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para el proyecto Desarrollo profesional en alfabetizacin inicial, rea Lengua, DNGE,
Ministerio de Educacin de la Nacin, febrero 2010. Adaptado del material escrito por Mara del Pilar Gaspar para el proyecto
Asesoramiento situado en alfabetizacin inicial, 2009

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EL SAPITO GLO GLO GLO

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Propuesta para trabajar con libros de literatura
en primer grado
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Adaptacin: Laiza Otai

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A partir del material de trabajo escrito por Mara del Pilar Gaspar para el
proyecto Asesoramiento situado en Alfabetizacin Inicial

pasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghj Especialmente adaptado para el proyecto:

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Desarrollo profesional en alfabetizacin inicial

mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty rea Lengua, Coord. Silvia M. Gonzlez

uiopasdfghjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjk Direccin de Educacin Primaria


Direccin de Gestin Educativa

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Ministerio de Educacin de la Nacin

2010

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Adaptado por Laiza Otai
para el proyecto Desarrollo profesional en alfabetizacin inicial, rea Lengua, DNGE,
Ministerio de Educacin de la Nacin, febrero 2010. Adaptado del material escrito por Mara del Pilar Gaspar para el proyecto
Asesoramiento situado en alfabetizacin inicial, 2009

SECUENCIAS DIDCTICAS PARA PRIMER GRADO A PARTIR DE


LIBROS DE LITERATURA INFANTIL

Por qu libros?
La lectura de libros es fundamental porque plantea una relacin especial del lector con lo
escrito. Un libro en sus manos invita al lector a desplazarse entre ttulos y subttulos, recorrer
ndices, navegar en un mar de imgenes, descubrir que hay otros libros del mismo personaje,
entregarse al misterio de dar vuelta las pginas, pgina por pgina, como un ritual...
Pero adems, la lectura de libros en la escuela, desde que nios y nias ingresan a ella, es
fundamental porque es una aliada incondicional en el proceso de alfabetizacin. Muchos libros en la
mano, uno por vez o varios para poder elegir, le permiten al nio no alfabetizado an o en proceso
de alfabetizacin adquirir unos saberes sobre la cultura escrita que impulsa y acelera un aprendizaje
significativo del cdigo de escritura. Para muchos de nosotros la lectura, la escritura y el contacto
con libros y otros materiales escritos son actos tan cotidianos que perdemos de vista lo infrecuentes
que son para muchsimos nios, sobre todo, los que provienen de sectores populares.
En efecto, algunos nios y nias provienen de hogares en los que se lee y escribe de manera
constante y variada. Otros pertenecen a hogares en los que la lectura y la escritura se realizan de
manera menos constante y estn restringidas a escrituras domsticas como listas de compras o
pequeos mensajes. Finalmente, en otros casos, la participacin en actos de lectura y escritura en el
seno de la familia estn ausentes. Y es precisamente esta carencia la que les genera a esos nios y
nias grandes dificultades en su proceso de alfabetizacin. Desconocer o minimizar la relevancia de
este hecho lleva, muchas veces, a aceptar causas ampliamente difundidas, pero de escassima o nula
relevancia, para explicar su fracaso durante el proceso de dominio de la escritura. Es fundamental
no olvidar que, para la mayora de estos nios y nias, la escuela es su primera y, tal vez, nica
oportunidad de acceso a libros e, incluso, de acceso a prcticas de lectura y escritura, actos que
facilitan y hasta permiten la alfabetizacin misma.

Por qu literatura?
Como se afirma en el Cuaderno para el aula. Lengua 4:
La literatura brinda un espacio protegido para vivir alternativas frente a los lmites de la
propia vida; incita a la reflexin acerca de la propia experiencia; ampla la mirada y la
comprensin de los otros y de otras culturas al sumergirnos en otras maneras de sentir, de
pensar, de decir; expande las posibilidades sobre las formas de ver y de contar la realidad;
permite, ms que otros discursos detenerse en el espesor de las palabras; nos sumerge en
paisajes y tiempos a los que no accederemos por experiencia directa; nos convoca como
miembros de una tradicin cultural.
La literatura es un discurso, una prctica cultural milenaria que mira la realidad y la afronta
sin obviedad. La literatura como escritura es el lugar donde los hombres reflexionan
profundamente sobre los orgenes y misterios de la vida y del mundo en clave de ficcin, de
simbolizacin, vale decir de desplazamiento. Y esas formas especiales de trabajar el lenguaje
requieren una forma de leer en la cual el lector se compromete integralmente. La literatura
pide un lector que se emocione, que reflexione, que suelte su imaginacin para la
construccin de mundos posibles, que se detenga a interrogar y disfrutar las palabras.
() Una escuela que se propone esta formacin ofrece continuas oportunidades para que
lean gran cantidad de textos literarios. El nmero de obras ledas es fundamental, porque
permite construir un horizonte de expectativas contra el cual se proyecta cada nueva lectura.
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Adaptado por Laiza Otai
para el proyecto Desarrollo profesional en alfabetizacin inicial, rea Lengua, DNGE,
Ministerio de Educacin de la Nacin, febrero 2010. Adaptado del material escrito por Mara del Pilar Gaspar para el proyecto
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Algunos ejemplos: al leer haba una vez en el comienzo de un relato, el lector que haya
ledo numerosos relatos maravillosos reconocer de inmediato que se le propone un pacto de
lectura especfico; solo es posible advertir los desvos que propone la parodia, y por lo tanto
leer desde esa clave, si se han ledo textos no pardicos del mismo gnero; las palabras
pirata o bucanero despiertan resonancias solo cuando el lector se ha embarcado en
varios viajes de las novelas de aventuras. Gaspar y Gonzlez (coord.), pp. 27 28.

Los dilemas de la seleccin


La lectura en el aula supone una cuidadosa seleccin En el mercado editorial encontramos
abundantes ejemplos de materiales que recurren a estereotipos en las imgenes y en las historias, y
que no tienen una ambicin esttica. "En consecuencia, hallar un libro para nios que valga la pena
supone descartar muchos en el camino. En esa seleccin, el docente pone en juego tanto su
conocimiento sobre ttulos, autores y editoriales como sus saberes acerca de la literatura, que le
permiten juzgar de manera consciente los mritos de unas obras por sobre otras. Cuadernos para
el aula. Lengua 4, pg. 29

Algunas ideas para pensar las secuencias


Por experiencia, les hacemos llegar estas recomendaciones:
- En primer trmino:
o leer el libro y apreciarlo en s mismo; no dejarse llevar por la tentacin de leerlo
inicialmente pensando en las actividades que se realizarn con l;
o tomar notas sobre lo que llama ms la atencin, lo que resulta original, divertido,
extrao; sobre aquello que el libro nos evoca (otros libros, personajes, historias,
pelculas, experiencias vitales, otros textos del autor, etc.). Estas primeras notas sern un
insumo importante para pensar luego actividades.
o si es posible, hacer esta tarea con otros: la literatura ofrece mltiples lecturas y al leer
solemos encontrar ms posibilidades de las que se nos ocurren leyendo solos.
- Considerar el tipo de invitacin que el libro ofrece en tanto experiencia de lectura (rpida,
detenida, posibilidad de relectura/s). Esta experiencia se relaciona con diferentes aspectos del
texto, por ejemplo: los juegos formales (metforas, reiteraciones, estructuras circulares en el
relato, narrador que se devela en un momento particular, etc.), las relaciones entre palabras e
imgenes, la forma y tamao de las letras y sus connotaciones, la disposicin del texto en las
pginas, las caractersticas y simbolizaciones posibles de las imgenes.
- Investigar un poco sobre otras obras del autor, la coleccin en la que est inscripto el libro
(si es as), la editorial, la fecha de primera edicin. Toda esta informacin permitir realizar una
lectura contextualizada y contar con datos que luego podrn hacer crecer las ideas para el
abordaje del libro en el aula
- Al planificar las actividades, tener en cuenta que no siempre es productivo comenzar por la
exploracin del paratexto: mirar la tapa y el ttulo, anticipar el contenido del libro, decir el
nombre del autor, ir a la contratapa, etc.; comenzar siempre de la misma manera rutiniza el
acercamiento a los libros.
- Imaginar qu se puede leer en las sucesivas relecturas (por ejemplo: primero la historia, en
segundo lugar las motivaciones de los personajes, las sorpresas que el libro depara, el relato y
las voces de los personajes, las imgenes y sus posibles sentidos, la concentracin de la atencin
en un detalle a lo largo de varias pginas, etc.) y tambin las actividades ms propiamente
alfabetizadoras que el libro puede tolerar sin quebrar su lectura como experiencia esttica.

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- Trazar algn campo semntico (conjunto de palabras que estn relacionadas por su
significado) con las palabras presentes en el texto y asociadas, que podr ser reutilizado en el
momento de armado de la secuencia para los nios que se estn iniciando en la alfabetizacin
inicial.
Por ltimo, y sobre todo: si bien es probable que el libro provoque mltiples asociaciones y temas
que nos interesara tocar, es importante quedarse en el libro durante bastante tiempo, obligarse a
releerlo varias veces en lugar de saltar rpidamente a pensar en otros temas para las clases y a
actividades no relacionadas directamente con el libro mismo. Como seala Aidan Chambers:
Desde luego cada obra de literatura involucra materias de discusin, pero es igualmente
importante que es un suceso lingstico, una construccin metafrica, un objeto elaborado
que crea, como nos ense a decir Susanne Langer, la ilusin de una vida bajo la forma de un
pasado virtual. Lo que ensean los textos nos recuerda Margaret Meek es un proceso de
descubrimiento para los lectores, no un programa de instruccin para los maestros.
(Chambers, Aidan (2007) Dime. Mxico: FCE, p. 56).

Algunas notas sobre la lectura de


EL SAPITO GLO, GLO, GLO, DE JOS SEBASTIN TALLN

A continuacin, algunas notas realizadas por el equipo de capacitadores del proyecto, durante esa
primera lectura:
Poema de Jos Sebastin Talln, convertido en libro lbum. (ver otros poemas de Talln,
son preciosos). El poema est al final del libro, completo.
En blanco y negro (poco habitual en literatura infantil).
No dice lo mismo el texto que las ilustraciones.
Poema de acumulacin de preguntas. Primera estrofa, con planteo de la situacin
enigmtica, dos estrofas con preguntas y ltima estrofa de cuasi-reiteracin de la primera
estrofa.
Aparece en algn disco de msica para chicos
El sapo tiene gestos bien interesantes
Muchos sapos en la literatura para chicos: El sapito pitopito; El vuelo del sapo de Montes,
Los sueos del sapo de Villafae; El carnaval de los sapos y Sapo en Buenos Aires de
Roldn; El sapito Pepe. (Ver Cuadernos para el aula 1, pgs. 88 a 93).
Onomatopeya poco habitual para sapos, ver las de otros animales. Animales que producen
ruidos (diurnos / nocturnos)
Atencin: ver cmo empieza y cmo termina el sapo en la historia.
Escritura: continuar con poesa; instrucciones para cazar un sapo. Convencerlo para que
venga a casa. Diario de la mascota.

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UNA SECUENCIA POSIBLE

1. LECTURA DEL LIBRO. LA TAPA

Lectura en voz alta del libro por parte del docente.


Relectura con mayor lentitud y detenimiento en cada una de las pginas. Conversacin sobre lo que
a los nios les interese compartir a propsito del libro: Alguien quiere decir algo sobre lo ledo?
En caso de que el maestro lo desee, puede proponer preguntas como las siguientes: Este libro se
parece ms a una cancin o a un cuento? En qu se parece a una cancin y en qu se parece a un
cuento? Qu les llam ms la atencin? Quin habla en este libro?

A continuacin, el maestro relee el ttulo en el libro mismo, mostrndole a los chicos las palabras y
el orden de la lectura (de izquierda a derecha y luego el rengln de abajo). Tambin puede
explicarles lo que dicen las otras palabras (nombre del autor y del ilustrador, editorial).
A continuacin, coloca en el pizarrn el ttulo completo, en maysculas de imprenta. Bajo la
pregunta, dnde dice? (el, glo, sapito) el maestro hace lecturas sucesivas del ttulo, para que
los nios identifiquen las palabras y recuerden el ttulo.
Finalmente, se recorre el libro para encontrar entre todos, las veces que est escrito glo en las
imgenes. Para ello, se lee glo entre todos, cada vez que aparece (hasta que casi, casi, resulte un
trabalenguas).

En el cuaderno:
Reconstruccin de la tapa del libro. Se trata de entregarles a los chicos una fotocopia de la tapa del
libro, sin el ttulo. La tarea de los chicos consiste en seleccionar el que corresponde a tres opciones
dadas, recortarlo y pegarlo en su lugar.
Damos tres opciones como ejemplo, en las que se puede apreciar cules son los distractores:

EL GRILLITO
GLO GLO GLO

EL SAPITO
CRO CRO CRO

EL SAPITO
GLO GLO GLO

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2. LECTURA: UNA ESTROFA A LA VEZ


PRIMERA PARTE
El maestro lee nuevamente todo el libro y luego relee las dos primeras pginas (que contienen la
primera estrofa). A continuacin, cada nio y nia recibe fotocopiada la primera estrofa del texto
que tambin se coloca a la vista de todos en un afiche con letras grandes o se escribe en el pizarrn:

NADIE SABE DNDE VIVE.


NADIE EN SU CASA LO VIO.
PERO TODOS LO ESCUCHAMOS
AL SAPITO: GLO... GLO ...GLO

Se relee verso por verso, siguiendo la lectura con el dedo en el pizarrn (primero el maestro y luego
dos o tres chicos, hasta que la sepan prcticamente de memoria). A continuacin se hacen relecturas
con distinto ritmo (ms rpido, ms lento), para que, quienes pasen a indicar dnde est escrito
(siguindolo en el pizarrn) se encuentren desafiados a ir ms rpido o ms lento, de acuerdo con el
ritmo que han escogido sus compaeros.

En los cuadernos: Los chicos pegan en sus cuadernos el texto y luego subrayan el verso que el
maestro les proponga.

Juego: Esta sesin puede concluir jugando con el texto. El maestro lo lee cometiendo errores:
sapito gla... gla... gla, todos saben dnde vive, pero todos lo soamos. La tarea de los chicos
consiste en objetar (levantando la mano, carraspeando, cacareando, diciendo un Noooo largo, etc.,
segn lo acordado previamente y entre todos) los errores.

SEGUNDA PARTE
En primer lugar, sugerimos realizar una relectura compartida de la primera estrofa.
Luego, el maestro entrega a cada nio una fotocopia de las dos siguientes estrofas, a la vez que en
un afiche con letras grandes las ubica tambin en el pizarrn a la vista de todos y las lee, aclarando
el significado de palabras como azotea o chimenea. Tambin se aclara el sentido de los signos
de interrogacin, que los chicos remarcan con color en su fotocopia, para finalmente, contestar entre
todos cuntas preguntas hay.

VIVIR EN LA CHIMENEA?
DNDE DIABLOS SE ESCONDI?
DNDE CANTA CUANDO LLUEVE
EL SAPITO GLO GLO GLO?

VIVE ACASO EN LA AZOTEA?

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SE HA METIDO EN UN RINCN?
EST ABAJO DE LA CAMA?
VIVE OCULTO EN UNA FLOR?

Luego, se puede continuar conversando sobre las preguntas: los chicos pueden hacerle preguntas al
sapo, para cada una de las imgenes o por fuera de ellas, y el maestro las puede ir anotando en el
pizarrn (y si se anima, convertirse l mismo en el sapo, y contestar las preguntas de los chicos).
Ofrecemos algunas para inspirar la imaginacin: Cmo llegaste al estante? Por qu te molesta
tanto la bicicleta? Te hace cosquillitas la planta de la maceta? Qu es esa mquina? No quers
volver al campo? Cmo llegaste a la casa?

En el cuaderno:

3. EL JUEGO DE LA ESCONDIDA
En el aula, el maestro les explica a los nios que el sapito del cuento se esconde, y que como l van
a jugar a un juego muy conocido, llamado La escondida, cuyo nombre anota en el pizarrn. Y
comienza el juego

Se juega a la escondida, en un lugar en que los chicos tengan alguna gama de posibilidades de
escondites (en el patio de la escuela o ampliando el espacio dentro del edificio o el lugar
seleccionado, indicando claramente hasta dnde se extiende el radio de juego).
Si bien la escondida es un juego altamente conocido, es probable que no recordemos toda su
estructura, as que a continuacin incluimos algunas ayudas para refrescar la memoria y sumar
tambin otras formas de jugar o frases de la infancia de cada uno.

Sorteo del buscador: el sorteo puede hacerse de diferentes maneras. En el Cuaderno


para el aula. Lengua 1 (pg 60) y en el Cuaderno para el aula. Lengua 2 (pg. 52)
figuran algunas posibilidades.
Decisin del lugar a donde se pica o se salva: al lugar se lo suele llamar piedra
y puede ser un sector de una pared, un rbol, etc.
El tiempo para esconderse: Se acuerda entre todos los jugadores hasta qu nmero se
va a contar. Cuando quien cuenta (el buscador) culmina de contar, grita: Punto y
coma: el que no se escondi, se embroma.
Las reglas: Si el buscador encuentra a alguien, debe gritar: Salve (y el nombre
correspondiente) que se escondi en... para luego correr hasta la piedra. El nio
descubierto, tambin corre hasta la piedra, pues el que llegue primero ganar esa
partida. Si al finalizar el juego, el buscador gan todas las partidas (encontr a todos
los jugadores y lleg antes a la piedra), el buscador del prximo juego ser el que
primero haya sido descubierto y no haya sido salvado. En tanto que, si quien fue
descubierto llega ms rpido, grita: Salve.

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Si un nio puede acercarse a la piedra sin ser salvado previamente por el buscador,
gritar Piedra libre. En caso de que el ltimo nio escondido pueda hacer esto,
gritar: Piedra libre para todos mis compaeros.
Al culminar el momento del juego, es conveniente realizar una conversacin en el aula acerca del
juego mismo, y sobre todo acerca de cules son los lugares ms apropiados para esconderse y por
qu. Mientras se conversa, los chicos van anotando los nombres de esos lugares en el pizarrn.

En el cuaderno: Los chicos podrn copiar el ttulo y completar la siguiente frase, con dos lugares
que escoja cada uno:
LOS MEJORES LUGARES PARA ESCONDERSE SON ....................... Y ............................

4. LUGARES DONDE SE ESCONDE EL SAPITO


En una nueva lectura del texto completo, el maestro les pide a los chicos que lo detengan
(levantando la mano, por ejemplo) cuando se nombren lugares donde el que habla (en trminos
tericos: el yo potico) cree que puede estar el sapito. Se subrayan los nombres de esos lugares en el
texto (en el pizarrn y en la ficha que tiene cada chico). Mirando las imgenes, se pueden ir
contestando cada una de las preguntas oralmente.

Luego, se miran una a una las imgenes para resolver la pregunta central del libro: Dnde? Para
esto, el maestro ayuda a los chicos a determinar cada uno de los lugares y situaciones de las
imgenes, y se decide entre todos dnde se encuentra el sapito en cada una de ellas (por supuesto,
hay lugares claramente identificables, mientras que otros no, por lo que esto suscitar una
interesante conversacin que puede dar pie a ms de una respuesta y al acuerdo u opciones sobre los
distintos lugares posibles). En el pizarrn, el maestro escribe las palabras acordadas, a la vista de
todos o bien se realiza una escritura compartida (los chicos pasan, y entre todos se colabora para
que vayan escribiendo sin omisiones). Se leen las palabras detenidamente

Actividad para el cuaderno: los chicos escriben palabras: los lugares donde s se esconde el sapito
en una columna y los lugares donde el yo potico cree que el sapito puede estar.

EL SAPITO EST EN EL SAPITO NO EST EN


. .

. .

.. ..

. .

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Esas escrituras, pueden tener omisiones o formas no convencionales (incluso cuando los nios estn
copiando esas palabras del pizarrn o de sus fotocopias). El maestro pasa por los grupos,
ayudndolos a escribir, de acuerdo con el grado de conocimiento que tengan sobre el sistema
alfabtico.

5. LECTURA DE DISTINTOS ELEMENTOS

Se releen las estrofas dos y tres, y luego se hacen bsquedas de versos, frases, palabras. De acuerdo
con la respuesta del grupo, el maestro va facilitando la tarea:
el verso igual al ttulo del libro
versos iniciales de estrofa
verso final
palabras ya conocidas (sapito, glo)
palabras finales de verso (por ejemplo, los lugares: chimenea, azotea, rincn, cama, flor)
finalmente otras palabras, intentando no proponer palabras difciles de identificar como tales
para los nios: el, se, ha. Tengamos en cuenta que el maestro lo que hace es leer: Vamos
a buscar dnde dice: Vive acaso en la azotea? y luego explicitar los procedimientos entre
todos: Cmo se dieron cuenta? Les parece que puede empezar con E?

En el cuaderno: Pueden realizar una actividad estructurada de bsqueda de palabras, por ejemplo
una de las siguientes:

Pintar cada vez que dice CAMA

CAMA COMA RANA CANTA COMO


RAMA CANA CAMA CAMA CAN
CAMA CALA COMA RATA CAMA
CANTA COMA RANA CAMA CIMA
RAMA AMA CAMA CASA CAN
CAMA CANCHA AMOR CASAR CAMA

Pintar las palabras iguales a la pirmera

CAMA COMA RANA CAMA CIMA

AZOTEA CHIMENEA AZOTILLO TESN AZOTEA

FLOR FLAN FLOR LORO FILO

SAPITO SOPITA SAPITO SAPO PATIO

6. DISTINTAS MANERAS DE LEER

El maestro les muestra a los chicos el texto que figura en la ltima pgina del libro y lo lee. La
conversacin se orienta a ver que all figura todo el texto del libro completo.

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Se coloca todo el texto en el pizarrn, para descubrir que la primera y la ltima estrofa son casi
iguales. Entre todos, se determinan las diferencias, se leen y se sealan.
Los chicos leen (puede ser que muchos, de memoria) el texto completo, oralmente: para eso puede
comenzar por leerse en grupos y luego ir asignando diferentes versos a cada uno de los lectores.
Finalmente, el maestro puede solicitarles que indiquen cul es el verso que dice... (seleccionando
versos de inicio de estrofa, por ejemplo).
Si los docentes cuentan con la cancin que retoma el poema, se puede aprender la meloda y cantar,
teniendo a la vista el texto. O grabarse, cantando o recitando el poema y hacrselo escuchar a
quienes querramos.

7. CON NOMBRES DE ANIMALES

PRIMERA PARTE

Material necesario: Un conjunto de cartones con nombres de animales que hacen ruido y sus
correspondientes imgenes. El nmero de animales debe ser la mitad de la cantidad de nios del
aula (as, si en el aula hay 26 nios, debe haber 13 cartones con dibujos y 13 con las palabras
correspondientes).
Los cartones con imgenes se ubican en el pizarrn. Los cartones con palabras, que estn en una
bolsa, se van sacando de a uno y se leen (el maestro les pide a los nios que lo hagan; para eso los
ayuda explicitando algunos datos: letra con la que empieza, indicacin de que miren los dibujos
para anticipar la palabra, largo de la palabra, incluso prolongando los sonidos iniciales, etc.)
Luego de presentar la diversidad de animales, se hacen diferentes tareas de lectura:
se le entrega a cada chico un nombre para que lo ubique junto a la imagen correspondiente
se les propone leer de a uno,
se puede hacer algn memotest grupal o apareamientos (distribuyendo parcialmente parejas
de cartones con palabras e imgenes a distintos grupos),
se puede armar una suerte de lotera repartiendo cartones con imgenes y sacando de a una
las palabras hasta que un grupo complete los que le han tocado en suerte, etc.
Estos juegos con palabras pueden continuarse en das sucesivos (por ejemplo, los dos das
siguientes) y culminarse cada vez con actividades estructuradas en el cuaderno (escritura de
palabras, apareamiento de palabras e imgenes, tachado de la palabra que no va, entre otras
posibilidades).

SEGUNDA PARTE

El sapito de nuestro libro hace un sonido especial. Y a travs de los juegos con palabras llevados a
cabo, los chicos fueron conociendo otros animales que tambin tienen sonidos caractersticos.
En este caso, cada nio toma de una pila el nombre de un animal (este nombre tambin le tocar en
suerte a un compaero). Para encontrar a su pareja los chicos leen el cartn (es probable que
alguno necesite ayuda para hacerlo, por lo que en secreto, cada uno se lo leer a su maestro).

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Entonces, para ubicar a su pareja, cada nio o nia debe hacer el ruido del animal que le toc en
suerte. El juego puede repetirse dos o tres veces y culminar la sesin con una relectura del libro,
imitando, en los momentos oportunos, el ruido del sapito.

8. ESCRITURA COLECTIVA

Proponemos culminar este trabajo con una escritura colectiva a partir de alguna de las siguientes
consignas:

El sapito del libro decide contestar por medio de una carta lo que tanto insisten en preguntar.
Les cuenta los lugares donde se esconde y los problemas que tiene, y finalmente. (el final de
la carta lo inventan los chicos).

En las casas a veces tambin se escuchan ruidos de otros seres: grillos, coyuyos o mosquitos.
Tambin en los jardines suele vivir algn bicho que sabemos que est, pero cuyo paradero
desconocemos. Elegir uno de esos animalitos y ponerle un nombre. Luego, entre todos, recrear
el poema en relacin con el animalito elegido.

Estas escrituras colectivas van a llevar al menos tres sesiones de trabajo, puesto que suponen
diferentes pasos, todos explicados en Cmo organizar la escritura colectiva de textos, en
Cuaderno para el aula. Lengua 1, pp. 107-114, y especialmente su ltimo apartado: Escribir textos
ficcionales.

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