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INVESTIGACIN Y DESARROLLO de CONTENIDOS EDUCATIVOS DIGITALES


MULTIMEDIA para la enseanza-aprendizaje de las MATEMTICAS (Infantil-
PRIMARIA y atencin a la diversidad en ESO). Anlisis y valoracin de su inters
didctico. Por una enseanza-aprendizaje de la matemtica que integre las TICs con
fundamento didctico, basada en el APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO, la
ATENCIN A LA DIVERSIDAD, el anlisis crtico del currculo, el desarrollo de
competencias y el fomento de LA CREATIVIDAD.

mircoles, 30 de agosto de 2017


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ARQUIGEOM. Juego educativo de arquitectura virtual.

Publicado por Juan Garca Moreno en 12:33 0 comentarios


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lunes, 21 de agosto de 2017


Proporcionalidad y semejanza.

Publicado por Juan Garca Moreno en 14:19 0 comentarios


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jueves, 3 de agosto de 2017


CUERPOS GEOMTRICOS. Tercer ciclo. Primaria

"De todas las disciplinas matemticas la Geometra es la que mayores posibilidades ofrece a la hora de experimentar, mediante
materiales adecuados, sus mtodos, sus conceptos, sus propiedades y sus problemas".

Claudi Alsina, Carme Burgus, Josep M Fortuny.

"MATERIALES PARA CONSTRUIR LA GEOMETRA"

(Matemticas. Cultura y aprendizaje. (n 11). Editorial Sntesis)

Estoy totalmente de acuerdo con la cita. De hecho ya la he usado anteriormente


en varias ocasiones y en otros sitios. Adems, en mi dilatada experiencia
docente, he "vivido" y "experimentado" el enorme valor formativo que la
Geometra tiene, tanto para el docente como para el alumno. Han sido muchos
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los casos que he conocido de alumnos/as que se han "enganchado" a


las matemticas a travs de tareas geomtricas sensibles y constructivas...

La Geometra, desde un principio, fue tambin la parte de la matemtica que


ms me sedujo, llegando incluso a patentar y poner en el mercado un material
fsico manipulativo, ARQUIMAT.

Desde el ao 2000, vengo desarrollando y mejorando manipulativos virtuales para


la enseanza y aprendizaje de la Geometra compatibles, obviamente, con tareas
de trazado, recortado, plegado, construccin... con otros materiales fsicos.

La macroaplicacin que ofrezco aqu (que incluye, entre otras, a las ofrecidas en
las dos entradas anteriores), como otras muchas de DidactmaticPrimaria, supone
un enfoque rico e innovador en la enseanza-aprendizaje de la Geometra en
Primaria. Propone una geometra fuertemente visual, manipulativa
y constructiva apoyada en tareas de exploracin y descubrimiento, de
conceptualizacin, de comprobacin, de resolucin de retos e investigaciones;
Una geometra eficaz para el desarrollo de habilidades visuales, de
comunicacin, de dibujo y construccin, de realizacin de medidas directas e
indirectas, de razonamiento, de bsqueda de regularidades y relaciones
cualitativas y cuantitativas; de aplicacin y transferencia...

Se puede comprobar cmo pone el nfasis y facilita procesos relevantes:


experimentar, explorar, descubrir, crear, relacionar, conjeturar, formular,
argumentar, discutir, justificar, probar, demostrar, generalizar...

Desde una visin como sta es lgico que me sorprenda encontrar algunos
documentos en los que (para magnificar la relevancia de lo que no es tan
relevante ni innovador) todava se quiere exagerar la importancia y bondad de
ciertos mtodos (de clculo) afirmando que aportan a la Geometra un clculo
eficaz y rpido, o habilidad (tcnica) en la resolucin de races cuadradas o en la
suma de cantidades expresadas en grados, minutos y segundos...

Esto implica, explcita e implcitamente, una visin reduccionista y muy


pobre del potencial de la Geometra para el desarrollo del currculo de
Matemticas en Primaria. y para el desarrollo personal del alumnado. A pesar
de la buena fe, que no pongo en duda, de quienes lo manifiestan y publicitan en
grado extremo, hay que decir con rotundidad que "no han vivido la geometra".
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martes, 4 de julio de 2017


Puzle_transformables y construcciones polidricas

Algunos de los contenidos, correspondientes al 3 ciclo de Primaria, sobre los


que se incide:

4.13. Formacin de figuras planas y cuerpos geomtricos a partir de otras por composicin y
descomposicin.
4.16. Regularidades y simetras: Reconocimiento de regularidades.
4.17. Reconocimiento de simetras en figuras y objetos.
4.18. Trazado de una figura plana simtrica de otra respecto de un elemento dado.
4.19. Introduccin a la semejanza: ampliaciones y reducciones.
4.20. Utilizacin de instrumentos de dibujo y programas informticos para la construccin y
exploracin de formas geomtricas.
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4.21. Inters por la precisin en la descripcin y representacin de formas geomtricas.


4.23. Confianza en las propias posibilidades para utilizar las construcciones geomtricas, los
objetos y las relaciones espaciales para resolver problemas en situaciones reales.
4.24. Inters por la presentacin clara y ordenada de los trabajos geomtricos.

Fuente: https://aprendiendomatematicas.com/cita-de-santalo/

Publicado por Juan Garca Moreno en 15:09 0 comentarios


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domingo, 2 de julio de 2017


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GeoCubo

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domingo, 28 de mayo de 2017


Alturas y pesos. Media y mediana.
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domingo, 21 de mayo de 2017


La tienda de Alicia.
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domingo, 14 de mayo de 2017


El cumpleaos de Enrique.
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sbado, 22 de abril de 2017


Modelo de barras interactivo.

En su blog "Ms ideas, menos cuentas", Pedro Ramos ha escrito un excelente


post sobre "Prueba final de primaria de Singapur ", en la que presenta los
numerosos items de la prueba, los comenta y reflexiona acertadamente sobre los
mismos.

Me ha parecido adecuado encabezar este post a partir de un comentario suyo,


que reproduzco literalmente:

"Un detalle que me parece muy interesante es la profundidad con la que tratan la aritmtica,
con problemas como el 15. Aqu son inimaginables antes de llegar al lgebra, y creo que es un
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error. Como ya he comentado alguna vez, me parece que tratar problemas como estos sin
herramientas algebraicas es muy importante para profundizar en la comprensin de la
aritmtica, y para desarrollar estrategias de resolucin de problemas. La herramienta que
aqu echamos de menos para resolver estos problemas es su famoso modelo de barras"

Pues bien, aqu est el problema nmero 15 :

Es obvio que problemas aritmticos como ste se identifican con los clsicos
problemas que se resuelven algebraicamente y a los que se les dedica un tiempo
considerable en Educacin Secundaria. ste, en concreto, se traduce
algebraicamente en un sistema de dos ecuaciones de primer grado con dos
incgnitas:
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Tambin es obvio que problemas como ste se proponen porque se adecuan al


modelo de barras tan caracterstico del mtodo Singapur. No todo problema
aritmtico se traduce fcilmente a un grfico de barras ni es sta siempre la
mejor o nica representacin para facilitar la resolucin de un problema
aritmtico.

As, por ejemplo, encuentro el modelo de barras muy potente en la estructura


aditiva ya que cualquier problema (de cambio, combinacin, comparacin o
igualacin, segn la estructura semntica) puede ser reducido en la mente de
los/as nios/as a un problema con tres barras (total y dos partes) integrando en
un slo tipo de esquema los esquemas de alto orden o superesquemas "parte-
todo", de "transferencia" y de "ms menos que" propuestos en la teora de
Kintsch y Greeno (1985) para problemas de combinacin, cambio y
comparacin, respectivamente...

En la estructura multiplicativa ya el modelo de barras es meno adecuado, sobre


todo cuando algn factor es relativamente grande...Resulta, en cambio, casi
insoslayable en problemas de fracciones y porcentajes porque facilita
enormemente la comprensin. Por otra parte, traducen grficamente bien una
buena cantidad de problemas aritmticos que algebraicamente se corresponden
con ecuaciones de primer grado, sistemas de dos ecuaciones con dos incgnitas,
ecuaciones de la recta,...

Pero es prcticamente imposible realizar un nico modelo interactivo que se


adecue a las diferentes tipologas de problemas aritmticos sin que pierda
eficacia, agilidad o sencillez...

La imagen anterior muestra el problema modelado utilizando el modelo


interactivo incorporado en las aplicaciones que presento a
continuacin. Ntese que el sistema de ecuaciones invita a su resolucin por
"sustitucin". De manera anloga, en el modelo con barras se ha de sustituir
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cada barra roja (X) por barra azul (y) + 0.8, de tal manera que podramos
afirmar que 8 barras azules + 3 x 0.8 es igual a 7.2. A partir de aqu es fcil
resolver el problema.

Se trata de un modelo interactivo tremendamente gil y muy sencillo de


utilizar. A pesar de ello, las aplicaciones disponen de un tutorial interactivo
para aprender el uso del modelo. He eludido en l el tratamiento de problemas
de fracciones y porcentajes porque dispongo de otros modelos interactivos y
asistidos ms adecuados. En la aplicacin para tercer ciclo de Primaria el modelo
puede mostrar todos sus elementos y potencial. Para la aplicacin dirigida al
segundo ciclo de Primaria se utiliza el mismo modelo, pero simplificado.
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Pero la utilizacin del modelo de barras, conlleva profundas reflexiones


didcticas:
"Al disponerlos grficamente, los datos conocidos y desconocidos se organizan de
relativamente pocas formas diferentes, lo que facilita al alumno la identificacin de la
operacin que corresponde a cada una de ellas"
Urbano Ruiz S., Fernndez Bravo J.A., Fernndez Palop M. P. ; Universidad Camilo Jos Cela, Espaa. "El modelo de barras: una
estrategia para resolver problemas de enunciado en Primaria".

Opino que siempre que esto ocurra, siempre que el modelo facilite al alumno la
identificacin de la operacin a realizar, la utilizacin del modelo ser
adecuada.

Ocurre esto siempre que se puede utilizar el modelo de barras?


Ocurre esto en el modelado con barras del problema 15?

Por otra parte, no cabe duda de que saber realizar el modelo, en s mismo,
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implica unos saberes, unas subcompetencias matemticas ligadas a la


comprensin, a la traduccin de representaciones, etc. De hecho, nos vamos a
encontrar mayores dificultades en la construccin del modelo adecuado a cada
problema que en la interpretacin correcta de modelos ya realizados. Por lo
tanto, la modelizacin requiere una instruccin especfica.

Por otra parte, creo que es indisociable la interaccin mutua entre la


representacin lingstica y la representacin figurativa. La prctica totalidad de
los/as alumnos/as que saben realizar el modelo adecuado para un problema (en
los casos menos complejos) es porque tienen la capacidad de previsualizarlo y,
por lo general, de expresar lingsticamente (prealgebraicamente) las relaciones
entre los datos y la/s incgnita/as as como la capacidad para resolverlo una vez
realizado...Por el contrario, difcilmente va a realizar correctamente el modelo
un/a alumno/a que previamente no lo haya previsualizado o que no sepa
verbalizar o subverbalizar lingsticamente las relaciones aludidas entre los datos
y la incgnita...

Otra cuestin interesante para el anlisis que se pone de manifiesto en la


prctica escolar es que el modelo de barras se basa en el establecimiento de
relaciones entre las longitudes de las barras y el etiquetado de las mismas.
Como, a priori, no se conocen los valores de las incgnitas, las barras utilizadas
van a tener unas longitudes arbitrarias. Aunque el modelado del problema puede
ser correcto sin que las barras guarden longitudes proporcionales a sus valores,
se establecen con frecuencia relaciones incorrectas basadas en lo estrictamente
figurativo del esquema que se est realizando.

Es obvio que este tipo de problemas podra tener otras representaciones


figurativas alternativas:

Representacin figurativa del problema nmero 15.


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Representacin figurativa del problema de las chucheras, portada de la


aplicacin 3 Ciclo.

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domingo, 2 de abril de 2017


Equivalencias entre modelos grficos en la resolucin de problemas
aritmticos. El modelo de barras.
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Esta aplicacin pretende poner de manifiesto la utilidad del "MODELO DE


BARRAS" (Mtodo Singapur) como estrategia heurstica para la modelizacin de
problemas aritmticos.

Los grficos estticos que se ofrecen - y que en su mayora se corresponden con


problemas aritmticos no verbalizados- pueden ser utilizados por los docentes
como instrumento de aprendizaje del "MODELO DE BARRAS" a la par que se
trabaja la equivalencia entre representaciones grficas. Por ello no se dan las
soluciones. Se pretende que sean los/as alumnos/as quienes pongan enunciado a
la situacin representada y, a su vez, expresen las relaciones, los argumentos y
razonamientos que lleven a determinar cuantitativamente las variables que
aparecen (con lo cual se resuelve el problema representado).

Pero esta aplicacin es, sin duda, un instrumento para la formacin del
profesorado. Ilustra la manera en que el "MODELO DE BARRAS" es adecuado
para la modelizacin de problemas aritmticos que algebraicamente se
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corresponden con ecuaciones de primer grado, con sistemas de dos ecuaciones


de primer grado con dos incgnitas y con ecuaciones de la recta. NO HAY
MODELIZACIN MATEMTICA SI NO SE REPRESENTA O EXPRESA UNA ECUACIN,
UNA INECUACIN, UN SISTEMA DE ECUACIONES,... No he pretendido ser
exhaustivo. Creo que es ms que suficiente para ver su utilidad.

No cabe duda, como se puede apreciar en la aplicacin, que permite representar


perfectamente, y con relativa sencillez, las relaciones numricas implicadas en
cada uno de los ejemplos-problema, y que puede hacerse corresponder con el
modelo "BALANZA/S EQUILIBRADA/S" (muy utilizado en DidactmaTICprimaria ) ,
que podra presentarse de manera ms esquemtica con barras en cada platillo...

Conviene tener en cuenta el sentido de esta aplicacin en la


enseanza/aprendizaje de la utilizacin del modelo de barras. Lo que aqu se
propone es la correcta interpretacin del modelo ya realizado. EN OTRO NIVEL
DE MAYOR DIFICULTAD SE SITA LA REALIZACIN DEL MODELO GRFICO, DESDE
CERO, POR PARTE DE LOS/AS ALUMNOS/AS PARA MODELIZAR Y RESOLVER UN
PROBLEMA ARITMTICO.

En los dos post anteriores ya he presentado variantes interactivas del modelo de barras, pero
estoy trabajando en un modelo interactivo lo ms general y sencillo posible... sobre todo, una
vez constatada la insuficiencia de los materiales impresos que desarrollan este modelo. Hay
buenas versiones digitales del modelo de barras. No obstante, las ms generales me parecen
complejas y las ms simples no demasiado giles:
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No cabe duda del potencial del 'modelo de barras' para la modelizacin de


problemas aritmticos. Aunque esta modelizacin (representacin grfica) es ya
una actividad matemtica relevante en s misma, el profesorado debe
asegurarse de que la utilizacin del modelo favorezca, en los/as alumnos/as,
la determinacin de las operaciones que intervienen en la resolucin del
problema.

Post relacionados con ste:

lgebra y resolucin de ecuaciones en Primaria_1


lgebra y resolucin de ecuaciones en Primaria_2
Modelo interactivo partes-todo sobre recta numrica. Resolucin de problemas
aritmticos.
El modelo de barras en el Clculo y en la Resolucin de PAEV
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domingo, 26 de marzo de 2017


Modelo interactivo partes-todo sobre recta numrica. Resolucin de
problemas aritmticos.

Con esta aplicacin se trabaja la representacin-modelizacin de problemas de


RELACIONES NUMRICAS ENTRE TRES O CUATRO CANTIDADES (doble/mitad,
triple/tercio, ms/menos...). Para ello se utilizan tanto el modelo "part-part-
whole" como el modelo "part-part-part-whole" correspondientes al MODELO DE
BARRAS utilizados por el mtodo Singapur de Matemticas, pero en versin
interactiva (barras de longitud variable).
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El modelo de barras interactivas se combina, aqu, a su vez, con UNA RECTA


NUMRICA INTERACTIVA que permite mostrar diferentes nmeros de partes
unitarias (<=30) y asignar un valor a cada parte unitaria(<=30)

El problema propuesto se resuelve cuando se ajustan correctamente las variables


del grfico interactivo que representa o modeliza la situacin y cuando, adems,
se asignan correctamente los valores numricos correspondientes a las tres
variables que siempre intervienen en los problemas propuestos: <km recorridos
ayer>, <km recorridos hoy> y <km recorridos entre los dos das>. (Todo ello en
los niveles 1,2,3,4 y 5)

En el nivel 6 aparecen siempre 4 variables: <Cantidad de dinero que tiene Ana>,


<Cantidad de dinero que tiene Benito>, <Cantidad de dinero que tiene Carla> y
<Cantidad de dinero que tienen entre los tres>.

El ajuste correcto del grfico exige, en cada caso, tener en cuenta la relacin
entre las cantidades correspondientes a <ayer> y las correspondientes a <hoy>,
por ejemplo; que esa relacin o proporcin la guarden las respectivas barras de
color que representan sendos conceptos. Pero, adems, con un nmero de
marcas concreto ha de alcanzarse un valor numrico concreto, lo que obliga al
ajuste relativo tanto del nmero total de marcas asignadas al grfico como del
valor correspondiente a cada divisin de la recta numrica. Ello obliga al
dominio de las tablas de multiplicar o, si se prefiere, de las series aritmticas
comenzando en cero.

Como se puede apreciar, los/as alumnos/as tienen que tener en cuenta varias
variables numricas despus de haber entendido perfectamente el texto. No les
resulta una actividad fcil...

Para hacer la aplicacin apropiada a partir del 2 ciclo de Educacin Primaria, se


han implementado seis niveles o grados de dificultad correspondientes a seis
tipologas de problemas propuestos. Pero, adems, cada tipologa se diversifica
en varias subtipologas elegidas aleatoriamente. A su vez, cada subtipologa elige
cantidades aleatorias dentro de unos rangos numricos preestablecidos. De esta
manera se logra implementar 29 subtipologas de problemas diferentes, cada una
de ellas con cantidades aleatorias.

Publicado por Juan Garca Moreno en 14:11 0 comentarios


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domingo, 19 de marzo de 2017


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El modelo de barras en el Clculo y en la Resolucin de PAEV

No cabe duda de que la utilizacin de modelos grficos para representar tanto las
cantidades (conocidas y desconocidas) como las relaciones involucradas favorece
la visualizacin, estructuracin y comprensin en la resolucin de determinados
problemas y orienta al alumno hacia la determinacin de las operaciones que
debe realizar con los datos.

Si a ello unimos la verbalizacin de las magnitudes involucradas, en forma de


etiquetas de texto, el modelo resultante es un potente heurstico en la
resolucin de problemas aritmticos de enunciado verbal.

En esta aplicacin utilizo el modelo partes-todo con regletas de Cuisenaire para


apoyar el clculo bsico tanto en la estructura aditiva como en la multiplicativa.
Tambin utizo el modelo, de manera ms ortodoxa, en la resolucin de PAEV de
estructura aditiva de nivel1.
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El modelo que nos ocupa aqu, el "modelo de barras", modelo "parte-todo"


("part-whole"), fue desarrollado en los aos 80 y muy utilizado en el "Mtodo
Singapur" de matemticas. Se ha expandido a lo largo del mundo durante los
ltimos aos debido a las altas calificaciones de los alumnos de Singapur en las
pruebas PISA.(***) Se trata de un modelo necesario y fundamental por su
adecuacin a numerosas situaciones, aunque pueden desarrollarse variantes del
mismo y considero que no necesariamente se deben atener a la forma en que es
comnmente presentado ya que no deja de ser un caso particular de la
representacin grfica de relaciones partes-todo.

Los conceptos TODO y PARTE son ineludibles en la enseanza-aprendizaje de la


matemtica. No se puede hablar de matemtica relevante si los/as alumnos/as
no hacen un uso constante del anlisis (descomposiciones diversas de un mismo
TODO) y la sntesis (combinaciones diferentes de las mismas PARTES).

Es obvio afirmar que prcticamente todos los libros de texto, desde hace mucho
tiempo, han ilustrado, al menos en la representacin de fracciones, la relacin
entre el todo y una parte

DidactmaticPrimaria utiliza un verdadero derroche de modelos grfico-


dinmicos para favorecer la manipulacin, visualizacin, estructuracin y
comprensin en la resolucin de problemas y retos de todo tipo. Aunque las
aplicaciones digitales de DidactmaticPrimaria conforman un proyecto digital que
va ms all de mtodos especficos de matemticas, no cabe duda de que
apuesta por experimentar el placer de descubrir a travs de una gran riqueza
y variedad de materiales manipulativos (como en el mtodo Montessori, por
ejemplo), o por potenciar la comprensin y metacognicin a travs de modelos
relevantes como el modelo de barras del mtodo Singapur.. As, por ejemplo, he
desarrollado y utilizado en mis aplicaciones variantes dinmicas de modelos
partes-todo, an sin conocer el mtodo Singapur, en:

Figura1: centena dinmica


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Figura2: Modelo para resolucin asistida de


problemas de fracciones y porcentajes
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Figura 3: Modelo para resolucin asistida de problemas de fracciones.

Figura 4: Modelo para resolucin asistida de problemas de porcentajes.

Una centena dinmica (Figura 1).

resolucin asistida
Diferentes aplicaciones que he realizado para la
de problemas con fracciones y porcentajes...
(Figuras 2, 3 y 4 - en una clase con 25 alumnos/as 2 de ellos representan el 8% )
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En problemas de mviles basados en el razonamiento aritmtico.


(Figuras 5A y 5B)

Figura 5.A : "Modelo de barras implcito" en un problema aritmtico de mviles.

Figura 5.B : Se han aadido las barras implcitas (que no eran visibles)
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En este ltimo caso podemos considerar que las barras estn implcitas (Figuras 5
A y 5B) y que se podran hacer visibles... La barra correspondiente al TOTAL est
representada como fija y tiene en sus extremos a los coches que marchan en
sentidos opuestos. Podemos asociar mentalmente una barra PARTE a cada coche,
con extremos en l y en el punto de encuentro de ambos (el deslizador mvil que
determina los valores de las partes y con la que se resuelve el reto propuesto)

Figura 6: Modelo part-part-whole incluido en "As Calculamos en mi Cole"

La figura 6 ilustra una aplicacin de 2010 en la que inclu, sin conocer la


metodologa Singapur, un modelo "part-part-whole" en "As Calculamos en mi
cole" (trabajo premiado por el ITE en 2011). La aplicacin la inclu en el submen
"Realizamos un clculo flexible, pensado y mental en la resolucin de problemas"
con el ttulo "doble/mitad, triple/tercio en la recta numrica". Quiz por todo lo
anterior, desarrollado al margen del conocimiento del mtodo Singapur, fuera
por lo que en agosto de 2012 escrib el post
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Es novedoso el llamado "Mtodo Singapur" de matemticas?


manifestando, sobre todo, mi extraeza por la pompa y publicidad que
determinada editorial y particulares - que aludan incluso a sus propiedades
mgico-milagrosas- daban a algo que para m no supona novedad...

En el documento "El modelo de barras: una estrategia para resolver problemas


de enunciado en Primaria", Sergio Urbano Ruiz, Jos Antonio Fernndez Bravo, y
Mara Pilar Fernndez Palop, todos ellos de la Universidad Camilo Jos Cela,
Espaa, realizan un anlisis interesante del modelo.

Resulta curioso (y motivo para la reflexin) que la primera imagen que encontramos en la
web http://singapur.polygoneducation.com/, precisamente para ejemplificar el modelo de barras en la
RP, ilustre y resuelva (o exprese) de manera incorrecta el problema propuesto. Puede que esto
ponga de manifiesto una realidad ms profunda: La representacin grfica interacta con las
relaciones representadas mentalmente, en un proceso de verificacin continua de la adecuacin
entre las imgenes mentales, las relaciones verbalizadas lingsticamente (al menos
subverbalizadas) y lo que se plasma grficamente. Se constata, as, que una de las dificultades
ms importantes en los problemas que expresan relaciones con nmeros es el dominio del
lenguaje...
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Al menos debera haberse revisado el ejemplo propuesto para evitar errores y


ambigedades...
Gabriela compr 4/5 de kg. de azcar. Ella us 3/5 de esa cantidad (de la cantidad comprada) para hacer unos postres.

Cunto azcar us? (La unidad de referencia aqu es la cantidad de azcar que compr. No interesa, aqu, la que no compr,
puesto que entonces la respuesta sera obvia y hara totalmente innecesaria la representacin grfica de la situacin)

Cunta azcar le sobr? (Idem).


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S, me reafirmo en que una de las dificultades ms importantes en los


problemas que expresan relaciones con nmeros es el dominio del
lenguaje...Observemos la ms que ambigua utilizacin de la expresin "tres
veces ms" en esta imagen correspondiente a una captura de pantalla de un
vdeo publicado en Youtube:
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(***): Una circunstancia a tener en cuenta es que Singapur es una ciudad Estado de cinco
millones de personas, con un PIB per cpita de 81.000 euros (el de Espaa, por ejemplo, es de
unos 28.000 euros).

Publicado por Juan Garca Moreno en 6:26 0 comentarios


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As calculamos en mi cole!

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de formatos interactivos para la prctica de un cculo pensado, flexible y basado en
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Regletas de Cuisenaire
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Bloques base 10

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Amplsima coleccin de Metamodelos y Modelos TIC para facilitar la enseanza-


aprendizaje de PAEV (Problemas Aritmticos de Enunciado Verbal) y PANV (Problemas
Aritmticos No Verbales) de manera creativa, no rutinaria y con rigor didctico.

DidcTICa de la Suma y Resta.


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Multiplicacin basada en nmeros

Didctica de la Matemtica para maestros/as. Lecciones


interactivas

Ilustracin interactiva de un PROYECTO DE REA basado en un uso no convencional de


la escuadra, el cartabn y el semicrculo graduado como materiales para dibujar, para hacer
medidas directas e indirectas, para generar nuevos modelos, para el descubrimiento de
conceptos, para mostrar aplicaciones, para realizar comprobaciones y demostraciones,
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como material generador de situaciones problemticas (todo ello basado en los modelos
TPACK y de Van Hiele).

Velocidad, mviles y razonamiento matemtico

Macroaplicacin para favorecer el desarrollo contextualizado del RAZONAMIENTO


NUMRICO PROPORCIONAL basado en la manipulacin y simulacin con modelos
dinmicos interactivos.

PERMETROS. Una propuesta internivelar

Concepto; generalidades; permetro de polgonos regulares; permetro de un crculo


(longitud de la circunferencia); exploracin de relaciones permetro-rea; expresin
algebraica de permetros; clculo de permetros.

reas de figuras planas y sus relaciones


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Completsima aplicacin que profundiza en las relaciones entre el rea de las figuras planas
bsicas ( desde el rectngulo a polgonos regulares y crculo), con gran variedad de
modelos dinmicos interactivos y con diferentes formas de abordar el clculo estratgico de
reas de figuras sobre tramas ortomtrica e isomtrica

Kit internivelar para la enseanza-aprendizaje de


fracciones, decimales y porcentajes

Macroaplicacin con gran profusin de modelos dinmicos e interactivos que se ponen


tanto al servicio del profesorado (para apoyar sus explicaciones) como del lado del
alumnado (para facilitar la comprensin de conceptos y procedimientos; para ayudar a
establecer relaciones; como base de argumentaciones, etc.)

Potencias y races
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Operaciones combinadas en la resolucin de problemas

RETOS TOPOLGICOS en Educacin Primaria

Innovadora aplicacin organizada en torno a cuatro secciones o apartados, que hace posible
de manera experimental, creativa y ldica, que comprender y argumentar razonadamente
sobre el problema de los puentes de Knigsberg (y variantes del mismo) as como crear y
dar respuesta a otros problemas anlogos ms complejos sea una tarea de matemticas
relevante al alcance de nios de Primaria

Caminos_cuadricula
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Puzle_caminos

Puzle_caminos

La Resolucin de Problemas y el desarrollo de


Competencias Lingsticas y Competencias Matemticas.

un mtodo de resolucin de PAEV (Problemas Aritmticos Escolares Verbalizados) que


pone el nfasis en hacer explcita la estructura del problema a dos niveles: el del
PROCESAMIENTO LINGSTICO (que lleva a la expresin prealgebraica de la igualdad
directriz del problema) y el del PROCESAMIENTO MATEMTICO (que traduce la
anterior en forma de expresin algebraica que es la solucin del problema). De esta manera
se hacen especialmente patentes en el contexto de RP las interrelaciones entre competencias
lingsticas y matemticas (Leer, Pensar y Razonar, Hablar, Argumentar, Escuchar,
Escribir, Comunicar, Construir modelos, Plantear y resolver problemas, Representar,
Utilizar un lenguaje simblico, formal y tcnico,...)

PAEV_etiquetas
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Matemticas. Problemas "DE COMPETENCIAS" o


"PROBLEMAS SOCIALES"

Un centro de inters o situacin real y cotidiana (equipo de natacin, cumpleaos, carnaval,


boda, comedor escolar,...) aglutina un conjunto de problemas perfectamente
contextualizados (datos reales, situaciones y lugares reales,...) que abordan dicha situacin
desde diferentes puntos de vista de inters matemtico, implicando contenidos de los
diferentes bloques (nmeros y operaciones, medida, formas y orientacin en el espacio,
tratamiento de la informacin,...). En cada situacin, la informacin facilitada (de entrada)
as como la informacin relativa al procesamiento de sta (operaciones indicadas,
clculos,...) y las soluciones, se integran de manera ordenada en el espacio del papel.

MATEMTICA IMPRESA. Materiales didcticos del


CEIP. Ignacio Halcn, Lebrija (Sevilla)
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Materiales didcticos que sustituyen a los libros de texto.

Textos matemticos para el desarrollo de la lectura


comprensiva

Geometra creativa y constructiva en Educacin


Primaria

Evaluacin de Contenidos Educativos Digitales_


Multimedia_Matemticas
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Una completsima presentacin interactiva que profundiza, como no se haba hecho hasta
ahora, en la evaluacin de CEDMMat (Contenidos Educativos Digitales y Multimedia para
Matemticas). Con amplia fundamentacin terica y numerosos ejemplos

Competencia Matemtica

ENLACES_MATEMATICAS
Grupo Patagnico de Didctica de la Matemtica
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Educacin Matemtica Realista (EMR)

ODEA.Matemticas. Chile

Matemticas Maravillosas
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Matemticas para todos

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Un interesante taller de matemticas recreativas, para Primaria, diseado por Jos Manuel
Garca Valles

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APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS: CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS,


LECCIONES Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS

ngel Ruiz
Centro de Investigaciones Matemticas y Meta-Matemticas,
Escuela de Matemtica, Universidad de Costa Rica
AIEM, Escuela de Matemtica, Universidad Nacional
aruiz@cariari.ucr.ac.cr

Cristian Alfaro
AIEM, Escuela de Matemtica, Universidad Nacional
crisalfaro2002@yahoo.es

Ronny Gamboa
AIEM, Escuela de Matemtica, Universidad Nacional
ronny132000@yahoo.com
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Resumen
Abstract
Palabras Clave
Introduccin
Conceptos,
procedimientos,
naturaleza de la
matemticas
La leccin de
las matemticas
La resolucin
de problemas
Conclusin
Bibliografa y
referencias RESUMEN

Se hace un estudio analtico sobre los objetivos fundamentales que debe tener una leccin
de matemticas; para ello se hace una distincin entre conocimientos conceptual y
procedimental , y su asociacin con diferentes visiones sobre las matemticas. Se afirma la
necesidad de potenciar las formas de razonamiento y pensamiento matemtico, abstracto,
con base en andamios pedaggicos y culturales apropiados. Se puntualiza elementos
pedaggicos en esa direccin y se enfatiza la relevancia de una estrategia basada en la
resolucin de problemas, y se resean aspectos de la experiencia japonesa sobre esta
temtica.

ABSTRACT

We analyze the main objectives for the development of a mathematics lesson, clarifying
conceptual and procedural knowledge and their association to different visions about
mathematics and its nature. We strongly support the relevance of the conceptual and
abstract dimensions of mathematical instruction based on an appropriate pedagogical and
cultural framework. The use of a problem solving strategy is strongly sup
ported, and in this context we summarize some aspects of the Japanese experience.

PALABRAS CLAVE

Educacin matemtica, matemticas, pedagoga, resolucin de problemas.

INTRODUCCIN

Uno de los temas claves de la Educacin Matemtica es cmo debe ser el desarrollo de la
leccin para generar aprendizaje efectivo (podra usarse el trmino "significativo", como en
AUSUBEL (1968), pero dentro de una perspectiva ms amplia) por parte de los estudiantes
en torno al conocimiento matemtico, tanto en sus contenidos como en el uso de sus
mtodos. De igual forma, se plantea como objetivo el fortalecimiento de destrezas en el
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razonamiento abstracto, lgico y matemtico, cuyas aplicaciones no slo se dan en las


ciencias y tecnologas sino en toda la vida del individuo. De alguna manera, es ste el
verdadero laboratorio y taller en el cual se condensa todo: aqu adquiere sentido toda la
formacin recibida por parte de los profesores as como las condiciones curriculares,
pedaggicas, matemticas e incluso de infraestructura que intervienen en el proceso de
enseanza aprendizaje; se invocan muchos vectores.

Vamos a concentrarnos aqu, sin embargo, en algunos aspectos propiamente pedaggicos


en el desarrollo de la leccin. Las preguntas emergen: qu debe aprenderse en una leccin
de matemticas? Cul debe ser la orientacin ms conveniente para lograr xito en el
aprendizaje efectivo de las matemticas por medio de la leccin? En relacin con lo
primero, una leccin de matemticas debe proporcionar aprendizaje en el lenguaje y la
cultura matemticos, los algoritmos y procedimientos especficos de las matemticas,
destrezas de cmputo y medicin pertinentes, pero tambin formas de razonamiento y
destrezas en la construccin de modelos de naturaleza matemtica, y entrenamiento y
habilidades para la formulacin y resolucin de problemas. Todos estos objetivos deben ser
realizados. Qu se debe privilegiar estratgicamente? El dilema, para empezar, se puede
poner en trminos de cules dimensiones de las matemticas deben poseer un nfasis en los
procesos de enseanza: los aspectos conceptuales o aquellos de procedimiento?

CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS, NATURALEZA DE LAS MATEMTICAS

Para buscar una respuesta, en primer lugar, vamos a precisar los trminos que usaremos. El
conocimiento conceptual es aquel que se conecta fcilmente a otro conocimiento. Mientras
tanto, el conocimiento de procedimientos, procedimental , refiere a los smbolos y las
reglas que se memorizan sin relacin con el entendimiento de esos smbolos y reglas. Estas
dimensiones participan en la definicin de los alcances de una clase. Puede llamarse este
ltimo tambin conocimiento algortmico . Como bien consignan Monereo et al :

". llamamos a un procedimiento algortmico cuando la sucesin de acciones que hay que
realizar se halla completamente prefijada y su correcta ejecucin lleva a una solucin
segura del problema o de la tarea (por ejemplo, realizar una raz cuadrada o coser un
botn). En cambio, cuando estas acciones comportan un cierto grado de variabilidad y su
ejecucin no garantiza la consecucin de un resultado ptimo (por ejemplo, planificar una
entrevista o reducir el espacio de
un problema complejo a la identificacin de sus principales elementos ms fcilmente
manipulables) hablamos de procedimientos heursticos". (Monereo et al 1998)

Procedimientos heursticos estn ntimamente asociados a conocimiento conceptual.

En las visiones ms tradicionales en la Educacin Matemtica se afirma que lo esencial es


el dominio de los aspectos de cmputo antes de abordar los contenidos conceptuales. En
esta visin se demanda un rendimiento rpido en el arte del cmputo, y el manejo de
tcnicas. Se afirma que en algn momento -siempre posterior- se tratar con los aspectos
conceptuales. Sin embargo, la mayor parte de las veces sucede que el espacio destinado a
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los procedimientos es demasiado grande y la conexin con los conceptos, con la


comprensin, se ve profundamente debilitada. De hecho, la mayora de las lecciones que se
desarrolla en Costa Rica en los niveles de primaria, secundaria y universidad enfatizan
procedimientos. Las evaluaciones se suelen orientar hacia esos algoritmos y reglas. En las
universidades, para ofrecer un ejemplo en este nivel educativo que podra tener incluso
mayor preocupacin por los aspectos conceptuales, los primeros cursos de clculo
diferencial no enfatizan el significado o aplicaciones de conceptos como los de la derivada
o la integral, sino la coleccin enorme de reglas de derivacin o mtodos de integracin.
Los exmenes no son proyectos o construccin de modelos, sino repeticin ms o menos
mecnica de tcnicas.

Las visiones educativas ms modernas, sin embargo, subrayan el carcter conceptual de las
matemticas y la importancia de relacionar los conceptos con los que el estudiante ya
posee; en particular, lo que se llama el conocimiento informal que previamente los
estudiantes poseen, y su bagaje cultural. Y se apunta a la utilizacin de situaciones
matemticas no rutinarias que exijan una elaboracin no mecnica. Una orientacin en esta
direccin empuja hacia la heurstica, aplicaciones, modelos, que conecten con los entornos
sociales y fsicos, recursos a la historia que permitan evidenciar el estatus cognoscitivo de
los conceptos empleados, . Por supuesto, adelantando nuestra opinin, en las matemticas
coexisten ambos tipos de conocimiento, el punto es desarrollar una estrategia eficaz que
favorezca el aprendizaje; sin duda, los profesores deben buscar que los estudiantes
establezcan las conexiones entre el conocimiento conceptual y el procedimental.

Toda esta discusin est en correspondencia directa con la percepcin que se tenga sobre
las matemticas. Si se afirma que es, por ejemplo, un lenguaje desprovisto de contacto con
el mundo emprico, como en el Neopositivismo, las implicaciones son de un tipo (Ayer
1936). Si el punto de vista es logicista (como en Frege o Russell) se enfatiza la deduccin,
al margen de conceptos contextualizados o relaciones con el entorno (Ruiz 1990). Si lo que
se subraya son sus dimensiones formales y estructurales, su consistencia por ejemplo
(HILBERT), se plantea otra orientacin (Ruiz 1990). Y otra visin pedaggica emerge si se
piensa en las matemticas como reflejos inductivos empricos (MILL). Se puede pensar en
las matemticas como ciencia de patrones abstractos (Resnik 1975 y 1982). El asunto puede
ser ms explcito en cuanto a los procedimientos; como bien reporta Vilanova et al :

"Thompson (1992) seala que existe una visin de la matemtica como una disciplina
caracterizada por resultados precisos y procedimientos infalibles cuyos elementos bsicos
son las operaciones aritmticas, los procedimientos algebraicos y los trminos geomtricos
y teoremas; saber matemtica es equivalente a ser hbil en desarrollar procedimientos e
identificar los conceptos bsicos de la disciplina. La concepcin de enseanza de la
matemtica que se desprende de esta visin conduce a una educacin que pone el nfasis en
la manipulacin de smbolos cuyo significado raramente es comprendido." (Vilanova et al ,
2001)

Otra visin de las matemticas, cercana al constructivismo filosfico y al cuasiempirismo


(a lo Imre Lakatos o recientemente Philip Kitcher o Paul Ernest; Ruiz 2003):
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"Una visin alternativa acerca del significado y la naturaleza de la matemtica consiste en


considerarla como una construccin social que incluye conjeturas, pruebas y refutaciones,
cuyos resultados deben ser juzgados en relacin al ambiente social y cultural. La idea que
subyace a esta visin es que "saber matemtica" es "hacer
matemtica". Lo que caracteriza a la matemtica es precisamente su hacer, sus procesos
creativos y generativos. La idea de la enseanza de la matemtica que surge de esta
concepcin es que los estudiantes deben comprometerse en actividades con sentido,
originadas a partir de situaciones problemticas. Estas situaciones requieren de un
pensamiento creativo, que permita conjeturar y aplicar informacin, descubrir, inventar y
comunicar ideas, as como probar esas ideas a travs de la reflexin crtica y la
argumentacin. Esta visin de la Educacin Matemtica est en agudo contraste con la
anterior." (Vilanova et al 2001)

Qu son, entonces, las matemticas? Las matemticas deben verse, ya en nuestra opinin,
como una ciencia natural aunque con caractersticas especficas (que incluso empujan hacia
una reinterpretacin de lo que son las ciencias). Las implicaciones de esto son varias: como
ciencia natural, empuja una relacin ntima entre las matemticas y el mundo material y
social. En trminos epistemolgicos: una relacin mutuamente condicionante entre el
objeto y el sujeto, una interaccin de influjos recprocos y cambiantes. Tambin, se plantea
una relacin entre las matemticas y las otras ciencias: una ntima vinculacin terica e
histrica del conocimiento cientfico, lo que las hace un instrumento imprescindible para el
progreso de stas. Nuestra perspectiva de fondo:

". las matemticas obtienen sus nociones elementales del mundo fsico que siempre
interviene y las operaciones o acciones que el sujeto realiza a partir de aquellas tambin
corresponden al mundo. Las abstracciones originales, las abstracciones " reflexivas" (que
son las que seala Piaget), y todos los diferentes tipos de abstracciones (siempre ms o
menos subjetivas) estn vinculados a la realidad. En la gestacin, desarrollo y utilizacin de
los mtodos de las matemticas el sujeto nunca deja de recibir la influencia directa del
objeto. Nuestra propia naturaleza posee caractersticas generales biolgicas o fsicas que
corresponden al resto del universo. . los resultados matemticos no son simples
generalizaciones inductivas ni tampoco son rplicas mentales impresas por el objeto en un
sujeto pasivo; varios factores siempre interactan. La aplicabilidad o la armona de las
matemticas con el mundo no se puede explicar con nfasis unilaterales colocados ya sea
en el papel del sujeto o en el del objeto. Para nosotros: en algn lugar de la relacin entre
ambos es que se encuentra la mejor explicacin." (Ruiz 2000)

Podemos aadir que las matemticas refieren al anlisis de situaciones reales y a los
procesos para representarlas en una forma simblica abstracta adecuada (Davis y Hersh
1981).

Si adoptamos estos ltimos puntos de vista, la conclusin es tajante: el propsito de la


Educacin Matemtica no puede ser planteado prominentemente como la memorizacin de
hechos y el desarrollo de clculos y sus destrezas asociadas. Es decir, una formacin basada
en los aspectos de procedimiento, la repeticin y memorizacin de stos, debilita las
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posibilidades para crear habilidades en el razonamiento matemtico y corresponder


apropiadamente con la naturaleza de sta como disciplina cognoscitiva. El asunto es ms
grave aun: una Educacin Matemtica basada en procedimientos y manipulacin de
smbolos (a veces sin sentido), con poca relacin con los conceptos, formas de
razonamiento y aplicaciones, es un poderoso obstculo para que los estudiantes puedan
comprender el valor y la utilidad de las matemticas en su vida.

Es posible estar de acuerdo con una aproximacin que enfatiza los aspectos conceptuales en
la formacin matemtica, sin embargo una cosa es declararlo y otra cosa es realizarlo. En la
mayora de ocasiones las lecciones se desarrollan dando dominantemente un gran espacio a
la solucin mecnica de ejercicios rutinarios, con poca presencia de problemas o proyectos
que involucren varias formas de razonamiento o diferentes disciplinas matemticas. Los
sistemas de evaluacin, por ejemplo, tienden a favorecer los procesos memorsticos y la
presencia mayoritaria de los llamados problemas de un solo paso. Son comunes en varios
pases, en particular en pruebas masivas, los exmenes estandarizados de seleccin nica
que, en general, no poseen ejercicios de varios pasos mentales. No es, por supuesto, que la
metodologa de la seleccin nica en exmenes, normalmente a corregir por lectora ptica,
no pueda poseer ejercicios de una mayor complejidad. Lo que sucede es que el sistema
fomenta evaluaciones con ejercicios de un solo paso, cargados de repeticin, aplicacin
rutinaria y mecnica. Para dar un ejemplo: las pruebas del Bachillerato en Costa Rica. Esto,
por supuesto, a la larga condiciona los procesos educativos de una manera ms global. La
formacin se restringe a contenidos y mecanismos que sern evaluados con este tipo de
estrategias de evaluacin, con debilidades profundas en la profundidad y utilidad de las
matemticas. Otro ejemplo: en la clase se suelen evadir los problemas complejos porque
stos requieren un tratamiento ms amplio, que consume normalmente ms tiempo de la
leccin. Y la estructura de las jornadas educativas y los currculos, y la misma presin de
pruebas nacionales, parecieran no permitir adoptar otro tipo de estrategia. Varios factores
en los curricula dominantes de diferentes maneras apuntalan una enseanza conductista
cargada de metodologas y didcticas preprogramadas. Todo esto, presente en la formacin
matemtica de muchos pases, constituye uno de los problemas ms graves para que un
sistema educativo pueda responder a los retos de un planeta sometido a una extraordinaria
tensin y en donde el conocimiento se ha vuelto la piedra de toque (Ruiz 2001).

Una vez que se ha establecido el valor estratgico de los razonamientos matemticos


abstractos, y el significado de los conceptos, el debate recae naturalmente sobre cul
debera ser la mejor orientacin pedaggica para lograr el aprendizaje de las matemticas y
su mejor utilizacin dentro de un sistema educativo.

En lo que sigue, entonces, vamos a puntualizar algunos elementos metodolgicos para


fortalecer una orientacin en ese sentido. Empezamos por lo ms general.

LA LECCIN DE MATEMTICAS

El desarrollo de la leccin exige una evaluacin cuidadosa de sus objetivos: el ms


apropiado para una leccin de matemticas debe ser siempre apuntar hacia las formas de
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razonamiento ms general, propiamente matemticas. Cuando el objetivo se reduce a


ensear la solucin de un problema especfico o un procedimiento particular solamente, el
resultado en la formacin matemtica es muy dbil. Puesto de otra forma: se trata de
encontrar en los aspectos especficos particulares la estructura cognoscitiva y la
dimensiones abstractas involucradas; es decir, establecer un puente entre lo particular y lo
abstracto, no quedarse en lo particular, y tampoco, por supuesto, en solamente lo abstracto.
Esto es muy importante. Nunca se puede perder de vista que las matemticas son ciencias
de lo abstracto; puesto de otra manera: la disciplina de las matemticas trabaja los aspectos
ms generales de la realidad. El objeto de la fsica o la biologa es otro. La intervencin de
los sentidos es mayor en estos ltimos. Las operaciones mentales involucradas tambin son
otras. Las matemticas, aunque referidas a un mundo material y social, se han construido de
manera cclica y permanente como construcciones cognoscitivas cada vez ms alejadas del
mundo sensorial. No obstante, sus formas de razonamiento y de creacin intelectual se
mantienen ntimamente asociadas a otras partes del conocimiento humano.

Para la Educacin Matemtica no se trata de circunscribir los contenidos y objetivos


educativos a realizar en un marco de las matemticas consideradas como un cuerpo
abstracto, sino de conducir a los estudiantes al dominio de conceptos, mtodos y destrezas
matemticas a travs de procesos pedaggicos y didcticos especficos. La Educacin
Matemtica no es matemtica pero tampoco es educacin en general. El objetivo de la
clase, entonces, busca fortalecer el razonamiento abstracto partiendo de la experiencia y el
contexto del alumno, el conocimiento aprendido previamente. Esto significa el uso de
escaleras y andamios apropiados. Este es el gran territorio de las didcticas especficas de
las matemticas. La historia de las matemticas, las aplicaciones de las matemticas y sus
contextualizaciones, las motivaciones, la escogencia de las situaciones educativas, los
instrumentos usados como textos o materiales audiovisuales, las tecnologas, etc., son
relevantes en este contexto. La historia de las matemticas puede ser usada de mltiples
maneras, aunque su uso depende de la filosofa que se asuma (Ruiz 2003). No slo como
interesantes ancdotas o la presentacin de contextos para entender las construcciones
matemticas, sino como
un recurso para determinar incluso la lgica de un currculo, por ejemplo el orden de
presentacin de algunos contenidos, o para realizar un vnculo con otras disciplinas
cognoscitivas o la cultura en general. La historia puede ser usada para propiciar no slo la
confrontacin con problemas de las matemticas a partir de las condiciones histricas
especficas que permiten valorar el significado de los resultados, sino tambin para la
realizacin de los objetivos en la comunicacin y verbalizacin de conceptos y
procedimientos matemticos. Los modelos matemticos que permiten establecer su relacin
con el entorno social o fsico tambin permiten valorar el significado y la utilidad de las
matemticas. Las tecnologas diversas pueden participar en este proceso no slo para
simplificar clculos rutinarios y simples, ofrecer ms tiempo para otras formas de
razonamiento, sino tambin para, en algunos casos, "visualizar" matemticas, aumentar
procesos de interaccin y actividad, o potenciar las posibilidades para el enfrentamiento
con problemas matemticos interesantes. Las nuevas tecnologas, especialmente aquellas de
la comunicacin, permitiran tambin abordar la interaccin educativa a partir de la
participacin de ms personas, incluso de diferentes latitudes (lo que enriquecera el
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proceso de enseanza y aprendizaje). Aqu encuentra un sentido relevante el uso de las


disciplinas dedicadas al anlisis de datos como la estadstica y la probabilidad, que
permiten la construccin de modelos sencillos de usar en las matemticas preuniversitarias.

Para favorecer el xito en este trabajo de construccin de puentes hacia el dominio de


pensamiento matemtico, se vuelve importante que los conceptos y mtodos de las
matemticas sean presentados ms como desarrollos que como reglas . En la experiencia
educativa existe la tendencia a buscar informar y ofrecer el conocimiento dado muy
rpidamente al estudiante. Esto es as sobre todo en la educacin preuniversitaria. La
humanidad posee gigantescos edificios conceptuales en cada ciencia, en particular en las
matemticas, que pueden transmitirse. Sin embargo, ms que un proceso de transmisin de
informacin o de resultados cognoscitivos en la educacin se trata de la formacin en
destrezas, razonamientos y capacidades. Aqu la ausencia de un redescubrimiento o
reconstruccin impide la generacin de esas capacidades. Cuando se insiste en los
resultados y stos se dan al margen de sus etapas constructivas lo que se potencia es la regla
y el procedimiento al margen de su dominio conceptual. Esto es importante: la
consecuencia implacable es una regla que conduce a la repeticin mecnica. De igual
forma, se potencia la memorizacin. Con ello, de nuevo, se debilita la oportunidad para
generar razonamiento matemtico y pensamiento abstracto. Aqu hay un llamado a usar
algunas orientaciones constructivistas pertinentes.

Durante muchos aos han dominado estrategias que se concentran en soluciones exclusivas
o nicas en los problemas matemticos de la educacin preuniversitaria. Hasta el adjetivo
de "exactas" ha podido usarse para deformar la naturaleza de las matemticas y afirmar
caminos unilaterales y exclusivos de las mismas. Con propsitos formativos, aunque
expresin de la autntica construccin matemtica, es importante insistir en la existencia de
mltiples estrategias de solucin para los problemas; de otra forma no se estimula la
creatividad y el razonamiento independiente. Las matemticas se vuelven aburridas, llenas
de reglas sin sentido, repetitivas, que afirman verdades que se consideran nicas e
infalibles, conocimientos "exactos" sin inters. Puesto en otros trminos: en la educacin se
trata de potenciar la bsqueda de soluciones alternativas y razonamientos diferentes a la
hora de enfrentar una situacin matemtica. Falibilidad y diversidad se invocan en la
formacin matemtica. Y asumirlas genera cambios importantes en la educacin. (ERNEST
1991)

En el conductismo la estrategia pedaggica afirma sucesiones de pasos programados de lo


simple a lo complejo. En una ambiciosa estrategia moderna es conveniente darle un lugar a
la complejidad. Enfrentar situaciones complejas permite buscar diferentes opciones,
algunas de las cuales estarn condenadas al error o el fracaso, y poner a prueba la
evaluacin global de la situacin presentada, buscar diferentes alternativas, etc. Hay
sustento epistemolgico en esto. El estudiante construye un concepto "nuevo" por medio de
un proceso complejo que parte de un conflicto "cognoscitivo" entre las concepciones que
posee originalmente el alumno y el que va a resultar de la
experiencia cognoscitiva. El aprendizaje debe verse de lo complejo a lo simple. Con
Bouvier: es "la complejidad lo que confiere significado". Si las situaciones son demasiado
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simples" se convierten en obstculos al provocar acciones automticas y poco creativas:


"Debemos entrenar a nuestros alumnos en la resolucin de problemas y en el anlisis crtico
de situaciones complejas que no se presten fcilmente a tratamientos automticos". De
igual manera, esto convoca la posibilidad del error, que debe ser usado como instrumento
formidable para familiarizarse con los lmites y las posibilidades de las matemticas. La
complejidad permite entender con mayor propiedad lo que es la construccin matemtica.
Constituye tambin una oportunidad para, de nuevo, debilitar la idea equivocada de las
matemticas como disciplina infalible llena de certeza absoluta. Por esta misma razn, lo
conveniente no es concentrar las lecciones en los ejercicios y problemas ms sencillos,
rutinarios. Ms bien, de lo que se trata es de lograr un equilibrio entre distintos niveles de
complejidad de los ejercicios, pero con el propsito persistente de fortalecer y trabajar con
aquellos problemas y ejercicios que se escapan de lo rutinario. Cuando se enfatiza el
clculo sencillo o la aplicacin inmediata de una frmula se pierden importantes
posibilidades para fortalecer el razonamiento y las destrezas matemticas. En casi cualquier
contenido es posible introducir ejercicios no rutinarios y aproximaciones que potencien la
creatividad y la originalidad por parte de los estudiantes. Esto no es difcil. A veces, el solo
hecho de crear una situacin matemtica en la cual haya que decidir alguna de las frmulas
a usar puede permitir un mejor desarrollo que simplemente concentrarse en la aplicacin
mecnica y repetitiva de la frmula. Se trata de adoptar una orientacin y asumir una
preparacin cuidadosa de la leccin para efectuarla.

Hay otros asuntos que pueden considerarse relevantes para el desarrollo de una leccin con
el propsito de un aprendizaje efectivo. Por ejemplo, es importante tener objetivos precisos
y concentrar bien la atencin en los temas a tratar. Una dispersin en los temas de una
leccin conduce a una menor comprensin de los mismos. De igual manera, ya sea que se
trate de una prueba formal o de un razonamiento informal, debe hacerse explcito el
razonamiento matemtico involucrado. Es decir, una vez que se han hecho los trabajos
exploratorios y los estudiantes se han involucrado en el dominio de los conceptos y los
procedimientos, es altamente conveniente que se extraiga de manera explcita el tipo de
pensamiento y la estructura intelectual involucradas en la leccin. Lo conveniente es que el
estudiante lo obtenga por s mismo como un proceso natural de abstraccin y
generalizacin, pero no puede dejarse de hacer el cierre intelectual y formativo que esto
significa. Es tarea del profesor.

Si pensamos que la construccin cognoscitiva se afirma en lo que el estudiante ya ha


aprendido entonces se vuelve fundamental que en la leccin haya conexiones explcitas con
resultados anteriores, ya sea que hayan sido desarrollados en la misma leccin o que
formen parte de los resultados obtenidos en otras lecciones. Es decir, es importante integrar
el conocimiento nuevo con el conocimiento aprendido para as permitir una condensacin
en la mente del estudiante. De lo que se trata, entonces, es de buscar las relaciones y los
nexos dentro del conocimiento como un proceso.

Ahora bien, en todo esto no se debe perder la perspectiva. Cuando afirmamos la utilidad de
la complejidad, de los ejercicios no rutinarios o la potenciacin del razonamiento
matemtico y abstracto, no queremos decir que de lo que se trate sea de mostrar el rostro
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"difcil" de las matemticas, casi como ejercer una "tortura sistemtica". Los estudiantes
deben obtener niveles de xito con las matemticas para encontrarles sentido y para poder
proseguir en nuevos niveles ms profundos de las mismas. Esto debe buscarse de una forma
permanente. De igual manera, aqu se plantea la necesidad de una estrategia curricular
integral diferenciada. En los primeros aos formativos es necesario enfatizar los aspectos
ldicos a travs de varios instrumentos didcticos. Con el paso de los aos y los diferentes
niveles los objetivos cambian obviamente. Tambin, la dedicacin en horas deber ser
distinta. Pero dejemos esta digresin aqu. Lograr que los estudiantes den sentido a las
matemticas, se familiaricen con ellas y encuentren inters en ellas se logra utilizando
escaleras y andamios pedaggicos y didcticos apropiados, capaces de motivar, entusiasmar
y provocar satisfaccin con las matemticas. Por eso no se debe escatimar su construccin.
Sin embargo, si el nfasis es la repeticin, memorizacin y sucesin mecnica de pasos
mentales simples, es poco probable que se despierte el inters por parte de los estudiantes.

LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Estas consideraciones pedaggicas pueden aplicarse con especial privilegio a partir de una
estrategia basada en la resolucin de problemas , la que se ha convertido desde hace
algunas dcadas en una importante contribucin a la Educacin Matemtica en el mundo.
Tal vez la obra de Polya, que aunque escrita en los aos 40 del siglo XX, fue traducida a
otras lenguas hasta los aos 60 y 70, fue la pionera en este tipo de propuestas. l plante
una sucesin de pasos en la resolucin de problemas: entender el problema, configurar un
plan, ejecutar el plan, mirar hacia atrs. Y un conjunto de "mandamientos" para profesores:

Intersese en su materia.
Conozca su materia.
Trate de leer las caras de sus estudiantes; trate de ver sus expectativas y dificultades;
pngase usted mismo en el lugar de ellos.
Dse cuenta que la mejor manera de aprender algo es descubrindolo por uno
mismo.
D a sus estudiantes no slo informacin, sino el conocimiento de cmo hacerlo,
promueva actitudes mentales y el hbito del trabajo metdico.
Permtales aprender a conjeturar.
Permtales aprender a comprobar.
Advierta que los rasgos del problema que tiene a la mano pueden ser tiles en la
solucin de problemas futuros: trate de sacar a flote el patrn general que yace bajo
la presente situacin concreta.
No muestre todo el secreto a la primera: deje que sus estudiantes hagan sus
conjeturas antes; djelos encontrar por ellos mismos tanto como sea posible.
Sugirales; no haga que se lo traguen a la fuerza.

En el ao 1966 el International Committee of Mathematical Instruction , ICMI, realiz una


encuesta en varios pases sobre el papel de los problemas en la actividad matemtica
escolar. Algunos aos despus, en los aos 70 y 80 del pasado siglo, se desarrollaron
importantes investigaciones sobre la resolucin de problemas: Kilpatrick, Lester, Goulding,
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Glasier, Schoenfeld y muchos otros. En el ao de 1980 la cuarta reunin internacional IV-


ICMI, celebrada en Berkeley, EUA, tuvo un grupo de trabajo sobre resolucin de
problemas y de all en adelante ha sido un tema central en la Educacin Matemtica
internacional.

Un ejemplo relevante del papel de este tpico se puede apreciar con el documento Agenda
for action (1980) del Nacional Council of Teachers of Matemticas , NCTM, de los EUA,
que colocaba la resolucin de problemas como el foco de la Educacin Matemtica en la
dcada de los 80 para ese pas. En el ao 1989 y, luego, en el 2000, esta organizacin
poderosa ha propuesto el tema con igual intensidad (por medio de sus Estndares ).

Se trata entonces de un asunto presente en la Educacin Matemtica desde hace varias


dcadas, sin embargo, no se ha introducido en los curricula de los pases con igual
intensidad, e incluso en aquellos en los que se ha dado ha sido muy recientemente.

La resolucin de problemas, como sealamos arriba, obedece a una comprensin tanto de la


Educacin Matemtica como de la naturaleza de las matemticas. Con Polya:

"Para un matemtico, que es activo en la investigacin, la matemtica puede aparecer


algunas veces como un juego de imaginacin: hay que imaginar un teorema matemtico
antes de probarlo; hay que imaginar la idea de la prueba antes de ponerla en prctica. Los
aspectos matemticos son primero imaginados y luego probados, y casi todos los pasajes de
este libro estn destinados a mostrar que ste es el procedimiento normal. Si el aprendizaje
de la matemtica tiene algo que ver con el descubrimiento en matemtica, a los estudiantes
se les debe brindar alguna oportunidad de resolver problemas en los que primero imaginen
y luego prueben alguna cuestin matemtica adecuada a su nivel." (Polya 1954 -citado por
Vilanova et al 2001)

En ltima instancia, concordamos, el corazn de la prctica matemtica reside en la


formulacin y resolucin de problemas. En ese proceso, por supuesto, intervienen factores
diversos, que van desde las motivaciones psicolgicas y culturales, hasta vectores de
naturaleza social e histrica ms amplia. El punto es, sin embargo, que si en las
matemticas y su aprendizaje la resolucin de problemas posee una dimensin estratgica,
la leccin debe concebirse en buena parte a partir de la misma. Es decir, la resolucin de
problemas como metodologa en la clase debe ocupar un lugar predominante. Y esto no es
lo ms comn en la enseanza de las matemticas en los diversos pases. Aunque varias
estrategias pedaggicas diferentes a la resolucin de problemas pueden propiciar resultados
positivos en el aprendizaje, nos parece importante subrayar la resolucin de problemas
como un instrumento privilegiado (a potenciar e interpretar apropiadamente) en los planes
de la Educacin Matemtica.

El tema es complejo empezando porque los trminos se han usado de mltiples formas. Por
ejemplo, como relacin con el entorno (es decir: problema identificado con situacin
matemtica en un contexto sociofsico ); otra: como habilidades que permiten resolver
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ejercicios de diferentes niveles (es decir, estrategias especficas). Las diferentes


utilizaciones de estos trminos las agrupa Claude Gaulin de la siguiente manera:

"Es decir, cuando deca que hay una falta de consenso y una cierta confusin sobre lo que
significa enfatizar la resolucin de problemas, quiero decir que existen personas que
piensan e interpretan de diferentes maneras. No es muy grave...., lo importante es mejorar
las cosas pero, si un gobierno o una asociacin quieren proponer un mensaje, difundirlo e
implementar esas ideas, se necesita un mnimo de coherencia y, en este caso, falta la
coherencia. Este es el problema. Resumiendo, podemos apreciar que estoy distinguiendo
entre:

1 Ensear 'PARA' la resolucin de problemas

2 Ensear 'SOBRE' la resolucin de problemas

3 Ensear 'A TRAVS' de la resolucin de problemas.

Son tres perspectivas y, en realidad, las tres son importantes. En los dos primeros casos la
resolucin de problemas est considerada como un objetivo y, en el tercer caso, como
vehculo para ensear o desarrollar otras cosas. Mi opinin es que esta falta de coherencia
es el primer motivo por el que hay dificultades de implementacin de estas buenas ideas
sobre la resolucin de problemas." (Gaulin 2000)

Nuestra visin asume la resolucin de problemas como una importante estrategia general
para estructurar la enseanza aprendizaje, con base en una visin de las matemticas que
subraya en su naturaleza la formulacin de problemas y la construccin cognoscitiva de
soluciones. Puesto de otra manera: no como contenido sino como un proceso , que coincide
con la visin del NCTM, por ejemplo, en sus Principles and Standards del 2000.

El punto terico aqu, sin embargo, es acerca de cules son los problemas que deben servir
para una estrategia as considerada. Aqu interviene la epistemologa ms general. El tipo
de problemas y las situaciones que los plantean dependen de la naturaleza intima de los
conceptos de las matemticas, de los influjos sociales (el contexto), de las condiciones de
los sujetos participantes, de los recursos didcticos disponibles, etc. Hay diferencias si se
enfoca la construccin de esos problemas con una ptica como la Didctica de las
Matemticas de la escuela francesa, o la fenomenologa de Freudenthal, o un enfoque
constructivista ortodoxo, etc.. Es este uno de los principales tema de investigacin en la
comunidad de educadores de las matemticas.

Nos parece pertinente resear ahora algunas de las caractersticas del desarrollo de las
lecciones de matemticas en Japn, que ofrecen tradicionalmente un nfasis en la
resolucin de problemas. Esto nos puede permitir comprender, tomando en cuenta siempre
las diferencias en contextos culturales distintos, algunas opciones para obtener mejores
resultados en el aprendizaje de las matemticas.
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Ha sido ampliamente documentado el xito educativo japons en lo que se refiere a las


matemticas. Desde el Primer Estudio Internacional de Matemticas en el ao 1964,
pasando por el Segundo Estudio en los aos 1980 y 1982, y los recientes Third
International Mathematics and Science Study , TIMSS ("Trends" ahora , un estudio
comparativo realizado en 1995, 1989 y 2003) se ha tomado conciencia de este hecho. Y,
precisamente, uno de los temas claves es el desarrollo de la leccin. En muchos otros pases
el estilo de enseanza de las matemticas en la clase sigue un patrn muy comn: una
revisin del material previo y de la tarea dejada para resolver en la casa, exposicin de un
tema por parte del profesor, ilustracin de un ejemplo por parte del profesor, introduccin
de ejercicios a resolver, supervisin del trabajo realizado por estudiantes en la clase
(trabajos normalmente individuales), revisin de estos problemas planteados en la clase y,
finalmente, asignacin de nuevas tareas para realizar en el hogar. Todo con un nfasis en
procedimientos de bajo nivel que imitan aquellos mostrados por el profesor. En Japn la
estrategia de la leccin es diferente: la regla es un tipo de trabajo en grupo, colaborativo,
estrechamente supervisado por el profesor. Los profesores suelen comenzar la leccin
presentando a los estudiantes un problema matemtico cuya solucin exige mecanismos o
principios que todava no han aprendido. Es decir, una exploracin conducida. Los
estudiantes, entonces, trabajan solos o en pequeos grupos para buscar una solucin al
problema. Poco tiempo despus los estudiantes presentan sus respuestas y el conjunto de la
clase trabaja los problemas y las soluciones buscando los conceptos matemticos
involucrados y la forma de razonamiento apropiada. Esto es una leccin realizada a travs
de la resolucin de problemas. Repasemos el mtodo con una explicacin testimonio:

"Los docentes japoneses inician sus clases planteando un problema relativamente difcil
(Stigler y Hiebert, 1999). Ellos animan a los nios a presentar sus propias ideas para
resolver el problema. Durante la leccin el docente pide a los nios hacer "hanashiai" en
pequeos grupos, o en la clase completa como un solo grupo. Debido a que el problema es
difcil, los nios frecuentemente formulan conjeturas e ideas errneas o cometen errores de
procedimiento. Tambin, debido a que el problema es frecuentemente abierto, los nios
pueden dar varias soluciones diferentes. El docente los anima a comparar entre ellos sus
ideas y soluciones. En esas ocasiones pueden encontrarse contra-ejemplos y pueden
presentarse contra-argumentos. El docente utiliza
intencionalmente esas oportunidades para estimular el pensamiento de los nios. La
disciplina o moral tradicional japonesa pone un gran nfasis en reflexionar ('hansei') sobre
los errores propios y en apreciar la contribucin de otros, lo cual fomenta la cooperacin
entre los nios (cf. Lewis, 1995). Aunque el 'hanashiai' puede finalmente concluir
estableciendo cual solucin es mejor, correcta, eficiente, elegante o lo que sea, la
competencia entre los nios es generalmente desalentada. Por ello, en principio, no existen
ganadores ni perdedores en 'hanashiai', contrario a lo que sucede en la argumentacin segn
el estilo occidental." (Sekiguchi y Miyazaki 2000)

Los nfasis refieren a los asuntos conceptuales. Por ejemplo, resean Sekiguchi y Miyazaki
(2000):
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"Las lecciones de matemticas en las escuelas japonesas enfatizan el 'wakaru'


(comprensin) de ideas matemticas (vase Stigler & Hiebert, 1999). La memorizacin de
frmulas y la adquisicin de destrezas no se consideran centrales en el aprendizaje. En las
matemticas escolares los japoneses enfatizamos la importancia de preguntar por qu, ya
que pensamos que esto promueve la bsqueda del `origen' (causas o premisas bsicas) del
fenmeno en cuestin y la descripcin de un camino (causal o lgico) ('sujimichi') que lleva
del origen al fenmeno. Las respuestas a la pregunta por qu son o bien 'wake'
(explicaciones) o 'riyu' (razones). Las actividades para encontrar y explicar 'wake' o 'riyu' se
consideran esenciales para el aprendizaje de la prueba matemtica en Japn (cf. Kumagai,
1998). Esto incluye descripciones sobre resolucin de problemas (vgr., 'Escriba una
ecuacin para representar la situacin problemtica siguiente') y justificacin de los
procedimientos o pasos utilizados en esos procesos (vgr., 'Por qu lo hizo as?')."

De igual manera, la demostracin es parte de un trabajo colectivo y de comunicacin:

"En el ciclo bsico de la escuela secundaria, el explicar ('wake') o el dar razones ('riyu') es
frecuentemente llamado 'setsumei'. Las actividades que hacen 'setsumei' se realizan
normalmente antes de presentar la nocin de demostracin matemtica 'shoumei'. Los
trminos 'wake', 'riyu' y 'setsumei' son comnmente utilizados en la vida diaria de los
estudiantes. En contraste, el trmino 'shoumei' aparece raras veces en la vida diaria. Por ello
debe ser introducido y enseado de una manera explcita en el colegio. En los colegios
japoneses la nocin de 'shoumei' se presenta primero a los estudiantes en las lecciones de
geometra de octavo grado de matemticas. En las lecciones, el 'shoumei' de un reclamo
matemtico se define usualmente como un acto mediante el cual se muestra de manera
lgica que la conclusin es verdadera, o como un documento escrito de dicho acto. Y,
'shoumei' se concibe como una clase especial de 'setsumei', caracterstica de las
matemticas. La enseanza de la prueba matemtica ha sido concebida tradicionalmente
dentro del modelo de grupo de la comunicacin japonesa arriba mencionado. 'Shoumei'
debe deducir la conclusin declarada siguiendo las premisas aceptadas. Esto corresponde
bien a la idea de `cumplir con las obligaciones sociales de la comunidad'. Por ello el
modelo de grupo de la comunicacin japonesa en pblico parece cumplir bien el proceso de
mostrar pruebas. Esta manera de trabajar en la leccin est asociada a una forma cultural."
(Sekiguchi y Miyazaki 2000)

Una las caractersticas fundamentales en el sistema japons para el desarrollo de la leccin


es la preparacin por parte de los profesores. Se trata no slo de un tiempo amplio para la
preparacin por parte del profesor de manera individual sino a travs de una planificacin
en forma colaborativa de la leccin. Existen incluso grupos de estudio sobre las lecciones
que se renen entre 2 y 5 horas a la semana de manera regular; casi el 100% de los
maestros participa en este tipo de grupos y ms del 50% de los profesores de la educacin
secundaria. Es decir, hay una organizacin profesional que busca de manera colectiva
mejorar, modernizar, potenciar los alcances de la leccin. No es una estrategia individual
sino colectiva. Esta estrategia para la clase permite el desarrollo de investigacin en la
misma; por eso, dentro de la actividad propiamente profesional no slo se afirman mejores
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resultados en el aprendizaje, sino, tambin, una lnea creciente por medio de una
investigacin permanente que sigue nutriendo un proceso de enseanza y aprendizaje.

Se afirma que el origen de este sistema que enfatiza el desarrollo de la leccin, el trabajo
colaborativo, la observacin y la planificacin cuidadosa se introdujo en la dcada de 1870
al principio de la poca Meiji. Aunque, es probable que est anclada en las tradiciones
propias de confucionismo.

En una estrategia de resolucin de problemas se tratara, entonces, de realizar una adecuada


seleccin de problemas, que resulten significativos desde un punto de vista matemtico y
para el estudiante. Es aqu donde se requiere investigacin y la adopcin de principios
didcticos y epistemolgicos. La naturaleza del concepto matemtico en juego es
determinante para definir una estrategia metodolgica y pedaggica. La escogencia,
presentacin y desarrollo de los mismos se puede hacer a partir de recursos metodolgicos
como la historia, la tecnologa, los modelos matemticos, los entornos culturales y otros
medios que logren motivar el inters del estudiante. La presentacin introductoria de los
problemas debe significar un reto, que a la vez pueda apelar a la complejidad y ofrezca vas
de solucin. El tratamiento de los problemas debe acudir a una actividad en grupo,
colectiva, y con la orientacin y lucidez del profesor. La estrategia para el desarrollo de la
leccin busca potenciar los mtodos, conceptos y formas de razonamiento matemticos,
que siempre en todas sus dimensiones y niveles buscan la formulacin y la resolucin de
problemas. Las tareas para la casa aqu no podran ser meras repeticiones o aplicaciones de
lo visto en clase, sino proyectos ms complejos que ameritan incluso nuevos trabajos en
grupo. Se trata de una estrategia integradora en relacin con otros importantes vectores de
la Educacin Matemtica actual.

CONCLUSIN

Una leccin desarrollada con la mente en un aprendizaje efectivo en los mtodos y


razonamientos matemticos y abstractos, con la perspectiva que hemos trazado en las
pginas anteriores, exige un excelente dominio de las matemticas por parte del profesor.
Pero, tambin, de la pedagoga y didctica correspondientes. Si no hay dominio de los
contenidos de la matemtica con calidad y profundidad no es posible involucrarse en los
procesos que revelen el sentido profundo de los mismos. Y si la pedagoga y didctica de
las matemticas no estn presentes en la formacin del maestro y profesor no es posible
crear los puentes, las escaleras y andamios para llevar a los estudiantes hacia nuevos
niveles de conocimiento matemtico y lograr una satisfaccin con esta disciplina.

Debe subrayarse aqu la necesidad de una convergencia e interaccin profundas entre


matemticas y pedagoga (un verdadero compromiso multi, inter y transdisciplinario),
porque muchas veces lo que las universidades han ofrecido en sus planes de formacin de
especialistas es una yuxtaposicin de ambos componentes sin el desarrollo de una autntica
pedagoga o didctica especfica de las matemticas . La formacin matemtica del
profesor de matemticas se ha realizado casi siempre con el perfil del matemtico (aunque
con menos contenidos) y la de una pedagoga de una manera muy general con contenidos y
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mtodos aplicables a cualquier profesin. No se ha desarrollado con xito una formacin


universitaria con base en un perfil propio del profesional en Educacin Matemtica. Este es
uno de los principales esfuerzos internacionales dentro de la construccin de esta nueva
disciplina cientfica.

De igual manera se debe entender que una metodologa para el desarrollo de una leccin
como la que hemos reseado, requiere no solo ms recursos sino una mayor preparacin y
planificacin por parte de los profesores. Esto invoca un componente social que permitira
una potenciacin de la clase: la colaboracin colectiva en la planificacin y desarrollo de
sta. La construccin de grupos de estudio de la leccin (como se hace en el Japn y se est
generalizando en varias partes del mundo) que involucre la observacin, introduccin de
materiales didcticos, capacitacin, coordinacin, representara un salto cualitativo en la
perspectiva profesional del profesor de matemticas. Es decir, aparte de las metodologas o
didcticas a desarrollar en la leccin por parte de un profesor, las dimensiones colectivas y
sociales pueden representar mecanismos para potenciar, hacer progresar y modernizar la
enseanza aprendizaje de las matemticas. Hay aqu un espacio especial y necesario para la
investigacin educativa.

Si se adoptara una estrategia de resolucin de problemas como central dentro de una


poltica educativa, se planteara una modificacin profunda de varias dimensiones en la
Educacin Matemtica del pas. No solo la formacin en Educacin Matemtica dada por
las universidades debera reformarse, a lo que ya nos hemos referido, sino el significado y
lugar de los medios (como textos, audiovisuales, pizarra), las tecnologas jugaran un papel
especial (las de comunicacin en particular), los programas y en general los curricula no
podran quedar iguales si se busca un nfasis en lo conceptual y sus vnculos con el entorno
(objetivos, metodologas cambian), y el sistema de evaluacin debera cambiar
drsticamente. Las acciones de capacitacin y organizacin acadmicas deberan ser muy
fuertes. Y la orientacin educativa gubernamental debera ser radicalmente otra.

BIBLIOGRAFA Y REFERENCIAS

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EPISTEMOLOGA Y CONSTRUCCIN DE UNA NUEVA DISCIPLINA CIENTFICA:


LA DIDACTIQUE DES MATHMATIQUES

ngel Ruiz
Centro de Investigaciones Matemticas y Meta-Matemticas
y Escuela de Matemtica, Universidad de Costa Rica
AIEM, Escuela de Matemtica, Universidad Nacional
aruiz@cariari.ucr.ac.cr

Jesennia Chavarra
AIEM, Escuela de Matemtica, Universidad Nacional
jesenniach@yahoo.com

Marianella Alpzar
AIEM, Escuela de Matemtica, Universidad Nacional
malvacr@yahoo.com
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Resumen
Abstract
Palabras Clave
Introduccin
Etapas y acepciones
El carcter especfico de
la Didctica de las
Matemticas
De la epistemologa a la
antropologa de las
matemticas
Etapas y enfoques en la
Educacin Matemtica
Educacin Matemtica y
Matemticas: diferencias RESUMEN
y convergencias
Sobre la epistemologa Se hace una
Conclusin resea de
Bibliografa y algunas de las
Referencias ideas de la
escuela francesa
que ha acuado un nuevo enfoque en la Didctica de las Matemticas. Se establece un
balance terico de algunas de estas ideas. El nfasis es epistemolgico.

ABSTRACT

A brief review about the French Didactique des Mathmatiques is accomplished, and a
theoretical assessment on these ideas is developed. We emphasize the epistemological
aspect.

PALABRAS CLAVE

Educacin matemtica, epistemologa de la educacin matemtica, didctica de las


matemticas, matemticas.

INTRODUCCIN

Construir la Educacin Matemtica como una disciplina cientfica es una de las ms


importantes tareas que se realizan en estos momentos en la comunidad matemtica y
educativa. Es un proceso reciente (menos de 50 aos) nutrido de circunstancias diversas
que ha incluido: la reforma de las Matemticas Modernas (bajo el comando de los
matemticos de las universidades en las dcadas 1950 y 1960), poderosos cambios en la
filosofa de las matemticas (que enfatizan una direccin falibilista, no absolutista,
heurstica, socioemprica), desarrollo sostenido de comunidades profesionales de
educadores de las matemticas (profesores, investigadores, administradores), y todo dentro
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de un escenario histrico baado por una nueva etapa que ha hecho del conocimiento su
piedra de toque, y en particular del uso intenso de diversas tecnologas), con variables
vigorosas como la globalizacin e internacionalizacin de casi todos los aspectos de la vida
cotidiana. Con especial intensidad se han desarrollado trabajos por grupos de investigadores
en diferentes partes del mundo para aportar nuevas ideas y modelos epistemolgicos sobre
las matemticas y la Educacin Matemtica.

Entre los esfuerzos para sostener y desarrollar esta nueva disciplina deben sealarse con
relieve aquellos de la Didactique des Mathmatiques, que en Francia han buscado
amalgamar conceptos, mtodos, procesos de investigacin que han sido apoyo para muchos
investigadores y profesionales de la Educacin Matemtica.

Resear brevemente algunas de las ideas de este grupo de investigadores nos permitir
obtener una visin de las reflexiones y debates que en los ltimos aos se han dado en la
activa comunidad de educadores de las matemticas.

ETAPAS Y ACEPTACIONES

Tal vez una forma inicial para buscar comprender mejor los aportes en la epistemologa y la
educacin matemtica por parte de este grupo de intelectuales que han dado un nuevo
sentido a los trminos Didactique des Mathmatiques, es reseando su propia valoracin
del decurso de la Educacin Matemtica y cul es su interpretacin de su significado.

Los autores de esta "escuela" tienen una visin particular de la evolucin de la Educacin
Matemtica: afirman tres etapas, una "antigua", una "clsica" y, finalmente, la que
constituira la misma escuela francesa.

La "antigua" que correspondera a la etapa (o visin) en ausencia de profesionalizacin, en


la cual la enseanza de las matemticas poda verse como un arte asociado a las calidades
del profesor o del alumno, y donde lo fundamental es el dominio de la disciplina de las
matemticas y las habilidades mostradas por el profesor en la enseanza.

La etapa "clsica" sera aquella en la cual se sistematizan algunos de los asuntos


relacionados con la problemtica del profesor como, por ejemplo, los conocimientos
previos de los alumnos, la motivacin para el aprendizaje, tcnicas para la resolucin de
problemas, la evaluacin y, lo ms importante, se trata de una didctica que utiliza otras
disciplinas en la explicacin de su quehacer. En esta etapa se usan los trabajos de Piaget,
Vygotsky y Bruner entre otros. Es una visin que, se afirma, se puede apreciar en
investigadores como, entre muchos, Bauersfeld, Alan Schoenfeld, Jeremy Kilpatrick
(KILPATRICK 1981) y Richard Lesh, Martha Landau (LESH y LANDAU 1983).

GASCN (1998), por ejemplo, afirma la existencia de dos enfoques en esta etapa "clsica":
por un lado, uno centrado en el aprendizaje del alumno, con conceptos por ejemplo como el
de "aprendizaje significativo" (AUSUBEL 1968) en donde el objetivo de la investigacin
es esencialmente referido a cul es el conocimiento matemtico del alumno y su evolucin.
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Existe aqu, se afirma, una reduccin de la didctica a la psicologa en la explicacin de los


fenmenos didcticos de la matemtica. Un segundo enfoque se establece por una actividad
centrada en la actividad del profesor aunque orientada, por supuesto, hacia la formacin del
estudiante. Aqu, al tocarse las condiciones y pensamiento de los profesores, se afirma la
necesidad de incorporar conocimientos de otras disciplinas como la psicologa educativa, la
sociologa, la historia de las matemticas, la pedagoga y la epistemologa de las
matemticas, etc. En esta visin "clsica" los hechos didcticos no modifican las nociones
importadas de otras disciplinas. En esencia, afirman los defensores de la didctica de la
matemtica francesa, que el enfoque "clsico" se ve condicionado por los fenmenos
psicolgicos; ms an, que se da una subordinacin de lo didctico a lo psicolgico. De
esta manera, en el fondo, se afirma que esta visin de la Educacin Matemtica renuncia a
construir la didctica de las matemticas como una disciplina cientfica. Entonces:
subordinacin a la psicologa o a otras disciplinas es la observacin crtica ms fuerte.

La tercera etapa va a ser la "didctica fundamental". La explicacin, segn los mismos


autores, para la creacin de la nueva etapa en la enseanza de las matemticas es que desde
el punto de vista anterior no era posible resolver asuntos especficos en los quehaceres de la
didctica matemtica. Por ejemplo, el papel de la rutinas en el aprendizaje de las
matemticas, las actividades creativas, el papel de la resolucin de problemas, la relacin
entre los aprendizajes de aritmtica, lgebra y geometra, la adquisicin de conceptos
precisos matemticos o los criterios para el diseo de un currculo de matemticas en
general. Se afirma que estos asuntos no podan ser abordados desde la ptica clsica.

Brousseau plantea el asunto en trminos de acepciones de la didctica. Y establece cuatro:


la primera, se entiende como el arte de ensear en general (Comenius); la segunda, como
un conjunto de tcnicas para ensear; la tercera, como "la descripcin y el estudio de la
actividad de enseanza en el marco de una disciplina cientfica de referencia."
(BROUSSEAU 1990). En esta ltima se tiene una actitud ms "reflexiva", hay
investigacin de una prctica. Sostiene que estas acepciones se pueden ver como
complementarias. Pero apuntala su nueva visin y la distancia frente a las otras acepciones

" desde hace una quincena de aos ha aparecido, tambin bajo el nombre de `didctica',
un intento de constituir una ciencia de la comunicacin de los conocimientos y de sus
transformaciones; una epistemologa experimental que intenta teorizar la produccin y la
circulacin de los saberes un poco como la economa estudia la produccin y la distribucin
de los bienes materiales. Esta ciencia se interesa, en lo que estos fenmenos tienen de
especfico del conocimiento que se tiene en el punto de mira, por la manera como
conocimientos escasos se usan para la satisfaccin de las necesidades de los hombres que
viven en una sociedad y, en particular, por las operaciones esenciales de la difusin de los
conocimientos, las condiciones de esta difusin y las transformaciones que esta difusin
produce, tanto sobre esos conocimientos como sobre sus usuarios; por las instituciones y
las actividades que tienen como objeto facilitar esas operaciones." (BROUSSEAU 1990)

Hay un llamado al carcter especfico en la Didctica de las Matemticas; se subraya


entonces lo que es su punto de partida: las matemticas.
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La nueva etapa o visin aporta nociones, trminos, y mtodos novedosos en la Educacin


Matemtica, todos interpretados como una reconstruccin terica de las fronteras de esta
nueva disciplina. Vamos a resear algunas de estas ideas y, posteriormente, introduciremos
algunos comentarios sobre las mismas.

EL CARCTER ESPECFICO DE LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS

La nueva didctica fundamental introduce nuevos objetos de estudio, que si bien existan en
el modelo clsico, sin embargo, no era objetos de estudio primario, simplemente se asuman
como "transparentes". "El marco terico de la didctica matemtica francesa establece
nuevos conceptos: por ejemplo, el de situacin didctica, cuya primera aproximacin se
formul al principio de los aos 70 (BROUSSEAU 1972 y, luego, como una teora ms
desarrollada: BROUSSEAU 1994). La idea es definir conocimiento matemtico mediante
una situacin que se llama fundamental. Entonces, el aprendizaje del conocimiento
matemtico en una escuela o una institucin especfica se establece a travs de la nocin de
situacin fundamental. Y aqu hay supuestos tericos: "La hiptesis bsica de la teora de
situaciones de Brousseau es que el conocimiento construido o usado en una situacin es
definido por las restricciones de esta situacin, y que, por tanto, creando ciertas
restricciones artificiales el profesor es capaz de provocar que los estudiantes construyan un
cierto tipo de conocimiento. Esta hiptesis est ciertamente ms prxima al constructivismo
que a las aproximaciones que se derivan de la nocin Vygostskiana de zona de desarrollo
prximo." (Sierpinska y LERMAN 1996) No est claro, como veremos adelante, que esta
conexin con el constructivismo siempre se pueda establecer.

Con base en esa idea, es posible establecer una lnea de investigacin que establezca las
situaciones fundamentales para cada concepto matemtico, con estudio de supuestos y
condiciones epistemolgicas, situaciones didcticas, experimentacin, evaluacin de las
experiencias. Para realizar eso, se afirma la necesidad de "reconstruir los conceptos
matemticos" tericos propiamente, para luego construir las situaciones relativas. En esto,
pareciera sentirse la influencia de Lakatos con la propuesta de "reconstrucciones
racionales" (Sierpinska y LERMAN 1996).

De esta manera, a la vez, se busca ampliar drsticamente el objeto de estudio de la


epistemologa de las matemticas. Por un lado, invocando aspectos sociales didcticos, y,
por el otro, extendiendo la didctica a otro tipo de instituciones. Es decir: ya no se refiere a
una epistemologa que clsicamente se orienta hacia la construccin del conocimiento
matemtico simplemente, sus conceptos y mtodos tericos, sino que se dirige a la
"dimensin didctica de los diferentes tipos de manipulacin institucional de las
matemticas". Puesto en otros trminos: se toma como objeto de estudio la actividad
matemtica en su conjunto en una institucin, en donde intervienen otras variables
socioacadmicas.

Un segundo concepto en esta orientacin es el que se da con la idea de "transposicin


didctica" [entendida como el paso de un objeto de saber cientfico a un objeto de
enseanza, en otras palabras los cambios o transposiciones que presenta un conocimiento
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cientfico para ser enseado en un aula, (CHEVALLARD 1985 y 1991)], que aparece a
mediados de la dcada de los 80. Una de las tesis fuertes asociadas a esto es la que afirma
que "las diferentes formas de manipulacin social de las matemticas no pueden ser
estudiadas separadamente" (GASCN 1998). De igual manera, se afirma, que no se puede
separar la creacin y evolucin de las matemticas del estudio de la enseanza y la
utilizacin de stas (GASCN 1993).

Cul es la motivacin principal detrs de toda esta visin y cul es la fuente de los nuevos
conceptos? En esencia, se trata de no solo avanzar ms all de las perspectivas vagas o muy
generales de lo que es didctica (arte, o conjunto de tcnicas) sino, como sealaba Gascn,
de no ver esta disciplina como una yuxtaposicin de saberes. Por ejemplo, una
yuxtaposicin de pedagoga, psicologa, historia, etc. donde las matemticas son
simplemente un componente ms (y a veces uno subordinado). La afirmacin es clara, no
puede haber una didctica en general al margen de lo especfico, o sea de las matemticas:
"Los conocimientos pueden aparecer en situaciones originales, pero los saberes culturales
estn asociados necesariamente a prcticas sociales que les sirven de referencia. Un
corolario del postulado fundamental es que a situaciones diferentes les corresponden
conocimientos diferentes. Por consiguiente, el saber nunca es exactamente el mismo para
sus creadores, para sus usuarios, para los alumnos, etc., cambia. El estudio y el control de
estas modificaciones, que nosotros llamamos transposicin didctica es el objeto principal
de la teora. Por tanto, lo nico que se puede hacer es, en el mejor de los casos, modelizar
las situaciones caractersticas de un saber, pero ya se dibuja una primera aportacin de la
didctica." (BROUSSEAU 1990)

Colocar las matemticas como un componente ms genera una distorsin grave, por un lado
coloca a los especialistas de las otras disciplinas no matemticas en imposibilidad de
intervenir sobre los temas que no saben (los contenidos matemticos) y atrincherarse en sus
formaciones. Brousseau es preciso: "Las vas de investigacin que se favorecen
naturalmente son pues las que reposan sobre la hiptesis de una vaga complementariedad
en el seno de equipos pluridisciplinares, y que se expresan en un lenguaje comn a todo el
mundo; quedan excluidas, casi con toda certeza, las investigaciones sobre lo que es
especfico del conocimiento que se pretende, en beneficio de asuntos ms generales.
(BROUSSEAU 1991)

Por otro lado: empuja a los matemticos a encerrarse exactamente en los contenidos. "Los
enseantes y los especialistas de la disciplina en cuestin (aqu los matemticos que
ensean en las facultades de educacin, a los que, en algunos casos, se les ha llegado a
llamar "fundamentalistas") se ven conducidos entonces a minimizar el papel de toda teora,
a poner en primer plano el contenido puro o la experiencia profesional." (BROUSSEAU
1991)

La formacin de los profesores es entonces un "embutido": "La formacin de los profesores


se concibe como yuxtaposicin de enfoques y de teoras independientes, cuya integracin y
utilizacin se deja a cargo de los propios profesores. En ausencia de una responsabilidad
terica y tcnica sobre la enseanza misma, cada investigacin en didctica fundada
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sobre una de las disciplinas conexas no tratar en el mejor de los casos ms que uno de los
aspectos de la cuestin y desembocar en advertencias, observaciones, anlisis cientficos
lanzados al foro, sealando a los enseantes. Estos reproches, de nula utilidad para los
profesores, estn destinados en realidad, muy a menudo, al pblico, y ste los transforma en
exigencias impacientes, en picotas ideolgicas y finalmente en crticas obsesivas de la
enseanza." (BROUSSEAU 1991)

Los profesores en formacin se alejan de quienes producen matemticas; y a la vez los


matemticos se alejan de los temas de la enseanza.

A cul perspectiva conduce esto? La didctica de las matemticas debe considerarse parte
de las matemticas: "La inclusin de la didctica de las matemticas en las matemticas se
justifica por los conocimientos esperados de la conexin de las estructuras
correspondientes" (BROUSSEAU 1991). Para Brousseau sta es la nica opcin para
preservar la nueva disciplina y no subordinarse a las otras ciencias humanas (educacin,
historia, sociologa, etc.). Su posicin es tajante:

"La eficacia, la calidad y la coherencia de la enseanza ganaran con ello, pero, sobre todo,
se trata de reafirmar los lazos que se corre el riesgo de que no se anuden naturalmente y que
son indispensables: es poco probable que los didactas puedan mantenerse por ms tiempo a
resguardo de las interpelaciones de las ciencias humanas o del medio que pretenden tratar;
por el contrario, nada concreto atrae verdaderamente a la comunidad matemtica a tratar
seriamente y con respeto sus problemas epistemolgicos, sociolgicos y morales mediante
la didctica. Hace falta, al menos por ahora, que los didactas estn en la comunidad
matemtica porque a ella es a la que deben hablar y sobre ella debern actuar finalmente.
Que los matemticos los controlen, de acuerdo, pero que no puedan desembarazarse de la
responsabilidad de su accin, sea cual fuere la suerte que les reserven!" (BROUSSEAU
1991)

Brousseau prefiere que los didactas estn en las escuelas de matemtica a que estn en otras
organizaciones como las facultades de educacin. Parece olvidarse, si embargo, que cuando
los matemticos buscaron intervenir en la educacin (como con la reforma de las
Matemticas Modernas) provocaron bastantes "daos" (RUIZ 2000). Ya comentaremos
esta propuesta ms adelante.

Por supuesto, se busca tambin que los matemticos asuman la didctica como una tarea
intrnseca a sus quehaceres. No solo debido a que para hacer didctica hay que poseer
dominio de las matemticas, sino especialmente porque la transposicin didctica es parte
de su prctica:

"Reorganizar su pensamiento para comunicarlo, o para ensearlo, elegir lo que va a


convencer, lo que va a ser til, etc., constituye una parte importante de la actividad de los
productores de matemticas; pero reorganizar las matemticas para ensearlas y para
favorecer nuevas investigaciones es una competencia esencial de la propia investigacin. Es
un acto de matemtico que es un efecto, controlado o no, tambin del trabajo del enseante.
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No es posible ya a los matemticos controlar esta transposicin didctica sobre la base de


una transparencia ilusoria. La complejidad de los fenmenos les obliga a ejercer esta fase
esencial de su actividad colectiva con la ayuda de los medios nuevos y apropiados que
propone la didctica. Por todas estas razones, la didctica de las matemticas forma parte de
las matemticas, incluso si la organizacin actual de los conocimientos, profundamente
estructuralista, no le puede reservar un sector en el sentido clsico". (BROUSSEAU 1991)

Es decir: no solo se asume que todo fenmeno didctico posee un componente matemtico
esencial (lo que haca necesario convertir las prcticas matemticas escolares en objeto
primario de investigacin), sino que todo fenmeno matemtico tiene un componente
didctico esencial.

Hay otros conceptos relevantes como los de obstculo didctico y campo conceptual que
nos permitirn completar esta breve resea.

En relacin con el primero: "Un obstculo es una concepcin que ha sido en principio
eficiente para resolver algn tipo de problemas pero que falla cuando se aplica a otro.
Debido a su xito previo se resiste a ser modificado o a ser rechazado: viene a ser una
barrera para un aprendizaje posterior. Se revela por medio de los errores especficos que
son constantes y resistentes. Para superar tales obstculos se precisan situaciones didcticas
diseadas para hacer a los alumnos conscientes de la necesidad de cambiar sus
concepciones y para ayudarles en conseguirlo." (GODINO 2003)

Los campos conceptuales emergen debido a que las situaciones didcticas no se pueden
analizar solamente con un concepto. Entonces, un campo conceptual refiere a varios
conceptos, mtodos y formas de representacin. Por ejemplo, las estructuras
multiplicativas, las aditivas, etc.

DE LA EPISTEMOLOGA A LA ANTROPOLOGA DE LAS MATEMTICAS

Todo este tipo de consideraciones tericas han llevado a una definicin mucho ms general
de la didctica de las matemticas: "ciencia de las condiciones especficas de la difusin
(impuestas) de los saberes matemticos o tiles a las personas y a las instituciones
humanas" (BROUSSEAU 1994). De esta manera, se ampla la aplicacin del campo de la
didctica de las matemticas ms all del sistema escolar. Es decir:

"... este paso, de la institucin escolar a cualquier institucin en la que se manipulen


conocimientos matemticos, con la consiguiente inclusin de los fenmenos de
transposicin didctica, constituye la ltima de las ampliaciones de la problemtica
didctica. Est generalizacin del objeto de investigacin es, por tanto, otra de las
aportaciones del enfoque antropolgico y en relacin a las primeras formulaciones de la
didctica fundamental." (GASCN 1998)

De igual forma, afirman un "enfoque antropolgico en didctica de la matemticas"


(CHEVALLARD 1992) o una antropologa de las matemticas que ampla la epistemologa
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clsica de las matemticas, al considerar no solo la produccin de conocimientos


(CHEVALLARD 1990). Se pasa, por ejemplo, del sujeto epistmico al sujeto didctico
(ARTIGUE 1990). La actividad matemtica, entonces, se interpreta integrando la
construccin de un sistema de conceptos, el uso de lenguaje y un proceso cognitivo. Esto
hace que se incorporen enfoques que, se afirma, son parciales: epistemolgicos,
lingsticos, psicolgicos, sociolgicos, etc. Pero ya no como yuxtaposicin de saberes con
subordinacin de las matemticas, sino como parte de un proceso dirigido por los
matemticos (aquellos que hacen didctica _que no son muchos).

Otro de los ltimos desarrollos en esta aproximacin es el que plantea que la matemtica
institucional se modeliza por medio de la nocin de "obra matemtica" (CHEVALLARD
1996). sta se plantea en los siguientes trminos:

"Podemos decir, en resumen, que la matemtica institucionalizada y, en particular, la


matemtica escolar, se organiza en obras matemticas que son conjuntos estructurados de
objetos matemticos que surgen como respuesta a ciertas cuestiones planteables en el seno
de dicha institucin. Las obras matemticas son as el resultado final de una actividad
matemtica que, como toda actividad humana, presenta dos aspectos inseparables: la
prctica matemtica que consta de tarea (materializadas en tipos de problemas) y tcnicas
tiles para llevar a cabo dichas tareas, y el discurso razonado sobre dicha prctica que est
constituido por dos niveles, el de las tecnologas y el de las teoras. Estos son, en definitiva,
los elementos constitutivos de toda obra matemtica." (GASCN 1998)

En este enfoque se dice que: "El objeto primario de investigacin didctica lo constituyen
las actividades matemticas institucionales que se modelizan mediante la nocin de proceso
de estudio de una obra matemtica en el seno de una institucin." (GASCN 1998). Esto lo
resean Sierpinska y Lerman:

"En desarrollos ms recientes de la teora, se ha propuesto pasar de la comparacin de tipos


diferentes de conocimiento (conocimiento del investigador matemtico versus matemticas
escolares) a un dominio ms amplio de comparacin de diferentes tipos de prcticas
sociales (MARTINAND 1989, en ARSAC 1992). CHEVALLARD (1991) se interesa por
las relaciones entre la prctica social de la investigacin en matemticas y la prctica social
de la enseanza y aprendizaje institucionalizado de las matemticas en la escuela.
Diferentes pares de prcticas sobre las matemticas han atrado la atencin de otros
investigadores. Por ejemplo, LAVE (1988) y Waikerdine (1988) estudiaron la falta de
congruencia entre el funcionamiento del pensamiento matemtico en la escuela y en esferas
extraescolares de prcticas tales como en la administracin de la casa, crianza de los nios,
y el trabajo." (SIERPINSKA y LERMAN 1996)

Es decir, encontramos aqu otra generalizacin o ampliacin del campo de la didctica. Esta
idea de "proceso de estudio" es mayor o ms ambiciosa que la de "proceso de enseanza
aprendizaje". Aunque se afirma que para el "estudio de la obra matemtica" el aprendizaje
es el efecto buscado, la enseanza se ve slo como un medio establecido dentro de un
proceso donde existen muchos otros (CHEVALLARD, BOSCH y GASCN 1997). Este
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proceso de estudio posee fases: un primer encuentro que es el que permite tomar conciencia
de los objetos para el estudiante, un segundo momento exploratorio previo al pensamiento
lgico como el pensamiento plausible en (Poly 1954), un tercer momento del trabajo de la
tcnica que conduce al dominio de las tcnicas que anteriormente fueron exploradas (la
resolucin del problema matemticamente) y, por ltimo, momentos de institucionalizacin
y evaluacin, puesto que el estudio se realiza en una institucin y debe haber un proceso de
evaluacin. Ahora bien, estas nociones de "obra matemtica" y de "estudio", parecieran ser
una extrapolacin de la misma didctica escolar en varias cosas. Por ejemplo, los
"momentos" del "estudio", mencionados arriba, en realidad son muy semejantes a los pasos
que se establecen en una estrategia de resolucin de problemas: "visualizacin" inicial,
exploracin, resolucin tcnica matemtica, evaluacin y socializacin
(institucionalizacin).

La nocin de "ingeniera didctica" propone una orientacin metodolgica con la ejecucin


de cuatro fases consecutivas (entre ellas un anlisis a posteriori y evaluacin, facilitando de
esta forma una dimensin experimental vinculada directamente a una dimensin terica).

Gascn afirma que la didctica de la matemticas en esta aproximacin francesa representa


"un cambio progresivo de problemtica" y un nuevo "programa de investigacin",
siguiendo los trminos usados por Lakatos (por ejemplo en LAKATOS 1978).

Este es el momento pertinente para hacer un balance. Empecemos con las etapas en la
Educacin Matemtica.

ETAPAS Y ENFOQUES EN LA EDUCACIN MATEMTICA

Es posible, en efecto, distinguir una etapa de no profesionalizacin de la Educacin


Matemtica. A partir de la experiencia que se tuvo con la reforma de las "matemticas
modernas" se dio un proceso amplio en busca de una profesionalizacin en la Educacin
Matemtica. Por un lado, se ha buscado establecer un perfil profesional para los educadores
de las matemticas y, al mismo tiempo, fortalecer la Educacin Matemtica como una
disciplina cientfica. En ambas tareas se ha buscado importar conceptos, mtodos,
experiencias de diferentes disciplinas: las matemticas para empezar, psicologa, historia de
las matemticas y la ciencia en general, la pedagoga, la lingstica, la antropologa, la
sociologa, etctera. Ahora bien, el hecho de importar estos conceptos, teoras o
experiencias no nos parece que suponga necesariamente una subordinacin de la Educacin
Matemtica a la psicologa, y a otras disciplinas. Todas las disciplinas educativas integran
diferentes componentes; ms an, se trata de un territorio poderosamente
transdisciplinario. Que en ese proceso se le pueda dar un cierto nfasis a la psicologa o a
los aspectos cognitivos, no pareciera conducir a sostener una valoracin tan drstica. En ese
mismo sentido, los diferentes asuntos a los que responde la didctica de la matemtica
dentro del enfoque francs no est muy claro que no puedan ser abordados con una sabia
integracin de otros conceptos, algunos importados de otras disciplinas, otros propios de
los quehaceres especficos en la Educacin Matemtica. Nos parece que el asunto es ms
complejo.
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No se puede negar, sin embargo, que la escuela francesa ha aportado nuevos conceptos,
nuevos trminos tericos, algunos procedimientos y una fundamentacin importante de la
disciplina de la Educacin Matemtica. Conceptos como situacin fundamental didctica,
transposicin didctica, obstculo didctico, obra matemtica, estudio, etctera, afirman un
marco terico original y til. No obstante, pareciera ms conveniente afirmar esos aportes
en la didctica de las matemticas ms que como una "etapa" que supera cualitativamente a
otra previa, como una de varias aproximaciones y aportes diferentes dentro de un propsito
global compartido de establecer una disciplina cientfica y al mismo tiempo construir un
perfil profesional para sta. Como bien seala Schoenfeld estamos ante un campo muy
nuevo en la comunidad cientfica:

"Debemos recordar lo reciente que es la Educacin Matemtica como campo de


investigacin. Los matemticos estn acostumbrados a medir el linaje matemtico en
siglos, cuando no en milenios; en contraste, el linaje de la investigacin en Educacin
Matemtica (especialmente la Educacin Matemtica en el nivel de pregrado) se mide en
dcadas. La revista Educational Studies in Mathematics comenz a editarse en los aos 60.
El primer nmero del Volumen 1 del Journal for Research in Mathematics Education fue
publicado en Enero de 1970. Las series de volmenes de Research in Collegiate in
Mathematics Education _el primer conjunto de volmenes dedicado exclusivamente a
Educacin Matemtica en el nivel universitario _comenz a aparecer en 1994. No es
accidental que la gran mayora de los artculos citados por Artigue [1] en su revisin de
1999 sobre contribuciones de la investigacin fueron escritos en los aos 90; haba poco
antes de esa fecha en el nivel de pregrado!" (Schoenfeld 2000)

Hay varios asuntos propiamente tericos que debemos comentar en torno a la aproximacin
"francesa".

EDUACIN MATEMTICA Y MATEMTICAS: DIFERENCIAS Y


CONVERGENCIAS

En primer lugar, la enseanza aprendizaje de las matemticas y su estudio en ese sentido


general que le dan los franceses, en efecto, constituye un mundo cognoscitivo diferente,
especfico. Como hemos afirmado en otra parte (RUIZ 2000), las tcnicas, metodologas,
objetos y conceptos, particulares que forman parte de esta disciplina y el conjunto completo
de la misma, cuyo fin es el aprendizaje, parten, por supuesto, de las matemticas en primer
lugar. Son los conceptos y mtodos matemticos el origen de partida. En ese sentido, los
procesos de construccin matemtica y los de validacin en las comunidades matemticas
son fundamentales. Y, sin embargo, se trata de asuntos que invocan varias dimensiones: la
historia, la psicologa, la antropologa, la filosofa, etctera. Todos enfocados hacia las
matemticas y su enseanza aprendizaje. Y, de igual manera, se incorporan las variables
que intervienen en la prctica o en los quehaceres educativos, con el grado de generalidad
que esto ltimo se afirme o acepte. Por ejemplo, las polticas gubernamentales, los textos,
los programas, los sistemas de evaluacin, las condiciones de infraestructura, experiencia
de la clase, la organizacin de grupos, los determinantes culturales e ideolgicos, etc. A
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esto, adems, deben integrarse las tcnicas y los instrumentos y las estrategias pedaggicas
y metodolgicas precisas que pueden utilizarse para lograr el aprendizaje.

Todos estos elementos intervienen en la prctica profesional, dentro de las comunidades de


educadores de las matemticas. Las investigaciones ofrecen conocimiento nuevo y
fundamentan o amplan una disciplina cientfica, pero se trata de una disciplina que tiene
una relacin muy directa con esas prcticas, y se nutre de ellas. La prctica profesional es
en este caso un medio significativo en la construccin del nuevo conocimiento.

Es necesario construir la Didctica de las Matemticas como una disciplina cientfica, pero
es importante asumir desde un principio una perspectiva inter y transdisciplinaria. Mxime
en una poca que potencia la transdisciplinariedad y la ruptura de departamentos rgidos y
estancos en la educacin superior. Las redes de investigacin en la nueva disciplina deben
establecer el requisito de la formacin matemtica entre la mayora de sus participantes. En
eso estamos de acuerdo, el dominio de la disciplina es un punto de partida necesario (tanto
para la investigacin como para la prctica docente). Sin embargo, no es suficiente. La
formacin en otros territorios cientficos tambin debe incorporarse. Es decir, formacin en
las ciencias humanas como la psicologa, la historia, la lingstica, la antropologa, y la
filosofa. A veces no ser posible que la misma persona posea ambas formaciones y en ese
caso el concurso de otros especialistas, aunque no sepan de matemticas, puede ser til y
conveniente. Se tratar de establecer la conduccin de los procesos de investigacin a partir
de quienes s poseen un dominio de las matemticas. Esto es un asunto a abordar de manera
concreta.

Enfatizar la especificidad de la Didctica de las Matemticas, con base en la conexin entre


matemticas y educacin, estableciendo puentes tericos, es de gran importancia. Muy bien
lo sintetiza GODINO (2003).

Existen teoras generales del aprendizaje y teoras de la enseanza. Pero, cabe preguntarse
aprendizaje de qu?; enseanza de qu? Los fenmenos del aprendizaje y de la enseanza
se refieren a conocimientos particulares y posiblemente la explicacin y prediccin de estos
fenmenos depende de la especificidad de los conocimientos enseados, adems de factores
psicopedaggicos, sociales y culturales. Esto es, los factores "saber a aprender" y "saber a
ensear" pueden implicar interacciones con los restantes, que obligue a cambiar
sustancialmente la explicacin de los fenmenos didcticos. La programacin de la
enseanza, el desarrollo del currculo, la prctica de la Educacin Matemtica, precisa tener
en cuenta esta especificidad.

La insuficiencia de las teoras didcticas generales lleva necesariamente a la superacin de


las mismas mediante la formulacin de otras nuevas, ms ajustadas a los fenmenos que se
tratan de explicar y predecir. Incluso pueden surgir nuevos planteamientos, nuevas
formulaciones ms audaces que pueden revolucionar, por qu no, los cimientos de teoras
establecidas.
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El marco estrecho de las tcnicas generales de instruccin (o incluso de la tecnologa) no es


apropiado para las teoras que se estn construyendo por algunas lneas de investigacin de
la Didctica de las Matemticas. El matemtico, reflexionando sobre los propios procesos
de creacin y comunicacin de la matemtica, se ha visto obligado a practicar el oficio de
epistemlogo, psiclogo, socilogo,... esto es, el oficio de didacta."

Esta ptica es importante no solo para construir la disciplina cientfica en abstracto, sino en
la prctica profesional. Durante dcadas y dcadas hasta ahora en todo el mundo han
predominado programas de formacin de profesores de matemticas que han sido en
esencia "embutidos" de pedagoga general y matemticas (la mayora de las veces de bajo
nivel). Una yuxtaposicin pobre e intil para propiciar el progreso de la enseanza
aprendizaje de las matemticas. Los profesores de matemticas formados en esas
condiciones terminan al egresarse de las universidades dependiendo de sus virtudes y
debilidades solamente para su labor, sin poder fundamentar sus actividades profesionales en
mtodos y conceptos y recursos proporcionados por su disciplina en las aulas universitarias.
A las dificultades propias de la naturaleza de las matemticas para su aprendizaje, se
aaden las derivadas de una separacin drstica entre pedagoga y matemticas. La
construccin de la disciplina acadmica permitir avanzar en la definicin de un perfil
profesional propio, una especialidad capaz de seguir progresando. La investigacin en este
escenario, ahora y como ejemplo, es posible de concebirse como un proceso permanente
incorporado, como dijimos antes, en los quehaceres de la profesin, en el aula misma.

No obstante, hay que tener cuidado en la construccin de los puentes tericos;


precisamente, una de las crticas que ha tenido este enfoque de la Didactique es que
apuntalan las conexiones entre matemticas y didctica de las matemticas a veces dejando
de lado sus diferencias, y, por lo tanto, debilitando el lugar terico especfico de la
Educacin Matemtica. Es decir, que el peso de las caractersticas de las matemticas es
excesivo sobre otras dimensiones propias de la Educacin Matemtica. Esta es una
advertencia relevante.

La Educacin Matemtica es bien diferente de las matemticas en la construccin


cognoscitiva y en la aplicacin y manipulacin de sus constructos tericos. Algo as como
que son funciones de varias variables, en las que las variables son distintas. La Educacin
Matemtica es una ciencia social y debe asumir muchos de los mtodos que estas ciencias
han desarrollado. La matemtica posee una lgica cientfica distinta asociada en parte a las
ciencias naturales y a la vez separada con sus propias caractersticas (procesos exclusivos
de construccin y de validacin). Son muchas las diferencias, entre ellas: La Educacin
Matemtica es una ciencia social de tremenda importancia en los entornos sociales y
polticos, de manera muy diferente a las matemticas. No vamos aqu a insistir mucho en
este asunto. Baste sealar un par de cosas: por una parte, las investigaciones y trabajos de la
mayora de comunidades matemticas refieren a temas y conceptos que poco tienen que ver
con aquellos que estudia la Didctica de las Matemticas. Los niveles de formacin en
especialidad, adems, que se requieren apenas para entender muchas de esas
investigaciones son imposibles de encontrar en quienes han asumido como foco de su
quehacer acadmico la Didctica. Por ejemplo, nada ms alejado de las preocupaciones
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cientficas de los matemticos que la matemtica que se imparte en la educacin secundaria


o primaria e incluso una gran parte de la universitaria. Por ms que los matemticos de alto
vuelo requieran hacer transposiciones didcticas para comunicar sus resultados tericos, no
es similar a la que se ocupa hacer en la didctica escolar. Tampoco hay relacin estrecha en
lo que se refiere a la comunicacin que "objetiviza" los resultados matemticos, con base
en criterios formales y de rigor exigidos por la comunidad matemtica. De seguro, hay
algunas convergencias, que es importante tomar en cuenta, pero se trata de asuntos en
esencia distintos (tanto en la enseanza como en la investigacin). Mientras que la
investigacin en matemtica admite poca participacin (en mtodos, criterios, objetos) de
otras disciplinas, para la Educacin Matemtica sta es ms bien esencial. Y esto,
epistemolgica y culturalmente, debe entenderse con toda justicia.

Por otra parte, la actitud cultural y social de los matemticos en muchas partes ha sido de
extraordinaria arrogancia acadmica, subestimando el valor de las otras disciplinas
cientficas. Campos profesionales como la historia y filosofa de las matemticas, por
ejemplo, han sido constantemente subestimados intelectualmente por los matemticos, e
incluso aquellos matemticos que se dedicaron a esos campos han sido vistos con recelo y
poca estima. Igual ha sucedido con aquellos que se han dedicado a la Didctica. En
particular, no ha sido extraa una actitud despectiva hacia la enseanza de las matemticas.
Esa arrogancia se expres con toda intensidad en la reforma de las Matemticas Modernas a
lo largo y ancho de muchos pases. Colocar a los didactas de las matemticas dentro de las
comunidades matemticas sin ms, como propone Brousseau, es pasar por alto estas
diferencias epistemolgicas y acadmicas y estas condiciones socioculturales. Aun ms,
supone subordinar a los didactas a los matemticos. Entonces: se pide no subordinar las
matemticas a otras disciplinas en la construccin de la didctica, pero se subordina la
didctica a las matemticas. Esto se aleja, incluso, de apuntalar a los educadores de las
matemticas como una comunidad cientfica y acadmica aparte.

La disyuntiva para los didactas de las matemticas entre estar bajo la bota de otras ciencias
humanas o aquella de los matemticos (en la que Brousseau toma partido por la segunda
opcin), no es vlida. Puede que en algunos pases, estar subordinados a las facultades de
educacin haya sido enajenante y un obstculo para el progreso de la disciplina de la
didctica de las matemticas. No ha sido extraa, por ejemplo, una actitud de parte de los
pedagogos de tratar de "dictar ctedra" sobre todos los aspectos pedaggicos (didcticos y
curriculares) de todas las disciplinas, sin tomar en cuenta que muchas veces las estrategias
pedaggicas emergen directamente de los conceptos dentro de la disciplina. La reaccin
social y terica asociada de los matemticos preocupados por la didctica es justa, pero
aqu se debe adoptar la perspectiva ms amplia. Debe consignarse, adems, que, en otros
pases, las ctedras de Didctica de las Matemticas fueron asignados a departamentos de
matemtica (por ejemplo, en Alemania, entre 1960 y 1975, se crearon 100 ctedras de esa
manera). (GODINO 2003)

Enfrentar las "taras" epistemolgicas, acadmicas y profesionales que han existido en los
programas de formacin en la Educacin Matemtica, con separacin estril de
matemticas y educacin y muchos otros problemas, debe abrir paso a una nueva visin,
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pero no a subordinar la didctica a las matemticas. Es ms razonable construir una


comunidad aparte con el establecimiento de reglas (de participacin acadmica y de
validacin cientfica) que permitan la consolidacin cientfica y acadmica. Aqu ser
posible, incluso, avanzar en la "construccin" de matemticos preocupados por la didctica
y activos a la vez en la misma.

En este tipo de discusiones es donde nos percatamos de las dificultades tericas de la nueva
disciplina. Estamos en una intensa poca de creacin, modificacin y desarrollo, y por eso
las indicaciones de prudencia y escepticismo de Schoenfeld son plenamente vlidas:

"Los matemticos que se aproximan a este trabajo deberan estar abiertos a una amplia
variedad de ideas, comprendiendo que los mtodos y perspectivas a los que estn
acostumbrados no se aplican a la investigacin educativa de manera directa. No deberan
buscar respuestas definitivas sino ideas que se pueden usar. Al mismo tiempo, todos los
utilizadores y prcticos de la investigacin en Educacin Matemtica (nivel de pregrado)
deberan ser saludablemente escpticos. En particular, debido a que no hay respuestas
definitivas, ciertamente se debera desconfiar de alguien que las ofrece. En general, el
principal objetivo para las prximas dcadas consiste en continuar construyendo un cuerpo
de teora y mtodos que permita a la investigacin en Educacin Matemtica llegar a ser un
campo cada vez ms slido, tanto bsico como aplicado." (SCHOENFELD 2000)

SOBRE LA EPISTEMOLOGA

Debemos aadir, por otra parte, que hay algunos supuestos en la teora de las
transposiciones didcticas, como bien consignan Sierpinska y Lerman:

"La nocin de transposicin didctica hizo en sus comienzos (CHEVALLARD 1985 y


1990) ciertas hiptesis ms o menos tcitas sobre el conocimiento matemtico que la
distinguen fuertemente del constructivismo epistemolgico. Consider que existe un objeto
identifcable llamado `saber sabio matemtico', contra el cual el contenido de las
matemticas enseadas en las escuelas poda ser comparado y juzgado como `legtimo' o
no. Ya incluso la existencia de conocimiento meramente de los individuos es inexplicable
desde un punto de vista constructivista. Tambin se asumi tcitamente en la teora de la
transposicin didctica que lo que se ensea ser aprendido finalmente, con algn retraso,
naturalmente, y posiblemente no por todos los estudiantes. Por tanto, existe un `estado de
conocimiento' (o `experto') ideal al que la enseanza y el aprendizaje deberan converger.
De nuevo este supuesto es contrario a cmo los constructivistas ven los procesos de
enseanza y aprendizaje." (SIERPINSKA y LERMAN 1996)

Esto ha generado crticas:

"La teora de la transposicin didctica ha sido criticada debido, entre otros motivos, por la
vaguedad de la nocin de `saber sabio matemtico' (Freudenthal 1986). Una respuesta a
esta crtica (encontrada en ARSAC 1992) revel el carcter sociocultural de la nocin: la
sociedad reconoce la existencia de un cierto grupo de profesionales que producen
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conocimiento el cual, en la cultura, se considera `cognoscible' (`knowledgeable') (sabio) o


`cientfico' (en el sentido amplio que no reduce la ciencia slo a la ciencia natural). Esta
interpretacin del conocimiento est prxima a la que Vygotsky consider tcitamente (y
no cuestion) y quizs incluso ms a la epistemologa inherente a la aproximacin de
Bruner respecto de la adquisicin del lenguaje." (SIERPINSKA y LERMAN 1996)

Los sealamientos se refieren a la necesidad de afinar lo que se debe asumir como


conocimiento matemtico y por otra parte lo que sera el derivado de realizar la
transposicin. Sin duda, no puede pensarse en un "saber sabio matemtico" al margen de
consideraciones bsicas en torno a la metodologa de la historia de la ciencia. El
conocimiento solamente puede interpretarse (conceptualizarse) en contextos aportados por
las comunidades cientficas especficas que establecen sus reglas de validacin particulares.
Entonces: no hay conocimiento universal "en el aire", se invoca la contextualizacin
(histrica, social, etc.), aunque aqu hay que cuidarse de los extremos que ltimamente
proponen las versiones relativistas en la filosofa de la ciencia. (RUIZ 2003 (b))

Resulta interesante resaltar, finalmente, una relacin que existe entre esta "antropologa de
las matemticas" y nuestras ideas sobre la epistemologa en general. Para la Didactique hay
una introduccin de un factor epistemolgico adicional ofrecido por las condiciones
sociales especificas en las que se desarrolla la relacin sujeto objeto; este es el entorno
escolar, o, siguiendo la extrapolacin o ampliacin del concepto empleado, el institucional
en el que se usa la matemtica de manera precisa. Este factor modifica la misma relacin
entre sujeto y objeto epistemolgicos. Para nosotros, el factor "contextual" o social global
es clave, no solo para las matemticas sino para el conocimiento en general. En ese sentido,
retrotraemos algunos componentes de nuestra perspectiva epistemolgica.

La "nueva antropologa de las matemticas" se puede ver como un caso especfico de la


visin epistemolgica general que hemos sostenido desde hace muchos aos (RUIZ 1990,
2000, 2003), que integra sujeto, objeto y sociedad en una nueva situacin epistmica.
Hemos afirmado que las matemticas solo se pueden entender con una epistemologa que
afirme una relacin mutuamente condicionante entre el sujeto y el objeto epistmicos. Una
epistemologa que afirma el papel activo, no pasivo o receptivo, tanto del objeto como del
sujeto epistmicos. Pero se trata de una metodologa que no niega que uno de estos factores
puede ser ms determinante en ciertas ocasiones. Dnde y cmo es un asunto sujeto al
estudio concreto y particular que no se puede establecer por la va del decreto a priori. En
esto juega tambin un papel importante el tipo de conceptos matemticos. Es claro en esta
visin que no se privilegia ninguno de los factores epistemolgicos, como s lo hace el
empirismo clsico (el objeto), el Racionalismo (el sujeto) e incluso el mismo Piaget (el
sujeto) aunque desde una ptica basada en premisas biolgicas (no demostradas). Otro
elemento de orden epistemolgico: no se puede prescindir en el anlisis de los componentes
epistemolgicos de lo social como factor autnomo, condicionante y activo. Aunque ste se
pueda ver como parte del objeto epistmico en sentido clsico, su consideracin
independiente ayuda a comprender la trascendencia de este factor en la construccin
epistemolgica. Afirmamos, entonces, una relacin integrada condicionante y recproca de
todos estos factores al mismo tiempo (de nuevo a priori no se puede determinar cul es el
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papel preciso de cada uno en cada caso). Esto quiere decir por ejemplo que las diferencias
en el influjo social pueden generar diferencias en la evolucin psicogentica de los
individuos. Con ello se subraya que distintos contextos culturales, por ejemplo, pueden
determinar diferencias epistemolgicas. Diferentes estmulos psicosociales en los nios
pueden generar diferentes resultados. No quiere decir esto que las condiciones sociales son
determinantes por encima de todo, en particular las condiciones biolgicas. Ms aun, no
sostenemos un determinismo social (a veces de naturaleza econmica como el que ha
prevalecido en muchas escuelas de interpretacin histrica), pero s es necesario subrayar
que existen diferencias en este terreno y es necesario tener una aproximacin ms adecuada
que haga intervenir lo concreto y particular. En este sentido, a manera de ejemplo: nos
alejamos de las posiciones epistemolgicas que encierran, por ejemplo, la psicognesis en
etapas universales rgidas y lineales.

En resumen, una "antropologa de la Educacin Matemtica", en efecto, involucra los tres


factores activos a la hora de interpretar su significado epistemolgico, uno de ellos el
entorno social (como en nuestra perspectiva). En nuestra aproximacin, sin embargo,
ponemos un mayor nfasis en la misma relacin (dialctica o mutuamente condicionante)
que en ese terreno nos acercara ms a una epistemologa de corte interaccionista (COBB
1990; BAUERSFELD 1995), pero no es nuestro propsito extender esta digresin aqu.

CONCLUSIN

Desde un punto de vista epistemolgico la Didactique ofrece interesantes vas de


investigacin sobre la base de conceptos y procedimientos novedosos en la investigacin en
Educacin Matemtica. Debe subrayarse en esta perspectiva una estrecha relacin entre
matemticas y pedagoga que busca, a partir de la primera, la construccin de situaciones
precisas para estudiar el aprendizaje y enseanza de los asuntos matemticos considerados.
Esto empuja hacia un fundamento de las Didctica de las Matemticas, en este enfoque,
como una disciplina cientfica, sustento tambin, en general, de una prctica profesional
especfica. Debe tenerse cuidado, sin embargo, en no subordinar, para el progreso de la
Educacin Matemtica, las matemticas a otras disciplinas, pero tampoco la Educacin
Matemtica a las matemticas. La Educacin Matemtica se apuntala como una comunidad
acadmica y cientfica.

La visin antropolgica de la Didactique ampla una epistemologa que solo afirma la


relacin entre objeto y sujeto, y orientada solamente hacia la construccin cognoscitiva.
Este enfoque se coloca en el territorio de epistemologas ms amplias que involucran
actores como los influjos sociales de manera especfica en la ecuacin epistemolgica.

Es importante al juzgar estas contribuciones, finalmente, tener en mente dos asuntos: por un
lado, la relevancia de adoptar una actitud escptica y crtica para con una disciplina que es
muy nueva y en la que sus fundamentos estn en cuestin todava. Por otra parte,
precisamente por el momento que atraviesa: a la vez que afirmar su identidad y la
delimitacin de sus fronteras, no se debe impedir de incorporar teoras, mtodos o
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procedimientos de otras disciplinas ms consolidadas; esto no podra invalidar su


especificidad ni su construccin como disciplina cientfica.

BIBLIOGRAFA Y REFERENCIAS

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Transposition", en R. Douady y A. Mercier (eds.), Recherches en didactique des
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Artigue M. (1990). "pistmologie et didactique", Recherches en didactique des


mathmatiques, vol. 10, 2.3, 241-286.

Artigue M. (1995). "La enseanza de los principios del clculo: problemas


epistemolgicos, cognitivos y didcticos, en Artigue, M., Douady, R., Moreno, L., Gmez,
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EL MOVIMIENTO DE OLIMPIADAS DE MATEMTICA


EN SECUNDARIA: UN RETO PARA COSTA RICA

Norma Adolio
Escuela de Matemtica, Universidad Nacional
nadolio@una.ac.cr

Jos Fabio Gonzlez


Escuela de Matemtica, Universidad Nacional
fgonzale@una.ac.cr

Federico Mora
AIEM, Escuela de Matemtica, Universidad Nacional
fmoram@una.ac.cr

Resumen
Abstract
Palabras Clave
Introduccin
Metodologa
Olimpiada
Iberoamericana
de Matemtica
(OIM)
Olimpiada
Matemtica de
Centroamrica y
el Caribe
(OMCC)
Olimpiada de
Mayo
Olimpiada de la RESUMEN
Cuenca del
Pacfico Este artculo expone el
Conclusiones y proyecto de las
Discusin Olimpiadas Costarricenses
Referencias de Matemtica en
secundaria (OLCOMA),
el cual ha tenido una larga trayectoria en nuestro pas desde hace varios aos y ha
contribuido notablemente al mejoramiento del nivel acadmico e intelectual en el rea de la
matemtica de nuestros jvenes de secundaria. Este proyecto permite contar con un recurso
valioso para poder competir a nivel internacional, en los distintos torneos anuales que se
realizan y de los cuales tenemos una muy buena participacin. Esto permite a su vez
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integrarnos con los dems pases que participan en estas competencias en las cuales se mide
el nivel de razonamiento de jvenes que cuentan con una habilidad especial para la
resolucin de problemas matemticos.

ABSTRACT

This article describes the Costa Rican Mathematics Olympiads for Secondary School,
which for a long time has had great success in this country and has contributed to the
improvement of mathematics in this school level. This project gives us important resources
for competition in relevant annual international tournaments and allows us to participate
with other countries in this kind of competitions which measure the mathematical reasoning
of teenagers with special abilities for mathematical problem solving.

PALABRAS CLAVE

Educacin matemtica, olimpiadas de matemtica, matemtica

INTRODUCCIN

En 1989 se firm un convenio interinstitucional entre las universidades estatales y el


Ministerio de Educacin Pblica para la ejecucin del proyecto denominado Olimpiadas
Costarricenses de Matemtica (OLCOMA), formado por todos estos representantes as
como miembros del Comit Organizador de estas justas acadmicas.

Los objetivos que movieron a la firma de este convenio fueron la necesidad de impulsar a la
juventud talentosa al estudio de las ciencias y formar nuevas actitudes hacia la enseanza
de la matemtica en la comunidad educativa. La enseanza de la matemtica en nuestro
pas, influida por la moda de lo que se suele llamar "Matemticas Modernas", ha cado en
un nfasis de lo mecnico y de lo memorstico, perdindose con ello toda la belleza de las
matemticas. Al estudiante se le da mucha informacin y poca formacin, se desliga casi en
su totalidad de la realidad del estudiante. As, la matemtica se presenta como algo aburrido
y poco estimulante, cuando es todo lo contrario. Las olimpiadas de matemtica pretenden
romper con esta concepcin generalizada de esta disciplina, adems de detectar estudiantes
talentosos con habilidades hacia las ciencias y en particular hacia la resolucin original de
problemas matemticos. Adems, est acorde con el programa nacional de ciencia y
tecnologa, contribuyendo de esta manera a la formacin de cientficos y tecnlogos y al
mejoramiento de la enseanza de las ciencias en todo nivel.

Cabra preguntarse por qu un joven querra someterse a una competencia que requiere de
un gran esfuerzo personal, en una poca donde el estudio de las ciencias y el gusto por
aprender por s mismo no son valores a los que aspira la mayora. La explicacin se
encuentra probablemente en la preferencia instintiva por algunos valores, esto es, la actitud
que afirma el esfuerzo intelectual y el logro espiritual ms que la ventaja material. Tal
valoracin slo puede ser el resultado de un amplio desarrollo cultural del ambiente y del
espritu pblico, que es difcil de acelerar mediante ayuda gubernamental o incluso por un
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entrenamiento ms intensivo en matemtica. El medio ms efectivo podra consistir en


trasmitir a la mente joven la belleza del trabajo intelectual y el sentido de satisfaccin que
sigue a un esfuerzo mental intenso y fructfero.

METODOLOGA

Gracias al esfuerzo y entusiasmo de muchas personas las Olimpiadas Costarricenses de


Matemtica cuentan en la actualidad con un compromiso interinstitucional necesario para
darle el carcter permanente que hoy tienen. Sin embargo, es importante destacar que antes
de este convenio ya se haban realizado esfuerzos para organizar competencias matemticas
a nivel nacional, a travs de la Asesora Nacional de Matemtica del Ministerio de
Educacin Pblica, pero no se obtuvo mucho xito debido a la falta de apoyo y a la
carencia de un compromiso institucional necesario para darle el carcter permanente que
stas requeran.

Particularmente la empresa "Corporacin Superior", a travs de su Presidente Ejecutivo el


Ingeniero Rodolfo Gurdin Montealegre (q.d.e.p.), mostr un gran inters por la
problemtica de la matemtica a nivel de la Enseanza Media y vio en este proyecto una
alternativa para mejorar el nivel acadmico de los docentes y por ende de los estudiantes.
Es as como, a partir de 1992, se inicia la bsqueda, a travs de un grupo de empresarios, de
un presupuesto permanente para el proyecto. Esto permiti que se creara, a partir del ao
1993, la Asociacin Pro Educacin Matemtica (APROMAT), integrada por miembros del
Comit Organizador de Olimpiadas a nivel nacional, distinguidos empresarios de nuestro
pas y con el Ing. Rodolfo Gurdin Montealegre como Presidente. Desde entonces, a travs
de esta Asociacin, se han logrado recaudar fondos que permitan cumplir con los
compromisos generados en las olimpiadas nacionales de matemtica, as como en las que se
han organizado en nuestro pas, de carcter internacional.

Despus del proyecto de las olimpiadas costarricenses de matemtica, se present la


necesidad de preparar a los estudiantes de primaria para ir desarrollando tempranamente sus
habilidades hacia la matemtica. Con esta finalidad es que a partir de 1993 se crea la
Olimpiada Matemtica Costarricense para la Educacin Primaria OMCEP
(www.acapta.org), cuyo promotor es el Dr. Vctor Bujn Delgado. En ella participan nios
del segundo ciclo de la Educacin General Bsica, de edades comprendidas en general, de
los diez hasta los doce aos. Actualmente esta olimpiada es conducida por la Asociacin
Costarricense para la atencin y promocin del talento (ACAPTA).

En 1996 se inicia la Olimpiada Matemtica para el Tercer Ciclo (OMATEC), dirigida por
ACAPTA y en la que participan estudiantes entre los trece y quince aos. Sin embargo, a
partir del ao 1999, OMATEC se integra a OLCOMA, de tal manera que sta atiende en su
totalidad a toda la poblacin estudiantil de secundaria (de stimo a duodcimo ao).

Tanto OMCEP como OLCOMA, han tenido un desarrollo vertiginoso en nuestro pas; en la
actualidad se cuenta con una secuencia completa de olimpiadas matemticas a nivel de
primaria y secundaria. De esta manera, un estudiante costarricense puede disfrutar y
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beneficiarse con el entrenamiento que este tipo de olimpiadas requiere durante toda su vida
escolar.

El proyecto de Olimpiadas Costarricenses de Matemtica en secundaria ha sufrido una serie


de cambios desde su creacin, como por ejemplo los niveles en que se dividen las
eliminatorias, el nivel de dificultad de las pruebas, la cantidad de estudiantes que participan
en la final, el reglamento oficial y otros ms. A pesar de ello, todava conserva su misin de
mejorar el nivel acadmico e intelectual de nuestros estudiantes a nivel nacional para contar
con un equipo que nos represente en los torneos internacionales que se realizan todos los
aos.

De acuerdo con lo que establece la Comisin de Olimpiadas de Matemticas en la pgina


www.emate.ucr.ac.cr/olimpiadas, los objetivos de la olimpiada son los siguientes:

Estimular el estudio de la matemtica a nivel nacional.


Contribuir al mejoramiento cualitativo de la enseanza de la matemtica.
Promover el desarrollo vocacional de jvenes en matemtica.
Propiciar la investigacin, la creatividad y la criticidad en estudiantes y profesores.
Estimular el uso de nuevas tecnologas en la enseanza de la matemtica y en
particular en la resolucin de problemas.
Fomentar los lazos de amistad y competitividad entre los estudiantes de secundaria.

En este concurso participan todos los estudiantes de las instituciones educativas del III
Ciclo de la Educacin General Bsica y del Ciclo Diversificado de la Enseanza Media.
Los niveles de participacin son: nivel A en el que se ubican estudiantes de stimo y octavo
ao, el nivel B donde se ubican los alumnos de noveno, dcimo ao y los medallistas del
nivel A, y en el nivel C, estudiantes de undcimo, duodcimo ao y los medallistas del
nivel B y C de la olimpiada del ao anterior. Los estudiantes que en aos anteriores de este
concurso han sido medallistas en los niveles A y B, no pueden participar en el nivel en el
cual obtuvieron la medalla.

La institucin educativa tiene derecho a ser representada por a lo sumo cinco estudiantes de
los niveles A y C y a lo sumo siete estudiantes del nivel B, todos ellos escogidos por el
colegio participante. Estos estudiantes deben ser costarricenses por nacimiento, por
naturalizacin o haber vivido en Costa Rica en los ltimos cinco aos y ser alumnos
regulares de la institucin que representan.

La delegacin de la institucin es coordinada por uno o ms profesores llamados profesores


tutores, a conveniencia de la institucin y deben ser docentes de matemtica de la misma.
Un profesor puede representar a ms de un centro educativo solamente si es profesor activo
de cada una de ellas.

El temario oficial para la competencia olmpica nacional es elaborado por la Subcomisin


de Acadmicos del Comit Organizador y versa sobre el temario oficial del Ministerio de
Educacin Pblica. Sin embargo, se rige fundamentalmente por los tpicos olmpicos a
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nivel internacional, entre los que se destacan: aritmtica, lgebra, teora de nmeros,
funciones, razonamiento lgico matemtico, geometra y combinatoria.

El concurso a nivel nacional consta de tres eliminatorias. La primera eliminatoria consta de


una prueba con temes de seleccin nica. En la segunda eliminatoria la prueba consta de
dos partes, una de seleccin nica y otra de tres preguntas de desarrollo. Para la
eliminatoria final se programan seis preguntas de desarrollo que se realizan en dos das, de
modo anlogo a como se efectan en las olimpiadas internacionales, las cuales se
mencionarn ms adelante. La elaboracin y revisin de las pruebas est a cargo del comit
organizador, aunque se cuenta con la colaboracin de los tutores para la creacin del banco
de problemas de las eliminatorias y la calificacin de la prueba en la fase final.

Es importante destacar que en la ltima eliminatoria se concentran estudiantes y profesores


tutores con el propsito fundamental de compartir el trabajo acadmico y la sana
competencia de los estudiantes. Con el fin de lograr este objetivo, se adiciona una actividad
acadmica denominada "prueba por equipos". En dicha prueba se constituyen equipos
cuyos miembros son estudiantes de diferentes instituciones de las participantes y consiste
en resolver "problemas recreativos ", los cuales requieren del ingenio de los equipos. Esta
prueba es de suma importancia debido a que motiva a los competidores a compartir sus
conocimientos con los dems, a no competir siempre en forma individual y a integrar a
estudiantes de distintas regiones del pas. Un aspecto importante es que la prueba es
realizada por nuestros ex-olmpicos (jvenes que han participado en competencias
olmpicas internacionales), los cuales se mantienen ligados a la olimpiada nacional y
comparten su experiencia con los finalistas de la competencia nacional.

Desde el instante en que un estudiante se inscribe en estas justas acadmicas, se considera


un ganador, el cual recibe una serie de reconocimientos de tipo acadmico que van ligados
de acuerdo a su nivel de aprovechamiento dentro de la competencia, entre los que se
destacan los certificados de participacin, las medallas simblicas de oro, plata y bronce,
las menciones honorficas (que se otorga a aquellos estudiantes que resuelvan de manera
original un problema olmpico), y en general honores, pero de ninguna manera premios
materiales, con la salvedad de posibles becas, libros y otro material didctico impreso. Los
logros alcanzados por nuestros estudiantes son dignos de mencionar dado que, a pesar de
que son distinguidos, tienen que cumplir con sus tareas acadmicas y sacar tiempo para la
preparacin olmpica que se requiere para estar al nivel adecuado.

Los medallistas y finalistas de la olimpiada nacional se convierten en candidatos


potenciales para participar en las distintas olimpiadas internacionales al ao siguiente. La
seleccin de los estudiantes se hace a travs de eliminatorias organizadas por la comisin y
otros colaboradores con una metodologa de trabajo independiente a las olimpiadas
nacionales. Al final del proceso se seleccionan los estudiantes que nos representan en las
distintas olimpiadas internacionales.

Actualmente nuestro pas participa anualmente en cuatro competencias internacionales, las


cuales se mencionan a continuacin.
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Olimpiada Iberoamericana de Matemtica (OIM):

La primera olimpiada iberoamericana se efectu en Colombia, en el ao 1986. La OIM se


efecta una vez al ao, cada pas participa con un mximo de cuatro estudiantes que no
hayan cumplido los 18 aos de edad al 31 de diciembre del ao inmediato anterior a la
celebracin de la Olimpiada y que no hayan participado en dos Olimpadas
Iberoamericanas anteriores. La delegacin de un pas consta de los cuatro estudiantes y dos
profesores, uno participa como profesor tutor y el otro como jefe de delegacin. Los
delegados se encargan de enviar al pas anfitrin un mximo de cinco problemas que ellos
consideran apropiados para la prueba del evento; el pas sede escoge dieciocho problemas y
los delegados se renen al comienzo de cada sesin para seleccionar los seis problemas que
debern resolver los participantes.

El primer da hay una ceremonia abierta e imponente y luego se les entrega los primeros
tres problemas a los concursantes, el resto los resuelven al da siguiente, mientras el jurado
(es decir, los delegados de cada pas) comienzan a calificar a su propio grupo. La nacin
anfitriona provee de un grupo de coordinacin que revisa las calificaciones, las cuales son
cuidadosamente discutidas con las delegaciones de los pases.

Ya definidas las notas finales, el jurado selecciona los puntajes ms altos para otorgar los
premios. Tambin se les hace un reconocimiento a aquellos estudiantes que han dado
soluciones originales a los problemas planteados, y/o generalizaciones no triviales con
demostracin. Los estudiantes participan en excursiones y otras actividades organizadas por
la nacin anfitriona. Al final, se realiza la ceremonia de clausura donde se entregan los
premios, a lo cual sigue, usualmente, una fiesta de despedida.

En el ao 1998 nuestro pas particip con cuatro estudiantes en la III OIM realizada en
Per. Para el ao 1989, el MEP fue invitado por la OEI a participar en el evento acadmico
en Cuba. No es sino hasta el ao 1990 que se incorpora como proyecto interinstitucional, lo
cual permiti darle un carcter permanente.

Olimpiada Matemtica de Centroamrica y el Caribe (OMCC):

Esta olimpiada es muy reciente en comparacin con las otras debido a sus cinco aos de
existencia; sin embargo posee una gran reputacin y aceptacin internacional debido a la
calidad, coordinacin y nivel acadmico.

La organizacin de este evento es muy similar a la Olimpiada Iberoamericana. En ella


participan estudiantes que no hayan cumplido 17 aos antes o durante el ao de
participacin. El nivel intelectual de nuestros olmpicos ha mejorado notablemente gracias
al entrenamiento que se le brinda a estudiantes con menor edad, los cuales se van
fogueando en una olimpiada internacional y van adquiriendo una mayor experiencia, sin
embargo, hay que mejorar la preparacin olmpica y darle continuidad para que adems
representen a Costa Rica en la OIM en un futuro no muy lejano.
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Olimpiada de Mayo:

Concurso organizado por la Federacin de Organizadores de Competencias Olmpicas


Matemticas, con sede en Buenos Aires, Argentina, y es organizado en nuestro pas por el
Comit Organizador de las Olimpiadas Nacionales de Matemtica. Es un concurso que se
realiza mediante correo.

En esta competencia pueden participar todos los estudiantes de la institucin que tengan
quince aos o que los cumplan en el ao de la participacin. Se dividen en dos categoras:
la primera de ellas para estudiantes de trece aos o menos en el ao de la participacin; la
segunda para estudiantes con edades comprendidas entres los catorce y quince aos durante
el ao de competencia.

Para inscribirse, el profesor tutor debe enviar una carta solicitando la inscripcin al Comit
Organizador. Los organizadores envan a vuelta de correo el original de la prueba (una sola
copia) y el tutor reproduce este documento de acuerdo con la cantidad de participantes en
cada nivel dentro de su institucin. Luego, el tutor corrige la prueba de acuerdo con las
guas que se le entregan y deben devolver al organizador slo los diez mejores resultados
por nivel. Estos competirn para sacar los diez mejores del pas y posteriormente, se envan
las pruebas a Argentina, para obtener los ganadores del concurso. All un jurado revisa de
nuevo las pruebas y si hay premiados se otorgan los certificados, que los acredita como
tales, por correo (www.reu.edu.uy/jpv/proyectos/cpm/mayo/mayo.htm).

Este concurso presenta una excelente oportunidad para entrenar a los jvenes en el formato
y el tipo de preguntas de los concursos internacionales. Adems coadyuva a foguear a los
jvenes que participan en los niveles del III y IV ciclo de las competencias nacionales.

Olimpiada de la Cuenca del Pacfico:

Es un concurso de resolucin de problemas matemticos organizado por los pases que


compiten en las olimpiadas internacionales de matemtica y que poseen costas en el
Ocano Pacfico. Su propsito es estimular la resolucin de ejercicios matemticos de
dificultad media y alta, haciendo uso solamente de los conocimientos matemticos de
secundaria.

La organizacin de este evento es anloga a la Olimpiada de Mayo, a excepcin de que


cada institucin participa con un mximo de cuatro estudiantes de secundaria que sean
menores de veinte aos al primero de julio del ao de la participacin. El examen consta de
cinco preguntas, que requieren los conocimientos matemticos a nivel del bachillerato. El
colegio designa un responsable ante los organizadores. El responsable se compromete a
certificar que cada participante cumpla con los requisitos de edad, as como la honestidad
en la aplicacin de las pruebas y la manipulacin del material de evaluacin. Puede
participar todo estudiante de la institucin que cumpla con los requisitos de edad
establecidos.
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La Comisin Organizadora enva las diez mejores respuestas, por categora, a nivel
nacional, a competir con los restantes del Continente Americano a Colombia. All se
designan los diez mejores por categora del continente y finalmente se escogen los
ganadores de la competencia.

Estas cuatro olimpiadas internacionales en las cuales participamos peridicamente, nos


ayudan a definir el nivel de preparacin y el modelo de olmpico a seguir para poder tener
una ptima representacin y un profesional ejemplar que se ajusta a las exigencias del
mundo actual. Adems, es una fuente de inspiracin para nuestros olmpicos, los cuales
experimentan nuevos retos y la oportunidad de participar a un nivel ms alto.

CONCLUSIONES Y DISCUSIN

Las cuatro olimpiadas internacionales en las cuales participa nuestro pas son de mucha
importancia para Costa Rica debido a que nos permiten mejorar nuestras competencias
nacionales y nivelarnos con los dems pases en el mbito intelectual y educativo de la
matemtica. Gracias a nuestra participacin se ha podido comprobar que nuestros jvenes
son capaces y que no existe ningn obstculo que les permita llegar a ser los mejores. El
problema es que todava no contamos con los recursos econmicos ni la disponibilidad de
educadores para seleccionar y preparar a nuestros jvenes, as como la continuidad que este
tipo de entrenamientos requieren, debido a la falta de polticas educativas concretas y a la
colaboracin de los tutores, instituciones y entidades gubernamentales.

Una de las actividades ms importantes de estas competencias lo constituye el poder


ofrecer a los estudiantes medallistas de los tres ciclos, cursos de nivelacin y entrenamiento
en problemas olmpicos, con el propsito de competir a la altura que exigen los concursos a
nivel internacional.

Dichos cursos son dictados por profesores de las universidades adscritas al proyecto de
olimpiadas, que tienen bajo su responsabilidad dicho entrenamiento. Sin embargo, esto ha
permitido capacitar a docentes de matemtica en servicio, a nivel de secundaria, as como a
los ex-olmpicos, para formar un equipo de trabajo permanente que permite preparar a
nuevos grupos de estudiantes.

Toda esta preparacin que nos permite participar en los eventos internacionales es el
producto de muchos aos de experiencia as como de la organizacin de talleres con
personal especializado a nivel internacional y que nos han transmitido toda su experiencia,
la que se ha puesto en prctica a lo largo de todos estos aos.

Los problemas matemticos que se formulan en las olimpiadas de matemtica no son el tipo
de ejercicios rutinarios con los que un profesor de secundaria se enfrenta habitualmente en
el aula. Estos problemas requieren de un entrenamiento especial para su solucin, razn por
la cual se hace necesario actualizar y capacitar a los docentes en servicio en este campo.
http://www.centroedumatematica.com/aruiz/libros/Uniciencia/Articulos/Volumen2/Parte12/artic
ulo22.html
http://www.didactmaticprimaria.com/

Dicho proceso es uno de los objetivos importantes del proyecto de olimpiadas a nivel
nacional, dado que esto permite un mejoramiento cualitativo en la enseanza de la
matemtica de nuestro pas y, como consecuencia, el profesor va a enriquecer su trabajo de
aula revirtiendo los conocimientos adquiridos a sus estudiantes.

El proyecto de olimpiadas costarricenses de matemtica ha tenido un impacto notable en la


Educacin Matemtica costarricense, no solo a nivel nacional al incentivar a jvenes con
una habilidad para la resolucin de problemas matemticos, sino a nivel internacional por la
adecuada y competitiva representacin con la que se cuenta gracias a los olmpicos que se
entrenan constantemente por medio de las eliminatorias nacionales y preparacin para las
competencias internacionales que se realizan anualmente mediante el esfuerzo y
cooperacin de muchas personas.

REFERENCIAS

Gonzlez, J. F. y N. Adolio (1995). Informe final del proyecto Olimpiadas Costarricenses


de Matemtica 1989-1995. Heredia, Costa Rica: Escuela de Matemtica, Universidad
Nacional.

Adolio, N. y J. F. Gonzlez (2000). Informe final del proyecto Olimpiadas Costarricenses


de Matemtica 1996-2000. Heredia, Costa Rica: Escuela de Matemtica, Universidad
Nacional.

"Olimpiada Iberoamericana de Matemtica" http://www.campusoei.org/oim/

"Olimpiada Matemtica de Centroamrica y el Caribe"


http://olimpia.uanarino.edu.co/omcc/default.asp

"Olimpiada Matemtica Costarricense para la Educacin Primaria" http://www.acapta.org

"Olimpiadas Costarricenses de Matemtica" http://www.emate.ucr.ac.cr/olimpiadas

"Olimpiada de Mayo" http://www.reu.edu.uy/jpv/proyectos/cpm/mayo/mayo.htm

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