Ejercitars la competencia pragmtica

Salvador Gutirrez Ordez

Universidad de Len

0. Presentacin

Nunca me ha sido fcil dibujar los sentimientos, pero hoy me encuentro ante el muro de lo inefa-
ble. Gracias a la invitacin de SELE y de la organizacin de este Congreso, retorno a la que fue mi
Facultad. Pero la sensacin del reencuentro, hirviente y alegre, convive con la nostalgia: estos
muros ya no son aquellos muros del casern de S. Vicente, nosotros ya no somos los que fuimos y
maestros y amigos que estaban ya no estn. Ay, el ro de Herclito!
Pero volvamos ya los ojos al tema que nos ocupa. Considero de enorme importancia que SELE,
cuya razn de ser se ubica en su voluntad de desarrollar todos los mbitos que afectan a la ensean-
za del espaol como lengua extranjera, dedique la convocatoria de uno de sus congresos anuales a
estudiar el papel que la Pragmtica puede jugar en el desarrollo de sus fines.
Existe un reconocimiento generalizado del papel que esta disciplina ha jugado en la gran reno-
vacin de los mtodos de enseanza de lenguas segundas. La aportacin de la teora de los actos de
habla de la entonces balbuciente teora pragmtica fue capital para el asentamiento de la nocin de
funcin comunicativa, concepto bsico en la nueva metodologa. Sabemos que su visin es esencial
para comprender una de las vas de comunicacin lingstica ms trascendentales (el proceso osten-
sivo-inferencial) y que proporciona claves cientficas de elevado valor explicativo en la nueva lin-
gstica. Sin embargo, a quienes consagran su vida a la enseanza de las lenguas les cuesta trascen-
der este umbral. Qu aplicaciones prcticas tiene la Pragmtica en el desarrollo diario de la ense-
anza de lenguas? El profesor sabe lo que son las disciplinas del cdigo (Fonologa, Morfologa,
Sintaxis y Lexicologa), conoce sus puntos difciles, dispone de todo tipo de ejercicios, puede dise-
ar otras tareas y sabe a qu atenerse. El dominio formal de estas materias, as como el nivel de pro-
greso, puede ser evaluado sin mayores problemas. Sin embargo, hasta el momento, no sabemos
determinar en actividades concretas eso que denominamos competencia pragmtica. Los profesores
de espaol L2 deberan saber conocer su vertiente prctica, especificar objetivos, disear activida-
des y evaluar estados y progresos en esta competencia.
La tarea no es fcil, pero debe ser abordada con objetividad, con claridad y con paciencia. No
ser tarea de un solo investigador, porque lo que una sola persona puede conseguir es limitado y, a
veces, decepcionante. Ser la suma de muchas reflexiones, de muchos giros en torno a Jeric la
forma como se derrumbe la muralla y quede expedito el camino. Con esta presentacin deseo anun-
ciar las limitaciones de esta charla. Se trata de un conjunto de reflexiones que solo intentan explo-
raciones provisionales. La extensin del tema nos aconseja centrarnos en dos aspectos: la inciden-
cia de los nuevos principios y los actos de habla. Dejamos para otra ocasin la importancia que tiene
la Pragmtica en la enseanza de las llamadas disciplinas de la competencia lingstica (Fonologa,
Morfologa, Sintaxis y Lexicologa).

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 LA COMPETENCIA PRAGMTICA Y LA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA

1. La lingstica de la comunicacin

l.l.-Gnesis. Las dcadas de los aos sesenta y setenta del siglo pasado constituyen los aos de
esplendor y asentamiento de las metodologas estructural y generativista. Tras la pronta madurez de
los estudios de fonologa y morfologa alcanzados por los estructuralismos de ambos lados del oc-
ano, aparecen slidas reflexiones sobre sintaxis y se asientan las bases de la teora semntica. Por
su parte, en el seno del generativismo se asiste a una vertiginosa sucesin de modelos, desde la Teo-
ra Estndar hasta la Teora Minimalista, pasando por las aportaciones del movimiento de la Semn-
tica Generativa, de la Teora Estndar Extendida y de la Teora de Principios y Parmetros.
Mientras esto suceda en el estructuralismo y en el generativismo, se asista en otros mbitos a
mltiples movimientos de renovadores que provocaron de forma casi insensible y natural una crisis
de crecimiento que tendra consecuencias trascendentales. Nacen nuevas disciplinas que se apoyan
en principios conocidos y aceptados que no haban alcanzado un total desarrollo. Desde la Filosofa
del lenguaje aparece el libro postumo de J.L. Austin (Cmo hacer cosas con palabras?) que, como
el Curso de Saussure, alcanzara valor germinal y asentara el nacimiento de la Pragmtica. Esta dis-
ciplina desarrolla el valor comunicativo del lenguaje, tratando de explicar los mensajes no solamen-
te desde el cdigo, sino desde todas las instancias del acto comunicativo (emisor, destinatario, canal,
contexto, etc.). La dimensin social del lenguaje, rasgo constante de la langue saussureana, haba
sido interpretada como un mero hecho de intersubjetividad. Cuando incorpora la variacin de la len-
gua en sus diferentes vectores (espaciales, sociales, situacionales) y lo sita como parmetro funda-
mental, nace la Sociolingstica. El carcter psicolgico del lenguaje, que tambin incorporaba el
maestro ginebrino en su nocin de langue, fue pronto sustituido por valores ms asequibles como la
forma o la funcin. Sin embargo, lo que sale por la puerta entra por la ventana. La Psicologa se
sigui trabajando sobre el lenguaje e hizo aportaciones notabilsimas al desarrollo y evolucin de la
adquisicin del lenguaje en el nio (Psicologa Evolutiva), al conocimiento del influjo de la propa-
ganda y la publicidad en las masas (Psicologa Social) y, por ltimo, en las formas en las que el
hablante reconoce, descifra, almacena y recupera las informaciones que le llegan a travs de los men-
sajes (Psicologa Cognitiva). Todos estos conocimientos propician el desarrollo de una Psicolings-
tica, de enorme importancia y de alto valor explicativo. Cuando los lingistas cruzan la frontera esta-
blecida por los griegos y se proponen estudiar unidades que estn ms all de la oracin, nacen dis-
ciplinas como la Lingstica del Texto y el Anlisis del Discurso. A finales del xix se rescata para la
ciencia lingstica una evidencia: que el lenguaje es fundamentalmente oral. Como consecuencia,
aparecen dos disciplinas: la Fontica, primero, y, luego, la Fonologa. Sin embargo, con esto no se
agotaba el estudio del aspecto fnico del lenguaje. Desde una escuela sociolgica nos llega la adver-
tencia de que no hablamos como escribimos, de que nuestras estrategias comunicativas son diferen-
tes: nace el Anlisis de la Conversacin, que confluye en muchos aspectos con el Anlisis del discur-
so oral. Los aspectos culturales del lenguaje, que tanto preocupaban a los primeros lingistas ameri-
canos, recobran importancia, especialmente bajo la influencia de esta actividad que nos ocupa y pre-
ocupa, la enseanza de segundas lenguas. Resurge la Etnolingstica o Lingstica Cultural. Con el
nacimiento de otros lenguajes, de otros procedimientos comunicativos, con el estudio de las formas
de comunicacin animal, con la conciencia que tiene en la comunicacin humana los factores extra-
lingsticos (paralingsticos, cinsicos y proxmicos) se desarrolla de forma considerable la ya vieja
Semitica. A todas estas nuevas disciplinas se ha de sumar la vertiginosa expansin de la Lingsti-
ca Aplicada en todas sus vertientes: enseanza de segundas lenguas, enseanza de la lengua mater-
na, Lexicografa, Traduccin, Patologas del lenguaje, etc.

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 ACTAS DEL XVI CONGRESO INTERNACIONAL DE SELE

El resultado ha sido un crecimiento cuantitativo que ha tenido repercusiones cualitativas profun-

das. Se ha producido un cambio de paradigma cientfico: nos hallamos en lo que hemos denomina-
do la Lingstica de la Comunicacin.

\.2.-La competencia comunicativa.

1.2.1,-LA COMPETENCIA LINGSTICA. LOS tericos de la ciencia establecen distincin entre el
objeto terico y el objeto natural de una disciplina. Este ltimo est formado por todos los fenme-
nos que una ciencia acota como objeto ideal de estudio. Pero, en la realidad, lo que una disciplina
describe y explica es solo una parte. Se denomina, pues, objeto terico al subconjunto del objeto
natural que una ciencia toma como trmino de sus descripciones y explicaciones en un momento
dado. El objeto terico vara con el desarrollo y los avances de la disciplina, pues, en realidad, est
compuesto por aquellos fenmenos que dicha disciplina est capacitada para explicar.
El objeto natural de la lingstica es el lenguaje. El objeto terico de la lingstica estructural y
generativa ha recibido varias denominaciones (que no siempre esconden las mismas propiedades):
langue (Saussure), sistema (Hjelmslev, Coseriu), cdigo (Jakobson) y la competencia comunicati-
va (Chomsky). Esta ltima se ubicaba en el usuario y era definida como el conocimiento lingsti-
co que le permite cifrar y descifrar todos los mensajes posibles de una lengua. Los mbitos en los
que se concreta la competencia lingstica son las denominadas disciplinas del cdigo: Fonologa,
Morfologa, Sintaxis y Semntica.

Fonologa Morfologa
Semntica Sintaxis

1.2.2.-LA COMPETENCIA COMUNICATIVA. El crecimiento en nmero de disciplinas experimentado

por la Lingstica en su evolucin hacia el nuevo paradigma implica una extensin notable de su
objeto terico. Las disciplinas del cdigo, o, lo que es su equivalente, la competencia lingstica,
no condensan todos los conocimientos que necesita el usuario de la lengua para emitir y compren-
der mensajes y textos en situacin, para lograr comunicaciones con xito.
En 1971 Dell Hymes forj el trmino competencia comunicativa, de fuerte repercusin y fecun-
didad en el mbito de la enseanza de lenguas y cuyos contenidos se resumen en el conocido acr-
nimo SPEAKING:

- Situation (situacin espacial, temporal y psicosocial).

- Participants (caractersticas socioculturales y relaciones mutuas).
- Ends (finalidades).
- Act sequences (secuencias de actos en interaccin).
- Key (clave: grado de formalidad de la interaccin).
- Instrumentalities (instrumentos: canal, variedades de habla, cinsica y proxmica).
- Norms (normas de interaccin y de interpretacin).
- Genre (gnero: tipo de interaccin. Secuencias discursivas).

Si observamos la caracterizacin que hace de cada entrada, percibimos la presencia de conoci-

mientos que pertenecen a diferentes disciplinas de la lingstica comunicativa:

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 LA COMPETENCIA PRAGMTICA Y LA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA

Sociolingsticos Culturales Pragmticos Discursivos Semiticos

S Situacin Situacin Situacin Situacin

social cultural espaciotemporal discursiva
P Rasgos sociales Rasgos culturales Relaciones mutuas Re. como actores
de participantes (emisor-receptor) de discurso
E Fines sociales Fines culturales Fines Fines Fines
comunicativos discursivos significativos
A Secuencias de Secuencias Secuencias
actos de habla de discurso significativas
K Formalidad social Formalidad cultural Formalidad discursiva
I Variedades de habla Variedades de habla canal Cinsica,
proxmica
N Normas sociales Normas culturales Normas pragmticas Normas de discurso
G Interaccin Interaccin Interaccin

Once aos ms tarde M. Canale (1983) presenta en un trabajo orientado hacia la enseanza una
revisin del concepto competencia comunicativa. Diferencia cuatro componentes:
a) Competencia gramatical1
b) Competencia sociolingstica?
c) Competencia discursiva.3
d) Competencia estratgica.4
En el siguiente grfico se observan las partes de la competencia comunicativa. En el centro se
halla la competencia lingstica (que abarca los conocimientos fonolgicos, morfolgicos, sintcti-
cos y lxicos). En su entorno se agrupan el resto de nuestros conocimientos. Las lneas de separa-
cin entre los distintos cuadros concntricos son permeables. La competencia comunicativa presen-
ta una profunda interaccin entre las diferentes subcompetencias:

COMPETENCIA PRAGMTICA
COMPETENCIA SOCIOLINGSTICA

COMPETENCIA COMPETENCIA TEXTUAL

CULTURAL C. CONVERSACIONAL

COMPETENCIA PSICOUNGISTICA
COMPETENCIA SEMITICA

Esta competencia est relacionada con el dominio del cdigo lingstico (verbal o no verbal). Se incluyen aqu carac-
tersticas y reglas del lenguaje como el vocabulario, la formacin de palabras y frases, la pronunciacin, la ortografa y
la semntica (pgs. 66-67).
La competencia sociolingstica se ocupa de en qu medida las expresiones son producidas y entendidas adecuadamen-
te en diferentes contextos sociolingsticos dependiendo de factores contextales como la situacin de los participantes,
los propsitos de la interaccin y las normas y convenciones de la interaccin (pg. 67).
Este tipo de competencia est relacionado con el modo en que se combinan formas gramaticales y significados para
lograr un texto trabado hablado o escrito en diferentes gneros. Por gnero se entiende el tipo de texto: por ejemplo, una
narracin oral o escrita, un ensayo argumentativo, un artculo cientfico, una carta comercial... La unidad de un texto se
alcanza por medio de la cohesin en la forma y la coherencia en el significado (pg. 68).
Es el dominio de estrategias para: a) compensar los fallos de comunicacin y b) para favorecer su efectividad (cf. pg. 69).

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 ACTAS DEL XVI CONGRESO INTERNACIONAL DE SELE

El concepto de competencia comunicativa es una nocin bsica en todos los mbitos de refle-
xin sobre la enseanza de lenguas. Recogemos unas palabras del que constituye tal vez el docu-
mento oficial ms representativo sobre el tema, el Marco comn europeo de referencia para las len-
guas: aprendizaje, enseanza, evaluacin:

Se puede considerar que la competencia comunicativa comprende varios componentes: el lingsti-

co, el sociolingstico y el pragmtico. Se asume que cada uno de estos componentes comprende, en con-
creto, conocimientos, destrezas lxicas, fonolgicas y sintcticas, y otras dimensiones de la lengua como
sistema, independientemente del valor sociolingstico de sus variantes y de las funciones pragmticas
de sus realizaciones [...]. Las competencias sociolingsticas se refieren a las condiciones sociocultura-
les del uso de la lengua [...]. Las competencias pragmticas tienen que ver con el uso funcional de los
recursos lingsticos (produccin de funciones de lengua, de actos de habla) sobre la base de guiones o
escenarios de intercambios comunicativos. Tambin tienen que ver con el dominio del discurso, la cohe-
sin y la coherencia, la identificacin de tipos y formas de texto, la irona y la parodia (MCER, Marco
comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin. 2002,24-25).

El mtodo comunicativo en la enseanza de segundas lenguas es el resultado de la interaccin

de aportaciones que llegan tanto desde diferentes reas de la lingstica terica (pragmtica, socio-
lingstica, etnolingstica, anlisis del discurso, etc.) como desde la lingstica aplicada. Se puede
observar en esta relacin de rasgos:
- nfasis en el uso de la lengua como instrumento de comunicacin.
- Enseanza centrada en el alumno.
- Desarrollo de la competencia comunicativa del alumno.
- Simulacin de situaciones comunicativas de la vida real que se intentan reproducir a travs
de juegos de rol.
- Desarrollo e integracin de las cuatro destrezas: la expresin oral, la comprensin auditiva,
la expresin escrita y la comprensin lectora.
- Desarrollo de la autonoma del aprendizaje: desarrollo de estrategias tanto de comunicacin
como de aprendizaje.
- La gramtica se ocupa del anlisis del funcionamiento de la lengua desde una perspectiva
comunicativa y se ensea inductivamente. Progresin gramatical de las estructuras simples
a las complejas.
- Seleccin del vocabulario ms frecuente y productivo. Aprendizaje contextualizado de voca-
bulario y no mediante listados de palabras.
- Secuenciacin de las actividades desde las muy controladas a las ms libres.
- Introduccin de textos y documentos autnticos.
- Diferentes formas de trabajo en el aula teniendo en cuenta la actividad y el objetivo: trabajo
individual, por parejas, en grupos, plenaria.
- Reconocimiento de la dimensin afectiva del aprendizaje.
- Importancia creciente del aprendizaje intercultural. (P. Melero Abada, 2004, pgs. 702-703)

2. Valores y principios comunicativos

2.1.-Nueva axiologa. La evolucin de paradigmas lingsticos se advierte asimismo en los

valores en que se fundan.

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 LA COMPETENCIA PRAGMTICA Y LA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA

La Gramtica Tradicional persigue adecuacin a la norma forjada por las autoridades (ex doc-
tissimorum virorum usu atque auctoritate collecta, que proclamaba E. A. de Nebrija). Segn esta
valoracin los mensajes son correctos.
La Gramtica Generativa pone acento en la gramaticalidad de los mensajes, que, de acuerdo con
este parmetro, resultan gramaticales.
En la Lingstica de la Comunicacin se multiplican las disciplinas y tambin el nmero de
valores bajos los que puede ser juzgado un mensaje:

coherente conveniente
adecuado claro
correcto completo
corts exitoso
relevante apropiado
oportuno suficiente

2.2.-Reglas y principios. En coincidencia con la creacin del concepto de competencia comuni-

cativa, tuvo lugar la aparicin de una serie de principios (Principio de Cooperacin, Principio de
Cortesa y otros menos conocidos), cuyo carcter haca intuir algunas diferencias entre la Pragm-
tica y las disciplinas del cdigo. La Pragmtica se guiara por principios, mientras que las discipli-
nas del cdigo estaran gobernadas por reglas. Qu diferencias existen entre reglas y principios?
a) Las reglas estn ligadas al cdigo, poseen carcter general para todos los usuarios de la len-
gua (o, al menos, para una variedad de lengua) y son de obligado cumplimiento. La gram-
tica las presenta como normas generales por medio de una formulacin atemporal, casi gn-
mica. Por ejemplo, el sujeto concuerda en nmero y persona con el verbo. La violacin de
una regla da como resultado una construccin agramatical.
b) Los principios no estn ligados al cdigo. Aunque estn dirigidos a todos los usuarios de la
lengua, no tienen valor coercitivo tan fuerte. Su violacin no produce, en principio, agrama-
ticalidades, sino inadecuaciones, incoherencias, descortesas, etc. Estn formuladas en impe-
rativo, tienen valor prescriptivo. Se presentan como normas de buena conducta comunicati-
va. A veces, sus violaciones poseen repercusin en la obtencin del sentido. Al ser respon-
sabilidad del emisor, suelen recibir castigo social a travs de descalificaciones (es un male-
ducado, es un descorts, es falso, no tiene palabra...) o con sanciones mayores (anu-
lando la eficacia de sus mensajes, de sus actos verbales, etc.). Los principios poseen gran
repercusin prctica en la eficacia comunicativa; sin embargo no aparecen normalmente
explicitados en los manuales.

2.3.-Principios y aprendizaje de la lengua.

Estos principios o normas de buena conducta comunicativa presiden todas las manifestaciones,
todos los intercambios de los mensajes. Se aprenden, bien por observacin directa, bien por conse-
jo o imposicin normativa de nuestros mayores. Amparo Tusn haca referencia a este tipo de
aprendizaje lingstico:

Desde nuestra infancia vamos relacionndonos con otras personas... vamos interiorizando una
serie de estrategias verbales y no verbales de comportamiento interactivo, aquellas que son habitua-
les en nuestro entorno... Supongo que todos podemos reconocer expresiones del tipo:

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 ACTAS DEL XVI CONGRESO INTERNACIONAL DE SELE

No interrumpas a los mayores

No hables con la boca llena
A tu padre no le levantes la voz
No hables si no te preguntan
Quien quiera intervenir que levante la mano antes
Las cosas se piden por favor
Da las gracias.
(A. Tusn, Anlisis de la conversacin, pg. 82)

Con frecuencia, omos a padres, familiares, profesores, amigos, etc. dictar principios de actua-
cin comunicativa del tipo:

- Trata de usted a las personas mayores y a aquellas que representen un cargo (mayores en edad,
dignidad o gobierno). No las tutees si no te lo piden explcitamente.
- Saluda siempre que te encuentres con una persona conocida o con la que hayas de iniciar cual-
quier tipo de conversacin: desde el director de tu centro educativo hasta el camarero al que
vas a pedir una Coca-Cola.
- Da siempre las gracias a quien te haya hecho un favor o un servicio, desde dejarte paso en una
puerta hasta el cartero, quien, en cumplimiento de su deber, te deja una carta o un paquete.
- Cuando hayas de ausentarte, despdete siempre de las personas conocidas o con las que hayas
mantenido conversacin.
- Justifica siempre que tengas que decir algo que no sea agradable para el interlocutor.
- No molestes con palabras, tono verbal u omisiones a tus interlocutores: no insultes, no utili-
ces palabras soeces ni irreverentes, no profieras expresiones xenfobas, machistas...
- No infravalores en tus enunciados a tus interlocutores. No te alabes.
- No te tomes confianzas que no corresponden a tu estado.
- No invadas la intimidad ni la privacidad del otro.
- No hagas preguntas ni afirmaciones molestas o improcedentes a los ojos del destinatario o de
los sujetos implicados.

Como se observa, muchos de estos principios tienen una formulacin negativa, son prescripcio-
nes coercitivas. Un anuncio de propaganda institucional que repite la radio recuerda este tipo de
enseanza: Eso no se toca. Eso no se dice. Eso no se hace. Educacin contra la droga.
Todo este conjunto de consejos constituye la formulacin de principios pragmticos que afectan
a la conducta comunicativa misma. Son principios que formulan nuestros educadores y que vamos
interiorizando con mayor o menor aprovechamiento. Su misma formulacin va organizando un
saber lingstico que solo se objetiva en la palabra, un saber que constituye parte de la competen-
cia comunicativa. Algunos de estos principios son idiosincrsicos de cada cultura. El profesor de
espaol lengua extranjera deber conocerlos y aplicarlos. Algunos mtodos de enseanza de lenguas
incorporan lecturas sobre las costumbres de cada pas, lecturas en las que se da forma amable a estas
normas.
Existen principios que afectan a la vertiente lingstica y que pueden influir en la interpretacin
del sentido. Son regulaciones que pertenecen a la Pragmalingstica. Otros, en cambio, estn ms
relacionados con la cortesa y con aspectos de la dimensin social del lenguaje, es decir, con la
Sociopragmtica. Entre los primeros se halla el Principio de Cooperacin de P. Grice, algunos prin-

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cipios de O. Ducrot. Entre los segundos destaca el Principio de cortesa, que ha recibido aportacio-
nes en los estudios de R. Lakoff, G. Leech, P. Brown-S. Levinson, etc.

2A.-Sobre el Principio de Cooperacin. Aunque por su formulacin general merece ser incluido
en los principios que regulan la dimensin social, concretamente en lo que se refiere a la colaboracin
entre los participantes, ser en sus mximas donde el conocido principio de Grice alcance una mayor
orientacin lingstica: Haga usted su contribucin a la conversacin tal y como lo exige, en el esta-
dio en que tenga lugar, el propsito o la direccin del intercambio que usted sostenga (Id.: 516). Tra-
ducido a romn paladino: En las comunicaciones, coopera con tu interlocutor. Este principio se arti-
cula en mximas, tambin de carcter prescriptivo. Las presentamos resumidas:3
- Mxima de Cantidad: Di lo justo.
- Mxima de Cualidad: Di la verdad.
- Mxima de Relacin: S relevante.
- Mxima de Modo: S claro.
Se trata de mximas generales, pero que se suspenden en situaciones contextales concretas. La
ruptura o la quiebra de una de estas formulaciones nos ponen en guardia y nos advierten de que el
sentido que se nos transmite supera o incluso contradice la literalidad. Este factor de advertencia
puede residir en el mensaje mismo. Un enunciado tautolgico como Un euro es un euro se presen-
ta como un mensaje informativo en el que el aporte o rema (un euro) debera aportar informacin
novedosa respecto al soporte o tema. Se viola el principio de cantidad en una de sus vertientes (el
compromiso de que los enunciados que presentamos como informativos lo sean, el principio de
informatividad). Eso desencadena el mecanismo inferencial que nos lleva a buscar nuevos sentidos.
A lo largo de nuestra formacin vamos aprendiendo los contextos en los que suspendemos la
interpretacin literal para acceder a la literaria. Sabemos que la isotopa interpretativa fantstica se
instaura una vez el relato acude a las palabras rituales rase una vez o Haba una vez. Apren-
demos que la escritura en verso nos predispone para interpretar adecuadamente un soneto o una lira.
El reconocimiento del hablante nos da claves para saber si debemos creerle o suspender la Mxima
de Cualidad. Antonio Machado resuma de manera magistral:

Cuando dos gitanos hablan,

es la mentira inocente.
Se mienten y no se engaan
(Antonio Machado).

a) Categora de Cantidad: Tiene que ver con la cantidad de informacin que se ha de proporcionar. Se divide en las
siguientes mximas:
1) Haga usted que su contribucin sea tan informativa como sea necesario (id.: 516).
2) No haga usted que su contribucin resulte ms informativa de lo necesario (ib.).
b) Categora de Cualidad. La formulacin general: Trate usted de que su contribucin sea verdadera se concreta en
dos mximas ms especficas:
1) No diga usted lo que crea que es falso.
2) No diga usted aquello de lo cual carezca de pruebas adecuadas (ib.).
c) Categora de Relacin: S relevante (id.:517).
d) Categora de Modo. Lo inextricable de la formulacin general (Sea usted perspicuo) queda aclarado en las mximas:
1) Evite usted ser oscuro al expresarse.
2) Evite usted ser ambiguo al expresarse.
3) Sea usted escueto (y evite ser innecesariamente prolijo).
4) Proceda usted con orden.

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2.5.-Principios de litotes y le hiprbole.

O. Ducrot jaba tres principios pragmticos que son en s mismos contradictorios. El principio
de economa nos aconseja emplear la palabra justa, no desperdiciar. La ley de litotes, por el contra-
rio, nos aconseja decir menos de lo que se quiere decir. Y, por ltimo, la ley de hiprbole nos pide
exagerar, sobrepasar en la expresin los lmites de lo verdadero.
Qu clase de disciplina es la Pragmtica que aconseja de forma simultnea apelar a tres princi-
pios contradictorios?6 Nada hay en tales formulaciones de paradjico: en la realidad, en el habla, los
tres principios se hallan en distribucin complementaria. La competencia pragmtica determina los
contextos en los que debe ser utilizado cada uno de estos principios. Hemos de utilizar la litotes cuan-
do hablemos de lo que ganamos, de dinero propio, de nuestros mritos, de nuestros hijos, de enferme-
dades. .. De esta manera, cuando alguien diga He ahorrado un poco de dinero, el interlocutor tendr
que aplicar un efecto multiplicador. Por el contrario, hemos de aplicar la hiprbole en presentaciones
(de amigos, de conferenciantes, de polticos...), en agradecimientos, en declaraciones de amor...
Antonio Machado tambin sintetizaba este valor contextual de la hiprbole amorosa:
A las palabras de amor
les sienta bien su poquito
de exageracin.
(Poesa completa, Austral, 195).

En el proceso de enseanza de lenguas es importante tener en cuenta estas variables interpretativas.

Son de orden cultural y, por tanto, variables. Esta variacin puede establecerse entre diferentes comu-
nidades lingsticas o incluso entre distintos niveles socioculturales de una misma comunidad.

2.6.-Principio de cortesa. Uno de los principios pragmticos de mayor difusin y trascenden-

cia es, sin duda, el principio de cortesa. Ha recibido tratamientos de gran altura cientfica y la
bibliografa sobre el tema es inmensa. Basta con recordar los nombres de R. Lakoff, G. Leech
(1983), P. Brown-S. Levinson (1987). Constituye un captulo importante en todos los manuales de
Pragmtica. A ellos nos remitimos.

2.7.-Principios de conversacin. La conversacin directa y cara a cara constituye lo que se ha

denominado la situacin cannica de la comunicacin. Es la forma ms directa, natural y espont-
nea del lenguaje. Muchas de las categoras lingsticas (temporalidad, modalidad, referencia, dei-
xis...) estn ligadas a esta situacin comunicativa. Aparte de los valores lingsticos, conversar es
una actividad regida por principios comunicativos que trascienden las puras reglas gramaticales. Se
trata tambin de normas de buena conducta comunicativa que el usuario de la lengua nativa va
adquiriendo en el proceso educativo con la participacin de los mayores. Son principios que preten-
den salvaguardar la actividad misma del hecho conversacional. Beatriz Gallardo recoga algunos
principios formulados por Lycan en 1977:

1. Interrumpe solo cuando, al hacerlo, aumente significativamente la eficacia de la conversa-

cin o cuando (ms raramente) haya consideraciones externas de utilidad general que exijan
supeditar los fines conversacionales a otros fines. La eficacia de la conversacin, seala

6
Recurdese que uno de los imperativos metodolgicos de toda ciencia es que sus formulaciones y leyes estn exentos
de contradiccin.

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Lycan, puede ser informativa o dialctica. En el primer caso, una interrupcin del oyente
puede contribuir de varias formas: indicar que el hablante ha omitido un detalle importante de
su relato, peticiones de aclaracin, de ampliacin informativa por un segundo oyente, o inte-
rrupciones colaborativas que pueden o no coincidir con pausas internas.
2. Trata de que tu interrupcin sea el obstculo menor que permitan las circunstancias. El
hablante que interrumpe debe intentar que esa discontinuidad sea mnima, que no suponga
una ruptura de la estrategia conversacional que estaba desarrollndose. No es igual de grave
la interrupcin momentnea que distrae la atencin brevemente, que aquella que provoca una
ruptura total de la secuencia en curso.
3. No interrumpas a un hablante si te resulta posible lograr tus fines esperando un poco.
4. Interrumpe slo en el ms amplio punto de entrada disponible. Si uno ha de interrumpir, es
mejor hacerlo al final que a mitad de una oracin, mejor aprovechando una pausa. Resulta
menos descorts.
5. Manten una conducta externa afable y, cuando resulte apropiado, reconoce que has interrum-
pido. Afecta al grado de cortesa.
6. No violes las reglas formales que definen una situacin de habla convencional en la que te
encuentres.
(B. Gallardo, 214.)

2.8.-Principio de adecuacin. Uno de los parmetros axiolgicos de la lingstica comunicati-

va valoraba los enunciados en el eje l adecuado/. Un mensaje no alcanza adecuacin discursiva
cuando viola algunos principios, ya sean pragmticos, sociolingsticos o socioculturales:
- porque no se adapta al tema del que pretende hablar;
- porque no se adapta bien a la persona que lo dice o a la persona que lo escucha (por ejemplo,
resulta inadecuado explicar los ltimos descubrimientos en una ciencia a un nio de seis aos);
- porque no es conveniente en la situacin o el lugar en que se emite el mensaje (por ejem-
plo, contar chistes en un entierro, hablar durante una funcin religiosa, etc.);
- porque no se acomoda a la finalidad que se pretende (por ejemplo, utilizar trminos ofensi-
vos hacia el destinatario cuando se le est pidiendo un favor);
- porque no se ajusta el tono o nivel de formalidad con la situacin (por ejemplo, no parece
adecuado utilizar un lenguaje vulgar en las respuestas a un examen);
- porque choca con las normas de un grupo social (por ejemplo, contar chistes racistas o
chistes de grupos marginados ante un pblico que pueda sentirse molesto; no es adecuado,
por lo general, hablar a alguien mal de su pas). Existen unas normas que se han dado en lla-
mar lenguaje polticamente correcto, que nos aconsejan ser extremadamente cuidadosos
con grupos minoritarios o socialmente desfavorecidos (mujeres, personas con defectos,
gente de color, inmigrantes, pobres...);
- porque vulnera las creencias personales de nuestro interlocutor;
- porque no se adapta al nivel de lengua en el que se desarrolla la comunicacin (por ejem-
plo, no es propio utilizar lenguaje literario en una conversacin de amigos, ni lenguaje jer-
gal ante personas mayores;
- porque no se adapta a las normas de cortesa (por ejemplo, en general, no conviene tutear
a personas mayores, se ha de utilizar el tratamiento adecuado a la dignidad de nuestro inter-
locutor);
- porque no se adapta a las normas de urbanidad (por ejemplo, no hablar con la boca).

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 ACTAS DEL XVI CONGRESO INTERNACIONAL DE SELE

Como se puede observar, el principio de adecuacin presenta un alto grado de generalidad. Inclu-
ye otros principios pragmticos, culturales, sociales, discursivos... En la enseanza de espaol como
lengua extranjera, las mximas o formulaciones de este principio debern ser objeto de trasmisin
docente. Especial esmero se ha de tener en aquellos casos en los que la falta de adecuacin se deba a
normas que presenten contraste con las costumbres de otras comunidades lingsticas.

2.9.-EI lenguaje polticamente correcto. Aunque los viejos manuales de urbanidad siempre pre-
conizaban un tratamiento de cortesa positiva hacia las mujeres y grupos menos favorecidos, duran-
te los ltimos decenios ha adquirido notoriedad y relevancia social el concepto de lenguaje polti-
camente correcto. Apenas ha cristalizado an en principios de fcil memorizacin y difusin. La
cortesa hacia los grupos sociales menos favorecidos ha conducido a modificar hbitos lingsticos.
La administracin ha modificado los nombres de las profesiones de estamentos bajos y se impone
un lenguaje que pretende poner en el mismo nivel de igualdad a los dos sexos (que no gneros).7

3. Actos de habla

3.1.- En el principio era la accin. El descubrimiento de J. L. Austin no fue importante solo

porque desvelara que el lenguaje posee una dimensin factual. A fin de cuentas, autores como W. v.
Humboldt, K. Bhler, E. Coseriu ya haban realizado notables aportaciones sobre esta dimensin.
Lo verdaderamente innovador en la teora de Austin consiste en sostener no solo que siempre que
hablamos realizamos actos (locutivos, elocutivos y perlocutivos), sino que el lenguaje es ante todo
accin. A partir de entonces la lingstica dio el mismo giro que experiment el Fausto de Goethe
cuando descubri que una formulacin ms adecuada a nuestro tiempo del inicio del Evangelio de
San Juan (In principio erat verbum) sera En el principio era la accin. Hablamos para realizar
actos. El nio necesita utilizar gritos, lloros, gestos... para realizar actos comunicativos. A medida
que va creciendo y se complican necesidades y relaciones sociales, el lenguaje se desarrolla para
hacer frente a estas nuevas demandas.

3.2.-Actos de habla y funciones comunicativas.

La teora de los actos de habla, junto con otras aportaciones de la Sociolingstica y de la Psi-
colingstica, sirvi de soporte terico para la profunda renovacin metodolgica sufrida por la
metodologa de la enseanza de lenguas en la dcada de los setenta: el mtodo comunicativo. Fren-
te al formalismo de las teoras estructuralistas, este mtodo pretende resolver los problemas reales

7
En algunos casos, esta imposicin puede llegar a extremos como el que refleja esta convocatoria de una AMPA (Asocia-
cin de Padres y Madres de Alumnos):
Muy seor nuestro y seora nuestra: Como directivos y directivas de la Asociacin de Padres y Madres del Colegio X,
nos dirigimos a ustedes como padre y madre de alumno o alumna de dicho Centro, para invitarlo a una reunin con los
profesores y las profesoras de nuestros hijos y nuestras hijas. Todos los padres y todas las madres estamos obligados y
obligadas a participar con ellos mismos y ellas mismas. Todos los profesores y todas las profesoras han estado siempre
dispuestos y dispuestas a que los y las visitemos y tengamos reuniones con ellos y ellas. Ellos y ellas y nosotros y noso-
tras somos los dos pilares en que ha de asentarse la educacin de nuestros hijos y nuestras hijas. Ambos y ambas tene-
mos la obligacin de colaborar mutuamente.
As, pues, esperamos verla y lo el da X, a las X horas, acompaado y acompaada, si lo cree oportuno, de su hijo e hija
respectivo y respectiva para, entre todos y todas, profesores y profesoras, padres y madres, hijas e hijos, juntos y juntas,
llegar a conclusiones que redunden en provecho de la enseanza.

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 LA COMPETENCIA PRAGMTICA Y LA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA

del hablante de una forma ms efectiva y contextual. Sita el centro del aprendizaje en resolver los
problemas comunicativos de cada hablante en las situaciones comunes y habituales. Los manuales
no comienzan estudiando categora por categora (caso de los mtodos tradicionales), ni repitiendo
estructuras formales (como el mtodo estructural), sino enseando a hacer cosas con palabras. Sue-
len adoptar una orientacin onomasiolgica (priorizar los problemas del hablante). Se trabaja con
dos tipos de categoras:

- Categoras nocionales: de carcter semntico-gramatical. Conceptos que expresamos a tra-

vs de la lengua como, por ejemplo, tiempo, cantidad, secuencia, ubicacin o frecuencia.
- Categoras funcionales: de naturaleza pragmtica. Se relaciona con las intenciones del
hablante al usar la lengua. Son funciones comunicativas, por ejemplo, presentarse, pedir
algo, informar o quejarse.

3.3.-Actos de habla y enunciado pragmtico. En el plano terico, la teora de los actos de habla
nos ha permitido establecer distinciones de extrema importancia entre las unidades superiores de la
lingstica: concretamente entre oracin, enunciado lingstico y enunciado pragmtico. Mientras
la oracin se concibe ahora como una estructura gramatical, el enunciado lingstico es la asocia-
cin de una secuencia lingstica (oracional o no) con un signo enunciativo (que aporta la modali-
dad). Una misma modalidad lingstica se concreta en el discurso en enunciados pragmticos de
diferente naturaleza. El enunciado pragmtico no es sino el acto de habla. Es de naturaleza contex-
tual, por lo que una misma secuencia puede recibir una interpretacin factual en un contexto y otra
diferente si la situacin cambia. Obsrvese, como ejemplo, los dos esquemas siguientes:

Enunciado lingstico ejemplos Enunciado pragmtico

-El tomo no es indivisible -afirmacin

-Deseo las vacaciones en agosto -peticin o ruego
-Le ruego me devuelva la fianza -solicitud
asertivo -En mi casa tengo un excelente cocido -invitacin
-Usted se est ah quietecito y se calla -orden
-No deberas hablar as a tus padres -reproche

Enunciado lingstico ejemplos Enunciado pragmtico

-Cuntos alumnos se han matriculado? -pregunta

-Nos puede atender? -peticin o ruego
-Me dices la hora? -solicitud de informacin
interrogativo -Quieres un refresco? -invitacin
-No te puedes callar? -orden
-Cmo andas tan sucio? -reproche
-Cundo pude decir yo tal barbaridad? -afirmacin (interrogacin retrica)

La enseanza de lenguas extranjeras tendr que tomar en consideracin no slo las estructuras
oracionales, no solo la modalidad lingstica, sino y sobre todo, el valor pragmtico de los mensa-
jes. La finalidad del mtodo comunicativo no es otra que la de ensear a hacer cosas con palabras.

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3A.-Ejercicios. Existen ejercicios que se basan en la teora de los actos de habla. Unos son de
orientacin interpretativa o semasiolgica: pretenden adiestrar al alumno en el reconocimiento del
acto comunicativo que ejecuta una secuencia. Es conveniente saber identificar los actos de habla de
un dilogo. Tomemos, como ejemplo, estas secuencias de Alicia en el pas de las maravillas de
Lewis Carroll. Presentamos un rectngulo que deber rellenar el alumno con el tipo de acto de habla
que actualiza el mensaje de la derecha:

-Ten cuidado, Cinco,

que me pones perdido de pintura.

-Ha sido sin querer, hombre

es que el Siete me ha dado con el codo.

-Ya est bien, Cinco;

t siempre echndole las culpas al vecino...

-Ms te valdra no hablar.

Otros ejercicios son de orden inverso al que acabamos de presentar. Poseen orientacin onoma-
siolgica. Se solicita al alumno que ponga letra a unos actos de habla que se expresan. El ejercicio
suele venir introducido por una descripcin contextual:

advertencia
t

disculpa
justificacin

T
exculpacin
inculpacin

reproche

justificacin

amenaza-contraataque

Otro ejercicio posible que combina actos de habla y conversacin consistira en identificar el
acto que se ejecuta en cada uno de una serie de enunciados. Tomamos un ejemplo de Jan Peter
Nauta:

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0 Pero eso es imposible!

Por qu? Se han hecho cosas ms difciles...
Q Bueno, y qu? A lo mejor no eran tan difciles.
Ves? No hay cosas difciles.
0 Solo cosas imposibles.
Por intentar que no quede, verdad?
0 Has pensado en los peligros?
T lo que tienes es miedo.
0 No, yo sencillamente reconozco mis limitaciones.
Y yo tambin; lo que pasa es que no s exactamente dnde estn esas limitaciones y quiero
saberlo...
Q Pues mira, yo sigo pensando que no puede ser.
(J. Peter Nauta, En contexto, 25)

3.5.-Actos de habla y expresin lingstica. No todo lo que tiene que ver con la funcin comu-
nicativa de los enunciados pragmticos se halla sin codificar. La lengua acude con frecuencia a
expresiones, marcadores, conectores y otras marcas que contribuyen o nos ayudan a identificar el
valor pragmtico de una secuencia en un contexto dado. Observemos el mismo ejemplo. En negri-
ta aparecen destacadas las unidades lingsticas que nos ayudan a reconocer el valor pragmtico de
este breve dilogo:

advertencia -Ten cuidado, Cinco

justificacin que me pones perdido de pintura

disculpa -Ha sido sin querer, hombre,

exculpacin es que el Siete me ha dado con el codo

inculpacin

protesta -Ya est bien, Cinco;

reproche t siempre echndole las culpas al vecino.

amenaza-contraataque -Ms te valdra no hablar.

En este ejemplo hallamos un imperativo asociado a una advertencia, marcadores de causalidad

explicativa (que, y es que), un marcador de relacin cooperativa (hombre), as como expresiones
gramaticalizadas que estn ligadas a actos de habla: Ya est bien (protesta), T siempre + gerundio
(reproche), ms te valdra...(amenaza).
Otra de las actividades que se ha de ejercitar con los textos (escritos y orales) es el estudio de
las secuencias lingsticas que estn ligadas a la expresin de diferentes tipos de actos de habla.
Entre ellas encontraremos conjunciones, conectores semnticos o discursivos, unidades fraseolgi-
cas. .. que de una u otra forma estn ligadas a los actos de habla que se realizan en el discurso.

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3.6.-Actos de habla, conversacin y coherencia. La coherencia es la relacin de congruencia

entre las distintas partes en que se articula la textura de un discurso o texto. Dicha congruencia es
de naturaleza semntico-pragmtica. En su descripcin nocional existe prctica coincidencia entre
los autores. Tambin existe un voluminoso corpus terico sobre los mecanismos de cohesin. Sin
embargo, faltan trabajos sobre la coherencia en s misma. Sabemos detectar cundo un mensaje es
incoherente, pero carecemos de explicaciones.
El anlisis de los actos de habla que aparecen en una conversacin nos aproxima a la compren-
sin de la naturaleza de la coherencia y de su articulacin. Observemos el siguiente dilogo.

Intercambio
Hl: Te lo haba preguntado.
H2: S, pero hace un siglo.
(I) Hl: Pues, menudo plantn me he llevado!
Intercambio
Hl: Pues, menudo plantn me he llevado!
H2: (A) Es que yo pens que lo sabas.
Hl: Y yo cmo iba a saber eso?, si lo hubiera sabido, no me habra presentado all, o no?

Lo organizamos en cuatro columnas que, de derecha a izquierda, podemos titular:

a) Expresin lingstica de los enunciados.
b) Hablante que est en posesin de la palabra.
c) Sentido implcito o pragmtico de cada enunciado (va en trama oscura).
d) Acto de habla que ejecutan los enunciados y relaciones que se establecen entre ellos.

- reproche (luego) Deberas haberme avisado Hl Te lo haba preguntado

t

concesin Me lo habas preguntado H2 S,

pero pero
rechazo No poda acordarme hace un siglo

reproche Eres responsable del plantn Hl Pues, menudo plantn he llevado!

t
autojustificacin Lo sabas. No soy culpable.
H2 Es que

pens que lo sabas

I
reproche - rechazo No lo saba. Eres culpable Hl
-Y cmo lo iba a saber yo?
No lo saba
-Si lo hubiera sabido,
justificacin No lo saba

f
Pide confirmacin
no me habra presentado all

o no?
Son las relaciones que se establecen entre los actos de habla las que hacen que las distintas par-
tes de la conversacin sean percibidas como coherentes o no. Si percibimos la relacin entre secuen-
cias conversacionales como Te lo haba preguntado y Ses porque captamos una relacin entre una

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estructura conversacional entre reproche y concesin, que no se manifiesta por medios lings-
ticos, sino pragmticos.

3.7.-Actos de habla, funciones conversacionales y enseanza de la lengua.

La conversacin es el medio ms espontneo y natural de utilizar la lengua. Est constituida por
un rosario de enunciados pragmticos que se encadenan y articulan funcionalmente (funciones con-
versacionales). Este engranaje de funciones conversacionales no ha sido an explorado convenien-
temente por los gramticos. Hasta el presente se han detenido en el estudio de los aspectos forma-
les de la cohesin (marcadores, orden, correferencia, sustitucin, progresin temtica, etc.). A pesar
de este silencio de los gramticos, el engranaje de las funciones conversacionales se mueve, exis-
te y es de enorme importancia. El Anlisis de la Conversacin ha descubierto que existen secuen-
cias de actos de habla. Yo he defendido que esta articulacin se inscribe en un entramado de rela-
ciones, de funciones y de funtivos, en una estructura funcional. Los actos de habla que se suceden
en la conversacin no son simples actos de habla, sino enunciados que asumen una funcin en una
estructura de discurso. Son papeles o roles, como lo pueden ser la funcin sujeto o complemento
directo en el nivel formal, las funciones Agente, Proceso, Beneficiario... en el nivel semn-
tico, o las funciones tema, rema en el nivel informativo. Observemos el siguiente tomo dia-
logal:

A:-Quieres un caf?
B:-No, gracias; acabo de desayunar.

invitacin A: -Quieres un caf?

rechazo
5-f agradecimiento
B: -No,

-gracias;

justificacin -acabo de desayunar.

En una estructura conversacional, los actos de habla trascienden su materialidad para convertir-
se en hechos funcionales. De otra manera, aprendemos a realizar actos de habla no de forma aisla-
da, sino insertos en una estructura funcional. A toda invitacin le ha de corresponder una respuesta
en la que haya una aceptacin o una declinacin y, siempre, un agradecimiento. Ms an, en el caso
de rechazo la buena conducta comunicativa me impone el deber de introducir una justificacin.
La captacin en el discurso de estos actos de habla y de estas estructuras se realiza normalmen-
te por va inferencial, pragmtica. Sin embargo, una lengua no puede estar constituida por un nme-
ro infinito de funciones y de secuencias conversacionales. Nuestra memoria es limitada. Este nme-
ro reducido de secuencias conversacionales gua nuestras inferencias. En reas culturales cercanas
no suelen variar mucho este tipo de microestructuras. Lo que s cambia es la expresin.
En la enseanza de lenguas extranjeras este es un fenmeno con el que hay que ser especialmen-
te sensible. Representar un avance, un paso ms. El mtodo estructural super al mtodo tradicio-
nal porque enseaba a hablar, no palabra sobre palabra, sino en estructuras sintcticas. Los inicios
del mtodo comunicativo descubren los actos de habla. Pero no basta, hay que aprender a insertar-
los en secuencias conversacionales. De ah que en obras como la Gramtica comunicativa de F.

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Marte Bon y en algunos mtodos comunicativos, los ejemplos consten generalmente de las partes
que forman una secuencia. No basta saber cmo se pregunta por el tiempo, por la hora o por nues-
tro nombre. A rengln seguido ha de aparecer la forma prototpica y cannica de la reaccin. Vea-
mos algunos ejemplos tomados del mtodo Intercambio de Neus Sans y Lourdes Miquel:

1) Exclamacin sobre el tiempo

Qu fro/calor (hace)!

S, hace un fro/calor/da horrible

S, hace mucho/muchsimo fro/calor

2) Expresin de un dolor
Tengo un dolor de + parte del cuerpo + horrible

Vaya! No me diga/s!

3) Pedir informacin
aparcar aqu?
pagar con tarjeta de crdito
Se puede/n ir en avin?
dejar las maletas aqu
organizar reuniones en este hotel?

S, s, claro

aqu no se puede,
lo siento, no se puede,
se tiene que ir en tren.

4) Inicio de una conversacin telefnica

Diga/S?

0 Est Isabel?
La Sita. Isabel Gonzlez, por favor?

S, soy yo.
Un momento, ahora se pone.
En este momento no puede ponerse. Est (hablando por otra lnea).
No est. Est (en la oficina, de viaje, de permiso, de vacaciones...).

3.8.-Ejercicios. Existen numerosos tipos de ejercicios que activan la competencia pragmtica y

conversacional. Vemos algunos:
1) Recomposicin de la coherencia y de las secuencias conversacionales. Se parte de conversa-
ciones cuyos actos estn desordenados. El alumno ha de buscar su sucesin adecuada y
recomponer la coherencia. Tomemos un ejemplo de Jan Peter Nauta:

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Ejercicio resuelto
No lo apuntaste? Q Ha llamado un seor de la sucursal de Bilbao.
{) Pues no lo ha dicho, creo. Y cmo se llamaba?
Haz memoria, por favor. Q Mmmm, a ver, se llamaba... se llamaba...
v1 Mmmm, a ver, se llamaba... se llamaba... Haz memoria, por favor
Bueno, djalo. Te has acordado de enviar la carta? ^ Era un apellido un poco raro, sabe?, pareca...
algo as como...
0 Ha llamado un seor de la sucursal de Bilbao. No lo apuntaste?
Qu carta? ^ No tena nada para escribir.
v1 Qu quena? Qu quera?
Era un apellido un poco raro, sabe?, Q Pues no lo ha dicho, creo,
pareca... algo as como... Bueno, djalo. Te has acordado
0 Y cmo se llamaba? de enviar la carta?
No tena nada para escribir. (} Qu carta?
(J.P. Nauta, En contexto, pg. 20)

2) Completar conversaciones. Una de las cuatro frases del recuadro puede servir de respuesta a
las tres frases. Cul de las cuatro crees que es? Explica por qu:
T crees? Yo los he visto mejores.
Qu va! Es aburridsimo.
S? No lo conozco.
Si, es verdad. Es genial.

- Vers, este programa nuevo promete muchsimo

- Cambiamos de canal? Este programa es aburridsimo.

- Has visto el nuevo concurso de la tele? Es fantstico

(J. P. Nauta, En contexto, pg. 14)

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