considervel do contexto ambiental na construo de estratgias formais. Como
problematizam Gardner, Kornhaber e Wake (1998), o ambiente de trabalho e as condies
sociais de produo mobilizam o aparato cognitivo do indivduo, ampliando, por
conseqncia, sua capacidade de criar estratgias, assim como de desenvolver outras
funes cognitivas, tais como o planejamento, o uso do raciocnio lgico, etc.
15. De modo geral, o planejamento inicia-se desde o momento da instaurao da
intencionalidade no beb, definida na fase sensrio-motora. No entanto, o perodo pr-
operatrio caracteriza mais amplamente o planejamento, devido aquisio da linguagem e
das representaes mentais pela criana. Atravs das representaes, ela pode interiorizar
suas aes frente ao mundo e formar um conhecimento prvio sobre vrias situaes, bem
como antecip-las futuramente. Essas representaes servem de referncia e de instrumento
virtual para a construo de planos de ao, estabelecendo os materiais para antecipaes.
Porm, devido ao carter egocntrico e irreversvel desse perodo, o planejamento tambm
se caracteriza como rgido e parcial, de carter intuitivo. J no perodo operatrio concreto,
o planejamento adquire o estatuto da reversibilidade, passando a ser flexvel e abarcando os
pontos importantes da ao a ser praticada. Nessa fase, a criana desenvolve a capacidade
de analisar vrias faces da mesma ao, representar a ao do incio ao fim, do fim ao incio,
de modo que as representaes so reajustveis. Por fim, no perodo operatrio formal, o
planejamento passa a ser de ordem formal, sendo que o uso de esquemas formais
determinam a lgica da ao planejada.
16. Metacognio: habilidade humana de apreender a prpria cognio. o pensamento sobre o
pensamento, a anlise sobre a anlise, a ao mental de pensar sobre o processo mental.
17. Piaget e Inhelder (1988) enfatizam que a passagem do pensamento intuitivo para o
pensamento lgico tem como um de seus fundamentos a mudana do pensamento
egocntrico para o pensamento descentrado. Vrias so as mudanas de comportamento nas
crianas que operam com o ponto de vista do outro como o fato de que elas passam a se
interessar pelo jogo com regras, inserindo-se plenamente na organizao social e cvica da
sociedade. Vale a pena citar uma fala de Piaget (1998) sobre o que o ponto de vista
egocntrico:

Um dos motivos que torna os porqus infantis to obscuros para a conscincia adulta, e que
explica as dificuldades que sentimos para responder s crianas, que uma grande parte dessas
perguntas se relacionam a fenmenos ou acontecimentos que no comportam precisamente
porqus, j que ocorrem ao acaso. Assim, que o mesmo menino de seis anos, cuja reao ao
movimento que acabamos de descrever, espanta-se que haja em Genebra dois Salve, enquanto
no h dois Cervin em Zermatt: Por que existem dois Salve? Outro dia, pergunta: Por que o
lago de Genebra no vai at Berna? No sabendo como interpretar essas perguntas estranhas,
resolvemos prop-las a outras crianas da mesma idade, perguntando-lhes o que teriam
respondido a seu companheiro. A resposta para eles no apresentou nenhuma dificuldade: h
um Grande Salve para os grandes passeios e para os adultos, e um Pequeno Salve para os
pequenos passeios e para as crianas, e o lago de Genebra no chega at Berna porque cada
cidade deve ter o seu lago. Em outras palavras, no h acaso na natureza, porque tudo feito
para os homens e crianas, segundo um plano sbio e estabelecido, no qual o ser humano o
centro. (Piaget, 1998, p. 30)

Piaget (s.d.) criou experincias nas quais a criana deveria organizar uma srie de
quadrinhos que, em um primeiro momento, estavam desorganizados. Aps escolher uma
88

ordem para os quadrinhos, a criana deveria contar uma histria. Em um segundo


momento, poderia refazer sua histria, acrescentando elementos ou desfazendo certas
contradies. Segundo ele, as crianas do perodo pr-operatrio eram incapazes de refazer
suas histrias, mesmo percebendo a existncia de um conflito na organizao da histria.
Tentando contar de uma outra maneira, elas apenas reproduziam, de uma maneira ou de
outra, a estrutura da histria antiga. Na tentativa de reconstruo, elas prprias se perdiam
e voltavam ao mesmo ponto de vista antigo. Foram registrados 100 discursos de crianas de
5 a 10 anos e anotadas as porcentagens em que a criana repetia a estrutura da primeira
histria na segunda narrao, mantendo a inflexibilidade na reconstruo. A repetio foi
enorme no perodo pr-operatrio, caindo de forma importante em idades prprias do
perodo operatrio concreto. Assim, 90 % dos discursos das crianas aos 5 anos repetiram a
estrutura anterior. J aos 6 anos, a repetio foi verificada em 84% dos discursos. Aos 7
anos houve uma queda para 30%. Aos 8 anos, a repetio encontrou-se em 15%, aos 9 anos,
11% e aos 10 anos, 9% (Piaget, s.d.).
19. A identificao, que at o perodo pr-operatrio intuitiva, torna-se analtica com a
aquisio da reversibilidade e do pensamento lgico no perodo operatrio concreto.
20. No perodo operatrio concreto, a anlise ganha o estatuto de operao mental flexvel. Nos
perodos anteriores, ela se caracteriza como incompleta, pois o pensamento analtico
intuitivo no estabelece uma relao consistente e reversvel entre as partes e o
funcionamento do todo. No pensamento intuitivo, muitas vezes a soma das partes
ultrapassa o todo, condio impossvel em uma anlise lgica.
21. Anteriormente ao perodo operatrio concreto, devido s representaes mentais serem
egocntricas, supercentradas, as partes no estabelecem relao precisa com o seu contexto
mximo, o todo. Segue-se um exemplo bastante interessante realizado por Piaget sobre a
anlise e a sntese, enfocando o perodo pr-operatrio.

Em uma experincia antiga, apresentamos s crianas, em uma caixa, duas vintenas de bolinhas
de madeira, das quais duas eram brancas e as outras de cor castanha, e lhes perguntamos: Qual
dos dois colares seria o mais longo, o que fizssemos com as bolinhas de madeira ou o que
fizssemos com as de cor castanha? Ora, as crianas indefectivelmente respondiam que o colar
feito de bolinhas castanhas seria o mais longo, porquanto s havia duas bolas brancas. Ou seja,
que pensando por imagens perceptivas irreversveis e no por operaes reversveis, a criana
no chega a comparar a parte com o todo, mas evocando uma s das partes (as bolinhas
castanhas), ela perde de vista (= irreversibilidade) o todo e s compara uma parte com outra
parte. (Piaget, s.d., p. 73-74)

22. Segundo Piaget e Inhelder (1983), os primeiros atos de classificar, em sua gnese,
encontram-se nas primeiras manipulaes intencionais do beb sobre os objetos. A
classificao sensrio-motora, prpria dessa fase, visa a organizar os objetos atravs de uma
ao discriminatria. Na fase pr-operatria, a criana classifica os objetos por meio de
continuidades perceptivas. Suas classificaes so colees figurais e no obedecem a um
critrio lgico. A percepo imediata de determinadas caractersticas dos objetos define o
agrupamento. Assim, o agrupamento que comea pelo critrio cor, muda para o critrio
forma, e assim por diante, de acordo com a percepo imediata dos objetos.
somente no perodo operatrio concreto que a anlise opera com as partes dentro de
um todo coerente e reversvel, e precisamente na fase operatria concreta que a criana
adquire a capacidade de estabelecer um conjunto a partir de critrios bem definidos,
concebendo estabelecer uma hierarquia lgica entre as classes.
no perodo operatrio formal que as classes ganham substncia abstrata formal e a
criana capaz de estipular classes vazias, classes que no possuem nenhum objeto, mas
que possuem uma relao formal com outras classes. Uma experincia realizada por Piaget e
Inhelder (1983) ilustra isso de modo bastante interessante. Foram dados s crianas um
conjunto de cartes quadrados, redondos, triangulares, contendo desenhos de rvores,
frutos, casas. Tambm foram dados cartes quadrados, redondos e triangulares sem imagem
89

nenhuma. Todos os cartes deveriam ser classificados. At a idade dos 10 a 11 anos as


crianas no conseguiram classificar com os mesmos critrios os cartes com desenhos e os
cartes sem desenhos. Houve uma impossibilidade de trabalharem com uma classe sem
elementos. J a classificao feita pelos adolescentes, de carter operatrio formal, inclua
os elementos sem contedo da seguinte maneira:
Cartes com desenho = classe dos cartes que possuam um desejo.
Cartes sem desenho = classe dos cartes que no possuam um desejo.
23. Apenas no momento em que adquire a reversibilidade a criana capaz de construir
seriaes completas atravs de critrios bem delimitados por todo o conjunto. Vejamos a
explicao de Piaget:

A criana de quatro-cinco anos apenas consegue construir partes no coordenadas entre si: BD,
AC, EG, etc. Depois constri sries curtas e s obtm a seriao de dez elementos atravs de
mltiplas tentativas. Ademais, ao terminar a ordenao, ela ser incapaz de intervalar novos
termos, a no ser se desfizer o todo. Ser preciso atingir o nvel operatrio para que a seriao
tenha xito rpido, mediante um mtodo, por exemplo, que consista em procurar o menor dos
termos, depois, o termo menor entre os restante, etc. neste nvel igualmente que o raciocnio
(A < B) + (B < C) = (A < C) torna-se possvel, ao passo que nos nveis intuitivos o indivduo se
recusa a tirar de duas desigualdades constatadas perceptivamente, A < B e B < C a previso, A <
C. (Piaget, 1958, p. 174-175)

24. Em seu incio, a projeo de relaes virtuais regulada pelo pensamento simblico e
intuitivo da criana pr-operatria. Como este um perodo em que a criana apresenta
uma rica imaginao, muitas vezes desequilibrada em relao realidade objetiva, a
projeo de relaes canalizada para o terreno da assimilao exagerada dos objetos. A
imaginao supera a realidade objetiva (Piaget, 1990). Somente no perodo operatrio
concreto a projeo de relaes virtuais adquire novo estatuto passando a ser reversvel e
regulada pela seriao, pela classificao e pela anlise do todo. Essa condio confere-lhe
uma substncia objetiva e lgica frente aos objetos do mundo.
25. Segundo Piaget e Inhelder (1988), somente no perodo operatrio concreto a criana
consegue construir imagens mentais espaciais proporcionais e precisas frente aos objetos da
realidade. Piaget (1990) oferece a mesma contribuio quanto ao estudo da evoluo das
representaes grficas. Piaget e Inhelder (1988) determinam trs fases para o
desenvolvimento do desenho na criana:
1. A primeira a fase do rabisco, em que o ato basicamente motor.

2. A segunda fase mostra o desenho j marcado por uma inteno simblica de


dizer sobre o prprio sujeito e suas intenes a respeito do mundo. Porm essa fase
caracteriza-se pela impreciso do desenho, porque as imagens mentais so imprecisas.

3. A terceira fase marcada pela necessidade cada vez maior de representao


objetiva da realidade, demarcando a preciso e a descentrao. As representaes
seguem o princpio do pensamento lgico e so norteadas pela percepo j tornada
analtica.
26. Segundo Piaget, a lgica desenvolve-se no perodo operatrio concreto, quando a criana
capaz de construir agrupamentos reversveis, organizando os objetos representados em
grupos (classificao e seriao).
27. Com relao ao desenvolvimento do pensamento lgico, Piaget um dos principais
expoentes. Se a deduo e a induo so os dois caminhos da argumentao lgica, Piaget
demonstra que a criana s capaz de formular as primeiras argumentaes no perodo
operatrio concreto, fase inicial do pensamento lgico. Segundo Piaget (1990), nessa fase,
que a criana adquire a reversibilidade necessria para que as classes conceituais se
90

estabeleam e as explicaes sobre o mundo adquiram um estatuto de formato lgico. A


falta de reversibilidade acarreta pseudo-argumentaes e pr-conceitos. Piaget analisa a
transduo e a ausncia do conceito propriamente dito:

O carter prprio desses esquemas permanecer a meio caminho entre a generalidade do


conceito e a individualidade dos elementos que o compem, sem atingir nem um nem outro. A
criana de dois-trs anos dir, indiferentemente, o caracol ou os caracis, a lua ou as luas
sem decidir se os caracis encontrados no percurso do mesmo passeio ou os discos vistos, de
tempos em tempos, no cu so um s indivduo (caracol ou lua nica) ou uma classe de
indivduos distintos. (Piaget, 1958, p. 166-167)

28. Apesar de j atuar no incio do desenvolvimento, tendo um papel de regulador da percepo


desde cedo, o pensamento inferencial define-se como lgico a partir da insero da
reversibilidade mental do perodo operatrio concreto e adquire o estatuto formal apenas no
perodo operatrio formal (Piaget, 1977).
29. A transitividade a operao mental elementar para o silogismo e a deduo lgica:

A transitividade, isto , a composio reversvel que caracteriza esta ltima, no seno a


liberdade de passagem de uma relao a outra, assegurada pela descentrao que se tornou
completa: liberando o esprito das centraes perceptivas em proveito da mobilidade completa
das transposies possveis, ela substitui, assim, o equilbrio esttico e limitado da intuio pelo
equilbrio mvel e ilimitado da inteligncia dedutiva. (Piaget, s.d., p. 182)
91

5
Sistemas Aplicativos de Feuerstein

Os sistemas operacionais desenvolvidos por Feuerstein e sua equipe, os quais, ao longo de


mais de 40 anos de aplicao j possibilitaram o desenvolvimento mental de milhares de
pessoas, desde crianas at idosos, fundamentam-se na TMCE e na EAM (Figura 5.1),
sendo denominados Mtodo de Avaliao do Potencial de Aprendizagem e Programa de
Enriquecimento Instrumental (PEI). O LPAD um mtodo de avaliao cognitiva,
enquanto o PEI um programa de interveno cognitiva. Ambos sero descritos e
analisados neste captulo.
92

Figura 5.1 SistemasAplicativos, LPAD e PEI, construdos a partir do sistema de crenas na


Modificabilidade humana, da Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural e da
Experincia de Aprendizagem Mediada.

MTODO DE AVALIAO DO POTENCIAL


DE APRENDIZAGEM (LPAD)

Cientistas das chamadas cincias exatas freqentemente se riem dos seus companheiros das cincias
humanas e chegam mesmo a perguntar se tais cincias so mesmo cincias. A questo, entretanto,
est mal colocada. O rigor das cincias da natureza no se deve, em absoluto, a que elas sejam mais
rigorosas e seus mtodos mais precisos. Acontece que o bicho com que elas lidam muito
domstico, manso, destitudo de imaginao... (Alves, 1986, p. 97)

O LPAD um mtodo de avaliao cognitiva, criado por Reuven Feuerstein, que se difere
dos demais mtodos tradicionais. O LPAD busca avaliar o potencial cognitivo do indivduo e
no simplesmente a capacidade cognitiva manifesta e j madura. composto por uma bateria
de testes especficos que visam a identificar a capacidade para aprender e determinar em que
condies e modalidades o potencial de aprendizagem pode ser acessado, a partir da
aprendizagem mediada.

Mudando o paradigma de avaliao cognitiva

Como j foi dito, Feuerstein iniciou seu trabalho com crianas e adolescentes,
provenientes de vrias partes do mundo, que se preparavam para imigrar para o recente Estado
de Israel, na dcada de 50, incluindo crianas e adolescentes vtimas do holocausto. O maior
objetivo era entender para modificar essa imensa populao que se apresentava em ms
condies de aprendizagem e, ao mesmo tempo, demonstrava baixos resultados em diversos
testes de inteligncia. Mesmos os testes mais progressistas prognosticavam um futuro muito
limitado para esses indivduos, tanto em termos educacionais quanto sociais e adaptativos
(Feuerstein et al.,1980).
Entre 1950 e 1954 foram realizadas avaliaes cognitivas no sul da Frana e em Marrocos.
Os testes foram aplicados em nvel individual e coletivo, avaliando questes cognitivas e
socioafetivas. Foram utilizados testes de contedo especfico, culture-free (no h necessidade
de conhecimento prvio importante), testes de desenvolvimento e tarefas piagetianas, alm dos
testes psicomtricos usuais. Os resultados apresentados pelas crianas foram bastante baixos.
De um teste para outro havia, mais ou menos, a mesma concluso quanto condio dos
testados, sendo que o Q.I. dessa populao variava entre 50 e 70, tendo um desempenho de trs
a seis anos a menos que a mdia (Feuerstein et al., 1980). O baixo nvel cognitivo demonstrado
na ampla gama de testes e tarefas cognitivas requeria uma ateno tcnica e tica na promoo
dessa populao. Ou se acreditava que essas crianas eram realmente incapazes, j que os
testes assim o mostravam, ou se acreditava que os testes, apesar de medirem eficientemente o
93

nvel demonstrado no presente, no eram capazes de avaliar o potencial futuro dessas crianas,
isto , no mediam o que elas poderiam alcanar. Feuerstein escolheu a segunda opo:

A Guerra acabou e dediquei-me s crianas sobreviventes do holocausto. Elas foram para Israel
depois de passarem trs, quatro anos em campos de concentrao. Seus pais haviam morrido em
cmaras de gs. Algumas chegaram em Israel como esqueletos. Eram totalmente analfabetas aos
oito, nove anos de idade. Eu no podia aceitar que fossem retardadas ou idiotas. (...) No
conseguiam organizar o pensamento, nem suas aes (...) hoje essas crianas tornaram-se homens e
mulheres inteligentes e dignos (Feuerstein, entrevista concedida a Vitria, 1994, p. 6).

Nesse perodo histrico, Feuerstein e seus colaboradores comeam a questionar os testes


vigentes. Segundo ele, os testes utilizados avaliavam o produto final, o modus operandi j
maduro do comportamento inteligente das pessoas, considerando que os mesmos no
avaliavam o potencial cognitivo, e sim a capacidade cognitiva manifesta. Semelhante a
Vygotsky, Feuerstein percebeu que os testes no mediam a capacidade potencial de aprender,
j que mediam apenas o conhecimento maduro.1 Os testes mediam o conhecimento adquirido
da criana, sua forma cognitiva j pronta, e no o que ela era capaz de adquirir em seu
contexto, isto , o que ela era capaz de aprender a partir da interao! Em funo disso,
Feuerstein e sua equipe comearam a buscar uma metodologia e instrumentos adequados para
analisar o perfil de modificabilidade e, concomitantemente, medir o potencial de
aprendizagem, as capacidades ainda no-maduras, mas passveis de se tornarem manifestas, os
brotos, conforme expresso de Vygotsky, ao se referir zona de desenvolvimento proximal.
Na poca, no havia metodologia nem testes especficos que analisassem o funcionamento
cognitivo humano a partir desse novo paradigma. Mesmo as tarefas piagetianas
correlacionavam-se com os testes tradicionais, porque enfatizavam globalmente o nvel de
desenvolvimento j maduro e no a capacidade de modificabilidade (Feuerstein et al., 1980).
Em um primeiro momento, somente as observaes clnicas e empricas embasavam o ponto
de vista de Feuerstein de que o aparato cognitivo modificava-se atravs de interao humana.
Feuerstein e sua equipe (Feuerstein et al., 1980) distinguiam, assim, duas propostas de
testagem completamente diferentes. A primeira, mais comum, enfocando o processo cognitivo
maduro e espontneo, analisa os padres cognitivos j estabelecidos e bem formados. A
segunda, tendo como base a observao dos padres ainda no maduros, analisa o
amadurecimento desses padres atravs da aprendizagem mediada. Se as tarefas piagetianas j
haviam proporcionado um grande salto na avaliao cognitiva, porque priorizavam o processo
de raciocnio interno, a avaliao preconizada por Feuerstein superava o mtodo piagetiano por
analisar os potenciais criados pela aprendizagem mediada. Feuerstein demonstrava que a
avaliao piagetiana desconsiderava, em sua anlise, o fator da interao humana na alterao
dos padres cognitivos espontneos e que seu mtodo avaliativo, ao contemplar a
aprendizagem mediada, demonstrava potenciais considerados inexistentes pela testagem
usual.
Buscando modificar a metodologia usual utilizada na testagem, Feuerstein alterou uma
srie de paradigmas considerados intocveis. Na metodologia feuersteiniana, o examinador
tem como prioridade fazer emergir certos padres cognitivos, evidentemente ainda
inconsistentes, instveis, e analisar os caminhos necessrios para o amadurecimento dos
mesmos. Esse aprendizado, produzido pela mediao intencional e provocativa do examinador,
estabelece um potencial de modificabilidade, que analisado quantitativa e qualitativamente
(Feuerstein et al., 1993).
Assim, aps um longo percurso de reflexes, Feuerstein estabelece o LPAD. O Mtodo de
Avaliao do Potencial de Aprendizagem busca constatar o potencial cognitivo das pessoas,
pela anlise das funes cognitivas deficientes e da quantidade necessria de mediao para a
modificabilidade das mesmas. Esse mtodo, apesar de no ter sido concebido diretamente sob
as orientaes conceituais de Vygotsky, remete-nos a ele quando a criana dispe de uma
pessoa para orient-la sem resolver por ela e ensin-la como interagir com os problemas,
94

atravs de estratgias, ela responde de forma significativamente melhor do que se fosse deixada
sozinha. (Vygotsky, 1991)

Metodologia

Tendo como objetivo geral a avaliao do potencial cognitivo, o LPAD apresenta os


seguintes objetivos especficos:

1. Perceber as funes cognitivas em bom funcionamento.


2. Identificar as funes cognitivas deficientes.
3. Formar um quadro geral da condio estrutural cognitiva espontnea e da
condio cognitiva aps a mediao, visando a estabelecer potenciais de aprendizagem.
4. Buscar relaes entre as funes de entrada, elaborao e sada. Quanto s
pessoas com dificuldades de aprendizagem, analisar uma possvel correlao entre
certas funes deficientes e a ocorrncia da dificuldade apresentada.
5. Alterar as funes cognitivas do examinando, atravs dos critrios
mediacionais, e verificar mudanas qualitativas e quantitativas do mediado frente
mediao.
6. Verificar se o indivduo capaz de generalizar, de construir novos princpios.
7. Analisar a possibilidade do envolvimento de fatores motivacionais ou
emocionais.
8. Estipular qual a freqncia, a intensidade e a durao do processo mediacional
para que o sujeito alcance um nvel de modificabilidade.

Na avaliao, o examinador (que ocupa a funo de um mediador) deve priorizar:

1. Reconhecer as funes cognitivas deficientes do indivduo avaliado,


estabelecendo um perfil de sua condio manifesta.
2. Avaliar os critrios de mediao envolvidos, assim como a freqncia, a durao
e a intensidade, a fim de se obter um mnimo de alterao nas funes cognitivas
deficientes do indivduo avaliado e verificar suas necessidades individuais.
3. Analisar quantitativa e qualitativamente a melhora no desempenho do
indivduo avaliado aps a mediao para estabelecer um perfil do potencial cognitivo.

Enquanto mtodo para fazer acessar o potencial cognitivo, o LPAD exige a presena de
algumas etapas processuais, norteando o como fazer:

1. Em um primeiro momento, caracterizado pela avaliao da condio cognitiva


espontnea, o mediador deixa o indivduo manifestar a sua condio cognitiva madura.
Apresenta uma tarefa especfica e permite que o examinando realize-a por conta
prpria, sem mediao, ou seja, sem interferncia no processo de raciocnio. Assim, o
mediador analisa as dificuldades manifestadas no momento da resoluo da tarefa.
2. Em um segundo momento, segue-se uma etapa de experincia de aprendizagem
mediada. Tendo analisado o processo de raciocnio espontneo do indivduo avaliado, o
mediador sabe que as tarefas propostas por ele requerem o funcionamento adequado
de determinadas funes cognitivas. De posse dessa quantidade de informaes, ele
cria condies para mediar, junto ao examinando, estratgias cognitivas, visando a
estabelecer nessa inter-relao a construo de potenciais de modificabilidade no
indivduo mediado.
3. Em um terceiro momento, o examinando realiza a tarefa novamente sem
mediao, consistindo na avaliao do potencial de modificabilidade cognitiva
alcanado. Dessa vez, o mediador avalia as mudanas qualitativas e quantitativas
95

ocorridas, observando a ocorrncia ou no de potenciais de modificabilidade em funo


do momento anterior de mediao.

oportuno ressaltar que o LPAD, mais do que delimitar quantidades, tem uma funo
clnica bem determinada, que a de conhecer o perfil de modificabilidade e estabelecer
diretrizes para o tratamento cognitivo e psicoeducativo. Nesse sentido, o perfil no um rtulo
categrico, mas uma bssola de orientao no caminho de uma interveno para a
modificabilidade:

O LPAD no tem a finalidade de classificar ningum em determinado perfil esttico. Quando se fala
em perfil de modificabilidade cognitiva, fala-se em determinadas caractersticas do funcionamento
cognitivo daquela pessoa, que evidentemente se pensa que so modificveis ao longo do processo de
tratamento cognitivo pelo PEI. O perfil de modificabilidade estabelecido pelo LPAD tem o simples
objetivo de reconhecer a situao atual para modific -la, para estabelecer estratgias de mudana.
Jamais o LPAD tem um valor classificatrio, classificando os sujeitos em educveis fceis e em
educveis difceis. Essa no a pretenso do LPAD quando define o perfil cognitivo. (Feuerstein et
al., 1993, p. 19)

Ao lado do LPAD, existem propostas de vanguarda que remetem para trs fatores
fundamentais da avaliao cognitiva moderna. Podemos relatar que os testes vanguardistas:

1. Consideram no apenas os fatores cristalizados, os elementos da cognio que


se detm nas informaes j adquiridas, mas tambm a capacidade que o indivduo tem
para aprender coisas novas e/ou manipular o prprio conhecimento atravs do
confronto com situaes novas (cf. Avaliao da Inteligncia Fluida, em Gardner,
Kornhaber e Wake, 1998).
2. Elaboram tarefas que no podem ser completamente novas ao indivduo, j que
devem possuir um mnimo de referncias (sobretudo as conceituais) para que possam
ser resolvidas e, ao mesmo tempo, no elaboram tarefas j cotidianas, automatizadas,
porque no so mais problemas, no invocando, por isso mesmo, a inteligncia
(Sternberg, 1988; Sternberg, 1985, citado em Gardner, Kornhaber e Wake, 1998).
3. Levam em considerao o contexto e a significao produzida pelo examinando
frente s tarefas avaliativas. Esse um dos maiores desafios da testagem atual.
Segundo Gardner, Kornhaber e Wake (1998), citando as pesquisas de Ceci, Ramey e
Ramey (1990), o contexto influencia diretamente a avaliao da condio cognitiva do
indivduo:

(...) as crianas sentam-se diante de uma tela de computador e so solicitadas a observar o


movimento de formas coloridas, geomtricas. Com base em suas observaes, as crianas so ento
solicitadas a predizer onde, na tela, as formas vo terminar. Elas indicam o ponto de trmino usando
um joystick para colocar uma cruz sobre a tela.
A exatido das predies das crianas foi de apenas 22% depois de 750 tentativas.
No isomorfo dessa tarefa, as mesmas regras foram usadas para dirigir um jogo de vdeo. Entretanto,
o contexto para o problema foi modificado. As formas geomtricas foram substitudas por uma
borboleta, uma mamangava e um pssaro. Alm disso, as crianas foram instrudas para mover o
joystick para capturar a presa com uma rede de borboletas, em vez de marcar a tela com uma
cruz. Aps 750 tentativas, o ndice de exatido das crianas foi de aproximadamente 90% (Ceci,
1990) (veja a Figura 7.8).
Atravs desse e de outros exemplos, Ceci ilustra que um determinado indivduo ou populao podem
parecer no possuir algumas capacidades mentais, como a capacidade de abstrair regras. Entretanto,
dado um contexto mais interessante e motivador, o mesmo indivduo ou populao podem
apresentar um desempenho de alto nvel. (Gardner, Kornhaber e Wake, 1998, p. 249-250)

PROGRAMA DE ENRIQUECIMENTO INSTRUMENTAL


96

O Programa de Enriquecimento Instrumentar (PEI) um programa de interveno


cognitiva ou psicoeducativa, constitudo de 14 instrumentos, divididos em dois nveis, e tem
por objetivo geral aumentar o nvel de modificabilidade e a capacidade de aprendizagem. Seu
lema : Um momento: deixa-me pensar!
No nvel I, so trabalhados os seguintes instrumentos:

1. organizao de pontos;
2. orientao espacial I;
3. comparaes;
4. classificaes;
5. ilustraes;
6. percepo analtica;
7. orientao espacial II.
No nvel II, so trabalhados os demais instrumentos, assim descritos:
8. instrues;
9. relaes familiares;
10. relaes temporais;
11. progresses numricas;
12. relaes transitivas;
13. silogismos;
14. desenho de padres.

Cada instrumento contm aproximadamente de 25 a 30 pginas, cujas tarefas s exigem


lpis e borracha como material, podendo ser aplicados somente por profissionais habilitados e
autorizados pelo ICELP/Israel e/ou pelos centros autorizados localizados em diversos pases do
mundo. Os instrumentos foram elaborados de modo a evitar qualquer tipo de barreira
lingstica e cultural, estando representados por vrias e diferentes modalidades de linguagem.
As tarefas apresentadas requerem um aumento progressivo nos nveis de abstrao,
complexidade e eficincia.
O PEI de Feuerstein tem sua aplicabilidade definida aos indivduos normais e tambm
queles com retardo mental (QI entre 40 e 90, aproximadamente), devendo ser capazes de
manipular as tarefas com lpis e papel e apresentar um mnimo de linguagem verbal.

PEI: Uma aposta na inteligncia geral

Para sua efetivao, os programas psicoeducativos so confeccionados por materiais que


possibilitem uma melhora na condio cognitiva dos indivduos. Do ponto de vista de seu
contedo, os programas podem ser classificados como formados por:

1. Contedos especficos: que dizem respeito a todos os programas cognitivos que


tm como base um contedo escolar. Por exemplo, programas que visam a desenvolver
o raciocnio lgico atravs do contedo matemtico entram nesse grupo
2. Contedos neutros: que englobam os programas cognitivos que no se baseiam
no desenvolvimento do raciocnio atravs de contedos escolares.

Com relao aos instrumentos do programa de Feuerstein, podemos dizer que eles so
constitudos a partir de contedos neutros, que no tm nenhum valor em si mesmos, seno
propiciar uma interveno cognitiva centrada no processo mental geral, nas funes
cognitivas por excelncia, sem a influncia direta de contedos especficos ou reas de estudo
acadmico: o contedo perde lugar para o processo geral de pensamento.
97

No programa cognitivo de Feuerstein, o que importa no ensinar ao indivduo


matemtica para que ele desenvolva o raciocnio lgico, mas justamente o contrrio: ensinar o
raciocnio lgico para que o indivduo possa compreender as exigncias da matemtica e possa
interagir com essa disciplina, aprender com ela e saber usar os conhecimentos matemticos
diante das necessidades da vida. O PEI medeia as funes cognitivas, o processo cognitivo
geral, ampliando-o, a fim de que o indivduo possa interagir diretamente com contedos
especficos e especializados, tal como a matemtica.
Portanto, o PEI centraliza sua interveno na base processual geral do pensamento, busca
promover no mediado uma transformao em seu raciocnio geral que possa transcender as
tarefas do PEI em si mesmas, no sentido de que o raciocnio modificado possa ser processado
em diversas reas da vida da pessoa (Rafi Feuerstein, 1997). Nesse sentido, a transcendncia
central no PEI, pois as suas tarefas buscam que o indivduo, mais que alcanar apenas xitos na
execuo imediata do programa, transcenda a tarefa em si e compreenda o processo de
raciocnio envolvido, generalizando-o para outras situaes, principalmente as tarefas escolares
(Kozulin, 2000). A nfase concentra-se no aprender a aprender, ou no aprender a pensar.
Seguindo o pressuposto piagetiano de uma inteligncia geral, Feuerstein e seus
colaboradores definem as funes cognitivas como processos mentais gerais, que implicam
tambm a concepo da inteligncia como um processo geral:2

A teoria de Feuerstein baseada na noo de funes cognitivas, definidas como pr-requisitos para
cada processo do pensamento que fornece qualidade para o ato mental. A funo cognitiva dividida
em trs estgios de fases: entrada, elaborao e sada. As funes cognitivas so livres de contedo e
relacionadas com cada processo que, por sua natureza, lida com contedo. Por exemplo, a percepo
nublada e confusa durante a fase de entrada pode ser relevante coleta de informao necessria
para resolver um problema de matemtica, mas a mesma funo relevante, por exemplo, para
dirigir um carro. O mesmo verdadeiro para a funo cognitiva deficiente relativa percepo e a
busca de conexes internas entre diferentes partes so necessrias em todos os contedos temticos
independentemente de seus contedos especficos. (Rafi Feuerstein, 1997, p. 32)

Aps essa srie de comentrios sobre a nfase no contedo neutro, podemos perguntar
sobre a importncia de determinados contedos especficos para o desenvolvimento de certas
funes cognitivas. Por exemplo, notrio que a geografia pode desenvolver a orientao
espacial, a decodificao e a codificao de elementos simblico-formais. J a matemtica
impulsiona o raciocnio lgico, o pensamento hipottico-inferencial, quando bem-ensinada.
Entretanto, no devemos perder de vista que Feuerstein e sua equipe tm como preocupao
maior mediar pessoas que apresentam dificuldades de aprendizagem, sejam estas de mbito
geral ou especficas. Nesse caso, Feuerstein e sua equipe preferem atuar primeiro no processo
cognitivo atravs de contedos neutros para poderem ativar as funes cognitivas diretamente.
Depois disso, ou at mesmo paralelamente, tambm so trabalhados com os mediados
contedos especficos, os quais desenvolvem ainda mais o raciocnio e enfatizam algumas
funes cognitivas. H uma srie de vantagens em trabalhar primeiramente com contedos
neutros. Veremos trs aspectos:

1. O primeiro aspecto a resistncia do mediado a determinados contedos


especficos, carregados de uma carga emocional negativa. Alunos com dificuldades em
determinadas matrias escolares, por exemplo, adquirem uma resistncia frente ao
aprendizado das mesmas, dificultando o trabalho direto com tais contedos, o que
causa uma grande barreira. Como o processo de pensamento fica ligado aos contedos
da dificuldade, muitas vezes o prprio ato de pensar torna-se prejudicado. Tendo em
vista o fator da resistncia emocional, Feuerstein e colaboradores (Feuerstein et al.,
1993) indicam a possibilidade do uso dos programas de contedos especficos aps a
introduo do PEI. Assim, o mediado pode romper sua barreira emocional,
desenvolvendo sua capacidade geral de aprendizagem, atravs dos contedos neutros
98

do PEI e, aos poucos, iniciar programas com contedos especficos, visando a atacar
diretamente os pontos em que se apresentam as dificuldades.
2. O segundo aspecto a resistncia inerente de diversos educadores aos
fenmenos cognitivos que levam aprendizagem. O enfoque educativo, em geral,
centralizado em questes conteudistas. Na maioria das vezes, os educadores ignoram o
processo cognitivo para a aquisio do conhecimento. A ausncia de um programa
baseado em contedos especficos propicia um educar voltado plenamente para o
processo do pensamento, centrado no aprender a pensar.
3. O terceiro aspecto relaciona-se com a estrutura interna de cada contedo, a
qual exige uma grande quantidade e qualidade de operaes mentais e funes
cognitivas concomitantes para sua compreenso. Alm disso, por parte do estudante,
necessria uma compreenso progressiva de seus conceitos. Muitas dificuldades em
contedos especficos so trabalhadas inicialmente atravs de contedos neutros. O
aluno, quando bem mediado, toma conscincia de seu processo de raciocnio e comea
a perceber mudanas em sua forma de raciocinar. Posteriormente ou paralelamente a
esse processo, pode-se trabalhar com o contedo especfico em que o aluno apresenta
dificuldade, garantindo-se de que o estudante j esteja em processo de enriquecimento
de um novo processo de pensar. A vantagem em se trabalhar com contedos neutros
est na possibilidade de a interveno enfocar especificamente a capacidade geral de
aprendizagem, o aprender a aprender (Kozulin, 2000).

Existem programas cognitivos baseados em contedos especficos que podem ser


utilizados juntamente com o PEI. Essa utilizao conjunta facilita a transcendncia e o
transporte do raciocnio utilizado no PEI para os contedos especficos, proporcionando a
generalizao e o desenvolvimento cognitivo estrutural. Nyborg, Nyborg e Hansen (1997)
propem o ensino de conceitos para ativar o desenvolvimento cognitivo, enquanto Traver e
Pascual (1997) enfocam o programa de Mathew Lipman, para crianas e adolescentes, o qual
utiliza a filosofia como meio de reflexo e de fomento do pensamento lgico. Shayer e Adey
(1997) relatam o CASE* (Acelerao Cognitiva por meio da Educao Cognitiva) e Macas e
Riera (1997) descrevem o Projeto de Inteligncia de Harvard, implantado na Venezuela
concomitantente ao PEI.

A sigla CASE ser utilizada neste livro por ser amplamente utilizada, e existem duas
*

descries em ingls, Creative and Socio Emotion Development (Skuy et al.) e Cognitive
Acceleration in Science Education (Shayer e Adey).

PEI: Interveno psicoeducativa


atravs de material padronizado

O PEI um programa criado por Reuven Feuerstein para propiciar e desenvolver a


modificabilidade. formado por 14 instrumentos com tarefas do tipo lpis-e-papel. Cada
instrumento prioriza uma operao mental e fomenta determinadas funes cognitivas,
possibilitando ao mediador intervir de forma mais direcionada e precisa. Como programa,
porm, o PEI no pode ser caracterizado simplesmente como uma srie de instrumentos.
Tendo sua base metodolgica na EAM e na TMCE, no acontece sem a mediao. Um o
reverso do outro. Nesse sentido, o PEI tem sua fora na aprendizagem mediada produzida
entre o mediador e o mediado (Kozulin, 2000). A construo da EAM pelo mediador um
99

ponto complexo, porque implica o estabelecimento de um estilo de mediao prprio do


mediador. Essa condio fundamenta o mtodo de Feuerstein como uma abordagem
psicoeducativa de fundamento clnico-educativo.
Assim, se j h os critrios da EAM que servem como referenciais para a construo da
mediao, ento, qual a funo do PEI? Por que no trabalhar apenas com esses critrios?
Justamente porque o PEI um programa composto por uma srie de instrumentos criados e
sistematizados para acessar e facilitar o desenvolvimento das funes cognitivas. Esses
instrumentos foram estabelecidos a partir de uma seqncia de dificuldade, tanto em termos
de funes cognitivas e operaes mentais exigidas quanto em termos do nmero de elementos
contidos em cada tarefa. A parte instrumental do PEI de suma importncia para o mediador,
visto que o auxilia e o instrumentaliza a mediar as funes cognitivas de forma coerente,
sistematizada e estruturada. Entretanto, sem a construo de uma experincia mediada entre o
mediador e seu mediado, o PEI, como instrumento puro, vira um veculo comportamentista.
Nessa concepo, podemos dizer que o PEI contempla dois aspectos:

1. Um aspecto material, constitudos pelos instrumentos.


2. Um aspecto interativo: realizado entre o mediador e o mediado aplicado de
modo singular a cada mediado, pela via da aprendizagem mediada.

Se, por um lado, o material padro e uniforme, por outro, seu processo de utilizao,
incluindo a intensidade e a freqncia de aplicao do mesmo, especfico e flexvel, de mbito
clnico. Logo, os materiais do PEI nada mais so do que um conjunto de estmulos que exigem
uma srie de condutas cognitivas. Entretanto, esses estmulos s tm importncia como
veculos-tarefas necessrios para que as funes cognitivas possam ser movimentadas, postas
em jogo, estabelecendo espao para o processo mediacional e a criao de princpios e
generalizaes. A interao mediacional entre o mediador e o mediado o foco central no PEI
e, por isso, mediao a palavra metodolgica fundamental para o programa (Skuy et al.,
1994):

A importncia de se identificar as variveis essenciais envolvidas na implementao bem-sucedida


do PEI foi salientada por Buerden (1990). Claramente, como aponta Buerden, o mais importante
disso seria a qualidade da mediao fornecida pelo professor (Skuy et al., 1994, p. 185-186)

Objetivos

O objetivo geral do PEI : promover a modificabilidade no indivduo, estabelecendo


alteraes em sua capacidade de se relacionar no mundo e de se adaptar s situaes novas que
desafiam sua existncia como ser social e singular. Visa autonomia do indivduo de modo que
ele possa beneficiar-se da exposio direta aos objetos de conhecimento do mundo.
Entretanto, para que se atinja esse objetivo geral, so necessrios alguns pr-requisitos, os
quais podem considerados subobjetivos do PEI. So eles:

1. O desenvolvimento das funes cognitivas deficientes, bem como a promoo


das funes cognitivas eficientes.
2. A promoo de conceitos e de vocabulrio, ferramentas verbais necessrias
para a realizao das tarefas exigidas no PEI e para sua extrapolao na vida. Tambm
objetiva a busca de conceitos para todas as tarefas, articulando significados conceituais
ao processo de pensar (Kozulin, 2000).
3. A criao de motivao intrnseca em relao s tarefas, as quais apresentam
uma seqncia desafiante. O mediado, que em um primeiro momento tem necessidade
de motivaes extrnsecas, externas s prprias tarefas (como no caso das notas
100

escolares, por exemplo), passa a desenvolver uma motivao inerente em realiz-las,


motivando-se pelo simples prazer de pensar sobre o prprio raciocnio.
4. A produo de insight, a qual se relaciona profundamente com a metacognio.
Assim, o indivduo manipula seu prprio processo de conhecer, analisa sua anlise,
compara sua comparao, relacionando logicamente seu raciocnio lgico. A
descentrao de um nico ponto de vista e a produo de significados e generalizaes
so fundamentais.
5. A criao de motivao intrnseca em relao ao pensar, com a formao do
costume, da espontaneidade em desenvolver o raciocnio lgico, a anlise, a produo
de significados e a construo de generalizaes. O ato de pensar passa a ser visto como
um elemento de descoberta, de interpretao ativa junto ao real e de conquista pessoal.
6. A construo, no indivduo, da noo de que ele mesmo um ser modificvel,
produtor ativo de saber, de interpretaes sobre as coisas da vida, no sendo um
mero reprodutor do preconcebido: objetiva a autonomia cognitiva.

Formando hbitos e transformando


padres espontneos

O trabalho de mediao atravs do PEI um acontecimento cotidiano, rduo, quase


artesanal. No h mudana sem grandes esforos, sem uma meta muito bem definida e uma
metodologia adequada. Alcanar a modificabilidade cognitiva tarefa das mais difceis, apesar
de ser o grande objetivo de Feuerstein e de seus seguidores no mundo todo. No perdendo de
vista esse aspecto, destaca-se que toda mediao deve ter como base a preciso estratgica e a
constncia: preciso estratgica porque os meios devem adaptar-se s necessidades individuais
e aos percalos do processo; constncia porque necessrio um investimento reiterado na
estrutura cognitiva, buscando romper com padres cognitivos cristalizados, arraigados, que
denunciam a dificuldade cognitiva de um indivduo. Porm, toda dificuldade sintoma da falta
de uma mediao adequada, podendo ser remediada por meio de tcnicas adequadas.
A formao de hbitos (cognitivos) e o estabelecimento de novos padres mentais so dois
eixos centrais do PEI. Primeiramente, o termo formao de hbitos em nada se refere ao
paradigma comportamentista de produo e reforo de certos padres de comportamento. Para
Feuerstein, a formao de hbito significa a formao de um novo padro mental pela
modificao do processo interno do funcionamento cognitivo, por meio da ao mediada. O
PEI procura construir novos padres mentais atravs da alterao da estrutura cognitiva do
mediado. As tarefas realizadas impulsionam aes mentais e estas, por sua vez, so
reconduzidas pelo mediador com o objetivo de alterar a estrutura interna do mediado como um
todo.
Portanto, a interveno do PEI busca alterar a estrutura cognitiva j madura, assim como
os padres cognitivos espontneos do indivduo. O programa de Feuerstein analisa o
pensamento espontneo do indivduo, mas justamente para modific-lo. A espontaneidade do
raciocnio , a todo momento, violada em sua pureza pela presena ativa do mediador,
porque ele objetiva verificar a construo de um novo padro de funcionamento mental que,
aos poucos, vai tornando-se maduro, espontneo, um hbito cognitivo do prprio indivduo.
No comeo, o novo padro mental ocorre diretamente devido presena do mediador. Aos
poucos, porm, vai sendo internalizado pelo mediado, que adquire espontaneidade em
raciocinar da mesma forma. Gradativamente, essa mudana no raciocnio atinge o mbito
estrutural (a respeito do conceito de modificabilidade estrutural, ver Captulo 2). Essa nova
espontaneidade, quando instaurada de maneira significativa nos hbitos cognitivos do
indivduo, indica uma mudana cognitiva estrutural e o amadurecimento do potencial
construdo pela aprendizagem mediada.
Para que haja uma mudana cognitiva estrutural, torna-se necessria uma constante de
interveno, uma repetio poderosa e intensiva. Essa repetio corresponde a uma
necessidade da prpria estrutura cognitiva para acomodar a nova forma de raciocnio,
101

alterando seus prprios padres, atravs de uma conquista sustentvel, profunda e


generalizada (modificabilidade estrutural, na linguagem de Feuerstein). O que repetido no
PEI a nova qualidade do pensar, construda na relao mediada entre mediador e mediado, e
a transformao do padro espontneo atravs de sua transposio para um padro superior. A
permanncia, a centralizao e a penetrncia, condies da modificabilidade estrutural, devem
ser alcanadas:

Aqui ns temos os princpios descritos por Piaget como as reaes circulares primrias,
secundrias e tercirias que so vrios tipos de repeties, das mais simples s reprodues
altamente mais valiosas. O princpio que regula a atividade repetida, mais d o que a tarefa em si,
enfatizada. O enriquecimento instrumental, que consiste de vrias tarefas cognitivas, dirige os
aprendizes para as diversas funes cognitivas. (Feuerstein, Feuerstein, Schur, 1997, p. 16)

Ainda com relao repetio, o mediador deve dirigir sua interveno, frente ao(s) seu(s)
mediado(s), por meio de trs fatores quantitativos, determinados pela qualidade do processo.
Consideramos a repetio em Feuerstein como um movimento rtmico de impulso
modificabilidade, envolvendo a freqncia, a durao e a intensidade j comentadas.
A fala de Doman (1989) extremamente interessante e serve como metfora para
entendermos esses trs fenmenos to fundamentais para o estabelecimento de qualquer
mudana estrutural no padro de funcionamento do sistema cognitivo. Doman utiliza um
exemplo bem-humorado:

Suponhamos que uma presso sobre a pele do brao a mensagem que desejamos transmitir ao
crebro. Apertamos de leve o brao, e a mensagem no recebida. Suponhamos, por exemplo, que
minha mulher me aperte o brao para fazer-me saber que hora de irmos para casa, a fim de que os
nossos anfitries possam ir para a cama. Eu, porm, estou profundamente interessado numa
conversa com outro visitante. Ela me aperta o brao de leve, mas a mensagem n o chega e eu no
dou pela coisa. Sendo uma especialista em reabilitao, e de primeira classe, minha mulher sabe
exatamente como atingir meu crebro. (Devo confessar que, como esposa, parece que sempre o
soube.)
Primeiro, ela tenta aumentar a frequncia do estmulo. Em vez de apertar o brao de cinco em cinco
minutos, aperta-o dez vezes seguidas. Sabe que a freqncia facilita a transmisso.
Se isso no surte efeito, experimenta aumentar a durao. Alm de apertar-me o brao, mantm-no
apertado. Sabe que a durao facilita a transmisso de mensagens tcteis ao crebro.
Se isso tampouco obtm xito, ela recorre ltima forma de facilitar transmisses ao crebro: eleva
a intensidade do estmulo. Em lugar de apertar-me o brao, belisca-o, e belisca-o cada vez com mais
fora, at que, por mais empolgado que eu esteja pela conversa, apreendo a mensagem.
Acha que j tempo de irmos embora, meu bem?
Ela sorri com doura. (Doman, 1989, p. 227-228)

Assim, dissemos at agora que:

1. O PEI estabelece uma relao fundamental e indissocivel com a EAM, como


aporte terico e metodolgico.
2. O PEI possui um aspecto material e um aspecto interativo, enfocado atravs da
aprendizagem mediada.
3. O PEI visa a produzir mudanas internas, na busca da alterao geral da
estrutura cognitiva e de um novo padro espontneo de funcionamento cognitivo.
4. A modificabilidade exige um investimento de aprendizagem mediada atravs da
constncia (freqncia, intensidade e durao), de forma que a estrutura interna
acomode novos padres, funcionando de uma maneira superior, cada vez mais
permevel e flexvel.
102

Mapa cognitivo: analisando materiais


para interveno cognitiva

Uma das maiores dificuldades para se elaborar um programa de interveno cognitiva e


definir os materiais a serem trabalhados refere-se anlise do prprio material em termos de
sua influncia no processo cognitivo. Os materiais devem propiciar estmulos adequados para a
ativao das funes cognitivas, favorecendo o trabalho do mediador. Em termos mais
especficos, podemos dizer que o mediador somente pode alterar as funes cognitivas de seu
mediado se possuir uma material adequado, o qual possibilite que as funes de um indivduo
entrem em movimento. atravs de uma tarefa, da necessidade da resoluo de um problema,
que a estrutura cognitiva comea a operar e a movimentar as funes. Uma tarefa bem
delineada, organizada, sem dvida mobiliza melhor o aparato cognitivo de um indivduo,
fazendo com que ele precise parar e pensar. Ao contrrio, tarefas mal delineadas, de m
qualidade, pouco ou quase nada possibilitam ao mediador compreender o raciocnio de seu
mediado, interferindo precariamente no processo de pensamento que est mal ativado. Por
isso, um bom material para interveno cognitiva aquele que mobiliza o processo mental
visado na interveno.
Com tal finalidade, Feuerstein definiu um modelo de anlise com sete parmetros, atravs
dos quais os materiais ou instrumentos operacionais podem e devem ser analisados de um
ponto de vista cognitivo, denominando-o de mapa cognitivo. O mapa cognitivo tem a funo
de propiciar ao mediador um saber sobre o material, saber esse que envolve: contedo;
modalidades de linguagem; funes cognitivas, em suas trs fases que compem o ato mental;
operaes mentais; nveis de complexidade e abstrao do material e, por fim, o nvel de
eficincia esperado.
Conforme nos apontam Feuerstein e colaboradores (1993), o mapa cognitivo no um
processo diagnstico da condio cognitiva do indivduo, tal como o LPAD, mas o seu
reverso, j que promove a anlise dos materiais expostos ao indivduo e identifica seus pr-
requisitos em termos de processos mentais. Se o LPAD fornece a anlise clnica de uma pessoa
ou de um grupo, o mapa cognitivo oferece a anlise cognitiva dos requisitos processuais de
quaisquer tarefas envolvidas nas atividades humanas.
Os sete parmetros podem ser assim definidos:

Universo do contedo

Refere-se ao tema e organizao interna do contedo a ser transmitido e sua relao com
a aprendizagem do mediado. Por exemplo, a lgebra uma parte da matemtica; sendo um
universo de contedo, possui uma organizao interna, uma rede hierarquizada de conceitos e
uma forma de representar seu conhecimento por meio de smbolos abstratos. A anlise do
universo do contedo de um material implica que o mediador esteja consciente das
particularidades do contedo mediado e das suas exigncias conceituais e lgicas, visando a
antecipar possveis dificuldades de aprendizagem envolvidas na aquisio do contedo pelo
mediado.

Modalidades de linguagem

Refere-se s formas de linguagem utilizadas na apresentao das informaes. Em uma


tarefa pode haver modalidades verbais, figurais, numricas, pictricas, grficas, etc. A
modalidade a que estamos mais acostumados nas tarefas acadmicas a modalidade verbal-
escrita e numrica.
103

Funes cognitivas (fases do ato mental)

Refere-se s funes cognitivas necessrias para a execuo e finalizao das tarefas


elaboradas no material. Esse parmetro visa a analisar que tipos de funes cognitivas so
envolvidas pelas tarefas elaboradas, dando ao mediador condies de compreender o processo
de raciocnio necessrio para a resoluo dos problemas. A compreenso do processo mental
requerido nas tarefas do material um dos aspectos mais importantes para o mediador, pois
sua preocupao maior concentra-se na alterao do processo mental ativado pelos materiais.

Operao mental

a identificao, em uma tarefa elaborada, da operao mental necessria para a


resoluo da tarefa, o que possibilita ao mediador o conhecimento do caminho cognitivo
necessrio para a execuo da tarefa.

Nvel de abstrao

Refere-se ao nvel de abstrao das informaes apresentadas no material. possvel


haver tarefas em que a representao simblica dos dados da tarefa esteja mais prxima do
objeto concreto, assim como tarefas em que a referncia puramente abstrata e formal, como
no caso do silogismo. Tarefas mais abstratas aumentam a dificuldade de resoluo das tarefas e
mobilizam o pensamento lgico formal.

Nvel de complexidade

Relaciona-se com o nmero de elementos que uma tarefa traz em si. Por exemplo,
podemos ter um problema que se apresenta desta forma: quanto 2 + 3? Temos aqui trs
elementos. uma tarefa pouco complexa, porque apresenta poucos elementos. Uma tarefa
altamente complexa aquela que possui muitos elementos a serem considerados e trabalhados.
Assim, por exemplo, analisar um objeto em suas propriedades, tais como forma, cor, tamanho,
direo, espessura, funo, quantidade, pode ser uma atividade simples ou complexa,
dependendo do nmero de elementos.

Grau de eficincia

Ser eficiente conseguir realizar a tarefa com o maior nmero de acertos e com a maior
rapidez possvel. As tarefas elaboradas devem ser construdas de modo a possibilitar que o
mediado tenha um mnimo de eficincia e prossiga em busca de novos xitos. Sem um mnimo
de xitos, no pode haver interesse, motivao, acrscimo da auto-estima e confiana na
modificabilidade. Por isso, as tarefas elaboradas no podem estar muito distantes da
capacidade do mediado, sob pena de desistncia diante de um fracasso persistente.
O mapa cognitivo um recurso extremamente abrangente e um poderoso guia para o
pesquisador dos processos cognitivos e para o educador. Tendo em mos esse recurso, pode-se,
por exemplo:

1. Analisar os requisitos cognitivos envolvidos no ensino dos contedos escolares.


2. Definir estratgias de ensino que levem em considerao tanto a aprendizagem
do contedo quanto a aprendizagem do prprio ato de aprender, ou seja, o aprender a
aprender.
104

3. Compreender melhor o processo (cognitivo) da aprendizagem exigido pelos


contedos ensinados.
4. Redefinir critrios para a anlise de materiais didticos com fins educacionais.
5. Redefinir uma srie de critrios para a avaliao do processo de aprendizagem
do aluno, em funo da anlise dos materiais envolvidos no ensino.

Uma amostragem dos instrumentos do PEI

Existem fundamentos bsicos para a definio de materiais, visando a uma interveno


cognitiva. Em um processo de interveno, determinado material somente tem validade se
puder ativar diretamente o processo mental visado pelo programa cognitivo ou psicoeducativo.
Desse modo, o PEI prope-se a ativar as funes cognitivas, possibilitando ao mediador
analisar como seu mediado realiza as tarefas, faz para pensar, e alterar progressivamente o
processo de raciocnio envolvido.
Como dissemos anteriormente, o PEI foi elaborado de forma tal que suas tarefas adquirem
gradativamente uma maior complexidade e abstrao, fornecendo ao mediado a condio de
alcanar xitos progressivos at se deparar com tarefas mais difceis. Para ilustrar o material do
PEI, sero apresentadas por meio de figuras a folha de apresentao e uma folha de exerccio
de cada instrumento. Alm disso, analisaremos suscintamente os 14 instrumentos do PEI em
seu primeiro e segundo nveis.

PEI: nvel I

Organizao de pontos

Esse instrumento foi originalmente construdo por Andr Rey, professor e grande
colaborador da Escola Piagetiana de Genebra, e , normalmente, o primeiro instrumento do
PEI a ser trabalhado. Compe-se de 16 pginas, todas elas constitudas de tarefas na
modalidade figurativa. Cada folha possui um modelo no canto esquerdo superior e um
conjunto de quadros com pontos espalhados em seu interior. O mediado deve ligar os
pontos dentro de cada quadro e formar figuras idnticas s do modelo, em forma e em
tamanho (Figura 5.3). As tarefas mantm um grau mdio de abstrao, mas gradativamente
aumentam seu grau de complexidade. um instrumento que requer a operao mental de
projeo de relaes virtuais, sendo bastante abrangente do ponto de vista das funes
cognitivas requeridas e/ou das funes cognitivas deficientes que a podem ser corrigidas.

Figura 5.6 Folha de apresentao (reproduo autorizada por R.


Feuerstein).
105

Figura 5.7 Folha de exerccio (reproduo autorizada por R. Feuerstein).

Entre as funes mentais, a soluo das tarefas exige:

percepo clara e precisa;


instrumentos verbais para discriminar forma e tamanho;
orientao espacial;
conservao da constncia e permanncia da forma e tamanho, apesar das mudanas
de orientao espacial;
considerao de duas ou mais fontes de informao ao mesmo tempo;
comportamento exploratrio sistemtico e planejado;
percepo global e relacionada da realidade;
desenvolvimento de estratgias;
transporte visual;
estabelecimento de relaes virtuais;
conduta somatria.

Consideraes clnicas

Para que as tarefas sejam realizadas eficientemente, o mediador conduz o mediado a (1)
observar e (2) analisar as caractersticas, as qualidades ou atributos da(s) figura(s) que
compe(m) o modelo, solicitando a ele que as (3) denomine, e construa e defina (4) estratgias
com as quais iniciar a busca de soluo.
As pessoas portadoras de retardo mental apresentam dificuldade significativa em fazer as
tarefas desse instrumento, exatamente em razo de sua natureza analtica e do carter virtual
das relaes que devem ser projetadas. Entretanto, atravs da mediao de noes espaciais e
da busca por relaes causais (ver, adiante, os instrumentos de Orientao Espacial I e
Ilustraes), elas se mostram paulatinamente capazes de realizar o instrumento, saindo de sua
relao imediata e concreta com a realidade.
Por ser um instrumento que pode trabalhar com quase todas (ou todas) as funes
cognitivas, mostra-se eficaz para mediar as pessoas que tm privaes em todas as fases do ato
mental: seja na entrada, na elaborao ou na sada. Note-se que a entrada ser focalizada,
especialmente pela anlise das qualidades, dos atributos e das propriedades das figuras e
106

respectivas denominaes (conceito-sntese); a elaborao ser focalizada especialmente na


instncia do estabelecimento das relaes entre os dados analisados na entrada, e a fase de
sada ser contemplada, por exemplo, quando o mediador pedir ao mediado que argumente
suas escolhas, que demonstre o motivo de suas respostas e, se possvel, que fale o que planeja
antes mesmo de realizar sua resposta.
A necessidade do mediado que determinar a intensidade da mediao. Cabe lembrar
que o mediador entra na relao entre o organismo e o mundo com o objetivo (desde o incio)
de sair desse lugar de interposio, pois o que se pretende que o mediado torne-se autnomo,
um ser pensante, capaz inclusive de se colocar como mediador para outras geraes. Assim, o
tamanho da mediao est em funo da necessidade, e espera-se que diminua
progressivamente.
No caso de indivduos de baixo nvel cognitivo, importante a manipulao constante do
instrumento por meio de diversas estratgias. Podemos fornecer diversas vezes, quantas forem
necessrias, a mesma folha do instrumento, desde que utilizando estratgias diferenciadas.
Para pessoas com hiperatividade e dficit de ateno, por exemplo, a prtica tem mostrado que
fundamental trabalhar o instrumento com uma curta durao (menos tempo de mediao),
mas com larga freqncia (vrias vezes) e intensidade (grande exigncia e profundidade).
Tendo em vista sua riqueza e sua exigncia em requisitos processuais mentais, podemos
dizer que o instrumento de Organizao de Pontos um excelente recurso para a anlise da
condio geral da inteligncia.

Percepo analtica

Atravs do contedo bsico de formas geomtricas, o instrumento de Percepo Analtica


tem como objetivo ativar o processo mental de anlise de um todo, implicando na quebra
do todo em partes estruturais. O instrumento dividido em unidades, conforme seu manejo
em ativar o processo de anlise (seja atravs do movimento do todo s partes, seja das partes
ao todo), sendo composto de tarefas que exigem a identificao e a anlise-sntese como
operaes mentais essenciais para a soluo das mesmas.

Figura 5.8 Folha de apresentao (reproduo autorizada por R. Feuerstein).


107

Figura 5.9 Folha de exerccio (reproduo autorizada por R. Feuerstein).

Feuerstein salienta a importncia da percepo analtica para a organizao do processo


interno de pensamento e seu carter lgico. Segundo ele:

O instrumento Percepo Analtica usa os processos perceptuais de desenvolvimento, aquisio e


cristalizao de um variado grupode estratgias cognitivas em um indivduo a fim de formar
mudanas atitudinais e motivacionais no seu contato com a realidade. A articulao do prprio
campo inteiro dependente da capacidade do indivduo para perceber partes diferenciadas no
mundo externo. Essa diferenciao envolve comportamentos que, mesmo existentes, no so
necessariamente usados espontaneamente pelas crianas privadas culturalmente (Feuerstein et al.,
1980, p. 84)

Dentre as funes mentais requeridas ou acessadas, ressaltam-se:

percepo clara e precisa;


conservao da constncia e permanncia do objeto;
orientao espacial;
uso de instrumentos verbais necessrios percepo analtica dos dados;
comportamento exploratrio sistemtico;
comportamento comparativo;
conduta somatria;
percepo global e relacionada da realidade;
amplitude do campo mental;
formulao de hipteses;
diferenciao entre os dados relevantes e irrelevantes;
controle da impulsividade;
transporte visual;
projeo de relaes virtuais;
busca de evidncias lgicas.

Consideraes clnicas
108

A Percepo Analtica o instrumento que enfoca toda a base processual de percepo e


anlise regulada pelos princpios das operaes lgicas. O uso de conceitos (a maioria
espaciais) bastante requerido e enfatizado na compreenso e interpretao das tarefas.
Portanto, o mediador tem grandes possibilidades de promover uma transformao na relao
do mediado com seu meio, alterando todo o seu padro cognitivo e enfocando a percepo da
realidade.
Esse instrumento promove a necessidade de preciso na anlise das partes, fomentando o
trabalho realizado no instrumento de Organizao de Pontos.
Do ponto de vista do processo mental, toda anlise deve ser precisa, considerar as
propriedades dos objetos e avaliar quais elementos so fundamentais, j que nem todos so
relevantes para o problema definido. Nesse sentido, a nfase na anlise promove tambm um
impulsionamento vertical na busca de evidncias lgicas para toda argumentao e resoluo
de problemas.

Ilustraes

O instrumento de Ilustraes composto por 20 pginas, constitudas de desenhos que


representam situaes-problema. O seu objetivo fomentar a percepo e a definio de
problemas e o pensamento hipottico-inferencial. Conforme Feuerstein:

Suas pginas so constitudas por uma coleo de situaes que depara o aprendiz com problemas
que devem ser percebidos, reconhecidos e resolvidos. Assim, representam uma oportunidade de
aplicar os pr-requisitos adquiridos do pensamento nas fases de entrada, elaborao e sada.
(Feuerstein et al., 1980, p. 230)

Dessa forma, as tarefas foram elaboradas com base na necessidade de produzir no aprendiz
a conscincia da existncia de um problema, conduzida atravs do rompimento do
equilbrio cognitivo e da busca de soluo lgica. A tomada de conscincia somente
possvel atravs de pr-requisitos do pensamento, incluindo a percepo clara e precisa dos
detalhes, o comportamento comparativo e a percepo global das transformaes que
ocorrem de um quadro a outro, as quais compem a seqncia ordenada de uma situao
dada. Segundo Feuerstein e colaboradores (1980), h uma tendncia nas pessoas com
dificuldades de aprendizagem a perceber os fatos e eventos de forma episdica, aleatria,
sem quaisquer relaes e conexes.

Figura 5.10 Folha de apresentao (reproduo autorizada por R. Feuerstein).


109

Figura 5.11 Folha de exerccio (reproduo autorizada por R. Feuerstein).

Consideraes clnicas

As Ilustraes so um excelente instrumento para trabalhar relaes bsicas de causa e


efeito, pois apresentam resultados significativos nas pessoas que mantm uma relao direta
e/ou intuitiva com a realidade, caracterizada pela pobreza interpretativa frente ao mundo e aos
objetos. Sua fora reside em despertar a necessidade de buscar relaes causais entre os fatos
para a formao de uma histria com coerncia e coeso.

Orientao espacial I

O instrumento Orientao Espacial I composto por 11 pginas, contendo tarefas que


envolvem a aprendizagem de relaes espaciais e o manejo das mesmas no espao topolgico,
euclidiano e projetivo. Mediante tarefas de natureza espacial, exige-se o domnio da
relatividade das relaes dos objetos entre si, entendendo que conceitos espaciais, como
direita, esquerda, frente e atrs, mudam segundo a posio que os objetos assumem no espao
e segundo a referncia escolhida. Esse instrumento desenvolve a representao mental e
oportuniza o exerccio de tarefas que construam a elaborao de uma posio descentralizada
perante a realidade.
Em uma seqncia de tarefas formalmente estabelecidas, o instrumento eleva de modo
gradativo o nvel de abstrao (de desenhos dos objetos a smbolos abstratos), mas mantm
uma constncia no nvel de complexidade. Segundo Feuerstein, essas relaes tornam-se
cada vez mais abstratas:
110

Figura 5.12 Folha de apresentao (reproduo autorizada por R. Feuerstein).

Figura 5.13 Folha de exerccio (reproduo autorizada por R. Feuerstein).

(...) destitudas de suporte figurativo e, conseqentemente, mais distantes dos movimentos do


prprio corpo. Mesmo quando elementos figurativos so usados para representar mudanas
produzidas pelo movimento, sempre a representao de uma relao que impul sionada e
requerida ao aluno. A necessidade de construir uma flexibilidade requerida dentro de uma funo
estvel e facilmente disponvel assegurada pela exposio repetida da mesma tarefa. A
generalizao dessa capacidade de representao obtida pela variabilidade da natureza das tarefas
enquanto mantm os princpios e os conceitos que so envolvidos constantemente. (Feuerstein et
al., 1980, p. 147)

A folha da Figura 5.13 demonstra um nvel mais elevado de abstrao, o que implica a
construo de representaes espaciais de carter formal.
111

Consideraes clnicas

Atravs de referncias conceituais sobre o espao, o indivduo desenvolve a capacidade de


elaborar representaes espaciais cada vez mais formais, distanciando-se, assim, do presente
imediato e concreto. Desde a mediao das primeiras folhas desse instrumento, pode-se
envolver e impulsionar o campo dos conceitos e das representaes mentais espaciais de uma
pessoa com grandes dificuldades cognitivas. Para pessoas com boa condio cognitiva,
normalmente esse instrumento no apresenta dificuldades, apesar de haver casos de indivduos
muito inteligentes, mas que sofrem de certa deficincia na produo de imagens mentais.
A Orientao Espacial I no se sustenta no elemento concreto-prtico. Ao contrrio,
baseia-se no estabelecimento da organizao espacial atravs da definio de pontos de
referncias mutveis, da transposio de um ponto de referncia para outro, alterando
referncias atravs de diversos pontos de vista. A orientao espacial permite a mediao da
compreenso da relatividade do conhecimento, bem como permite ao indivduo aprender a
mudar seu ponto de referncia, dependendo da escolha de seus critrios. Assim, o objetivo
maior do instrumento construir representaes mentais mais plsticas, flexveis, que
englobem diversas possibilidades e enfoques do real, atravs de um ponto de vista cada vez
mais descentrado (menos egocntrico), e que abarquem vrios pontos de vista.

Comparaes

O objetivo principal do instrumento de Comparaes desenvolver, acessar ou


potencializar o pensamento comparativo como operao mental por excelncia, promovendo
no mediado a capacidade de encontrar as semelhanas e as diferenas entre dois ou mais
objetos, acontecimentos, e descrev-las com base nas mesmas dimenses (Feuerstein et al.,
1986, p. 22).

Figura 5.14 Folha de apresentao (reproduo autorizada por R. Feuerstein).


112

Figura 5.15 Folha de exerccio (reproduo autorizada por R. Feuerstein).

Feuerstein considera que a conduta comparativa, essencialmente desenvolvida nesse


instrumento, o bloco de construo mais elementar do pensamento relacional e, por isso
mesmo, uma condio primria para qualquer processo cognitivo que transcenda o mero
reconhecimento e identificao.
O instrumento de Comparao composto por unidades que contm uma srie de tarefas,
em que o mediado deve descobrir propriedades comuns e diferenas entre os objetos
apresentados nas modalidades de linguagem figurativa, pictrica e verbal-escrita. Vrios so os
processos cognitivos que entram em jogo na comparao; entre eles, citamos algumas das
funes cognitivas requeridas para a soluo das tarefas:

Percepo clara e precisa, determinante da clareza dos atributos e qualidades


necessrios para o processo de comparao e da preciso com que so registrados.
Vocabulrio-conceito ou instrumentos verbais que definam as qualidades passveis de
comparao;
Discriminao dos dados relevantes e dos irrelevantes, determinante da seleo dos
dados a serem comparados.

Consideraes clnicas

Segundo Luria (1990), encontrar diferenas , na maioria das vezes, mais fcil que
encontrar semelhanas. Quando algum compara dois meninos, imediatamente suas
diferenas sobressaem em nvel perceptivo, como, por exemplo, se um deles tem cabelos
escuros e o outro cabelos claros. Entretanto, as semelhanas no so captadas no mesmo
sentido. Para que algum descubra semelhanas, necessrio, mais que observar os elementos,
compreender que esses elementos esto contidos em uma mesma classe (conceitual). Assim,
quando um pessoa define que os dois meninos so humanos somente o diz porque conseguiu
abstrair a classe humanos, a partir do exemplo dos dois meninos concretos. Para qualquer
pessoa perceber e comparar diferenas no h necessidade do envolvimento de classes. Se um
113

deles tem cabelo claro e o outro escuro, isto uma relao em nvel concreto. Porm, os dois
so humanos, e sabemos dessa semelhana apenas porque estabelecemos uma classe
conceitual que extrapola os dois meninos concretos, estabelecendo uma situao abstrata.
Luria (1990) chama a ateno para o desenvolvimento do ato de comparar, demonstrando que
a descoberta das diferenas vem primeiro que a habilidade de encontrar semelhanas.
Um exemplo mais contundente demonstra a necessidade do plano conceitual para a
extrao da semelhana entre elementos. O que faz a rvore e o cogumelo serem semelhantes?
O fato de serem vegetais. Note-se que vegetais no retirado de uma percepo imediata, mas
de uma anlise das propriedades de cada objeto e da construo de uma classe. Por no poder
ser encontrada no plano concreto, essa classe altamente abstrata. A classe vegetal no existe
na realidade concreta, e sim no esquema mental dos indivduos. Luria (1990) ressalta porm,
que essas operaes mentais abstratas so fomentadas pelo fenmeno da escolarizao, da
educao formal.
Voltando ao instrumento de Comparao, importante destacar que toda a explanao de
Luria ganha maior relevncia e pertinncia quando nos referimos mediao do processo de
comparar. De fato, observa-se uma facilidade muito maior, sobretudo nas pessoas com maior
dificuldade cognitiva, para estabelecer diferenas perceptveis do que para estabelecer
semelhanas atravs da construo de classes. Sair do plano concreto e estabelecer
semelhanas conceituais doloroso para indivduos com dificuldades cognitivas srias, e o
instrumento de Comparao viabiliza efetivamente o desenvolvimento nessa rea. Outro
aspecto que vale a pena ser comentado que esse instrumento promove o desenvolvimento do
processo de classificao, preparando o mediado para o instrumento de classificao.

Orientao espacial II

O instrumento de Orientao Espacial II composto por unidades, cujas tarefas


apresentam um crescente nvel de complexidade. Assim como a Orientao Espacial I, a
Orientao Espacial II um instrumento que pretende desenvolver o uso de sistemas de
referncias espaciais. Por isso, os sistemas de referncias so acrescidos de elementos objetivos
e universais, aumentando ainda mais as exigncias de construo de representaes mentais
flexveis e dinmicas. As referncias objetivas espaciais relacionadas aos pontos cardinais e
colaterais so introduzidos (norte, sul, leste, oeste, nordeste, sudeste, noroeste, sudoeste) e
relacionados s referncias espaciais subjetivas como esquerda, direita, frente e atrs, tratadas
em Orientao Espacial I.
Cada folha traz um esquema espacial onde o mediado
deve articular um ponto de referncia mutvel
(esquerda, direita, frente e atrs) e orient-lo em funo
da referncia objetiva (norte, sul, leste, oeste). A
referncia subjetiva alterada a todo momento pela
mudana de posio de um menino desenhado em
diversas posies. Enquanto a referncia espacial
subjetiva depende do movimento do menino desenhado,
a referncia objetiva permanece a mesma,
independentemente dos movimentos realizados pelo
menino-referncia (Figura 5.17).

Figura 5.16 Folha de apresentao (reproduo autorizada por R.


Feuerstein).
114

Figura 5.17 Folha de exerccio (reproduo autorizada por R. Feuerstein).

Consideraes clnicas
Esse instrumento complementa a Orientao Espacial I. A representao mental bem
mais exigida, porque as tarefas envolvem a necessidade de construo virtual de dois sistemas
de referncia conceituais espaciais, de naturezas diferentes, mas em um mesmo plano. A
complexidade visivelmente maior, pois ocorre um aumento no nmero de elementos de
orientao espacial. H a necessidade de que as referncias subjetivas (esqu erda, direita,
frente, atrs) articulem-se em um mesmo plano representacional s referncias objetivas
(norte, sul, leste, oeste) na construo de imagens mentais cada vez mais complexas e
reversveis. Portanto, esse instrumento exige o uso e a observao de vrias fontes de
informao ao mesmo tempo, o que implica, por sua vez, uma crescente amplitude do campo
mental.
Trabalhando com pessoas que sofreram leso cerebral e apresentavam dificuldades de
percepo e memria, esse instrumento apresentou-se bastante difcil, principalmente pela
necessidade da construo de imagens mentais complexas. Outro aspecto relevante a
crescente abstrao presente na Orientao Espacial II por meio da articulao de elementos
representados em quadros, tabelas, grficos que, por sua vez, devem ser interpretados,
codificados e decodificados para que a tarefa seja solucionada.

Classificao

O instrumento de Classificao visa a desenvolver, como o nome indica, a classificao. A


capacidade para classificar elementos, coisas e fatos faz com que as pessoas organizem a
realidade externa e interna em classes criteriosamente agrupadas e ordenadas. As classes, por
sua vez, formam-se com base nas semelhanas compartilhadas pelos objetos ou fatos e, em um
processo inverso, as subclasses estabelecem-se em funo das diferenas entre os membros do
grupo. Portanto, a construo de classes e subclasses, propiciando o desenvolvimento de
operaes mentais lgicas e reversveis, parte da meta do instrumento de Classificao.
115

Seu contedo bsico a ordenao de elementos atravs do estabelecimento de categorias


determinadas por critrios. O instrumento composto por unidades constitudas de folhas com
diversas tarefas apresentadas conforme o grau de dificuldade nas modalidades de linguagem
verbal, figurativa, grfica, pictrica. O nvel de complexidade crescente, de baixo a alto, e a
abstrao mantm-se relativamente alta ao longo do instrumento, medida que o pensamento
em categorias exige a construo de conceitos e critrios para a construo de conjuntos de
classes.
Entre outras funes cognitivas, as tarefas requerem:

percepo clara dos estmulos;


uso de instrumentos e regras verbais;
capacidade para lidar com diversas fontes de informao ao mesmo tempo;
conduta comparativa para contrastar semelhanas e diferenas. seleo dos atributos e
qualidades relevantes (isolar os irrelevantes), com base nos quais ser estabelecida a
classificao;
restrio e controle da impulsividade;
preciso no uso do cdigo necessrio para estabelecer a categoria.

Consideraes clnicas

O instrumento de Classificao prepara o terreno para a


mediao das operaes mentais lgicas. Por exemplo,
impossvel a execuo de um silogismo sem a
construo de classes conceituais que devem ser
contrastadas umas com as outras para a formao de
uma deduo.

Figura 5.18 Folha de apresentao (reproduo autorizada por R. Feuerstein).

Figura 5.19 Folha de exerccio (reproduo


autorizada por R. Feuerstein).
116

Inicialmente, o instrumento trabalha com classes estabelecidas, em que o critrio


classificador j se apresenta pronto e formalizado. Gradativamente, os critrios passam a ser
estabelecidos pelo mediado que, no final do instrumento, deve formar classes a partir da
anlise das caractersticas dos enunciados e objetos oferecidos pelas tarefas.
Como o instrumento de Classificao emprega vrias fontes de informao ao mesmo
tempo, o uso de tabelas na construo da classificao dos objetos bastante pertinente, por
ser um esquema grfico-simblico, um instrumentos psicolgico que facilita a manipulao e a
organizao das caractersticas dos objetos e suas relaes (ver Kozulin, 2000).

PEI: nvel II

Instrues

Este um dos instrumentos do PEI que mais prioriza a modalidade verbal e figurativa. As
tarefas requerem como operao mental a codificao e a decodificao. A linguagem
verbal enfatizada nesse instrumento como um sistema til tanto para a codificao quanto
para a decodificao processual de nveis variados.

Figura 5.20 (reproduo autorizada por R. Feuerstein).

Figura 5.21 Folha de exerccio (reproduo autorizada por R. Feuerstein).


117

Exatamente em razo da posio central da modalidade de linguagem verbal, este um


instrumento cujas tarefas acarretam algumas dificuldades para indivduos com
comprometimento cognitivo. Alm dos conceitos de orientao espacial aprendidos em
Orientao Espacial I e II, a soluo das tarefas do instrumento de Instrues exige uma
anlise precisa de toda a informao instrucional, bem como uma constante confrontao com
vrias fontes de informaes e o uso de processos hipottico-inferenciais, de modo a se
comprovar diferentes alternativas e a presena de um comportamento planejado. As instrues
requerem uma percepo global das informaes dadas em cada tarefa, do incio ao fim.
O instrumento consta de 31 pginas, divididas em oito unidades, em que as tarefas vo
aumentando em complexidade. Incita a superao do pensamento egocntrico e leva o
indivduo a compreender que, em certas circunstncias, h diversas solues possveis para um
problema (embora no qualquer resposta) e tambm diversas estratgias possveis para a
resoluo de um problema.

Consideraes clnicas

O instrumento de Instrues enfoca a codificao e a decodificao de termos verbais em


elementos espaciais, figurais e vice-versa. Ajuda a desenvolver no mediado a habilidade para
trabalhar com enunciados verbais e transform-los em aspectos figurais menos abstratos.
Nesse sentido, trabalha a transformao do mais abstrato para o concreto, auxiliando
eficazmente no trabalho posterior com outros instrumentos que enfocam enunciados abstratos
formais e preparando o mediado para realizar aes mentais cada vez mais formais. Como o
PEI II enfoca o plano formal dos enunciados, as exigncias contidas nesse instrumento
preparam o mediado para trabalhar com os prximos instrumentos.

Relaes familiares

O instrumento de Relaes Familiares composto por unidades cujas tarefas esto


apresentadas em diferentes modalidades de linguagem, mas principalmente em enunciados e
proposies formais, o que exige um alto nvel de codificao e decodificao da informao
verbal. O tema utilizado pelo instrumento a relao de parentesco e as seqncias
hierrquicas da estrutura familiar, porm seu objetivo transcende o tema em si e visa ao
fomento das relaes lgico-formais, evidentes entre os termos dos enunciados, e s diferentes
possibilidades de categorizao do crculo familiar. Assim, por
exemplo, quando se enuncia que Jos filho de Maria, pode-se
inferir logicamente que Maria me de Jos: os termos
relacionam-se logicamente e de forma reversvel. Quanto ao
aprendizado sobre diferentes possibilidades de categorizao
no contedo das Relaes Familiares, Feuerstein e
colaboradores afirmam que: a capacidade de categorizar
aprendida pela criana conforme diferentes prismas,
determinados pela diferenciao entre status e funo na
famlia (Feuerstein et al., 1986, p. 20).
Nesse instrumento, a operao mental requerida o
pensamento hipottico-inferencial no mbito formal da
seqncia lgica de enunciados. Entre algumas funes que
podem ser requeridas, podemos citar:

Figura 5.22 Folha de apresentao (reproduo autorizada por R. Feuerstein).


118

Figura 5.23 Folha de exerccio (reproduo autorizada por R. Feuerstein).

capacidade para considerar duas ou mais fontes de informaes ao mesmo tempo;


orientao espao-temporal;
instrumentos verbais para a anlise de qualidades dos objetos;
capacidade para perceber e definir um problema;
capacidade na seleo e utilizao da informao relevante;
capacidade para comparar elementos e para estabelecer relaes;
amplitude do campo mental que estabelece a relao entre os diversos elementos ou
qualidades;
capacidade para formular hipteses e fazer inferncias;
necessidade de buscar evidncias lgicas;
capacidade para relacionar de forma descentrada.

A questo dos enunciados formais o elemento central nesse instrumento, afastando o


indivduo do plano concreto para conduzi-lo ao plano abstrato da lgica formal. J no mais
preciso analisar ou comparar figuras e objetos, mas sim termos de enunciados. Dessa maneira,
as relaes envolvidas so implicaes formais, e a concluso que o indivduo retira da
combinao que faz desses enunciados abstrata por si mesma. um momento preparatrio
para que as inferncias (j antigas nas crianas), as relaes causais, entrem no plano abstrato
e formal. Por exemplo, quando uma criana estabelece que est chovendo porque h muitas
nuvens escuras no cu e relampeja, evidentemente ela estabeleceu uma inferncia, uma relao
causal entre os elementos envolvidos da realidade. Entretanto, essas inferncias, que desde
cedo ocorrem na criana, realizam-se na dependncia do contedo concreto do ambiente.
Segundo a teoria piagetiana, somente no perodo operatrio formal a criana passa a ser capaz
de transitar para a construo de inferncias que se estabelecem basicamente pela forma e no
pelo contedo. Contudo, segundo a teoria de Feuerstein, podemos potencializar no indivduo
essa capacidade, mesmo que ela no esteja ainda instaurada em nvel estrutural manifesto.
Alis, essa uma das grandes diferenas entre a postura de Feuerstein e certas posies de
tericos construtivistas ps-piagetianos.
119

Progresses numricas

O instrumento de Progresses Numricas tem como base a modalidade numrica,


enfocando as relaes lgico-formais de progresso entre os nmeros. O mediado deve
descobrir as relaes lgicas entre nmeros em uma determinada seqncia numrica
(descoberta de uma regra) e, por analogia, aplicar a relao descoberta para encontrar ou
prever os espaos vazios da seqncia (Figura 5.21).
Nas tarefas, uma srie de nmeros so postos seqencialmente e uma regra define a
seqncia. Por exemplo, 11 13 15 tm a relao progressiva crescente, um intervalo de dois
entre cada nmero. Assim, as tarefas compem-se de uma srie de seqncias de nmeros, em
que o mediado deve inferir, por meio da anlise da seqncia, a regra existente e completar os
espaos vazios de cada seqncia. Ele aprende a descobrir regras e a generalizar a regra. Por
exemplo, temos 11 13 15 ? h um espao vazio que precisa ser preenchido com um
nmero. Por analogia, generalizamos a regra e inferimos que o espao vazio deve ser
preenchido pelo nmero 17, j que a regra descoberta em nosso exemplo define que todo novo
elemento deve ser a soma do elemento anterior mais o nmero 2.
Convm ressaltar que o instrumento de Progresses Numricas, apesar da modalidade
numrica, no orientado para a aprendizagem de habilidades matemticas, e sim para o
desenvolvimento do pensamento analgico e lgico-formal. O cdigo numrico usado nas
progresses porque as relaes numricas requerem poucos pr-requisitos de leitura e de
exigncia verbal-escrita, facilitando o processo de aquisio da lgica formal por outras
modalidades de linguagem (Feuerstein et al., 1980).
Justamente por se constituir de um instrumento focalizado nas relaes que conduzem
descoberta de regras e leis, Feuerstein comenta que as Progresses Numricas tm um efeito
extraordinrio na correo da funo cognitiva deficiente denominada percepo episdica da
realidade. Conforme Feuerstein: A percepo episdica da realidade, que caracteriza a criana
privada culturalmente, faz com que ela perceba eventos, objetos, figuras ou nmeros, como
discretos, com pouca conscincia das relaes que existem entre eles.

Figura 5.24 Folha de apresentao (reproduo autorizada por R. Feuerstein).


120

Figura 5.25 Folha de exerccio (reproduo autorizada por R. Feuerstein).

Portanto, o objetivo principal do instrumento de Progresses Numricas o


desenvolvimento do pensamento lgico-formal atravs do pensamento analgico. Como
explicam Feuerstein e colaboradores:

(...) o treinamento da criana provada culturalmente pela educao, na busca de regras e leis, que
constitui a base das relaes que existem entre certos eventos experienciados. A ordem e o ritmo na
aparncia dessas relaes so formuladas como regras com as quais se pode construir ou predizer a
seqncia mais adiante de eventos. (Feuerstein et al., 1980, p. 211).

Consideraes clnicas

Por ser um instrumento que trabalha com nmeros, muitos mediados apresentam uma
dificuldade extra, seja por uma barreira emocional, seja por dificuldades mnimas de soma. No
entanto, as principais dificuldades apresentadas nesse instrumento tem como causa a
formalizao que a modalidade numrica traz para as relaes lgicas. Os nmeros
transformam os exerccios em tarefas formais, livres de contedo concreto, mas com um
seqncia lgico-formal. Nesse sentido, a progresso numrica amplia significativamente a
descoberta de regras e o uso de analogias de um ponto de vista formal. Tal como no
instrumento de Relaes Familiares, a Progresso Numrica tambm busca desenvolver o
pensamento lgico-formal; porm, enquanto o primeiro formaliza o pensamento atravs de
enunciados verbais, o ltimo o faz atravs de smbolos matemticos.

Relaes temporais

O Instrumento de Relaes Temporais composto por unidades que objetivam, de forma


diferenciada, apresentar, explorar e desenvolver a noo do tempo: o tempo como um sistema
de referncia estvel, objetivo e mensurvel; o tempo histrico e pessoal; o tempo subjetivo; o
tempo como fenmeno abstrato. O instrumento est organizado de modo que o mediado v
elaborando conceitos temporais cada vez mais abstratos. Noes de sincronia, durao e
velocidade so mobilizadas progressivamente. As tarefas so apresentadas em diversas
modalidades de linguagem, como verbal, pictrica, numrica, grfica, o que contribui para uma
variao relativa ao grau de abstrao das mesmas.
121

(...) um instrumento gerado atravs da reorientao da percepo de tempo da criana


privada culturalmente e de sua capacidade para registrar, processar e ordenar relaes
temporais. A falta dessa orientao atribuda tanto generalizada deficincia em perceber
relaes quanto mais especfica particular relativa orientao no tempo. (...) O fato de as
dimenses temporais no poderem ser percebidas exceto atravs de representao torna sua
compreenso dependente de um grande nmero de funes que so conhecidas como
deficientes no desempenho deficiente. (Feuerstein et al., 1980, p. 204-205)

Figura 5.26 Folha de apresentao (reproduo autorizada por R. Feuerstein).

Figura 5.27 Folha de exerccio (reproduo autorizada por R. Feuerstein).

Consideraes clnicas

O tempo um dos conceitos mais complexos e abstratos da experincia humana. Toda


relao temporal requer uma representao mental e requer uma reconstruo interiorizada
das dimenses do tempo (Sanchz, s.d., p. 197). Devido necessidade de interiorizao do
tempo atravs da representao mental, essa categoria do pensamento est sujeita a uma
122

ampla gama de operaes e funes cognitivas, assim como uma complexa rede de conceitos.
Por exemplo, a noo de tempo:

envolve a classificao, j que a representao do tempo inclui classes dentro de


classes, como no tempo cronometrado, em que os segundos esto dentro dos minutos,
que esto dentro das horas, etc.;
envolve a seriao, em que relaes sucessivas e ordenadas (antes e depois; presente,
passado e futuro) so bsicas para que a idia de tempo seja apreendida e internalizada
(Figura 5.27);
implica a percepo global da realidade, atravs da estrutura rtmica e de ciclos, assim
como a construo de generalizaes, princpios e leis (Sanchz, s.d., p. 198);
implica uma mtrica, ou seja, uma anlise quantitativa da realidade;
implica um distanciamento progressivo entre espao e tempo.

As Relaes Temporais so um instrumento bastante rico para mediar relaes lgicas de


causa e efeito, relaes lgicas de quantidade, fomentar a construo de conceitos de
referncia (espao-temporais) e estimular a produo quantitativa/mtrica da realidade.
Esse instrumento utilizado com o objetivo fundamental de desenvolver no mediado a
interiorizao e o uso de conceitos temporais para que ele possa organizar, ordenar e dar
significados s suas experincias pessoais (e s dos outros, respectivamente), bem como se
localizar, enquanto sujeito, no tempo-espao subjetivo e objetivo.

Relaes transitivas
O instrumento de Relaes Transitivas, assim como o Silogismo, constitudo por tarefas
que requerem e promovem o pensamento lgico formal atravs de enunciados verbais.
Segundo Feuerstein e colaboradores (1986), ambos os instrumentos apresentam um alto nvel
de complexidade lgico-formal e de pensamento abstrato, baseando-se em funes cognitivas
desenvolvidas e internalizadas atravs dos instrumentos anteriores, tais como:

a projeo de relaes em Organizao de Pontos;


a anlise e a sntese em Percepo Analtica;
o reconhecimento de classes e os atributos dos seus membros em Comparaes e
Classificao;
a construo de relaes lgicas, por meio de relaes simtricas, assimtricas e
hierrquicas, em Relaes Familiares;
a codificao e decodificao em Instrues.

Esse instrumento contm tarefas que exigem a organizao dos elementos por meio da
compreenso de relaes assimtricas, as quais podem ser descritas em termos de maior que,
menor que, igual a. Enfoca basicamente o pensamento transitivo. Por exemplo, se A > B (A
maior que B) e B > C (B maior que C), ento qual a relao entre A e C? O termo mdio B,
comum s duas proposies, possibilita concluir que A>C (A maior que C). Conforme
Sanchz:

(...) o instrumento pretende ensinar o sujeito a estabelecer e tirar concluses sobre as relaes, o que
se consegue por meio da transferncia da relao que existe entre dois itens e um terceiro, para o
qual no foi dada nenhuma relao. Todavia, mais importante a possibilidade que oferece de
aprender a verificar as afirmaes de transitividade, j que sem essa habilidade seramos s vezes
incapazes de validar as concluses. Portanto, implica superar o concreto e utilizar processos de
123

representao, deduo, raciocnio e de ordem para pensar e justificar as concluses mediante a


evidncia lgica. (Sanchz, s.d., p. 232)

Figura 5.28 Folha de apresentao (reproduo autorizada por R. Feuerstein).

Figura 5.29 Folha de exerccio (reproduo autorizada por R. Feuerstein).

Consideraes clnicas

As Relaes Transitivas desenvolvem a base para a construo formal do pensamento


lgico e, por isso, so um instrumento bastante difcil para quase todas as pessoas, mesmo para
aquelas que no apresentam histria de fracasso acadmico, incluindo os mediadores que no
tenham treinamento especfico em lgica. A maioria das relaes est situada no nvel abstrato,
e as dificuldades aumentam medida que os exerccios tornam-se mais complexos. Conforme
nossa anlise do pensamento transitivo (ver Captulo 4), a descoberta do termo mdio entre
dois enunciados possibilita uma concluso dedutiva e formal, constituindo-se em uma ao
proporcionada pelo pensamento transitivo, amplamente trabalhado nesse instrumento do PEI.
124

Silogismo

O instrumento de Silogismo constitudo por 38 pginas e lida com a lgica proposicional


formal. Alm disso, apresenta unidades bastante estruturadas, seja do ponto de vista dos
contedos, seja do ponto de vista dos objetivos especficos. Na unidade I, trata-se do
contedo relativo s definies implicadas no conceito de conjuntos; j as unidades II, III,
IV e V tratam respectivamente dos conjuntos disjuntos, dos conjuntos idnticos, dos
subconjuntos e da interseco de conjuntos e as relaes a implicadas; a ltima unidade
trata da estrutura formal do silogismo e suas implicaes relacionais e representacionais.

Figura 5.30 Folha de apresentao (reproduo autorizada por R. Feuerstein).

Figura 5.31 Folha de exerccio (reproduo autorizada por R. Feuerstein).


125

Consideraes clnicas

A lgica formal um poderoso instrumento psicolgico, utilizando a terminologia de


Vygotsky (Kozulin, 2000) e mobiliza a forma como o mediado interpreta os dados do mundo e
os conhecimentos j estruturados. Atravs do pensamento formal, o mediado aprende a
analisar os contedos abstratos, podendo extrair das produes simblicas humanas uma
maior profundidade. Conforme ressaltam Feuerstein e colaboradores:

Esse instrumento em particular objetiva produzir no aluno um impulso em direo ao pensamento


inferencial e uma necessidade por evidncia lgica. Processos lgico -verbais e pensamento
inferencial so usados como uma modalidade de comunicao entre a criana e seu ambiente, uma
vez que as fases de entrada e elaborao so orientadas nessa direo. (Feuerstein et al., 1980, p.
253)

Desenho de padres
O Desenho de Padres o ltimo instrumento do PEI e a resoluo de suas tarefas implica
o uso dos pr-requisitos cognitivos funcionais e operacionais aprendidos em todos os
instrumentos que compem o programa de Feuerstein.
O Desenho de Padres possui, alm das folhas de exerccio, uma folha de referncia. Esta
primeira folha composta por uma srie de figuras geomtricas que servem de referncia ao
mediado. J nas folhas de exerccio, h uma srie de figuras complexas, determinadas a partir
da superposio das figuras geomtricas da folha de referncia. Assim, o mediado deve
escrever, abaixo de cada uma das figuras complexas, quais foram as figuras geomtricas que,
superpostas, formaram a figura complexa. No entanto, no basta dizer quais so as figuras
geomtricas envolvidas; o mediado deve demostrar a seqncia correta que define a
superposio.
As tarefas exigem que o mediado construa mentalmente (no atravs de manipulao
motora!) um desenho que seja idntico figura complexa do exerccio, analisando
caractersticas como cor, tamanho e forma, para poder escolher as figuras geomtricas corretas
e estabelecer a seqncia adequada para a formao da figura complexa do exerccio. Todas as
figuras geomtricas da folha de referncia possuem o centro vazio, sem cor. A interposio de
uma figura sobre a outra vai formando uma figura complexa, e as cores entre as figuras no se
misturam. Por exemplo, uma figura amarela, quando se junta a uma azul, no forma uma
tonalidade verde. Apesar da dificuldade, as unidades do instrumento preparam o indivduo a
fim de que ele possa descobrir como determinadas figuras complexas foram formadas a partir
da combinao de certas figuras simples. Ao mesmo tempo, o instrumento oferece ao mediado
a possibilidade de construir virtualmente uma srie de combinaes entre figuras simples para
ir formando a seqncia lgica da figura complexa.
Esse instrumento foi desenvolvido a partir das tarefas do teste (RSDT Representational
Stencil Design), elaborado por Grace Arthur e datado de 1930. A grande mudana feita por
Feuerstein incide sobre o uso exclusivo dos processos mentais, ficando terminantemente
proibido qualquer uso de manipulao motora, como proposto na verso original, que
apresentava uma srie de cartes sobre uma mesa, em uma ordem especfica em cuja figura-
padro deveria ser reconstruda atravs da sobreposio dos cartes. Eliminando-se a
manipulao motora, a verso de Feuerstein estimula o uso de processos cognitivos internos
superiores do pensamento humano e no permite manipulaes mecnicas dos cartes.
126

Figura 5.32 Folha de apresentao (reproduo autorizada por R. Feuerstein).

Figura 5.33 Folha de exerccio (reproduo autorizada por R. Feuerstein).

Consideraes clnicas

Nesse instrumento, h uma necessidade fundamental: descobrir uma regra de


transformao e constncia entre as figuras simples dadas em um modelo, que se combinam
em uma seqncia de superposio para formar figuras complexas. pr-condio analisar as
caractersticas das figuras simples, comparar a forma e a cor, no se deter na primeira
impresso fornecida pela percepo imediata das figuras, mas construir hipteses sobre como
as figuras simples podem ter sido alteradas pela superposio. O mediado deve definir um
caminho de anlise, em um padro de comportamento exploratrio sistemtico, para descobrir
quais figuras situam-se mais na base e quais figuras situam-se mais no topo, j que a relao
entre as figuras de superposio.
127

Comparada com a Organizao de Pontos, pode-se dizer que a projeo de relaes


virtuais do Desenho de Padres mais abstrata e depende mais diretamente da formulao de
regras em um padro lgico. Alm disso, a quantidade de relaes envolvidas na formao da
figura complexa aumenta a necessidade de preciso na anlise e na formulao de hipteses
sobre as possveis transformaes envolvidas.
Para finalizar este tpico, oportuno salientar que tecemos consideraes gerais a respeito
dos instrumentos como um todo. Evidentemente, fundamental que o mediador faa uma
anlise de cada folha do instrumento com base nos parmetros do mapa cognitivo e demais
elementos constitutivos de um bom planejamento de trabalho. Conforme j foi dito, o mapa
cognitivo tem uma funo didtica significativa, pois possibilita ao profissional construir uma
anlise cognitiva sobre o material com o qual est trabalhando: sobre qual operao mental o
instrumento prioriza, quais modalidades so enfocadas, se h alguma funo cognitiva mais
enfocada, etc. Atravs desse instrumento de anlise, pode-se antecipar as dificuldades e
observar se a dificuldade do instrumento causada pela operao mental que ele enfoca, ou
pelo nmero de elementos (complexidade), e/ou pela distncia com relao realidade
concreta (nvel de abstrao), ou pelo contedo e vocabulrio.
Alm disso, o mapa cognitivo serve de referncia para a construo de instrumentos para
o desenvolvimento cognitivo. Beltrn (1995), por exemplo, construiu uma srie de tarefas, na
lngua espanhola, que possibilitam ao mediador ativar profundamente as funes cognitivas de
seus mediados, enquanto complemento dos instrumentos do PEI. Tambm referente
elaborao de novos materiais auxiliares, Katherine Greenberg criou um programa cognitivo
informatizado (COGNET) baseado nos princpios da EAM, para crianas pequenas, assim como
Gomes (2001) vem desenvolvendo uma proposta de avaliao dos softwares educativos,
utilizando como instrumento metodolgico o mapa cognitivo, entre outros elementos da teoria
de Feuerstein.

Mediar: a arte de interrogar

Um aspecto a ser destacado que ningum passa a exercer a funo de mediador formal
s porque conhece teoricamente os instrumentos do PEI ou os contedos acadmicos e os
critrios mediacionais. O que torna algum mediador formal sua capacidade para conduzir
estrategicamente o processo de aprendizagem mediada, de interrogar o mediado, de modo a
impulsionar conflitos cognitivos e mobilizar as funes cognitivas, viabilizando, assim, uma
interveno transformadora que garanta o aumento do nvel de modificabilidade e flexibilidade
mental do indivduo envolvido no processo de aprender a pensar.
Uma das questes centrais do PEI alterar o nvel das funes cognitivas deficientes do
mediado, que foi construdo especialmente para retificar funes deficientes, as quais impedem
o funcionamento cognitivo adequado e criam obstculos relativos aos processos de
aprendizagem. Porm, como alcanar tais objetivos e metas? Em Feuerstein, o como
norteia-se atravs da interveno pela EAM. Nesse caso, cabem outras perguntas:

Que procedimentos operacionais utilizar para promover no indivduo uma boa


qualidade e quantidade de EAM, suficientes para alterar o funcionamento cognitivo?
Como produzir a reciprocidade de algum? Como construir significados e alcanar a
transcendncia?

A resposta de Feuerstein precisa: alcanar a mediao pela via dos estilos de


interrogao, por meio do dilogo intencional, orientado para os processos de raciocnio, para
os processos implicados no aprender a pensar ou para o aprender a aprender. Portanto,
atravs do mtodo de interrogar, o mediador do PEI pode atingir suas metas:

O entendimento e a apreciao da meta bsica do PEI, a qual ensinar aos indivduos a pensar mais
eficientemente, determinar a qualidade do estilo de interrogao do professor. Portanto, um
128

professor de PEI se interessar e far perguntas que acentuem o processo de aprendizagem e no o


seu produto. (Feuerstein et al., 1986, p. 20)

Assim, se apresentarmos pura e simplesmente as tarefas do PEI, podemos esperar que o


mediado venha a se modificar pela exposio tarefa? Jamais, em hiptese alguma, porque
isso seria contrrio concepo de Feuerstein. A pura apresentao das folhas do PEI no
modifica o padro mental do mediado, pela justa medida de que este um fenmeno de
exposio direta ao objeto e no significa uma experincia de aprendizagem mediada. O ponto
nevrlgico do PEI, volto a insistir, encontra-se na interao profunda entre mediador e
mediado e na construo deliberada, por parte do mediador, de conflitos cognitivos,3 visando
ao desenvolvimento de potenciais ou de zonas de desenvolvimento proximais. O conflito
cognitivo, por si s, no responde pela modificabilidade. Porm, quando deliberadamente
produzido pelo mediador e canalizado atravs de aprendizagem mediada, novos padres
mentais podem ser construdos e estruturados.
O mediador produz, a todo o momento possvel, um conflito no mediado e altera sua
qualidade mental de interagir com o mundo, fornecendo pistas, indcios, caminhos e
alternativas, principalmente atravs de perguntas interventivas. Mediar a arte de interrogar e
de fornecer instrumentos psicolgicos que criem potenciais de aprendizagem.
Nessa perspectiva, o mediador estabelece uma relao dialgica, oferece dicas ou pistas
para que a pessoa atinja certo nvel de tomada de conscincia e mobilizao cognitiva
impossvel de se atingir se o indivduo for deixado sozinho. So oferecidas pistas sobretudo
atravs de novas perguntas. Na realidade, o mtodo interrogativo deve ser a utilizao de uma
cadeia complexa de perguntas que conduzam o mediado a um conflito e a uma possibilidade de
mudana tanto em seu conhecimento prvio quanto em seu padro espontneo de raciocnio.
Para falarmos mais especificamente dessa cadeia complexa de perguntas, nada melhor
que tomarmos como referncia as palavras de Feuerstein, cujo tema ora em questo est
presente no prprio ttulo de seu texto: Estilo de Interrogacin utilizado por el maestro de
Enriquecimiento Instrumental. Citando o autor:

A aprendizagem perspicaz do professor, por exemplo, a ateno aos prprios processos de


raciocnio, permite-lhe formular suas perguntas classe de uma maneira que extraia de seus alunos
as respostas orientadas a um processo. No entanto, os instrumentos so somente as ferramentas que
permitem o professor de PEI despertar o comportamento cognitivo desejvel. Em conseqncia, em
uma anlise final, responsabilidade do professor introduzir esses materiais de uma maneira
adequada ao desenvolvimento do pensmento, dos objetivos da lio e seu estilo de interrogao
ser o que determinar a qualidade e natureza da aprendizagem de seus alunos. (Feuerstein et al.,
1986, p. 20-21. Grifos do autor.)

Na verdade, os materiais do PEI foram estruturados para permitir ao mediador executar


formas de ensino mais analticas, atravs de perguntas mediacionais que, segundo preconiza
Feuerstein (Feuerstein et al., 1986), podem ser agrupadas da seguinte maneira:

Perguntas em direo ao processo

So perguntas sobre o como se aprende e no sobre o qu se aprende:

Como voc encontrou as formas?


Que estratgias usou para encontrar as respostas?
Voc observou as pistas dadas pelo exerccio? Como? Mostre-me.

Perguntas criadas e formalizadas para reforar


no aluno a necessidade de preciso e exatido
129

Atravs da busca sistematizada e direta de preciso e do planejamento por parte do


mediador, o mediado comea gradualmente a reconhecer esses componentes do pensamento
como essenciais a qualquer atividade na resoluo de problemas e, em conseqncia, comea a
sentir ele mesmo a necessidade do trabalho preciso e sistemtico.

Onde est desenhado o tringulo de que voc me falou? No canto esquerdo ou direito?
Como voc fez para chegar resposta? No entendi muito bem, explique melhor.

Perguntas que conduzem a mais de uma resposta

Os instrumentos, em geral, possibilitam uma ampla oportunidade para promover


perguntas que podem ser respondidas de diversas maneiras, sob diferentes pontos de vista, o
que fundamental para aumentar a flexibilidade mental do mediado.

Como voc resolveu a tarefa?


Voc pensa que tambm poderia resolver de outra maneira? Como?....
Voc pode dizer que uma resposta melhor que a outra? Por qu?

Perguntas que conduzem ao exame de possveis


estratgias para a soluo de problemas

Na conduo do PEI importante que o mediado aprenda a se liberar da rigidez que,


muitas vezes, caracteriza o ambiente de aprendizagem escolar tradicional. Em geral, no ensino
de contedos acadmicos, as perguntas so feitas de tal maneira que s podem ter uma
resposta: ou correta ou incorreta, ou certa ou errada... Alm disso, h uma nfase no produto
final e uma desconsiderao pelo caminho, pelo raciocnio utilizado pelo educando para chegar
resposta final. No PEI, o mediador procura formular perguntas que explicitam a existncia de
um processo de aprendizagem e de construo de estratgias envolvido em qualquer resoluo
de problemas, enfocando o processo no lugar do produto final.

Vamos descobrir como voc pensou?


Voc no fez a tarefa de qualquer jeito. Quais foram suas estratgias?
Hoje voc no conseguiu resolver a tarefa. Por qu? Quais foram suas estratgias? Ser
que ficou faltando algo na hora de planejar e parar para pensar?

Perguntas que induzem a atividades de raciocnio

O mediador do PEI pode ficar insatisfeito com determinadas respostas de seu mediado se
este no formulou um argumento razovel para dar sustentao resposta escolhida, assim
como se a resposta estiver incorreta ou imprecisa. Por essa razo, o mediador deve intervir:

Por qu?
Explique com mais clareza a sua resposta.
No est muito claro o que voc disse, tente esclarecer.

Quando o mediado d uma resposta incorreta, o mediador pede que ele explique melhor,
pense melhor, dando-lhe chance de refletir sobre sua resposta, perceber os erros e aprender a
corrigi-los espontaneamente. Enfim, tenta-se fazer com que o aluno tome conscincia de seus
processos de raciocnio (metacognio) e seja capaz de comunicar seus pensamentos de forma
organizada, claramente argumentada e com significado.
130

Perguntas duvidosas (comprovao de hipteses)

Por que voc escolheu essa estratgia e no outra?


O que aconteceria se voc escolhesse outra parte para encontrar o todo?
Como sabe que est fazendo uma escolha correta?

As perguntas duvidosas permitem ao aluno formular hipteses para comprov-las e,


assim, aceit-las ou recha-las conforme seja necessrio. um importante aspecto para a
construo de conflitos cognitivos.

Perguntas que incentivam


os processos de generalizao

D exemplos de comparao que voc usou para trabalhar essa tarefa do instrumento
Comparao. Em que outras situaes da vida ou em tarefas escolares necessrio
saber usar a comparao?
Fale das estratgias que voc usou para resolver a tarefa. Agora, d outros exemplos de
situaes de vida em que poderamos usar as mesmas estratgias.

As perguntas que conduzem generalizao pretendem fazer com que o aluno transcenda
a tarefa em si e tome conscincia dos processos envolvidos, transferindo-os para outros
contextos.

Perguntas que estimulam a reflexo


e reduzem a impulsividade

Um dos maiores objetivos do PEI ensinar o aluno a controlar sua impulsividade,


aumentando o nvel de reflexo metacognitiva. O estilo de pergunta, nesse contexto, muito
eficaz, pois leva o mediado a se recordar continuamente que deve pensar antes de agir,
retomando sempre o lema do programa: Um momento... deixe-me pensar!.

Como pensa em resolver este problema/esta tarefa?


Quais so os passos necessrios para classificar os dados?
Voc pode pensar em antecipar algum problema, antes mesmo de comear a resolver a
tarefa?
Por que acha que cometeu este equvoco? (apontar o erro). Como pode prevenir-se
desse equvoco na prxima vez?

A impulsividade tambm se mostra no uso exagerado da borracha. Nesse caso, cabe


intervir:

Como e o que fazer para reduzir o nmero de vezes em que usa a borracha?

Perguntas do tipo exploratrias

a) Aclaratria:
O que disse antes sobre...?
O que quer dizer por...?
Pode expressar-se de outra maneira?
131

Pode dar um exemplo?


Isso muito interessante! Pode falar um pouco mais?
b) Conhecimento crtico:
Sua resposta implica que...
Por que sente dessa maneira...?
O que voc supe?
Qual seu ponto de vista?
c) Relao entre idias, qualidades, etc.:
Como comparar isto com...?
Como se diferencia seus argumentos dos de Joo?
Que semelhana h na resposta de Joo e de Maria?
Quais as implicaes de seu ponto de vista em relao ao de Joo?
d) Predio:
O que pode acontecer se...
Que tipo de concluses voc consideraria se...
Se voc tivesse que tomar uma deciso neste contexto, como resolveria o problema?
e) Extrapolao

Uma pergunta de extrapolao solicita ao mediado que utilize fatos j conhecidos e


descreva outras situaes governadas por fatos semelhantes ou relacionados. Um exemplo de
Feuerstein e colaboradores (1986, p. 26): No drama Julio Csar, Csar assassinado no
primero ato, mas, no entanto, o drama leva seu nome... ? Por qu?
f) Resumo do aluno:
Pode dizer sobre qual assunto trabalhamos hoje?
Pode resumir os pontos mais importantes de hoje?

A amostra de perguntas anteriormente mencionadas mostra um estilo de interrogao que


visa a despertar e produzir no mediado um nvel mais abstrato de pensamento. Conforme
Feuerstein:

Os professores de Enriquecimento Instrumental formulam perguntas que estimulam o estudante a


articular suas posies, definir problemas, comparar objetos e situaes, gerar hipteses e aplicar as
regras e os conceitos que foram aprendidos de uma situao a outra. Os tipos de perguntas que
foram repassadas despertam no aluno a reflexo e a anlise e proporcionam prtica na soluo de
problemas. Os professores que incorporam regularmente perguntas de alto nvel cognitivo no seu
ensino so melhores mediadores do processo de aprendizagem. Eles estimulam o aluno a se tornar
agente ativo no processo de aprendizagem e no um simples receptor e reprodutor de informao,
estimulam a examinar, perguntar, investigar sobre o mundo que est ao seu redor e, em
conseqncia, permitem-lhe interagir mais eficazmente com o seu meio ambiente. (Feuerstein et al.,
1986, p. 25)

Em suma, o uso de perguntas mediacionais leva ao conhecimento sobre o prprio sistema


cognitivo e seu funcionamento, chamado de conhecimento metacognitivo, o que altera
significativamente o rendimento das pessoas e tem implicaes positivas no desempenho de
vrias tarefas (Dockrell e McShane, 2000). A metacognio, de modo abrangente, uma
atividade central para diversas correntes, tanto nas intervenes provenientes da Teoria da
Processamento da Informao, quanto do Construtivismo, j que se relaciona aprendizagem
de estratgias que levam a aprender melhor, justamente atravs do aprender a aprender. Mais
importante do que aprender algum contedo em si mesmo aprender a como aprender os
contedos, como raciocinar, como utilizar estratgias mentais para viabilizar a prpria
aprendizagem, organizando a natureza ativa e construtiva do conhecimento (Mauri, 1999).
132

Campione, Brown e Bryant (1992) relatam pesquisas importantes que comparam grupos
de indivduos com retardo e sem retardo, demonstrando que o ensino de estratgias pode
melhorar significativamente o rendimento cognitivo de pessoas com dificuldades de
aprendizagem. Mayer (1992) descreve pesquisas experimentais em que um grupo de
estudantes recebeu uma srie de estratgias sobre como solucionar problemas matemticos e
outro grupo no recebeu nenhuma ajuda. Segundo o pesquisador, a diferena entre os dois
grupos foi bastante significativa, demonstrando uma grande vantagem para o grupo que havia
recebido estratgias. uma tendncia da psicologia cognitiva atual considerar a interveno
cognitiva atravs da construo de estratgias como um poderoso fator que, ao mobilizar o
processo metacognitivo, mobiliza todo o aparato cognitivo.
Propor elementos metacognitivos um aspecto bsico das intervenes voltadas para o
desenvolvimento do processo cognitivo interno e o tratamento das dificuldades de
aprendizagem. Como fazer isso uma questo que requer uma teoria tanto sobre o processo de
aprendizagem quanto sobre o desenvolvimento cognitivo. Analisamos, neste livro, a proposta
cognitiva de Feuerstein e sua teoria.

Treinamento e superviso aos mediadores do PEI

(...) ah! Quantas iluses nos projetos pedaggicos modernizadores... De quantas novidades falam,
quanta mesmice propagam... Ser que existe alguma outra instncia da vida social, pergunto, que
seja to afeta a propostas de mudanas e to desafeta a mudanas de fato? O pior que existe sim. A
escola apenas um exemplo; reles exemplo de uma sociedade moderna em que tudo precisa mudar,
para que tudo se mantenha inalterado... (Kramer, 1993, p. 51)

A citao de Kramer no foi escolhida para provocar frenesi, e sim para problematizar a
questo dos programas inovadores. Sob a anlise rigorosa dos pressupostos tericos, podemos
constatar que algumas propostas no tm consistncia para o que prometem. E, o pior,
remetem s instituies educativas novas embalagens, novos produtos de um novo sabor
e uma nova face, que trazem embutidos em si antigos axiomas e proposies conceituais.
Muda-se a cor da fruta, mas mantm-se a semente antiga.
E quanto ao PEI? Ele inovador e, em determinadas situaes, pude verificar em vrias
pessoas um sentimento quase mstico em relao ao PEI, como se fosse resolver todos os
problemas da educao. Em algumas experincias vividas no Centro de Potencializao de
Aprendizagem (CENPA),4 pude verificar a inteno de implantao do PEI como a soluo para
todas as dificuldades. Evidentemente, essas experincias estavam fadadas ao insucesso. O PEI
um programa cognitivo srio, possui uma proposta abrangente, mas tem sua especificidade,
seu objeto de ao, seus limites de alcance, no devendo ser confundido com uma frmula
milagrosa.
Buscando uma coerncia tica e terica com a proposta de Feuerstein e colaboradores, h
uma srie de Centros Autorizados de Formao espalhados pelo mundo todo, inclusive no
Brasil. Os Centros Autorizados so responsveis pela propagao da teoria de Reuven
Feuerstein, uma vez que assumem um imperativo tico quanto difuso da tcnica e da
formao de pessoal habilitado. nesse sentido que enfatizamos a preocupao com a
formao e a superviso dos futuros mediadores, profissionais habilitados e autorizados a
aplicar o PEI. Os Centros Autorizados interpem-se entre os futuros aplicadores do programa
cognitivo de Feuerstein e o Centro Internacional de Israel (ICELP) para garantir que, em
hiptese alguma, o PEI venha a ser tornar um mtodo mgico, de carter imediatista e/ou
apenas comportamental.
Para Feuerstein e colaboradores (1980), o treinamento e a superviso de profissionais
mediadores passa pela considerao de quatro fatores bsicos:

1. domnio da teoria e preponderncia dos fatores mediacionais, processo de


interao entre mediador e mediado(s);
133

2. domnio dos instrumentos do PEI;


3. construo de planejamentos didticos, manipulao de materiais e contedos
especficos;
4. nfase na produo de insights e transcendncias.

Domnio da teoria e preponderncia dos fatores mediacionais

A teoria um aspecto central na prtica do PEI. Por isso, a formao de aplicadores no


pode ser ingnua, mas levar em conta todos os conceitos sobre o processo de
modificabilidade, sobre a EAM e as funes cognitivas. Sem essa referncia de pressupostos, o
aplicador do PEI, inadvertidamente, pode incorrer no risco de utilizar os instrumentos de um
modo superficial. Tambm importante contextualizar as crenas dos profissionais sobre a
aprendizagem, o desenvolvimento cognitivo e a possibilidade de modificabilidade. Muitos
pressupostos inatistas ou comportamentistas so encontrados no cotidiano da prtica
educacional e no senso comum; por essa razo, necessrio desbravar esses conceitos e
compar-los luz da concepo da teoria de Reuven Feuerstein. Analisar a prxis da mediao
promover o questionamento epistemolgico, tico e tcnico da prtica.

Domnio dos instrumentos

importante que o futuro mediador tenha contato direto com o PEI, faa suas tarefas e
conhea seus objetivos. Assim, ele deve experienciar os instrumentos, sentir suas facilidades e
dificuldades e construir uma impresso pessoal do material. Muitas tarefas so difceis at
mesmo para os profissionais que realizaro o trabalho mediacional e, somado a isso, nenhum
processo de mediao jamais um processo de mo unilateral, sendo que tanto o mediado
como o mediador sofrem o efeito do processo mediacional. Tambm o mediador tem suas
funes cognitivas desenvolvidas com a aplicao do PEI! Um bom mediador est sempre
trabalhando com o seu prprio potencial e vivendo aprendizagens mediadas. Destaca-se que,
da mesma forma que um bom psicanalista viveu sua prpria anlise e lida constantemente com
o ato analtico, pressupe-se, ao menos idealmente, que um bom mediador aquele que tenha
sofrido a interveno do PEI e experimentado a EAM.

Construo de planejamentos didticos

A didtica relaciona-se com o planejamento e a anlise dos materiais para que haja uma
situao propcia para a EAM. Essa no uma questo fcil, embora o PEI seja organizado
dentro de uma seqncia sistematizada e coerente voltada para isso. O planejamento de uma
seo do PEI deve levar em conta a especificidade do(s) mediado(s), e o mediador deve saber
formar estratgias flexveis, de acordo com o andamento do processo mediacional. Assim, se
um sujeito apresenta grande dificuldade em comparar, pode-se trabalhar comparao atravs
de vrias modalidades de linguagem, oferecendo um jogo de baixa complexidade, por exemplo,
mas que exige o ato de comparar, preparando-o cognitivamente para vos mais complexos
dentro do prprio PEI.
no procedimento didtico que o profissional faz uma anlise cognitiva do material,
atravs do mapa cognitivo, selecionando materiais que enfatizam especificamente determinada
funo cognitiva que se encontra mais deficiente no mediado.
Um modelo didtico que serve de referencial para os futuros mediadores so os critrios
do ICELP, adaptados pela prof a . Dra. Rosa Maria Assis (ICELP s.d.a). Seguem-se os seguintes
aspectos ou cuidados que o mediador deve levar em conta na preparao de uma tarefa:
134

1. objetivo geral da unidade na qual est inserida a tarefa;


2. objetivos especficos da pgina do instrumento;
3. critrios de mediao, segundo especificidade do instrumento e seus objetivos;
4. tema da unidade e da pgina do instrumento;
5. conceitos e novidades trazidos pela pgina;
6. modalidades de linguagem da pgina;
7. conexo com tarefas anteriores e possibilidades futuras;
8. operaes mentais requeridas pela pgina do instrumento;
9. funes cognitivas fundamentais priorizadas pela pgina do instrumento;
10. nvel de abstrao, nvel de complexidade, nvel de eficcia;
11. dificuldades previstas;
12. modalidades de linguagem, ou tarefas a agregar, para facilitar o nvel de
eficincia;
13. definio de estratgias;
14. desenvolvimento do insight;
a) princpios;
b) aplicao dos princpios.

Produo de insights e transcendncias

O profissional que concebe a aprendizagem como um simples fenmeno de transmisso


de informaes, de acmulos de dados, muito provavelmente ter grande dificuldade para
compreender a relao que o mediador estabelece com o mediado na produo de insights e
transcendncias. O mediador deve estabelecer uma relao com a realidade que supere o aqui e
agora, que transcenda o fenmeno em si e, com isso, propicie ao mediado um novo olhar sobre
o aprendido. Qualquer evento ou fato vivido tem uma centelha que o ultrapassa. Assim, se o
mediado consegue estabelecer algo que o faz relacionar vrios fatos, que o faz sair do vivido em
si, propiciando-lhe questionar sua posio ou a posio das coisas, evidentemente est tendo a
oportunidade de descentrar e generalizar, ou seja, tendo um insight, atravs de sua experincia
momentnea. O momento de transcendncia ultrapassa a temporalidade do presente e marca
um carter de ligao entre passado, presente e futuro. A auto-reflexo, a apropriao de
termos metacognitivos e um constante movimento ativo de reinterpretao sobre o real so
aspectos fomentadores da produo de insights que o futuro mediador deve desenvolver junto
ao mediado.
Alm disso, de suma importncia que o aspirante a mediador procure conhecer o
processo de raciocnio de seu mediado de uma forma sistematizada e coerente. Um modo de
facilitar a observao do processo de raciocnio, e que ultrapassa o mero comportamento
manifesto, estabelecer parmetros que facilitem constatar a qualidade do pensamento e
inferir o potencial e a possibilidade de modificabilidade. Agrada-me bastante o modelo
utilizado no CENPA, elaborado no Instituto de Feuerstein (o ICELP) e revisto pela doutora
Rosa Maria Assis (ICELP s.d.b). O modelo caracteriza-se como um esquema didtico para o
mediador poder analisar e, em conseqncia, tambm conduzir o processo de aprendizagem.
Segundo o modelo de anlise do processo de raciocnio, o mediador deve constatar e
operacionalizar os seguintes movimentos cognitivos de todo o processo de aprendizagem:

1. A observao precisa.
2. A anlise das qualidades, dos atributos ou das propriedades dos objetos de
conhecimento.
3. Uma denominao que englobe a utilizao de conceitos definidores do objeto.
4. A definio de estratgias de planejamento contnuo para a soluo da
tarefa/do problema.
135

5. A comparao, fator que promove a antecipao e a preciso dos resultados,


resulta em uma sntese eficiente, que exclui todas as possibilidades menos provveis de
xito.
6. A comunicao oral do processo, em que o mediado expressar para si mesmo
e para o mediador o seu caminho de raciocnio, que, evidentemente, dever conter os
elementos de 1 a 5 j mencionados. Qualquer discrepncia no raciocnio dever ser
constatada e analisada nesse momento. Assim, essa etapa no consiste simplesmente
em uma comunicao, mas em uma retroalimentao de todo o sistema de
pensamento, no qual as incongruncias so verificadas pela exposio verbal, que um
tipo de resposta antes da resposta final.
7. O estabelecimento de princpios e generalizao desses princpios.
8. A aplicao dos princpios na vida cotidiana, nas reas curriculares, nas
profisses, etc.

Nesse mesmo andamento, considero importante, alm da anlise e da conduo do


processo por determinados parmetros didticos, evocar parmetros didticos que mostrem
mudanas no mediado em relao aos seus comportamentos. Agrada-me o modelo de anlise
de dificuldades de aprendizagem de Raths, Rothstein, Jonas e Wassermann (1977), que enfoca
alguns aspectos dos indivduos com dificuldades de aprendizagem. Segundo os autores, podem
ser verificados os seguintes comportamentos: impulsividade, excessiva dependncia com
relao ao professor, incapacidade de concentrao, rigidez e inflexibilidade, comportamento
dogmtico e afirmativo, extrema falta de confiana, no-apreenso do sentido e resistncia ao
pensamento.
Penso que esse um bom modelo didtico, que pode ajudar o mediador a reconhecer
mudanas na produo de novos comportamentos por parte de seus mediados. Tambm
utilizado no CENPA o modelo de anlise da modificabilidade atravs dos subobjetivos do PEI
(ICELP, s.d. c), criado pelo ICELP, de Israel, o qual tem se mostrado eficiente como referncia
avaliativa qualitativa:

I) Correo de funes cognitivas deficientes


Experimentos espontneos de definio de problemas.
Correo espontnea de erros.
Diminuio do uso da borracha.
Elevao da necessidade de preciso.
Aumento das respostas corretas e da relevncia das mesmas.
Diminuio da impulsividade e da conduta agressiva/passiva.
Aumento da disposio para defender as respostas, com base no raciocnio
lgico.
Busca espontnea de sistematizao diante das tarefas.
Uso espontneo de conceitos.
II Vocabulrios-conceitos para resolver problemas
Uso espontneo dos conceitos aprendidos.
Uso espontneo de estratgias e princpios aprendidos.
Uso espontneo de outras fontes de informaes conceituais.
III Desenvolvimento da motivao intrnseca
Leitura espontnea de instrues antes de comear o trabalho.
Diminuio do tempo de inquietude ao comear a lio ou empreender o
trabalho.
Reviso independente e espontnea do trabalho.
Aumento do nvel de responsabilidade.
IV Aumento da motivao intrnseca prpria da tarefa
Aumento da curiosidade.
Aumento da concentrao e do tempo dedicado tarefa.
136

Aumento da disposio para confrontar com problemas mais difceis e reduo


da ansiedade e do medo do fracasso.
Reduo do nmero de ausncias.
Aumento da necessidade de compartilhar com os colegas e com os professores.
V Aumento de raciocnio reflexivo e desenvolvimento do insight
Aparecimento de maior nmero de respostas divergentes.
Aumento do tempo de reflexo antes de dar respostas.
Aumento da sensibilidade em relao s relaes interpessoais.
Aumento da disposio para escutar os colegas e levar em conta outros pontos
de vista.
Surgimento de mais exemplos espontneos de transcendncia.
Elevao da necessidade de investigar um maior nmero de alternativas antes
de tomar uma deciso.
VI Aumento da autonomia cognitiva
Diminuio do nmero de pedidos de explicaes e ajuda antes de comear a
tarefa.
Maior disposio para participar das discusses.
Aumento da segurana e da confiana em si mesmo.
Melhora da auto-estima.
Diminuio da dependncia de uma autoridade externa.
Aumento da disposio para fazer perguntas bem-elaboradas.

Para concluir, a formao dos aplicadores do PEI deve ser conduzida somente por pessoal
habilitado (trainers de nvel II, capacitados pelo ICELP Jerusalm, Israel), e atravs de um
centro autorizado local, que tem a funo de intermediar a formao de pessoal perante o
centro israelense de Reuven Feuerstein, (o ICELP), garantindo a qualidade da formao.

NOTAS

1. interessante observar que as idias de Vygotsky no eram conhecidas por Feuerstein e sua
equipe na poca da elaborao do LPAD, segundo expe o prprio Feuerstein (Feuerstein,
Rand e Hoffman, 1979) e retifica Kozulin (2000).
2. No nos deteremos na discusso sobre as teorias a respeito da inteligncia. Em Gardner,
Kornhaber e Wake (1998), h uma discusso detalhada sobre as correntes mais importantes.
3. O conflito cognitivo deve ser entendido como o conceito piagetiano que remete a qualquer
dificuldade ou necessidade que promova no indivduo a mobilizao de sua estrutura
cognitiva, em que as representaes prvias sobre o objeto entram em choque com novas
evidncias.
4. Centro autorizado pelo ICELP/Israel e situado em Minas Gerais, no Brasil.
137

Parte III

INTERVENO EDUCATIVA:
NOVOS PARADIGMAS DE AO
138

6
Paradigmas Cognitivos
na Educao

PARADIGMAS E PRTICAS EDUCATIVAS

Pode-se pensar no educador terapeuta? A educao busca proporcionar pessoa uma estrutura que
a permita expor-se diretamente aos estmulos (Feuerstein) e extrair deles seu significado
existencial. Falamos de estmulos de conhecimento, de experincias, de compreenso do mundo; o
que a educao pode oferecer a forma, a construo, as estratgias para do minar os significados.
Uma vez conseguido isso, o indivduo possuir a dotao necessria para permanecer em um mundo
como dono de significados e inclusive como criador de outros novos. (Beltrn, 1994, p. 16)

Para Feuerstein, a educao muito mais que a transmisso de contedos, algo muito
maior que a preocupao com o produto final. A aquisio do conhecimento um caminho que
envolve o processo cognitivo na promoo tanto de operaes mentais quanto de conceitos
especficos que proporcionem uma nova relao do indivduo com o mundo. Quando uma
pessoa aprende um sistema de referncias espaciais objetivas, como norte, sul, leste e oeste, e
passa a utiliz-lo cotidianamente, sua relao com o ambiente modifica-se. Afinal, aprender
no modificar-se, estabelecer novos padres de interao com o mundo? Ou aprender
significa seguir os mesmos caminhos prvios do passado, os mesmos padres repetitivamente?
Eis uma questo terica e tica:

O principal objetivo da educao criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, no
simplesmente repetir o que as outras geraes fizeram. (Piaget, 1970, p. 53, citado em Pascual, 1999)

funo da educao construir indivduos pensadores, e no apenas pessoas bem


(in)formadas, mesmo porque, no mundo contemporneo, a informao muda a cada instante.
Todavia, apesar de a educao ter como proposta desenvolver a capacidade de pensar do aluno,
essa proposta tem uma srie de desafios a vencer... Na prtica, vrios conceitos, como a prpria
noo de aprendizagem e de desenvolvimento, de aquisio do conhecimento, entre outros,
precisam ser reformulados para que o pensar seja enfatizado nas instituies educacionais.
Mais do que uma educao, temos educaes que implicam diferenas tericas e posturas
poltico-educativas diferenciadas.
Se h tantas divergncias e tantos aspectos a abordar nesse complexo campo da educao,
ento por onde comear? Podemos canalizar nosso debate para um nico ponto: educar para
qu? Evidentemente, diferentes teorias tm diferentes respostas para essa pergunta.
139

Escolas orientadas na filosofia do inatismo (inteligncia inata e pr-definida) pressupem


que seus alunos apresentam ou no as habilidades intelectuais necessrias para a
aprendizagem, de acordo com o fator biolgico ou gentico concebido de um ponto de vista
esttico. Por causa dessa concepo esttica da inteligncia, as escolas acabam estabelecendo
uma srie de estratgias e medidas pedaggicas aliceradas em um paradigma tal que justifique
a formao de classes diferenciadas para os menos afortunados, que no tiveram uma carga
gentica que os instrumentalizasse satisfatoriamente. Essas escolas perpetuam a manuteno
da condio manifesta de incompetncia do aluno, pressupondo que a inabilidade provm de
uma incapacidade congnita ou gentica irreversvel. Assim, se uma criana apresenta-se
inteligente, porque sua estrutura amadureceu e, a partir da, trabalha-se de modo a
acompanhar esse nvel de amadurecimento.
Por outro lado, h escolas que acreditam no crescimento substancial do aluno, mas seu
referencial para essa mudana o produto final manifesto. O maior problema de uma nfase no
produto que no se investe pedagogicamente no processo (base causal do produto). Assim,
mantm-se da mesma forma a situao original do aluno, j que o fator causador no
compreendido e apreendido. Em vrias escolas com esse paradigma, alunos que apresentam
resultados eficientes so valorizados, enquanto o erro considerado uma condio de
incongruncia com o pensar, uma incompetncia que deve ser eliminada. Desse modo, o
conflito cognitivo e o crescimento atravs da contradio negado, e o aluno aprende a
decorar, a trabalhar com respostas preestabelecidas.
Muitas instituies educacionais procuram ter uma proposta mais inovadora, mas acabam
retornando a uma prtica vinculada s formas tradicionais, embora seu discurso seja bastante
diferente. Seus discursos tornam-se alienados de suas prticas, porque enfocar o processo, e
no o produto de aprendizagem, algo complicado. Sem recursos, material disponvel e
pessoal especializado no aprender a pensar, o que se demarca como proposta no sai do
discurso nem chega classe do aluno. Segundo demonstram Gardner, Kornhaber e Wake:

Aps dez minutos de uma discusso intil, um professor exasperado voltou-se para o visitante e
disse: Ns fazemos dessa maneira h tanto tempo que sabemos que est certa (Gardner, 1989).
Precisamos considerar a possibilidade de algumas prticas escolares serem mantidas apenas por
hbito, e no por serem necessariamente a melhor maneira de instruir os alunos hoje em dia.
(Gardner, Kornhaber e Wake, 1998, p. 264)

Nesses dois casos, os quais mantm o status quo, a situao do aluno, especialmente com
dificuldades de aprendizagem, continua a mesma. As escolas de viso inatista postulam que
essas pessoas ainda no tm maturidade para aprender. As escolas com nfase no produto
acabam produzindo uma massificao da cola, da decoreba e da absoro passiva do
contedo. No h aprendizagem significativa, como preconiza Csar Coll, em um ambiente
educacional que priorize o produto (Coll, 1994). Nessas escolas, so ministradas aulas e mais
aulas de recuperao para que o aluno, via repetio mecnica, absorva o contedo. O processo
de aquisio do conhecimento visto como uma condio passiva de entrada de informaes
por meio da repetio, e o processo de construo do conhecimento ignorado. Entretanto, j
h escolas marcadas por uma nova postura pedaggica, aliceradas em teorias interacionistas,
baseadas na bastante conhecida proposta piagetiana.
Tendo como referncia e base terico-prtica a concepo de Reuven Feuerstein,
evidentemente a abordagem deste livro contemplar as questes da modificabilidade e da
mobilizao da inteligncia pela via da aprendizagem. Porm, apresentaremos brevemente
outras posies tericas importantes com o objetivo de comparar e ilustrar a proposta de
Feuerstein.
A humanidade passa por um momento de transformao radical. A globalizao, as
necessidades cada vez maiores de especializao e as transformaes rpidas e penetrantes
marcam uma era nova. E a educao uma das reas que mais sofrem com essas mudanas.
Velhos paradigmas esto sendo transformados com base na necessidade imediata, urgente e
imperativa. Afinal, os indivduos devem adquirir somente contedos especficos ou devem
140

adquirir, alm dos contedos, sobretudo flexibilidade, adaptabilidade e senso crtico? Essa
uma pergunta mundial que a globalizao est promovendo nos sistemas educacionais e, como
as tecnologias se modificam rapidamente, o perito no mais visto como aquele tcnico
competente em determinado contedo especfico, mas, inversamente, como algum que avalia
as mudanas de sua rea, filtra as possibilidades apresentadas e sintetiza novos conhecimentos,
viabilizando-os no contexto de seu trabalho.
Educar para qu? uma pergunta que reflete o momento da nova era de transformao,
at mesmo nos parmetros escolares oficiais. Alm disso, ela vem canalizando cada vez mais a
abertura e o incentivo a pesquisas sobre os processos cognitivos, a experimentos sobre o
desenvolvimento da mente humana e o fomento de prticas educativas que promovam
mudanas significativas no patamar da aprendizagem das grandes massas. Feuerstein, Gardner
e outros estudiosos so alguns dos nomes que se encaixam no perfil dos tericos eminentes que
pensam a educao atravs do processo mental (de Acedo, 1997). E quanto a Piaget?

O NOVO CONSTRUTIVISMO

Em razo de sua concepo sobre a construo do conhecimento, de seu cuidado com a


estrutura cognitiva e de suas pesquisas sobre o processo de transformao dos esquemas
mentais, Piaget considerado o pai do construtivismo. Ele abriu o leque para uma nova
abordagem cognitiva. Contudo, Piaget nunca se preocupou diretamente (at porque no fazia
parte de seu recorte epistemolgico) em relacionar sua teoria com as diferenas de inteligncia,
com os atrasos cognitivos e com os problemas pedaggicos. Outros ocuparam-se desse
problema, e o principal terico que representou diretamente Piaget no campo da educao foi
sua grande colaboradora Inhelder. Para essa pesquisadora, a aprendizagem tem um valor
importante na construo do conhecimento, mas ao mesmo tempo possui uma dependncia
frente aos fatores maturacionais. O desenvolvimento, por fim, acaba determinando o que deve
ser aprendido.
Devido interpretao de que a aprendizagem devia subordinar-se ao desenvolvimento
biolgico das estruturas mentais, certas prticas construtivistas desconsideraram o valor da
instruo e da escolarizao para a transformao do desenvolvimento cognitivo do aluno. O
amadurecimento de cada nvel estrutural deveria vir primeiro, para que a instruo tivesse
lugar (Pozo, 1998). Lino de Macedo (1996), por exemplo, estabelece algumas orientaes
quanto postura pedaggica e s orientaes ao professor, enfatizando que o educador deve ter
uma noo dos processos internos cognitivos da criana para poder conduzir com mais
preciso o processo de aquisio do conhecimento. No entanto, esse conhecimento do processo
interno fundamenta-se pontualmente e apenas no nvel de desenvolvimento manifesto, j
maduro, em que a criana se encontra e no define que o desenvolvimento pode ser alterado
pela aprendizagem, pela instruo, ou seja, pela atuao do professor. Assim, o professor deve
educar em funo da fase estrutural apresentada espontaneamente pelo aluno. A zona de
desenvolvimento proximal de Vygotsky ignorada.

Os contedos escolares com seus conceitos, princpios e procedimentos prprios necessitam ser
ensinados levando-se em conta indissociavelmente as noes e operaes da criana, no nvel
em que ela pode formul-las. (Macedo, 1996, p. 8)

Piaget tem um valor fundamental, porque ele abre as discusses para o processo interno e
leva as questes cognitivas para dentro da prtica pedaggica. Entretanto, h certas ressalvas: o
professor deve instruir seu aluno de acordo com as capacidades manifestas e, nesse aspecto, a
instruo depende do desenvolvimento, vindo em segundo plano a aprendizagem.
Sobre a postura mais tradicional quanto s fases maturacionais, interessante notar que,
quando certos construtivistas falam do processo de aquisio do conhecimento e analisam a
interao professor-aluno, a impresso que temos de que quase formulam, em nvel intuitivo,
141

o paradigma de Feuerstein sobre o papel do mediador no processo de aprendizagem e do


desenvolvimento. Vejamos Pascual, defensor da postura construtivista para o campo educativo:

A funo do professor, na abordagem piagetiana, no se identifica com a de um rep assador de


informaes. Cabe ao professor, atravs de perguntas, mostrar ao aluno que seus esquemas
assimiladores so insuficientes para atingir um equilbrio permanente. Quando um aluno responde
que um objeto flutua por causa da leveza de seu peso e o outro afunda por ser pesado, o professor
dever desestabilizar esse equilbrio momentneo a que o aluno chegou, apresentando o seguinte
fato: um navio flutua e um alfinete afunda. Entretanto, o peso do navio muitas vezes superior ao do
alfinete. Diante desse novo fato, o aluno ter de buscar um equilbrio melhor e maior que o anterior
(equilibrao majorante). (Pascual, 1999, p. 9)

Ora, se um professor tem o papel ativo de ampliar os esquemas mentais existentes em


seus alunos e, ao mesmo tempo, provocar desequilbrios que ao longo do tempo modificaro
sua estrutura cognitiva, o que ento esse professor est fazendo? No ele um mediador, em
todos os sentidos preconizados por Feuerstein, e no est modificando a estrutura interna a
partir do processo de aprendizagem conduzido por ele?
Buscando modificar uma srie de prticas, vrios pesquisadores esto estabelecendo uma
confluncia terica e metodolgica entre as idias piagetianas, os postulados de Vygotsky e
outros tericos que tambm tratam da questo da construo do conhecimento atravs da
aprendizagem. Esse novo construtivismo tenta aliar os conceitos de construo do
conhecimento de Piaget, enfocando substancialmente o valor da aprendizagem atravs da
instruo pedaggica para o fomento e a alterao do desenvolvimento do educando.
Um dos conceitos centrais para essa nova corrente o da aprendizagem significativa de
Ausubel. Esse terico da aprendizagem tem um papel crucial para a nova corrente
construtivista, visto que teoriza sobre a instruo, no contexto educativo, e seu papel frente ao
desenvolvimento do aluno. A aprendizagem significativa enfoca a construo individual,
interna do aluno, frente s novas informaes por meio da interao com seus conhecimentos
prvios. Porm, essa construo do conhecimento atravs da aprendizagem significativa
enfatiza o papel da cultura, ponto no qual confluem as idias de Piaget e de Vygotsky na teoria
de Ausubel:

De fato, a aprendizagem significativa o caminho pelo qual as pessoas assimilam a cultura que as
envolve (Ausubel, 1973), uma idia fortemente vygotskiana que faz da teoria de Ausubel um
complemento instrucional adequado ao marco terico geral de Vygotsky. Apesar do carter
intrapessoal dos significados psicolgicos, estes so adquiridos geralmente em contextos
interpessoais de instruo, que geram nesses significados uma notvel homogeneidade intracultural.
(Pozo, 1998, p. 214)

Observamos que essa nova corrente a que chamamos de novo construtivismo apresenta
diferenas significativas em relao ao construtivismo tradicional em termos de prticas
pedaggicas, pois rompe com um dos principais problemas do construtivismo piagetiano, que
a dependncia da aprendizagem e da instruo pedaggica aos fatores biolgicos e
maturacionais do desenvolvimento e sua nfase na exposio direta ao objeto, pela via do
interacionismo sujeito-objeto. Nesse caso, o valor da instruo redimensionado, assim como
o papel da interao social e da mediao proporcionada pelo professor adquirem um estatuto
central para o desenvolvimento do aluno. o que enfoca Csar Coll, representante importante
do novo enfoque:

(...) a concepo construtivista assume todo um conjunto de postulados em torno da considerao


do ensino como um processo conjunto, compartilhado, no qual o aluno, graas ajuda que recebe do
professor, pode mostrar-se progressivamente competente e autnomo na resoluo de tarefas, na
utilizao de conceitos, na prtica de determinadas atitudes e em numerosas questes. (Sole e Coll,
1999, p. 22)
142

E isso acontece dessa forma porque essa ajuda situa-se na zona de desenvolvimento proximal do
aluno, entre o nvel de desenvolvimento efetivo e o nvel de desenvolvimento potencial, zona em que
a ao educativa pode alcanar sua mxima incidncia. (Sole e Coll, 1999, p. 23)

Enfim, essa corrente construtivista inovadora apresenta muitas semelhanas com as


posies fundamentais de Feuerstein, ao conceber que a interveno educativa deve conter os
seguintes aspectos (Zabala, 1999):

1. construo de atividades que explorem e canalizem os conhecimentos prvios


dos alunos em relao aos novos contedos aprendidos;
2. transmisso dos contedos de forma tal que sejam significativos e funcionais
para os alunos;
3. tarefas adequadas ao desenvolvimento dos alunos;
4. criao de zonas de desenvolvimento proximais atravs de desafios acessveis
aos alunos;
5. estabelecimento de uma srie de conflitos cognitivos atravs da tomada de
conscincia da relao entre os conhecimentos prvios e os novos conhecimentos
aprendidos;
6. estabelecimento de um clima favorvel ao desafio atravs de atividades
motivadoras;
7. construo de atividades que aumentem a auto-estima dos alunos e sua crena
na capacidade para aprender;
8. fomento de atividades metacognitivas, impulsionando o aprender a aprender.

LEVANDO EM CONTA A COMPLEXIDADE

O professor pode agir como um mediador, produzindo cotidianamente conflitos cognitivos


em seus alunos, incentivando a capacidade de pensar, de analisar quaisquer contedos, atravs
do raciocnio lgico, da anlise, da comparao. Pode analisar os materiais que usa e descobrir
as exigncias que fazem ao pensamento. Como nos aponta Beltrn (1994), o importante que a
escola enfatize a aprendizagem em um processo dinmico, no qual as etapas e os processos
internos que inscrevem os alunos na ordem de seres pensantes sejam compreendidos e,
inclusive, modificados pelo vis da atuao pedaggica:

O educador, ento, deixa de atender aos produtos do ensinar-aprender para centrar-se nos
processos de aquisio do conhecimento. Essa conseqncia, ap esar de ser geral, d origem a uma
nova mudana nas propostas tericas e nos sistemas de ensino. (Beltrn, 1994, p. 14-15)

Na perspectiva da Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, o aluno que apresenta


dificuldades constantes na aprendizagem possui alguma privao cultural, que, por sua vez,
causou um desenvolvimento cognitivo inadequado. Feuerstein afirma que todo educador deve
criar um ambiente modificador, ou seja, propiciar que o ambiente que cerca o aluno seja
receptivo ao pensamento criativo e ao raciocnio crtico. Alis, a produo de significados e a
construo do pensamento crtico para a grande massa da populao um paradigma central
no s em Feuerstein, mas em vrios tericos, como Csar Coll, Howard Gardner, Paulo Freire.
Nesse sentido, Gardner, Kornhaber e Wake so claros em relao escola do futuro:

No entanto, recentemente, no mundo todo, os educadores (e as sociedades que eles representam)


passaram a defender escolas que sejam diferentes em dois sentidos. Primeiro, h o des ejo de mais
democracia, de maior eqidade. As escolas precisam ter sucesso no apenas com uma elite, no s
com uma minoria, mas com todas as crianas ou pelo menos com uma maioria sadia. Alm da
adequao democrtica, esse sucesso universal necessrio para a sobrevivncia da sociedade. A
menos que os talentos completos de uma nao sejam mobilizados, essa nao no vai se sair bem
143

na luta com outras sociedades em que a educao mais verdadeiramente universal (Kearns e
Doyle, 1988).
A segunda diferena refere-se profundidade. Atualmente se reconhece que, embora as escolas
tenham feito um trabalho razovel na transmisso de contedos aos alunos, fazendo-os memorizar e
subseqentemente regurgitar esse contedo, as escolas no mundo todo no produzir am uma
populao capaz de pensar bem e profundamente. Em geral, essas lacunas so referidas como a
necessidade de inculcar pensamento crtico e criativo e planejar uma educao que produza
entendimento. (Gardner, Kornhaber e Wake, 1998, p. 269)

Tanto a democracia do ensino quanto sua profundidade requerem uma poltica pblica
que assuma responsabilidades. Como prope Arroyo (1986), o processo de democratizao do
ensino no se caracteriza por ser linear e neutro, e sim por demarcar um campo de conflitos e
conquistas, no qual vrias injustias sociais so notrias. Podemos nortear alguns exemplos de
lutas e conflitos no mbito da prtica educativa:

1. Patto (1991) ressalta que muitas crianas diagnosticadas como tendo


dificuldades de aprendizagem no Brasil so predominantemente de classes
socioeconmicas inferiores e denuncia a excluso das classes baixas, explicitando
vrios elementos sociopolticos subjacentes a posturas cientficas referentes aos
problemas da aprendizagem das massas.
2. Franki (1990) relata uma situao vivida quando era professora de uma escola
de periferia, demonstrando como as camadas populares muitas vezes so excludas
pela prpria instituio escolar. H prticas escolares que desapropriam os alunos de
seus significados, valores e crenas sobre o mundo, inscrevendo-lhes uma marca
simblica de incompetncia e inaptido para lidar com o mundo da classe mdia e
alta, com o mundo do profissional altamente especializado, que consome, que bem-
sucedido e que tem uma posio de elevado status social.
3. Patto (1985) analisa a postura da escola pblica em compreender, avaliar e
tratar as dificuldades de aprendizagem, utilizando-se de conceitos cientficos que, em
sua maioria, servem para manter a excluso e o status quo. Tambm demonstra como
todo o aparato institucional educativo pode servir como mantenedor, controlador e, o
que mais grave, reprodutor de um sintoma social injusto.
4. Freller (1997) aponta que vrios psiclogos simplesmente desconhecem, ou
ignoram por escolha, as condies estruturais das escolas pblicas que envolvem o
processo de aprendizagem do aluno, o que demonstra uma postura conservadora e
reificadora da crena na dificuldade como um problema individual do aluno.

Desmistificando o campo educacional e a escola como lugares neutros, vrios estudos


apontam para as relaes sociais entre os alunos, os professores e outros personagens dentro
dos contextos institucionais educativos e problematizam os conflitos existentes. A escola no
somente lugar de transmisso de contedos ou desenvolvimento cognitivo, mas tambm
lugar de trama (s vezes, drama) social, em que os atores envolvem-se em uma teia de
identidades, posturas e posies a serem construdas (Dayrell, 1996).
Enfim, indicamos uma srie de questes importantes que tm sido discutidas por
pesquisadores relevantes no cenrio educacional. Todas elas, porm, so fatores distais,
segundo a teoria de Feuerstein, embora no sejam fatores de menor relevncia, at mesmo
porque, sem uma mudana nos fatores que definem um sistema educativo em geral, h uma
impossibilidade de se atingir um mnimo de mediao necessria e de se pensar em modificar a
privao cultural: o fator proximal responsvel pelas dificuldades de aprendizagem e pela falta
de modificabilidade cognitiva. Assim, as propostas e crticas formuladas pelos autores citados
no diferem da viso de Feuerstein, pois a presena desses fatores distais leva a uma falta de
aprendizagem mediada. Inclusive, possvel verificar que a proposta educativa de Feuerstein
sobre a autonomia do sujeito aproxima-se daqueles que desejam e preconizam uma educao
libertadora:
144

Santos (1996), por exemplo, prope uma pedagogia do conflito na qual o educador deve
buscar uma educao crtica, de modo que o aluno possa construir e estabelecer
significados sobre os contedos das matrias curriculares e, alm disso, estabelecer
uma anlise crtica sobre sua relao com o ambiente.
Duarte Jnior (1981, p. 54) enfatiza que Educar-se , primeiramente, adquirir a viso
de mundo da cultura a que se pertence; educar-se diz respeito ao aprendizado dos
valores e dos sentimentos que estruturam a comunidade na qual vivemos. Assim,
Quando a educao se fundamenta na realidade existencial dos educandos, a
aprendizagem significativa tem maior possibilidade de ocorrncia (p. 56).

Existe uma relao muito prxima entre as propostas pedaggicas inovadoras, repletas
de uma poltica libertadora, e a concepo de educao atravs da EAM. Quando os autores
falam de uma produo verdadeira de significados, de educadores atentos transmisso
cultural e fomentadores da construo de uma anlise crtica da realidade, isso nos remete aos
princpios que Feuerstein postula para que haja experincia de aprendizagem mediada.
Relembrando os critrios fundamentais da EAM, temos a intencionalidade, a produo de
significados e a transcendncia, ou generalizao dos significados para outros contextos.
A partir de todas essas consideraes, podemos depreender que educar no prover (dar o
necessrio), mas promover necessidades. E qual o sentido em se promover necessidades? Deve
haver uma distncia entre a realidade e o ser humano. O homem parte do real, mas tambm
foge dele medida que transforma de forma radical, atravs da descentrao em relao a ele
mesmo e ao seu ambiente. A ordem do humano marcada por essa distncia. Tal capacidade,
porm, deve ser aprendida pela interao humana e por uma aprendizagem sistematizada,
chamada educao formal. Desse modo, promover necessidades pode ser pensado como o ato
de criar no ser humano uma necessidade de descentrao do aqui e agora, aprendendo a
analisar, refletir, descobrir e projetar relaes. Entre o estmulo e a resposta, deve haver um
momento de distncia no qual a pessoa possa fundamentar um significado sobre a sua
existncia e sua posio no mundo deve haver lugar para o processo cognitivo e o
pensamento crtico. A maior necessidade incutida pela escola deveria ser a propenso ao parar
para pensar. Dar ao indivduo a chance de se relacionar com o real de uma nova maneira
proporciona a criao de novas necessidades e estabelece a motivao para o aprender, para
interpretar diferentemente a vida e a si mesmo. Nessa perspectiva, educar no dar o
necessrio, no transmitir contedos bsicos que visem a preencher a falta humana, mas sim
produzir novas necessidades sempre maiores, sempre mais complexas, que conduzam o ser
humano ao que ele deve ser: um ser pensante, tico e comprometido com a busca pela sua
prpria verdade.

O VALOR DA ESCOLA

J comentamos a respeito da corrente construtivista, representada especialmente por


Csar Coll e outros, que resgata o valor da instruo pedaggica para o impulso no
desenvolvimento de novos nveis da estrutura cognitiva. Existe uma grande discusso no
campo das cincias cognitivas e na rea da educao sobre o valor da educao formal
fornecida pela escola para o desenvolvimento da estrutura cognitiva das pessoas. Segundo
algumas teorias cognitivas, a escola apenas corre atrs do desenvolvimento biolgico.
Verificamos que h no prprio construtivismo correntes divergentes quanto a esse ponto de
vista. Um dos fatores mais debatidos nesse aspecto o valor da maturao biolgica sobre a
instruo e vice-versa. Notoriamente, uma srie de estudos demonstram que existem certas
fases no desenvolvimento das pessoas, em que certas estruturas esto mais propensas a se
desenvolver. Gardner, Kornhaber e Wake demonstram que as crianas no recebem sem razo
o ensino formal do alfabeto aproximadamente aos sete anos. Certas caractersticas internas
precisam amadurecer, e existe uma fase biolgica para isso. Todavia, h pesquisas que
demonstram que as crianas que passam por uma educao infantil potente atingem a
145

alfabetizao, por exemplo, bem mais cedo que as crianas que no viveram esse processo
formal, o que um fator positivo para o valor da instruo.

No mundo todo, as crianas iniciam a escola no momento em que iniciam porque foi observado que
a criana mdia de 7 anos de idade mas no a criana mdia de 3 anos est pronta para dominar
o alfabeto e os smbolos numricos; e que a criana de 10 anos de idade, mas no a de 5, est pronta
para falar sobre entidades que no podem ser facilmente vistas, escutadas ou sentidas (White, 1965).
(Gardner, Kornhaber e Wake, 1998, p. 263)

Os conflitos tericos surgem exatamente quanto ao posicionamento sobre a importncia


da maturao biolgica e sobre o valor da interao social e da instruo, seja ela formal ou
informal, para a ocorrncia da maturao. Podemos considerar duas posturas em relao
escola: ela ativa o desenvolvimento do aluno; ela acompanha o desenvolvimento do aluno.
A primeira postura baseia-se na fundamentao terica de que a aprendizagem, por meio
da instruo, mobiliza e altera o desenvolvimento da estrutura cognitiva. Sua base
paradigmtica reside em Vygotsky, Feuerstein e outros. J a segunda postura fundamenta-se
na idia de que o desenvolvimento regulado por leis biolgicas sem a influncia direta e
modificadora dos fatores sociais e instrucionais. A primeira postura implica uma proposta
pedaggica de atuao ativa, insistente e profunda no potencial do aluno, ao passo que a
segunda prope uma interveno educativa que acompanhe o nvel de desenvolvimento do
aluno e invista na capacidade manifesta, j madura. Cada uma dessas tendncias analisa a
escola luz de seus paradigmas, estabelecendo uma srie de estudos e pesquisas sobre o valor
da escola no desenvolvimento do aluno. Entretanto, importante salientar que as teorias que
consideram a escola como ativa e modificadora do desenvolvimento do aluno investem muito
nas pesquisas sobre o fenmeno da aprendizagem na instruo, em que o papel do professor
tem um valor destacado, j que este visto como o personagem principal na mobilizao e na
alterao do desenvolvimento cognitivo do aluno.
Conforme Luria (1990), seguindo os pressupostos de Vygotsky, a escolarizao
revoluciona o processo de pensamento. A alfabetizao e demais formas de conhecimento
explorados na escola so instrumentos psicolgicos que mobilizam a faixa maturacional da
estrutura cognitiva. Um aspecto cognitivo bastante impulsionado pela escola a abstrao:

Os indivduos que se saem bem na escola so aqueles que conseguem pensar sobre aes, eventos e
fenmenos mesmo quando essas entidades no so acessveis percepo e ao contato direto isto
, eles pensam bem na ausncia das deixas contextuais comuns. (Gardner, Kornhaber e Wake, 1998,
p. 263)

Para Luria (1990), no se pode falar em desenvolvimento cognitivo das sociedades


contemporneas industriais sem pensar no fator mobilizador e canalizador da educao formal
(principalmente a escola) no processo de maturao da estrutura cognitiva do homem
moderno. A educao formal proporciona a maior parte dos instrumentos psicolgicos
necessrios ao pensamento formal:

A instruo formal, que altera radicalmente a natureza da atividade cognitiva, facilita enormemente
a transio das operaes prticas para as operaes tericas. (Luria, 1990, p. 132)

Alis, Ceci (1990, citado em Gardner, Kornhaber e Wake, 1998) tentou comprovar a
importncia da educao formal no desenvolvimento da inteligncia e desmistificar a elevada
importncia atribuda a um fator gentico e biolgico concebido de forma esttica.
Comparando populaes escolarizadas e populaes de comunidades iletradas, Ceci
documentou vrias pesquisas que apontavam um rendimento igual no teste de QI entre
crianas de comunidades escolarizadas e crianas de comunidades iletradas. No entanto, essas
pesquisas chamavam a sua ateno porque, quando as mesmas crianas das comunidades
iletradas chegavam adolescncia, notava-se um decrscimo significativo no QI em
146

comparao com os adolescentes da comunidade escolarizada, demonstrando uma influncia


direta da educao formal no processo de desenvolvimento intelectual e, ao mesmo tempo,
rejeitando a idia de que o QI e a inteligncia sejam condies inatas e rgidas.
Para Ceci, o intelecto do homem da sociedade industrial baseado em sistemas
notacionais simblicos e formais, e o teste de QI mede esse nvel manifesto. Portanto:

(...) para sublinhar a simbiose dos potenciais cognitivos com o meio ambiente, Ceci (1990) se vale de
uns trinta estudos de pesquisa. Estes lhe permitem afirmar que, se a pessoa tem poucas
oportunidade de freqentar a escola ou se abandona a escola, o tipo de inteligncia acadmica
associado aos escores de QI no vai se desenvolver tanto como se a pessoa freqentasse a escola.
Portanto, essa ausncia de desenvolvimento no reflete primariamente a biologia como alguns
psiclogos afirmaram (Jensen, 1969, 1980; Terman, 1916).
Por exemplo, Ceci relata estudos realizados nas dcadas de 20 e 30 na Inglaterra e nos Estados
Unidos, com crianas que tiveram pouco ou nenhum acesso escolarizao. Na Inglaterra, os
investigadores descobriram que em famlias de ciganos e pilotos de chatas, * que passavam a maior
parte do tempo viajando, os QIs das crianas tinham uma relao inversa com sua idade. Crianas de
jardim de infncia tinham QIs de aproximadamente 90, enquanto os QIs dos adolescentes
apresentavam um mdia de 60. Concluses semelhantes foram tiradas em 1932, num estudo de
comunidades na rea das montanhas Blue Ridge, nos Estados Unidos (Sherman e Key, 1932,
relatado em Ceci, 1990). Os pesquisadores descobriram que as crianas criadas na comunidade mais
remota (em que as escolas normalmente estavam fechadas e os adultos no eram alfabetizados)
tinham QIs mais baixos do que as crianas criadas em comunidades menos remotas. Como no
estudo britnico, os QIs ficavam na mdia para a maioria das crianas, mas os adolescentes eram
avaliados como retardados. A falta de acesso escolarizao e a oportunidades relacionadas foi
novamente citado para explicar esse declnio nos escores com a idade. (Gardner, Kornhaber e Wake,
1998, p. 247)

N. de R. Embarcao de estrutura resistente, com proa e popa iguais, fundo chato e pequeno
*

calado, em geral sem propulso prpria, para transporte de carga pesada (NovoDicionrio
Aurlio da Lngua Portuguesa, 2. ed. rev. e aum., p. 392).

No podemos perder de vista que a instruo um fenmeno geral da humanidade, um


fator central em todos os povos, e o desenvolvimento dos indivduos est ligado a esse aspecto
da interao social. As formas de educao podem variar de uma cultura para outra, e culturas
mais primitivas, embora no possuam o sistema escolar caracterstico das sociedades
industriais, mantm uma prtica de aprendizagem que desenvolve significativamente o
potencial cognitivo em sua populao (Gardner, Kornhaber e Wake, 1998). No entanto,
priorizando o papel da escola, da educao formal contempornea, possvel afirmar que ela
tem um papel proeminente no desenvolvimento das operaes mentais mais abstratas e
formais da mente humana. Como enfatiza Kozulin (2000), a escola proporciona ao indivduo
instrumentos psicolgicos que modificam sua maneira de perceber, analisar e compreender a
realidade. Aprender envolve no apenas a aquisio de contedos, mas a apropriao de
instrumentos psicolgicos que organizam e redimensionam as funes cognitivas naturais dos
indivduos.
A escola a principal instituio para a aquisio de conceitos cientficos e do pensamento
lgico formal, atravs de instrumentos psicolgicos prprios. Nesse sentido, o modo como ela
trata dos instrumentos psicolgicos e os medeia para os educandos determina em grande parte
se os contedos cientficos e abstratos sero ou no compreendidos e utilizados pelos alunos.
Kozulin (2000) salienta que no devemos nos deter em dicotomias simplistas, como analisar se
o indivduo alfabetizado ou no, ou se ou no escolarizado, mas que devemos estudar como
147

as escolas utilizam os instrumentos psicolgicos, se h aprendizagem efetiva dos instrumentos


psicolgicos, analisando as implicaes da apropriao desses instrumentos.
Por isso, devemos estar atentos ao poder que a escola tem de mobilizar os elementos
culturais (instrumentos psicolgicos) que modificam a estrutura cognitiva. Nesse sentido, o
problema no saber se a criana escolarizada, e sim saber como a criana escolarizada;
como os professores (mediadores por natureza) medeiam para a criana os instrumentos
psicolgicos, mobilizando e modificando sua forma de raciocinar e de entender o mundo.
Kozulin (2000) explica que diversos instrumentos psicolgicos, como a leitura, a escrita,
as atividades numricas, lgicas e simblicas em geral, devem ser bem mediados pelos
professores. Quando isso acontece, os educandos sofrem um processo de transformao em sua
maneira de raciocinar e passam a pensar de uma maneira muito mais abstrata. Esse modo de
apropriao dos instrumentos psicolgicos corresponde teoria de Vygotsky sobre a regulao
das funes naturais dos indivduos pelos instrumentos psicolgicos. Entretanto, Kozulin
defende que estes somente so incorporados pelos educandos na presena de aprendizagem
mediada, articulando a teoria de Vygotsky de Feuerstein. Assim, se os professores no
medeiam as crianas em seu processo de aquisio dos instrumentos psicolgicos, esses
ltimos passam de facilitadores e mobilizadores do pensamento a dificultadores. De fato,
devem ser intencionalmente ensinados pelos professores, de modo que transcendam sua
aplicaes prticas atravs de uma significao que mobilize o raciocnio das crianas.
Kozulin oferece um exemplo de instrumento psicolgico mediado na escola: o uso de
esquemas.

Como ocorre com muitas outras funes cognitivas, a capacidade de esquematizao espontnea da
criana deveria ser incorporada ao novo sistema de esquematizao convencional e deliberada e ser
transformada por ele (...). O papel da esquematizao no processo de aprendizagem fundamental
porque estimula a abstrao e a identificao dos aspectos essenciais de problemas e relaes.
Quando a funo de esquematizao est interiorizada, permite que o aluno unicamente trabalhe,
em um plano cognitivo, com os elementos essenciais da tarefa, deixando de lado os elementos
circunstanciais ou no essenciais. (Kozulin, 2000, p. 141)

Para finalizar, parecem ser a aprendizagem significativa, preconizada por Ausubel (citado
em Pozo, 1998), e a aprendizagem mediada, defendida por Feuerstein, o caminho da escola do
futuro. Alm de Coll, Feuerstein, Perkins e vrios outros, tambm Gardner, eminente
pesquisador das inteligncias mltiplas, coloca-se nesse mesmo eixo:

O aprendiz, assim como o professor, precisa ser envolvido muito mais ativamente nas seguintes
decises: o que aprender, como isso ser aprendido e se a aprendizagem est realmente ocorrendo.
Deve ser dada mais ateno atividade metacognitiva, com os alunos refletindo sobre aquilo que
aprenderam (e no aprenderam) e sobre a prpria abordagem aprendizagem. Uma vez que os
professores tambm precisam exibir e corporificar essas formas de pensamento e entendimento, so
indicadas novas formas de educao do professor e de desenvolvimento da equipe. (Gardner,
Kornhaber e Wake, 1998, p. 272)

Na mesma linha de pensamento, Feuerstein sustenta a importncia da aprendizagem


mediada e da escola como possvel ambiente de modificabilidade, resgatando o papel
fundamental do professor-mediador:

A modificabilidade cognitiva (...) no deveria ser somente considerada como o principal objetivo da
educao nos estgios iniciais do organismo, e sim deveria ser implantada ali onde est presente ou
incrementada, quando a necessidade de mudar ou modificar-se se v exacerbada pela condio
existencial do indivduo. (Feuerstein, s.d., p. 50)

E mais:
148

Ao contrrio do que dizia Piaget, as crianas podem ser conduzidas a aumentar o potencial de
inteligncia, mesmo que no tenham atingido o nvel de desenvolvimento ideal. Piaget considerava a
inteligncia como um produto da maturidade biolgica do ser humano combinada com a sua
interao com o ambiente. Em minha teoria, o mais importante o processo de aprendizagem
mediado por um educador (...) a figura do mediador, aquele que intervir, que induzir a anlise, a
deduo e a percepo. O educador pea-chave. Ele transmitir valores, motivaes e estratgias.
Ajudar a interpretar a vida. Ns, educadores, estamos mais em jogo do que as crianas e os jovens.
Se no formos capazes de ensinar, ser impossvel aprender. (Feuerstein, entrevista concedida
Vitria, 1994)

EDUCAO ESPECIAL: REFORMULANDO PARADIGMAS

A educao especial tem seu lugar neste livro por dois motivos. Primeiro, a proposta de
interveno cognitiva de Reuven Feuerstein tambm atende ao propsito de fomentar e abrir
possibilidades ao campo da educao especial. Segundo, um campo que hoje vem tendo
vrios paradigmas modificados, abrindo portas a um nmero cada vez maior de intervenes
que visam modificabilidade cognitiva. Desde os anos 70, uma srie de transformaes vem
modificando o perfil da educao especial no ocidente, propiciando a instaurao do seguinte
paradigma (Jimnez, 1997a): a educao especial deve ser pensada como necessidades
educativas especiais.
Ao longo de sua histria, a educao especial sempre foi pensada margem da educao
regular. As pessoas que necessitam dela eram vistas, tanto no campo acadmico quanto no
senso comum, como incapazes e merecedoras de um cuidado assistencial e protecionista, o que
promoveu, alm de intervenes importantes e especializadas, uma distncia dessas pessoas
que vivenciavam tal educao em relao ao mundo normal, j que na maioria das vezes a
educao especial no educava para o mundo (Jimnez, 1997b). No seio desse sistema, uma
pergunta abria uma problemtica que alastrava novas oportunidades para se pensar o
atendimento a essas pessoas: o que fazer para diminuir a distncia da educao especial em
relao educao para o mundo e possibilitar aos indivduos uma insero progressiva,
abrangendo novas possibilidades?
O princpio fundamental dessa pergunta baseava-se na problemtica da necessidade de
integrao e insero do aluno especial na realidade social mais ampla. Embora tal questo
fosse um aspecto antigo, um novo conceito tornava possvel o redirecionamento e a canalizao
dessa problemtica: o conceito de normalizao. Ele surgiu na Dinamarca, em 1959, e passou a
ser incorporado de forma contundente na Amrica do Norte e na Europa a partir da dcada de
70.
Basicamente, a normalizao significa que as prticas e os servios educacionais devem
possibilitar ao indivduo com necessidades especiais atuar no mundo da forma mais normal
possvel. Ela uma ao educativa em direo normalidade, atravs do respeito s
deficincias do indivduo e, ao mesmo tempo, da busca de alternativas para o seu
desenvolvimento. Todos os seres humanos devem ter o direito de exercer seus direitos como
cidados, e as instituies educacionais devem responsabilizar-se por oferecer condies para
tal objetivo to abrangente. o que enfatiza Jimnez:

(...) normalizar no significa pretender converter em normal uma pessoa deficiente, mas aceit-la tal
como , com as suas deficincias, reconhecendo-lhe os mesmo direitos que aos outros e oferecendo-
lhe os servios pertinentes para que possa desenvolver ao mximo as suas possibilidades e viver uma
vida to normal quanto possvel. (Jimnez, 1997b, p. 29)

No contexto da normalizao, a educao regular e a educao especial passam a ter um


dilogo permanente. Mais que isso, buscando normalizar, aproximam-se os alunos deficientes
dos alunos da educao regular, estabelecendo um princpio da integrao e de incluso dos
149

alunos especiais na escola regular, atravs da incluso da educao especial na educao


regular.
Se a educao especial era tida como um aparato de cuidados especiais ao indivduo
especial, demarcando um divisor ntido e limitador entre o indivduo de condio normal e o
indivduo de condio especial, a partir da mudana paradigmtica a educao especial passa a
ser um cuidado para todos. Essa mudana implica a transposio do termo educao especial
para necessidades educativas especiais:

A educao especial j no concebida como a educao de um tipo de alunos, mas sim como o
conjunto de recursos humanos e materiais postos disposio do sistema educativo para que este
possa responder adequadamente s necessidades que, de forma transitria ou permanente, possam
apresentar alguns dos alunos. (Jimnez, 1997a, p. 10-11)

Se a educao especial era vista como uma interveno especfica e prpria ao indivduo
especial, as necessidades educativas especiais mostram que ela deve ser vista como um cuidado
geral e generalizado para todos, o que diminui a barreira entre os indivduos considerados
normais e os indivduos considerados deficientes. Assim, todo aluno que encontra dificuldades
no processo de aprendizagem, sejam elas momentneas ou no, ser considerado um aluno
com necessidades educativas especiais e tais dificuldades devero ser entendidas a partir dos
seguintes aspectos:

1. As dificuldades de aprendizagem de um aluno so determinadas tanto por suas


condies pessoais quanto contextuais: famlia, escola, relaes sociais, etc.
2. As dificuldades no so absolutas e estticas, e sim relativas e passveis de
transformao.

Portanto, todos os alunos podem apresentar necessidades especiais, sem a carga do


rtulo. Nesse sentido, a incluso do aluno deficiente na educao-padro possui o suporte da
incluso da educao especial no mbito geral da educao regular. Define-se que a incluso
somente possvel atravs de uma construo curricular mais flexvel e atravs da elaborao
de uma srie de servios capazes de atender s necessidades educativas especiais, apresentadas
pelos alunos.
Na Espanha, por exemplo, h um grande progresso em relao a isso, contrastando
absurdamente com o Brasil, pas onde a educao como um todo deveria ser especial, j que
nossas crianas, em sua maioria, sofrem de necessidades educativas especiais (ou sndrome de
privao cultural, nas palavras de Feuerstein). Jimnez cita a poltica educativa espanhola de
integrao e incluso do deficiente, descrevendo a necessidade de um planejamento de mbito
maior:

No guia para a elaborao do Projecto Curricular de Escola, editado pela Consejeria de Educacin y
Ciencia de la Junta de Andaluzia (Sevilha, 1992), refere-se que a ateno a dar aos alunos com
Necessidades Educativas Especiais deve estar presente no conjunto do Projecto Curricular da
Escola, de acordo com os seguintes princpios gerais:
Os objetivos educativos para os alunos com necessidades educativas especiais so os mesmo que
para os restantes alunos.
O currculo normal, com as necessrias adaptaes, o instrumento adequado para responder s
necessidades educativas especiais.
A escola regular constitui o espao educativo mais adequado, no qual todos os alunos devero
encontrar uma resposta s suas necessidades educativas. (Jimnez, 1997a, p. 17)

Alm da necessidade de uma construo curricular aberta e da utilizao clara de um


referencial terico que sustente o processo de ensino-aprendizagem, Jimnez (1997b, p. 30)
expe algumas dificuldades bsicas da incluso do deficiente escola regular:
150

1. Esse processo difcil e complexo e depende de muitas circunstncias da prpria criana, da


escola e da famlia. Cada caso requer um estudo e um tratamento determinado.
2. Existem, como depois veremos, diferentes situaes ou modalidades de integrao. Nem sempre
ser possvel integrar o aluno numa classe regular de uma escola regular; isso o ideal e dever
ser a tendncia natural, mas haver casos em que, por diversas circunstncias, a modalidade de
integrao ter de ser outra.
3. A colocao de uma criana num determinado ambiente ou lugar no ser definitiva; mediante
avaliaes peridicas, tentar-se- proporcionar-lhe situaes que suponham um maior nvel de
integrao.
4. Esse processo de integrao inicia-se com a avaliao e identificao das necessidades educativas
especiais do aluno e tem implcito o proporcionar-lhe ajudas pessoais, materiais, adaptaes
curriculares, etc., que favoream o seu desenvolvimento.
5. A integrao no a simples colocao fsica num ambiente n o-restritivo; significa uma
participao efetiva nas tarefas escolares que proporcione criana a educao diferenciada de
que necessita com apoio nas adaptaes e meios pertinentes para cada caso.

NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS


PARA ALUNOS NORMAIS

Ao problematizarmos a noo da educao especial como necessidades educativas


especiais e sua insero na educao regular como ideal, podemos pensar que vrios alunos
prprios da educao regular apresentam o perfil de uma interveno educativa especial. Quem
trabalha na rea da educao certamente j se deparou, por exemplo, com os alunos
considerados hiperativos, com dficits de ateno, que no conseguem sentar, concentrar-se
nem realizar as tarefas escolares com planejamento.
Vsquez (1997) comenta que a primeira descrio clnica formalizada sobre a
hiperatividade foi feita por Straus, em 1947. Inicialmente, os pesquisadores pensavam que a
hiperatividade tinha como causa uma leso cerebral. Posteriormente, verificou-se que essa
condio no estava necessariamente vinculada a nenhuma leso importante, j que, segundo
Vsquez (1997), mais de 95% das crianas hiperativas no apresentavam leses. Portanto, em
vez de corresponder a uma leso, a hiperatividade passou a ser compreendida em nvel
funcional como uma sndrome comportamental, caracterizada pela excessiva atividade motora.
Apesar da relao direta com o excesso motor, h outras caractersticas to ou mais
importantes, como falta de ateno, dificuldades de aprendizagem em tarefas que exigem
processos perceptivos sistemticos e precisos, problemas de comportamento, falta de
maturidade.
Devido hiperatividade relacionar-se diretamente com a presena de um dficit de
ateno significativo, a American Psychology Association (APA), atravs do DSM-III de 1980,
substitui o termo hiperatividade por dficit da ateno com hiperatividade (Vsquez, 1997).
Os critrios do APA para o diagnstico de uma criana com dficit de ateno com
hiperatividade so assim destacados:

a) FALTA DE ATENO. Existem pelo menos trs dos seguintes sintomas:


1. freqente no acabar as coisas que comea.
2. freqente no escutar o que se diz.
3. Distrai-se facilmente.
4. Tem dificuldade em se concentrar no trabalho escolar ou nas tarefas que exigem muita
ateno.
b) IMPULSIVIDADE. Verificam-se pelo menos trs dos seguintes sintomas:
1. Age antes de pensar.
2. Muda constantemente de atividade.
3. Tem dificuldade para se organizar no trabalho (sem que exista algum dficit cognitivo).
4. Necessita de constante superviso.
5. Em casa, preciso estar constantemente a cham-lo ateno.
6. Nos jogos ou outras situaes de grupo, -lhe difcil esperar pela sua vez.
151

c) HIPERATIVIDADE. Pelo menos dois dos seguintes sintomas:


1. Corre agitadamente de um lado para outro, sobe nos mveis, etc.
2. Tem muita dificuldade em estar quieto num lugar e mexe-se excessivamente.
3. Custa-lhe estar sentado.
4. Mexe-se muito enquanto dorme.
5. Est sempre em ao ou atua como se fosse movido por um motor.
d) Incio dos sintomas antes dos sete anos.
e) Durao de, pelo menos, seis meses.
f) No devido esquizofrenia, nem a perturbaes afetivas, nem a atraso mental grave ou
profundo. (Vsquez, 1997, p. 161-162)

Embora o DSM III no seja o critrio mais recente de diagnstico, possui bases slidas
como parmetro de anlise dos comportamentos sintomticos.
De forma geral, os tericos consideram que a criana hiperativa apresenta:

1. curtos perodos de ateno, inquietude e falta de sistematizao na percepo,


considerando dados irrelevantes, muitas vezes excessivos e desorganizados;
2. impulsividade e baixa tolerncia frustrao;
1. incio dos sintomas nos primeiros anos de vida;
2. manuteno dos sintomas;
3. generalizao da hiperatividade em diversos ambientes;
4. capacidade intelectual normal.

Conseqentemente, as dificuldades escolares exprimem-se em atividades que exijam


sistematizao, planejamento, observao precisa e sistemtica, seja na aritmtica, na
leitura/escrita. Segundo o paradigma das necessidades educativas especiais, a escola regular
deve atender a essas crianas, seja atravs de um currculo e metodologia que possibilitem um
processo de ensino-aprendizagem mais pertinente e penetrante s necessidades especiais dos
alunos, seja atravs de parcerias que busquem atendimentos mais especializados e especficos.
Com o paradigma das necessidades educativas especiais, vrios programas cognitivos podem
ter entrada na escola regular e fazer parte do processo educativo. Essa a filosofia de uma
escola mais efetiva.
possvel que a insero das necessidades educativas especiais na escola regular fomente
intervenes de cunho mediacional, abrindo espao para uma prtica mais efetiva. Sobretudo
no caso das crianas socioculturalmente desfavorecidas, o paradigma das necessidades
educativas especiais e a promoo da aprendizagem mediada, como meio de interveno
psicoeducativa, tm um lugar de destaque. Notadamente necessitadas de uma prtica que
atenda a necessidades particulares, as crianas socioculturalmente desfavorecidas so a
maioria da populao em nosso Pas.
A maior parte das pesquisas no campo da educao relatam que as dificuldades cognitivas,
afetivas e emocionais so bem mais freqentes nas classes mais pobres (Diaz e Resa, 1997). A
varivel socioeconmica no um fator explicativo em si, mas um ndice importante para a
demonstrao de que a excluso da camada pobre uma realidade e de que suas oportunidades
mostram-se reduzidas. Diaz e Resa (1997) chamam a ateno para o que tem sido denominado
como cultura da pobreza. Fundamentalmente, a cultura da pobreza demarca o impedimento
da camada pobre ao acesso a uma srie de instrumentos psicolgicos disponveis s camadas
mais abastadas. Os autores espanhis denunciam que a cultura da pobreza uma forma de
injustia social, por meio do qual as pessoas de baixa condio financeira so destitudas do
direito posse de conhecimento, de instrumentos psicolgicos e de oportunidades para
desenvolver seu potencial, tanto em nvel cognitivo quanto global.
Nesse sentido, o fracasso do aluno socioculturalmente desfavorecido ser uma questo
individual ou uma questo social, do mbito das prticas educativas, que so falhas e incapazes
de lidar com esse pblico? Atualmente, h um consenso, aps grandes lutas tericas e polticas,
em considerar esse fracasso como uma incompetncia da instituio educacional e do sistema
152

sociopoltico. Se, por um lado, a produo de uma cultura da pobreza, pela injustia social,
ultrapassa puramente as questes educativas, por outro lado, h propostas que buscam formar
intervenes no campo educativo, visando a alterar em pontos importantes esse problema de
ordem evidentemente macroestrutural.
Diaz e Resa (1997) sustentam algumas condies bsicas para que a instituio escolar
possa intervir eficientemente nesse contexto especfico: motivao e satisfao dos professores;
tamanho reduzido das salas; construo de ambientes institucionais flexveis; elaborao de
corpos organizadores visando a medidas educativas pertinentes para as dificuldades
encontradas; expectativas de mudanas.
Os autores salientam que se trata de avaliar o indivduo, a prpria instituio escolar e os
processos de ensino-aprendizagem. Alm disso, propem intervenes cognitivas que ofeream
aos indivduos socioculturalmente desfavorecidos instrumentos que promovam seu
desenvolvimento, argumentando que esses indivduos j apresentam um resultado inferior no
QI e nas funes cognitivas gerais antes dos seis anos de idade, o que demonstra, a meu ver, um
fator de privao cultural dentro da prpria comunidade em que vivem. Os autores tambm
apontam o Programa de Enriquecimento Instrumental, de Reuven Feuerstein, como uma das
principais medidas psicoeducativas para esse fomento, relacionando-o a uma medida que deve
ser implantada e seguida cotidianamente na escola regular a fim de atender s necessidades
especiais dos alunos.
Portanto, a insero progressiva da educao especial na escola regular vai em direo
insero da proposta de Feuerstein na escola regular. No somente de seu programa cognitivo,
mas principalmente da filosofia da mediao, ou seja, da aplicabilidade da EAM na estrutura
do processo de ensino-aprendizagem.

NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS


PARA INDIVDUOS COM RETARDO MENTAL

Prieto (1989) assinala que o Programa de Enriquecimento Instrumental de Feuerstein tem


sua aplicabilidade definida aos indivduos normais e tambm queles com retardo mental (QI
entre 40 e 90), devendo estes ser capazes de manipular as tarefas de lpis e papel e apresentar
um mnimo de linguagem verbal. Isso demonstra a extenso das possibilidades desse
programa, inserindo-o como um recurso altamente abrangente para os alunos com
necessidades educativas especiais.
Segundo Maistre (1981, citado em Pacheco e Valencia, 1997), o indivduo que funciona em
nvel de retardo mental tem uma interpretao diferente do mundo. Suas representaes e suas
vivncias sobre as experincias cotidianas no so as mesmas de uma pessoa de condio
cognitiva normal. Por isso, a educao desses indivduos deve levar em conta tal condio e, ao
mesmo tempo, mobilizar seus aspectos cognitivos, como a percepo, a motricidade, a
linguagem, a aquisio de conceitos para a promoo do desenvolvimento cognitivo. Sem essas
mobilizaes, a aprendizagem escolar perde seu carter significativo e ativo.
Deixar a estrutura cognitiva de um indivduo com retardo mental funcionar
espontaneamente, sem buscar alternativas de modificao, refora que a estrutura mantenha-
se no mesmo nvel ao longo dos anos. Isso o que salientam Sampedro, Blasco e Hernndez
(1997), quando dizem que as pesquisas de Inhelder sobre crianas com retardo mental
simplesmente objetivaram observar a estrutura cognitiva em seu processo espontneo, sem a
interveno direta do pesquisador no processo de raciocnio. Evidentemente, o resultado
deveria ser bastante ruim em relao aos indivduos pesquisados.

Todas essas afirmaes foram resultado de estudos feitos em amostras em que no existira
qualquer tipo de interveno precoce e o desenvolvimento cognitivo fora espontneo; ignora-se
assim qual teria sido o verdadeiro desenvolvimento destes indivduos se tivessem sido submetidos
desde as primeiras idades a programas intensivos de estimulao e treino cognitivo. (Sampedro,
Blasco e Hernndez, 1997, p. 231)
153

No que se refere ao retardo mental, a teoria de Feuerstein tem um lugar especial, j que
para ele todo indivduo que apresenta retardo mental pode ter sua inteligncia modificada o
retardo mental no prprio da estrutura cognitiva do indivduo nem uma qualidade
irreversvel. Deve-se eliminar a condio de retardo, ou pelo menos diminu-la, bem como
diminuir as limitaes que o retardo cria atravs de uma aprendizagem mediada. Essa postura
modifica a educao: da educao do retardado mental para uma educao normalidade.
A postura de Feuersteinen enquadra-se no paradigma das necessidades educativas especiais.
Em seu livro Dont accept me as I am (1997), Feuerstein relata suas experincias e seus
trabalhos com meninos portadores de sndromes, como a sndrome de Down, e ressalta a
necessidade de no aceitarmos passivamente esses indivduos como so, e sim assumirmos
uma postura ativa e sistemtica na crena de que eles podem modificar-se e desenvolver-se.
Entretanto, Feuerstein no acredita em mudanas sem uma metodologia bastante especfica,
precisa e eficiente, capaz de dar conta das diversas dificuldades. Certa vez interpelado por uma
me, ela lhe disse que o amor era o aspecto mais importante para o trabalho com seu filho,
portador de uma sndrome, sendo o fundamento de tudo. Feuerstein respondeu-lhe que o amor
era importante, mas que a metodologia mostraria o caminho ao amor. Amor e mtodo so os
dois lados da moeda da mudana. Tambm podemos dizer, pela experincia clnica, que o
amor sem um caminho se cansa e se perde na frustrao e na desesperana.
Relacionando o modelo de Feuerstein e o modelo educacional progressista, que concebe a
educao especial como necessidades educativas especiais, vemos a correlao entre ambos. O
modelo de Feuerstein defende a idia de que o ser humano modificvel e mostra caminhos
tericos, metodolgicos e operacionais. O modelo das necessidades educativas especiais
preconiza o trmino da dicotomia entre educao especial e educao regular e defende que
todos podem usufruir das necessidades educativas especiais. Conforme Feuerstein e
colaboradores (1980), quando nos referimos ao termo atrasado mental, referimo-nos ao nvel
manifesto e jamais ao potencial, o que enfraquece o estatuto de rtulo ou de possibilidade
inferior do sujeito. A proposta educativa das necessidades educativas especiais tambm elimina
o rtulo a respeito das dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos indivduos e fomenta a
idia de modificabilidade e normalizao.
Outras crenas tambm so questionadas pelo modelo de Feuerstein. Por exemplo, a
crena de que o velho um indivduo que chegou no seu limite, apresentando padres de
comportamento cognitivo rgidos e inflexveis, abalada. Lifshitz (1997) acredita amplamente
nisso, contrastando em seu artigo as posturas passivas, de aceitao do limite do idoso, e a
postura ativa de Feuerstein, segundo a qual sempre existe um potencial significativo a ser
atingido e ultrapassado, mesmo nesses indivduos de mente j to madura biologicamente. A
postura otimista e ativa de crena no indivduo fundamental para uma interveno
impulsionadora e potencializadora da inteligncia.
importante destacar que a postura passiva ou ativa de uma determinada sociedade e
cultura influencia fortemente no modo como um povo desenvolve sua inteligncia. Essa
concepo adotada no apenas por Feuerstein, mas tambm por Howard Gardner (1995), que
descreve a postura altamente ativa do povo japons atravs do incentivo ao desenvolvimento da
inteligncia pela instruo, citando uma pesquisa de White (1987):

Dada nossa definio de inteligncia como representando compromissos efetivos entre os indivduos
e as sociedades em que vivem, talvez o Japo sirva como um exemplo particularmente instrutivo. No
Japo, o desenvolvimento da inteligncia estimulado por valores amplamente compartilhados,
que, por sua vez, so apoiados pelas instituies da sociedade. Entre esses valores, esto as
conquistas escolares e o estudo diligente. Os pais exigem escolas de alta qualidade e tm grandes
expectativas para seus filhos. Eles acreditam que as crianas podem satisfazer essas expectativas
trabalhando e comprometendo-se realmente, e no atravs da capacidade inata. Assim, as mes
ensinam ativamente aos filhos, e os professores so altamente considerados. Maximizar o potencial
da criana japonesa adotado como uma responsabilidade social, no apenas no nvel retrico, mas
na prtica concreta (White, 1987). (Gardner, Kornhaber e Wake, 1998, p. 203)
154

DIMENSO TICA

Embora a teoria de Feuerstein tenha como objeto central o aspecto cognitivo e sua
repercusso em todo o plano educativo, no podemos desconhecer que outros planos tambm
tm relao direta com o ato de educar. As dimenses sociais, polticas e econmicas renem
em si uma vasta gama de razes histricas de um povo e determinam o modo como uma
Nao ou Estado concebe a educao e suas diretrizes. Alm disso, oportuno considerar que
as posturas psicoeducativas, os modelos e as propostas cognitivas so construdos atravs de
princpios histricos, em que aspectos sociais, polticos, econmicos, ticos, t cnicos e
paradigmticos interagem entre si. Nesse sentido, a teoria de Feuerstein o lugar da
contestao, da prtica com vistas liberdade e libertao, aumentando a capacidade de
conscientizao crtica e de posicionamento no mundo, na busca de seres criativos,
modificveis e modificadores.
Vejo a concepo de Feuerstein como vanguardista, porque ampliar o aspecto cognitivo
no significa apenas dar ao indivduo maior capacidade para lidar com os exerccios da escola,
como muitos poderiam pensar. A teoria de Feuerstein baseia-se no sistema de crenas de que
todo indivduo modificvel, capaz de ampliar seu potencial:

Educar sempre uma aposta no outro. Ao contrrio do ceticismo dos que querem ver para crer,
costuma-se dizer que o educador aquele que buscar sempre crer para ver. De fato, quem no
apostar que existem nas crianas e nos jovens com quem trabalhamos qualidades que, muitas vezes,
no se fazem evidentes nos seus atos, no se presta, verdadeiramente, ao trabalho educativo. (da
Costa, 1990, p. 23)

Educar sempre uma aposta no outro, pedra fundamental que movimenta o educador.
Como bem constata da Costa (1990), atravs de seu trabalho na unidade da FEBEM-MG, em
Ouro Preto, educador todo aquele que tem funo na transmisso cultural e na identidade de
um povo e, a cada gerao, transmite aos mais novos os significados, as produes e os
contedos de uma dada condio histrica e social. A beleza da fala de da Costa (1990)
corrobora a concepo de Feuerstein sobre o que um mediador enquanto ator social:

medida que passava o tempo, amplivamos nosso entendimento acerca da figura e do papel do
educador. Vimos, por exemplo, que na comunidade educativa havia apenas duas categorias de
pessoas: educandos e educadores. Todas as meninas eram educandas. Todos os adultos, sem
importar a sua posio funcional, eram educadores.
Assim, a equipe de educadores da escola era constituda pelas cozinheiras, motoristas, pessoal de
escritrio, vigias noturnos, instrutores de formao profissional, mo nitores e Maria Jos, Airton e
eu, a equipe tcnica. Todos participvamos das reunies de trabalho e das jornadas pedaggicas na
condio de educadores. Estudvamos textos, debatamos situaes, fazamos planos e avaliaes,
assumamos compromissos.
Era bonito ver uma funcionria semi-analfabeta iniciar sua interveno num debate dizendo:
Enquanto ns, educadores, no se unir, num pensamento mais ou menos do mesmo modo a
respeito dessas meninas e do que a gente deve ser na vida delas, vo continuar acontecendo
desencontros, disse-que-disse e incompreenses entre ns. E isto no bom para ningum: nem pra
ns nem pra elas.
Cada educador era responsvel, junto com um grupo de educandas, por um setor da vida escolar.
Para abordagem dos casos mais difceis, procurvamos sempre aproveitar, para as intervenes mais
diretas e delicadas, o educador que tivesse a relao de melhor qualidade com aquela educanda,
independentemente da sua posio funcional. (da Costa, 1990, p. 81-82)

Vale a pena destacar que as pessoas que agem e interagem, enquanto atores sociais ou
cidados, atuam como educadores ou mediadores. Ser educador e mediador faz parte de nossa
natureza humana. Evidentemente, temos canais e instituies que se responsabilizam
formalmente pela educao, assim como profissionais dedicados a isso, como o caso dos
professores, importantssimos para a educao formal da populao. Infelizmente, porm, a
155

realidade da prtica educativa no Brasil demonstra que a prtica do educador formal tem
seguido alguns rumos que o desapropriam desse carter de mediador. Nas prticas cotidianas
da escola, ocorre uma fragmentao do conhecimento e do saber do professor. Segundo
Kramer (1993), a repercusso desse fenmeno a desapropriao do professor de seu
fundamento maior, que o seu lugar de transmissor e produtor-fomentador de saber.

Percorrendo os caminhos vrios, deparo-me com a fragmentao do trabalho escolar, com a baixa
qualidade do ensino, com a precria qualificao de professores, com as pssimas condies de
trabalho. Mas me deparo tambm com algumas das conseqncias disso que historicamente lhes
imposto: a perda gradativa do saber e do saber fazer. (Kramer, 1993, p. 12)

medida que o professor, em sua prtica, v-se diante de retalhos de teorias, de


metodologias, de crenas, etc., ele acaba sujeito de situaes de ensino descontextualizadas,
perdendo sua condio tcnica e poltica de interferir de maneira significativa na educao. Um
dos aspectos mais srios no campo da educao a formao dos profissionais. A pior das
ditaduras a ignorncia e a vulgarizao do saber.
A educao uma questo poltica e existencial. Por isso, pensar a interao educativa
como um processo neutro um grande engodo, no que diz respeito ao prprio conflito
existente, tanto de um ponto de vista social, entre as diversas classes, como tambm de um
ponto de vista subjetivo, entre o embate, o confronto entre o prprio desejo de um e o desejo do
outro. Interagir pr em movimento um investimento socioafetivo e democratizar os conflitos
de uma forma responsvel e tica.
Segundo da Costa (1990), toda interao regida por um princpio de conflito, no qual o
mito da tranqilidade e da uniformidade no tem lugar. Toda relao conflituosa porque
significa uma troca intersubjetiva e uma confrontao de histrias, em que todo o contexto
social, cultural e poltico colocado em jogo. Entretanto, o conflito no visto de uma forma
mecnica, negativa, mas como algo que abre o caminho da possibilidade. Na noo de conflito
cabe a noo da dialtica, pois a contradio marca inerente, supondo a presena de foras
antagnicas e gerativas de uma nova produo criativa. Outra posio de da Costa (1990) que
a presena da hierarquia um fator inerente a toda interao. Assim, o mito da igualdade de
relaes inibe uma interao franca, em que o educador tem uma postura central na criao de
possibilidades ao educando. Existe uma funo especfica para educadores e educandos, um
lugar tico para cada um. Assim, propor que educadores e educandos estejam dentro de um
mesmo plano implica desconhecer que toda relao supe um estabelecimento de poder, que
inerente ao processo. O educador deve estar consciente do poder que lhe atribudo. Um
terceiro trao que caracteriza toda interao, segundo da Costa (1990), a intencionalidade e o
planejamento. Encarar o ato educativo como uma atividade espontnea significa ignorar todo o
aspecto poltico-social e tcnico que essa prtica carrega em seu bojo.
Por fim, da Costa (1990) aponta que toda relao envolve a ao do educador: movimenta
seu corpo, sua mente, seus sentimentos, suas angstias e suas crenas. O educador, como ator
social e promotor de indivduos criativos e crticos, deve estar disposto a apostar. Por isso,
critica a posio segundo a qual o processo educativo um ato de suavidade, leveza e
harmonia. A harmonia no condio sine qua non, mas uma construo social, uma
conquista. Nessa construo h um caminho, muitas vezes tortuoso, repleto de entraves e
direes antagnicas. Saber transitar por esse caminho leva a uma harmonia, que no
esttica, e sim dinmica e passvel de se transformar... Penso que a viso de da Costa
acrescenta alguns pontos para a teoria da aprendizagem mediada.
Educar para qu? Finalizemos com o ponto de vista de Kozulin sobre a diferena entre a
educao retrospectiva e a educao prospectiva, enfocando esta ltima como possibilidade
para o novo milnio:

A educao tradicional essencialmente retropesctiva porque ensina os alunos a reproduzir


respostas j conhecidas a perguntas previamente propostas e a empregar atitudes que j foram
demonstradas ser teis no passado. Nas condies dinmicas da modernidade, a necessidade de
156

uma educao prospectiva evidente. A educao prospectiva implica que os alunos devem ser
capazes de abordar problemas que no existem no momento da aprendizagem. Para adquirir essa
capacidade, os alunos devem orientar-se em direo a um conhecimento mais produtivo que
reprodutor. O conhecimento produtivo exige uma mudana ra dical: passar da aquisio da
informao a uma educao cognitiva. Nas etapas iniciais desse processo, a aquisio de
instrumento psicolgicos bsicos e sua mediao adequada fundamental. Nas etapas mais
avanadas, a aquisio das linguagens mais complexas da cincia, da informtica, da filosofia e do
discurso literrio torna-se mais importante. (Kozulin, 2000, p. 21)
157

7
A Experincia de Aprendizagem
Mediada e o Plano Emocional

(...) no podemos esquecer os aspectos movitacionais afetivos, que desempenham um papel


essencial em qualquer adaptao bem-sucedida. Ao contrrio, tem sido observado freqentemente
158

que, uma vez que os indivduos estejam bem-equipados com as ferramentas cognitivas e com os pr-
requisitos verbais necessrios para a anlise consciente de seu comportamento, suas atitudes,
sentimentos e emoes terminam manifestando uma abertura da mente muitas vezes inesperada e
uma surpreendente disposio para dirigir voluntariamente os fatores afetivos e outros no-
intelectivos implcitos em suas dificuldades. (Sasson, 1997, p. 179)

PLANO COGNITIVO E PLANO AFETIVO

Um dos maiores problemas para quem trabalha na rea das dificuldades de aprendizagem
a falta de uma teoria que explique a mente humana, relacionando em um nico e mesmo
modelo terico o plano emocional e o plano cognitivo. Temos como eixo norteador o seguinte:

1. Os problemas de aprendizagem, na maioria dos casos, envolvem tanto aspectos


do plano cognitivo quanto aspectos do plano emocional.
2. Se inicialmente uma pessoa apresenta apenas problemas cognitivos que a levam
a ter problemas de aprendizagem, estes podem posteriormente acarretar srios
problemas emocionais.
3. Se inicialmente um pessoa apresenta apenas problemas emocionais que a levam
a ter problemas de aprendizagem, estes podem posteriormente acarretar srios
problemas cognitivos.
4. Se a EAM o fator central para o desenvolvimento da aprendizagem, em que a
interao humana fundamental, ento no h como desvincular o plano afetivo do
plano cognitivo e vice-versa.
5. Apesar de coexistirem dialeticamente na constituio do sujeito, os planos
cognitivo e afetivo possuem funcionamentos distintos e necessitam de intervenes
especficas.
6. Apesar de suas especificidades, uma interveno cognitiva pode alterar certos
elementos do plano emocional, assim como uma interveno psicoterpica pode
modificar certos aspectos cognitivos.
7. O PEI tem como objeto o plano cognitivo, embora consiga canalizar, atravs de
sua interveno, vrios aspectos do plano afetivo.

Um dos pontos altos nos estudos cognitivos atuais refere-se ao resgate do plano
emocional. No h como se pensar em um ser inteligente sem se pensar no papel das emoes e
dos sentimentos. Como fazemos nossas escolhas, como decidimos agir? As emoes esto
ligadas razo e ao pensamento crtico (Goleman, 1995). Como analisa Sacks (1995), um dos
neurologistas mais importantes da atualidade e importante pesquisador das patologias do
funcionamento mental, o ser humano no apenas um processador de informaes, mas uma
unidade, um self que transcende qualquer explicao terica existente.
Pensar e aprender implica sentir (Damasio, 1996, 2000). Mas por qu? Pensemos em
nossas relaes cotidianas. Como aprendemos a interagir? Como sabemos quando a hora de
falar, de ouvir, de dar opinio, de pedir um favor? Quando aprendemos que uma situao
difcil demais de suportar? Todas essas formas de aprendizagem acarretam a participao
decisiva do plano emocional. Medo, raiva, empatia, discrio e outros sentimentos so
mecanismos de que dispomos para nos relacionar com nosso ambiente e, principalmente, para
lidar com ns mesmos. Por sermos organismos frgeis, necessitamos de recursos que nos
ofeream a possibilidade de estar em sintonia com nossas necessidades as emoes e os
sentimentos cumprem essa funo.
O estudo do plano emocional ganhou terreno justamente atravs de crticas teoria do
processamento da informao, corrente da psicologia cognitiva dominante nos Estados Unidos,
que concebe a mente humana como um sistema computacional. Um dos maiores problemas
encontrados nessa teoria refere-se ao problema da conscincia e da construo de significados
(Teixeira, 1998).
159

Os computadores executam funes, mas no tm conscincia de sua produo nem tm


um conhecimento sobre seu estado interno, em termos de sentimentos e sensaes. Para que
isso fosse possvel, seria necessrio que o conhecimento existente no computador tivesse
alguma relao contextual com o ambiente real (Thagard, 1998) e que esse conhecimento
implicasse a existncia ou a sobrevivncia do prprio computador. Segundo Damasio,
eminente neurologista da atualidade, nossa principal programao, como seres vivos, implica a
capacidade de transformarmos a informao proveniente do mundo em sinais que signifiquem
a nossa prpria sobrevivncia. Esses sinais so as emoes e os sentimentos, que nos oferecem
uma forma de resposta frente s exigncias da realidade e de nosso prprio organismo.
Aprender para sobreviver a grande questo dos organismos, o que no ocorre com os
computadores. Diferentemente dos computadores, os organismos so dotados da capacidade
de sentir as informaes, sendo imperativo a todo organismo lutar pela vida, e sua principal
habilidade consiste em entender quais fatores do mundo podem tirar-lhe a vida (Damasio,
1996).
Como bem demonstra Maturana (1997), vrias decises lgicas so conduzidas por
respostas afetivas. O prprio sistema de crenas dos indivduos estruturado a partir da
conjugao racional-emocional. Quando uma pessoa pensa e escolhe algo, o que muitas vezes
parece ser uma ao puramente lgica tem em sua base escolhas afetivas. No h lgica sem
emoo, e o reverso tambm verdadeiro. Muitos sentimentos somente podem surgir atravs
da ao racional.
Estudar as influncias do plano emocional sobre o plano cognitivo uma das tarefas mais
complexas e difceis. A cincia cognitiva ainda engatinha na tarefa de propor modelos tericos
que consigam integrar os planos da cognio e da emoo. Sabemos j razoavelmente que cada
um deles possui uma dinmica prpria, apesar de atuarem conjuntamente no ser humano.
Freud (1987d), por exemplo, especificou uma srie de processos prprios do plano emocional.
Neste, h uma realidade psquica que apresenta autonomia diante da realidade objetiva. O
mundo dos sonhos, das fantasias, dos atos falhos demonstra esse mundo prprio:

(...) o que determina a formao dos sintomas a realidade, no da experincia, mas do


pensamento. Os neurticos vivem num mundo parte, onde, como j disse antes [1911b, perto do
final do artigo], somente a moeda neurtica moeda corrente; isto , eles so afetados apenas pelo
que pensado com intensidade e imaginado com emoo, ao passo que a concordncia com a
realidade externa no tem importncia. O que os histricos repetem em suas crises e fixam atravs
dos sintomas so experincias que ocorreram daquela forma apenas em sua imaginao embora
seja verdade que, em ltima instncia, essas experincias imaginadas remontem a acontecimentos
reais ou sejam neles baseadas. (Freud, 1987d, p. 109)

Sabemos que os procedimentos e os processos psicoterpicos devem ter um ritmo e um


andamento bastante diferentes do tratamento cognitivo. Fatores como a freqncia, a
intensidade e a durao so estrutural e qualitativamente diferentes no que se refere s
intervenes nesses dois planos. Existem boas propostas cognitivas, como a de Feuerstein, e
boas propostas de cunho emocional, como a psicanlise, mas nenhum enfoque terico que d
conta de aprofundar um funcionamento mais geral da mente humana, levando em
considerao os dois aspectos na formulao de uma metodologia prpria e global. Qualquer
empreendido que vise a tal objetivo bastante audacioso e arriscado.

PROBLEMATIZANDO MODELOS

Apesar dessa lacuna, no podemos desconsiderar a estreita relao entre os planos


cognitivo e o emocional. Como explica Feuerstein:
160

Em cada comportamento, temos os dois lados de uma mesma moeda, o cognitivo e o emocional.
Acrescento que essa moeda transparente, se voc olha do lado da cognio, v o reflexo do
emocional e vice-versa. (Feuerstein, entrevista concedida a Moraes, 1999, p. 64)

Mediar interagir atravs da produo de vnculos emocionais. No entanto, no h na


teoria de Feuerstein uma explicao, por exemplo, sobre o vnculo existente entre mediador e
mediado. Percebo uma lacuna muito grande entre as teorias do plano emocional e do plano
cognitivo. Na prtica, existe a necessidade de uma sntese que, apesar de imperiosa e urgente
para o cuidado ao paciente, arriscada e aproximada. Por exemplo, relacionar Feuerstein
psicanlise, terreno do mal-entendido (Garcia Roza, 1990), ou a alguma outra teoria do plano
afetivo, tem seus riscos conceituais e prticos. Cada teoria recorta a realidade de acordo com
seus paradigmas, construindo modelos tericos prprios e intervenes muito especficas. A
histria at hoje no tem sido encorajadora, demonstrando muitas vezes o imprio ora de
prticas emocionais, ora de prticas cognitivas. 1 Todavia, a todo o momento nos deparamos
com o indivduo por inteiro, nem puramente cognitivo, nem puramente emocional. As teorias
cognitivas explicam certa parte do funcionamento humano, enquanto as teorias da rea
emocional enfocam outros aspectos que, juntos, interessam profundamente a quem trabalha
com o ser humano. De fato, esse um grande impasse, por ser inegvel a riqueza de ambos os
lados. Por exemplo, altamente aceito entre os profissionais que trabalham na rea da
educao e dos processos psquicos que os sintomas dos indivduos devam ser encarados
dentro de um discurso, de uma trama de desejos e intenes, contribuio esta da psicanlise
(Mannoni, 1985). Como bem relata Jlia Kristeva (1983, p. 19), falar falar-se. Quem fala fala
de si e de sua relao com o outro, em um plano intersubjetivo, atravs do discurso.
A psicanlise trata das questes afetivas, inconscientes, considerando de fundamental
importncia a interao entre os pais e a criana para a resoluo dos problemas de
aprendizagem. J a teoria da modificabilidade cognitiva estrutural trata das questes
cognitivas, considerando de extrema importncia a interao mediacional entre os pais e a
criana. Existe algum ponto que possa relacionar essas duas teorias? Em ambas, a presena do
outro e da interao eu-outro so considerados elementos fundamentais para impulsionar os
planos emocional e cognitivo. Tanto em Feuerstein quanto em Freud no h uma diviso, como
propunha Descartes (1986), entre a cognio e a emoo na constituio do sujeito humano.
Para ambos, o desenvolvimento passa pela interao eu-outro.
Para Feuerstein, o desenvolvimento da inteligncia somente acontece por meio de relaes
intensas e prximas com um outro, chamado de mediador. Essas relaes, somente pelo fato
de serem intencionais e recprocas, estando fundadas na transmisso de crenas e de
significados, j impem a ativao do plano afetivo pela presena do outro.
Um caso clnico que ilustra a presena do plano afetivo no processo mediacional descrito
por Tzuriel (1994). Citando o caso de uma menina de 13 anos que no aceitava nenhuma
interao entre ela e outra pessoa que lhe pudesse trazer novos parmetros ou novas
possibilidades, Tzuriel pontua a dificuldade inicial da menina em vivenciar uma aprendizagem
mediada. Vrios bloqueios emocionais impediam-na de vivenciar novas relaes. No
procedimento teraputico, foi enfatizada a mediao do sentimento de competncia, a elevao
da auto-estima e a produo constante de significados, todos esses fatores mediacionais de
carregada varivel emocional. Tzuriel relata que a menina apresentava grandes dificuldades
cognitivas, alm de importantes dificuldades emocionais. Ou seja, ao mesmo tempo em que
havia uma questo cognitiva de baixo rendimento e de funes cognitivas deficientes,
ocasionando uma dificuldade em aprender, havia tambm uma questo emocional, evidenciada
pela recusa em interagir, em aceitar a presena do outro. uma questo interessante e difcil
quando os dois planos, emocional e cognitivo, retroalimentam-se, visto que defasagens do
plano emocional produzem defasagens no plano cognitivo e vice-versa.
Retomemos a posio de Feuerstein e relembremos sua tese de que a privao cultural
causa problemas cognitivos. E o que privao cultural? justamente a falta de interao
significativa com o outro. Comparemos. Para Freud, o modo como o indivduo relaciona-se
com o outro e o modo como ele registra essa relao estabelece a organizao de sua estrutura
161

psquica (seja cognitiva, seja emocional). A neurose, a psicose e a perverso so estruturas


psquicas modeladas na relao com o outro.
Diante desse ponto de vista, temos uma relao comum entre Freud e Feuerstein: o papel
do outro no desenvolvimento dos processos psquicos. Freud enfatiza a presena do outro na
formao do emocional, enquanto Feuerstein, na formao do cognitivo.
Analisando os problemas de aprendizagem por esse prisma, um dos primeiros aspectos a
serem levados em conta a relao do indivduo com os outros e o registro simblico desses
outros que lhe fornecem o alimento emocional e cognitivo. Esse o meu modo particular de
encarar o diagnstico dos problemas de aprendizagem.
Propondo a questo da interao com o outro e seu registro simblico como o elemento
estruturante e modificador do sujeito humano, um ponto que chama bastante ateno e merece
estudos a penetrao que a mediao promove no campo afetivo-emocional. Pesquisas
futuras deveriam dirigir seu foco na interao entre o mediador e mediado, analisando
profundamente os fatores emocionais envolvidos nessa relao e o impacto causado no
mediado e no prprio mediador. Penso que o processo mediacional, em seus critrios, muito
mais profundo e complexo do que est exposto atualmente, e sua anlise por outras vertentes
tericas, que enfocam mais especificamente o campo afetivo, pode ser extremamente fecunda,
apesar dos riscos que isso envolve.
Detenhamo-nos no fato observvel de que a EAM altera a condio cognitiva e o prprio
campo afetivo. Como aspecto clnico altamente relevante, tal fato deve ser pensado e analisado
profundamente nas suas mais variadas causas. Como pensa Tzuriel (1994), o reino cognitivo
e o reino afetivo confluem-se em um mbito profundo, que deve ser levado em conta no
processo mediacional:

Uma caracterstica comum em todos os exemplos anterior, assim como em muitos outros, a
intrincada relao circular entre o domnio cognitivo e o motivacional -afetivo. Mais do que tentar
analisar a fonte da presente dificuldade, a proposta mediacional trabalhar integradamente ambos
os nveis. Experincias com a maior parte dos indivduos mostra que uma pequena modificabilidade
no campo cognitivo e tambm no campo motivacional-afetivo imediatamente afeta o outro campo
que, por sua vez, torna-se recproco. (Tzuriel, 1994, p. 99-100)

Haywood (1997) tambm aborda o problema entre os planos afetivo e cognitivo. Ele
prope a Psicoterapia de Desenvolvimento Cognitivo (CDPsy) *, mobilizando o processo
mediacional como um aspecto psicoteraputico que desenvolve no indivduo a capacidade para
estabelecer relaes metacognitivas e reflexivas sobre si mesmo e sobre o mundo, enfatizando o
enriquecimento cognitivo e sua repercusso no comportamento geral do indivduo. O mais
interessante na proposta de Haywood sua tentativa de integrao entre cognitivo e emocional,
no separando mecanicamente esses dois planos:

A idia bsica de CDPsy ajudar os clientes, atravs da educao cognitiva, a adquirir processos
afetivos cognitivos, metacognitivos e hbitos; e simultaneamente a trabalhar com se us problemas
emocionais usando uma combinao afetivo-social. O fato de que a CDPsy ajude tanto nos
problemas de aprendizagem quanto nos estados emocionalmente doentes sublinha a relao
transacional das variveis cognitivas e afetivas.

N. de R. Em ingls, Cognitive-Development Psychotherapy.


*

Como dado acrescentado, a CDPsy inclui especificamente pessoas de baixa habilidade, enquanto a
maioria das psicoterapias tradicionais no inclui tais pessoas. Quando se amplia sistematicamente
162

em casos clnicos, a CDPsy tipicamente conduz a mudanas positivas nos estados efetivos e estados
cognitivos (Haywood e Menal, 1992). (Haywood, 1997, p. 122)

Quanto s patologias ditas emocionais, um aspecto intrigante entre o aspecto cognitivo e o


plano emocional o tratamento com autistas. Promover a intencionalidade e a reciprocidade
parece ser um caminho promissor para o rompimento do estado autista. Atravs de uma
intencionalidade muito bem definida, h a chance de o mediador poder transmitir significados
ao autista, possibilitando um novo registro em relao ao outro. So questes interessantes, j
que esse um quadro clnico em que o emocional pode ser enfocado atravs do plano cognitivo,
via interao dinmica. Se, em sua intencionalidade, o mediador conseguir produzir no autista
a EAM, com certeza tambm estar tirando-o mesmo que momentaneamente e at, quem
sabe, progressivamente de seu quadro autista. Levin (1997) fornece um exemplo clnico
bastante interessante sobre como conduzir o processo mediacional com o autista:

Por exemplo, com uma criana circulando no quarto, ns podemos colocar obstculos no caminho, a
ponto de que a criana tenha que modificar seu circuito para alcan-los (ou o adulto). O fato de que
ns interrompemos ou foramos a criana a modificar seu circuito um exemplo de
intencionalidade de nossa parte. Nossos esforos para obstruir ou mesmo gentilmente frustrar a
criana poderiam resultar em protesto, ns interpretamos o protesto da criana como um
rudimentar sinal de reciprocidade a criana, de forma complementar, respondeu-nos, apesar de
negativamente. Podemos tentar estabelecer o mais elementar senso de reciprocidade atravs da
colocao de objetos aleatrio frente criana. Com o cuidado frente ao significado, permanecemos
continuamente desafiados a tentar tomar os elementos do comportamento da criana e dar a ela o
contexto de significado. Por exemplo, a criana pode perseverar em desviar de objetos, ns podemos
tomar os mesmos ou outros objetos e participar dessa atividade, objetivando conduzir que essa
tarefa, de ritual aparentemente aleatrio, possa ser interpretada e reestruturada de forma
significativa, isto , como uma espcie de jogo (cf. trabalho sobre comunicao intencional de
crianas autistas, Yates, 1986). At mesmo podemos sempre buscar construir um senso de retorno
(reciprocidade) dentro de tal comportamento. Temos encontrado mais dificuldade para aplicar a
noo de transcendncia frente aos autistas, pois a evidncia de que a aprendizagem pode ser
transferida para outros reinos mais complicada de se verificar e apresentar-se freqentemente
bastante lenta. A imaginao, a intuio e a tomada de decises servem como instrumento de ajuda
no complicado processo de iniciao construo de algumas bases para a media o com a criana
autista. (Levin, 1997, p. 188)

Enfim, diversos tpicos sobre a relao entre os planos cognitivo e emocional poderiam
ser abordados. Nesse caminho difcil, penso que devemos arriscar, propor referncias e
pressupostos que mobilizem de forma consistente a problemtica das dificuldades de
aprendizagem, na tentativa de envolver tanto o campo cognitivo quanto o campo afetivo-
emocional.
Como bem aponta Alves (1998), a cincia no traz conforto nem morada para a alma.
Assim, se no acalenta, o conhecimento cientfico define um movimento em direo... E, para
quem no sabe de onde veio nem para onde vai, nem qual o melhor caminho do mar, talvez o
movimento com um sentido seja o mais importante, a morada das moradas.

O mundo dos saberes um mundo de somas sem fim. um caminho sem descanso para a alma. No
h saber diante do qual o corao possa dizer: Cheguei, finalmente, ao lar. Saberes no so lar.
So, na melhor das hipteses, tijolos para se construir uma casa. (Alves, 1998, p. 11)

NOTA

1. Anna Freud (1982), por exemplo, tentou direcionar a interveno educativa para uma
psicanlise pragmtica, enfatizando o plano emocional sobre o plano cognitivo, posio
bastante criticada por Melannie Klein e outros psicanalistas (Mannoni, 1987).
163

Concluso

FEUERSTEIN: ABRANGNCIA, PESQUISAS E RESULTADOS

Vrias pesquisas vm sendo realizadas, demonstrando a importncia e a relevncia da


aprendizagem mediada nas mais diversas populaes. Assim, o PEI e a EAM vm sendo
trabalhados em crianas, adultos e idosos, sejam indivduos com dificuldades de aprendizagem
focais ou gerais; sejam portadores de retardo mental ou no; sejam portadores de leses e
dficits neuropsicolgicos leves, moderados ou graves; sejam alunos com dificuldades escolares
especficas; sejam profissionais da rea empresarial; presidirios, etc. Podemos enumerar
alguns trabalhos que demonstram o desenvolvimento de intervenes e a magnitude e a
abrangncia do PEI e da EAM.
Em uma srie de pesquisas e publicaes, destaca-se um interesse muito grande pela
anlise dos critrios mediacionais e pelo modo como eles podem ser melhor explorados pelos
mediadores:

Fuglesang, Chandler e Salbany (1994), com o objetivo de explorar os critrios


mediacionais, criaram uma srie de exerccios que aumentam o leque de estratgias
para o mediador intervir junto aos seus mediados.
Beltrn, Gutirrez e Vilar (s.d.) elaboraram um questionrio avaliativo para analisar
com que freqncia o mediador interage atravs dos critrios mediacionais.
Kopp-Greenberg (1994) estabelece um modelo para provocar a aprendizagem mediada
na pr-escola.

Outras publicaes enfatizam a necessidade de orientao aos pais, transformando-os em


efetivos mediadores informais no processo de modificabilidade:

Ivan Vidalo (1997) relata importantncia de um trabalho de orientao sobre os


critrios de mediao aos pais de filhos com sndrome de Down, apontando a
necessidade de uma ampla interveno, seja atravs do PEI com os portadores da
sndrome de Down, seja atravs da orientao aos pais que tambm tm papel
fundamental na modificabilidade desses indivduos com srios dficits em suas funes
cognitivas.
Feuerstein, Cohen e Mintzker (1993), alm de Feuerstein, Mintzker e Bem Shachar
(1993), elaboraram um guia para ajudar os pais a mediarem melhor seus filhos, com o
intuito de facilitar o processo de desenvolvimento cognitivo.

Outros trabalhos voltam-se para a formao dos mediadores e para a divulgao da teoria
atravs de explicaes didticas sobre a aprendizagem mediada:

Skuy e colaboradores (1997) desenvolveram um livro didtico que ajuda o professor a


compreender as funes cognitivas e os critrios da mediao no contexto escolar e no
cotidiano.
Gutierrez, Loren, Mourgues e Prez (1999) desenvolveram uma interessante montagem
com cenas de diversos filmes, composta por duas fitas de videocassete e um manual,
em que as diversas cenas coletadas, bastante propcias e agradveis, foram escolhidas
para servir de exemplos prticos e cotidianos dos critrios de mediao.
164

Com relao prpria interveno baseada no PEI e sua versatilidade, temos os


seguintes exemplos:

De Celis e Gonzlez (1997) citam bons resultados atingidos atravs da aplicao do PEI
em diferentes populaes, tanto em pessoas com pequenas dificuldades de
aprendizagem quanto em pessoas com retardo mental leve.
Gouzman (1997) trabalha com o PEI para cegos. Uma srie de modificaes, enfocando
bastante o tato, mantm a pertinncia e a eficcia do instrumento.
Perrilliat (1997) aborda a aplicao do PEI para pessoas surdas, trabalho que vem
sendo realizado desde de 1990.
Lara (1997) descreve um programa de recuperao de drogaditos, utilizando o PEI
como recurso facilitador para a recuperao do indivduo.
Camusso (1997) analisa a importncia do PEI na empresa, relatando os resultados
positivos de sua implementao entre os anos de 1989 a 1993.

Apesar de sua abrangncia significativa, o campo mais pesquisado sobre a repercusso do


PEI o da interveno em alunos, crianas e adolescentes, estudantes do ensino fundamental e
mdio, em escolas especiais e em escolas comuns. A maior parte das pesquisas utiliza a
comparao entre grupos, atravs de grupos-controle (sem interveno do PEI), grupos
experimentais (presena da interveno do PEI) e anlise estatstica comparativa entre os dois
grupos. Na maioria das vezes, so utilizados testes cognitivos e psicossociais para a avaliao de
rendimento pr e ps-interveno do PEI. Os estudos levam em conta a necessidade de uma
durao mnima de interveno para que a modificabilidade estrutural possa ocorrer. Em geral,
essas pesquisas avaliam objetivamente a aplicao do PEI em termos da ocorrncia objetiva de
mudanas nas pessoas que sofreram a sua aplicao. As intervenes tendem a ser em classes
com at 40 alunos, nmero bastante amplo. Todos esses fatores esto presentes nos estudos
experimentais que se seguem.

Em um estudo j clssico, na dcada de 70, Feuerstein e colaboradores (1980)


demonstram resultados bastante positivos quanto interveno do PEI em alunos com
dificuldade de aprendizagem. Os pesquisadores aplicaram o PEI em classes de
adolescentes israelitas durante dois anos. A melhora no nvel cognitivo foi apontada
por testes cognitivos. Entretanto, o mais significativo foi o fato de que, mesmo aps
alguns anos aps a interveno do programa, esses indivduos puderam ser observados
novamente, e verificou-se que haviam ampliado mais ainda sua condio cognitiva.
Supe-se que o efeito do PEI estendeu-se alm do tempo de sua aplicao, provocando
uma modificao estrutural, de flexibilizao cognitiva contnua, naqueles indivduos.
Os pesquisadores puderam fazer essa anlise prospectiva graas obrigatoriedade do
cidado israelita em prestar servio militar. Para ser admitido no servio militar, o
indivduo deve passar por uma bateria de testes psicolgicos, sendo alguns deles testes
cognitivos, aos quais Feuerstein e colaboradores tiveram acesso.
Outro estudo importante foi descrito por Ruiz e Castaneda (1983), a respeito da
implantao do PEI em alunos da rede pblica venezuelana. O modelo de pesquisa foi
bastante semelhante ao da pesquisa realizada por Feuerstein e colaboradores (1980),
sendo tambm aplicado o PEI a classes de alunos durante dois anos. Os resultados
foram bastante satisfatrios.
Debray (1994) relata resultados positivos alcanados, nos anos 80, com a aplicao de
dois anos do PEI classes de adolescentes franceses.
Mulcahy (1994) descreve a aplicao do PEI, nos anos 80, combinado com a aplicao
de um programa de estratgias (SPELT). Foram estabelecidos trs grupos: um grupo-
controle, um grupo com interveno nica do PEI e um grupo com interveno mista
de PEI e SPELT. Dados demonstraram que a interveno mista potencializou o
165

processo de transcendncia e autonomia. Os resultados, tanto no grupo de interveno


nica do PEI quanto no grupo de interveno mista foram bastante positivos.
Skuy e colaboradores (1994), na mesma vertente de Mulcahy (1994), contemplaram o
PEI com o CASE no final dos anos 80. Na elaborao da pesquisa, foram estabelecidos
trs grupos: um grupo-controle, um grupo com apenas a interveno do PEI e outro
grupo com interveno mista de PEI e CASE. Verificou-se que os grupos experimentais,
de interveno nica do PEI e de interveno mista atingiram mudanas no plano
cognitivo. Entretanto, somente o grupo misto apresentou mudanas nas reas afetivo-
emocionais, como aumento do sentimento de competncia. Os pesquisadores
indicaram, a partir dos resultados, que um programa especfico para o plano
emocional, juntamente com o PEI, verticalizaria questes como o sentimento de
competncia e a auto-estima.

Savell, Twohig e Rachford (1994), diferentemente dos demais autores, no publicaram os


efeitos da aplicao do PEI atravs da interveno cognitivo-educativa, mas realizaram uma
pesquisa bibliogrfica ampla sobre as pesquisas de interveno do PEI, analisando-as. Nem
todas as pesquisas foram coletadas, pois havia alguns pr-requisitos, como todas as pesquisas
recolhidas deveriam ter apenas o PEI como interveno e possuir grupos comparativos, ou seja,
pelo menos um grupo-controle (grupo sem interveno) e um grupo experimental (grupo com
interveno do PEI).
Assim, as pesquisas de Feuerstein e colaboradores (1980) e Ruiz e Castaneda (1983)
entraram na anlise desses autores. J as pesquisas de Skuy e colaboradores (1994) ou Mulcahy
(1994) no poderiam ser selecionadas, pelo fato de mesclarem o PEI com outros programas. Os
autores pontuaram algumas caractersticas importantes apresentadas nas pesquisas
verificadas.
Um fator de destaque foi a constatao de um padro geral nos resultados de todas as
pesquisas analisadas. Primeiramente, os efeitos mais importantes de mudana no raciocnio
dos mediados foram observados nos testes de inteligncia no-verbal, que esto diretamente
relacionados inteligncia geral e, em alguns casos, espacial. Assim, testes como o Raven, o
PMA, o Lorge-Thorndike, o Cattell, e outros de mesmo tipo, indicaram mudanas significativas
nos escores aps interveno do PEI. Outros fatores, como mudana no sentimento de
competncia e aumento da auto-estima, mostraram-se variveis, indicando que h fatores no
processo de aplicao do PEI, como a habilidade dos mediadores para uma interao efetiva,
que devem ser levados em conta para uma anlise mais profunda.
A maior parte dessas pesquisas trabalhou com uma populao entre 12 e 18 anos, do
ensino fundamental ou mdio, em processo de escolarizao. As pesquisas tm alguns fatores
em comum, a saber: treinamento de pelo menos uma semana para o mediador, aplicador do
PEI; no mnimo 80 horas de exposio do PEI junto ao grupo experimental, durante um
perodo de um a dois anos; interveno em grupos, e no em nvel individual.
A pesquisa bibliogrfica de Savell, Twohig e Rachford (1994), apesar de excluir pesquisas
importantes, oferece um quadro bastante pertinente das pesquisas que tm sido feitas e dos
efeitos do PEI at agora conhecidos.
Tambm h relatos crticos sobre a implantao do PEI e da aprendizagem mediada em
instituies educativas:

Williams e Kopp (1994) discutem a problemtica envolvida na implantao do PEI,


afirmando que a crena na modificabilidade cognitiva deve ser conquistada
paulatinamente dentro das instituies educacionais que, a princpio, mantm-se
arraigadas a uma srie de concepes inatistas ou burocrticas.
Presseinsen, Smey-Richman e Beyers (1994) enfatizam a necessidade de se reestruturar
drasticamente o ambiente escolar para a aprendizagem. Tambm constatam a
necessidade de reelaborao do currculo, da instruo e da avaliao do processo de
166

aprendizagem para que a filosofia educacional de Feuerstein seja incorporada


efetivamente.

Para finalizar, podemos destacar alguns pontos fundamentais que o Programa de


Enriquecimento Instrumental de Reuven Feuerstein apresenta como novo paradigma para o
campo psicoeducativo:

O PEI articula a construo de um novo padro de desenvolvimento no mediado,


atravs da EAM, modificando o desenvolvimento natural (Kozulin, 2000).
Relacionando a teoria de Vygotsky proposta cognitiva de Feuerstein, podemos
considerar o PEI como um poderoso instrumento psicolgico de modificabilidade
cognitiva.
Diferentemente do modelo piagetiano, o PEI pressupe a construo mediada do
conhecimento.
O PEI, basicamente, um instrumento psicolgico cujo fundamento a EAM. A
intencionalidade, a transcendncia e a significao devem estar presentes em todas as
aes nesse programa. O mediador deve transcender intencionalmente os objetivos
imediatos de cada tarefa, facilitando a tomada de conscincia do mediado quanto ao
seu prprio raciocnio, significando o processo cognitivo atravs da construo
conjunta de princpios cognitivos.
O PEI desenvolve as habilidades cognitivas bsicas. Para o desenvolvimento de
conhecimentos especficos e habilidades especializadas, torna-se necessrio o uso de
instrumentos psicolgicos que desenvolvam estratgias especficas de raciocnio.
Toda aplicao do PEI deve conter exerccios de extenso, ou seja, momentos de
resoluo de problemas nos quais os mediados possam estabelecer conexes entre os
princpios cognitivos aprendidos no PEI e sua transferncia e generalizao para os
contedos escolares, cotidianos, etc.

Assim, em funo desses novos paradigmas que este livro se inscreveu. Na busca por
novos caminhos, Feuerstein oferece ao navegante um novo mapa, uma nova carta para os
mistrios da mente lembrando-nos que a origem de todo o caminho a crena em um destino
melhor. E assim tudo comeou... o trajeto foi trilhado e segue seu curso, na crena da
modificabilidade e na possibilidade da autonomia do sujeito...
167

Referncias
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