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Investigaes em Ensino de Cincias V13(3), pp.

299-331, 2008

O ENSINO DE CINCIAS: FATORES INTRNSECOS E EXTRNSECOS QUE LIMITAM


A REALIZAO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS PELO PROFESSOR DOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
(Science education: intrinsic and extrinsic factors that limit the use of experimental activities
by elementary school teachers)

Luciana Bandeira da Costa Ramos [lbcramos@hotmail.com]


Coordenadoria de Educao Aberta e a Distncia
Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Paulo Ricardo da Silva Rosa [prrosa@dfi.ufms.br]
Departamento de Fsica
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

Resumo

Neste artigo analisamos quais so os fatores que levam o professor dos anos iniciais a no
utilizar atividades experimentais como componente regular do seu fazer pedaggico. Para investigar
essa questo, foi utilizada uma metodologia de tipo qualitativa, que envolveu um Opinirio
(respondido por 44 professoras dos anos iniciais), entrevistas com um grupo de professoras e a
anlise dos livros utilizados pelos professores. Nossos resultados mostram que a falta de apoio, a
falta de orientao pedaggica e a falta de preparo nos cursos de formao de professores so os
principais responsveis pelo fato de o professor no utilizar a experimentao de forma sistemtica.
Palavras-chave: ensino de cincias; atividades experimentais; sries iniciais.

Abstract

In this paper we discuss the reasons by which teachers of the Brazilian primary school do
not make use of experiments in their regular classroom activities. In order to investigate this
problem, we have conducted a qualitative research making use of a questionnaire, interviews and an
analysis of the textbooks used by the teachers. Our results show that the absence of pedagogical
orientation by the staff of the school and insufficient science content in the preparatory teacher
courses are the main reasons appointed by the teachers to justify the absence of experimental
activities as a component of the regular classroom work.
Keywords: science education; experimental activities; elementary school.

Introduo

Ao longo do sculo XX assistimos a uma profunda transformao na maneira como a


riqueza produzida, caracterizada no incio do sculo pela posse das matrias primas, com a
produo em srie de bens, e terminando o sculo com um modelo fortemente baseado na produo
de bens e servios com um alto valor agregado de tecnologia. A lgica da produo econmica
agora no mais baseada na posse das matrias primas, mas na posse do conhecimento cientfico
e tecnolgico, o qual passa a ser visto como o principal recurso para quem almeja ser inserido em
uma sociedade em ritmo crescente de desenvolvimento. Se no incio do sculo XX bastava a
habilidade de ler e contar e, uma vez que uma etapa de formao fosse terminada no havia
necessidade de voltar aos bancos escolares ao longo da vida profissional, no final do sculo XX o
modelo econmico exige que os indivduos estejam permanentemente se atualizando e que sejam
aptos a se reestruturarem de modo a resolver problemas que mudam com uma dinmica crescente.
Hoje, a Cincia e a Tecnologia se interconectam amplamente, modificando cada vez mais o mundo
e a maneira como os seres humanos interagem e percebem a si mesmos. Para que haja insero em
um mundo cada vez mais globalizado, e o pas possa ser considerado desenvolvido, necessrio

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que haja um forte investimento em Educao, como fizeram, por exemplo, a Espanha, a Irlanda, o
Japo, e a Coria do Sul (UNESCO, 2005a). Em particular, o Ensino de Cincias j se mostrou
efetivo para alavancar o desenvolvimento em outros pases da Amrica Latina como a Argentina, o
Uruguai, o Chile, a Costa Rica e Cuba (WERTHEIN, 2004).

No Brasil, paradoxalmente, mesmo diante do fato de que a Cincia e Tecnologia tm se


mostrado cada vez mais inseridas no cotidiano de toda a populao, observa-se que inclusive
pessoas um pouco mais escolarizadas ainda esto em uma situao de distanciamento do chamado
conhecimento cientfico. A Cincia para elas continua cansativa, abstrata e praticamente impossvel
de ser compreendida. Nos anos iniciais do ensino fundamental o enfoque tem sido mais nos
problemas da alfabetizao e da matemtica elementar. Por outro lado, a chamada Alfabetizao
Cientfica, pouco tem sido estudada e comentada. Pesquisas voltadas para a necessidade da
utilizao de novas metodologias no ensino de Cincias nos anos iniciais do ensino fundamental
quase no so encontradas na bibliografia atual. Os resultados dessa educao precria, mais
precisamente a que envolve o ensino de Cincias, acabam por prejudicar seriamente o
desenvolvimento do pas, aumentando cada vez mais o abismo que nos separa dos pases
desenvolvidos.

Principal agente do ensino nos anos iniciais, o professor se sente incapaz e inseguro para
propiciar aos alunos aprendizagem que seja realmente significativa e funcional, resultado da falta de
preparo nos cursos de formao inicial. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs):

Ao se considerar ser o ensino fundamental o nvel de escolarizao obrigatrio no Brasil,


no se pode pensar no ensino de Cincias como um ensino propedutico, voltado para
uma aprendizagem efetiva em momento futuro. A criana no cidad do futuro, mas j
cidad hoje, e, nesse sentido, conhecer cincia ampliar a sua possibilidade presente de
participao social e viabilizar sua capacidade plena de participao social no futuro
(BRASIL, 2001, p. 25).

Embora tenhamos tido poucas discusses e pesquisas voltadas para o ensino de Cincias nos
anos iniciais do ensino fundamental, faz-se necessrio destacar uma das mais recentes propostas de
cooperao entre as Academias de Cincia da Frana e do Brasil para a implantao em nosso pas
do projeto ABC na Educao Cientfica - A Mo na Massa, uma extenso do programa francs La
main l pte (CHARPAK, 1996, 1998; HAMBURGUER, 2002, 2007). O ncleo da proposta
deste programa se baseia na articulao entre a experimentao e o desenvolvimento da expresso
oral e escrita na criana, o que sem dvida nenhuma valoriza a participao ativa do aluno e
estimula o aparecimento de novas competncias e habilidades cognitivas.

A necessidade de uma melhor educao cientfica nos anos iniciais encontra uma slida base
nas teorias cognitivistas de Vygotsky (VYGOTSKY, 1989, 1998; ZACHARIAS, 2007) principal
referncia norteadora deste trabalho, e de Piaget (PIAGET, 1976, 1997). Tanto Vygotsky como
Piaget acreditam que o sujeito no apenas ativo, mas interativo, uma vez que constri o
conhecimento no s por meio de suas aes, mas tambm a partir das interaes que estabelece
com o meio a sua volta. Alm disso, faz-se necessrio enfatizar, que a valorizao das idias prvias
dos sujeitos ponto chave tanto na teoria psicogentica de Piaget quanto na teoria scio-histrica de
Vygotsky. Em ambas encontramos que: i) o desenvolvimento dos indivduos, bem como a
aprendizagem, visto como um processo complexo que envolve interaes entre o indivduo e o
meio; ii) o desenvolvimento dos sujeitos acontece pela sucesso de estados de desenvolvimento,
construdos uns a partir das estruturas criadas pelos outros; iii) a criana que freqenta os anos
iniciais tem a possibilidade de construir conceitos desde que a atividade em sala de aula esteja

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fundamentada no binmio Explorao Concreta Sistematizao. A criana pode construir


conceitos nessa fase (chamada de Operatrio Concreta por Piaget e de Fase dos Pseudoconceitos
por Vygotsky) desde que parta de uma ao concreta, na qual interaja com o objeto do
conhecimento, seguida de uma etapa de sistematizao; iv) as crianas no raciocinam da mesma
maneira que os adultos. Segundo Piaget (1976, p. 164):

... basta analisar de idade para idade os resultados de lies de aritmtica ou de geometria
na escola primria, para se dar conta, logo de incio, do enorme hiato que existe entre
uma teoria adulta, mesmo elementar, e a compreenso das crianas de menos de 11-12
anos.

Particularmente importante para o nosso trabalho, a caracterstica (ii), a possibilidade da


construo de conceitos desde que o ensino seja baseado no binmio Explorao Concreta
Sistematizao.

A principal diferena de Vygotsky para Piaget est na maneira como a interao entre o
sujeito e o mundo acontece: enquanto para Piaget a interao entre o sujeito e o mundo externo se
d diretamente, pelos processos adaptativos envolvendo os esquemas de assimilao e as
influncias externas, para Vygotsky essa interao mediada pela Cultura, funo do contexto
histrico e cultural no qual o indivduo est inserido, sendo por isso chamado de sciointeracionista,
ou de acordo com alguns autores, de scioconstrutivista. Em Vygotsky a Cultura a responsvel
pela traduo dos dados do mundo para o sujeito. Para ele os processos de desenvolvimento e
aprendizagem so processos interdependentes, que constituem um processo unitrio e se
influenciam mutuamente, sendo a aprendizagem a base histrico-cultural do desenvolvimento
(VYGOTSKY, 1989; WERNER, 2001). O papel desempenhado pela Cultura principalmente
importante na passagem do estgio final da fase do pensamento por complexos (a fase dos
pseudoconceitos) para a fase do pensamento por conceitos verdadeiros.

Segundo Vygotsky (1989), o ambiente escolar visto como o lugar social privilegiado para
o desenvolvimento dos conceitos cientficos, j que, por intermdio das diversas interaes
escolares, a criana cursando os anos iniciais, a partir de uma postura ativa nas atividades de ensino,
pode confrontar suas experincias imediatas e conhecimentos espontneos (conceitos cotidianos)
com os conhecimentos sistematizados e acumulados historicamente pela humanidade, ocorrendo,
ento, gradativamente, a elaborao de diversos nveis de abstraes e generalizaes (conceitos
cientficos). Contudo, no isso que se observa nas escolas, onde o ensino ainda est muito voltado
para a memorizao de frmulas e conceitos, sem que a criana desenvolva uma real compreenso
destes conceitos e saiba, tambm, aplic-los para compreender o mundo onde est inserida.

Vygotsky (1998) chama a ateno para o fato de que a aprendizagem precede o


desenvolvimento em muitas reas. Isso quer dizer que, em muitos casos, primeiro temos um
domnio operacional, no nvel da ao, e apenas depois desenvolvemos o conceito que vai permitir
que apreendamos o sentido dessa ao. Piaget tambm aponta para isto ao falar do papel das
brincadeiras nas quais as crianas mimetizam o mundo das regras adultas, apreendendo-as, porm
sem saber o porqu de serem aquelas regras e no outras (PIAGET, 1997). Sendo assim, o professor
deve procurar conhecer as possibilidades e as limitaes de seus alunos para fornecer-lhes as
condies bsicas de crescimento, sempre levando em conta as individualidades e as
especificidades dos mesmos.

Um conceito que nos ajuda a entender bem a relao entre desenvolvimento e aprendizagem
na criana, o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), elaborado por Vygotsky. A
Zona de Desenvolvimento Proximal, de acordo com ele, indica a distncia entre o nvel de
desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial de um indivduo. Colocado de outra

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maneira, indica a distncia entre o que a criana pode fazer sozinha e o que ela pode fazer se
assistida por um adulto ou algum mais experiente. Para Vygotsky, o locus de atuao do professor
a Zona de Desenvolvimento Proximal de seus aprendizes. Isto , ele deve tentar orientar o
aprendizado de modo a fazer com que o desenvolvimento potencial do aluno logo se transforme em
real.

Neste ponto, Zacharias (2007) taxativa quando diz que:

... preciso que a Escola e seus educadores atentem que no tm como funo ensinar
aquilo que o aluno pode aprender por si mesmo e sim, potencializar o processo de
aprendizagem do estudante. A funo da Escola fazer com que os conceitos
espontneos, informais, que as crianas adquirem na convivncia social, evoluam para o
nvel dos conceitos cientficos, sistemticos e formais, adquiridos pelo ensino. Eis a o
papel mediador do docente.

imprescindvel que o professor reconhea que o aluno o sujeito de sua aprendizagem,


que algum que pratica a ao, mas no uma ao qualquer, a aprendizagem construda na
interao desse sujeito com o mundo em que ele vive:

No h como ensinar algum que no quer aprender, uma vez que a aprendizagem um
processo interno que ocorre como resultado da ao de um sujeito (DELIZOICOV;
ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p. 122).

Dentro dessa perspectiva, o professor deve, primeiro, agir como mediador e facilitador dessa
ao interativa e no como se fosse o nico detentor do conhecimento. Segundo, o conhecimento
adquirido na escola deve relacionar o assunto em discusso com a vida cotidiana do aluno,
atribuindo mais significado ao processo de ensino-aprendizagem de Cincias. Conforme os
Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001, p. 120):

... papel do professor trazer elementos das teorias cientficas e outros sistemas
explicativos para a sua classe sob a forma de perguntas, nomeaes, indicaes para
observao e experimentao, leitura de textos e em seu prprio discurso explicativo.
nesse processo intrinsecamente dinmico de busca de informaes e confronto de idias
que o conhecimento cientfico se constri. O sujeito que observa, experimenta ou l pe
em ao seus conhecimentos anteriores, interpretando as informaes a partir de seus
prprios referenciais.

O papel da experimentao, contudo, normalmente no associado a necessidades


cognitivas intrnsecas da criana, sendo muitas vezes associado apenas a fatores motivadores. O
fato de que a experimentao chama a ateno de alunos de qualquer nvel de escolarizao, no
novidade. Martins (1997) afirma que:
... quando motivados, nossos alunos entram no "canal interativo", envolvem-se nas
discusses, sentem-se estimulados e querem participar, pois internamente esto
mobilizados por estratgias externas - ferramentas sedutoras que o professor deve usar
para mobilizar sua classe.

bem verdade que existem fatores condicionantes, particulares e/ou institucionais, que
influenciam bastante na deciso dos professores de utilizarem ou no a experimentao no ensino
de Cincias. Alis, quais so esses fatores um dos objetos de investigao deste estudo.

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Outro ponto que, normalmente, tambm no explorado, o papel de mediador de


interaes sociais que o ensino experimental pode naturalmente desempenhar por conta de um
aspecto indissocivel das atividades experimentais: elas so desenvolvidas em grupo. Desse modo,
as aulas experimentais podem ser usadas como uma ferramenta importante para estimular no s o
aprendizado, mas tambm a convivncia em grupo, propiciando trocas entre os sujeitos,
necessariamente mediadas pela Cultura na qual estes indivduos esto inseridos, que comumente
no so alcanadas em uma aula meramente expositiva.

Tendo em mente o que foi exposto acima e a constatao de que o ensino experimental
praticamente ausente dos anos iniciais do Ensino Fundamental, o presente trabalho tem por objetivo
tentar encontrar respostas s seguintes questes: i) Quais so os principais fatores condicionantes
que levam professores dos anos iniciais do ensino fundamental a realizarem ou no a
experimentao no ensino de Cincias? e ii) Qual a importncia que esses professores do para a
realizao de atividades prticas no ensino de Cincias?

Metodologia

Para responder a essas questes, foi realizada uma pesquisa de campo, de carter qualitativo,
com o objetivo de examinar os condicionantes especficos extrnsecos e intrnsecos que tm levado
professores que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental a realizarem ou no a
experimentao no ensino de Cincias. Ldke e Andr (1986, p. 11) abordam o conceito de
pesquisa qualitativa baseados em idias apresentadas por Bogdan e Biklen (1982). Segundo os
autores:

A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o
pesquisador como seu principal instrumento; os dados coletados so predominantemente
descritivos; a preocupao com o processo muito maior do que com o produto; o
significado que as pessoas do s coisas e sua vida so focos de ateno especial pelo
pesquisador e a anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo.

Como instrumentos de coleta de dados foram utilizados: 1) Um Opinirio, com o intuito de


se obter um quadro das crenas dos sujeitos a partir de afirmaes dos mesmos; 2) Entrevistas semi-
estruturadas, nas quais o entrevistador segue um roteiro previamente elaborado, mas que permite
desvios do mesmo para que as respostas dadas pelo entrevistado possam ser mais bem exploradas;
3) A avaliao das colees de livros didticos de Cincias utilizadas pelas escolas investigadas (1
ao 5 ano do ensino fundamental). Essa anlise, a nosso ver, de fundamental importncia, uma vez
que, em muitas escolas, o livro didtico ainda o nico material de apoio disponvel para alunos e
professores. Conforme Vasconcelos e Souto (2003):
... o livro de Cincias deve propiciar ao aluno uma compreenso cientfica, filosfica e
esttica de sua realidade, oferecendo suporte no processo de formao dos
indivduos/cidados. Conseqentemente, deve ser um instrumento capaz de promover a
reflexo sobre os mltiplos aspectos da realidade e estimular a capacidade investigativa
do aluno para que ele assuma a condio de agente na construo do seu conhecimento.

Neste caso, portanto, a preocupao foi verificar se estes materiais j estavam, de fato,
devidamente adequados s mais recentes perspectivas de ensino e qual o seu papel na prtica dos
professores. O roteiro usado para a anlise dos livros didticos se encontra no Apndice B,
juntamente com o roteiro das entrevistas.

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A amostra, composta por 47 indivduos (todos do sexo feminino), foi escolhida como sendo
o conjunto de professoras que atuava na zona urbana de Camapu (MS) do 1 ao 5 ano do ensino
fundamental em dez escolas: cinco escolas municipais, trs escolas estaduais e duas escolas
particulares. Foram selecionadas apenas professoras que atuam em sala de aula, trabalhadoras
assalariadas, efetivas e no-efetivas. O nvel de formao destas docentes variava entre o ensino
mdio completo (6,8%) e o superior completo (81,8%, incluindo as com Especializao). As com
graduao incompleta eram 9,1% das docentes da amostra. As idades variavam entre 20 e 60 anos.
Das 47 professoras selecionadas, apenas 44 responderam ao Opinirio efetivamente e, destas, 16
aceitaram ser entrevistadas e 7 (escolhidas por sorteio) foram efetivamente entrevistadas. Para
manter sigilo sobre a identidade das participantes, neste trabalho os seus nomes foram substitudos
por nomes de flores.

Para validar o Opinirio, foi realizado um estudo piloto. A amostra do estudo piloto foi
composta por 9 sujeitos, cerca de 20% do nmero total de professores que seriam investigados.
Esses sujeitos possuam, em mdia, o mesmo grau de escolaridade dos professores que estavam
atuando do 1 ao 5 ano do ensino fundamental. Para o clculo do coeficiente de fidedignidade do
Opinirio foi usado o mtodo da metade ou par-mpar (VARGAS, 2005; GLASS e HOPKINS,
1996). O coeficiente de Cronbach obtido foi 0,84, o que demonstra alta consistncia interna entre
os itens analisados. A validade de contedo foi feita pela inspeo pelos autores das questes do
Opinirio.

Por fim, procedeu-se a anlise dos livros didticos usados no ano letivo de 2007 nas escolas
que participaram desse estudo.

Anlise dos resultados

De forma a construir os instrumentos utilizados e analisar os dados obtidos, foram definidas


categorias de anlise, construdas a partir de trs dimenses: Histria de Vida do Professor,
Formao Docente e Condies de Trabalho Docente. Todos os instrumentos so o resultado do
desdobramento destas dimenses em categorias, as quais, por sua vez, englobam questes que
exploram diferentes aspectos de cada uma. Estas mesmas categorias orientaram a consolidao dos
resultados apresentada mais adiante. A partir dessa abordagem, com a definio prvia das
categorias e a construo dos instrumentos a partir delas, cremos obter maior consistncia nos dados
obtidos, uma vez que diferentes instrumentos abordam diferentes perspectivas das diferentes
dimenses da realidade observada.

A anlise dos livros didticos, por sua vez, explora algumas categorias comuns s anlises
do Opinirio e da Entrevista e outras, tpicas desse meio. Um quadro resumo das categorias
analisadas pode ser encontrado no Apndice C.

Anlise do opinirio

O Opinirio, apresentado no Apndice A, constou de 48 afirmaes (distribudas


aleatoriamente), das quais 24 expressam atitudes favorveis (em itlico no Opinirio) e 24
expressam atitudes desfavorveis frente utilizao da experimentao no ensino de Cincias nos
anos iniciais do ensino fundamental cobrindo onze categorias de anlise. Para cada afirmao, era
oferecido um conjunto de cinco respostas possveis, das quais o respondente deveria escolher uma.
Essas opes de repostas foram construdas na forma da Escala Likert: CF = Concordo fortemente;
C = Concordo; I = Indiferente; D = Discordo e DF = Discordo fortemente. Cada opo de resposta

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recebeu um escore que variou de 5 (Concordo fortemente) a 1 (Discordo fortemente). O nmero de


respostas por questo e por categoria e o respectivo percentual se encontra na Tabela 1, no
Apndice A.

Na anlise de opinirios, geralmente os comentrios so feitos em cima das afirmativas de


cada questo que expressam atitudes favorveis, as demais, funcionam apenas como uma
contraprova, expressando atitudes desfavorveis. Em nosso trabalho, apenas no par n 3, a anlise
ser feita sobre as respostas dadas contra-afirmativa, a qual est mais prxima da realidade das
escolas. As respostas nas categorias concordo e discordo so interpretadas como concordncia ou
discordncia parciais: o sujeito concorda ou discorda mas no tem plena certeza de sua posio.
Uma primeira concluso, ento, que o grupo analisado no se sentiu realmente seguro frente ao
assunto que lhe foi apresentado. No que segue, analisamos para cada categoria as respostas dadas s
questes que a exploram. Indicamos, tambm, os nmeros dos pares que cobrem a categoria
analisada e, entre parnteses, os nmeros das questes que compem os mesmos. A primeira
questo de cada par a considerada afirmativa e a segunda a contra-afirmativa.

1. Formao do professor. Pares: 1 (questes 13 e 17) e 2 (questes 41 e 7).

A questo n 13 buscou identificar o que as professoras pensam frente seguinte afirmao:


As facilidades na aplicao de atividades experimentais esto relacionadas com a boa formao do
professor.

Nessa questo, somando-se as porcentagens encontradas nas alternativas concordo


fortemente e concordo obtemos 65,8%, contra 33,9% resultantes da soma das alternativas
indiferente, discordo e discordo fortemente. A mdia das respostas foi de 3,6 (valor entre
indiferente e concordo) para a afirmativa da questo e de 2,9 (indiferente) para a contra afirmativa
da mesma, o que veio somente confirmar que as professoras apresentam tendncia a concordar, mas
com dvidas, com o fato de que as facilidades na aplicao de atividades experimentais esto
relacionadas com a boa formao do professor.

A questo n 41 procurou verificar qual a opinio dos sujeitos pesquisados diante da


afirmao: A maioria dos professores conhece os objetivos propostos pelos PCNs para o ensino de
Cincias. A grande maioria das entrevistadas (90,9%), ou no soube se posicionar frente questo
(18,2%), ou escolheu alternativas que indicam dvida (72,7%), o que acabou classificando a mdia
das respostas em 2,8 (indiferente). Para a contra afirmativa, a mdia encontrada foi de 2,9 (tambm
indiferente). Assim, os resultados encontrados apontaram para o fato de que, no momento, as
professoras no sabem opinar sobre o assunto.

2. Estmulos ou incentivos ao professor. Pares: 3 (questes 20 e 11), 4 (questes 45 e 33), 5


(questes 34 e 48), 6 (questes 35 e 38) e 7 (questes 44 e 39).

A questo n 11 pressupe que o baixo salrio do setor visto como um fator desmotivante
pelos professores e que, em virtude disso, eles pouco se interessam por novos mtodos de ensino.
Das respostas, verificou-se que 11,4% das entrevistadas no souberam dizer se o baixo salrio do
setor est, de fato, relacionado com a falta de interesse pela busca de novos mtodos de ensino.
Sessenta e quatro por cento das professoras investigadas, ou concordam com dvidas (22,7%), ou
discordam com dvidas da questo (40,9%). Cerca 23% concorda fortemente e apenas 2% discorda
fortemente da afirmao. A mdia das respostas foi de 3,2 para a contra afirmativa (indiferente) e de
2,8 para a afirmativa (indiferente), o que evidenciou que as professoras no possuem uma opinio
formada a respeito do assunto.

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A questo n 45 foi elaborada com o intuito de verificar como as professoras tm visto as


Secretarias de Educao agirem frente s escolas no sentido de melhorar o processo de ensino-
aprendizagem de Cincias. A afirmao colocada s entrevistadas foi a seguinte: As escolas
recebem apoio financeiro das Secretarias de Educao para a realizao de projetos e atividades
prticas voltadas para o ensino de Cincias. Somente um percentual de 6,8% das professoras
acredita fortemente que as Secretarias de Educao tm apoiado as escolas no sentido de incentivar
o ensino de Cincias. Cerca de 14% no soube se posicionar frente o assunto, 15,9% discordou
fortemente da afirmao, e quase a metade das professoras discordou com dvidas da mesma. A
mdia das respostas das professoras foi de 2,6 (oscilando entre indiferente e discordo), o que de fato
mostra uma tendncia a discordarem com dvidas da questo que lhes foi apresentada.

A questo n 34 buscou avaliar o que as professoras pensam no que se refere ao incentivo da


direo das escolas para a realizao de atividades experimentais no ensino de Cincias. As
respostas indicaram que 2,3% das professoras acreditam que a direo das escolas tem incentivado
os professores a realizarem atividades experimentais no ensino de Cincias. Por outro lado, 9,1%
afirmam que a direo das escolas no tem incentivado os professores nesse sentido. Cinqenta e
nove por cento dos indivduos pesquisados marcaram alternativas que expressam dvida e 29,5%
no souberam dizer se as direes das escolas tm mesmo incentivado os professores a realizarem
atividades experimentais no ensino de Cincias. A mdia das respostas foi de 3,2 para a afirmativa
(indiferente) e de 2,9 para a contra afirmativa (indiferente), o que apontou para uma falta de
consenso sobre o assunto entre respondentes.

A questo n 35 abordou o seguinte ponto: A coordenadoria pedaggica das escolas


incentiva os professores a realizarem atividades experimentais no ensino de Cincias. Das
respostas, 54,5% das professoras apresentaram dvidas no que se refere ao assunto e 29,5% delas
no souberam dizer se a coordenadoria pedaggica das escolas realmente tem incentivado os
professores a realizarem atividades experimentais no ensino de Cincias. Dois por cento concorda
sem dvidas com a afirmao e quase 14% discorda sem dvidas da mesma. A mdia foi de 3,0
para a afirmativa e de 3,1 para a contra afirmativa (indiferente), o que sem dvida nenhuma,
demonstrou um desconhecimento das professoras frente questo abordada.

A questo de n 44 d a entender para as entrevistadas que as escolas esto sempre


incentivando os professores a participarem de eventos pedaggicos. Dezesseis por cento das
professoras concorda fortemente com a afirmao e mais da metade delas concorda, mas com
dvidas, com o fato de as escolas estarem sempre incentivando os professores a participarem de
eventos pedaggicos. Apenas 11,4% das professoras se posicionaram de forma indiferente frente o
assunto. A mdia das respostas no valor de 3,7 (concordo) mostrou uma tendncia a uma
concordncia com dvidas por parte das professoras.

3. Materiais necessrios para a realizao de atividades experimentais. Par: 8 (questes 8 e


23).

O par de questes n 8 investigou o que as professoras pensam dos materiais necessrios


para realizar experimentaes. So de baixo custo ou de alto custo para as escolas?

Aproximadamente 80% das professoras mostraram dvida a respeito da afirmativa: Os


materiais necessrios para realizar experimentaes so de baixo custo para as escolas. A
alternativa indiferente, foi escolhida por 13,7% das respondentes. Embora somente 13,7% das
respondentes tenham se mostrado indiferentes frente questo, 80% delas escolheram alternativas
que exprimem dvida, como concordo (36,3%) e discordo (43,2%), o que acabou levando a mdia
das respostas para 2,8 (indiferente). Para a contra afirmativa da questo, a mdia encontrada foi de
2,9 (indiferente). A concluso que o grupo de professoras no sabe dizer se os materiais

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necessrios para realizar experimentaes so, de fato, de baixo custo ou de alto custo para as
escolas.

4. Infra-estrutura da escola. Pares: 9 (questes 29 e 2) e 10 (questes 18 e 12).

A questo 29 analisou, dentro da categoria de anlise Infra-estrutura da escola, o seguinte


aspecto: H laboratrios suficientes para promover experimentaes. Os resultados mostraram que
embora quase a metade das professoras pesquisadas tenha discordado fortemente do fato de
existirem laboratrios suficientes para promover experimentaes, 34,1% delas discordam, ainda
que com dvidas, da questo. Sendo assim, a mdia de 2,0 (discordo) veio confirmar, no que se
refere a este assunto, que houve uma discordncia com dvidas por parte das professoras.

A questo n 18 buscou levantar o grau de concordncia das professoras frente seguinte


afirmao: As atividades experimentais tambm podem ser realizadas nas salas de aula. Dezesseis
por cento das professoras concordaram fortemente com o fato das atividades experimentais tambm
poderem ser realizadas nas salas de aula. No entanto, a grande maioria (81,8%) concordou, mas
com dvidas. A mdia de 4,1 (concordo) mostrou, realmente, uma concordncia com dvidas por
parte das professoras.

5. Projeto da escola. Pares: 11 (questes 36 e 46) e 12 (questes 37 e 47).

A questo n 36, procurou-se investigar o que as professoras pensam da afirmao: Os


Projetos Poltico Pedaggico das escolas so elaborados tendo em vista os interesses da
comunidade escolar. Os resultados mostraram que a grande maioria das respostas (79,6%) variou
entre indiferente (13,7%) e concordo (65,9%). Por outro lado, apenas um pequeno percentual de
professoras discordou fortemente da afirmao (4,5%).

No que se refere questo n 37, o intuito foi investigar o seguinte ponto: Os Projetos
Poltico Pedaggico das escolas so elaborados tendo em vista as necessidades da comunidade
escolar. A maioria das entrevistadas (63,6%) marcou a alternativa concordo e 6,8% ficaram com a
alternativa indiferente. A mdia das respostas tanto para a afirmativa da questo n 36 quanto para a
afirmativa da questo n 37 ficou em 3,7 (concordo), o que evidenciou, em ambos os casos, uma
concordncia com dvidas por parte das professoras.

6. O papel das aulas experimentais para o professor. Pares: 13 (questes 26 e 3), 14 (questes
22 e 9), 15 (questes 14 e 16) e 16 (questes 15 e 19).

A vigsima sexta afirmao era: As atividades experimentais estimulam o aprendizado dos


conceitos. A afirmao obteve concordo fortemente de 18,2% das professoras. Contudo, a grande
maioria delas (70,5%) concordou com a afirmativa, porm com dvidas. A mdia obtida de 4,0
(concordo) demonstrou que embora as entrevistadas tenham concordado com a afirmao, ainda
assim, no deixou de ser uma concordncia que exprime certo nvel de dvida.

A questo de nmero 22 (afirmativa do par n 14) buscou investigar um dos pontos cruciais
para o desenvolvimento deste trabalho: necessrio realizar atividades experimentais no ensino de
Cincias.

Do grupo analisado, 31,8% das professoras reconheceram que necessrio realizar


atividades experimentais no ensino de Cincias, 65,9% reconheceram a necessidade, mas com certa
ressalva e 2,3% no souberam se posicionar frente questo. Observou-se tambm, por outro lado,
que no houve nenhum tipo de discordncia por parte das entrevistadas frente afirmativa. A mdia
das respostas ficou em 4,3 (variando entre concordo e concordo fortemente), o que demonstrou uma

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Investigaes em Ensino de Cincias V13(3), pp.299-331, 2008

tendncia concordncia sem nvel de dvidas com o fato de que realmente necessrio realizar
atividades experimentais no ensino de Cincias.

A afirmao n 14 investigou se Os professores que atuam nos anos iniciais do ensino


fundamental gostam de realizar atividades experimentais no ensino de Cincias. Das 44 professoras
envolvidas no estudo, 20,4% no souberam se posicionar frente questo e 75% mostraram dvida
diante da mesma, no instante em que escolheram concordo (50%) e discordo (25%) como
alternativa. A mdia das respostas foi 3,3 (valor mais prximo de indiferente) para a afirmativa da
questo e 2,8 (indiferente) para a contra-afirmativa. Isto demonstrou que as entrevistadas, no
momento, no se acham em condies de dizer se os professores que atuam nos anos iniciais do
ensino fundamental, gostam ou no de realizar atividades experimentais no ensino de Cincias.

A questo 15 do questionrio foi elaborada com o intuito de explorar o seguinte aspecto: As


atividades experimentais fazem com que os professores tenham mais oportunidade de auxiliar com
qualidade os alunos. Quase 80% das respostas ficaram registradas na casa do concordo.
Aproximadamente 20% das professoras concordaram fortemente com a afirmao e apenas 2,3%
no manifestou opinio favorvel ou desfavorvel frente o assunto. No foram registradas
discordncias por parte das entrevistadas. Apesar de 20% dos sujeitos pesquisados terem acreditado
fortemente no fato de que as atividades experimentais fazem com que os professores tenham mais
oportunidades de auxiliar com qualidade os alunos, a grande maioria concordou, mas com dvidas a
esse respeito, o que pode ser verificado na mdia 4,2 das respostas.

7. Postura do aluno frente s aulas experimentais. Pares: 17 (questes 1 e 30), 18 (questes 5 e


28) e 19 (questes 25 e 6).

O item n 1 ps em evidncia a seguinte questo: A experimentao desperta um forte


interesse entre os alunos. Os resultados mostraram que 31,8% das entrevistadas acreditam
fortemente que as atividades experimentais despertam um forte interesse entre os alunos, 2,3% no
sabem opinar e 65,9% concordam, com dvida, com o fato mencionado. A mdia das respostas foi
4,3 (variando entre concordo e concordo fortemente), o que indicou uma tendncia a uma
concordncia sem dvidas com o fato de que a experimentao, realmente, desperta um forte
interesse entre os alunos.

A quinta questo foi elaborada com a inteno de analisar a opinio das professoras frente
questo: Os alunos participam ativamente das aulas experimentais. Declararam concordar
fortemente com a afirmativa 16% das professoras. Todavia, a grande maioria das entrevistadas
(72,8%) concordou com a afirmativa, porm com dvida. Cerca de 4,5% mantiveram uma posio
neutra e 6,8% optaram pela alternativa discordo. O resultado encontrado para a mdia, 4,0
(concordo) mostra que, em mdia, as professoras acreditam, mas com certa ressalva, no fato de que
os alunos costumam participar ativamente das aulas experimentais.

A questo 25 afirmava que A atividade de experimentao ocasiona melhora da postura do


aluno em sala de aula. De um modo geral, a maior parte das respostas ficou entre indiferente
(20,4%) e concordo (54,5%). Assim sendo, a mdia obtida para essa questo, 3,7 (concordo), veio
somente confirmar o fato de que a maioria das professoras tendeu a concordar com a afirmao,
mas com certo nvel de dvida.

8. Processo ensino-aprendizagem. Par: 20 (questes 4 e 27).

A questo n 4 investigou se Mtodos que fogem do ensino tradicional trazem um grande


incentivo ao aprendizado de Cincias. Os resultados apontaram para os seguintes nmeros: 22,7%
das entrevistadas concordaram fortemente com a afirmao, 56,8% apenas concordaram, 9% no

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Investigaes em Ensino de Cincias V13(3), pp.299-331, 2008

souberam se posicionar, 9% discordaram e 2,3% discordaram fortemente da afirmao. Desse


modo, a mdia 3,9 (concordo) evidenciou uma concordncia com dvidas de mais da metade das
professoras pesquisadas.

9. Cotidiano do professor. Par: 21 (questes 10 e 21).

A questo n 10, Os professores que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental
realizam freqentemente atividades experimentais, buscou verificar como os professores que atuam
nos anos iniciais do ensino fundamental tm se posicionado frente ao ensino de Cincias. Eles tm
realizado atividades experimentais durante as suas aulas?

Somente 2,3% das professoras afirmaram com certeza que os professores, de um modo
geral, tm realizado atividades experimentais no ensino de Cincias. Oitenta e dois por cento das
entrevistadas mostrou dvida a respeito, no momento em que optaram por alternativas como
concordo (38,6%) e discordo (43,2%). Dezesseis por cento dos sujeitos pesquisados no
manifestaram opinio positiva ou negativa frente ao fato. Assim, a mdia 3,0 (indiferente) desta
questo, veio demonstrar o desconhecimento das professoras sobre este assunto.

10. Histria de vida do professor. Par: 22 (questes 32 e 24).

A questo n 32 buscou levantar qual o grau de concordncia das professoras frente


seguinte colocao: As experincias que os professores vivenciaram com o ensino de Cincias,
enquanto alunos, influenciam suas prticas atuais. Aproximadamente 82% das professoras
possuem dvidas sobre esta questo, o que pde ser observado somando-se os percentuais de
repostas das alternativas discordo (36,3%) e concordo (45,5%). Menos de 7% das entrevistadas
concordaram fortemente com a afirmao e 11,4% no souberam se manifestar. A mdia 3,2 indica
uma posio indiferente: as professoras no sabem dizer se as experincias que elas vivenciaram
com o ensino de Cincias, enquanto alunas, tm influenciado suas prticas atuais.

11. Carga horria do professor. Pares: 23 (questes 42 e 31) e 24 (questes 40 e 43).

Para a questo 42 do opinirio, A jornada de trabalho do professor pequena, restando


assim tempo suficiente para que se dedique formao continuada, 14% das professoras discorda
fortemente desta afirmao, 52,2% discordam, porm com dvida da mesma, 11,3% no possui
opinio formada a respeito, 18,2% concorda e 4,5% concorda fortemente com a questo. A mdia
das respostas foi de 2,5 (valor entre indiferente e discordo), o que mostra uma tendncia a uma
discordncia com dvida das professoras.

Por fim, a questo n 40 procurou averiguar o que as professoras pensam diante da


afirmao que se segue: O tempo que o professor gasta para realizar atividades experimentais
bastante compensador. Apenas 4,5% das entrevistadas se manifestaram de forma indiferente frente
ao assunto, 70,5% ou concordou com a afirmao (50%) ou concordou fortemente (20,5%), o que
levou a mdia das respostas para 3,6 (valor mais prximo de concordo). Desse modo, parece estar
havendo uma tendncia a uma concordncia com dvidas, com a idia de que o tempo gasto com
atividades experimentais , de fato, compensador.

Anlise das entrevistas

As entrevistas foram gravadas e, logo aps, transcritas na ntegra para que se procedesse
anlise dos dados. Foram realizadas sete entrevistas no perodo de 30 de junho a 05 de julho de
2007, tendo tido cada uma a durao, em mdia, de 15 minutos. A idade das professoras
entrevistadas variou de 31 a 60 anos. As transcries que seguem das falas so literais, erros de

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Investigaes em Ensino de Cincias V13(3), pp.299-331, 2008

portugus no foram corrigidos. As palavras em negrito em meio aos trechos transcritos so


observaes do prprio entrevistador. Para fins de anlise foram definidas sete categorias. O
objetivo de incluirmos entrevistas dentre os nossos instrumentos de coleta de dados foi explorar de
forma mais aberta as respostas dadas no Opinirio (SILVEIRA, 2002). O roteiro das entrevistas
pode ser encontrado na Tabela 1, do Apndice B.

Categoria de anlise 1 Cotidiano do professor

Nesta categoria, foi investigado se os professores realizam atividades experimentais no


ensino de Cincias. De um modo geral, as entrevistadas foram unnimes quando responderam que
realizam atividades experimentais, mas somente s vezes e dentro do possvel. Margarida relata
que no sempre que realiza atividades experimentais porque muitas vezes no consegue o material
necessrio para todos os alunos:

... como as salas so muito cheias, , geralmente trinta e dois, trinta e cinco alunos, s
vezes j peguei sala at com mais de quarenta e poucos, ento, pra fazer uma certa
experincia, fica, se torna um pouco difcil, porque nem todos trazem o material...

Rosa j atribui a dificuldade que tem para realizar atividades experimentais sua falta de
preparo:

... Eu j tenho realizado algumas, algumas atividades e, que eu aprendi na sala de aula,
n? ... da Pedagogia mesmo. Porque antes, eu nem tinha noo, sinceramente.

Assim, alm de esclarecerem que so poucas as vezes que desenvolvem atividades


experimentais, algumas professoras tambm apontaram algumas dificuldades que encontram para
trabalhar com esse tipo de atividade, tais como: pequena quantidade de material, ausncia de um
local adequado e falta de preparo para lidar com esse tipo de situao.

Categoria de anlise 2 Estmulos ou incentivos ao professor

Os depoimentos dados pela maioria das entrevistadas apontaram para a ausncia de um


aspecto que de fundamental importncia para o bom desenvolvimento do trabalho do professor: o
estmulo dos diretores e a orientao dos coordenadores pedaggicos das escolas. Boa parte das
professoras entrevistadas associou a escola figura do coordenador pedaggico. Assim, das duas
perguntas que foram feitas durante as entrevistas, uma se referindo ao estmulo que dado pela
escola e a outra, se referindo orientao que dada pelo coordenador pedaggico, na maior parte
dos casos, obtiveram uma s resposta: no temos recebido incentivos por parte da escola, afinal de
contas, o coordenador tem realizado todo tipo de trabalho, menos o de orientador pedaggico.
Quando lhe foi perguntado: Voc acredita que a escola lhe d estmulo suficiente para a realizao
de atividades experimentais? Margarida respondeu:

Tambm no (...) a coordenao uma s coordenadora (...) o trabalho da coordenadora


muito, ento, ela fica um pouco (falado com nfase) distante da gente. A gente quer s
vezes falar com a coordenao, pedir uma sugesto, pedir um apoio em certo trabalho, e
ela, pera a um pouquinho, j, j vou te atender...

J diante da pergunta: O coordenador pedaggico orienta os professores a realizarem


atividades experimentais? Camlia respondeu:

310
Investigaes em Ensino de Cincias V13(3), pp.299-331, 2008

No tem acontecido assim. , eu no sei, , qual o fator que contribui para que os
coordenadores no tenha essa fala com os professores (...) A gente sente essa necessidade
(...) Tem pedido essa presena. Nesse sentido at de acompanhar o professor no
planejamento, que a hora onde a gente mais sente dificuldade (...) voc sente a
necessidade do coordenador ali, at pra tirar uma dvida que voc tem em relao aquele
contedo que voc vai desenvolver com os alunos...

Entretanto, vale a pena ressaltar que apenas duas das entrevistadas (que trabalham na mesma
escola) apontaram para uma realidade um pouco diferente da mostrada pelas demais. Em seus
depoimentos, elas mostram que conseguiram distinguir bem o papel que realizado pela escola, do
papel que realizado pelos coordenadores que nela trabalham. Ambas mostraram estarem bastante
satisfeitas com o trabalho que est sendo desempenhado pela direo da escola onde trabalham.
Contudo, divergiram um pouco em suas opinies, no momento em que comearam a falar a respeito
da atuao do coordenador pedaggico. Hortnsia deu a entender que o coordenador pedaggico
no tem orientado os professores a realizarem atividades experimentais. Segundo a entrevistada, ele
pode at ajudar na busca de materiais, mas a iniciativa para o desenvolvimento desse tipo de
trabalho tem partido do professor. Diz ela:

... Ns no temos assim, , partindo do coordenador (...) s vezes ele nos, nos ajuda a
buscar mate, na busca de materiais, n? Mas sempre a iniciativa parte do professor.

Por outro lado, Violeta respondeu de maneira diferente porque no entendeu bem a questo
que lhe foi colocada, confundindo orientao para a realizao de atividades experimentais com
ajuda na aquisio de materiais para o desenvolvimento de atividades experimentais:

Orienta (...) sempre a coordenadora t junto com a gente. A gente sempre pe, , precisa de
alguma coisa, ela sempre apia a gente, no que ela pode. Se a gente t precisando de
alguma coisa, ela sempre sai atrs, ela ajuda muito a gente nesse sentido.

De um modo geral, ento, alm de se queixarem da ausncia de uma superviso que


apresente orientaes adequadas, lamentaram tambm o fato de no estar havendo um trabalho
pedaggico coletivo que as ajude em seus planejamentos e aes cotidianas em sala de aula.

Categoria de anlise 3 Carga horria do professor

Ao serem perguntadas se a carga horria suficiente para trabalhar Cincias


experimentalmente, a grande maioria das entrevistadas respondeu que no, pois so muito poucas as
aulas que so destinadas ao ensino de Cincias. Normalmente acontecem uma, ou no mximo, duas
aulas por semana desta disciplina. Dahlia, no momento em que alega que o tempo disponvel para
trabalhar Cincias bastante reduzido, evidencia tambm a ntida dissociao que faz entre teoria e
prtica:

... Eu tenho duas aulas semanais em cada srie e nessas aulas eu tenho que t aplicando
contedo, o, o, a parte, , a matria mesmo em si, n? E a parte prtica da, a gente
sempre vai deixando, eu sempre deixo pra trabalhar no final do bimestre...

Alm disso, parece que algumas disciplinas ainda so consideradas mais importantes do que
outras pelos educadores e pelos prprios familiares dos alunos. Margarida relata:

... a gente tem que dividir esses, esses horrio, e d as aulas da semana nas cinco
disciplinas. E a gente sabe que Portugus e Matemtica o que cobra mais (...) as
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matrias decorativas, o prprio coordenador fala, olha, no se prende muito a matria


decorativa (...) Ento, a gente se dedica mais mesmo, a Matemtica e Portugus (...) E se
voc no, no correr mesmo pra tentar dar, trabalhar pelo menos uma vez na semana
todas as disciplina, voc acaba se prendendo mais a Matemtica e Portugus mesmo, que
aquilo que o pai quer, que os pais cobram...

Desse modo, percebe-se que as escolas analisadas esto promovendo uma certa hierarquia
entre as disciplinas, ou seja, ainda acreditam que ensinar Cincias (matria decorativa na fala da
professora) seja menos importante que ensinar disciplinas como Lngua Portuguesa e Matemtica.
Na fala de Camlia:

... Depende s de um bom planejamento, n? (...) dentro deste planejamento, a o


professor vai distribuir o tempo que vai gastar com essas aulas experimentais...

Com exceo deste ltimo relato, os demais apontam para uma falta de preparo dos docentes
no que se refere organizao do tempo em sala de aula e mostram que, de fato, uma das
deficincias das escolas analisadas a falta de planejamento adequado por parte desses
profissionais. Alm disso, parece que, de um modo geral, os professores ainda esto cultivando a
prtica de separao entre teoria e ao, o que acaba os aproximando, consideravelmente, do antigo
modelo tradicionalista de ensino.

Categoria de anlise 4 Materiais necessrios para a realizao de atividades experimentais

Ao serem perguntadas quanto aos materiais que tm disposio para a realizao de


atividades experimentais, as respostas, de uma maneira geral, apontaram para a seguinte situao:
so poucos os materiais disponveis e falta incentivo por parte das escolas para que sejam usados.
Assim, quando o professor deseja realizar algum tipo de experimento, ele mesmo tem que obter o
material necessrio para o desenvolvimento dessa atividade. Destaca-se a fala de Hortnsia:

No. Ns no temos materiais disponveis. Ns temos que correr atrs de materiais. Se


ns vamos , resolver , aplicar algum trabalho experimental com as crianas, ns que
temos que estar conscientes que temos que correr atrs de material...

Veja tambm o relato de Rosa:

No. A preciso muito malabarismo do professor (risos), t buscando. o que eu falei


no incio, mas se voc no tem muito incentivo e... Porque no to caro, na verdade no
to caro...

Uma das entrevistadas, depois de explicar as dificuldades que enfrenta para conseguir os
materiais necessrios para a realizao de experimentos, relatou tambm para o que eles tm
servido durante as aulas de Cincias. Dahlia comenta que:

... No caso, eu que tenho que t buscando. A a, a gente pede pros alunos, quem pode
trazer isso. Esses dias mesmo a gente montou uma... estudando sobre usinas, n?
Hidreltricas (...) fizemos uma roda dgua (...) S que assim, na escola mesmo, agora
sim, vai ter, n? Pro ano que vem, quem for trabalhar Cincias com eles, j vai ter aquele
experimento pra quando for trabalhar a fora da gua, n? J t l...

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O pequeno trecho transcrito acima evidencia, portanto, que as atividades experimentais tm


sido desenvolvidas mais para constatar ou ilustrar situaes do que para incentivar e desenvolver o
esprito investigativo dos alunos.

O que parece predominar, ento, um desinteresse geral por parte das escolas quanto ao
desenvolvimento de atividades prticas voltadas para o ensino de Cincias. Desse modo, uma vez
que no est havendo interesse, conseqentemente, tambm no est havendo orientao adequada
e proviso de recursos nesse sentido.

Categoria de anlise 5 Postura do aluno frente s aulas experimentais

As respostas dadas pelas entrevistadas mostraram que, embora tenham desenvolvido poucas
atividades experimentais com seus alunos, elas acreditam que eles, sem dvida nenhuma, aprendem
mais quando realizam esse tipo de atividade. Todas as professoras, sem exceo, concordaram que
as aulas experimentais so bem mais proveitosas do que as aulas expositivas. Mesmo sem se dar
conta, elas acabaram afirmando que na condio de sujeitos ativos e no de seres passivos que os
alunos acabam, de fato, construindo o conhecimento. Violeta e Camlia mencionam,
respectivamente, a respeito desta questo:

Sim. muito melhor (no hesitou em responder). Eles aprende muito mais do que s se
falando, n? Eles participando junto, eles aprende muito, muito mais rpido, aprende
melhor. (Violeta)

... diferente daquela aula que voc fala e o aluno no v, no v o resultado. Ali, ele
est vendo porque ele que est fazendo acontecer aquela experincia. Ele est fazendo
acontecer... (Camlia)

Algumas caractersticas que puderam ser percebidas nas respostas das entrevistadas foram: o
modelo de ensino-aprendizagem por transmisso-recepo, a ciso entre teoria e prtica no ensino
de Cincias e a finalidade com que os experimentos tm sido utilizados durante as aulas. Atente
para os trechos transcritos a seguir. Dahlia evidencia bem a questo da transmisso-recepo de
contedos:

... as poucas experincias que ns tivemos, a oportunidade de t, de fazer, eles lembram,


assim, quando a gente passa o contedo, n? Que eles tem que t respondendo, assim,
sobre o questionrio mesmo...

Margarida deixa transparecer as idias de ciso entre teoria e prtica e da realizao de


atividades experimentais:

... porque a ele t pegando na massa, n? a prtica em si. Porque, a, te, a teoria, j vem
nos livro, ele l em casa, muito fcil, n? (...) No adianta eu falar pra ele ou o livro dizer
que assim, mas vai sempre vai ter uma interrogao, n? (...) Eu falo de tal tipo de
verme, de tal bactria, tudo, mas eu tenho certeza que se eu olhar, mostrar pra ele no, no,
no microscpio. outra coisa , n? ...

Mesmo diante de uma postura ainda centrada em abordagens tradicionalistas de ensino,


parece estar havendo concordncia por parte das professoras com o fato de que os alunos assumem
uma postura diferente diante das aulas experimentais. De acordo com as entrevistadas, eles se
interessam mais, se tornam mais participativos e, conseqentemente, aprendem mais.

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Categoria de anlise 6 Formao do professor

Foi possvel perceber que a maior parte das professoras acredita que no teve uma formao
adequada para ensinar Cincias. Das entrevistadas, mais da metade acredita que a boa formao do
professor est diretamente relacionada com a aplicao de atividades experimentais. Esta questo
ficou bastante evidente, porque as professoras deram a entender que a precria formao que tm
hoje se deve ao fato de que elas no tiveram contato com atividades experimentais durante sua
formao. Tambm deixaram claro que essa situao que vivenciaram no passado tem influenciado
bastante a sua prtica cotidiana em sala de aula.

Parte das professoras relacionou a formao que tm atualmente com o que elas vivenciaram
com o ensino de Cincias enquanto crianas. Por outro lado, outras j relacionaram a formao que
tm hoje com o curso superior que freqentaram. Rosa se referiu ao tempo em que estudou Cincias
enquanto criana:

... No, de jeito nenhum. Porque Cincias , foi passado pra ns (...) no corpo humano,
cabea, tronco e membros. Mas no destrinchavam pra gente, no experimentava. Ento,
eu no tive, sinceramente.

J Violeta fez meno tanto ao tempo de escola enquanto criana, quanto ao tempo em que
cursou o ensino superior:

No, no tive, n? (...) eu no me lembro assim de eu, de experincias que a gente fez
enquanto a gente estudava, num, num, de espcie nenhuma, no lembro de ter
experincia. Agora, a no ser na faculdade que a gente teve uma ou duas experincias...

Dahlia afirma que:

No, no tive (...) porque na minha formao, na, no meu, na minha sries iniciais, eu no
me lembro de nunca (falado com nfase), nunca mesmo ter feito nenhum tipo de, de
experincia, n? E agora, na minha formao como professora, por conta da, do tipo eu
acho de, de faculdade que eu fiz, n? Por ser a distncia, ficou a desejar.

A necessidade de formao continuada fica clara na fala de Hortnsia:

... no curso que ns fizemos, , ele abrange todas as outras reas, ento, no vou dizer
assim que (...) eu aprendi tudo. No, ns temos que buscar, no dia-a-dia, n? E, a, a vida
profissional do professor uma busca constante, n? Ento, ele nos deu uma base (falado
com nfase) (...) Mas a, a gente tem que buscar o restante, correr atrs, n?

Categoria de anlise 7 O papel do ensino de Cincias para o professor

Praticamente todas as entrevistadas atriburam a importncia do ensino de Cincias


aprendizagem dos contedos conceituais que so trabalhados com os alunos nos cinco anos iniciais
do ensino fundamental. Alm disso, quase todas citaram como exemplos de contedos importantes
o corpo humano e o meio ambiente e alguns tpicos relacionados a eles, como os cuidados com a
sade, com a alimentao, os hbitos de higiene, o lixo e o efeito estufa. Contedos ligados
Astronomia, por exemplo, em nenhum momento foram mencionados. Camlia relatou:

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Investigaes em Ensino de Cincias V13(3), pp.299-331, 2008

Ah, na minha opinio, o estudo de Cincias valioso. Valiosssimo (falado com bastante
nfase)!!! (...) Porque no estudo de Cincias, a gente j comea trabalhando, assim, com,
no meu caso, criana pequena de, de, de primeira srie, a gente j faz um trabalho assim
conhecendo at o prprio corpo, n? (...) Depois disso da, a gente j vai no, no, no
trabalho, assim, da higiene. Higiene pessoal, higiene ambiental...

Veja agora o que disse Azalia:


Claro, muito importante, n? Que nem, o primeiro ano voc trabalha o Lixo, Hbitos
de higiene. Que nem, no quinto ano agora, eu t trabalhando Efeito estufa. muito
importante sim!

Por fim, apresenta-se a fala de Hortnsia:

Eu achei muito importante. Porque aqui no primeiro ano, ns estamos aprendendo a, por
exemplo, ns vamos aprender, com relao ao corpo humano, n? uma coisa, assim,
interessante pra eles...

O que se pde perceber diante das respostas apresentadas que a grande maioria das
professoras parece estar centrada em um modelo em que so valorizados apenas contedos
conceituais de forma simplista e mecanicista. Procedimentos e atitudes parecem que ainda no
foram reconhecidos por elas como sendo outras formas de contedo e que tambm devem ser
trabalhados no ensino de Cincias.

Anlise dos livros didticos

O livro didtico deve ser visto como um suporte que direciona o desenvolvimento das
atividades necessrias para a aquisio de novos conhecimentos. No entanto, Campos (2001) alerta
para a seguinte situao:
... o livro uma mercadoria do mundo editorial, sujeito a influncias sociais, econmicas,
tcnicas, polticas e culturais como qualquer outra mercadoria que percorre os caminhos
da produo, distribuio e consumo. Portanto, muito cuidado! fundamental preservar
sua independncia, ter clareza do que Cincia e de como ensinar Cincias para que
voc, professor, possa fazer uma boa escolha do livro que ser utilizado em suas aulas.

Para a anlise dos livros didticos nos baseamos nos pressupostos tericos e metodolgicos
que baseiam a anlise realizada no Ministrio da Educao, dentro do Programa Nacional do Livro
Didtico (BRASIL, 2006). Para fins de economia de espao reduzimos as categorias analisadas de
acordo com a Tabela 2, no Apndice B.

Foram analisadas trs colees de livros didticos de Cincias utilizadas efetivamente pelos
professores durante o perodo da pesquisa, procurando-se evidenciar os principais aspectos terico-
metodolgicos apresentados pelas colees. As informaes foram organizadas segundo oito
categorias (WOLFF e MARTINS, 2005; POSITIVO, 2006; COELHO e ANDREOTTI, 2006).

Categoria 1 O papel do ensino de Cincias

Segundo os autores dos livros analisados, a Cincia possibilita satisfazer a curiosidade do


aluno sobre si mesmo e sobre o mundo que o cerca, alm de que tambm o ensina da maneira mais
adequada, a satisfazer as suas necessidades mais bsicas.

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Categoria 2 O papel do ensino experimental

O ensino experimental, de acordo com os autores, tem o papel de estimular o aluno a


investigar situaes do cotidiano sem, entretanto, deixar de levar em considerao os
conhecimentos que ele traz para a escola. Os experimentos no so indicados simplesmente para
justificar a teoria que est sendo apresentada. Eles vm como apoio, como ferramentas auxiliares
para fazer com que o aluno compreenda melhor os fenmenos que esto sendo estudados. Ainda
conforme os autores, as atividades experimentais estimulam bastante o raciocnio e a interao
aluno/aluno e aluno/professor.

Categoria 3 Atividades coletivas versus atividades individuais

As obras propem atividades variadas (debates, entrevistas, pesquisas, experimentos,


projetos) que exigem que os alunos trabalhem em grupos tanto dentro como fora da sala de aula.
So atividades que contribuem para a formao de um esprito cooperativo e de respeito s opinies
diversas. O trabalho individual tambm bem valorizado e estimulado. Em diversas atividades
prticas que so apresentadas, o aluno, depois ter interagido com outros colegas e com o professor,
incentivado, individualmente, a produzir textos, a elaborar breves relatrios, a fazer desenhos,
enfim, levado a mostrar o que de realmente significativo foi construdo por ele at aquele
momento.

Categoria 4 Atividades na escola versus atividades em casa

A maior parte das atividades prticas presentes nas obras instruda para ser realizada na
escola ou em seus arredores, e com a presena do professor. De fato, em determinadas situaes, as
interaes que o aluno estabelece com outros colegas e com o professor no momento em que est
realizando o experimento fator decisivo para um melhor entendimento do mesmo e, portanto, para
que o trabalho seja mais enriquecedor. No entanto, os livros tambm incentivam a realizao de
atividades prticas como, por exemplo, pesquisas e entrevistas, para serem realizadas em casa.

Categoria 5 Materiais necessrios para a realizao de atividades experimentais

De um modo geral, os experimentos propostos nas obras so de fcil execuo e podem ser
perfeitamente realizados no interior das prprias salas de aula. Os materiais solicitados tambm so
facilmente encontrados e so materiais de baixo custo. Alm disso, so dadas vrias indicaes de
outros materiais que podem ser utilizados, caso os solicitados no sejam encontrados. Quando
encontrado algum experimento que apresente um grau um pouco maior de dificuldade para ser
realizado (como a construo de um circuito eltrico, por exemplo), proposto que o professor
monte o experimento e que os alunos apenas observem e discutam os resultados. J aqueles
experimentos que utilizam equipamentos especficos, que so mais comumente utilizados em
laboratrios, praticamente no so encontrados nas obras. Alis, em quase nenhuma das atividades
propostas os alunos foram incentivados a freqentar este tipo de ambiente ou foram levados a
manipular objetos mais precisos e sofisticados. Para no dizer que no foi encontrada nenhuma
referncia nesse sentido, a coleo Positivo (livro 5, volume 1, unidade 2, pg. 15) prope um
experimento, que para ser realizado precisa dos seguintes materiais: esptula de madeira, lmina de
vidro, corante e microscpio ptico.

Categoria 6 Atividades exploratrias tipo soluo de problemas

As obras incentivam os alunos a desenvolverem a observao atravs da explorao direta


ou indireta dos mais variados fenmenos que ocorrem todos os dias a sua volta. Em atividades

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Investigaes em Ensino de Cincias V13(3), pp.299-331, 2008

desse tipo, o professor se coloca como mediador do processo permitindo aos alunos que verifiquem,
analisem e busquem respostas a esses fenmenos, a fim de que possam realmente compreender
como acontecem. O trabalho com projetos, por exemplo, alm de propiciar uma aprendizagem
significativa e funcional, favorece tambm a integrao com outras reas do conhecimento e o
respeito opinio alheia. Projetos, sem dvida nenhuma, podem perfeitamente ser entendidos como
sendo atividades exploratrias tipo soluo de problemas.

Categoria 7 Aspectos formais da apresentao dos experimentos

De um modo geral, as ilustraes que apresentam as atividades experimentais transmitem


idias corretas sobre os conceitos aos quais se referem, possuem uma tima qualidade grfica, so
bastante claras e explicativas e visivelmente coloridas e atrativas. Textos e ilustraes so
distribudos nas pginas das obras de forma adequada e equilibrada o que, sem dvida nenhuma,
facilita a aprendizagem do aluno. Quando os textos so mais longos, geralmente aparecem
ilustraes , em um tamanho maior para que a ateno e o interesse do aluno no se percam at o
final da leitura. A maioria das figuras vem com um ttulo informando do que se trata ou com o
nome do autor que a produziu. De uma maneira ou de outra, as ilustraes vm sempre
acompanhadas de informaes que orientam e contribuem para uma melhor compreenso do
assunto que est sendo tratado.

Categoria 8 Grau de formalizao dos resultados

As obras tentam, na maior parte do tempo, fazer com que a criana alcance graus maiores de
abstrao, ou seja, tentam fazer com que o aluno comece o processo de desenvolvimento dos
conceitos cientficos. Este fato pde ser observado na anlise das propostas e o planejamento
adotado pelos prprios materiais.

As obras costumam introduzir um assunto com uma breve explanao sobre o tema e, logo
aps, incentivam a realizao de uma atividade prtica. Essa atividade, geralmente iniciada com
uma problematizao que leva em conta o conhecimento que o aluno j possui. Alm disso, no
apresentam antecipadamente o resultado que se quer alcanar, o que estimula o desenvolvimento do
esprito investigativo do aluno. Aps a realizao da atividade, h uma discusso do fenmeno que
est sendo estudado. Ento, novos textos ou outras formas de abordar teoricamente o assunto so
apresentados para sistematizar a problematizao inicial.
Por fim, novas atividades em grupo (pesquisas, seminrios, etc.) e atividades individuais (redaes,
relatrios...) so incentivadas para que se verifique se houve, de fato, uma aprendizagem
significativa por parte da criana. Foi possvel perceber que os autores procuram fazer com que o
professor trabalhe em cima da Zona de Desenvolvimento Proximal do aluno, embora isso no seja
dito explicitamente. Por fim, embora tenham sido poucas, tambm foram verificadas situaes, nas
trs colees avaliadas, em que os experimentos so realizados apenas para ilustrar ou constatar o
fenmeno que est sendo discutido

Discusso dos resultados

A consolidao dos resultados discutidos nas sees anteriores foi feita cruzando-se os
vrios instrumentos utilizados, buscando os elementos convergentes. Para uma melhor compreenso
tomou-se como referencial as questes apresentadas s professoras durante as entrevistas,
buscando-se as questes correspondentes no opinirio e na anlise do livro didtico, conforme o
caso. No que segue, os nmeros entre colchetes seguidos por Op se referem ao nmero da questo
confrontada no Opinirio e os nmeros seguidos por Lv indicam a questo confrontada da anlise
dos livros.

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Investigaes em Ensino de Cincias V13(3), pp.299-331, 2008

Questo norteadora: Voc realiza atividades experimentais (prticas) com seus alunos? [10 Op e
2 Lv]

Os professores que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental tm realizado poucas
atividades experimentais no ensino de Cincias. Diante da questo n 10 do Opinirio, a mdia das
respostas encontradas demonstrou desconhecimento das professoras no que se refere ao assunto
abordado. Frente entrevista elas afirmaram que realizam atividades experimentais, mas somente s
vezes e na medida do possvel. O fato de as professoras desenvolverem atividades experimentais
somente de vez em quando fez com que, de fato, a maioria delas se posicionasse com dvidas frente
questo do opinirio. Oitenta e dois por cento das entrevistadas mostrou dvida a respeito, no
momento em que optaram por alternativas como concordo (38,6%) e discordo (43,2%). Desse
modo, os resultados se mostraram coerentes com a realidade apontada por Lima e Maus (2006):

... raramente desenvolvem atividades experimentais e quando o fazem revelam que o


objetivo dos experimentos o de clarear as explicaes, motivar os alunos para o
aprendizado e fixar conceitos. As atividades experimentais surgem como comprovao da
teoria, instaurando um divrcio entre a teoria e a prtica.

Muitos professores ainda preferem desenvolver suas aulas baseados em estratgias que
estejam mais ao seu alcance, e que lhes proporcionam maior grau de segurana. Portanto, procuram
optar pelas tradicionais aulas expositivas e pelo constante uso dos livros didticos, ao invs de
utilizarem novos mtodos de ensino, mais ousados, capazes de estimular o dilogo e a interao em
sala de aula. O contraditrio que os livros didticos que os docentes que participaram deste estudo
utilizam trazem um modelo scioconstrutivista de ensino-aprendizagem. Inclusive, tm frisado bem
a importncia de se realizar atividades experimentais no ensino de Cincias. No entanto, o que se
tem percebido, uma realidade ainda centrada em abordagens visivelmente tradicionalistas. Dessa
maneira, quando esses profissionais se deparam com as atividades prticas apontadas pelos livros
que costumam seguir, na maior parte das vezes eles costumam pular essa etapa do trabalho, ora
alegando que o tempo curto, ora que os materiais so escassos, ora que no tm preparo para lidar
com esse tipo de situao.

Questes norteadoras: Voc acredita que a escola lhe d estimulo suficiente para a realizao de
atividades experimentais? O coordenador pedaggico orienta os professores a realizarem
atividades experimentais? [34 Op e 35 Op]

Os diretores e coordenadores pedaggicos das escolas no tm incentivado os professores a


realizarem atividades experimentais no ensino de Cincia. Se, por um lado, no Opinirio a mdia
das respostas encontradas para as duas afirmativas demonstrou um considervel grau de
desconhecimento das entrevistadas frente ao assunto, por outro, nas entrevistas, as professoras no
hesitaram em responder que os coordenadores tm realizado todo tipo de trabalho nas escolas,
menos o de coordenador pedaggico. Quanto aos diretores, as entrevistadas praticamente no
fizeram meno a eles. Na maior parte do tempo, elas associaram a figura da escola ao coordenador,
o que indicou que os diretores tm se mostrado ainda mais afastados do que os prprios
coordenadores. O fato de as entrevistadas terem se posicionado de maneira indiferente frente ao
opinirio bastante compreensvel. No momento em que os Opinirios foram recolhidos, muitas
das professoras alegaram terem se manifestado indiferentes diante das questes 34 e 35 porque
ficaram com medo de se comprometerem junto escola em que trabalham. De acordo com elas,
outras colegas poderiam querer discutir a respeito das questes, o que poderia quebrar o sigilo das
informaes. Durante as entrevistas, entretanto, as professoras se sentiram mais vontade para
manifestarem suas opinies e, portanto, demonstrarem a sua insatisfao diante da situao. De
acordo com Martins (1997): ... a escola deveria ser um ambiente privilegiado para fornecer o
suporte necessrio a ricas e profundas interaes com o conhecimento socialmente elaborado. Mas

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Investigaes em Ensino de Cincias V13(3), pp.299-331, 2008

como se pode perceber, ainda parece prevalecer uma concepo mecanicista de ensino, onde a
individualidade dos pensamentos vigora e os processos interativos so muito pouco valorizados.

Questo norteadora: Voc acredita que a carga horria suficiente para trabalhar Cincias
experimentalmente? [n 40 Op]

Embora as professoras, em parte, acreditem que o tempo destinado realizao de


atividades experimentais seja compensador, no bem isso que elas tm demonstrado na prtica do
dia-a-dia. Ainda que as respostas obtidas no Opinirio mostrem haver uma tendncia a uma
concordncia com dvidas, com a idia de que o tempo gasto com atividades experimentais
compensador, em meio s entrevistas, contudo, a grande maioria das professoras respondeu que no
tem tido tempo para desenvolver atividades experimentais devido ao reduzido nmero de aulas
semanais destinadas ao ensino de Cincias. De acordo com Antonio (2002):

... os currculos esto abarrotados de aulas tericas (...) Assim, destinar uma aula para a
realizao de um experimento muitas vezes visto como perda de tempo e uma
possvel causa de atrasos na programao. A verdade que a programao j feita
sem a previso de realizao de experimentos e estes h muito foram substitudos pela
exposio pura e simples da teoria em sala de aula ou, quando muito, so realizados
apenas pelo professor como demonstrao para a classe.

Nesse sentido Nanni (2004) declara que, de um modo geral, o ensino de Cincias tm se
mostrado falho e seu aprendizado preocupante. Assim, segundo ele:

... o diagnstico do problema e suas solues aponta para discusses bvias como: a
formao docente muitas vezes superficial e que em muitos casos no tem nada a ver com
as Cincias que devam ser trabalhadas com os alunos (...) a estrutura curricular que
dificulta a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade necessrias nesses novos
tempos.

Portanto, vale a pena enfatizar que profissionais bem preparados e estruturados aliados a
uma boa orientao pedaggica e a um bom planejamento disciplinar, provavelmente contornariam
melhor tamanhas dificuldades.

Questes norteadoras: Os materiais que voc tem a sua disposio so adequados para
desenvolver atividades experimentais? Voc acredita que a escola lhe d estimulo suficiente para a
realizao de atividades experimentais? [n 8 Op e n 5 Lv]

As escolas no tm disponibilizado materiais para a realizao de atividades experimentais.


A situao encontrada vem confirmar alguns dos aspectos que tm sido mostrados pelas pesquisas
em educao em Cincias e que tm interferido na qualidade do ensino de Cincias (SILVA, 2006):
a falta de professor capacitado, a ausncia de um planejamento adequado, a ausncia de uma
superviso que apresente orientaes adequadas, a falta de tempo para o preparo das aulas, a falta
de espao fsico adequado e a falta de material didtico apropriado. Por isso, diante da questo n 8
do opinirio, as professoras no souberam dizer se os materiais necessrios para realizar
experimentaes so de baixo custo ou de alto custo para as escolas, afinal de contas, pouco contato
elas tm tido com esses materiais. Mas ser que o livro didtico, instrumento to utilizado pelos
professores, no fornece uma pista do tipo de materiais que eles devem utilizar? Mesmo estando
em contato com boas colees de livros as quais indicam experimentos para serem realizados com
materiais de baixo custo e de fcil aquisio, parece no estar havendo uma mobilizao por parte
dos educadores nesse sentido.

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Questo norteadora: Voc acredita que os alunos aprendem mais quando realizam atividades
experimentais? [1 Op, 5 Op, 25 Op e 26 Op]

Ainda que as professoras quase no desenvolvam atividades experimentais com seus alunos,
elas acreditam que as crianas, sem dvida nenhuma, aprendem mais quando realizam esse tipo de
atividade. Tanto diante da entrevista quanto das questes do opinirio as professoras se
posicionaram favoravelmente, mostrando que de fato acreditam que h uma relao positiva entre
ensino experimental e aprendizagem significativa.

Nesse sentido, Rosa, Rosa e Pecatti (2007) acreditam que:

A experimentao no pode ser relegada a um segundo plano nas sries iniciais, pois da
natureza da criana experimentar, testar, investigar e propor solues, cabendo a escola
incentivar e usufruir destas caractersticas, atuando como mediadora entre a
experimentao espontnea e a cientfica.

No entanto, de acordo com Silva (2006) preciso:

romper com a viso simplista sobre o ensino de Cincia, ou seja, alm de um profundo
conhecimento da matria, o professor precisa apropriar-se de uma concepo de ensino-
aprendizagem de Cincias como construo de conhecimentos tanto pelo aluno como
pelo prprio professor.

Esta idia reforada pelos PCNs, os quais apontam para que os professores assumam uma
nova postura em sala de aula. Dentro desse paradigma, o aluno deve ser visto como agente
construtor do seu prprio conhecimento e como um indivduo que j chega escola contagiado de
idias e de prticas, que sem dvida nenhuma, desempenharo um importante papel na sua
aprendizagem.

Questo norteadora: Voc acredita que teve uma formao adequada para ensinar Cincias? [n
13 Op, n 14 Op e n 32 Op]

Os professores que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental no se sentem preparados
para ensinar Cincias. Nas entrevistas, a grande maioria das professoras afirmou no ter tido uma
formao adequada para ensinar Cincias. Quase todas deram a entender que a precria formao
que tm hoje se deve a no terem tido contato com atividades experimentais durante sua formao,
e que esta situao que vivenciaram no passado tem influenciado bastante a sua prtica cotidiana
em sala de aula. Um fato interessante percebido durante as entrevistas foi que as respostas se
dividiram no momento em que algumas das entrevistadas relacionaram a falta de preparo que tm
atualmente com as experincias que vivenciaram enquanto alunas (questo n32 do opinirio), e
outras relacionaram a falta de preparo atual com o curso superior que realizaram (questo n13 do
opinirio). Desse modo, diante do opinirio, a mdia das respostas de 3,6 para a questo n13 e de
3,2 para a questo n32 somente evidenciou que, de fato, houve uma diviso de opinies.

Segundo Braga (2005):

... no apenas o grau de escolaridade, mas a prpria natureza deficitria dos cursos de
formao docente pode interferir no ensino desenvolvido por estes profissionais, em
especial, nas reas de Cincias naturais.

320
Investigaes em Ensino de Cincias V13(3), pp.299-331, 2008

... a maneira como o professor determina a estratgia de ensino, organiza as suas aulas,
escolhe e utiliza materiais, baseado na experincia que possui. Experincia esta que
vem de muito tempo antes do incio do exerccio da profisso ou mesmo da formao
inicial do professor. H uma espcie de impregnao de modelos causada pela exposio
aos diferentes modos de ensinar dos professores durante a trajetria escolar, criando um
arcabouo de tcnicas, impresses e certezas que perduraro muito alm da formao
inicial.

Por isso que o ensino de Cincias nos anos iniciais do ensino fundamental tem permanecido
to restrito e preso aos contedos, mas dissociados muitas vezes das concepes dos livros
didticos. Afinal de contas, o professor tem ensinado mais os assuntos sobre os quais ele tem
segurana e da maneira como ele um dia os aprendeu. Assim, muitos ainda vem o conhecimento
como algo que deva ser transmitido ao aluno por meio de tticas pr-estabelecidas, que priorizam,
na maior parte do tempo, a memorizao e a repetio.

Por fim, uma hiptese que pode ser levantada: o fato de os professores no se sentirem
preparados para ensinar Cincias pode fazer com que eles tambm no gostem de ministrar esta
disciplina. Dessa forma, acabam mesmo se limitando aos contedos dos quais tm um maior
domnio e a metodologias com as quais eles tm um maior contato. As entrevistadas no terem se
mostrado em condies de dizer diante do Opinirio se os professores gostam ou no de realizar
atividades experimentais no ensino de Cincias um forte indcio de que o que foi comentado no
pargrafo anterior pode, de fato, estar acontecendo.

Questo norteadora: Qual a importncia do ensino de Cincias nos anos iniciais na sua opinio?
[n 41 Op e n 1 Lv]

Os professores que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental tm privilegiado


contedos conceituais e pouco valorizado os contedos procedimentais e atitudinais no ensino de
Cincias. Quase 100% das entrevistadas atriburam a importncia do ensino de Cincias aos
contedos conceituais que so trabalhados com os alunos nos cinco anos iniciais do ensino
fundamental. Procedimentos e atitudes no so vistos como fatores necessrios no processo de
ensino-aprendizagem de Cincias. Frente questo n 41 do opinirio, as professoras se mostraram
indiferentes, ou seja, no souberam dizer se as outras colegas de trabalho conhecem ou no os
objetivos propostos pelos PCNs para o ensino de Cincias. Sabe-se que os contedos dos PCNs
esto diretamente ligados aos objetivos propostos por ele. Entretanto, se os contedos no esto
sendo trabalhados da maneira correta porque, realmente, est havendo certo desconhecimento
frente aos objetivos propostos por este documento.

Diante desse contexto Braga (2005) afirma que:

... as dificuldades formativas do professor, possivelmente so, um dos entraves para a


aplicao dos PCNs nas salas de aula, pois, ao solicitar que os contedos sejam
trabalhados de modo a integrar a base comum nacional com as realidades locais, exige-se
que profissional da educao tenha uma formao que v alm do conhecimento de
normas, leis, conceitos e regras.

Alm dos PCNs, os livros didticos analisados tambm apresentam aos professores uma
concepo de Cincias diferente da praticada por eles, ao mesmo tempo em que apontam para uma
metodologia diferente de encaminhar o processo de ensino-aprendizagem desta disciplina nos anos
iniciais do ensino fundamental. Paradoxalmente no entanto, devido falta de preparao dos
professores em temas ligados Cincia, o que os professores aproveitam dos livros apenas o
contedo (conceitos, leis, teorias, etc.), os quais so repassados aos alunos na forma de uma
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Investigaes em Ensino de Cincias V13(3), pp.299-331, 2008

Educao bancria, no dizer de Paulo Freire (FREIRE, 1983). Alm disso, os contedos trabalhados
por esses livros, devido natureza nacional da circulao desses textos, levam a que os professores
abordem temas distantes da realidade dos alunos e das outras reas do conhecimento. Focado
apenas no binmio memorizao reproduo, esse professor esquece de trabalhar procedimentos,
valores e atitudes, fatores to necessrios para a formao de indivduos crticos e participativos.

Concluses

Neste trabalho procuramos analisar as razes pelas quais os professores dos anos iniciais do
ensino fundamental no trabalham a parte experimental do ensino de Cincias. Segundo a UNESCO
(2005a):

... o ensino de Cincias tem sido tradicionalmente livresco e descontextualizado, levando


o aluno a decorar, sem compreender os conceitos e a aplicabilidade do que estudado.
Assim, as Cincias experimentais so desenvolvidas sem relao com as experincias e,
como resultado, poucos alunos se sentem atrados por elas. A maioria se aborrece, acha o
ensino difcil e perde o entusiasmo.

Nossa anlise foi baseada nas respostas a um Opinirio, entrevistas com professores dos
anos iniciais e na anlise de trs colees de livros didticos efetivamente usados pelos professores
que responderam ao Opinirio. O referencial terico utilizado foi baseado, principalmente, no
sociointeracionismo de Vygotsky e na Epistemologia Gentica de Piaget.

Apesar de termos um conjunto de documentos e teorias que apontem para a necessidade de


introduzir atividades experimentais nos anos iniciais do ensino fundamental, os dados obtidos
mostram que os professores que atuam nesses anos tm realizado poucas atividades experimentais
(prticas) com seus alunos. Os principais fatores condicionantes que puderam ser identificados e
que tm feito com que esses profissionais assumam essa postura so os que se seguem:

Falta de incentivo e de orientao por parte dos diretores e coordenadores pedaggicos das
escolas;
Ausncia de um planejamento adequado que possibilite o desenvolvimento dos
experimentos no tempo disponvel de aula;
Escassez de materiais para a realizao de atividades experimentais;
Ausncia de um trabalho coletivo que envolva todos os educadores;
Falta de preparo dos professores durante os cursos de formao inicial e continuada para o
desenvolvimento de atividades experimentais;
Estmulo dentro das escolas para a manuteno de uma postura tradicionalista de ensino.

Dessa forma, os resultados vieram confirmar o que outras pesquisas em educao em


Cincias, em outros contextos, vm mostrando, que nesse momento a escola no est preparada
para promover um ambiente estimulante de educao cientfica e tecnolgica (UNESCO, 2005b).

Nesse sentido, medidas drsticas para a modificao desta situao devem ser tomadas pelas
escolas visando garantir uma educao cientfica de qualidade e, assim, colocar de lado o atraso
cientfico e tecnolgico. De acordo com os PCNs, numa sociedade em que se convive com a
supervalorizao do conhecimento cientfico e com a crescente interveno da tecnologia no dia-a-
dia, no possvel pensar na formao de um cidado crtico margem do saber cientfico.

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Do que foi observado, podemos concluir que um programa que discutisse estratgias de
atuao em sala de aula voltadas para o ensino de Cincias, e que apresentasse opes de materiais
didticos apropriados para o desenvolvimento de experimentos, talvez fizesse com que os nossos
profissionais da educao se interessassem mais pelas aulas de Cincias e, conseqentemente, pela
aplicao de novos mtodos de ensino. Uma conseqncia lgica de nossos resultados a
necessidade de reformulao dos curricula dos cursos de formao de professores para os anos
iniciais, incluindo contedos de Cincias e de metodologia de atividades experimentais.

Nossos dados tambm apontam que a introduo na escola de formas coletivas de trabalho
possibilitaria a troca de idias e experincias entre especialistas, professores e coordenadores
promovendo assim o conhecimento, um maior interesse e a aproximao entre os diversos
educadores. Dessa forma, coordenadores e professores interessados e trabalhando de maneira
integrada possivelmente contornariam mais facilmente fatores como a escassez de materiais e a
falta de tempo para desenvolver de modo adequado a disciplina com os alunos.

Que a experimentao desperta um forte interesse entre alunos de diversos nveis de


escolarizao, no novidade, afinal de contas, admirvel aprender Cincias vendo-a em ao.
Desse modo, atividades experimentais bem planejadas e executadas, que no se destinem somente
para demonstrar aos alunos leis e teorias, mas que se dediquem tambm a propiciar uma situao de
investigao, constituem momentos extremamente ricos no processo de ensino-aprendizagem. No
tem mais sentido pensar em aprender Cincias atravs de aulas meramente descritivas, ligadas
memorizao, sem relao com a prtica diria do aluno.

Um resultado interessante obtido neste trabalho que as professoras, embora quase no


estejam desenvolvendo atividades experimentais, acreditam que seus alunos, sem dvida nenhuma,
aprendem mais quando realizam este tipo de atividade.

Se o intuito formar indivduos que saibam criticar, argumentar, opinar, comparar, tomar
decises e fazer valer os seus direitos como cidados, o modo como os nossos educadores vm
trabalhando o ensino de Cincias no o mais indicado. A forma com que esses profissionais tm
selecionado e utilizado os materiais didticos de que dispem, no auxilia na formao de
indivduos dentro do perfil mencionado.

Outro ponto interessante que o nosso estudo revela, evidenciado de forma inequvoca nas
falas das professoras, que sem a efetiva participao dos coordenadores pedaggicos no processo
a alterao do status quo atual impossvel. De nada adiantam cursos de capacitao que tenham
por pblico alvo apenas os professores. Se a instituio no for envolvida como um todo no
processo de transformao esses cursos de capacitao no tm nenhuma chance de modificar a
situao que encontramos na escola hoje.

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Recebido em: 11.10.07


Aceito em: 04.09.08

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Investigaes em Ensino de Cincias V13(3), pp.299-331, 2008

Apndice A

Opinirio respondido pelos docentes


Os professores tm opinies diferentes no que se refere utilizao de atividades experimentais no ensino de Cincias. Com o intuito
de conhecermos mais a fundo a sua opinio, gostaramos que voc observasse a legenda e, logo aps, marcasse com um X o seu grau
de concordncia para com cada uma das afirmativas abaixo.

Legenda: CF = Concordo fortemente; C = Concordo; I = Indiferente; D = Discordo; DF = Discordo fortemente.


1. A experimentao desperta forte interesse entre os alunos. CF C I D DF
2. H falta de laboratrios para promover experimentaes. CF C I D DF
3. As atividades experimentais pouco estimulam o aprendizado dos conceitos. CF C I D DF
4. Mtodos que fogem do ensino tradicional trazem um grande incentivo ao aprendizado de Cincias. CF C I D DF
5. Os alunos participam ativamente das aulas experimentais. CF C I D DF
6. A atividade de experimentao piora a postura do aluno em sala de aula. CF C I D DF
7. A maioria dos professores pouco conhece os objetivos propostos pelos PCNs para o ensino de Cincias. CF C I D DF
8. Os materiais necessrios para realizar experimentaes so de baixo custo para as escolas. CF C I D DF
9. pouco necessrio realizar atividades experimentais no ensino de Cincias. CF C I D DF
10. Os professores que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental realizam freqentemente
CF C I D DF
atividades experimentais.
11. O baixo salrio do setor visto como um fator desmotivante pelos professores, o que faz com que
CF C I D DF
pouco se interessem por novos mtodos de ensino.
12. As atividades experimentais podem ser realizadas somente nos laboratrios. CF C I D DF
13. As facilidades na aplicao de atividades experimentais esto relacionadas com a boa formao do
CF C I D DF
professor.
14. Os professores que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental gostam de realizar atividades
CF C I D DF
experimentais no ensino de Cincias.
15. As atividades experimentais fazem com que os professores tenham mais oportunidade de auxiliar com
CF C I D DF
qualidade os alunos.
16. Os professores que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental pouco gostam de realizar atividades
CF C I D DF
experimentais no ensino de Cincias.
17. As facilidades na aplicao de atividades experimentais esto muito pouco relacionadas com a boa
CF C I D DF
formao do professor.
18. As atividades experimentais tambm podem ser realizadas nas salas de aula. CF C I D DF
19. As atividades experimentais fazem com que os professores tenham menos oportunidade de auxiliar
CF C I D DF
com qualidade os alunos.
20. O baixo salrio do setor visto como um fator desmotivante pelos professores, o que faz com que se
CF C I D DF
interessem bastante por novos mtodos de ensino.
21. Os professores que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental pouco realizam atividades
CF C I D DF
experimentais.
22. necessrio realizar atividades experimentais no ensino de Cincias. CF C I D DF
23. Os materiais necessrios para realizar experimentaes so de alto custo para as escolas. CF C I D DF
24. As experincias que os professores vivenciaram com o ensino de Cincias, enquanto alunos, pouco
CF C I D DF
influenciam suas prticas atuais.

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Investigaes em Ensino de Cincias V13(3), pp.299-331, 2008

25. A atividade de experimentao ocasiona melhora da postura do aluno em sala de aula. CF C I D DF


26. As atividades experimentais estimulam o aprendizado dos conceitos. CF C I D DF
27. Mtodos que fogem do ensino tradicional trazem pouco incentivo ao aprendizado de Cincias. CF C I D DF
28. Os alunos pouco participam das aulas experimentais. CF C I D DF
29. H laboratrios suficientes para promover experimentaes. CF C I D DF
30. A experimentao desperta pouco interesse entre os alunos. CF C I D DF
31. A jornada de trabalho do professor muito extensa, restando assim muito pouco tempo para que se
CF C I D DF
dedique formao continuada.
32. As experincias que os professores vivenciaram com o ensino de Cincias, enquanto alunos,
CF C I D DF
influenciam suas prticas atuais.
33. Falta apoio financeiro das Secretarias de Educao para a realizao de projetos e atividades prticas
CF C I D DF
voltadas para o ensino de Cincias.
34. A direo das escolas incentiva os professores a realizarem atividades experimentais no ensino de
CF C I D DF
Cincias.
35. A coordenadoria pedaggica das escolas incentiva os professores a realizarem atividades
CF C I D DF
experimentais no ensino de Cincias.
36. Os Projetos Poltico Pedaggico das escolas so elaborados tendo em vista os interesses da
CF C I D DF
comunidade escolar.
37. Os Projetos Poltico Pedaggico das escolas so elaborados tendo em vista as necessidades da
CF C I D DF
comunidade escolar.
38. A coordenadoria pedaggica das escolas pouco incentiva os professores a realizarem atividades
CF C I D DF
experimentais no ensino de Cincias.
39. As escolas pouco incentivam os professores a participarem de eventos pedaggicos. CF C I D DF
40. O tempo que o professor gasta para realizar atividades experimentais bastante compensador. CF C I D DF
41. A maioria dos professores conhece os objetivos propostos pelos PCNs para o ensino de Cincias. CF C I D DF
42. A jornada de trabalho do professor pequena, restando assim tempo suficiente para que se dedique
CF C I D DF
formao continuada.
43. O tempo que o professor gasta para realizar atividades experimentais pouco compensador. CF C I D DF
44. As escolas sempre esto incentivando os professores a participarem de eventos pedaggicos. CF C I D DF
45. As escolas recebem apoio financeiro das Secretarias de Educao para a realizao de projetos e
CF C I D DF
atividades prticas voltadas para o ensino de Cincias.
46. Os Projetos Poltico Pedaggico das escolas so elaborados sem se preocupar com os interesses da
CF C I D DF
comunidade escolar.
47. Os Projetos Poltico Pedaggico das escolas so elaborados sem se preocupar com as necessidades da
CF C I D DF
comunidade escolar.
48. A direo das escolas pouco incentiva os professores a realizarem atividades experimentais no ensino
CF C I D DF
de Cincias.

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Investigaes em Ensino de Cincias V13(3), pp.299-331, 2008

Tabela 1 Atitude das professoras frente s questes (n 1, 4, 5, 8, 10, 11, 13, 14, 15, 18, 22, 25, 26, 29, 32, 34, 35, 36, 37, 40,
41, 42, 44, 45)
CF C I D DF Total
Questes N % N % N % N % N % N %
P1/Q13 5 11,4 24 54,5 5 11,4 9 20,4 1 2,3 44 100
P2/Q41 1 2,3 14 31,8 8 18,2 18 40,9 3 6,8 44 100
P3/Q11 10 22,7 10 22,7 5 11,4 18 40,9 1 2,3 44 100
P4/Q45 3 6,8 9 20,4 6 13,7 19 43,2 7 15,9 44 100
P5/Q34 1 2,3 19 43,2 13 29,5 7 15,9 4 9,1 44 100
P6/Q35 1 2,3 16 36,3 13 29,5 8 18,2 6 13,7 44 100
P7/Q44 7 15,9 24 54,5 5 11,4 6 13,7 2 4,5 44 100
P8/Q8 0 0 16 36,3 6 13,7 19 43,2 3 6,8 44 100
P9/Q29 3 6,8 2 4,5 5 11,4 15 34,1 19 43,2 44 100
P10/Q18 7 15,9 36 81,8 1 2,3 0 0 0 0 44 100
P11/Q36 4 9,1 29 65,9 6 13,7 3 6,8 2 4,5 44 100
P12/Q37 7 15,9 28 63,7 3 6,8 3 6,8 3 6,8 44 100
P13/Q26 8 18,2 31 70,5 2 4,5 3 6,8 0 0 44 100
P14/Q22 14 31,8 29 65,9 1 2,3 0 0 0 0 44 100
P15/Q14 1 2,3 22 50 9 20,4 11 25 1 2,3 44 100
P16/Q15 9 20,4 34 77,3 1 2,3 0 0 0 0 44 100
P17/Q1 14 31,8 29 65,9 1 2,3 0 0 0 0 44 100
P18/Q5 7 15,9 32 72,8 2 4,5 3 6,8 0 0 44 100
P19/Q25 5 11,4 24 54,5 9 20,4 6 13,7 0 0 44 100
P20/Q4 10 22,7 25 56,8 4 9,1 4 9,1 1 2,3 44 100
P21/Q10 1 2,3 17 38,6 7 15,9 19 43,2 0 0 44 100
P22/Q32 3 6,8 20 45,5 5 11,4 16 36,3 0 0 44 100
P23/Q42 2 4,5 8 18,2 5 11,4 23 52,2 6 13,7 44 100
P24/Q40 9 20,45 22 50 2 4,55 10 22,7 1 2,3 44 100
CF: Concordo fortemente; C: Concordo; I: Indiferente; D: Discordo; DF: Discordo fortemente
P: Par ao qual a questo se refere; Q: nmero da questo.

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Apndice B
Roteiro da Entrevista e da Anlise dos Livros Didticos

Tabela 1 Roteiro bsico das entrevistas semi-estruturadas


Ordem da pergunta Pergunta formulada
1 Voc realiza atividades experimentais (prticas) com seus alunos?

2 Voc acredita que a escola lhe d estmulo suficiente para a realizao de


atividades experimentais?

3 Voc acredita que a carga horria suficiente para trabalhar Cincias


experimentalmente?

4 Os materiais que voc tem a sua disposio so adequados para


desenvolver atividades experimentais?

5 O coordenador pedaggico orienta os professores a realizarem atividades


experimentais?

6 Voc acredita que os alunos aprendem mais quando realizam atividades


experimentais?

7 Voc acredita que teve uma formao adequada para ensinar Cincias?

8 Em sua opinio, qual a importncia do ensino de Cincias nos anos


iniciais?

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Tabela 2 Roteiro bsico da anlise do livro didtico


Ordem da questo Questo formulada
1 O papel do ensino de cincias nas sries iniciais: como o autor
justifica o ensino de cincias nas sries iniciais?

2 Qual o papel do ensino experimental? (Justificativa da teoria,


motivao, explicao do cotidiano, etc.)

3 Trabalho em grupo versus trabalho individual: as atividades


propostas nos livros apontam para o trabalho em grupo ou
atividades realizadas individualmente?

4 Trabalho na escola versus trabalho em casa as atividades


propostas nos livros apontam para o trabalho em sala de aula ou
em casa?

5 Experimentos com equipamentos especficos versus


experimentos com materiais de baixo custo: as atividades
propostas exigem materiais especficos ou so experimentos de
baixo custo?

6 Atividades exploratrias tipo soluo de problemas: as atividades


propostas so de natureza exploratria, de tipo soluo de
problemas, ou apenas de verificao do que foi explanado?

7 Aspectos formais da apresentao dos experimentos: linguagem,


desenhos, fotos, tamanho das figuras, etc.

8 Grau de formalizao dos resultados.

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Investigaes em Ensino de Cincias V13(3), pp.299-331, 2008

Apndice C
Categorias de Anlise Quadro Resumo*

Opinirio Entrevista Livros Didticos


Formao do professor Formao do professor
Estmulos ou incentivos ao professor Estmulos ou incentivos ao professor
Materiais necessrios para a realizao de Materiais necessrios para a realizao de Materiais necessrios para a realizao de
atividades experimentais atividades experimentais atividades experimentais

O papel das aulas experimentais para o O papel do ensino de Cincias para o professor O papel do ensino de Cincias
professor O papel do ensino experimental**
Postura do aluno frente s aulas experimentais Postura do aluno frente s aulas experimentais
Cotidiano do professor Cotidiano do professor
Carga horria do professor Carga horria do professor
Processo ensino-aprendizagem O papel do ensino experimental**
Infra-estrutura da escola
Projeto da escola
Histria de vida do professor
Atividades coletivas versus atividades
individuais
Atividades exploratrias tipo soluo de
problemas
Aspectos formais da apresentao dos
experimentos
Grau de formalizao dos resultados
* As categorias de anlise comuns se encontram alinhadas.
** Esta categoria aparece duplicada pois envolve a dimenso cognitiva e a de atitude.

331