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Las psicologas en la educacin especial

Las psicologas en la educacin


especial. Problemas tericos
y epistemolgicos1
Fecha de recepcin: Castorina, Jos Antonio
11/06/11
Fecha de aceptacin: UBA / Conicet
22/06/11 ctono@bertel.com.ar

Palabras clave: Resumen


saber estratgico, El presente trabajo se ocupa de examinar desde un punto de
objetividad, vista metaterico, en primer lugar, el carcter estratgico de los
marco epistmico de conocimientos e instrumentos psicolgicos en su aplicacin a la
la escisin, educacin especial. Luego, se muestra que esos conocimientos
construccionismo tienen una doble faz, ya que legitiman las prcticas pedaggicas
social, o mdicas, pero deben pasar por la prueba emprica y la crtica
marco epistmico fundada de los resultados obtenidos, suministrando justicacio-
dialctico nes fundadas ante otros colegas. En tercer lugar, se analiza la
intervencin sobre esos conocimientos psicolgicos del marco
Keywords: epistmico de la escisin, que separa excluyentemente a los
strategic knowledge, elementos de la experiencia en sus aspectos epistemolgicos y
objectivity, ontolgicos. Se discuten las desventajas de esta estrategia inte-
epistemic framework lectual. Muy especialmente, se expresa que dicha escisin se
of scission, extiende, ms all del dualismo y el reduccionismo, al construc-
social constructionism, cionismo social posmoderno. Finalmente, se destacan las venta-
epistemic dialectical jas de un marco epistmico dialctico, en trminos de una snte-
framework sis superior, compleja, aunque nica, de la vida psicolgica.

Psychology in special education.


Theoretical and epistemological problems

This paper deals, in the rst place, with the strategic character
of knowledge and psychological instruments when applied to
special education. It is then shown that knowledge is two-faced,
as it legitimates pedagogical or medical practices but it must
pass empirical proof and founded criticism of results proving
justication before other colleagues. In the third place, it exam-
ines the intervention of the epistemic framework of scission on
that psychological knowledge, which divides the elements of

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experience into their epistemological and ontological aspects.


There is a discussion on this intellectual strategy. It is very spe-
cially shown that such scission approaches, beyond dualism
and reductionism, postmodern social constructionism. Finally,
it highlights the advantages of an epistemic dialectical frame-
work, in terms of a complex, though unique, superior synthesis
of psychological life.

1. Introduccin

R evisar el modo en que las psicologas del desarrollo y de la edu-


cacin se han ocupado de la discapacidad o de la educacin espe-
cial tiene una significacin epistemolgica, principalmente porque la
manera en que han intervenido las corrientes psicolgicas sobre la edu-
cacin especial plantea problemas con respecto a la relacin entre cono-
cimiento y poder, as como tambin sobre la prueba de lo que dicen;
incluso, al explicitar los problemas y las tesis filosficas implicados en
los enfoques psicolgicos de la educacin especial, se plantea el an-
lisis de la forma en que intervienen sobre la investigacin y la prctica
profesional.
Vamos a defender que las interpretaciones y la utilizacin de la psi-
cologa sobre sordera, o la debilidad mental, entre otras dificultades,
tienen una doble faz. Se trata de mostrar que aquellas teoras y tcni-
cas psicolgicas dependen de condiciones especficas de poder, como
modos histricos de normativizar a los sujetos de la educacin, pero
que a la vez son evaluables en tanto pueden ser verdaderas o falsas.
Es decir, la prctica de cualquier ciencia, incluidas las psicologas
que se aplican en los diagnsticos y los tratamientos llevados a cabo
en la educacin especial, es, por un lado, la produccin de los conoci-
mientos que involucra condiciones sociales, principalmente su depen-
dencia con las relaciones de poder o intereses de grupo, en el espritu
de Nietzche y de Foucault; por otro lado, se puede postular que esos
conocimientos daran lugar a la produccin de hiptesis e interpreta-
ciones posibles de verificar o cuestionar por los criterios histricos de
verificacin y de argumentacin los cuales son caractersticos de cada
campo de saber (Castorina, 2007).

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Adems, el estudio de las psicologas en la educacin especial


implica explicitar los presupuestos filosficos que subyacen en la for-
mulacin de los problemas a investigar y en las prcticas profesiona-
les. Tanto desde el punto de vista ontolgico como epistemolgico, se
trata de explicitar las dos grandes perspectivas que las han orientado: el
marco epistmico de la escisin y el marco epistmico dialctico.
Este artculo intenta desplegar un anlisis sobre el significado de
aquella doble faz de la psicologa involucrada en la educacin especial,
defendiendo la exigencia de una crtica de las condiciones sociales de
la investigacin y las prcticas tanto como la posibilidad de producir
conocimiento objetivo, desde un enfoque histrico y constructivista;
tambin, el trabajo elucida el modo en que operan los marcos epistmi-
cos implcitos en la actividad de los psiclogos sobre la produccin de
psicologas en la educacin especial.

2. El saber estratgico
Vamos a insistir, en primer lugar, en situar a las teoras y a las tcnicas
de intervencin de la psicologa educacional en el marco de la historia
del disciplinamiento y normativizacin de los nios. Es una tesis crucial
del pensamiento actual que la psicologa no estudia chicos naturales,
que existan en s mismos y a los que el psiclogo estudia como si estu-
diara un objeto exterior, con entera neutralidad. Las psicologas, en un
cierto sentido, constituyen a los nios porque dependen de dispositivos
que los colocan en un cierto lugar de la sociedad, los ubica dentro de
un cierto espacio, les imponen una cierta normativa, les hacen producir
ciertas conductas, los sitan en la normalidad o la anormalidad. Es
decir, es relevante la tesis de que el sujeto estudiado por la psicologa
no es una evidencia atemporal y fuera de contexto, un sujeto que se
desarrolla de modo natural. Por el contrario, hay elementos de juicio
suficientes para afirmar que no puede ser analizado con independencia
de los discursos y de las prcticas de normativizacin. Esto posibilita
afirmar el rol activo de la psicologa en la construccin social del nio
dentro de ciertos dispositivos pedaggicos o terapeticos de subjetiva-
cin (Larrosa, 1992).

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En trminos generales, la prctica pedaggica como prctica de


gobierno permite enfocar el surgimiento del sistema de saberes psico-
educativos y los referidos al desarrollo infantil, considerndolos desde
el interior de un rgimen especfico de prcticas, constituido histri-
camente (Baquero y Terigi, 1996). La psicologa suministra la legiti-
macin cientfica de dicho rgimen, bsicamente la psicologa de los
llamados sujetos normales, aunque tambin la psicologa de los nios
con dificultades.
Diversos trabajos permiten concluir que la teora psicolgica del
desarrollo natural, y an considerada por los propios psiclogos como
independiente de las prcticas pedaggicas, es una ilusin (Burman,
1998; Walkerdine, 1985). Ms bien, puede hablarse de una estrecha
relacin entre las teoras psicolgicas y aquellas prcticas: la observa-
cin, regulacin y facilitacin de una secuencia particular de desarrollo
son el punto central de la prctica pedaggica (Walkerdine, 1985, p.
91). Anlogamente, las tcnicas de evaluacin psicolgica, particular-
mente las psicomtricas, utilizadas en la escuela interpretan y codifican
los comportamientos escolares estableciendo regmenes de visibilidad,
as como los tiempos esperados para la adquisicin de habilidades.
Si es cierto que la actividad educativa se apoya conceptualmente en
la psicologa, lo es tambin que la psicologa estudia lo que le marca la
primera. Es decir, que los chicos siguen una cierta secuencia de desa-
rrollo con un orden temporal nico y lineal, que se espera de ellos que
cumplan con estadios prefijados del desarrollo, de lo contrario se los
clasifica como nios anormales, inmadurados, que con frecuencia hay
que colocar en una institucin especial. Esta es una clave terica para
vincular las psicologas con la prctica educativa.
De este modo, la teora psicolgica contribuye a construir pautas
de normalidad y anormalidad, lo que queda registrado muy particu-
larmente en los legajos escolares, an hoy en la Provincia de Buenos
Aires, teniendo como efecto instalar cierta sospecha en torno a las
capacidades naturales del nio, sin brindar pistas que permitan ana-
lizar y evaluar las condiciones educativas (Toscano, 2006, p. 180) en
los gabinetes psicolgicos y por fuera de las prcticas educativas en la
sala de clase. Desde una perspectiva prxima a Foucault, el poder de
normalizacin obliga a la homogeneidad y a admitir desviaciones.

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Estamos ante un profesional que tiene un rol clave por el uso de


los instrumentos, alcanzando una legitimacin mayor que el discurso
de padres y docentes. Aqu la psicologa aporta los instrumentos y las
unidades de anlisis que codifican los comportamientos de los alumnos.
Se trata de un saber descontextualizado, separado del proceso de ense-
anza y de aprendizaje del aula, que si bien puede permitir una com-
paracin del rendimiento intelectual de los alumnos, no arroja ninguna
informacin sobre las dificultades que tienen los alumnos en la vida
propiamente escolar durante el proceso de enseanza y de aprendizaje.
Esta es una crtica central a ciertas prcticas en las escuelas comunes.
Ahora bien, consideremos algunos aspectos vinculados a la educa-
cin especial. El estudio de la inteligencia como una habilidad entera-
mente natural, medida por el Cociente Intelectual (CI) y que predice el
grado de aprendizaje de un nio, la medida de su normalidad o de su
anormalidad intelectuales; la pretensin de que la lentitud es un rasgo
definitorio de la dificultad intelectual de los nios, siendo la velocidad
un indicador de normalidad o que los trastornos de Dficit Atencional
son derivados de un trastorno en el desarrollo de la capacidad de regular
el comportamiento, y tiene su base en un rea del cerebro, de ah una
subactividad que es una deformidad del comportamiento perniciosa en
su impacto en la capacidad de la persona para lidiar con sus actividades
diarias. Todos estos son ejemplos de modos de implementacin de las
psicologas en el campo de la educacin especial.
Podemos evocar el caso de la teora psicomtrica de Hernstein y
Murray expuesta en The Bell Curve (1994) donde encontramos que
bsicamente se pretende identificar los factores biolgicos que determi-
nan las diferencias de CI entre los seres humanos. Su tesis central es que
tales diferencias explican la forma en que las sociedades se van organi-
zando en clases, es decir, los miembros de una clase alta dispondran de
una habilidad cognitiva superior y los de una clase baja se caracterizan
por su debilidad cognitiva. Obviamente, tales interpretaciones psicom-
tricas de la inteligencia han legitimado las polticas pblicas que tien-
den a reorientar los fondos federales de Estados Unidos dedicados a la
pobreza hacia los nios dotados.
Examinemos tambin la psicologa en educacin especial que con-
sider a los nios sordos como pobres en lenguaje, intelectualmente

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primitivos y concretos e, incluso, psicolgicamente inmaduros, o


socialmente aislados, a causa de su deficiencia auditiva. Pero a la vez
se puede postular que esta psicologa permiti legitimar con su dis-
curso las prcticas mdicas de disciplinamiento y normativizacin que
contribuyeron a conformar a estos nios (Skliar, 1997). Ms an, los
nios sordos fueron considerados exactamente de la misma manera con
que los europeos del siglo XIX vean a los salvajes, con los mismos
rasgos de pensamiento concreto, primitividad intelectual, e inmadurez
afectiva, lo que indica un comn criterio de evaluacin, una posicin
discriminadora y eurocntrica, privada de rasgos de humanidad, que la
psicologa justific sobradamente.
Por otra parte, sealamos las teoras psicolgicas del desarrollo y la
utilizacin de ciertos instrumentos asociados con ellas para clasificar a
los nios, como las pruebas operatorias o las psicomtricas, a pesar de
su gran diferencia en su significado conceptual y en sus alcances. Ya
hemos mostrado que la interpretacin de los rendimientos operatorios
en los nios segn su normalidad o inmadurez estaba al servicio
del control del desarrollo. Y la determinacin del destino educativo del
nio, al correrlo de la normalidad, indica claramente el uso legitima-
dor de ciertas prcticas psicolgicas de diagnstico. Incluso, como se
ha dicho, el uso preferente de la medicacin, indicada para suprimir
los sntomas, legitima el ajuste del comportamiento infantil a lo que se
espera en las prcticas instituidas. Esto mismo vale para su aplicacin
a los nios deficientes o dbiles mentales, legitimando la desviacin.
Bsicamente, se trata de fundamentar la prctica educativa en los
estudios del desarrollo espontneo de las operaciones intelectuales o
en los procesos generales de procesamiento de la informacin, o sim-
plemente en la atribucin natural de sordera a los sordos, o de dficits
intelectuales con instrumentos psicomtricos a los nios de escuelas
comunes para luego derivarlos a escuelas especiales, con independen-
cia del anlisis de las dificultades de aprendizaje en el contexto de las
prcticas del aula.
Todos los casos son testimonio de que buena parte de los conoci-
mientos psicolgicos mantienen un carcter estratgico, es decir, su
carcter de legitimadores del disciplinamiento o de la normativizacin

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de la infancia. Vale decir, son saberes establecidos para sustentar las


prcticas educativas sobre los alumnos, las que estn por detrs de la
propia formulacin de las teoras psicolgicas. Las psicologas han
tenido histricamente un efecto disciplinador y, ms recientemente,
un efecto de tecnologas del yo, como lo ha mostrado Nicholas Rose
(2003).
En sntesis, el desarrollo teleolgico del conocimiento de los sujetos
y la preocupacin por las desviaciones o anormalidades sobre lo espe-
rado respecto de los comportamientos infantiles (Baquero y Terigi,
1996) contribuye a la normativizacin de la infancia. Hasta los mode-
los de las teoras del desarrollo que parecan a primera vista alejados
de aquel designio pueden ser enfocados de este modo, ya que su uti-
lizacin no ha modificado las prcticas segregacionistas de la escuela,
al evaluar las desviaciones del desarrollo normal. As, por ejemplo, las
pruebas operatorias de la psicologa gentica se volvieron un modo de
clasificar a los nios.

3. La doble faz de la psicologa en la educacin


Lo que hemos mostrado es la primera cara de la psicologa, pero hay
que exhibir la segunda cara si somos defensores de una cientificidad
posible de las indagaciones y prcticas psicolgicas. Afirmamos que
un rasgo central del enfoque epistemolgico de las ciencias sociales es
la posibilidad de un proceso de autonomizacin, nunca acabada, de su
prctica respecto de sus condiciones sociales. Para tener xito en legi-
timar aquellas prcticas de poder, cada investigador tiene que adoptar
comportamientos y participar en formas histricas de comunicacin y
de intercambio que estn regladas. De ah que las teoras y ciertas tcni-
cas psicolgicas deban pasar por la prueba emprica y la crtica fundada
de los resultados obtenidos, se deban suministrar justificaciones argu-
mentadas ante los otros colegas. As, existen normas conformadas
histricamente de produccin y prueba del conocimiento psicolgico
cuando se estudian las ideas de los alumnos en sala de clase o los con-
textos de interaccin educativa. Es decir, que las hiptesis o las inter-
pretaciones de los actos psicolgicos son susceptibles de ser evaluadas

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como ms o menos coherentes con sus postulados bsicos, de resistir o


no el veredicto de la experiencia (experimental, natural o clnica). De
ah que se las puede considerar ms o menos adecuadas a la compren-
sin del mundo psicolgico.
Subrayamos que el consenso y el disenso entre los psiclogos
dependen de un control lgico y emprico sobre el modo de producir
protocolos o de interpretarlos. Es decir, se ha podido revelar que buena
parte de las psicologas que han normativizado a los sujetos son simul-
tneamente falsas. Mientras los pensadores pos modernos solamente se
ocupan de la primera parte, creemos que los dos lados son imprescin-
dibles para comprender la produccin de cualquier ciencia, sea social
o incluso natural.
Respecto de la teora de los test, Gould (2000) cuestion convin-
centemente que los rendimientos de los alumnos se deben a factores
genticos, a la cosificacin de la inteligencia como algo independiente,
a una magnitud que reside en la cabeza y el hereditarismo, como lo
inevitable. Sabemos que el extremo de estos enfoques es la The Bell
Curve (1994) que encubre la pertenencia de los nios a los sectores
ms desfavorecidos, un caso de sustantivacin de un adjetivo. De modo
parecido, durante dcadas los estudios piagetianos fueron utilizados
para evaluar madurez o inmadurez del desarrollo, lo que hoy rechaza-
mos decididamente por pruebas empricas y la argumentacin racional.
Y algo curioso, casi el 80 % de nios colocados en escuelas especiales y
con clases especiales para nios lentos son de sectores populares.
En general, como ha quedado de relieve en Gran Bretaa, las eva-
luaciones definitivas o estticas de la inteligencia han conducido a
la discriminacin, ya que dan menores rendimientos a nios de otras
etnias y sectores sociales. Se puede decir que se ha verificado suficien-
temente que tales instrumentos, utilizados fuera de contexto, solo miden
el dominio del capital cultural por parte de los nios de sectores popu-
lares. Hasta se han prohibido tales prcticas para la evaluacin de nios
de grupos tnicos (Lunt, 1994). Por lo visto, no hay contradiccin entre
los estudios que muestran el fracaso emprico de la teora psicomtrica
de la inteligencia y el hecho de que esta proporciona legitimidad a una
poltica elitista en educacin.

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En cuanto al rendimiento intelectual y al desarrollo emocional en


nios sordos, la tesis de la inherencia natural puede ser vista como
efecto de los dispositivos de poder mdico y educativo: la confusin
entre la deficiencia biolgica y la discapacidad tiene que ver con medi-
das sociales que dificultan el acceso de los nios a los lugares donde se
transmite el capital cultural. En este sentido, la imposicin de un arbi-
trario cultural, el lenguaje oral, confunde a este ltimo con el lenguaje,
y aquel se transmite por una enseanza programada conductista, evitn-
doles cualquiera actividad estructurante a los nios. Hasta ellos mismos
adhieren a una identidad deficitaria, a su incapacidad para aprender
como los otros nios, lo que no resulta de su decisin personal, sino
de la imposicin de un arbitrario cultural, de una especie de violencia
simblica, como dira Bourdieu (1999). La dominacin simblica no
impacta sobre la conciencia de los nios, sino sobre los habitus o las
disposiciones encarnados en los cuerpos, al margen de la conciencia
intelectual e independientemente de cualquier coaccin fsica. Por ello,
la aceptacin tcita de los nios adquiere a veces la forma de una emo-
cin corporal, de la turbacin o la vergenza, el sonrojo otras tantas
maneras de someterse a pesar de uno mismo y contra lo que pide el
cuerpo al juicio dominante (Bourdieu, 1999, p.224).
Ahora bien, se ha mostrado en investigaciones empricas que es
falso que las dificultades observadas en los nios sordos sean inheren-
tes a la lesin biolgica o se deriven exclusivamente de esta. Por el
contrario, si los nios sordos aprenden tempranamente el lenguaje de
seas, y en relaciones comunicativas con adultos o pares que manejan
este lenguaje, mejoran notablemente su elaboracin conceptual. El bajo
rendimiento intelectual est asociado con el tipo de relaciones comu-
nicativas de estos nios con adultos que son exclusivamente oyentes.
Aquella caracterizacin basada en el dficit biolgico del nio sordo ha
sido ampliamente cuestionada en estudios recientes: cuando los padres
de las performances de nios de 3 aos a 6 aos conocan lenguaje de
seas en comparacin con adultos que solo dominaban la lengua oral, el
juego y formacin de conceptos en nios sordos no ofrecan dificultades
en comparacin con los nios normales. Es decir, no se ha verificado
que las dificultades mencionadas deriven solo del dficit sensorial, sino
que ms bien parecen vinculadas a ciertas experiencias educativas y al

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tipo de comunicacin autoritaria de los adultos oyentes con los nios


(Skliar, 1997). Se ha mostrado que las diferentes producciones tienen
que ver con las prcticas sociales y culturales de que el nio participa.
Por lo tanto, la explicacin del funcionamiento psicolgico de los nios
sordos segn rasgos ya dados en su naturaleza ha sido derrotada por
la investigacin psicolgica.
En general, las propuestas de sostener lo normal y lo anormal como
dicotmicos, poniendo de un lado la ausencia o disminucin de habi-
lidades y del otro las habilidades esperadas, han sido derrotadas por
las investigaciones psicolgicas. Adems, se puede cuestionar dicha
interpretacin desde el punto de vista del anlisis de los conceptos
que caracterizan al desarrollo intelectual, ya que implica una tesis que
resulta inaceptable: los niveles de conocimiento lgico le vienen al
nio como su edad, en lugar de ser formas construidas por su propia
actividad enmarcada en los contextos culturales que la modulan. Obvia-
mente, lo dicho y los estudios que sitan las dificultades de aprendi-
zaje en la ndole de las prcticas educativas, o referidas a los contextos
didcticos, tambin son un desmentido a la creencia que la transfor-
macin de esas dificultades son internas a los nios, y que el uso
de instrumentos psicomtricos puede dar un veredicto seguro sobre las
posibilidades de aprendizaje de los nios.

4. El marco epistmico de la escisin y la educacin especial


Por lo visto, una evaluacin satisfactoria de la psicologa en educacin
especial reclama un anlisis reflexivo de la historia de sus condiciones
sociales. Dicho anlisis involucra una reconstruccin, con ayuda de las
ciencias sociales, de aquellas estrategias y dispositivos de una poltica
de salud y de educacin. Y tambin, en su otra faz, reclama una cr-
tica de la validez de las afirmaciones psicolgicas o la aceptacin de
otras versiones que se pueden confirmar para mejorar la calidad de los
conocimientos.
Consideramos pertinente aadir a lo dicho que la produccin de
conocimientos psicolgicos sobre la educacin especial depende de
otras condiciones sociales y que adoptan la forma de supuestos filos-

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ficos: ciertas tesis ontolgicas y epistemolgicas que orientan la elabo-


racin de investigaciones y de instrumentos psicolgicos. Estas confor-
man un marco epistmico [en adelante ME] de cualquier programa
de investigacin, un carcter ms abstracto y bsico que las hiptesis
o los mtodos especficos de una disciplina (Castorina, 2008). Se trata
de creencias filosficas, algunas originadas en el pensamiento moderno
y marcadas directa o indirectamente por la cultura y las relaciones de
poder en la sociedad (Piaget y Garca, 1981).
El ME incluye los compromisos acerca de lo que hay en el mundo
de los fenmenos psicolgicos (tesis ontolgicas) y de cmo conocerlo
(tesis epistemolgicas), de un trasfondo de ideas vividas por los inves-
tigadores, ms que una teora filosfica explcita, algo as como su
sentido comn acadmico que les permite recortar ciertos problemas o
volver a otros invisibles.
Las creencias ontolgicas originadas en el pensamiento moderno,
ms precisamente en la filosofa de Descartes, separaron dicotmica-
mente la representacin interna y el mundo exterior; el individuo del
contexto social, la naturaleza de la cultura, para luego intentar vincu-
larlos. De este modo, la conformacin de la psicologa del desarrollo
y de la educacin fue presidida por preguntas sobre qu factores eran
responsables del cambio psicolgico; acerca de si las competencias
de los alumnos provenan de la naturaleza o bien del mundo exterior;
cunto derivaban las habilidades de los alumnos de la herencia y cunto
de la experiencia. Adems, se afirmaron tesis ontolgicas acerca de
la naturaleza misma de los fenmenos que se estudian, por ejemplo,
que los fenmenos mentales son biolgicos, que en ltima instancia se
puede reducir la actividad intelectual a habilidades o capacidades que
son genticas, que son derivadas de nuestra historia evolutiva. Esta es
una tesis ontolgica reduccionista que es complementaria del dualismo
cartesiano de cuerpo y alma y ha estado sosteniendo intelectualmente
las ideas de los psiclogos.
Respecto de la educacin especial, los psiclogos disociaron tajan-
temente de los fenmenos neurolgicos a la insercin de los nios en las
prcticas socio culturales para dar cuenta de las dificultades de apren-
dizaje o para establecer una continuidad entre los dficits iniciales y las

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discapacidades en los nios sordos. Respecto del Dficit Atencional,


lo caracterizaron como un disturbio de aprendizaje, de modo que lo
que escapa a las normas es transformado en dolencia, en un problema
individual derivado de dificultades en el funcionamiento del sistema
nervioso. En lo referido a los modelos de evaluacin psicomtrica uti-
lizados por los psiclogos escolares en la educacin especial, se presu-
pone una disociacin filosfica implcita entre naturaleza y cultura,
donde se postula la existencia en el individuo de caractersticas cogniti-
vas fijas y mensurables. Por ello, la evaluacin diagnstica de los nios
con dificultades de aprendizaje permite establecer solo comparaciones
sobre el rendimiento en los problemas propuestos en la tcnica de
evaluacin respecto de los de otros individuos. Pero este enfoque
deja por completo de lado las situaciones del aula, o las dificultades
del nio en relacin con las tareas escolares. Se est suponiendo que
el nio tiene problemas y no que el nio deviene en dificultades (con
intervencin de sus rasgos biolgicos) mientras transita por la expe-
riencia educativa. Esta disociacin tajante entre vida mental explicada
biolgicamente y el contexto cultural es un ejemplo paradigmtico del
pensamiento de la escisin.
En general, las tesis ontolgicas de la escisin convergen y muy
probablemente se articulen con las prcticas de poder instituidas en
salud y educacin, ya mencionadas, para provocar la visin naturali-
zada de las competencias intelectuales, las aptitudes o el desarrollo de
los conocimientos (Castorina, 2008).
Desde el punto de vista epistemolgico, las teoras naturalistas o las
ambientalistas en psicologa del desarrollo y de la educacin se basaron
en la creencia de que hay un registro neutral de los hechos y que se
puede luego vincularlos por asociacin en trminos de causas y efec-
tos, de modo que las primeras llevan de modo necesario y suficiente a
los segundos. Las causas pueden adicionarse, por ejemplo los factores
ambientales y los factores internos, para producir el efecto del com-
portamiento de los nios. Sin embargo, tales causas siguen siendo ele-
mentales, no forman parte de un entramado de relaciones mutuas. Este
modo de pensar tiene dificultades para concebir lo ms interesante y
problemtico del desarrollo psicolgico, del aprendizaje en la escuela y
de los fenmenos psicolgicos de la educacin especial: la emergencia

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de novedades en el aprendizaje, la aparicin de conductas y logros en la


actividad de los nios, cualquiera sea la ndole de sus deficiencias. Ms
an, la hiptesis de las habilidades innatas no logra dar cuenta acabada-
mente de las adquisiciones intelectuales de los nios, o sus dificultades,
como sera el caso de los problemas de los nios sordos que seran cau-
sados linealmente por el dficit auditivo, una tpica epistemologa de las
causas simples; tampoco si se postula su sumatoria con la experiencia
exterior o los inputs culturales; las causas ambientales no pueden expli-
car la formacin de los procesos psquicos superiores, como el lenguaje
o los conceptos cotidianos o cientficos; el aprendizaje en contextos
escolares sean comunes o especiales es inexplicable en los trmi-
nos de un proceso de causas internas o puramente externas.
Ahora bien, no solo encontramos el ME de la escisin en el dua-
lismo y en el naturalismo, que dan lugar a concebir las habilidades,
capacidades o competencias de los nios como disociadas de su vida
cultural y de los contextos educativos. Hay otra forma de escisin en
el pensamiento contemporneo, que parte de una crtica justa al natura-
lismo o al dualismo, pero que sigue separando tajantemente lo biolgico
de lo cultural, lo individual de lo social, al dar relevancia solamente a
los fenmenos culturales o discursivos. Veamos con detalle esta tesis,
que ha tenido cierta relevancia en la perspectiva posmoderna sobre la
educacin especial.
La concepcin del mundo cartesiana ha producido una serie de
dicotomas, de tal modo que los seres humanos estn constituidos por
entidades separadas, especialmente mente y cuerpo, pero tambin cul-
tura y naturaleza, o individuo y sociedad. Los pensadores posmoder-
nos han puesto en cuestin esas dicotomas, pero han afirmado que los
daos o defectos que han sido clsicamente considerados como biol-
gicos o fsicos, deben ser entendidos desde un punto de vista construc-
cionista social, un intento lingstico discursivo que desafa la realidad
del deterioro.
Hay autores actuales (Oliver, 2004) que al estudiar el retardo (dira-
mos tambin el sordo) no aceptan que se lo puede postular de manera
objetiva, sino que es aquello que nosotros interpretamos, en los trmi-
nos de la gente que es vista por los otros como teniendo alguna forma
de deterioro (Oliver, 2004, p. 21). Se niega la posibilidad de capturar

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el origen, la fuente o la ms profunda realidad ms all de los fenme-


nos, ningn proceso natural precede a la determinacin social (Caho-
one, 2002). En otras palabras, el construccionismo social ha llevado a
sostener que los daos o las deficiencias no son primaria ni secunda-
riamente biolgicos, ya que nada existe a menos que sea nombrado en
el discurso elaborado socialmente. Tal proclividad relativista niega la
realidad fuera del discurso o el texto, todo est construido en las prc-
ticas discursivas. Incluso los autores colocan entre parntesis cada vez
que se enuncian los trastornos de aprendizaje, con lo que se pone de
manifiesto el rechazo a cualquier posibilidad de reconstruir el origen o
la ms profunda realidad ms all del fenmeno. Ningn proceso natu-
ral precede al proceso de determinacin social. Segn Williams (1999),
hasta el cuerpo es reducido a discurso y representacin, tenemos solo
un cuerpo discursivo y no un cuerpo objetivo.
Debemos aclarar que, para nosotros, los daos o deficiencias son
nombres para propiedades naturales, las que en su dependencia del
contexto llegan a ser causa o son limitaciones funcionales para las acti-
vidades de aprendizaje. Siempre el dao del que hablamos (debilidad
mental, sordera o ceguera, parlisis cerebral, etc.) involucra elementos
fsicos, una condicin que es indeseable respecto de un funcionamiento
orgnico o social. Sin embargo, la discapacidad propiamente dicha es
un fenmeno relacional que consiste en una relacin entre un fenmeno
natural y el mundo cultural circundante. Se trata, inevitablemente, de
un constructo social: lo que distingue a la discapacidad de la deficiencia
es que supone estructuras y mecanismos que no pueden ser reducidos a
las caractersticas biolgicas de los individuos ni a un discurso como
en el constructivismo social (Vehmas y Makl, 2009). A este respecto,
podemos evocar lo dicho a propsito de la sordera.
De acuerdo con lo afirmado hasta aqu tenemos que discutir la onto-
loga de la deficiencia antes de profundizar en la discapacidad. Segn
John Searle (1995), hay rasgos del mundo que son propios, por ejem-
plo, de la biologa, y otros rasgos que son materia de reglas, de cultura y
de sociedad. As, el hecho de que alguien tenga una infeccin del apn-
dice es un hecho biolgico, que existe independientemente de nosotros;
pero el enunciado de que alguien tiene apendicitis requiere de un len-

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Las psicologas en la educacin especial

guaje y de una institucin (la medicina). Aqu s que hay una genuina
construccin social. De este modo, es correcto criticar la construccin
del cuerpo y la deficiencia como puramente biolgicos, pero esto no
significa que la deficiencia sea, en primer lugar, socialmente construida.
Sin duda, el diagnstico de la trisoma 21 (Sndrome de Down) tiene
una historia social, con consecuencias para las vidas de los afectados.
Sin embargo, ms all de que la trisoma 21 es una construccin social,
es tambin un trmino para un hecho natural. Con independencia de
cualquier construccin social, alguien tiene o no tiene una trisoma 21.
En otras palabras, mientras la diagnosis del Sndrome de Down es
una construccin social, la trisoma 21 es un hecho natural. Sin duda
hay correlaciones estadsticas entre este hecho biolgico y otros hechos
biolgicos. Pero este hecho involucra consecuencias que son sociales,
el Sndrome de Down es una categora social, el reconocerla en un
recin nacido supone expectativas: 1) de cmo podra desarrollarse el
ser humano; 2) que improbablemente desarrollar caractersticas que
son deseables.
Solo si se puede desentraar la lnea propia de desarrollo de la defi-
ciencia y de la discapacidad, tenemos chance de enfrentar el tratamiento
opresivo de los nios, porque si ese tratamiento se desmaterializa y
queda limitado solamente al campo del discurso, no podemos enfrentar
con xito la batalla contra el poder mdico. Solo una visin no cons-
truccionista, sino materialista de la deficiencia, a la vez que una visin
constructiva y social de la discapacidad, nos ayuda a cuestionar la opre-
sin a que suelen ser sometidos los nios. De este modo, se puede iden-
tificar la base material que requiere un tratamiento material, cosa que
no sucede con la discapacidad. Si estos dos trminos la deficiencia
y la discapacidad no se interconectan y se elige uno u otro, el pensa-
miento de la escisin retorna.
En lnea con el pensamiento de Searle (1995) se ha afirmado que la
deficiencia es frecuentemente un hecho bruto y un hecho institucional,
y la discapacidad es un hecho institucional basado sobre una jerarqua
de hechos que reposan sobre hechos brutos (Vehmas y Mkel, 2008,
p. 53). Adems, como se ha visto, se pueden analizar las prcticas socia-
les opresivas, por ejemplo sobre los nios sordos, pero respecto de las

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construcciones socio polticas, no directamente sobre los daos o los


dficits biolgicos que no son por entero construcciones humanas.

5. El marco epistmico dialctico


Cuando un psiclogo estudia a qu edad aparece una habilidad o una
competencia en los nios pequeos, est poniendo en acto la tesis que
ellos tienen la capacidad o no la tienen, con independencia del contexto
en que aparece. En cambio, cuando se intenta pensar la emergencia de
las ideas o habilidades infantiles o su modo nuevo de resolver proble-
mas, se toma en cuenta su dependencia del contexto (Pintrich, 1994).
La explicacin de dicha emergencia requiere considerarla en la inte-
raccin entre los componentes involucrados en el proceso de adqui-
sicin durante un cierto tiempo, pero siempre relacionada al contexto
(incluido el escolar) en que se sita.
Pensar dicha emergencia de nuevas funciones psicolgicas requiere
un nuevo ME que la haga visible como problema central de la psicolo-
ga del desarrollo y de la educacin. Dicho ME se origin en las crticas
a las posiciones dualistas y al reduccionismo naturalista en la obra de
Leibinz y Hegel, as como en la filosofa contempornea (Castorina y
Baquero, 2005); en el plano epistemolgico, han sido relevantes para la
nueva estrategia intelectual los enfoques constructivistas de la interac-
cin entre el sujeto y el objeto de conocimiento, inspirados en Piaget
(Castorina y Baquero, 2005); por su parte, la teora del desarrollo de
Vigotsky (1995) y la psicologa social de Moscovici (2003) han con-
tribuido a reintegrar dinmicamente al individuo en la sociedad, a arti-
cular la cultura con la naturaleza; finalmente, se pueden mencionar las
corrientes que en las ciencias sociales han tomado distancia del objeti-
vismo y el subjetivismo (Wacquant, 2005), as como la biologa de la
auto organizacin (Lewontin, 2001).
En trminos generales, se afirma una ontologa de las relaciones, ya
que cada componente de la experiencia con el mundo solo existe por
la conexin constitutiva con su dual: lo intrasubjetivo con lo intersub-
jetivo, el organismo respecto de su medio cultural; la naturaleza con la
cultura; en el plano epistemolgico, el sujeto es dialcticamente insepa-

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Las psicologas en la educacin especial

rable del objeto, el conocimiento individual de sus condiciones sociales.


Estamos ante una estrategia intelectual que subraya la relacin bipolar
de los componentes de la vida psicolgica en sus interdependencias, en
la unidad dinmica de su diversidad.
En sentido amplio, surgen en la investigacin psicolgica contem-
pornea diversas orientaciones que enfatizan los aspectos contextuales
de la actividad psicolgica y rompen decididamente con la separacin
entre fenmenos mentales en la cabeza y el mundo exterior. As, se
pasa de un estudio de la aparicin de una motivacin o de una habilidad,
en trminos puramente cognitivos, hacia su gnesis en los trminos de
los entrecruzamientos entre la actividad individual y su contexto. La
unidad de anlisis deja de ser el individuo, con sus procesos mentales
internos, y se convierte en los individuos en situacin o los alum-
nos que operan con mediadores culturales, el sujeto con el objeto de
conocimiento escolar.

6. Hacia otra psicologa para la educacin especial


Antes hemos cuestionado, en el caso de los nios sordos, la escisin
entre la naturaleza y la cultura con el consiguiente fracaso de reducir
los problemas psicolgicos de esos sujetos a la determinacin pura-
mente biolgica. Por el contrario, desde el ME dialctico del programa
de Vigotsky se modifica sustancialmente el enfoque. As, en lugar de
alinear unvocamente a todos los procesos psicolgicos, desde la adqui-
sicin de la marcha hasta el lenguaje, se considera que el desarrollo del
nio constituye una unidad dialctica de dos lneas esencialmente dife-
rentes en principio (Vigotsky, 1995, p. 39). Es decir, el entrelazamiento
dinmico entre la lnea natural y la lnea cultural es caracterstico del
desarrollo normal de los nios, pero dicha fusin no se encuentra en el
nio con alguna deficiencia (sea debilidad mental, ceguera o sordera,
por ejemplo) ya que se disocian aquellas lneas.
La hiptesis central de Vigotsky es que somos tanto naturaleza como
cultura. No se podra decir que se trata de que los hombres sean seres
naturales a los que influye la cultura, sino que los fenmenos psquicos
superiores son reconstrucciones de la lnea natural, debido a la apro-

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piacin de instrumentos culturales. La vida psicolgica de la atencin,


la voluntad, la percepcin, el lenguaje o la resolucin de problemas
suponen una explicacin que no es puramente natural. Los procesos
neurolgicos y los fenmenos psicolgicos madurativos se relacionan
dialcticamente con la lnea socio histrica de desarrollo.
Justamente, las vas colaterales de desarrollo culturales dan lugar a
formas de conductas originales, por ejemplo, en el caso antes comen-
tado de los nios sordos evaluados por adultos que utilizan el sistema de
seas. Claramente, la apropiacin de una herramienta cultural interac-
ta con el desarrollo natural deficitario del nio sordo y se genera por
la interaccin de las dos lneas del desarrollo un nuevo desarrollo que
no es igual al desarrollo de los nios llamados normales pero es otro
desarrollo totalmente genuino, especfico, novedoso.
De este modo, se produce, por medio de nuevas formas comunicativas
entre nios y adultos as como por el aprendizaje del sistema de seas,
entre otros rasgos, un desarrollo peculiar, diverso y heterogneo, con su
propia plenitud. En otras palabras, se entabla una lucha entre las caracte-
rsticas especficas de los nios, en su variedad natural, y los procesos de
apropiacin cultural, en tanto son recprocos pero asimtricos (Castorina
y Baquero, 2005). Ms an, se produce una sntesis superior, compleja,
aunque nica (Vigotsky, 1995, p. 45) e irreductible a sus componentes.
Todo lo dicho acerca de los nios sordos y su proceso de aprendizaje,
a partir del lenguaje de seas, ejemplifica perfectamente esta posicin
terica: el trastorno tiene una base biolgica, pero sin el proceso cultural
de apropiacin (del lenguaje de seas primero) son incomprensibles las
modificaciones que se producen. Esto supone la interdependencia, los
cruces entre el desarrollo natural y el desarrollo socio cultural.
Otro tanto puede decirse del Sndrome de Dficit Atencional: desde
el punto de vista de la escuela socio histrica, los fenmenos psquicos
no pueden ser considerados como inmutables y dados para siempre,
hay un desenvolvimiento histrico de esos fenmenos, una relacin de
dependencia esencial con respecto a la vida y a la actividad (Eidt y
Calvo Tuleski, 2010). As, en el beb, la memoria, la atencin y la con-
ducta son regulados por procesos biolgicos (como procesos psquicos
elementales). A lo largo del desarrollo el proceso educativo recurre a
instrumentos mediadores que actan para romper la asociacin directa

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Las psicologas en la educacin especial

entre estmulo y respuesta. Esta mediacin produce un salto cualitativo


en las funciones inicialmente regidas por procesos biolgicos, cambian
las funciones psquicas del infante, provocando una serie de funciones
nuevas, relacionadas con la utilizacin del mencionado instrumento,
suprime y hace innecesarios ciertos fenmenos naturales cuyo trabajo
pasa a ser efectuado por el instrumento, modifica el curso y las diferentes
caractersticas (intensidad, secuencia, duracin) de todos los procesos
psquicos (Vigotsky, 2008). Uno de los rasgos del uso de instrumentos
es que promueve el desarrollo del carcter voluntario de los procesos
psquicos, lo que posibilita el dominio conciente de la conducta. Por
ejemplo, la atencin natural, de carcter instintivo reflejo se puede
observar desde las primeras semanas de vida. Los estmulos externos
suficientemente fuertes luz brillante o ruido intenso atraen la aten-
cin del nio, organizando su comportamiento. Tan luego esos estmu-
los desaparecen, el papel organizador de la atencin se diluye, dando
lugar a un comportamiento catico. Sin duda, esta atencin no satisface
las condiciones de una atencin sostenida ya que la infancia inicia su
vida en un mundo de objetos creados por el conocimiento social acu-
mulado, condensado en esos objetos, lo que garantiza el desarrollo de
las aptitudes especficamente humanas.
En esta perspectiva terica, una buena parte de los trastornos del
aprendizaje ya no son comprendidos como fenmenos naturales pura-
mente individuales y orgnicos; se explican por la apropiacin parcial
de la actividad depositada en las producciones humanas, materiales
o intelectuales. Hay una estrecha relacin entre las cualidades de las
mediaciones realizadas por el adulto y el progresivo autodominio, sea
de la atencin o del autocontrol. En mayor o menor cualidad de estas
mediaciones explicara las diferencias individuales en el autodominio
del comportamiento. Se trata de una interrelacin entre los procesos
orgnicos y los instrumentos mediadores.
Algo semejante sucede con la crtica de las evaluaciones estticas de
la actividad intelectual, donde las respuestas a una nica situacin son
entendidas como representativas de las aptitudes de los nios; donde
hay una desconsideracin de las respuestas de los nios a los procesos
de enseanza; donde no se permite la interaccin entre el entrevistador
y el nio, no hay nada que considerar con un desarrollo asistido. Tales

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Castorina, Jos Antonio

evaluaciones son culturalmente tendenciosas y sus reivindicaciones de


validez y de confiabilidad son, por lo menos, discutibles.
Por el contrario, las evaluaciones dinmicas que derivan de la obra
de Vigotsky se interesan por la idiosincrasia de los individuos, a dife-
rencia en anlisis basados en una norma establecida estandarizada; se
orientan esencialmente hacia un estudio prospectivo de las posibilida-
des en lugar de ser puramente retrospectivo; la evaluacin se basa en
la Zona de Desarrollo Prximo: cualquier evaluacin que no tome en
cuenta lo anterior, que no explore los saberes y aptitudes en el proceso
de adquisicin asistida de saberes se limita a lo dado, a las aptitudes
ya adquiridas; estas fallan definitivamente en identificarlas ya que solo
pueden identificarse mientras alguien ms capacitado ayuda al menos
capacitado. En otras palabras, con base en la teora vigotskyana, la eva-
luacin dinmica tiene los siguientes rasgos: se critica la presuposicin
de que las habilidades intelectuales se desarrollan de modo regular y
previsible, o lo que se espera de cada nio en cada edad o estadios
predeterminados. Se fundamenta en la Zona de Desarrollo Prximo,
lo que permite situar las evaluaciones en el proceso de enseanza y de
aprendizaje. Adems, interesa que se conozca el contexto socio afectivo
del nio, esto es, se buscan formas ms interactivas y cualitativas de
evaluacin. Se evitan los errores de los test estandarizados que des-
dean los procesos y acentan los resultados; que desconsideran las
respuestas de los nios a la instruccin; que no ofrecen informaciones
acerca de la intervencin pedaggica (Daniels, 2005).
Una vez ms, el desarrollo de cada uno (incluidos los nios con difi-
cultades) supone una interrelacin entre lo que sabe y lo que sabr con
ayuda de otro, entre el individuo y las condiciones sociales (y la transmi-
sin social del saber), entre el sujeto del aprendizaje y la cultura que se le
propone. Se rompe decididamente con el pensamiento de la escisin.
Incluso, podemos contraponer los legajos y la educabilidad del nio
textualizado en las evaluaciones de muchos gabinetes escolares, con
una perspectiva contextual. En dichas evaluaciones, el nio pasa de ser
un alumno en problemas de aprendizaje a ser un alumno con pro-
blemas, del cual la escuela mide su desajuste respecto de las expec-
tativas escolares, en lugar de ajustar las actividades de los alumnos

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Las psicologas en la educacin especial

tomando en cuenta su diversidad. A ello se contrapone una mirada que


ve el desarrollo desde una perspectiva como variaciones en las formas
de comprensin de la cultura que se propone en sala de clase y de par-
ticipacin en una actividad cultural, una mirada que coloca al alumno
en situacin. Una mirada que no separa artificialmente lo que los nios
responden de su historia en las participaciones en la vida escolar, en las
prcticas escolares con el saber y los maestros (Toscano, 2006).
En sntesis, el ME dialctico ha hecho posible plantear algunos pro-
blemas centrales para la educacin especial, y orientar su resolucin, a
diferencia del ME de la escisin, en su forma dualista y reduccionista o
en su forma posmoderna. El ME dialctico por s no garantiza la vera-
cidad de las hiptesis de los investigadores, que deben recorrer todava
un largo camino hacia una construccin de la objetividad en el uso de
la psicologa. Sin embargo, tal modo bsico de pensar nos acerca a una
perspectiva diferente para formular problemas y a una metodologa de
elaboracin terica, para el tipo de intervencin de las restricciones ins-
titucionales sobre la construccin individual de ideas o funciones, los
entrecruzamientos entre cultura y naturaleza en el desarrollo psicol-
gico de nios normales y con dificultades.

Notas
1 Este artculo corresponde a una con-
ferencia dictada, en 2010, en las XIX
Jornadas Nacionales de Ctedras y
Carreras de Educacin Especial de las
Universidades Nacionales RUEDES
y XIII Jornadas Nacionales de la Red
de Estudiantes de Ctedras y Carre-
ras de Educacin Especial RECCEE,
Encuentros y Desencuentros en los
Discursos y las Prcticas. Escuela de
Humanidades, Universidad Nacional de
San Martn, Buenos Aires.

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