Psicologia Escolar e polticas

pblicas em Educao:
desafios contemporneos
Marilene Proena Rebello de Souza

Resumo 129
Nas ltimas dcadas, a Psicologia reviu-se enquanto cincia e buscou novos
rumos, visando construir concepes crticas da atuao profissional no campo da
Educao, conforme significativo nmero de autores da Psicologia Escolar revela.
Essas reformulaes ocorreram no bojo de mudanas significativas no campo poltico
educacional brasileiro. Nesse cenrio, novas questes se fizeram presentes na rea
educacional, impulsionadas pelos avanos oriundos da expanso de um sistema de
ps-graduao que, por sua vez, vem permitindo a consolidao de um conjunto de
pesquisas no Brasil e a sua repercusso no campo da elaborao de polticas pblicas.
A atuao do psiclogo escolar precisar, portanto, considerar: o compromisso com
a luta por uma escola democrtica e com qualidade social; a ruptura epistemolgica
relativa viso adaptacionista de Psicologia; e a construo de uma prxis psicolgica
diante da queixa escolar, visando ao conhecimento das polticas pblicas educacionais
e s suas repercusses na vida diria escolar.

Palavras-chave: Psicologia Escolar; polticas pblicas; educao bsica; escola.

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 129-149, mar. 2010

 Abstract
School Psychology and public policies in Education:
contemporary challenges

In the last decades, the Psychology was reviewed as a science while it looked for
new directions. As a significant number of authors of the School Psychology reveals,
it attempted to build critical conceptions of its own professional performance in the
field of the Education. It happened in the core of remarkable changes in Brazilian
educational policies. In this scenery, new subjects in Education arose, pushed by
the advances in the graduate school system. In its turn, it allowed the consolidation
of a group of researches in Brazil that influenced public policies works. The school
psychologists performance will need to consider their commitment for the sake
of a democratic school, the epistemological rupture with a conservative view in
Psychology, and the construction of a school psychological praxis to deal with school
complaints, while they are aiming to know educational public policies and their
repercussions in the school daily life.

Keywords: School Psychology; public policies; fundamental education, school.

Na condio de psiclogos, temos a possibilidade de atuar em diversas

130 reas de conhecimento. Uma delas a Educao. Atualmente, um dos grandes

questionamentos da atuao no campo educacional, feito por pesquisadores e
profissionais, refere-se s possveis especificidades dos conhecimentos da Psicologia
para a compreenso dos fenmenos e processos escolares e educativos.
Se a Psicologia caminhou na direo de rever-se enquanto cincia e de procurar
novos rumos em busca de uma viso crtica de sua atuao na dimenso educativa e
nos demais campos conforme significativo nmero de autores da Psicologia Escolar
revela (Maluf, 1994; Guzzo, 1996; Yazzle, 1997; Tanamachi, 2000; 2003; Meira, 2002;
Checchia, Souza, 2003; Marinho-Arajo, Almeida, 2005) , podemos dizer que essas
mudanas ocorreram no bojo de novos rumos que tambm foram sendo tomados no
cenrio poltico brasileiro. Presentes na rea da Educao, essas transformaes foram
impulsionadas pelos avanos possibilitados pela instalao e expanso de um sistema
de ps-graduao que, por sua vez, vem permitindo a consolidao de um conjunto de
pesquisas no Brasil e a sua repercusso na elaborao de polticas pblicas. E o que
mudou na Educao brasileira diante da abertura poltica dos anos 1980?

Um breve relato do quadro educacional brasileiro a partir

dos anos 1980

A partir da abertura democrtica no Brasil, muito se tem feito na rea da

Educao, visando superar o quadro de analfabetismo que secularmente nos assolou

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 129-149, mar. 2010

assim como interferir na qualidade do ensino oferecido a crianas e adolescentes em
nosso Pas. Utilizaremos como argumento neste artigo as discusses fundamentais
que ocorreram no mbito da pesquisa em Educao, no que se refere anlise e
organizao dos dados educacionais brasileiros, bem como legislao construda no
contexto do Estado democrtico e suas consequncias no plano educacional e social
fruto do movimento social organizado e das presses internacionais decorrentes
de acordos polticos entre o governo brasileiro e rgos de fomento.
No que tange pesquisa, dois grandes marcos de discusso devem ser
mencionados pelo fato de terem consequncias tanto na legislao educacional,
quanto na elaborao de determinadas polticas pblicas em Educao. O primeiro
deles refere-se s discusses desencadeadas por pesquisas que passaram a analisar
criticamente o quadro educacional brasileiro, como as apresentadas por Ferrari
(1985). No incio dos anos 1980, o autor cunhou dois conceitos muito importantes
para compreender os fenmenos escolares: excluso da escola, referindo-se ao
conjunto de brasileiros que sequer tiveram acesso ao sistema escolar e excluso
na escola, crianas que, embora matriculadas, no se beneficiam da escola, pouco
aprendendo ou se apropriando dos contedos escolares, presentes nos altos ndices
de defasagem srie-idade. Outro aspecto importante ressaltado nesses estudos dos
anos 1980 centra-se na impressionante desigualdade regional brasileira, fortemente
marcada por melhores ndices educacionais em praticamente todos os Estados no
Sudeste e Sul e com os piores ndices nas regies Norte, Centro-Oeste e Nordeste do
Brasil. Destaca, igualmente, a tendncia secular do analfabetismo no Brasil, apesar
das polticas de Estado para enfrent-lo.
A segunda importante discusso, relacionada pesquisa educacional, foi
131
desencadeada por Ribeiro (1992). Este autor problematizou a fundo os dados
educacionais oficiais brasileiros e mostrou, por meio de um modelo matemtico,
denominado Profluxo, que o grande problema no se centrava nos altos ndices de
abandono da escola, conforme se acreditava a partir de dados oficiais, mas sim na
repetncia que ao ser contabilizada pelas estatsticas escolares como matrcula
nova no revelava, de fato, a presena desse aluno no sistema educacional no ano
anterior. O discente permanecia em mdia oito anos e meio na escola e mantinha-
-se nas sries iniciais.
No Legislativo, a efervescncia dos debates polticos e educacionais no Brasil
culminou com a promulgao, em 1996, de uma nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDBEN). Apesar das contradies, essa legislao registra
em seu interior, conforme analisou Minto (1996), um amplo processo nacional de
discusso em torno das questes: Que educao queremos para as novas geraes?
Que cidado queremos formar? Que valores e contedos devero estar presentes
em um sistema educacional nacional? Que aspectos devero ser garantidos no texto
da Lei? O que deve caber Federao, aos Estados e aos municpios? Do ponto de
vista internacional, a LDBEN tambm se articula com compromissos assumidos pelo
Brasil em 1990, ao assinar a Declarao de Jomtien, denominada de Declarao
Mundial sobre Educao para Todos, em que o Estado brasileiro assumiu a realizao
do Plano Decenal de Educao para Todos, cuja meta principal era assegurar a

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 crianas, jovens e adultos em dez anos (no perodo de 1993 a 2003) contedos
mnimos de aprendizagem que respondessem s necessidades elementares da vida
contempornea, universalizao da educao fundamental e erradicao do
analfabetismo. Articula-se tambm Declarao de Salamanca, assinada pelo Brasil
em 1994, na Conferncia Mundial sobre Educao Especial, o comprometimento
do Pas em escolarizar no sistema regular de ensino todos aqueles que tenham
qualquer necessidade educativa especial. A LDBEN incumbiu o Estado de elaborar
um Plano Decenal de Educao para o Brasil, permitindo que a Educao seja, de
fato, uma poltica de Estado com metas, objetivos e finalidades de forma a superar
aes eleitoreiras, pontuais e clientelistas. A Lei reafirma o mesmo objetivo para
Estados e municpios que passam a ter que apresentar o seu Plano Decenal de
Educao. A LDBEN tambm possibilitou a elaborao dos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN), estabelecendo um conjunto de diretrizes para as escolas brasileiras
tanto para o ensino bsico, quanto para a formao de professores e tambm para
a educao especial.
Tais mudanas na legislao apresentaram algumas conquistas que nos
parecem fundamentais, como: a escolarizao mnima de um cidado brasileiro
amplia-se na direo do conceito de educao bsica, compreendendo desde a
educao infantil at o ensino mdio, passando a ser um direito de todos, dever
do Estado e deve ser oferecida com a mxima qualidade. A sociedade organizada
escreveu o seu Plano Nacional de Educao e nele destacou fundamentalmente essa
necessidade, bem como inseriu a devida infraestrutura da alocao de verbas para

132 que se atinja a universalizao do ensino e que se mantenha a qualidade da escola.

Os Estados e os municpios mantm-se com a prerrogativa de estabelecer polticas
pblicas em Educao que de fato atendam ao diagnstico das especificidades
regionais, identificando as demandas sociais, criando alternativas para enfrentamento
das necessidades e sendo obrigados a aplicar percentuais de investimentos mnimos
nessa rea.
Como podemos analisar esses avanos pouco mais de dez anos depois de sua
implantao? A partir desse efetivo progresso na maneira de conceber a relao
entre educao e cidadania, considera-se ter criado, no mbito do Estado brasileiro,
um conjunto mnimo de dispositivos sociais que caminham na direo da construo
e da consolidao do Estado democrtico. Porm, se esse efetivo avano pode ser
identificado e mencionado, tambm visvel a manuteno de uma grande distncia,
principalmente na Educao, entre os objetivos e conquistas previstos na legislao
e a realidade das escolas brasileiras.

Algumas das contradies presentes no sistema

educacional brasileiro

Embora no seja o objetivo deste texto aprofundar-se nas questes que se

apresentam no mbito educacional brasileiro, ser necessrio consider-las, pois
constituem o cenrio fundamental a partir do qual a Psicologia no campo da Educao

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tem efetivado sua anlise e sua atuao. Assim, que contradies tm sido apontadas
pela literatura educacional especializada?
Nos ltimos 12 anos, os dados educacionais brasileiros vm demonstrando
que o avano no diagnstico pela pesquisa da realidade educacional brasileira, bem
como as discusses com relao democratizao da escolarizao, cuja garantia se
d no mbito da legislao e das polticas pblicas, apresenta seus efeitos em apenas
um dos aspectos da melhoria do sistema educacional brasileiro. Podemos afirmar
que de fato houve uma significativa expanso do nmero de vagas, nacionalmente.
Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatsticas (IBGE, 2008),
aproximadamente 97% das crianas entre 7 e 14 anos esto na escola. Ou seja,
podemos afirmar que as polticas pblicas implantadas a partir da abertura poltica
nos diversos Estados e municpios brasileiros atingiram, ainda que no integralmente,
um dos aspectos da democratizao: a questo do acesso educao em nvel
fundamental.
Contudo, os demais dados educacionais vm reiteradamente demonstrando
que outras dimenses que compem a qualidade do sistema de ensino, at o
momento, no foram atingidas. Entre elas, destaca-se o analfabetismo, que no foi
erradicado, conforme previa a Declarao de Jomtien. A poltica de alfabetizao de
jovens e adultos e a poltica referente educao infantil andam a passos lentos e
no atingiram os objetivos almejados. Segundo dados do IBGE (2008), apenas 13%
das crianas esto em creches e 44% dos jovens esto no ensino mdio.
Outro aspecto a ser mencionado a grave constatao da existncia da
defasagem srie-idade, marca da repetncia no interior do sistema. O enfrentamento
dessa questo deu-se por meio de vrias iniciativas governamentais, tais como:
133
a implantao da poltica de ciclos, as classes de acelerao de aprendizagem, a
progresso continuada ou promoo automtica, entre outras iniciativas. Com base
em dados educacionais do ano 2000, mesmo com tais polticas, como bem analisam
Oliveira e Arajo (2005), as desigualdades regionais e sociais ainda se mantm
e fazem com que os dados de defasagem srie-idade, reprovao e evaso no
apresentem os resultados esperados pelas polticas educacionais. Por outro lado,
como apontam os autores, se tais polticas se referem ao ndice de produtividade
do sistema, no ser mais possvel utiliz-los como parmetro para anlise da
qualidade da escola. Pois, de alguma forma, em alguns Estados em que tais polticas
so implementadas, os dados oficiais revelam nmeros que no explicitam de fato
a situao de aprendizagem dos alunos que l se encontram.
Sendo assim, uma das ideias que se defende atualmente que um indicador
para melhor aferir a qualidade do ensino residiria na anlise do nvel de conhecimento
adquirido pelo aluno que est no interior do sistema escolar. Essa uma dimenso que
vem sendo internacionalmente considerada, inclusive para comparaes, como um
importante indicador da qualidade do ensino oferecido pela escola em seus diversos
nveis. No Brasil, esses dados permitem comparaes entre os estudantes por meio de
provas nacionais e estaduais, de carter padronizado, tais como: o Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem)
e o Exame Nacional de Desempenho do Estudante do Ensino Superior (Enade).

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 Inaugurada recentemente, a Prova Brasil1 uma avaliao nacional, realizada pelo
Ministrio da Educao nas escolas da rede pblica, em que participaram em torno
de cinco milhes de alunos de 4 e 8 sries, avaliados nas reas de letramento e
de pensamento lgico-matemtico. Por meio dessa prova, constatou-se que um
aluno de 4 srie termina essa etapa realizando contas simples e compreendendo
to somente textos curtos. O nvel observado de conhecimento esperado para um
aluno da 4 srie est sendo atingido, quando muito, somente na 8 srie do ensino
fundamental.
Portanto, o quadro educacional brasileiro apresenta, nos ltimos 20 anos, um
conjunto de mudanas e de inseres de polticas educacionais que assumiram, em
Estados como So Paulo, um ritmo bastante acelerado. Esse um ponto importante
que gostaramos de ressaltar neste texto: se hoje assumimos, na condio de
psiclogos, que devemos estar a servio da construo de uma escola democrtica
fundamental conhecermos os meandros e os princpios das polticas pblicas em
Educao.

A Psicologia Escolar e as polticas pblicas em Educao:

novas aproximaes2

A discusso referente temtica das polticas pblicas em Educao recente

na Psicologia Escolar/Educacional, surgindo somente nos ltimos 20 anos. E s tem

134 sido possvel medida que a Psicologia, mais especificamente a Psicologia Escolar,
passou a ser questionada em seus princpios epistemolgicos e em suas finalidades.
Tal discusso introduzida no Brasil com a tese de doutorado de Maria Helena Souza
Patto, defendida em 1981 e publicada em livro com o ttulo Psicologia e ideologia:
uma introduo crtica Psicologia Escolar. Neste trabalho, Patto (1984) desnuda
as principais filiaes tericas das prticas psicolgicas levadas a efeito na escola,
os mtodos que os psiclogos vinham empregando e que centravam na criana a
causa dos problemas escolares e a forma restrita como a Psicologia interpretava
os fenmenos educacionais. A autora discute a servio de qu e de quem estaria
a Psicologia Escolar e a prtica psicolgica a ela vinculada. Conclui que a atuao
profissional do psiclogo na Educao caminhava pouco a servio da melhoria da
qualidade da escola e dos benefcios que esta escola deveria propiciar a todos, em
especial, s crianas oriundas das classes populares.
Iniciava-se, portanto, na trajetria da Psicologia Escolar, um conjunto de
questionamentos a respeito do seu papel social, dos pressupostos que a norteavam,
suas finalidades em relao escola e queles que dela participavam. Esses
questionamentos o papel do psiclogo, a sua identidade profissional e o lugar da
Psicologia enquanto cincia, numa sociedade de classes se fortaleceram com vrios
trabalhos de pesquisa que passaram a se fazer presentes na dcada de 1980.

1
No endereo http://www.inep.gov.br/basica/saeb/anresc.htm possvel encontrar os dados nacionais sobre a
Prova Brasil.
2
As discusses apresentadas a seguir encontram-se em Souza (2006).

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 Esse processo de discusso, no interior da Psicologia, vai tomando corpo em
torno de um momento poltico nacional bastante propcio para a discusso terico-
metodolgica em uma perspectiva emancipatria. Pois, nessa mesma dcada,
intensificam-se os movimentos sociais pela redemocratizao do Estado brasileiro,
tais como: movimentos de trabalhadores metalrgicos; movimento de professores;
movimento pelas eleies diretas em todos os nveis e cargos de representao
poltica e rearticulao dos partidos. Alm disso, lutava-se por uma nova Constituio
que retirasse do cenrio legislativo o que se denominava de entulho autoritrio,
oriundo de mais de 20 anos de Ditadura Militar no Brasil. A Constituio de 1988,
denominada Constituio Cidad, abre caminhos para a institucionalizao dos
espaos democrticos, na recuperao de direitos civis e sociais. Portanto, no bojo
da redemocratizao do Estado, da descentralizao do poder para os municpios e
Estados que a Educao passa a ter autonomia para planejar, implementar e gerir
suas polticas.
Nesse contexto, o Estado de So Paulo, em funo de sua histria de participao
no cenrio educacional, de sua maior pujana econmica, de ser constitudo por um
grande nmero de universidades pblicas com nvel de excelncia e de possuir
condies para criar centros de pesquisa e de avaliao educacional, passou a assumir
um lugar de liderana no que tange s polticas pblicas educacionais. Tornou-se,
portanto, o Estado em que a maioria das propostas que hoje existem no Brasil fossem
nele gestadas e implementadas, quer de forma experimental, quer enquanto rede
estadual ou municipal de ensino.
Assim, pesquisar a escola, as suas relaes e o processo de escolarizao, a
partir dos anos 1980, significou pesquisar um lugar que foi e est sendo atravessado
135
por um conjunto de reformas.3 Se a crtica Psicologia Escolar tradicional nos levava
a compreender a escola e as relaes que nela se constituem a partir das razes
histricas, sociais e culturais de sua produo mister se fazia pesquis-las no
contexto das polticas pblicas educacionais.
Quando um grupo de psiclogos e pesquisadores, do programa de ps-
graduao em Psicologia Escolar do Instituto de Psicologia da Universidade de
So Paulo, props-se a estudar e compreender o universo das polticas pblicas
em Educao, realizou um ato corajoso. Primeiro, porque, embora a Psicologia
Escolar houvesse feito a autocrtica, muito ainda teria que se construir tanto no
campo terico, quanto na dimenso do mtodo, para que fosse possvel apreender
a complexidade da escola. Questes de vrias naturezas se apresentaram, a saber:
1) como estudar a escola e suas relaes institucionais, pedaggicas e interpessoais
sem que se perca a especificidade da construo de conhecimento em Psicologia? 2)
possvel apreender tais aspectos com quais teorias e procedimentos psicolgicos?
3) como possibilitar que o conhecimento psicolgico se colocasse a servio de uma
perspectiva emancipatria de mundo?
Ao escrever este artigo, fao-o do lugar de pesquisadora, de quem se prope,
desde 1987, a estudar e a pesquisar a escola pblica, os processos educativos,

3
Entre os primeiros trabalhos de pesquisa sobre as temticas das polticas pblicas do Estado de So Paulo estavam:
Cunha (1988;) Souza, D. T. R. (1991), Souza, M. P. R. (1991), Cruz (1994) e Serroni (1997).

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 centrando o foco da pesquisa nas polticas educacionais, no dia a dia escolar, em
primeiro lugar na condio de aluna e, posteriormente, de formadora de novos
pesquisadores. desse lugar, de algum com formao em Psicologia Escolar,
atuando como formadora de novos pesquisadores, desde a iniciao cientfica,
passando pelos nveis de mestrado e de doutorado, que farei algumas reflexes.
Alm disso, permeia tambm minha histria profissional e pessoal a experincia
de dez anos como professora de ensino fundamental e mdio no sistema pblico
estadual paulista (1975 a 1985).
Nesse processo de formao, as opes terico-metodolgicas, para essa
aproximao com a escola, tm se dado na direo de analisar o mido dessa instituio
educacional, ou seja, a vida diria escolar, as formas, maneiras, estratgias, processos
que constituem o dia a dia da escola e suas relaes. nesse espao contraditrio,
conflituoso, esperanoso, utpico que as polticas educacionais se materializam e que
de fato acontecem. Portanto, a opo que temos feito em nosso grupo de pesquisa, no
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo formado por alunos de graduao
em Psicologia, mestrandos e doutorandos , a de pensar a escola a partir de seus
processos dirios de produo de relaes, analisando como as polticas pblicas so
apropriadas nesses espaos e transformadas em atividade pedaggica, em prtica
docente, em prticas institucionais, portanto, em prtica poltica.
Entretanto, ao analisarmos a vida diria escolar, partimos tambm da
concepo de que a escola se materializa em condies histrico-culturais, ou seja,
que ela constituda e se constitui diariamente a partir de uma complexa rede em

136 que se imbricam condies sociais, interesses individuais e de grupos, atravessada

pelos interesses do Estado, dos gestores, do bairro etc. A peculiaridade de uma
determinada escola se articula com aspectos que a constituem e que so do mbito da
denominada rede escolar ou sistema escolar no qual so implantadas determinadas
polticas educacionais.
Alm de compreendermos a escola como produtora e produto das relaes
histrico-sociais, consideramos que para apreender minimamente a complexidade
da vida diria escolar precisamos construir procedimentos e instrumentos de
aproximao com esse espao to familiar e ao mesmo tempo to estranho para ns.
Assim, enquanto pesquisadores temos nos aproximado da escola por meio de um
mtodo de trabalho que prioriza a convivncia com seus participantes, de forma que
as vozes daqueles que so comumente silenciados em seu interior possam se fazer
presentes enquanto participantes, de fato, da pesquisa. Como diz Justa Ezpeleta
(1986) a escola um processo inacabado de construo e, para ns, documentar
o no documentado visando desenvolver estratgias para conhecer os processos
estudados na perspectiva dos valores e significados atribudos por seus protagonistas
(Rockwell, 1986) fundamental. Procuramos ento compreender a escola em
sua cotidianidade, analisando as relaes e os processos que nela se estabelecem,
buscando explicitar, juntamente com os participantes da pesquisa, esses processos
por meio do estabelecimento de vnculos de confiana e de esclarecimento.
Que conhecimento temos construdo, por meio da pesquisa em Psicologia
Escolar e Educacional, a respeito do processo de apropriao das polticas pblicas

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na escola paulista? Ao fazermos essa pergunta, estamos diante da questo da
generalizao em uma perspectiva qualitativa de pesquisa, cuja discusso em um
continuum caminha desde aqueles que acreditam que impossvel generalizar
dados, pois so fruto de uma nica escola ou grupo de professores, at aqueles que
consideram que o estudo de caso revela as particularidades e peculiaridades da
realidade social, cujo referencial de anlise permita compreender processos existentes
que revelam o todo do sistema. A maneira de concebermos a pesquisa em Educao
aquela que soma com esta ltima vertente, ao considerar que a particularidade
revela as dimenses da totalidade do fenmeno a ser estudado.
Sem nos aprofundarmos nessa discusso, podemos dizer que tivemos a
oportunidade, nos ltimos oito anos, de orientar trabalhos que acompanharam
algumas das polticas educacionais paulistas, a saber: o Ciclo Bsico (1983); as Classes
de Acelerao de Aprendizagem (1996); a poltica de Incluso de Deficientes (2000);
o Projeto Poltico Pedaggico (2002); o Professor Coordenador Pedaggico (1998); e a
Progresso Continuada (1998). Somente esses ttulos nos do a noo da velocidade
com que foram implantadas mudanas na poltica educacional paulista, bem como
a diversidade dessas polticas.
A partir dos muitos meses de convivncia na escola e de participao em seus
mais diferentes nveis de organizao e de gesto, procuramos discutir a questo das
polticas pblicas educacionais que atravessam a vida diria escolar e constituem
novas formas de relacionamento pedaggico, dando forma a concepes pedaggicas
sobre o processo de aprendizagem.
Ao analisarmos tais polticas, partimos do pressuposto terico de que o
discurso oficial expressa uma concepo de Educao e de sociedade. Ou seja, nos
137
bastidores de uma poltica pblica gestam-se direes a serem dadas queles que a
ela se submetem. Embora muitas vezes tais concepes no sejam explicitadas aos
professores, aos pais e aos alunos, o projeto de sociedade, de homem e de mundo
presente nas polticas educacionais imprime uma srie de valores e de diretrizes
que passam a constituir as relaes interpessoais e institucionais.
De maneira geral, as pesquisas que relatamos e que tratam de algumas
das principais polticas pblicas educacionais da dcada de 1990 tm em comum
o discurso de enfrentamento da excluso social, marcada pelos altos ndices de
repetncia e de abandono da escola regular, alm do pouco acesso a ela por aqueles
que apresentam alguma modalidade de deficincia. Esse discurso , em geral,
acrescido do discurso da justia social, da escola para todos, inclusive para pessoas
com necessidades educativas especiais. Um discurso que visa melhor gerenciar
os recursos educacionais, considerados como insuficientes, precisando ser melhor
distribudos para que se faa justia social, diminuindo a desigualdade entre
classes. Ao mesmo tempo, observamos que esse discurso ancorado por um projeto
psicopedaggico cujas bases esto na autonomia do aprendiz, na importncia do
processo de socializao em detrimento de currculos conteudistas, em respeito ao
ritmo de aprendizagem da criana, em projetos inovadores de aprendizagem, entre
outros. Ou seja, um discurso que traz princpios de democratizao, de ampliao
de vagas, de flexibilizao da seriao e do processo de aprendizagem. Mas, embora

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 tais princpios sejam em tese democrticos, voz corrente entre os planejadores
das polticas que h um hiato entre a inteno e a realidade, e que as dificuldades
de implementao da reforma pedaggica so muitas. Entre elas, destaca-se a
morosidade dessa implantao em funo, principalmente, da pouca adeso dos
educadores.
Como entender essa contradio? O que de fato revela o discurso oficial
sobre as polticas vigentes? Por que os professores resistiriam sua implantao?
Se as bandeiras polticas dos professores centraram-se na ampliao de vagas,
na democratizao da escola, por que no participar ativamente das reformas em
curso?
Consideradas tais questes, propusemo-nos ento a conhecer os bastidores
dessas polticas analisadas por aqueles que as vivem, que as materializam em suas
prticas educativas, os educadores. Como pensam tais polticas, como as vivem,
como compreendem o que acontece na escola, quais so suas crticas, seus dilemas
e as estratgias que constroem no dia a dia de sua implementao? O que sabem
sobre tais polticas, como se deu o processo de participao em sua constituio,
como compreendem as dificuldades vividas historicamente pela escola diante dos
altos ndices de repetncia e de excluso? Que avanos consideram que existem
na Educao, a partir da implementao das reformas educacionais? Alm disso,
vrias dessas pesquisas ativeram-se anlise do contedo do discurso oficial: o que
diz nas linhas e nas entrelinhas? Quais os compromissos polticos e pedaggicos
daqueles que o defendem? Como articulam a realidade da escola com as propostas

138 de mudanas elaboradas? Como interpretam a crtica j acumulada sobre a realidade

escolar? Portanto, os personagens centrais so os educadores e os textos das polticas
pblicas oficiais.
Ao analisarmos os discursos produzidos pelos professores e gestores h
alguns pontos de consenso que consideramos importantes de serem apresentados:
a) a manuteno de formas hierarquizadas e pouco democrticas de implementao
das polticas educacionais; b) a desconsiderao da histria profissional e poltica
daqueles que fazem o dia a dia da escola; c) a implantao de polticas educacionais
sem a necessria articulao com a devida infraestrutura para sua real efetivao;
d) a manuteno de concepes a respeito dos alunos e de suas famlias, oriundos
das classes populares, que desqualificam parcela importante da populao para a
qual essas polticas so dirigidas; e) o desconhecimento das reais finalidades das
polticas educacionais implementadas pelos prprios educadores; f) o aprofundamento
da alienao do trabalho pedaggico e a busca quase desumana de significado e de
sentido pessoal.
Analisaremos, ento, brevemente, alguns dos itens apresentados. Com relao
ao processo de implantao de tais polticas podemos considerar que todas elas
apresentam como pea-chave do processo, o professor. Todas as polticas implantadas
no plano da reforma educacional investem no professor como aquele que ter a tarefa
primordial de efetiv-la. Mas, ao mesmo tempo em que o professor trazido como
elemento fundamental no sucesso de uma poltica pblica, as pesquisas demonstram
que esse profissional pouco tem participado da discusso ou de instncias de

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discusso do planejamento e da implantao de quaisquer das polticas estudadas.
Todas foram, de alguma forma, gestadas em instncias que desconsideram a
participao ampla dos educadores, centradas, principalmente, nas instncias dos
dirigentes de ensino e do staff da Secretaria do Estado de Educao e em poucas
ocasies com segmentos de classe, principalmente de supervisores e diretores de
ensino. Todas as propostas implantadas nesse perodo estudado so decretadas,
surgem como normas a serem seguidas, estabelecendo-se entre os rgos gestores e
os professores a manuteno de uma prtica poltica e pedaggica de subalternidade
dos segundos em relao aos primeiros. A implantao de novas formas de organizar
a escola, de inserir teorias pedaggicas a ela atreladas, no se deu em um processo
de discusso democrtico e coletivo. Os professores demonstram que no houve
explicitao dos reais interesses que moveram e movem a organizao de algumas
dessas polticas, como por exemplo, a Reorganizao das Escolas que visou separar
as crianas de 1 a 4 sries dos demais nveis de ensino, antecipando o processo de
municipalizao do ensino bsico. A manuteno de uma prtica hierarquizada de
implantao de propostas pedaggicas tem gerado inmeras formas de resistncia,
de questionamento, de descontentamento e de no compromisso do professor com
seu trabalho. frequente os professores dizerem que se sentem desvalorizados
em seu saber, desqualificados em sua prtica, sobrecarregados com tantas tarefas
alm daquelas previstas para a atuao docente. Ao mesmo tempo, nas pesquisas,
muitos desses professores apresentam sadas, propostas e anlises da realidade
escolar que muito contribuem para enfrentar determinados dilemas vividos hoje
no mbito educacional.
bastante desafiador pensar essa realidade de descontentamento docente
139
considerando-se que esta foi uma das categorias que mais discutiu e trabalhou na
direo da construo de uma escola democrtica. Embora os movimentos de luta
pela Educao em So Paulo ecoassem nacionalmente, o produto da organizao
social pouco se manifesta na mudana efetiva da escola, na melhoria da qualidade
de ensino e na transformao das prticas educacionais em uma direo mais
democrtica. Observa-se um discurso oficial que considera o professor como uma
massa homognea, atuando em uma rede imensa, difcil de ser acessada de forma
a considerar as suas particularidades e peculiaridades. Portanto, constata-se nas
polticas pblicas uma ausncia de mecanismos que possam considerar a experincia
e a histria profissional e poltica daqueles que fazem o dia a dia da escola, que
lutam para sua construo, que optaram pela Educao enquanto projeto poltico
emancipatrio, considerando as particularidades de bairros, municpios e contextos
sociais.
Outro aspecto que se fez presente nas pesquisas mencionadas anteriormente
centra-se na questo da precarizao da estrutura fsica e pedaggica das escolas
pblicas estaduais paulistas. Ou seja, as polticas pblicas, como a Progresso
Continuada, exigiriam uma srie de investimentos de aes complementares, tais
como: reforo paralelo, projetos para melhoria do aprendizado de determinados
grupos, avaliaes peridicas do aprendizado, aes que no se fazem presentes
na escola. No caso do professor coordenador pedaggico, essa precarizao mais

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 129-149, mar. 2010

 visvel, medida que este assume diferentes funes na escola na ausncia de
funcionrios, professores, enfim, de um quadro administrativo mnimo que permitiria
uma melhoria do funcionamento escolar.
Um dos importantes elementos que a pesquisa em Psicologia Escolar aponta,
ao final dos anos 1980, o fato de que h na escola, assim como na sociedade, uma
concepo extremamente negativa em relao s famlias pobres e aos filhos da
classe trabalhadora. Se esta constatao foi objeto de muitas pesquisas, analisando
o preconceito na escola (Collares, Moyss, 1998; Patto, 1990), observa-se no
discurso das polticas pblicas estaduais paulistas que concepes depreciativas
e de desqualificao das classes populares aparecem frequentemente em vrios
documentos oficiais. A concepo defendida por tais polticas e presente nos docu
mentos oficiais a de que cabe escola assumir um lugar ou um papel social que
a famlia no mais assume, pois esta no mais daria conta de sua tarefa de educar
seus filhos; ou ainda de que as crianas se apresentam com tamanhas carncias
culturais e sociais que a escola s poder minimiz-las ou contorn-las por meio de
suas polticas (So Paulo. Secretaria de Educao, 1987, 2000a, 2000b; So Paulo.
CEE, 1997). Ou seja, o ponto de partida no o de constatao da desigualdade social,
mas sim de vitimizao daqueles que se encontram excludos socialmente. Dessa
forma, a escola passa a assumir o papel da famlia. Algumas das polticas propem,
inclusive, que a escola passe a ser um espao familiar para a criana, um espao to
somente de socializao. E partir da, o conhecimento torna-se secundrio. Quem
estar assumindo o papel da escola? A quem caber difundir os conhecimentos que

140 a escola difunde institucionalmente? Essa uma das realidades mais cruis das
polticas pblicas vigentes: a escola, deliberadamente, abre mo do papel de socializar
os contedos, o saber socialmente acumulado em detrimento de transformar-se
apenas em um espao de socializao, na melhor das hipteses e, em sua maior parte,
de disciplinamento e de manuteno do status quo. De fato, garantem-se apenas o
acesso e a permanncia, sem, contudo, garantir-se o acesso ao conhecimento e a
uma permanncia que de fato restitua ao aluno os conhecimentos que ele necessita
para uma formao integral, conforme previsto na LDBEN de 1996.
A hegemonia do discurso econmico para justificar mudanas polticas faz,
muitas vezes, com que os educadores questionem frontalmente determinadas
decises polticas. Grande parte da chamada resistncia de professores quanto s
polticas est por verificarem no seu dia a dia o quanto se est deixando de investir na
escola, na formao de alunos e professores de fato, na infraestrutura dos prdios e na
contratao de funcionrios que dariam o apoio logstico ao trabalho pedaggico. Se,
em outros momentos da Histria da Educao, o discurso oficial tem se aproximado
da lgica do sistema de produo de bens, com o tecnicismo vemos atualmente a
aproximao lgica empresarial, de prestao de servios, por meio do conceito de
qualidade total, presente desde os anos 1980, e de racionalizao de custos. Os
documentos oficiais mostram inmeros grficos, mencionando alunos e professores
enquanto elementos de despesa. Os gastos com Educao no so computados na
ordem do investimento em futuros cidados, em futuros trabalhadores, indivduos
conhecedores de direitos e de deveres sociais. A lgica neoliberal impera na Educao,

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 129-149, mar. 2010

tratando-a como um servio prestado da mesma natureza que a venda de produtos e
bens de consumo. Essa presena se v muito marcada pela terceirizao, em que o
Estado se desobriga ou se desresponsabiliza de determinados servios educacionais,
delegando-os ao chamado terceiro setor.
Observamos, portanto, o aprofundamento da alienao do trabalho docente, a
desvalorizao da crtica, a imposio de uma pedagogia de consenso, de maneira
a individualizar o fracasso como algo de responsabilidade apenas do docente, ou
do aluno, ou ainda de sua famlia. Nessa perspectiva educacional, o coletivo
apresentado pelas diretrizes polticas que devem ser seguidas e implementadas no
interior de uma escola com pouqussimas modificaes nas suas precrias condies,
cujo incio data da dcada de 1980 com o aumento de vagas sem expanso do
oramento para tanto.
Finalizando, consideramos que os professores demonstram, com muitas de
suas anlises e crticas, ou com o adoecimento e o sofrimento, muitas das contradies
presentes nas polticas pblicas, sem que consigam de fato canalizar essas crticas
para aes coletivas de enfrentamento das dificuldades. Observamos em suas
discusses, que no mais encontram no movimento sindical e na organizao social
os canais de organizao e de reivindicao. Como reconstruir esses canais um dos
grandes desafios deste momento histrico e poltico, sob pena do aprofundamento
das dificuldades vividas, hoje em dia, intensamente.

Como a Psicologia Escolar pode contribuir com as polticas

pblicas em Educao?
141

Como analisamos anteriormente, uma das contribuies importantes da

Psicologia Escolar, no momento histrico em que se encontra, reside em explicitar
os sentidos e os significados das polticas pblicas para aqueles que possuem o
estatuto institucional de planej-las, no mbito do sistema educacional, e de implant-
las na vida diria escolar. As pesquisas desenvolvidas e que tomam as polticas
pblicas como objeto de estudo, a partir do olhar da Psicologia somada a outras
que venham se debruar sobre a temtica das polticas pblicas em Educao ,
demonstram como os professores interpretam tais polticas. Enfatizam, ainda, quais
questes precisam ser enfrentadas pelo sistema de ensino quanto implantao das
polticas, bem como que apropriaes so feitas pelos educadores, gestores e pais,
e que questionamentos so formulados, dificultando a adeso s novas propostas
educacionais, no que tange vida diria escolar.
As anlises apresentadas pelas pesquisas realizadas em Psicologia Escolar
demonstram, entre outros aspectos, a necessidade de os gestores repensarem o
lugar institucional dos saberes docentes no interior da poltica pblica (Zibetti, Souza,
2007). Do ponto de vista da pesquisa em Psicologia Escolar, a desqualificao docente
ainda se faz presente. Este fato requer um novo lugar institucional para o professor,
a fim de que ele realmente se considere construtor de um projeto poltico pedaggico
coletivo efetivo, cujas metas sejam claramente postas e delimitadas. Se por um

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 lado os aspectos apontados pela pesquisa apresentam as questes abordadas pelos
professores, o que pode vir a influenciar o mtodo de planejamento e de implantao
das propostas educacionais, por outro lado, do ponto de vista da interveno do
psiclogo no interior da rede pblica ou da escola, possibilita que se reconhea o
contexto institucional em que tais polticas so geradas, como o professor considera
sua participao, o que poder contribuir para que novas propostas de enfrentamento
das dificuldades do cotidiano escolar possam ser construdas e efetivadas.
Outro desafio est em articularmos os saberes produzidos pela Educao e
pela Psicologia Escolar. frequente observarmos que a circulao do conhecimento
produzido em reas afins ou de fronteira sejam pouco assimilados ou estejam
presentes na constituio do saber sobre a escola e seu funcionamento. A Psicologia
Escolar teceu e tece vrias crticas a determinados fazeres e conhecimentos que se
distanciam de uma viso crtica sobre a ao da Psicologia na Educao. Contudo,
podemos afirmar que hoje temos um conjunto de pesquisas, a partir da Psicologia
Escolar e Educacional, e de conhecimentos que podero ser valiosos na melhoria da
qualidade da escola brasileira. Esse ainda um desafio a ser vencido em relao
participao da Psicologia Escolar nas polticas pblicas em Educao. O psiclogo
ainda no faz parte das equipes que constituem, discutem e implantam tais polticas,
tampouco o conhecimento produzido pela Psicologia Escolar e Educacional.
possvel, to somente em alguns casos, vislumbrar a presena dos conhecimentos
de Psicanlise na Educao representando a Psicologia ou a dimenso subjetiva
humana, ou da Teoria Piagetiana, quando se trata da perspectiva construtivista

142 em documentos oficiais. Consideramos que so olhares diferentes para o mesmo

fenmeno e que podero se complementar, mas no so idnticos ou sequer partem
do mesmo objeto de estudo.
Considero, ainda, que uma importante contribuio para a questo das
polticas pblicas centra-se no mbito da formao de psiclogos e na formao de
professores. Com relao formao de psiclogos, Martnez (2007) apresenta uma
srie de sugestes e reflexes, a partir de trs teses sobre a formao de psiclogos
em polticas pblicas. A primeira tese a de que a formao inicial do psiclogo
precisa ter como foco sua formao como sujeito do conhecimento, devendo ser
desenvolvidos alguns elementos fundamentais para tanto, a saber, intencionalidade,
autonomia, capacidade de reflexo, capacidade de tomar decises, produo criativa
e personalizada (p. 124). A segunda tese refere-se ao fato de que a formao
inicial deve estar direcionada ao desenvolvimento do que essa autora denomina
de representaes abrangentes da complexidade do funcionamento psicolgico
humano, tanto na dimenso social quanto na individual (p. 125). E, por fim, a
terceira tese refere-se formao continuada, defendida como responsabilidade do
psiclogo e, como sua principal forma de expresso, o autodidatismo. Nesse texto, a
autora ressalta a importncia do estgio supervisionado enquanto lugar institucional
de contato com a realidade educacional e de desenvolvimento de um olhar crtico.
Quanto formao de professores, considero que os desafios, at este
momento, so maiores, pois, no que tange formao inicial, a reformulao das
diretrizes curriculares, bem como do conjunto de disciplinas, precisam ainda ser

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acompanhadas pelas pesquisas em Psicologia, de modo a conhecermos os impactos
das mudanas na formao de professores e sua presena nos cursos de formao
especial, tais como veiculados pelos novos modelos de certificao existentes no
Brasil aps a LDBEN de 1996. No que se refere formao continuada, conhecer
qual Psicologia est sendo veiculada e sob quais perspectivas ser ainda um desafio
para a pesquisa em Psicologia Escolar e Educacional.
Retomamos ento nossa questo inicial dizendo que em uma perspectiva
de Psicologia em que a formao profissional seja pensada na direo de um
profissional crtico, articulado com as questes de sua realidade social (Marinho-
Arajo, 2007) e construtor de uma escola democrtica e para todos precisar incluir,
necessariamente, a apropriao das dimenses presentes nas polticas pblicas
educacionais ora em vigncia. A escolha que fazemos hoje em Psicologia Escolar
nos remete necessariamente necessidade de conhecermos por dentro as polticas
educacionais, sob pena de analisarmos apenas uma dimenso do processo educativo.
Tais articulaes precisam ser inseridas em nossas discusses a fim de que no
tenhamos uma leitura parcial e ingnua da escolarizao e das instituies educativas.
Isso exigir de ns, psiclogos, cada vez mais a ampliao do conhecimento dos
aspectos educativos. Sabemos que essa questo tambm no ser simples, pois
na Educao h uma importante discusso a respeito do conhecimento que se tem
construdo, conforme aponta Charlot (2006).
Consideramos, outrossim, que estamos em um momento privilegiado, pois
temos a possibilidade de construir, a partir das novas Diretrizes Curriculares de
Psicologia, um currculo que inclua as discusses recentes da Psicologia Escolar
e Educacional, bem como implementar aes, por meio de nfases e estgios
143
supervisionados, que permitam compreender a complexidade do fenmeno educativo
para alm de suas dimenses cognitivas, afetivas e sociais.

Construindo uma atuao/formao em Psicologia Escolar

sob uma perspectiva crtica no interior das polticas pblicas
de Educao

Conforme temos analisado em trabalhos anteriores (Checchia, Souza, 2003;

Souza, Souza, 2008), as reflexes decorrentes das crticas terico-metodolgicas
Psicologia e Psicologia Escolar, nas ltimas dcadas, bem como propostas
de atuao/formao do psiclogo escolar, norteadas por tais contribuies,
possibilitam a articulao de elementos que consideramos constitutivos de uma
prxis de atendimento em Psicologia Escolar no interior das polticas pblicas em
Educao.
Consideramos que uma atuao do psiclogo, diante das questes escolares,
dever considerar os seguintes elementos: compromisso com a luta por uma
escola democrtica e com qualidade social; ruptura epistemolgica relativa viso
adaptacionista de Psicologia e a construo de uma prxis psicolgica frente queixa
escolar; conhecimento das polticas pblicas vigentes.

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 129-149, mar. 2010

 A finalidade da atuao do psiclogo na Educao deve-se pautar no
compromisso com a luta por uma escola democrtica, de qualidade, que garanta
os direitos de cidadania a crianas, adolescentes e profissionais que nela atuam.
Esse compromisso poltico e envolve a construo de uma escola participativa,
que possa se apropriar dos conflitos nela existentes e romper com a produo do
fracasso escolar.
Do ponto de vista epistemolgico, cabe ao psiclogo construir o conhecimento
a partir das minorias populares oprimidas conforme aponta Martn-Bar (1998)
, dando voz queles que, na maioria dos espaos sociais, no a tem. Ou seja,
enfatiza-se a construo de uma pedagogia do oprimido e o resgate do lugar
do sujeito na prtica pedaggica. Desse modo, rompe-se com interpretaes que
coisificam este sujeito e transformam-no em objeto de interpretao e anlise de
teorias que traduzem a complexidade do fenmeno social a instncias meramente
intrapsquicas. Nessa concepo, o foco do encaminhamento anteriormente
depositado na criana se desloca para a rede de relaes produzida no mbito escolar,
enfatiza-se a considerao de diversos fatores implicados na produo da queixa
escolar, criticando-se, assim, a culpabilizao da criana pelo fracasso escolar e o
modelo diagnstico. Assim, atender as crianas encaminhadas consiste em atender
a produo da queixa, que considerada um sintoma social. E, para entend-la,
imprescindvel o acesso rede social de relaes (incluindo professores, escola, pais
e alunos), que so vistas como relaes de poder e podem produzir e intensificar
ou no esse sintoma.

144 Trata-se, portanto, de um sujeito histrico, institudo e instituinte, conforme

afirma Castoriadis (1982). E a recuperao da memria histrica implica o resgate
do lugar da Psicologia como Cincia, o lugar da Psicologia Escolar na Psicologia e
a crtica viso de mundo presente na Psicologia e na Psicologia Escolar;
Com base nos pressupostos supracitados, em uma perspectiva crtica de
atuao/formao, o psiclogo escolar parte da queixa produzida no espao da
escola visando construir uma interpretao que tem como princpio a elaborao
de uma histria no documentada, composta por diferentes verses (criana, pais,
professores, psiclogo) a respeito da criana e de sua relao com a escolarizao,
com uma finalidade emancipatria. Essa histria a histria do sujeito escolar e seu
resgate envolve a considerao de questes, tais como: Quem este sujeito escolar?
De onde veio? Como estudou? Que oportunidades teve? Por quais professores passou
em sua trajetria? Como se deu essa relao?
De acordo com essa abordagem, o discurso produzido nas diferentes verses
nas quais as queixas aparecem atravessado por contradies e possui rupturas.
Assim, ao escutar tais verses, o psiclogo escolar ir considerar essas ambiguidades
na construo da histria do sujeito escolar.
Alm disso, a construo dessa histria introduz um procedimento com
possibilidade de reflexo sobre a criana, os mecanismos escolares e as prticas
pedaggicas, de modo a se problematizar a vida institucional, questionar o
estabelecido e criar rupturas com as prticas cristalizadas. Assim, parte-se da
concepo de que o encaminhamento sempre uma expresso local de um conjunto

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de relaes que envolvem, pelo menos, as dimenses pedaggica, relacional,
institucional e poltica.
Os procedimentos que constituem a atuao/formao do psiclogo escolar
devem considerar: o trabalho participativo; a demanda escolar como ponto de partida
de uma ao na escola; o fortalecimento do trabalho do professor e a circulao da
palavra. Consideram-se, portanto, os seguintes aspectos:

a) a realizao de um trabalho amplamente participativo dos vrios

segmentos escolares, sempre vinculado ao funcionamento institucional.
Ou seja, enfatiza-se a compreenso dos vrios fatores que interferem
na produo da queixa escolar ou multideterminaes presentes no
encontro entre o sujeito humano e o processo educacional, conforme
aponta Meira (2002, p. 66) , de modo a se buscar meios de se intervir
em tal processo, movimentando as relaes cristalizadas, e de romper
essa produo;
b) o ponto de partida da atuao na demanda apresentada pelos professores,
sem se limitar a ela, mas sim ampliando-a no sentido de discutir como essa
demanda entendida no dia a dia da escola, atentando-se para aspectos
relativos ao funcionamento institucional;
c) o planejamento de linhas de ao na escola em funo do quanto esta e seus
profissionais possibilitem o desenvolvimento do trabalho participativo;
d) a participao dos professores, de modo a se propiciar reflexes sobre a
prtica docente, assim como os fatores implicados na produo do fracasso
escolar, alm de se atentar para outras prticas que incluem a rede social
145
de servios criana e ao adolescente. Ressalta-se ainda a necessidade de
anlise das repercusses das polticas vigentes na prtica educativa;
e) a realizao de encontros grupais com crianas, enquanto elemento
fundamental para a constituio de um espao que propicie a circulao
da palavra ou a expresso dos significados que os alunos possuem a
respeito de seu lugar na escola, assim como das dificuldades enfrentadas
no processo de escolarizao. Alm disso, busca-se propiciar a ruptura da
estigmatizao assim como da sensao de incapacidade e medo das
crianas, por meio da valorizao das produes realizadas por elas;
f) a parceria com os pais, discutindo-se os motivos dos encaminhamentos para
o atendimento das crianas em grupo assim como o trabalho de atuao
do psiclogo a ser realizado e as polticas educacionais vigentes;
g) a elaborao de relatrios finais sobre o trabalho realizado que so lidos
tanto com as crianas e os pais, quanto com os professores, de modo a
se deixar esse registro na escola, atentando-se para o que se produziu
em vrias relaes ao longo da atuao psicolgica perante a queixa
escolar.

Ressaltamos, por fim, que a Psicologia Escolar vem inserindo cada vez mais
a questo das polticas pblicas em sua pauta de pesquisa, formao inicial e

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 129-149, mar. 2010

 continuada. Esperamos que o trabalho que temos realizado, a partir da universidade,
possa contribuir para consolidar um conjunto de conhecimentos a servio da melhoria
da qualidade da escola em nosso Pas.

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Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 129-149, mar. 2010

 Marilene Proena Rebello de Souza, doutora em Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo (USP), professora
assistente, coordenadora e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em
Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano no Instituto de Psicologia dessa
universidade.
mprdsouz@usp.br

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Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 129-149, mar. 2010