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CURSO:EVALUACIN E INTERVENCIN LINGSTICAEN LOS

PROBLEMAS DE ARTICULACIN Y COMUNICACIN


ANTOLOGIA

LOS PROBLEMAS DE LENGUAJE EN LA ESCUELA

Miriam Valmaseda

La escuela, y en general todos los agentes sociales educativos, tratan de


promover que las alumnas y alumnos accedan a los contenidos culturales, se
desarrollen como personas independientes, crticas, con una buena
autoestima, capaces de autocontrol y planificacin y con habilidades sociales
para establecer interacciones efectivas con los dems.
Cuando se observa cmo padres y profesores trabajan para alcanzar estos
objetivos, se encuentra que el lenguaje tiene un papel central. Por lo general,
cuando un nio de 3 o 4 aos llega a la escuela posee un conocimiento nada
despreciable de las reglas que rigen la comunicacin y el lenguaje. Este
conocimiento se ha construido de forma paulatina a travs de las interacciones
que tienen lugar en el propio hogar. Los adultos familiares son los interlocutores
privilegiados en este proceso.

Al llegar a la escuela, los nios se encuentran con un contexto de aprendizaje


diferente al que se desarrollo en el hogar. En la escuela, una buena parte del
tiempo se dedica a aprender en grupo, de manera que las interacciones adulto-
nio pierden protagonismo a favor de las interacciones con lo iguales. La
comunicacin que el nio establece con profesores y compaeros le
proporciona habilidades cada vez ms complejas para describir y categorizar
los acontecimientos, extraer los conceptos importantes, conectar unas ideas
con otras, reconocer las relaciones causa-efecto, realizar juicios, predecir y
formular hiptesis.

Pero, adems, a travs del lenguaje el nio aprende a expresar sentimientos,


explicar sus reacciones y comprender las de los dems, conocer diferentes
puntos de vista sobre un mismo hecho e incorporar valores y normas sociales.
Aprende tambin a dirigir y organizar su pensamiento y controlar su conducta,
favoreciendo as un aprendizaje cada vez ms conciente.

En un principio, el vehculo lingstico ser la lengua oral. Ms tarde, el


aprendizaje de la lectura y la escritura ampliar enormemente las posibilidades
de conocimiento del mundo, a la vez que enriquecer al propio lenguaje oral,
convirtindose en un instrumento cada vez ms complejo.

Dada la especial trascendencia que el lenguaje tiene en el desarrollo global de


los nios yen los procesos de enseanza-aprendizaje, no es de extraar que,
desde el mbito escolar, se presta cada vez ms atencin a los problemas de
lenguaje trascendiendo el mbito puramente clnico en que estas dificultades
eran, anteriormente, encaradas. Esto ha dado lugar a que exista un mayor
contacto y coordinacin entre el mbito clnico y el educativo a fin de llevar a
cabo intervenciones ms globales ante los problemas de lenguaje que

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presentan algunos nios.

El captulo se ha organizado en cuatro apartados. El primero aborda el


desarrollo lingstico. El segundo, los problemas de lenguaje. El Tercero
plantea los mtodos de evaluacin. El cuarto y ltimo apunta pautas para la
intervencin en contextos escolares.

1. Adquisicin y desarrollo del lenguaje

Para muchas personas, el lenguaje es sinnimo de hablar y de entender lo que


otros hablan. Sin embargo, el lenguaje es algo ms: es una representacin
interna de la realidad construida a travs de un medio de comunicacin que es
compartido socialmente. Dicho de otra manera, una persona con lenguaje ha
codificado e internalizado una variedad de aspectos de la realidad de manera
que puede presentar a otros informacin relacionada con objetos, personas,
acciones, cualidades y relaciones desvinculadas del aqu y el ahora.

Por tanto, se podra sealar que el lenguaje es:


a) un sistema de signos (organizado en distintos cdigos) arbitrario y
compartido por un grupo;
b) con el objetivo de comunicar con los dems;
c) que permite manipular mentalmente la realidad en ausencia de la misma.

La propiedad ms importante del lenguaje es su potencial creativo. Conocer un


lenguaje permite al usuario producir un infinito nmero de producciones y ser
comprendido y comprender a cualquier otro usuario de ese lenguaje.
Conviene describir inicialmente los acontecimientos ms importantes en la
adquisicin del lenguaje. Es imposible ser exhaustivos en este apartado por la
complejidad que encierra, pero parece importante, al menos, sealar los
principales momentos evolutivos. Un esquema claro de la adquisicin del
lenguaje proporciona un marco de referencia para entender las
manifestaciones atpicas que algunos nios presentan. Constituyen, adems,
valiosas guas tanto para la evaluacin como para la intervencin.

1.1 Perodo preverbal

La primera idea importante es que el nio parece mostrar, desde el momento


de nacer, una enorme facilidad para incorporarse al medio social que le rodea,
para tomar parte en las rutinas de intercambio social. Los bebs reaccionan
especficamente ante ciertos patrones tanto visuales (especialmente los que
configuran las expresiones faciales), como auditivos (son capaces de distinguir
sonidos que forman parte de la voz humana y reaccionar sincrnicamente a los
mismos). Algunos autores ven en estas manifestaciones una motivacin
primaria par ala relacin interpersonal.

Junto a estas conductas diferenciadas que el beb muestra, se encuentra que


el adulto es enormemente sensible ante el interlocutor que tiene delante,
acomodndose constantemente al nio. Esta adaptacin parece ser una de las
claves para poder comprender la incorporacin de los complicados procesos
comunicativo-lingsticos que el nio realiza.

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La preferencia que el nio muestra ante ciertos estmulos, junto a las conductas
adaptativas del adulto (que desde el comienzo adjudica intencionalidad a las
acciones del nio), hacen que, desde muy pronto, se produzcan
protoconversaciones, dilogos muy primitivos caracterizados por el contacto
ocular, sonrisas, gorjeos y alternancia en las expresiones. Es posible observar
estas conductas en nios de dos meses.

En el tiempo que va desde los 4 hasta los 8 meses, las conductas sociales se
van haciendo cada vez ms complejas y especficas. Bruner es probablemente
quien mejor ha estudiado este periodo, centrndose especialmente en el
anlisis de las rutinas ldicas que l denomina formatos. Con este trmino
Bruner alude a contextos estables que permiten al nio reconocer la estructura
de la interaccin y anticiparse en ocasiones al adulto, quien regula
externamente al nio. Estos formatos ritualizados tienen un papel muy
importante en las interacciones adulto-nio y permiten que el nio aprenda
muchas cosas acerca de las reglas que rigen la comunicacin; por ejemplo: la
alternancia de roles, la prediccin de la secuencia o las relaciones que existen
entre las conductas de los diferentes interlocutores.

En estos juegos, la intervencin del adulto es de gran importancia. Consiste


bsicamente en andamiar los progresos del nio, es decir, en ayudarle a
conseguir de manera ldica y prcticamente sin errores nuevos niveles de
competencia. A medida que la situacin se repite una y otra vez, el nio va
tomando progresivo control. En cada momento el adulto animar al nio a
realizar por s mismo aquello que ya es capaz de hacer, asumiendo bajo su
control aquello que an no es capaz de realizar. El adulto funciona de manera
inversamente proporcional a las posibilidades del nio.

Es importante sealar que estos juegos ritualizados no son planteados por el


adulto como situaciones de enseanza intencional. El adulto no fuerza al nio,
son situaciones espontneas caracterizadas por el disfrute de ambos
interlocutores. El estudio de Ignasi Vila (1984) ejemplific estas interacciones
tras realizar un estudio longitudinal de dos nios y una nia durante sus dos
primeros aos de vida.

A partir de los 8 meses se produce otro salto cualitativo en el desarrollo. El nio


comienza a dar claras muestras de conducta intencional. Comprende las
relaciones causales, sabe que el adulto es un agente y sabe tambin que se
pueden poner en marcha medios para conseguir ciertos fines. Hacia los 9
meses comienza a comunicar esos deseos al adulto para que ste des d
cumplimiento. Se expresa bsicamente a travs de vocalizaciones y gestos
decticos. Por ejemplo, ante la imposibilidad de alcanzar un objeto de su gusto
mirar al adulto y al objeto alternativamente, sealando hacia el mismo y,
probablemente vocalizando simultneamente. Son lo que Bates (1979)
denomin conductas protoimperativas. El nio expresa al adulto una
intencin clara, dame.., y ya no lo hace a travs de llantos o gritos como hasta
este momento, sino que de manera ms eficaz, sealando hacia aquello que
desea. Estos son los preludios de lo que despus se denominar funcin

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reguladora del lenguaje.

Un poco ms adelante, hacia los 12 meses, el nio adjudica al adulto el estatus


de interlocutor, ya no es solo un instrumento a utilizar para la consecucin de
ciertos deseos, sino que es alguien interesante en s mismo y con el que desea
compartir cierta informacin. Aparecen as las conductas protodeclarativas
(en trminos de Bates). El nio muestra al adulto objetos con intencin de
compartirlos con l. Estas conductas son el preludio de lo que despus ser la
funcin informativa, declarativa o representativa del lenguaje.

Durante la etapa preverbal se establecen, pues, las bases de la funcionalidad


comunicativa del lenguaje sobre la cual se asienta el desarrollo lingstico
formal posterior.

1.2 Adquisicin del lenguaje

Adems de aprender acerca de las reglas que rigen la comunicacin y de


expresar paulatinamente sus propias intenciones comunicativas, el nio ha
desarrollado tambin durante el primer ao sus competencias de discriminacin
auditiva y de produccin de sonidos. Hacia los 12 meses aproximadamente, los
nios comienzan a expresar sus intenciones comunicativas a travs de
palabras. Este comienzo es lento durante los primeros meses, pero a partir de
los 2 aos se convierte en uno de los fenmenos ms espectaculares del
desarrollo infantil. El vocabulario aumenta rpidamente y las combinaciones de
palabras son cada vez ms complejas y elaboradas.

Dada la dificultad de abordar de forma simultnea la adquisicin de los distintos


aspectos implicados (forma, contenido y uso), se expondr brevemente cada
uno de ellos por separado. Resulta obvio decir que esta separacin no deja de
ser arbitraria ya que todos los aspectos estn ntimamente ligados entre s en
el desarrollo normal.
Los elementos formales hacen referencia a la fonologa, morfologa y sintaxis.
El contenido hace referencia a las funciones comunicativas del lenguaje.

1.2.1. Adquisicin de los aspectos formales

Segn el esquema que se expone en el Cuadro 1, la etapa que va desde los 18


meses hasta los 6 aos es la que se puede considerar como estrictamente
fonolgica, ya que es en este perodo en el que se produce la construccin y el
descubrimiento del sistema fonolgico de la propia lengua.

Ingram (1976) se interes por el estudio de las estrategias que los nios ponen
en marcha para resolver la compleja adquisicin del sistema fonolgico. Segn
este autor, los nios no adquieren unos fonemas tras otros, sino unos con
otros. En este proceso de adquisicin los nios ponen en marcha tres tipos de
procesos: sustituciones, asimilaciones y simplificaciones de la estructura
silbica.

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Cuadro 1. Principales etapas del desarrollo fonolgico
0-6 MESES Vocalizaciones no lingsticas relacionadas con
el
hambre, dolor, placer.
Vocalizaciones no lingsticas (gorjeos) que suelen
formar parte de las proto-conversaciones con el
adulto

6-9 MESES Balbuceo constante, curvas de entonacin, ritmo y


tono
de voz variados y aparentemente lingsticos.

9-18 MESES Segmentos de vocalizacin que parecen corresponder


a
palabras.

18 MESES-6 AOS Construccin del sistema fonolgico. Puesta en


marcha
de procesos fonolgicos: asimilacin, sustitucin y
simplificacin de la estructura silbica.

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Cuadro 2. Desarrollo morfolgico y sintctico
9- 18 MESES Producciones de una sola palabra. Dificultad en
adjudicar
valor sintctico a estas producciones ya que para
algunos
autores las palabras son equivalentes a frases
(holofrases) mientras para otros no.

18-24 MESES Producciones de dos elementos de manera telegrfica,


es decir
sin palabras funcionales.
Expresan una amplia variedad de relaciones
conceptuales
Subyacentes.

2-3 AOS Producciones de tres y cuatro elementos.


Adquisicin clara de la estructura de frase simple.
Enriquecimiento de los sintagmas (nominal y verbal).
Desarrollo de una gran variedad de marcas
morfolgicas.

3-5 AOS Estructura de las oraciones complejas (coordinadas y


----------------------------------subordinadas)
----------------------------------------Adquisicin de gran nmero de partculas
--------------------------------------------------(conjunciones, adverbios, pronombres)

A esta edad podemos decir que el nio ha adquirido ya lo esencial

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de su lengua.

- Sustituciones: cambios o modificaciones de un fonema por otro (p.


ej.:/pelo/ en lugar de /perro/)
- Asimilaciones: influencia de un fonema por otro cercano,
habitualmente en una misma palabra (p. ej.:/papo/en lugar de /pato/)
- Simplificaciones de la estructura silbica: tendencia a reducir las
slabas complejas a la estructura C-V (Consonante-Vocal; p. ej.: /pato/
en vez de /plato/)

Estudios realizados en Espaa, en particular el de L. Bosch (1984), confirman


la frecuencia e importancia de estos procesos en nios de edades
comprendidas entre los tres y los siete aos de edad. De manera general entre
los cinco y seis aos los nios han adquirido la mayor parte del sistema
fonolgico, si bien algunos elementos concretos precisan ms tiempo. Este es
el caso del fonema vibrante /r/ tanto en sus producciones aisladas como
formando parte de grupos consonnticos.

En relacin con el desarrollo gramatical hay que sealar que una descripcin
completa (en sus aspectos morfolgicos y sintcticos) trasciende el objetivo de
esta breve revisin. En el Cuadro 2 se reflejan, de forma somera, los
principales hitos del desarrollo morfo-sintctico.

A pesar de que alrededor de los 5 aos el nio ha adquirido las reglas bsicas
no es hasta los 8 o 9 aos cuando este proceso puede darse por finalizado. La
correcta utilizacin y comprensin de algunas estructuras adverbiales as como
pasivas, requerirn an algunos aos antes de considerarse firmemente
adquiridas.

1.2.2 Adquisicin del significado

El desarrollo semntico hace referencia, por un lado, a la adquisicin del


vocabulario, de las palabras y su significado (desarrollo lexical) y, por otro, a la
adquisicin del significado que subyace a la s producciones sintcticas.
Esta diferencia, que a partir de cierta edad resulta bastante clara es, sin
embargo, muy difcil de determinar en las primeras fases de adquisicin del
lenguaje en las que lxico y sintaxis estn muy unidas. El nio extrae del flujo
lingstico que le rodea unidades amplias con significado. Estas unidades
pueden ser palabras o bien expresiones ms amplias (que el nio toma como
una sola palabra o unidad) y que slo ms tarde ser capaz de segmentar y
analizar.

Investigaciones realizadas en distintos idiomas sealan que la comprensin


precede a la expresin en lo que ha a la interpretacin de enunciados se
refiere. Los nios suelen comenzar su actividad comprensiva respondiendo a
su nombre y la palabra no. La comprensin inicial est limitada por los
conocimientos y experiencias del nio y est constreida al aqu y al ahora.
Otro tanto sucede con la expresin. Las primeras cosas de las que habla el
nio se refieren a objetos de su entorno, siendo las categoras ms frecuentes

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las referidas a la comida, la ropa, las personas familiares, los juguetes,
animales y vehculos. El Cuadro 3 refleja las fases iniciales del desarrollo
semntico segn Nelson (1985).

La adquisicin del significado de las palabras es paulatina. Los primeros


significados que las palabras tienen para los nios no se corresponden
necesariamente con los significados que esas mismas palabras tienen para los
adultos. Por lo general los significados son ms restrictivos ( por ejemplo
emplear guau-guau slo para hacer referencia al propio perro) o ms
extensivos (por seguir con el mismo ejemplo, emplear guau-guau no solo para
nombrar perros sino tambin vacas, ovejas, etc.) Este ltimo fenmeno
conocido con el nombre de sobre-extensiones ha sido objeto de estudio por
parte de diversos investigadores. Para algunos (Clark, 1973) las sobre-
extensiones se basan en la similitud de ciertos atributos perceptivos (tamao,
forma, sonido, movimiento, gusto y textura) mientras que para otros (Nelson
1974) son variables de tipo funcional (usos y acciones) las que estn en la
base de este fenmeno.

Otros autores (Bowerman, 1978) han sealado que el proceso de adquisicin


se produce a partir de prototipos considerados como claros ejemplos de la
categora semntica a adquirir. Los nios refieren sus primeras palabras a los
ejemplos ms prototpicos, es decir, a aquellos que muestran ms rasgos en
comn con el resto de los ejemplos de la misma categora.
Por ejemplo vaca es un mejor representante de la categora mamfero que
ballena.

Cuadro 3. Primeras fases del desarrollo

Fase 1: prelxica Primeras emisiones que no denotan significado.


(10 -20 meses) Etiquetas aplicadas ritualmente a ciertos contextos.
Conllevan
Intencin y efectos pragmticos pero no son
simblicas.
Las palabras se emplean para compartir experiencias y
no significados

Fase 2: smbolos lxicos


(16-24 meses) El nio emplea las palabras como smbolos.
Se observa un incremento en el vocabulario
relacionado con el descubrimiento del nombre: el nio se da cuenta de que el
lenguaje es un sistema para emplear las palabras como smbolos y que esos
smbolos puede recombinarse de distintas maneras con el propsito de
representar diferentes relaciones entre las cosas del mundo.

Fase 3: Los nios comienzan a formar construcciones de dos palabras.


Construcciones de relacin (19 a 30 meses) Las reglas combinatorias
iniciales son esencialmente reglas lxicas o semanticas para combinar
conceptos.

FUENTE: Nelson (1985).

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1.2.3 Adquisicin de los aspectos funcionales

El inters por el estudio del desarrollo pragmtico se increment a partir de los


trabajos realizados a lo lardo de la dcada de los aos setenta por diversos
investigadores (Halliday, 1975; Dore, 1974, 1979; Bates, 1976). Existen
diversos modelos o propuestas de estudio de las funciones comunicativas y de
su desarrollo. A pesar de su variedad, todas ellas coinciden en resaltar las
siguientes funciones como las ms importantes:

Funcin reguladora. Gran parte de los intercambios comunicativos


estn en funcin de la expresin de deseos, bien para conseguir
objetos del entorno (agua), la atencin del interlocutor (mam!) o
que ste realice alguna accin concreta (ven y juega conmigo).
Funcin declarativa. El objetivo es transmitir y compartir la
informacin. Esta puede ser variada: identificar objetos (es un
coche), describir sucesos (he jugado con la plastilina), informar
acerca de emociones, sensaciones o sucesos mentales (me gusta,
no lo s), explicar razones, causas, justificaciones (Pablo est
llorando porque se ha cado).
Funcin interrogativa o heurstica. A travs de esta funcin el nio
investiga acerca de la realidad, se dirige a su interlocutor para obtener
informacin (qu es esto?) (por qu brillan las estrellas?).

La funcin reguladora es la primera en hacer su aparicin en el desarrollo del


nio, seguida de la funcin declarativa. Los preludios de ambas los
encontramos ya en la etapa pre-verbal (protoimperativos y protodeclarativos).
Como se ha sealado con anterioridad, los nios son capaces de expresar
intenciones comunicativas antes de que exista un desarrollo formal
propiamente dicho. El lenguaje evoluciona desde una base funcional,
pragmtica, es decir, se forma a partir de situaciones comunicativas y de uso.
Cuando el nio llega a la edad de 2 aos tiene ya adquiridas las funciones
comunicativas ms importantes. A partir de ese momento se produce un doble
desarrollo. Por un lado, las funciones se van enriqueciendo y matizando. Por
otro, las producciones lingsticas son cada vez ms plurifuncionales, es decir,
conllevan ms de una intencin o funcin comunicativa. En Espaa existen
diversas descripciones del desarrollo comunicativo en pequeos (Muoz, 1983,
Belinchn 1985, Del Ro, 1988).

Los datos de nios preescolares de 3 aos obtenidos por Dore (1979)


muestran que sus actos conversacionales son muy sofisticados. Los nios son
capaces de expresar una misma funcin comunicativa a travs de diversas
formas y viceversa. As una nio puede pedir a su padre que le compre un
helado diciendo pap quiero un helado, o pap me gustan los helados, o
me compras un helado?, o incluso que los helados alimentan mucho
pap?.
En edades escolares, el desarrollo pragmtico contina. Adquirir una buena
competencia comunicativa implica tener un conjunto complejo de habilidades y
conocimientos relativos a cundo hablar y cundo no, de qu hablar, con quin,

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dnde, cundo, y de qu manera. El desarrollo funcional constituye slo una
parte. El nio debe aprender adems a diferenciar entre diversos contextos e
interlocutores y saber qu se espera de su participacin como interlocutor en
relacin al contexto social en el que se halla inmerso.

En esta lnea es interesante la diferenciacin que propone del Ro (1993) entre


funciones y habilidades comunicativas. Las funciones seran los
organizadores ms generales de los aspectos comunicativos de la lenguaje
mientras que las habilidades son conjuntos de estrategias mediante los cuales
las personas llevan a cabo determinados objetivos comunicativos. Cada
habilidad lingstica se deriva y se relaciona con una o varias funciones. El
Cuadro 4 ejemplifica esta relacin. Teniendo en cuenta esta diferenciacin, es
posible considerar que, en la edad escolar, el desarrollo se centra bsicamente
en la progresiva adquisicin de habilidades comunicativas.

Cuadro 4. Ejemplos de relacin entre habilidades lingsticas y funciones


comunicativas.
Funcin Habilidad comunicativa
comunicativa

Funcin informativa o Informacin objetiva


Declarativa Identificar/se
Informar de hechos.
Describir, narrar
Dar una explicacin
Transmitir una informacin a
un tercero
Informar sobre hechos del
pasado

Informacin subjetiva
Manifestar opinin y evitar
manifestarla
Asentir y disentir sobre opiniones
Predecir, prever y hacer hiptesis
Expresar sentimientos
y emociones
Expresar duda
FUENTE: Mara Jos del Ro (1993, p.60).

Las habilidades constituyen una categora abierta, no hay un nmero limitado


de ellas. Evolucionan con la edad y, a diferencia de las funciones, constituyen
un sistema de categoras abierto. A medida que el nio participa con
interlocutores ms expertos que l en situaciones comunicativas cada vez ms
complejas y diversas, sus habilidades comunicativas tambin se van
diversificando y enriqueciendo para hacer frente a nuevas exigencias.

2. Los principales problemas de lenguaje

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2.1 El significado de los problemas de lenguaje

Cuando se habla de problemas o dificultades en el desarrollo, se hace


referencia al desajuste que una persona presenta en relacin a los iguales de
su misma edad. Por tanto, decir que un nio presenta problemas en el
desarrollo de la comunicacin, del habla, o del lenguaje, es hacer referencia a
que ese nio no se ajusta al ritmo evolutivo de sus compaeros. Sin embargo,
tanto la experiencia cotidiana como la investigacin psicolingstica indican que
los nios muestran importantes variaciones en los ritmos y patrones de
adquisicin del lenguaje. Estas diferencias individuales se reflejan no slo en le
estilo comunicativo, sino tambin en las edades a las que adquieren ciertas
formas o estructuras. As, es posible encontrar que a la edad de 2 aos
algunos nios son capaces de construir frases de dos elementos, mientras que
otros continan an expresndose por medio de palabras aisladas, sin que, de
ello, se pueda concluir que exista un retraso y menos an un trastorno.

Cuando se aborda el tema de las dificultades del lenguaje, a menudo se suele


hacer una diferenciacin entre retraso y trastorno. Cuando se dice que un
alumno tiene cierto retraso en el lenguaje (no confundir con la categora
diagnstica retraso del lenguaje), se hace referencia a que presenta un nivel
de lenguaje que se corresponde a nios ms pequeos, es decir, presenta un
desarrollo ms lento. Sin embargo, cuando se plantea que un alumno tiene un
trastorno, se est haciendo referencia a que su lenguaje es cualitativa y
cuantitativamente desajustado. En este caso no se trata slo de que su
desarrollo sea ms lento sino que, adems, es diferente: los distintos
componentes lingsticos (lxico, fonologa, morfologa, sintaxis) no presentan
un desarrollo armnico.

2.2 Prevalencia de los problemas de lenguaje

No resulta sencillo determinar con exactitud el nmero de nios que presentan


dificultades de habla y lenguaje. Los datos varan mucho de unos autores a
otros, ya que emplean diferentes definiciones y categoras. Los porcentajes van
desde un 0.2 por ciento hasta un 21 por ciento (Garca, 1995). Sin embargo, a
efectos de planificacin educativa, social y sanitaria es necesario realizar
estimaciones un poco ms ajustadas acerca de la prevalencia de estos
trastornos con cuntos alumnos con dificultades puede encontrarse un
profesor en su aula? cuntos nios pueden necesitar una terapia especfica
de lenguaje?
Por lo general, los porcentajes son ms elevados en los nios que en las nias.
En cuanto a la edad, algunos estudios indican un porcentaje ms elevado en
nios pequeos, porcentaje que disminuye a medida que se incrementa la
edad. Un estudio realizado en el Reino Unido en 1993 en una poblacin de
nios de tres aos indica que el 7.6 por ciento presentaban problemas
potencialmente significativos de lenguaje (citado por Martn y Millar, 1996).
Beech (1992) sugiere que, en edad escolar, al menos dos alumnos de cada
clase ordinaria presentan algn tipo de dificultad lingstica, por lo que un gran
nmero de profesores, especialmente en la etapa de educacin primaria, se
encuentra en su ejercicio profesional con alumnos que presentan dificultades
en sus habilidades lingsticas.

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2.3 Algunos de los problemas que se encuentran en la edad escolar

El campo de los problemas del lenguaje recibe aportaciones de disciplinas tan


diversas como la psicologa, la educacin, la medicina, la audiologa o la
lingstica. No es pues de extraar que la denominacin y categorizacin de
los trastornos resulte muy diversa e incluso, en ocasiones, confusa.

Cuadro 5. Principales problemas en la comunicacin, habla y


lenguaje
Fundamentalmente De habla De
lenguaje
Comunicativos
- Problemas graves de - Dislalias - Disfasias
Comunicacin - Disglosias - Retraso del
lenguaje
- Retraso del habla

- Mutismo selectivo
Disfemia

La clasificacin ms utilizada habitualmente es la que diferencia entre


problemas de comunicacin, de habla y de lenguaje (vase Cuadro 5), tratando
de forma diferenciada las dificultades comunicativo-lingsticas resultantes de
prdidas auditivas, afectaciones motoras o retraso mental.

Una breve definicin de cada una de ellas puede ayudar al lector poco
habituado a esta terminologa.
Los problemas graves de comunicacin hacen referencia a las dificultades que
conllevan trastornos como el autismo y las psicosis.
El mutismo selectivo es un trastorno poco frecuente que se caracteriza por la
ausencia total y persistente del lenguaje en determinadas circunstancias o ante
determinadas personas en nios que han adquirido el lenguaje y que lo utilizan
adecuadamente en otros contextos y/o en presencia de otras personas.
El mutismo selectivo a menudo se ha en nios muy tmidos, con conductas de
aislamiento y negativismo. Habitualmente se inicia antes de los 5 aos de
edad. Por lo general, es una problemtica transitoria que dura unos meses
aunque, en ocasiones, puede prolongarse durante varios aos y afectar a los
procesos de intercambio social.

La disfemia, ms conocida como tartamudez, es un trastorno relativamente


frecuente, y por tanto, conocido por la mayora de los educadores. Se trata de
una alteracin de la fluidez del habla cuyo inicio suele situarse entre los 2 y 7
aos de edad y que se caracteriza por interrupciones en el ritmo y la meloda
del discurso. Las interrupciones pueden consistir bien en repeticiones
(tartamudez clnica) o en bloqueos (tartamudez tnica), aunque normalmente
ambas manifestaciones aparecen conjuntamente.
La intensidad del trastorno vara en funcin de las situaciones y a menudo es
ms grave cuando se produce una presin especial para comunicar.

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Conviene diferenciar la verdadera disfemia de la denominada disfemia
fisiolgica o del desarrollo. Esta ltima es un fenmeno normal y frecuente en
el desarrollo del lenguaje, que se manifiesta alrededor de los 3 aos. A esta
edad, el nio se encuentra en plena organizacin de su lenguaje
interpretndose la tartamudez como una seal de esta organizacin.

La dislalia se caracteriza por ser un trastorno en la articulacin de los sonidos,


fundamentalmente debido a dificultades en la discriminacin auditiva y/o en las
praxias bucofonatorias. Se trata de un problema de alta incidencia en la
poblacin escolar.

Las disglosias, tambin denominadas dislalias orgnicas, son dificultades en


la produccin oral debidas a alteraciones anatmicas y/o fisiolgicas de los
rganos articulatorios. Perell (1977) siguiendo la divisin anatmica de los
rganos perifricos del habla, distingue los siguientes tipos de disglosias:
labiales, mandibulares, lingales, palatinas y nasales. El labio leporino y la
fisura palatina o el paladar ojival son algunas de las alteraciones anatmicas
que pueden conllevar disglosia. Precisan intervencin quirrgica pero tambin
logopdica.

Los retrasos del habla forman en realidad un continuo con los retrasos del
lenguaje por lo que se comentarn ambos conjuntamente. El trmino retraso
hace referencia a un desfase cronolgico importante entre el lenguaje que
presenta un nio y lo esperado para su edad cronolgica. Ahora bien, ese
retraso puede ser ms o menos grave y afectar al desarrollo del lenguaje de
manera global o bien slo en alguno de sus cdigos.
El trmino retraso del habla se utiliza para hacer referencia a las dificultades
que algunos sujetos presentan en su sistema fonolgico siendo su desarrollo
morfosintctico y semntico ajustado a lo esperado para su edad.
No se trata de dislalias aisladas sino de una problemtica ms global del
sistema fonolgico. Por su parte, los retrasos del lenguaje hacen referencia a
dificultades globales del lenguaje. El desajuste cronolgico se observa en
todos los cdigos: fonolgico, morfosintctico y semntico.

En cuanto a la disfasia (denominada tambin afasia congnita o de desarrollo),


se trata de un trastorno profundo de los mecanismos de adquisicin del
lenguaje. Se observan alteraciones del lenguaje tanto expresivo como
receptivo. Suele observarse un desfase cronolgico importante, pero a
diferencia del retraso del lenguaje, en el nio con disfasia aparecen casi
siempre problemas de comprensin. Por otra parte, la adquisicin no slo est
retrasada sino que no se ajusta a los patrones evolutivos esperados.

2.4 Origen de los trastornos

Bsicamente se pueden hacer referencia a dos posibles orgenes: los internos


al propio nio y los relacionados con el entorno en el que ste se desarrolla.

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2.4.1 El propio nio

Para un ptimo desarrollo del lenguaje se precisa un adecuado funcionamiento


sensorial, motor y neurolgico. La integracin completa y funcional del aparato
respiratorio, de los rganos fonadores, del canal auditivo, de las vas nerviosas
y de las reas corticales motoras y sensoriales resultan indispensable para un
adecuado desarrollo del lenguaje.
Adems de los factores de tipo orgnico, es preciso tener en cuenta los
factores de tipo cognitivo o intelectual. Un buen nmero de estudios se han
centrado en estudiar las relaciones entre el desarrollo intelectual y lingstico y
su relativa dependencia o interdependencia. Algunas hiptesis sostienen que
ciertas dificultades del lenguaje son ante todo una manifestacin de un dficit
cognitivo ms general.
Por ltimo, tambin hay que tener presentes las hiptesis que relacionan
ciertas dificultades del lenguaje con explicaciones puramente psicolingsticas
en el sentido de que, en algunos casos, existiran alteraciones en los
dispositivos especficos de procesamiento lingstico y/o de almacenamiento de
informacin.

2.4.2 La relacin con el entorno

Aun cuando resulta fundamental tener en cuenta los factores relativos a los
propios nios, no se debe olvidar que cuando se aborda el desarrollo
comunicativo y lingstico se da una gran importancia a la interaccin que se
establece con el medio social. No es posible hablar de dificultades teniendo
en cuenta los contextos tanto situacionales como interpersonales en los que el
nio se desarrolla. Como sealan Monfort y Jurez (1993), un trastorno de
lenguaje no es slo la consecuencia de una o varias causas, sino que es el
resultado de una historia, y de una historia interactiva.

Ciertos entornos familiares y sociales ofrecen mayores oportunidades para un


desarrollo armnico de las habilidades comunicativas y lingsticas que otros.
En este sentido, algunos nios se encuentran expuestos a experiencias
comunicativas muy pobres y limitadas en sus primeros aos de vida, lo que
indudablemente influir en las competencias con las que acceden a la escuela
y con las que se enfrentan a los aprendizajes y a ciertos contextos de
socializacin. En el otro extremo, ambientes familiares muy sobre protectores
tambin pueden dificultar el desarrollo autnomo del nio reforzando conductas
ms infantiles (por ejemplo la persistencia en un habla infantilizada).

Los entornos familiares patolgicos pueden tambin influir en el proceso de


desarrollo de los nios y , por supuesto, en sus capacidades comunicativas.
Cuando los nios crecen en ambientes muy distorsionados en la dimensin
emocional (por ejemplo con padres esquizofrnicos o psicticos), su desarrollo
comunicativo puede verse comprometido. Situaciones de rechazo pueden
asimismo favorecer la aparicin de dificultades comunicativas.

Por otra parte, basndose en la teoras de Bernstein (1971,1973), algunos


autores postulan que los nios que provienen de clases sociales
desfavorecidas y marginales presentan ciertas dificultades lingsticas. No se

13
trata, en sentido estricto, de problemas de lenguaje, sino de ciertas limitaciones
o carencias lingsticas que, a su vez, parecen estar en la base de un mayor
ndice de fracaso escolar. Se plantean que el lenguaje de los que tienen un
estatus social y cultural ms bajo, no se adapta al tipo de actividades
lingsticas e intelectuales que exige la educacin formal. El fracaso escolar es
interpretado como la consecuencia de una contradiccin entre el tipo de cdigo
utilizado por estos nios (cdigo restringido) y el tipo de cdigo empleado por la
escuela (cdigo elaborado). Los nios ingresan en la escuela con un bagaje de
reglas y normas de interaccin comunicativa que pueden ser diferentes al
exigido en el marco escolar.

3. La deteccin y evaluacin de los problemas de lenguaje

Dado que una gran parte de los nios estn escolarizados a partir de los 3
aos , la escuela se convierte en un contexto en el que se manifiestan muchos
de los problemas de lenguaje de los alumnos. En ocasiones, es el propio
profesor el que detecta las necesidades de sus alumnos y solicita una
evaluacin ms exhaustiva por parte de otros profesionales bien del mbito
educativo o sanitario.
Una buena evaluacin es aquella que proporciona una descripcin lo ms
completa posible de las caractersticas del lenguaje del sujeto poniendo
especial nfasis en sus puntos fuertes y dbiles; que apunta posibles caminos
para la intervencin; que contribuye a determinar una explicacin del trastorno
y un diagnstico; y que proporciona un elemento de comparacin para
posteriores evaluaciones de forma que se puedan medir los cambios que se
realizan.
Aunque la evaluacin siempre tiene un mismo objetivo, el de conocer el
funcionamiento comunicativo lingstico del sujeto y las condiciones que
favorecen su desarrollo, las caractersticas concretas de la evaluacin sern
diferentes segn el momento en que sta se realice. Se puede decir que un
proceso completo de evaluacin debera comprender tres momentos
diferentes, denominados respectivamente: evaluacin inicial, evaluacin
formativa o de proceso y evaluacin sumativa.

La evaluacin inicial, que permitir establecer el punto de partida, suele ser


muy exhaustiva ya que, a menudo, adems de evaluar la competencia
comunicativo-lingstica del sujeto, se realizan evaluaciones complementarias
que permitan conocer las caractersticas del funcionamiento motor, sensorial,
neurolgico, y cognitivo de la persona evaluada y las posibles relaciones con el
problema comunicativo lingstico que presenta.

La evaluacin formativa o de proceso ayuda a analizar los progresos realizados


y a modificar o ajustar el modo de intervencin que se est llevando a cabo. En
este momento no se trata slo de evaluar los logros o dificultades del alumno,
sino de incorporar reflexiones sobre la adecuacin de las estrategias que se
estn poniendo en marcha, la validez de los recursos y tiempos.

Por ltimo, al finalizar una unidad temporal o temtica de trabajo conviene


realizar una evaluacin final que d cuenta de los avances observados. En
este momento se trata claramente de observar los cambios producidos

14
respecto al punto de partida y, por tanto, el grado de consecucin de los
objetivos propuestos al inicio del proceso de intervencin.

Las personas que intervienen en la evaluacin pueden ser muy diversas.


Adems del especialista del lenguaje, otros profesionales, a travs de
evaluaciones complementarias de tipo mdico audiolgico, psicolgico,
educativo, etc., pueden contribuir a la comprensin de la problemtica que
presenta el sujeto. Por otra parte, suele resultar de particular importancia la
contribucin de personas del mbito familiar y educativo. Efectivamente, como
se comentar ms adelante, padres y maestros pueden proporcionar
numerosos datos a partir de la observacin de las conductas comunicativo-
lingisticas del sujeto evaluado en condiciones de uso natural (el hogar, la
clase, el parque).

3.1 Qu evaluar?

3.1.1 Evaluacin del sujeto

Los aspectos a evaluar dependen lgicamente de los problemas que el sujeto


presente. Cuando se trata de dificultades leves del habla, la evaluacin se
centrar en los aspectos fonticos y fonolgicos y no ser preciso realizar un
anlisis detallado de las intenciones comunicativas o de los aspectos
semnticos del lenguaje. Por el contrario, cuando se trata de evaluar un nio
cuyo lenguaje es muy limitado en relacin a su edad cronolgica, la evaluacin
deber ser ms global y atender a los diferentes cdigos. El Cuadro 6 recoge
los principales elementos de una evaluacin global de la lengua oral.
En algunos casos, las personas evaluadas son nios o jvenes que emplean
en su comunicacin sistemas aumentativos o alternativos a la lengua oral. Por
ejemplo, algunos nios sordos utilizan de manera preferente la lengua de
signos como sistema de interaccin con su entorno social, bien por haber
nacido en el seno de familias sordas signantes, bien por ser educados a travs
de esta lengua; otros pueden comunicar en forma bimodal (hablando y
signando simultneamente) o a travs de la palabra complementada. Otro
tanto sucede con personas con discapacidad motora que emplean el sistema
pictogrfico de comunicacin (SPC) o el sistema BLISS, con personas
disfsicas, etc. En estos casos, la evaluacin de la competencia comunicativo-
lingstica debe tener en cuenta no slo los aspectos de lengua oral antes
mencionados, sino tambin los relativos a los otros sistemas de comunicacin.

3.1.2 Evaluacin del contexto

Cuando se trata de evaluar el uso del lenguaje en situaciones de comunicacin,


se tiene, necesariamente, que hacer referencia a un proceso de interaccin
entre dos o ms interlocutores en una situacin dada. Una evaluacin
exclusivamente centrada en el sujeto no dar cuenta de las condiciones y
personas que favorecen o dificultan su desarrollo. Por ello, siempre que sea
posible, conviene evaluar tambin algunas caractersticas del contexto, en
especial las caractersticas de los interlocutores.

Resulta muy til observar las interacciones que se establecen entre los nios o

15
jvenes evaluados y algunas personas de su mbito familiar (padres,
hermanos) y escolar (profesores, compaeros). En particular, interesa analizar
en los interlocutores la cantidad y calidad de los mensajes que dirigen; cundo
y para qu establecen interacciones; el grado de control que ejercen sobre la
interaccin; el tipo de preguntas que realizan; las caractersticas de las
respuestas ante las iniciativas del nio; la claridad de sus mensajes y las
adaptaciones comunicativas que ponen en marcha.

Cuadro 6. Principales elementos de la evaluacin de la lengua oral

Nivel de complejidad simblica - Carcter simblico o


presimblico de las
de las producciones producciones
Interaccin - Modo de interaccin preferente
(vocal,
Gestual, signada)
- Contextos e interlocutores que
favorecen
la interaccin
- Estudios de las funciones y
habilidades
comunicativas
Semntica - Amplitud y riqueza del
vocabulario
- Significado que otorga a las
palabras
- Significado de las producciones
sintcticas

Morfosintxis - Tipo de oraciones


- Complejidad de las oraciones
- Cohesin textual
- Complejidad de los sintagmas
- Categoras morfolgicas,
flexiones y
Concordancias
Fonologa - Descripcin del sistema
fonolgico del sujeto
- Procesos que pone en marcha

3.2 Cmo evaluar?

Los procedimientos de evaluacin pueden ser muy diversos y suelen variar en


funcin de la edad del nio, de los elementos que interesa evaluar, de los
objetivos de la evaluacin y tambin de otros factores como, por ejemplo, el
tiempo de que se dispone para realizar la evaluacin.

Existen diferentes estrategias que se podran situar en un continuo que va

16
desde el examen estandarizado a travs de pruebas normativas, hasta el
anlisis de muestras de lenguaje extradas de contextos naturales.

La evaluacin en situaciones de interaccin naturales resulta particularmente


til cuando se evala a nios pequeos o cuando los evaluados cuentan con
un sistema formal muy limitado. Por el contrario, la utilizacin de pruebas o test
resulta ms adecuada cuando se trata de evaluar aspectos concretos. Ambas
estrategias de evaluacin tienen ventajas y limitaciones, como puede
observarse en el Cuadro 7, por lo que en general lo ms adecuado suele ser la
combinacin de diversos procedimientos.

Cuadro 7. Ventajas e inconvenientes de las distintas estrategias


de evaluacin
Ventajas
Inconvenientes

Test - Proporciona datos objetivos - Los contextos


de evaluacin
- Mayor control de la situacin as como un
buen nmero de
- Permite comparar sujetos entre tems resultan
artificiales
S - No evalan el
lenguaje de
- Rpidos y fciles de administrar forma completa

Muestras de lenguaje - Ms representativas de la - Dificulta la


comparacin de
Espontneo competencia real del sujeto sujetos entre s
- Consume gran
cantidad de
Tiempo

3.2.1 Evaluacin a travs de test

El examen a travs de pruebas objetivas tiene como principal ventaja que


permite controlar la situacin, reduce el nmero de variables al ofrecer a los
sujetos idntico material, con las mismas consignas, lo que permite comparar a
un nio concreto con una muestra y situarlo, por tanto, en un nivel de desarrollo
concreto (en el caso de los test normativos y de desarrollo) o consigo mismo
(test criteriales)
Sin embargo, dado que la conducta comunicativo-lingstica es un complejo
objeto de estudio, no existe una prueba suficientemente amplia como para
evaluar los distintos elementos implicados. La mayor parte de las pruebas
existentes se centran en la evaluacin de aspectos formales (fonologa y
morfosintxis) y de contenido (especialmente el lxico). El Cuadro 8 recoge
algunas de las pruebas empleadas para la evaluacin de la lengua castellana.

17
Cuadro 8. Algunas pruebas empleadas para la evaluacin del
lenguaje
Nombre de la prueba Aspecto que evala

_________________________________
Fonologa Morfosintxis
Contenido
Registro fonolgico inducido X
(Monfort y Jurez, 1989)

Evaluacin del desarrollo


Fonolgico (Bosch,1984,1987) X

TSA: Test de Morfosintxis X


(Aguado, 1989)

PPVT: Peabody Picture


(Adaptacin espaola, MEPSA)
X

Test Boehm de conceptos bsicos


(Boehm, 1969)
(Adaptacin espaola
TEA) X

Escalas Reynell (Reynell, 1977)


(Adaptacin espaola MEPSA)
X X

ITPA. Test Illinois de habilidades


Psicolingsticas
(Kirk, McCarthy y Kirk, 1968)
(Adaptacin espaola TEA)
X X

PLON: prueba de lenguaje oral


De Navarra (Aguinaga et al.,1989) X
X X

3.2.2 Evaluacin a travs de muestras de lenguaje espontneo

La evaluacin del lenguaje a partir de muestras de lenguaje espontneo exige


una mayor dedicacin en tiempo. Sin embargo, resulta muy enriquecedora, ya
que aporta numerosos datos acerca de las caractersticas comunicativo-
lingsticas de los nios.

Una evaluacin de estas caractersticas implica, en primer lugar, obtener una

18
muestra de las producciones del nio que sea representativa de su
competencia comunicativa-lingstica, por lo que es importante determinar
dnde y con qu interlocutores se obtiene la muestra. A menudo, lo ms
conveniente es contar con personas del entorno familiar del nio en contextos
naturales (casa/escuela). La principal ventaja de estas situaciones es que
resultan ms naturales y permiten obtener datos acerca del estilo y la calidad
de los intercambios que habitualmente establecen con el nio los interlocutores
que le rodean. Asimismo, es importante decidir qu sistema de registro (visual,
auditivo y/o grfico) ser empleado. Cuando se trata de evaluar sujetos con
resulta especialmente indicado ya que permite registrar toda aquella
informacin gestual que se produce.

Una vez obtenida la muestra es preciso realizar las oportunas transcripciones y,


a partir de ah, el posterior anlisis de los datos. Existen diferentes sistemas
de trascripcin. En los ltimos aos, con la incorporacin de la informtica
como herramienta de trabajo se han desarrollado algunos sistemas de
trascripcin por ordenador. El ms extendido de ellos es el CHILDESH,
compuesto por un sistema de transcripcin, un paquete de anlisis de datos y
una base extensa de datos evolutivos.

La principal virtud de las muestras de lenguaje espontneo es que permiten


realizar anlisis cualitativos muy detallados. Adems, al ofrecer un gran nmero
de datos, permiten tambin extraer algunos ndices cuantitativos como, por
ejemplo, la Longitud Media del Enunciado (MLU), el Grado de Variabilidad
Lxica, el Indice de Complejidad Sintctica o el Indice de Dominancia
Conversacional.

Para favorecer la recogida y anlisis de las muestras de lenguaje espontneo y


de entrevistas, se han desarrollado algunos instrumentos que pueden ser muy
tiles. Como por ejemplo, se puede citar dos protocolos publicados
recientemente: el protocolo de evaluacin de la Comunicacin ECO adaptado
de Dewart y Summers por Hernndez (1995), y el conjunto de protocolos (A-
RE-L) desarrollados por Prez y Serra (1998). E l primero de ellos ECO
permite recoger informacin acerca de las funciones comunicativas, la
respuesta de comunicacin, la participacin en situaciones de conversacin y
las caractersticas ms relevantes del contexto. Por su parte, el A-RE-L permite
elaborar un perfil del lenguaje del sujeto que recoge aspectos lxicos,
morfolgicos y sintcticos.

4. La intervencin en los problemas del lenguaje

4.1 Enfoques metodolgicos

Caracterizado por responder a modelos de tipo formal; esto es, a enfoques en


los que se concede mayor importancia a los contenidos de tipo estrictamente
lingstico. Estos enfoques estn basados en la instruccin explcita de los
componentes del lenguaje siguiendo, normalmente, un orden de complejidad
creciente de los elementos que se van a aprender (fonticos, fonolgicos,
lexicales o gramaticales). El educador fija de antemano los objetivos y
actividades que se van a realizar.

19
A partir de los aos ochenta han cobrado mayor protagonismo los modelos de
intervencin funcional en lo que las interacciones y, en definitiva, la
pragmtica del lenguaje constituye la base para el desarrollo de los programas,
tanto en lo que respecta a los contenidos como a los procedimientos de
enseanza. Los enfoque naturales o funcionales parten del supuesto de que la
manera ms indicada para aprender el lenguaje es participar en interacciones
comunicativas lo ms naturales posibles; reproducen, en cierta medida, los
modelos maternos. En los enfoques de tipo funcional, el logopeda se adapta a
los intereses y motivaciones del nio y no fija de antemano los contenidos
lingsticos explcitos.

Sin embargo, no siempre puede mantener ese carcter abierto y natural en


todas las situaciones de intervencin teraputica. Adems, para algunos nios
con escaso nivel de participacin, resulta difcil extraer e interiorizar ciertos
elementos lingsticos a partir de situaciones naturales o funcionales. Por lo
general, lo ms adecuado es combinar en la intervencin ambos enfoques. En
esta lnea, Jurez y Monfort (1989) han propuesto un modelo de intervencin
en tres niveles:
1. El primer nivel es esencialmente interactivo. Su principal
diferencia con las situaciones completamente naturales de la
vida cotidiana es que el logopeda planifica y organiza las
situaciones de interaccin y les da mayor estabilidad.
2. El segundo nivel se adentra en la programacin de
determinados contenidos (sea a nivel del lxico, fonolgico,
sintctico, etc.) En este nivel existe mayor seleccin y
sistematizacin de los contenidos que se va a trabajar.
3. El tercer nivel va dirigido a la enseanza de determinadas
conductas lingsticas a travs de ejercicios dirigidos y
cuidadosamente programados de antemano por el adulto.

Un elemento, cada vez ms importante en los procesos de enseanza del


lenguaje, es la utilizacin de los sistemas aumentativos de comunicacin. La
pertinencia de su empleo y la seleccin del sistema ms adecuado depender
de las caractersticas del nio y de las condiciones del entorno (familiar y
escolar) en el que ste se desenvuelve.

4.2 El papel de la familia y la escuela

Muchos nios con problemas de lenguaje requieren una intervencin


especfica e individual para superar sus dificultades en el contexto de la
escuela (a cargo del profesor de audicin y lenguaje), o bien en el marco
rehabilitador/clnico de otras instituciones. Como hemos comentado
anteriormente, se trata, por lo general, de contextos estructurados y
planificados en los que los nios realizan sus aprendizajes de forma paulatina.
Es muy importante que las intervenciones individuales se coordinen lo ms
estrechamente posible con el entorno familiar y escolar del nio, ya que es en
estos contextos en los que el nio pasa la mayor parte de su tiempo y en los
que se encuentran los interlocutores ms significativos.
No se trata de convertir a padres y maestros en terapeutas, sino ms bien de
aprovechar aquellos contextos que son ms naturales y espontneos y pueden

20
las sesiones de intervencin. La hora de comida, el parque, las salidas
extraescolares, el patio, la visita a otros familiares, etc., ofrecen numerosas
oportunidades de poner en prctica y ejercitar aprendizajes que se van
realizando y para potenciar nuevos aprendizajes imposibles de lograr en una
situacin formal de intervencin.

Cuando los profesores preguntan qu deben hacer en el aula ante los nios
con problemas de lenguaje, la respuesta es: comunicar ms y mejor y
potenciar que las interacciones entre los alumnos sean frecuentes, ricas y
variadas. Y esta afirmacin es vlida ante nios con problemas muy diversos.

Como ya se ha visto, hay una serie de factores que pueden influir en el


lenguaje y en el aprendizaje del nio, tales como la integridad sensorial, fsica,
intelectual y emocional. Sin embargo, la mayor parte de estas variables se
encuentra fuera del control de los educadores. Estos deben de tratar de incidir
sobre aquellas variables bajo su verdadero control. A modo de resumen, se van
a exponer a continuacin algunas orientaciones bsicas para el trabajo de los
educadores:
a) Partir de los intereses, experiencias y competencias del nio.
Adaptarse al nio, tanto a su conocimiento y experiencia como a sus
habilidades comunicativas y lingsticas. Ajustar los distintos
elementos del lenguaje a conocimientos previos y a las posibilidades
comprensivas de los nios. Ahora bien, adaptacin no debe ser
entendida como sinnimo de empobrecimiento y fraccionamiento. No
se trata de limitar o empobrecer el estmulo lingstico que el nio
recibe, sino de hacerlo ms accesible, tratando de andamiar y de
favorecer su aprendizaje.
b) Hacer comentarios acerca de la actividad o tpico que se trate. Suele
ser un medio ms facilitador de la interaccin y ms enriquecedor
que las constantes preguntas que, a menudo, jalonean las
interacciones que se establecen con los nios.
c) Evitar corregir o hacer repetir al nio sus producciones errneas o
incompletas. Esta actitud puede aumentar la sensacin de fracaso en
el nio e inhibir an ms sus iniciativas comunicativas. Suele ser ms
til que el adulto repita (correctamente) las producciones de los nios
y, sobre todo, realizar expansiones de lo dicho por el nio;
expansiones tanto de tipo gramatical como semntico.
d) Dar tiempo al nio para que pueda expresarse.
e) Reforzar los xitos. Muy a menudo, los nios con dificultades en el
lenguaje reciben una informacin clara con respecto a sus fracasos.
Sin embargo, pocas veces son reforzados por aquello que son
capaces de realizar. Dar a los alumnos una imagen de sus
competencias les ayudar en el desarrollo de su autoestima y de su
seguridad personal, lo que a su vez influir en su manera de afrontar
los propios dficit.
f) Animar el uso del lenguaje para distintas funciones: describir
experiencias, plantear preguntas, expresar sentimientos, ofrecer
informacin, realizar juicios y predicciones.
g) Proporcionar oportunidades para ampliar el uso del lenguaje ms all
del aqu y del ahora.

21
h) Formular preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas y dar
tiempo al nio para que pueda expresarse.
i) Utilizar todos los medios que faciliten la comprensin del mensaje y
el buen establecimiento de la interaccin comunicativa: gestos,
expresiones faciales y corporales y, en su caso, algn sistema
aumentativo de comunicacin.
j) Tener en cuenta que los nios con dificultades de lenguaje pueden
sentirse inseguros en situaciones en las que haya un gran
componente de discusin oral y de lectura y escritura. En esta lnea
es importante utilizar todo tipo de representaciones visuales que
apoyen el tema del que se habla: grficos, dibujos, etc.
k) Aprovechar las situaciones de juego, especialmente en el caso de
nios pequeos. El juego proporciona un contexto muy rico para el
uso del lenguaje.
l) Asegurar el flujo de informacin entre la familia y la escuela. A
menudo, los padres no conocen el trabajo que se realiza con su hijo
en la escuela y, por tanto, no pueden apoyarlo y completarlo. Otro
tanto sucede en sentido inverso. Un simple libro de anotaciones para
el trasvase de informacin entre padres y educadores puede ser de
gran utilidad. De esta manera, es ms fcil conseguir que las
estrategias de intervencin se lleven a cabo de forma complementaria
por distintos agentes educativos en situaciones diversas.

Bibliografa
Desarrollo psicolgico y educacin.
III. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales.
2da. Edicin. Psicologa y Educacin. Alianza Editorial, S.A., Madrid, 1990,1999
Compilacin de Alvaro Marchesi, Csar Coll y Jess Palacios

ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL MEJORAMIENTO


DE LAS HABILIDADES DEL LENGUAJE ORAL
Y DE COMUNICACIN

Es importante, antes de involucrarse en el desarrollo de cualquier programa de


intervencin, que se trate de atender en forma correctiva la manifestacin de un
problema del lenguaje, del habla o de la comunicacin.

Se debe tener presente que involucrarse en un programa de esta ndole


supone que ya se ha realizado una evaluacin diagnstica que da como
referencia el hecho de que existe una afeccin en el aspecto del lenguaje y, por
otro lado, que esa afeccin puede ser abordada mediante un plan correctivo
que favorezca el desarrollo del mejoramiento de las habilidades del lenguaje

22
oral y la comunicacin.

Tambin es importante tener en cuenta que la causa de estos problemas del


lenguaje, habla o comunicacin pueden estar asociados a aspectos
emocionales o socioemocionales y, por lo tanto, muchas veces se hace
necesario desarrollar un entorno afectivo adecuado para la persona, y de esta
manera modificar los aspectos relacionales que estn alterados. Como se
puede ver, los programas correctivos no son un fin en s mismos, sino que se
deben desarrollar tomando en cuenta a la persona como un ser integral;
muchas veces, sin embargo, la etiologa del trastorno no est asociada a
aspectos afectivos, y se debe entonces llevar a cabo el programa, para mejorar
las habilidades cognitivas del habla, lenguaje y comunicacin de la persona. Y
en caso necesario buscar el apoyo o llevar a cabo las referencias necesarias
para problemas especficos.

El docente, para mejorar las habilidades del lenguaje y de la comunicacin,


debe planificar diferentes actividades que en forma directa o indirecta van a
permitir un mejor desarrollo de las habilidades mencionadas.

Entre las estrategias recomendadas se puede mencionar:

-Realizar actividades que involucren tanto la expresin oral como la expresin


corporal, ya que ambas son elementos instrumentales y participan en todas las
actividades de la vida escolar. Estas experiencias se llevan a cabo pero sin te-
ner conciencia de que significan la expresin entre el maestro y sus alumnos, y
entre los alumnos. Por lo tanto, el maestro debe tener conciencia de ello y
debe preparase para trabajar en esto.

Entre los ejercicios que se recomiendan est el de relajar su cuerpo en forma progresiva, se le
que cierre los ojos, que guarden silencio y que sientan su respiracin, escuchar sonidos ag
msica suave, que vaya realizando movimientos de presin y relajacin en su cuerpo.

Adems del clima comunicativo y enriquecedor, el docente debe planificar actividades que
en el estudiante determinadas aptitudes, que le permitan identificar otros medios de com
un mayor dominio de sus potencialidades comunicativas.
Las estrategias especficas o actividades deben dirigirse al desarrollo y ut
aspectos tales como:
Que la persona tenga disponibilidad para participar en los procesos comunicativos. Para esto
que el estudiante est relajado. Es importante tomar en cuenta su estado de nimo, pues mu
cuando los estudiantes estn alterados, nerviosos, tristes o excitados, se les dificulta su partic

23
este sentido el maestro debe involucrarlo en ejercicios multisensoriales, para que pueda enton
un estado de relajacin que facilite su participacin en las actividades.
En otros casos se pueden proponer, dependiendo del grado de imaginacin de los nios, u
imgenes agradables a los estudiantes, que le permitan irse relajando.
Otro aspecto que se puede desarrollar es el de proponer juegos en los cuales los estudia
representaciones de personajes que les llaman la atencin y actan como ellos. De esta
separan de s mismos, y actan con menos inhibiciones.

El maestro debe brindar todas aquellas oportunidades que le permitan a sus estudiantes expre
que de esta manera el estudiante se vea involucrado en actividades que le permitan el desa
espontaneidad en la expresin, y de esta forma pueda cuidar su pronunciacion, el emple
adecuado y hacer que la expresin sea ms rica. Esta tarea debe estar identificada en el plane
docente, cuando este incluya dentro de su propuesta metodolgica que los estudiantes fo
expresin espontnea, hablen, se comuniquen, en fin, tengan una participacin activa en to
educativa del maestro.

Esto puede realizarse en cinco minutos aproximadamente, y dependiendo de las caracters


estudiantes. Lo que logra con esto es una relajacin por sustitucin, ya que se le ayuda al e
conseguir reposo y equilibrio, tanto a nivel muscular corno mental.
Luego el estudiante estar dispuesto para iniciar su trabajo cotidiano en el aula.

Esta situacin favorece que se disminuyan los defectos en la pronunciacin,


en la diccin, en la dificultad paro controlar sus estados emocionales, bloqueos,
entre otros, y le permite a los estudiantes crear sus propios actos

24
comunicativos.

Para llevar a cabo estos juegos, es importante que el nio exprese toda su
creatividad; por lo tanto, se le debe permitir que elabore su propio traje, con los
materiales y con los detalles que quiera. Tambin el escenario debe ser de su
propia creatividad, que el estudiante utilice los recursos que considere
necesarios para su presentacin, todo esto le dar seguridad y le permitir un
mejor desempeo. En todo momento el estudiante debe sentirse apoyado por
el maestro.

Otra estrategia que puede utilizar el maestro es el uso del cuerpo, la palabra y
el gesto como medio de expresin: Mediante estos ejercicios, el estudiante
puede descubrir sus sentidos, su esquema e imagen corporal, e ir coordinando
estos con sus movimientos corporales, se le ensea, as, al estudiante a utilizar
todo su cuerpo para comunicarse con espontaneidad. En este sentido se
pueden realizar actividades que al realizarse requieren de la expresin oral por
parte de los estudiantes; por ejemplo, mientras se estiran los brazos sobre la
cabeza, el estudiante expresa la accin que est realizando.

Esto se puede hacer con cada parte del cuerpo, lo cual le permite
establecer la riqueza comunicativa del mismo, y la importancia de asociar
siempre el gesto con la palabra, para as hacer un uso ms funcional de la
comunicacin.

El movimiento del cuerpo es otra de las actividades que puede realizar el


maestro para favorecer las destrezas comunicativas de los estudiantes. En
este sentido, el estudiante se desplaza por el espacio en forma libre, puede
ser ayudado por msica o por instrucciones de la maestra, puede seguir
seales del maestro o de otro compaero, puede seguir direcciones
establecidas con anticipacin.

Tambin pueden asignarse diferentes tareas a los estudiantes, las cuales


deben realizar en el aula o representar mediante gestos. Tambin los nios
pueden tomarse de las manos y realizar movimientos en grupos, y en
diferentes direcciones, o alternar marcha con permanecer quietos; en fin,
muchas actividades pueden ser implementadas.

Tambin se pueden desarrollar actividades en las que el estudiante pueda


desarrollar su imaginacin: el maestro puede sugerir un tema y los estudiantes

25
pueden ir dando ideas sobre ese tema, las formas que existen, los colores, los
tamaos de los objetos, hacia adnde se mueven, entre otros.

Muchas veces tambin el maestro inicia un cuento al cual los estudiantes van
dando contenido y cada uno aporta sus ideas, y le van dando coherencia al
texto.
El maestro debe estar preparado para evitar que los estudiantes incurran en
una actividad inadecuada, y desvirten la actividad.

Pueden hacer juegos de adivinanzas, terminar frases, unir trminos con


cualidades de los mismos, inventar palabras que tengan relacin con un tema
especfico, entre otros.

Otra actividad que puede ser abordada por el maestro, es el uso de la


observacin por parte del estudiante, de todos aquellos hechos, momentos o
actividades en que l participa, as se podr observar el estado del tiempo, la
formas, los colores, recorridos para encontrar palabras, oraciones u objetos
mediante la utilizacin de pistas.

Posteriormente, todas las observaciones, si son realizadas fuera o dentro del


aula, deben ser compartidas en forma oral con el resto de los estudiantes y el
maestro. Este ltimo debe coordinar el trabajo y favorecer los procesos
comunicativos.

Uno de los recursos de mayor importancia en el trabajo de la comunicacin, es


la utilizacin de los tteres. En este sentido, el maestro debe proponer una
actividad en la cual el estudiante se motive para comunicarse, y favorecer el
desarrollo del lenguaje mediante la interaccin donde el estudiante pueda
utilizar su imaginacin y participe en forma activa en el desarrollo de la
actividad.

Como se puede observar, el trabajo del maestro siempre estar en proponer


actividades que permitan a los estudiantes la participacin en forma activa, en
todas las actividades que se le proponen, para as mejorar sus habilidades
comunicativas y favorecer sus procesos de interaccin con los miembros del
entorno.
I

PRINCIPIOS BSICOS PARA LA ATENCIN DE PROBLEMAS DEL

LENGUAJE Y DEL HABLA

26
Como principios bsicos para la atencin de problemas del
lenguaje y del habla podemos mencionar los siguientes:

Descarte la presencia de aspectos- orgnicos que alteren los


procesos del lenguaje y del habla.
Realice una valoracin de las habilidades y destrezas del estudiante en el len-
guaje y el habla. Puede utilizar una prueba ya estandarizada o utilice una
prueba informal.
Realice una valoracin tanto en los aspectos del uso, como de la forma, orga-
nizacin y la estructuracin del lenguaje.

Siempre que proponga una accin correctiva, parta de las caractersticas y ne-
cesidades de las personas con las que trabaja.
Siempre respete el nivel de trabajo del estudiante, nunca exceda su potencial
de trabajo, ni lo agote en las sesiones que desarrolla.
Respete la individualidad del estudiante, y no lo involucre en actividades que
fueron diseadas para otras personas, a no ser que estas se adecuen a las ca -
ractersticas y necesidades del estudiante.
Lleve siempre un registro de todo aquello que usted observa, y de todo lo que
realiza de tal manera que usted pueda revisar y comprender diferentes aspec-
tos del trabajo que se realiza.

Mientras pueda, desarrolle las actividades en forma grupal; de esta manera

abordar la problemtica de un estudiante, pero reforzar las destrezas comu-

nicativas de los dems estudiantes del grupo.


Cuando el problema que ha sido detectado y no pueda ser abordado por usted
en el aula, o en atencin individual, realice la referencia necesaria para que
sea atendido por un profesional en el rea. No debe olvidar que entre ms
pronto se d el apoyo al estudiante, mejor ser el pronstico.
Cuando inicie un proceso correctivo, debe darle la continuidad y el seguimiento
necesario que permita el logro de los objetivos del mismo.
Toda vez que pueda, involucre a los miembros de la familia de los estudiantes
para que apoyen el trabajo que se realiza en el aula en el rea de la comunica-
cin, el habla yel lenguaje. I
No haga evidente que el estudiante incurre en un error, corrija con asertividad

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para que el estudiante no se sienta defraudado en su intento.
Respete el ritmo de trabajo del estudiante. Muchas veces una buena estrategia
bien utilizada en el inicio de toda accin correctiva, logra mejorar muchas otras
reas relacionadas con aquella en la que se realiza la accin correctiva, lo cual
favorece en forma cualitativa al estudiante.
No desespere en su trabajo: los resultados muchas veces aparecen despus
de mucho tiempo.

Siempre que inicie una accin correctiva, permanezca en ella hasta lograr los

objetivos planteados. Debe recordar que la accin correctiva debe ser evaluada

y en caso necesario corregida en funcin de los objetivos planteados.


ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EN LOS TRASTORNOS.
DE LA VOZ, DEL HABLA Y DEL LENGUAJE .
Los modelos de intervencin que se pueden desarrollar para los trastornos de
la voz, del habla y del lenguaje estn directamente relacionados con las teoras
que fundamentan el desarrollo o adquisicin del lenguaje.

Modelos de intervencin. En este sentido, se pueden mencionar los siguien-

tes modelos:

Modelo lingstico, el cual se basa en la idea de que el lenguaje se desarrolla


en forma independiente de los aspectos cognitivos. Trabaja desde dos puntos
de vista :
Funcional, pues le interesa el abordaje desde la comunicacin, o la interaccin
comunicativa con los dems. Lo importante para los aspectos de intervencin
es el uso que va a darle al lenguaje, con la idea de que pueda motivarse en el
intercambio con los dems. El nio, por lo tanto, debe comprender que no solo
debe aprender el lenguaje, sino para qu, o cmo puede producido, o cundo
debe usarlo y producirlo, de tal manera que el nio, al determinar que mediante
sus interacciones comunicativas puede ver satisfechas sus necesidades, le
dar entonces un uso con carcter funcional.

Formal: lo que busca es conseguir el contenido y la forma del lenguaje. As el

trabajo se basar en modificar los aspectos fonolgicos, las relaciones

semnticas y/o las estructuras sintcticas alteradas o que no ha desarrollado.

Modelo cognitivo, la intervencin se basa en desarrollar las estrategias para


percibir, ordenar, elaborar y utilizar la informacin en forma eficiente. De alguna
manera, es importante el uso de la memoria, almacenamiento, asociacin.

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Modelo conductual, la base es el uso de tcnicas, procedimientos y principios
de modificacin de conducta, para de esta manera elaborar programas de
intervencin. Se deben involucrar programas de mantenimiento y seguimiento
de la conducta comunicativa. Se recomienda hacer estos programas extensivos
a las familias y las aulas.
Modelo clnico, que basa su trabajo en los aspectos etiolgicos y los sntomas
de las alteraciones lingsticas. Hace un mayor uso de aspectos psi-
coanalticos o psicodinmicos.

Tratamiento del lenguaje. Para realizar una intervencin adecuada de cual-


quiera de los problemas del habla, voz y lenguaje, el abordaje debe darse des-
de tres vertientes muy bien definidas, a saber: .

Tratamiento desde la perspectiva logopdica Debe incluir ejercicios de


respiracin.
Ejercicios de entonacin y variacin en los tonos de la voz.
I
Ejercicios de articulacin en el caso de que haya problemas de articu-
lacin.
Ejercicios del esquema corporal limitados o centrados en rganos fo-
noarticuladores.

Ejercicios de ritmo. Ejercicios de relajacin. Juegos de rapidez verbal.

Tratamiento psicolgico. Tratamiento individual con el fin de disminuir su


ansiedad, con el fin de mejorar sus relaciones sociales.
Procurar que aumente su autoestima. Se inicia el tratamiento individualmente,
por poco tiempo o el que el nio necesite para mejorar su condicin, y
posteriormente se busca la terapia en grupo.Tratamiento familiar. Lo que se
pretende es hacer que la familia se ajuste a la problemtica del miembro, lo
acepte tal cual es, con la posibilidad real de que siempre estar presente el
problema con la persona. En este sentido, se debe ser muy claro con la familia
con respecto al pronstico de la persona.
Se debe ensear a la familia a valorar los progresos de la persona con pro-
blemas de voz, articulacin o lenguaje, ya sea en su problemtica o en otras
reas diferentes en las que pueda sobresalir el nio.

Como se puede ver en cuanto a la intervencin de los trastornos de la voz,


habla y lenguaje, lo importante es tener claro el abordaje de las
dificultades, de tal manera que el programa correctivo que se disee

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cumpla. Con los objetivos y las actividades que se planifican para mejorar
la calidad de vida de las personas con las que se trabaja, y as como en los
aspectos diagnsticos aqu se involucra a otras personas en el proceso,
entre ellos las familias, las instituciones educativas y los docentes.

BIBLIOGRAFIA

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psicolgico y educacin. III Trastornos del desarrollo y necesidades educativas
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