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INFORME LA SEGUNDA INFANCIA (3 a 6 aos de edad)

FACULTAD DE EDUCACION ESPECIALIDAD DE MATEMATICA E INFORMATICA

PSICOLOGIA EVOLUTIVA

INTRODUCCIN

Los nios de 3 a 6 aos siguen repletos de energa, quieren jugar y siguen aprendiendo
jugando. Pero en esta etapa, est a punto de dar un gran salto: dejar el preescolar e iniciar
la escuela primaria.
Es importante que sepamos en qu momento evolutivo estn los nios para saber cmo
piensan, cmo sienten y qu es lo que podemos esperar de ellos. Slo de este modo
podremos comprenderles y ayudarles en caso que sea necesario. Solo de este modo
lograremos no desesperarnos ante ciertas conductas o ante ciertas respuestas que puede que
en principio no entendamos.
Un nio de esta edad son inagotables, deseosos de aprender por s mismos y con ganas de
participar en las tareas de casa ayudando en todo lo que puedan. Pero a pesar de su gran
energa y vitalidad, entramos en una etapa de ms tranquilidad.

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LA SEGUNDA INFANCIA

Hace ya muchos aos que Wallon hablaba de dos inconscientes: el biolgico y el social.
Desde el mismo momento de la concepcin, el organismo humano tiene una lgica
biolgica, una organizacin y un calendario madurativo.

El desarrollo ms importante de esta etapa es el desarrollo del lenguaje. A los cuatro


aos el nio/a tiene ya completo su repertorio de palabras. Otro aspecto
importante que se desarrolla en esta etapa es el reconocimiento de las
caractersticas de los otros. Aparece un reconocimiento de las relaciones
interpersonales.

1. DESARROLLO MOTOR

1.1 Motor: 3 A 6 Aos :


Exponemos brevemente el desarrollo motor de 3 a 6 aos. Las conductas claves del
desarrollo son aquellas conductas que deben aparecer en una edad aproximada, y
adems manifestarse de una manera determinada.
Los nios de tres aos hace tiempo que andan, en estos momentos lo que interesa
es cmo andan, de qu forma andan cuando realizan acciones determinadas, un nio
de 3 aos que se balancea cuando lleva un vaso con muy poca agua, es imposible
que la derrame si es que se pone a correr la derrama, es un nio que no domina o
no controla la accin de la marcha con la viso-percepcin del objeto, por ejemplo.
Los puntos o conductas claves que ponemos a continuacin sirven para recordar el
tipo de habilidad que tienen los nios a estas edades, habilidades en motricidad.
El desarrollo motor es parecido en todos los nios, a estas edades no hay muchas
diferencias entre ellos, a los tres aos deben realizar una serie de conductas
motrices, unos nios las alcanzan antes y las dominan antes que otros nios de la
misma edad, pero eso no significa que un nio est ms avanzado que otro,
diferencias en el desarrollo y habilidades que unos controlan antes y otros despus.
Eso s, cuanto ms cerca de los 3 aos, por ejemplo, tienen menos control de la
marcha, diramos que son ms torpes andando, parando, frenando, saltando,
movindose, y cuanto ms cerca de los cuatro aos la marcha, andar, es un logro
que debe ser dominado por todos y en todos los movimientos sencillos. Esa es la
diferencia, entre la conducta de andar cerca de los 3 aos y la conducta de andar
cerca de los cuatro aos. O la de correr, o la de saltar o la trepar, etc., es el desarrollo
normal, para nios que no tienen ningn tipo de discapacidad, lesin, o dificultad
en general. Dominar estas habilidades es lo que les permite a partir de los cuatro
aos el control del cuerpo y el inicio del equilibrio cuando apoyan el peso en una
pierna, mantenerse sobre una pierna, a pata coja.
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1.2 Motricidad Fina: de 3 a 4 aos :

Manipulacin digital global.


Movimientos e independencia dedos: inicio pincel, lpiz, tijeras.
Inicio mono-manual: con una sola mano (acciones diferentes con cada mano)
Control y dominio bimanual-global: coger balones al vuelo.
Inicio pinza superior-coordinacin visomotora.

1.3 Motricidad Gruesa: 4 A 5 Aos (O Casi Seis) :

En general es el dominio y control de las conductas anteriores, de los 3


a 4 aos, ms las conductas que aparecen a estas edades.

Marcha: dominio de la marcha recta, pies en el suelo, en espacios estrechos, con


lmite espacial: andar por una raya de ancha como el pie.
Correr: Control y dominio completo en espacio sin obstculos: curvar, laberinto.
Saltar: Inicio y control del salto con altura con poyo: con la mano.
Brazos: Independencia hombro tronco: lanzamientos, puntera, inicio rotaciones
hombro.

1. Piernas: Independencia piernas cadera: chutar, dar patadas altas


2. Pata coja: sostenerse un rato sin apoyo sobre una pierna
3. Saltos sobre un pie: a pata coja unos segundos

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INSTANCIAS FUNDAMENTALES

Freud, en su segunda teora acerca

de la estructura del aparato psquico,

distingue tres instancias fundamentales:

ello, yo y supery.

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ELLO:

El ello (o id) es la funcin ms antigua y original de la personalidad y la base de yo y


supery. Comprende todo lo que se hereda o est presente al nacer, se presenta de forma
pura en nuestro consciente. Representa nuestros impulsos, necesidades y deseos bsicos,
de carcter sexual y perverso. Se encuentra en l la energa psquica tanto ertica o
libidinosa como destructiva o agresiva. Incluso, cuando con el tiempo se desarrolle el Yo
y el Supery, toda la energa de estos tiene su origen y fuente en el Ello. Segn Freud, el
motor del pensamiento y el comportamiento humano. Opera de acuerdo con el principio
del placer; si esta necesidad no es satisfecha se va a experimentar un estado de ansiedad o
tensin; desconoce las demandas de la realidad. All existen las contradicciones, lo ilgico,
al igual que los sueos.

Al principio el ser humano solo es pulsin, el recin nacido es solo ello. Por ejemplo, un
beb hambriento gritar hasta que su necesidad se satisface. Es por ende que el Ello es
importarte en nuestras vidas, porque esto hace que busquemos satisfacer nuestras
necesidades primarias para sobrevivir.

Cuando nuestras necesidades estn satisfechas, lo que sentimos se llama placer. El ello no
se ve afectado por la realidad o la lgica. Las consecuencias no significan nada para el ello,
l tiene un sol propsito: satisfacer las necesidades primares.
Podemos pensarlo como el rea ms ntima o recndita, oscura e inaccesible de nuestra
personalidad, por lo que su conocimiento se obtiene indirectamente por el estudio de los
sueos y de los sntomas neurticos.

Su funcionamiento se rige por las leyes de lo inconsciente, es anrquico, atemporal (por ej.
El ello nunca renuncia a un deseo por ms tiempo que pase), es la parte ms salvaje o
indmita del hombre y no se rige por normas o Principios morales como el Sper Yo.

Recordando la vieja frase de Freud: en donde el Ello estaba, el yo debe advenir .


As entonces los componentes del ello o "complejos" son los instintos y lo reprimido. El
conjunto de estos complejos constituye la libido (energa psquica que surge del impulso
sexual). Dinmicamente est compuesto por los impulsos innatos, agresivos y sexuales y
por los deseos reprimidos.

Como va madurando, y civilizndose en sus exigencias este parte del psiquismo , mediante
la influencia del mundo exterior que nos rodea, una parte del ello ha experimentado una
transformacin, desarrollando as una organizacin y dando lugar a un individuo ms
racional, el yo, que acta como intermediario entre el ello y el mundo exterior.

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LO QUE QUIERO LO AGO, LES


GUSTE A LOS DEMS O NO A
MI ME DA IGUAL
DJNV%#&/$#!!

Yo

El yo es responsable de la relacin con la realidad. Cumple el rol de expresar los impulsos


del ELLO hacia la sociedad de una manera aceptable. El yo desarrolla mecanismos de
defensa frente la ansiedad y las tensiones que pueden presentarse.

El yo es impulsado por el principio de la realidad que trata de satisfacer los impulsos del
ello de una manera aceptable. El principio de la realidad compara los costos y los beneficios
de una accin y despus, decide actuar o abandonar los impulsos respetivos. Percibe las
necesidades de la propia persona, tanto fsicas como fisiolgicas, y las cualidades y
actitudes del ambiente. Valora e integra estas percepciones de manera que busca que las
exigencias internas se pueden ajustar a los requerimientos externos.

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El yo es el mediador entre los deseos poco realistas del ello y el mundo real. El yo tambin
busca el placer tal como el Ello lo hace, con la diferencia que el Ello busca el placer y no
le importa en absoluto las consecuencias y el yo trata de evitar el dolor y busca el placer de
una manera realista.

Freud hizo una analoga: el Ello es el caballo, mientras que el Yo es el piloto. El piloto trata
de controlar la fuerza superior del caballo.

A menudo se utiliza la metfora del iceberg para explicar la relacin entre las tres partes
de la psique humana: Ello, Yo y Supery. Segn esta metfora, el ello representa la mitad
de la conciencia y una cuarta parte del preconsciente. La otra cuarta parte se encuentra en
el inconsciente.

El Yo es el equivalente al poder ejecutivo de la personalidad, negocia para una solucin


sea bien o mal, el que organiza el sistema defensivo del sujeto de ser necesario, cada vez
que algn impuso, instinto o presin externa afecta su equilibrio, su homeostasis. Es dentro
de nuestro funcionamiento psquico la instancia que regula y mantiene nuestro equilibrio
interior.

El Yo es integrando con la primera teora de Freud (1 tpica), lo consciente. Es el Yo


coherente encargado de coordinar funciones psquicas e impulsos internos, se encarga de
manejar el cuerpo, el que recoge las percepciones, el que ordena y coordina. Por otro lado
es el encargado de reprimir a lo inconsciente los procesos psquicos que no aprueba.

El yo permite adaptar la actividad de la persona a las exigencias del mundo, y frenar por
un lado los pedidos del ello. De esta manera desarrolla la conciencia, haciendo que la
realizacin de los actos impulsados por el ello est atrasada por una etapa intermedia: la
reflexin sobre los mismos. Por esto, en el yo se sustituye el principio del placer por el de
la realidad, haciendo posible la adaptacin al medio.
Frente al mundo exterior el yo percibe los estmulos y acumula en la memoria experiencias
sobre stos. Tambin evita a los que son demasiado intensos y enfrenta por adaptacin a
los estmulos moderados. Finalmente, aprende a modificar el mundo exterior para
adecuarlo a su conveniencia.

As sobre las presiones del Ello es el que decide si han de satisfacerse o no. En caso de no
dar satisfaccin a los impulsos del ello, el mecanismo defensivo que el Yo utiliza es la
represin.

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En sntesis, el ello es la parte de la mente en donde estn los instintos que no conocen otra
lgica que el lograr el placer, es la parte ms animal del ser humano. Pero as tambin es
el reducto que aporta la energa mental a los individuos.

Qu es lo que
debo hacer?

Supery

El supery (o superego) es la parte que contrarresta al ello, representa los pensamientos


morales y ticos. El supery tiene dos partes principales: el ideal del yo y la conciencia
moral.

El ideal del yo es el retrato imaginario que muestra cmo debemos ser para respetar las
reglas de la sociedad en que vivimos. El comportamiento que tratamos de lograr es
fuertemente influenciado por nuestros padres y otras autoridades de nuestra vida.
Respectando estas normas y reglas, nos sentimos aceptados, y tenemos sentimientos de
orgullo y logro. Busca soluciones moralistas ms que realistas.
La conciencia moral se refiere a la capacidad para la autoevaluacin, la crtica y el
reproche, contiene informacin acerca de las cosas y el comportamiento inaceptable por
nuestros padres o por nuestra sociedad. Comportamientos prohibidos pueden conducir
a la pena y el sentimiento de culpa. Por ejemplo, si el yo trata de satisfacer los impulsos
agresivos del ello, el supery har que la persona se sienta culpable.

Existen dos etapas en la evolucin de la conciencia moral. En la primera es exterior,


luego se interioriza: las influencias de los padres son asimiladas por la psiquis de la
persona, convirtindose en energas psicolgicas. De esta manera, el sper-yo se hace
cada vez ms impersonal hasta que se vuelve una actividad solamente mental.

La funcin principal de esta instancia psquica, el super y es la represin de los impulsos,


se rige por el principio de realidad, que involucra en muchos aspectos las exigencias de la
realidad externa, por ello se rige por el debo antes que por el quiero.

Otras de sus funciones importantes es la autobservacin, es decir juzgar la adecuacin de


dar satisfaccin a tal o cual impulso.

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Freud sugiri que el supery se desarrolla a la edad de 4 5 aos, durante la etapa flica
del desarrollo psicosexual.

A pesar de todas sus diferencias, el ello y el supery tienen algo en comn: que ambos
representan las influencias del pasado (el ello las heredadas y el supery las recibidas de
los dems). Por el contrario, el yo est determinado fundamentalmente por las experiencias
propias del individuo, lo actual y accidental.

Es una especie de censura que inspira el sentimiento neurtico de culpabilidad y


autocastigo; es la instancia represora por excelencia, el soporte de todas las prohibiciones
y de todas las obligaciones sociales y culturales.

Es la instancia psquica desglosada del Yo que auto-observa y critica las acciones del ser
humano y le presenta la imagen ideal a la que debe parecerse. El Supery, es otra instancia
psquica importante y quizs la ms dura de todas, pues ella si tiene leyes, normas ideales
de perfeccin que se imponen al Yo valorando y juzgando la correccin de su hacer.

Los seres humanos parecen ser un campo de batalla donde dos luchadores de gran alcance,
el ello y el supery luchan juntos. El yo tiene la misin difcil de mediar los conflictos entre
el ello y el supery. El ello exige la satisfaccin de los instintos primarios. El supery se
centra en las normas morales de nuestra sociedad y puede hacer que el yo se sienta culpable.

Segn Sigmund Freud, una personalidad sana se caracteriza por un equilibrio entre los tres
elementos de la mente humana: ello, yo y supery.

2. DESARROLLO COGNITIVO

2.1 Enfoque Cognitivo :

El conocimiento del gnero precede al comportamiento de gnero. Ejemplo: Soy


nio varn, as que me gustan las cosas de nio.

Los nios buscan activamente las seales sobre el gnero dentro de su mundo
social.

2.2 Teora De Esquema De Gnero :


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Los nios se socializan en sus roles de gnero al desarrollar una red mentalmente
organizada de informacin sobre lo que significa ser varn o mujer en una cultura
especifica.

El auto concepto es el sentido del YO. Es la imagen que el nio percibe de s mismo,
incluyendo sus capacidades y rasgos propios, desarrollando una concienciacin de
quienes son.

El sentido del YO tiene un aspecto social en donde los nios van incorporando
dentro de su autoimagen comprensin de cmo los ven otras personas. En este
proceso la autoestima juega un rol muy importante debido a que se basa en la
capacidad cognitiva de cada nio para describirse y definirse. Es el juicio que hacen
los nios acerca de s mismos.
Emociones del yo: Se desarrollan para el final de los tres aos de vida. Luego de
que los nios adquieren conciencia de s mismos y aceptan las normas de
comportamientos que han establecido sus padres, entre ellos estn:

Vergenza.
Orgullo.
Culpa.
Erikson da una explicacin sobre la iniciativa vs culpa
Nos dice que el conflicto surge de la creciente sensacin de tener un propsito, que
impulsa a un nio a planear y llevar a cabo actividades, y el aumento en el
remordimiento de la conciencia que puede tener el nio acerca de esos planes.
Segn Erikson si ese conflicto no se resuelve de manera adecuada el nio se
convertir en un adulto que se esforzar constantemente para buscar el xito, o se
reprime y se siente lleno de culpa.

2.3 La Identidad Del Gnero:

Es la conciencia de la propia feminidad o masculinidad. Esto es un aspecto importante


en el desarrollo del auto concepto.

Los roles de gnero son los comportamientos, actitudes y rasgos de personalidad que
una cultura considera apropiados tanto varones como para mujeres.

Tipificacin de gnero: es la adquisicin del rol de gnero, esto ocurre al principio


de la infancia.

Estereotipo de gnero: Son generalizaciones exageradas sobre el comportamiento


masculino o femenino. Ejemplo: todas las mujeres son pasivas y dependientes y
todos los hombres son agresivos e independientes.

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2.4 Enfoque Biolgico:

Los investigadores estn descubriendo evidencia de explicaciones genticas,


hormonales y neurolgicas para las diferencias de gnero.
Se dice que para los cinco aos de edad, cuando el cerebro alcanza casi su tamao
adulto, los cerebros de los varones son aproximadamente 10% ms grande que los de
las nias, porque los nios tienen ms materia gris en la corteza cerebral y las nias
tienen ms densidad neuronal.

2.5 Centracin:
Es la tendencia a concentrarse en un aspecto de la situacin ignorando el resto. Por
ejemplo, el nio contempla a su padre como pap y no es capaz de percibirle en ninguno
de sus otros roles: hermano, hijo, etc. El egocentrismo por el que se caracteriza esta
etapa hace que los nios de esta edad se concentren en los aspectos de las cosas que
tienen relacin con ellos (a medida que se acerca al final de esta etapa, esta tendencia
se ampla). Es habitual que, sobre todo en los primeros aos, observemos que el menor
tiene dificultades para ponerse en el lugar del otro. Ya que la capacidad emptica se
desarrolla de forma progresiva, es un buen momento para iniciar este importante
aprendizaje.

2.6 Atencin A La Apariencia:


En esta etapa las cosas son lo que parecen. Por ejemplo, si hay dos nios de diferente
altura, interpretarn que el ms alto es el ms mayor, excluyendo otros atributos, lo que
en ocasiones puede suponer algn conflicto cuando un adulto intenta que entienda
conceptos superiores.

2.7 Razonamiento Esttico:

Perciben los cambios como repentinos y globales. Por ejemplo, perciben la diferencia
entre las cosas que puede hacer un nio de cuatro aos y las que pueden hacer uno de
cinco, estas cambian desde el mismo da de su cumpleaos. Por lo que puede negarse
a hacer cosas que hasta el da anterior haca sin dificultad, alegando por ejemplo que
los nios de cinco aos no juegan en los columpios.

2.8 Irreversibilidad:

Tienen dificultades para creer que muchas de las cosas que se hicieron se pueden
deshacer. Por ejemplo, si la madre pone queso al bocadillo y al nio no le gusta, este
va a rechazarlo sin que se le ocurra quitarlo y posiblemente sin quererlo cuando la
madre lo quite delante de l. Necesita un bocadillo nuevo o que la madre le quite el
queso sin que l lo vea.

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Es importante tener en cuenta que si bien existen limitaciones en los nios derivadas
del proceso de desarrollo, hay una importante variabilidad individual.

3. ENFOQUE DEL APRENDIZAJE SOCIAL :

Walter Mischel (1966)- terico tradicional del aprendizaje social.

Los nios adquieren los roles de gnero por medio de la imitacin de modelos y al
recibir recompensas por el comportamiento apropiado a su gnero.

3.1 Desarrollo social:

El nio de esta edad se esfuerza por ordenar las cosas y progresivamente va


consiguiendo mejores resultados. Le gusta ayudar en las tareas domsticas. En
cuanto a la autonoma, necesita supervisin del adulto para la mayora de las tareas
como lavarse los dientes o ducharse, pero progresivamente puede ir realizando
algunos de los pasos que las componen. Pueden enjabonarse o secarse solos y que
el adulto repase los lugares de difcil acceso.

A esta edad el nio ya puede crear compaeros de juego imaginarios que sumar a
sus amistades reales. Entre sus juegos favoritos estn los de dramatizacin y rolesm
que lleva a cabo con otros nios. Tambin los de prctica sensoriomotora (actividad
fsica) de los que disfruta simplemente por las sensaciones que provocan. A esta
edad el nio ya puede imaginar sin actividad, por lo que es capaz de crear
compaeros de juego imaginarios que sumar a sus amistades reales. Comprende
la necesidad de compartir juguetes y lo pone en prctica con mayor frecuencia
a medida que cumple aos.

En ocasiones, la bsqueda de protagonismo se lleva a cabo de manera inadecuada,


saltndose las normas o no haciendo caso a las indicaciones del adulto. Comienza
a conocer la diferencia entre presente y pasado y va tolerando la necesidad de
posponer la satisfaccin de deseos. Una adecuada regulacin emocional y mayor
tolerancia a la frustracin ayudarn a conseguir este objetivo.

Los nios son muy observadores y muchos de los avances se producen por el
modelado de las personas significativas. Los nios copian lo que ven, ya sea esta la
intencin del adulto o no. Si a este aprendizaje por observacin se le aade atencin,
dedicacin y que el adulto lleve a cabo el esfuerzo de ponerse en su lugar, el
aprendizaje del nio aumenta cualitativa y cuantitativamente.

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Otras formas en que padres y madres pueden guiar activamente su desarrollo son:

3.2 Presentando Desafos:

Pueden ayudarle a que se enfrente gradualmente a pequeos retos, para los que ha de
esforzarse ms intensamente o durante ms tiempo, ya que la frustracin forma parte
de la vida de todos y ayuda a aceptar que no siempre se puede conseguir aquello que se
desea.

3.3 Ofreciendo ayuda, sin encargarse de todo:

Proporcionar instruccin o gua, siempre en funcin de las necesidades reales del nio.
Estimulando la motivacin. Adaptando las exigencias a las caractersticas actuales del
nio. Es importante plantear metas adecuadas, para que pueda vivenciar el xito al ir
superando los objetivos. Mostrndole las consecuencias que tienen sus actos en los
dems. Animndole a interactuar con otros nios.

3.4 Teora Sociocognitiva :

Sostiene que los nios aprenden de los roles de gnero por medio de socializacin. La
observacin permite que los nios aprendan acerca de los comportamientos tpicos de
gnero antes de llevarlos a cabo.

3.5 Enfoque Cognitivo :

El conocimiento del gnero precede al comportamiento de gnero. Ejemplo: Soy nio


varn, as que me gustan las cosas de nio.

Los nios buscan activamente las seales sobre el gnero dentro de su mundo social.

3.6 Teora De Esquema de Gnero:

Los nios se socializan en sus roles de gnero al desarrollar una red mentalmente
organizada de informacin sobre lo que significa ser varn o mujer en una cultura
especifica.

4. DESARROLLO EMOCIONAL

En cuanto al desarrollo emocional debemos destacar que se da durante toda la vida porque

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la vida es eso, son emociones que puedes tener todos los das o por el contrario solamente
una vez y que de acuerdo a ello vas reaccionando segn tu ideologa.

En cuanto al desarrollo emocional debemos destacar que se da durante toda la vida


porque la vida es eso, son emociones que puedes tener todos los das o por el contrario
solamente una vez y que de acuerdo a ello vas reaccionando segn tu ideologa.

En primer lugar en este apartado debemos destacar que desde los primeros das, surgen
expresiones faciales de inters, asco y malestar. Durante el primer mes sonren ante la voz
o cara humana y durante el segundo tienen expresiones faciales de enojo, tristeza y
sorpresa.

La expresin emocional de los nios/as depende del nivel de expresividad emocional


de los padres y del contexto familiar.

Los padres intervienen con la enseanza de las reglas de expresin que dictan cuando,
como y con qu intensidad deben de expresarse las emociones.
La educacin emocional est muy ligada a los valores de la cultura o en su caso
la subcultura que vive la familia. Dentro de este apartado encontramos las denominadas
emociones socio moral: entre el segundo y tercer ao las emociones morales y
autoconscientes regularn y prevendrn su comportamiento social. En cuanto a regulacin
emocional destacamos que las figuras de afeccin modulan la experiencia y la expresin
emocional de cada nio.
El modo en el que los padres educan emocionalmente a sus hijos subyace en su propia
filosofa sobre las emociones y expresiones, aqu podemos ver varios ejemplos:

Los padres que consideran que los nios no tienen motivos para estar tristes,
bloquean el desarrollo de estrategias reguladoras.
Los padres que aceptan incondicionalmente las emociones de los nios sin marcar
lmites tampoco contribuyen a un buen desarrollo.
Los padres que valoran las emociones de los nios y empatizan ellos, marcan los
lmites y ensean las formas ms aceptables de expresin contribuyen a una
buena educacin emocional.

Sin duda, el logro fundamental entre los dos y los seis aos es la capacidad de inhibir,
aumentar, dirigir y modular las emociones. La adquisicin de esta capacidad, llamada
regulacin emocional, permite a los nios ser ms competentes en todas las reas de sus
vidas.

El sistema lmbico forma parte del encfalo y es el encargado de la regulacin y


expresin de las emociones. Este sistema es muy sensible a las expresiones faciales,
especialmente a las de miedo, por lo que si uno de los padres expresa temor ante una
situacin o un objeto, el nio para el cual ellos son un referente va a interpretar ese estmulo
como potencialmente peligroso. Por el contrario, un nio podr variar sus sentimientos
iniciales respecto a una situacin que le provocaba, por ejemplo miedo, si observa que la
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expresin de sus progenitores ante esa situacin difiere emocionalmente (curiosidad o


indiferencia).

Durante este periodo, las rabietas y los miedos terrorficos disminuyen a medida que
aumenta la capacidad de autocontrol. Esto responde en gran medida al desarrollo
neurolgico que se produce en el sistema lmbico. En las emociones, como en el resto de
reas, hay que tener en cuenta las diferencias intersubjetivas, ya que a pesar de los aspectos
evolutivos, cada persona es nica.

Debido a la adquisicin de la capacidad de regularse emocionalmente, la educacin


emocional es muy recomendable en esta etapa.

Cmo se puede favorecer el desarrollo emocional de los nios?

Los nios mejoran su desarrollo socio-emocional mediante sus experiencias relacionales.


En la medida que los adultos que se relacionan con ellos y lo hagan de manera adecuada,
les ser fcil integrar estos aprendizajes. Del mismo modo, los nios aprenden no slo de
los que se les dice, si no de lo que ven que hacemos, por lo que es importante que haya
congruencia entre la comunicacin verbal y no verbal. Algunas claves para ello son:

Observarnos: Qu estamos diciendo con nuestras palabras? Qu estamos


diciendo con nuestros gestos? Qu estamos diciendo con nuestras acciones? Mis
actos son coherentes con lo que quiero ensear a mis hijos?
Escuchar: Qu nos estn diciendo con sus palabras? Qu nos estn diciendo con
sus gestos? Qu nos estn diciendo con sus acciones?
Conectar con su estado emocional. Cmo se sienten? Y con el propio Cmo
nos sentimos? Y transmitirle que entendemos lo que le sucede.
Intentar observar el contexto en el que suceden las cosas y ver las influencias de
este.
Respetar sus tiempos. Los nios tienen tiempos y ritmos diferentes a los adultos.
Intentar ponerse en su lugar. Y ayudarles a ponerse en el nuestro Cmo crees
que se siente pap cuando pierde en un juego?
Recordar que como adultos algunas de las labores ms importantes son: contener,
apoyar, comprender y ensear.

Es normal que durante el proceso de adquisicin de estas habilidades el nio tenga


conductas desajustadas (por ejemplo grita o no comparte). En estas ocasiones el esfuerzo
ir dirigido a ensearle otras nuevas ms adecuadas y respetar el tiempo que necesita para
modificarlas. Los cambios exigen mucho esfuerzo y resultan difciles incluso para los
adultos. Algunas formas en las que podemos ayudarles son:

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Ayudarle a reflexionar sobre cmo se siente cuando tiene estas conductas y como
se sienten los dems.
Motivarle para que pruebe otras formas de relacionarse.
Explicarle de manera clara y paciente cuales son las consecuencias de los
comportamientos inadecuados.
Ensearle a travs del juego o de ejemplos actuados y no slo de repetitivas
indicaciones verbales.

Valorar los nuevos intentos y el esfuerzo. Cuando se corrija alguna conducta o actitud se
debe hacer de forma sencilla, manifestando lo inadecuado de la conducta, no de la persona
y explicitando cual sera el comportamiento correcto, diciendo, por ejemplo: Nico, te
acuerdas que no puedes levantarte de la silla cuando estamos comiendo? Me gustara
mucho que volvieras a sentarte, t sabes hacerlo muy bien. A diferencia de: Luis, cuntas
veces te he dicho que no te levantes de la silla, eres terrible. No es adecuado usar los
trminos siempre y nunca a la hora de corregir, ya que no permiten reconocer
aquellas ocasiones, aunque no sean muchas, en que el nio a actuado de otra manera. Evitar
hacer por l lo que puede hacer por s mismo, aunque el resultado final no cumpla todos
los requisitos esperados. Mantener la paciencia activa y el buen humor, es la forma ms
efectiva de ensear y aprender.

5. ETAPAS EN EL DIBUJO INFANTIL

Lo primero que nos puede decir el dibujo del nio en general, es el grado de madurez
cognitiva y segundo su estado emocional.

Nivel Motor: (aproximadamente hasta los 20 meses)


Nivel Perceptivo: (entre los 20 y 30 meses)
Nivel de representacin: (entre los 30 y los 48 meses)

5.1 Primer fase :

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Los Garabatos

Los garabatos suelen comenzar con trazos desordenados sobre el papel y con el transcurso
del tiempo van evolucionando hasta finalmente convertirse en dibujos. Existen tres etapas
que a continuacin detallar:

1.- El Garabato desordenado: En esta fase excede los lmites del espacio del papel, tiene
una presin inestable, suele mirar hacia los lados mientras dibuja.

2.- El Garabato controlado: Aqu ya existe la coordinacin visual-motora, ya son capaces


de realizar, puntos, crculos, lneas cortas, largas, etc. Ya pueden controlar el espacio del
folio, aunque a veces se pueden exceder del lmite.

3.- El Garabato con nombre: Usa los colores con criterio, los crculos ya estn cerrado y
el garabato es representativo.

5.2 Segunda Fase:

Pre-Esquemtica (entre los 3 y 4 aos se inicia y se supera alrededor de los 5 o 5


y medio)
En esta fase aparece el monigote, luego van aadiendo objetos que sern los ms
interesantes que el uso de los colores.
5.3 Tercer Fase:

Esquemtica Los dibujos tienen sentido con la realidad, el color tiene sentido.

5.1.1 LA INTERPRETACIN:

Primero que nada, hay que tomar en cuenta la etapa de desarrollo del nio. La madurez
cognitiva va a condicionar mucho el tipo de dibujo que pueda hacer

Es importante la observacin, qu conducta toma el nio antes de dibujar y en qu situacin


emocional se encuentra, el modo en que sujeta el lpiz, si es suelta estamos hablando de
una motricidad relajada y si es apretada, estamos ante una contraccin muscular que puede
ser ocasionada por cualquier tipo de tensin; el espacio (leyes del simbolismo), el punto de
inicio (normalmente es el centro), el trazo (seguro, tembloroso), la presin (fuerte, dbil) y
la forma (lneas quebradas, ngulos, crculos y puntos). Son datos importantes para una
buena interpretacin.

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Asimismo, como la posicin de la hoja, si la cambia estamos ante una rebelda o


independencia, la colocacin horizontal, habla sobre la relacin con su madre y vertical
con su padre.

5.1.2 ANALISIS E INTERPRETACIN:

Garabato Nio de 18 meses de edad.

El dibujo est dentro de la FASE 1 (garabato descontrolado) propio de su edad, as como


el nivel motor.

INTERPRETACIN

Es un nio que busca cario, mimos, ternura; desea conocer y tener contacto con todo
aquello que le sea agradable y sin complicaciones. Su lado positivo es que este nio es
adaptable y resulta fcil establecer un buen contacto con l.

Tiene una cierta capacidad para dominar el entorno, y en cuanto se encuentre con
situaciones que no son de su agrado, su lado negativo es la vulnerabilidad.

Es un nio que nos hace saber que le gusta su condicin de nio y que desea permanecer
en ella todo el tiempo que sea posible, lo cual puede denotar dificultades a la hora de aceptar
alguna responsabilidad, aunque sea mnima.

Existe una necesidad de aferrarse al pasado feliz, es decir, el periodo transcurrido en el


vientre de la madre, donde se senta seguro, caliente y sin peligros. Est creciendo y la

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independencia que va adquiriendo provoca temor a perder eso tan bonito que vivi en el
vientre materno.

Es un nio continuamente en movimiento que encuentra en el juego la satisfaccin para su


vitalidad.

Su carcter es sociable, adaptable, alegre, sensible, emotivo y dispuesto, al tiempo que se


siente seguro.

Garabato Nio de 4 aos de edad

El garabato est dentro de la FASE 2 pre-esquemtica con nivel de representacin


normal.

INTERPRETACIN

Estamos ante un nio seguro de s mismo de comportamiento social adecuado, de carcter


extrovertido y conciliatorio. Est abierto a cuanto ocurra a su alrededor, no vive ningn
tipo de ansiedad o tensin.

Tiene una notable capacidad de adaptacin, depende de la opinin y aprobacin de los


dems, al tener el carcter abierto, ello facilita una buena socializacin con otros nios.
Con lo pequeo que es, afronta su vida y sus experiencias con valor, entusiasmo y decisin.
No teme al entorno, su seguridad hace que acte de forma impulsiva y sin reflexionar.

Ahora mismo, est en una etapa de autocontrol.

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Manifiesta necesidad de comunicar, de conocer, una gran necesidad de aprender, tiene


bastante curiosidad y una gran cercana emocional con su madre, gusta de las caricias. Es
un nio muy afectuoso.

6. EL JUEGO SIMBLICO

En resumen, podemos decir que el juego simblico es una actividad til de ser estudiada
en s misma y tambin constituyen un instrumento privilegiado a travs del cual medir otros
aspectos del desarrollo. Al ser una actividad agradable para el nio, es muy til tambin
dado que en una actividad programada por el adulto terapeuta se pueden elicitar tareas que
supongan la intervencin en distintas reas del desarrollo. Por tanto, el juego simblico es
un medio de enseanza central dado que su asistematicidad y su carcter agradable hace
que tanto el abordaje como el proceso de enseanza sean potencialmente ms fciles, es
decir, el nio se implica ms y que los contenidos afectivos incluidos en el juego es un
elemento facilitador del aprendizaje de importancia capital.

6.1 La Conducta de Jugar:


6.1.1 Una definicin:
Lo primero hay que resaltar la dificultad en dar una definicin clara y contundente del
juego. Pero, todas las actividades que realizamos tienen un denominador comn para que
as pueda ser considerado como un juego.

6.1.2 Los Elementos Del Juego Simblico :


- Elementos no diferenciadores son:

Componente motor
Componente cognitivo o La estructura social.

- Elementos diferenciadores son:

Dimensin afectiva: si algo caracteriza a esta rea es su vertiente hedonista.


Como sustrato comn a todas estas actividades se encuentra el placer que los participantes
demuestran al realizarlas.

Finalidad de la tarea: en la mayora de los casos la actividad se ejecuta porque


s, no porque est dirigida a ningn fin.
La distincin entre trabajo, juego o exploracin no tiene siempre lmites precisos. Para
aproximarnos a una definicin de juego consideramos pues como ldica aquella actividad
placentera y voluntaria en la que no se produce una conexin medios fines. Algunos
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autores consideran que los deportes no deben ser considerados dentro de una taxonoma
del juego dado que existe una meta, otros opinan que el placer del participante puede residir
en la propia actividad y no en sus resultados; es el caso de algunos juegos como el escondite
que est dirigida a la meta de no ser encontrados y salvar a sus compaeros.

6.2 El valor del juego para el desarrollo del nio:


Lo que s es evidente es que el juego es una actividad esencial para el nio y que el ser
humano no abandona totalmente la actividad ldica en el transcurso de su vida. Esto es
importante puesto que nos proporcionan algunas pistas sobre la importancia del juego en
el desarrollo. Muchos autores ha apuntado distintas funciones que el juego puede prestar
agrupndolas podemos decir que el juego sirve para:

El desarrollo de la socializacin: se fomenta el aprendizaje infantil


de determinados valores culturales, sirve para aprender y practicar
rutinas interactivas de habilidades sociales.

El desarrollo emocional: liquidacin de conflictos.

El desarrollo cognitivo: en la relacin juego lenguaje.

En resumen, podemos sealar que por motivos obvios, no se han realizados estudios que
manipulen experimentalmente los efectos de la privacin de juego en el desarrollo. Sin
embargo hay estudios realizados con primates en el que se observa una prdida total de sus
habilidades de interaccin social y dficit intelectual. Teniendo en cuenta la gran frecuencia
de la conducta de juego en el nio desde edades muy tempranas y el mantenimiento de sta
a lo largo de toda su vida con los juegos de reglas, podramos imaginarnos los efectos
devastadores que la privacin del juego podra suponer para el desarrollo infantil.

6.3 Las Etapas Del Juego Infantil :


Piaget ha ofrecido una de las descripciones evolutivas ms detallada de la conducta de
jugar, pueden distinguirse tres tipos de juego que aparecen de modo paulatino en el
desarrollo. Esta secuencia en su aparicin no implica que una vez superado un nivel, ste
desaparezca.

- Primero: juegos de ejercicio, se extiende hasta el segundo ao de vida y el juego es una


exploracin de las caracterstica fsicas de los objetos.

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- Segundo: juego simblico, donde el juego es imaginativo.

- Por ltimo: juegos de reglas, de los 7 aos hasta los 12. Estos juegos estn estructurados
por un reglamento que todos los participantes deben respetar. Cabe mencionar que todos
los juegos coexisten durante la vida, pero pasado el centro de la actividad ldica, se
sofistican y combinan entre s para formar para formar parte de actividades no
necesariamente ldicas.

6.4 El Juego Simblico: Descripcin y Etapas.


Comienza en el segundo ao de vida del nio, durante este periodo se desarrollan la
representacin y el lenguaje, por lo que se postula la aparicin de una funcin semitica o
simblica. El hito ms importante es que el nio sea capaz de transcender la realidad en
sus aspectos temporales, es capaz de hablar de objetos que no estn presentes: capacidad
de representar.

Segn Piaget la coordinacin de esquemas se independizan de la percepcin inmediata,


una vez ha habido equilibrio, el nio utilizar los mismos esquemas con fines ldicos. Lo
que caracteriza al smbolo ldico es la distancia que el significante presenta con respecto
del objeto real. Por lo tanto, el hacer como si es la caracterstica distintiva del smbolo
ldico.

6.4.1 Las funciones del juego simblico son:

Desarrollo de un escenario ldico, que le presta su coherencia, y que


puede informar de la visin ideal que tiene el nio de la vida diaria.
El juego es la exhibicin pblica del mundo interior infantil.
til en el aprendizaje de la asuncin de roles, y
Un modo de superacin del egocentrismo cognitivo.

a) ETAPAS DEL JUEGO SIMBLICO

La clasificacin en etapas viene marcada por la estructura de los smbolos, en un primer


momento aparecen los esquemas simblicos, mediante los cuales el nio ejerce conductas
propias, pero ya fuera de su contexto. Posteriormente, el esquema simblico se generaliza,
comienza a producirse sustituciones de objetos y combinaciones de esquemas y por ltimo,
el simbolismo se hace colectivo y va progresivamente acercndose a lo real.

b) DIMENSIONES DEL JUEGO SIMBLICO.

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Se han aislado cuatro dimensiones que aparecen segn un orden cronolgico, esto es as
porque requieren distinta madurez cognitiva. Estas cuatro dimensiones estn referidas a la
estructura, el despegue del significante y el significado, la planificacin y la descentracin
infantil.

Las cuatros dimensiones son:

1. La dimensin integracin est referida a la complejidad estructural del


juego, va desde las acciones aisladas hasta las combinaciones en secuencias.
2. La dimensin sustitucin abarca las relaciones existentes entre el objeto
representado y el simblico (el significante y el significado). En un primer
momento se produce una coincidencia, paulatinamente se van disociando,
de modo paralelo al desarrollo representacional, de modo que un objeto
puede ser utilizado en el juego para representar a otro. Hasta sustituir
objetos por otros de los que no guardan ninguna relacin.
3. La descentracin es la dimensin del juego referida a la distancia de uno
mismo que guardan las acciones simblicas. A los 12 meses, las acciones
infantiles estn dirigidas por el propio nio, hasta que progresivamente
comienzan a ser ejecutadas en otros participantes. Estos otros agentes son
tratados como pasivos al principio, pero posteriormente sern considerados
elementos activos.
4. La planificacin es la dimensin que indica ms claramente la madurez del
juego, consiste en la preparacin previa del juego. Alrededor de los 2 aos
aparecen indicios de preparacin del juego antes de ser jugado
c) EL VALOR DEL JUEGO SIMBOLICO EN LA EVALUACION E
INTERVENCION.

Los defensores de posturas interactivas han visto el juego como proceso interactivo que
tiene un papel central en la adquisicin del lenguaje y el desarrollo cognitivo. Como
instrumento para el desarrollo del pensamiento, el juego sirve al propsito de intercambio
de ideas, negociacin de intenciones

Bruner observ que los juegos ms elaborados se producen en presencia de un adulto, los
juegos observados eran ms ricos cuando los nios implicados en el juego eran dos un no
uno, el juego solitario del nio est dotado de una mayor riqueza y elaboracin. Bruner
propone que el jugar juntos sirve como modelo para la actividad espontnea que caracteriza
al juego solitario.

Para Bates el juego parece ser un predictor de otras conductas representativas, como el
lenguaje. En el campo de las necesidades especiales, el juego simblico tambin ha sido
objeto de especial atencin, con la doble finalidad de instrumento diagnstico y
rehabilitador.

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Habilidades motor grueso Habilidades motor fino

Correr Amarrarse las gavetas

Saltar Cortar con tijeras

Jugar deportes Comer con cubiertos

Galopar Vestir con ayuda

Brincar dibujar

La mayora de los nios de 3 a 5 aos quiz no sean artistas pero con el progreso en
coordinacin motora fina tambin pueden utilizar sus crecientes capacidades cognitivas y
expresarse en sentido emocional por medio del arte.

Para la edad de tres aos comienza la etapa de las figuras. Ahora el nio dibuja en
seis figuras bsicas: crculos, cuadrados, rectngulos, tringulos y cruces.
Lateridad: Preferencia en usar una mano en particular. Esto ocurre ya que el
hemisferio izquierdo del cerebro que controla el lado derecho del cuerpo, es el
dominante.

7. PERODO DE LAS OPERACIONES PREOPERACIONALES


El periodo de las operaciones pre- operacionales se halla incluido en el de las operaciones
concretas abarca las edades de 2 a 11 aos, aproximadamente, y se divide en dos sub-
periodos o estadios:
- Operaciones pre-operacionales: 2 a 7 aos
- Operaciones concretas: 7 a 11 aos
El perodo pre-operacional se caracteriza por un logro, el ms importante del desarrollo
cognitivo, la funcin semitica, y por la ausencia de dos nociones fundamentales:
conservacin y reversibilidad que son las que permiten realizar operaciones mentales
mviles y flexibles

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El sub-perodo de las operaciones pre-operacionales, de 2 a 7 aos, se define por uno de


los logros ms importantes en el desarrollo cognitivo, la funcin semitica. La funcin
semitica es la que permite interiorizar la accin inmediata.
El sub-perodo de las operaciones concretas, de 7 a 11 aos, se caracteriza por la aparicin
de las operaciones. Piaget define las operaciones de la siguiente manera " Las operaciones
consisten en transformaciones reversibles, y esa reversibilidad puede consistir en
inversiones (A-A= 0) o en reciprocidad (A corresponde a B y recprocamente) p. 100,
Psicologa del nio, Piaget e Inhelder, 1969)
El perodo preoperatorio es para Piaget equivalente a los 3 estadios sensomotores I, II, III
y el perodo de las operaciones concretas equivalente a los estadios IV, V, VI, con ello
quiere decir que el periodo pre-operacional es el que prepara el de las operaciones concretas
y ste a su vez es el completa al perodo pre-operacional.
Los logros que se deben ir alcanzando en el perodo pre-operacional, o los obstculos que
son necesarios vencer para llegar a las operaciones concretas son:
Reconstruir las acciones adquiridas en el periodo sensomotor y
transformarlas en representaciones. Se trata de pasar las acciones
a representaciones mentales y para que puede realizarse es
necesario que aparezca la funcin semitica, que aparece al
inicio de este perodo por continuidad del objeto permanente,
que es a la vez una representacin mental y el origen de la
reversibilidad.

Situarse mentalmente en un universo de objetos y de las


relaciones objetivas que mantienen, se trata de observar el
mundo desde perspectivas diferentes, si en el periodo
sensomotor las acciones estn centradas en el cuerpo, alrededor
de los 18 24 meses esas acciones se van descentrando en un
proceso lento, y debe iniciar la descentracin de las
representaciones que van a surgir, un proceso que es ms difcil
y lento porque es ms complejo y el mundo que va a ir
conociendo es ms extenso. Por ejemplo-dice Piaget- un nio de
4 5 aos sabe designar su mano derecha y su mano izquierda,
aunque las distinga, acaso, desde el nivel de la accin, pero
sabiendo utilizar tess nociones en su cuerpo es incapaz de
aplicarlo en el espacio, aplicarlo a los objetos que estn fuera, en
el espacio.

El universo al ser representado mentalmente, no solamente se ha


ampliado enormemente sino que es mucho ms complejo. Ahora
tiene que reconstruir el mundo de las acciones en
representaciones mentales, esto significa que existen dos
universos:

Universo fsico: objetos (personas-objetos)

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Universo mental: que es un mundo interindividual-social


Piaget entiende por social un proceso interindividual a la vez cognoscitivo, afectivo y
moral, dice: "Pero el trmino social no debe ser entendido en el nico sentido, demasiado
estricto, aunque ya muy amplio, de transmisiones educativas, culturales o morales: se trata
ms an, de un proceso interindividual de socializacin a la vez cognoscitivo, afectivo y
moral
Lo importante del perodo pre-operacional es la formacin semitica, el logro ms
importante que se produce durante el desarrollo cognitivo y se produce alrededor de los 2
aos, y es un proceso largo que inicia y permite el pensamiento.

Y la ausencia de nociones de conservacin junto a la ausencia de reversibilidad son los


indicadores de que estas edades son pre-operacionales.
Los nios de 4 a 6 aos razonan acerca de los estados o configuraciones, slo atienden a
algn tipo de transformacin, a una parte de esa transformacin pero al no tener el principio
de reversibilidad no son capaces de atender a todas las transformaciones que le llevaran a
no cometer errores. El ejemplo de la conservacin del lquido en el cambio de recipientes
expone lo que significa la ausencia de conservacin y de reversibilidad, nociones bsicas
para las operaciones mentales: Un vaso de agua A, se vuelca en un vaso ms estrecho B, y
en otro vaso ms ancho C, y los nios contestan que el vaso B tiene ms agua porque el
agua llega ms arriba, pero son capaces de contestar que el agua slo ha modificado la
forma, y eso significa que hay ms agua.
A partir de los siete aos, cuando se les plantea el mismo problema los nios contestan:
"es la misma agua, slo la han cambiado de vaso o "ahora el agua est ms alta por que el
vaso es ms estrecho, pero eso da igual, hay la misma cantidad

La diferencia fundamental es que los nios pre-operacionales centran su reaccin en las


configuraciones perceptivas, y los nios operacionales en la identidad del objeto y la
reversibilidad.

7.1 EL PERIODO PRE-OPERACIONAL (03-06 AOS) DE PIAGET:

Aprendizaje Significativo: Consiste en relacionar lo nuevo con lo ya sabido.

7.1.2 Discernimiento: Es el descubrimiento de nuevas relaciones entre dos o ms


segmentos de conocimiento.

7.1.3 Memoria: Proceso cognitivo de almacenamiento y posterior recuperacin de la


informacin. Puede ser a corto plazo o a largo plazo.

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7.1.4 Nivel de identificacin: Es un principio que rige el desarrollo de la semntica: el


nio aprende palabras a un nivel intermedio de generalidad (ejemplo: si el nio ve una
fotografa de un dlmata, es ms probable que lo reconozca como perro que como
dlmata).

7.1.5 Percepcin: Consiste en detectar, organizar y completar un estmulo -tanto interno


como externo.

7.1.6 Razonamiento: Es otro proceso cognitivo. Consiste en utilizar el conocimiento


para hacer deducciones y obtener conclusiones. Debe ser objetivo, para que no nos
lleve a error.

7.1.7 Reflexin: Proceso cognitivo. Es la evaluacin de la calidad de las ideas y de las


soluciones. Es subjetiva y no tiene por qu utilizar los conocimientos.

7.1.8 Sobre-Extensin: Dentro del desarrollo de la semntica, designa el uso que hace
el nio de una palabra para una variedad de cosas similares (por ejemplo, utiliza perro
para referirse a todos los animales de cuatro patas). A medida que el nio aprende
nuevas palabras, va reduciendo el significado de las palabras sobre-extendidas. El nio
est formando preconceptos y por eso comete errores.

7.1.9 Sub-Extensin: Algunos nios acortan demasiado el significado de ciertas palabras


(p.e. reconocen como perro al de su casa y no a uno de la calle). Es otro error semntico
que desaparece a medida que el nio ampla su vocabulario.

7.1.10 El pensamiento simblico (perdura de 2 a 4 aos):

El pensamiento simblico aparece gracias a la funcin simblica -capacidad para


evocar mentalmente palabras o imgenes-:

7.1.11 Manifestaciones de la funcin simblica:

Imitacin diferida. El nio es capaz de repetir, de memoria, la conducta de un modelo


ausente.

a) Juego simblico. El nio utiliza un objeto con una finalidad distinta a la real.
Segn Piaget, el juego simblico permite transformar lo real, por asimilacin, a
las necesidades del yo. Le proporciona al nio un medio de expresin propio y
le permite resolver los conflictos que le plantea el mundo de los adultos.

b) Lenguaje referido a hechos pasados. El nio es capaz de narrarnos algo que


ha ocurrido anteriormente.
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c) Imgenes mentales. Son imitaciones interiorizadas, evocaciones,


representaciones mentales. Son difciles de conocer por su carcter interno.
Puede llegarse a ellas indirectamente, por ejemplo, a travs del dibujo. Pueden
ser segn su contenido, visuales, tctiles, auditivas, etc.; y segn su estructura,
imgenes de movimiento (que a su vez se subdividen en imgenes de
reproduccin y de anticipacin). Los nios tienen dificultad para tener imgenes
de movimiento, pues se precisa un mayor desarrollo cognitivo.

d) Dibujo. Es el intento que hace el nio de imitar la realidad, inicialmente en


forma de garabatos a los que pronto atribuir un significado. Los dibujos de los
nios son bastante realistas, aunque son ms bien una copia del modelo interno
que poseen. El dibujo pasa por las siguientes etapas:

Realismo frustrado: el nio organiza los elementos del modelo como puede.

Realismo fortuito: el nio descubre el significado del dibujo durante su


realizacin.

Realismo intelectual: el nio dibuja de perfil, no tiene en cuenta la perspectiva;


pero dibuja los rasgos esenciales del objeto.

Realismo visual (de 8 a 9 aos): el nio representa un objeto atenindose lo


ms posible a las relaciones entre sus elementos.

El dibujo tiene gran valor pedaggico, pues es una forma de representacin de la


realidad mucho ms natural que la escritura -que es totalmente arbitraria-. Adems
ayuda al desarrollo motor.

7.1.12 Ms Caractersticas Del Pensamiento Simblico:

Tanteo interiorizado. El nio busca soluciones mentales a un problema (por


ejemplo, piensa cmo deber apilar una torre de cubos).

El pensamiento simblico est basado en preconceptos. SonIdeas previas que


tenemos sobre algo. Pinsese en las caractersticas de una pelota: son menos
generales que el propio concepto de pelota.

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7.1.13 Razonamiento Transductivo:

Centralizacin. El nio se fija slo en uno de los aspectos de una situacin; o


no es capaz de coordinar varios aspectos a la vez. Por ejemplo: no puede fijarse
en el alto y ancho de un objeto.

7.2 FASE FLICA (03 A 06 AOS) - SEGN SIGMUND FREUD:

Segn Freud, la fase oral del desarrollo comienza con el nacimiento y contina durante los
primeros 18 meses de vida. Esta primera etapa del desarrollo se caracteriza por los aspectos
fsicos de succin, que abarcan la boca, la lengua y los labios. En esta fase de la vida, la
succin equivale a la alimentacin y la comodidad. Los individuos que no superen esta
etapa tendrn "fijacin oral" y sern propensos a comer en exceso, a la bebida alcohlica,
al cigarrillo o a comerse las uas, segn el punto de vista de Freud y de acuerdo con su
teora, estos individuos se convierten en personas dependientes de otras, seguidores
crdulos y perpetuos. Los individuos que tengan fijacin en esta etapa y luchen contra estos
deseos sostuvo Freud sern pesimistas y agresivos con otras personas. Se crea que el
principal conflicto que ocurre durante esta fase es el destete del nio del pecho de la madre.

7.2.1 FASE ANAL:

De acuerdo con la teora de Freud, la fase anal del desarrollo se produce entre los 18 meses
y los tres aos de edad. Esta fase sostuvo Freud se centra en la necesidad de controlar
los intestinos, pero no solo se limita al control intestinal, sino que tambin exhorta el control
que comienzan a ejercer los padres sobre los nios durante esta edad. La fijacin en esta
etapa segn Freud puede conducir a personalidades anales retentivas, si los padres
fueron demasiado estrictos u obsesivos con la limpieza o el orden, o a personalidades anales
explosivas, si los padres no fueron estrictos, sino descuidados y desorganizados.

7.2.2 FASE FLICA:

La fase flica de la teora de Freud comienza a los tres aos y se extiende hasta los seis
aos. Durante esta etapa, desde el punto de vista de Freud, la atencin del nio se centra en
los genitales, especialmente en el pene. Los nios y las nias se preguntan porque las
mujeres no tienen pene. A lo largo de esta etapa asegura Freud los hombres comienzan
a experimentar sentimientos sexuales hacia sus madres; ven a sus padres como
competidores y temen ser castrados, proceso que resulta en el complejo de Edipo. Luego
los nios se identifican con sus padres y reprimen los sentimientos hacia sus madres para
dejar atrs esta fase. La obsesin en esta fase genital sostuvo Freud puede conducir a
la desviacin sexual o a la identificacin con identidades sexuales dbiles y confusas.

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7.2.3 FASE DE LATENCIA:

La fase de latencia de Freud se desarrolla entre los seis aos y el inicio de la pubertad. Esta
fase no es de hecho una etapa real dentro del desarrollo psicosexual del individuo, a
diferencia de otras. Por el contrario, es un perodo de inactividad, durante el cual los nios
por lo general juegan con nios de su mismo sexo. Los impulsos sexuales del individuo
permanecen reprimidos a lo lardo de esta fase, desde el punto de vista de Freud.

7.2.4 FASE GENITAL:

De acuerdo con Freud, la fase genital se desarrolla despus del comienzo de la pubertad.
Una vez ms, el centro de atencin recae en los genitales. Si el individuo progres con
xito las fases anteriores, ser capaz de entablar relaciones heterosexuales satisfactorias,
segn las teoras de Freud. Sin embargo, si el individuo permanece obsesionado con las
fases anteriores, sobre todo la etapa flica, tendr problemas para establecer
relaciones saludables, desde el punto de vista de Freud. Quienes alcanzan la etapa genital
sostuvo Freud se convierten en individuos adaptados y equilibrados.

7.3 ETAPAS NORMATIVAS (03 A 05 AO) SEGN ERIK ERIKSON:

1. Confianza vs. Desconfianza:

Esta etapa o perodo abarca desde el nacimiento hasta la edad de uno o dos aos. Erikson
asegura que en este periodo de la infancia si el nio recibe los cuidados en cuanto a
alimentacin y otras necesidades bsicas propias de esta edad y se siente amado por sus
padres las personas que lo cuidan, el nio crece seguro de si mismo y adquiere la
confianza y optimismo que necesita para desarrollarse debidamente. Si esos cuidados y el
amor no son provedos en esta etapa el nio crece inseguro sin confiar en si mismo ni en
otras personas.

2. Autonoma vs. Vergenza:

La segunda etapa de Erikson ocurre durante la edad temprana infantil y abarca desde el ao
y medio dos aos hasta la edad de los tres o cuatro aos y medio. El nio que recibe la
atencin apropiada por parte de sus padres en esta etapa adquiere control en si mismo y se
siente orgulloso de sus pequeos logros en vez de sentirse avergonzado. Autonoma en este
caso no se refiere a un absoluto control de su voluntad pero al menos los nios que superan
esta etapa con xito son ms independientes, tienen iniciativa propia y desarrollan su

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voluntad en cuanto a lo que quieren y no quieren hacer. Esta es la etapa normal de los
berrinches y llantos cuando sus padres no pueden complacerlos y dejarlos hacer su
voluntad. Un ejemplo de como un nio puede desarrollar autonoma a esta edad es
permitindole que escoja los zapatos que quiere usar, elegir el color de su camisa o cual
tipo de galletitas quiere comer. Si al nio en esta edad no se le dan alternativas sobre
mnimas cosas que el puede decidir el nio se frustra y se siente avergonzado y su carcter
y voluntad propias no se desarrollan adecuadamente.

3. Iniciativa vs. Culpabilidad:

De acuerdo a Erikson esta etapa comienza a los tres aos y medio o cuatro y termina cuando
el nio entra a la escuela primaria. Erikson llama esta etapa la edad del juego. Durante
esta etapa el nio aprende a compartir con otros, desarrolla su imaginacin y su fantasa al
jugar. Aprende a seguir las reglas de los juegos y a tomar el liderazgo cuando juega con
otros. Si el nio es frustrado o restringido en sus juegos y actividades durante esta etapa de
juego, se siente culpable y se vuelve temeroso e incapaz de tomar la iniciativa, se vuelve
dependiente de sus padres y no desarrolla su imaginacin y creatividad a travs de las
fantasas normales que tienen los nios a esta edad.

4. Competencia vs. Inferioridad:

Erikson marca esta edad desde que el nio empieza a ir a la escuela hasta que termina su
educacin intermedia (14 aos aproximadamente).
En esta etapa el nio aprende lo bsico de la vida que necesita para llegar a ser un adulto
funcional y competente. De acuerdo a Erikson aqu es donde el nio comienza su relacin
con sus amigos y sigue las normas sociales propias de esta edad. En esta etapa tambin
aprende a como seguir las reglas de los juegos y puede jugar en equipo y practicar deportes
que contengan reglas definidas. En esta etapa el nio entiende que debe aprender ciertos
conocimientos acadmicos tales como estudios sociales, desarrolla sus habilidades
cognitivas para aprender aritmtica y las reglas de ortografa y gramtica y se interesa por
la lectura. A esta edad comprende que hacer la tarea es su responsabilidad y desarrolla auto
disciplina la cual lo ayuda a comportarse bien en la escuela, a ser mas sociable con sus
amigos y en su hogar y acatar las reglas impuestas por sus padres las cuales aplica en cada
uno de los ambientes en los cuales se desenvuelve a esta edad. Si el nio no super con
xito las etapas anteriores, al llegar a esta etapa se siente dudoso acerca de su futuro y se le

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PSICOLOGIA EVOLUTIVA

forman complejos de inferioridad y se llena de culpa y de verguenza por no poder adaptarse


socialmente y actuar como los nios de su edad.

5. Identidad vs. Confusin:

Durante la quinta etapa del desarrollo psico-social el nio se ha convertido en un


adolescente de trece o catorce aos y esta etapa continua hasta los veinte aos de edad. Si
el adolescente a esta edad ha superado las otras etapas sin frustraciones de ningn tipo el
aprende a contestarse a si mismo satisfactoriamente quien es l o ella como individuo. Sin
embargo an los adolescentes mas maduros experimentan cierta confusin sobre su
identidad, muchos adolescentes aqui se rebelen y hasta pueden incurrir en problemas
menores de delincuencia por esa confusin temporal de identidad que experimentan a esta
edad. Erikson cree que un adolescente maduro desarrolla su conciencia de lo que es bueno
y malo para su persona y su lgica lo gua a desviarse de la delincuencia y adopta un
comportamiento social adecuado. El adolescente busca guianza de las personas que los
inspira y gradualmente desarrolla sus ideales para ser un adulto exitoso. En esta etapa el
adolescente prueba diferentes maneras de vestir y de adaptarse a la sociedad hasta que
encuentran el ambiente en el que se sienten confortables. Si el adolescente no encuentra su
identidad en esta etapa se convierte en una persona que quiebra las reglas de la sociedad, o
desarrollan un carcter dbil y permiten que malas influencias los guen por caminos
inapropiados y pueden llegar a desarrollar un comportamiento antisocial.

6. Intimidad vs. Soledad:

El xito del adulto joven es experimentar la intimidad con su pareja, lo cual hace posible
que se desarrolle por medio de una relacin autntica y genuina lo cual los conducir a
tener un matrimonio feliz cuando llegue el momento

7. Generosidad vs. Introversin:

En la edad adulta, el desarrollo social del individuo se centra en la generosidad de la


persona con respecto a su matrimonio y en su rol de padre. Aqu es donde el individuo
desarrolla un sentido de trabajar productivamente para llevar un matrimonio feliz y criar a
sus hijos efectivamente.

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8. Integridad vs. Desesperacin:

Si las crisis psico-sociales anteriores a sta han sido resueltas exitosamente el adulto ya
maduro desarrolla un mximo grado de madurez. El confa en su independencia y trabaja
fuerte por tener un rol aceptable en su vida. Quiere realizarse como persona que no se
siente culpable y desea conquistar su felicidad a toda costa. Est orgulloso de lo que ha
hecho en su vida, los hijos que procre, de su trabajo, profesin y pasatiempos. Si una o
ms de una de las etapas anteriores del desarrollo social no se resolvieron efectivamente el
adulto ya maduro vuelve su vista atrs con frustracin y disgusto por lo que ha logrado
hacer en su vida. Esta es una etapa de revisin del individuo donde el adulto trata de
reparar daos de los cuales se siente culpable en su vida pasada

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CONCLUCIONES

Es la segunda infancia la puerta de entrada al mundo. Ya el nio y la nia han hecho,


como se considera desde la pedagoga una Transicin, es decir han llegado a una
realidad que los hace ms activos en la relacin con el mundo, y empiezan a ser
protagonistas de su propio destino.
Su aporte es esencial y de hecho empiezan a descubrirse perfiles que los adultos
identificamos y tratamos de potencializar.
Lamentablemente no todos las propuestas de los adultos son positivas, y es en esta
etapa donde los nios y las nias se dejan cautivar ms por los modelos de
identificacin dependiendo mucho del entorno y de la orientacin que los adultos
estn en disposicin de darles.
En el siglo XX el nio pas a ser protagonista de la historia de la humanidad. Con
la convencin internacional de los derechos de los nios promulgada en 1989, se
inaugur una mirada diferente a la niez, en la cual el respeto por sus derechos es
fundamental, pero a la vez se evidenci que el mundo no estaba dando el trato
adecuado a los nios y las nias, volvindose comn visibilizar el maltrato infantil,
abusos, violaciones a sus derechos etc.
Es el nio de la segunda infancia el ms abandonado, el ms maltratado en
conclusin el ms solo.
El nio mayor de 7 aos, generalmente est vido de participar en este mundo a
travs del lenguaje y se encuentra en muchos de los casos con grandes brechas en
la familia y en la escuela que lo pueden ir marginando y hacindolo cautivar ms
por las propuestas facilistas de los modelos no socializantes que por las pautas
constructivas y de proyecto de vida.

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BIOBLIOGRAFIA

1. http://reeduca.com/desarrollo-motor-infantil.aspx
2. http://edukame.com/desarrollo-cognitivo-entre-los-3-y-los-6-anos
3. http://prezi.com/wg3s05fljsb6/desarrollo-cognitivo-de-3-6-anos/
4. http://www.buenastareas.com/ensayos/Desarrollo-Social-Del-Ni%C3%B1o-De-
3/1242985.html
5. http://blogs.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/relacion-padres-
hijos/2013/02/21/el-desarrollo-emocional-del-nino-de-entre-3-y-6-anos-115346
6. http://www.unicef.org/argentina/spanish/Desarrollo_emocional_0a3_simples.pdf
7. http://biblioteca.ucm.es/revcul/e-learning-innova/6/art431.php
8. http://psicoequilibrium.com/ca/consells/16-teoria-de-piaget-sobre-la-etapa-
preoperacional
9. http://psicoequilibrium.com/ca/consells/16-teoria-de-piaget-sobre-la-etapa-
preoperacional
10. http://www.bcasas.org.pe/red/sites/default/files/Teoria%20psicosocial%20del%20
desarrollo%20humano%20de%20Erik%20Erikson.pdf
11. http://etid-pro.blogspot.com/2008/11/las-etapas-del-desarrollo-segpun.html

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