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Curso doctoral del Estado de Nayarit, Mxico.

Antologa
FilosofadelaEducacinI
Prof.Dr.Sc.RigobertoPupoPupo.

Noviembre de 2007.

ndice.
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1. Programa: Filosofa de la Educacin I / 3.


2. Objeto de la filosofa / 7
3. El hombre, la actividad humana y la cultura / 14
4. Educacin y pensamiento complejo / 19
5. La transdisciplinariedad y sus mediaciones / 24
6. Teoras de la educacin / 33
7. Teoras de la comunicacin / 48
8. La verdad como eterno problema filosfico / 57
9. Ecosofa, cultura y transdisciplinariedad / 64
10. Reflexiones sobre los siete saberes / 73
11. Filosofa de la cultura / 86
12. La cultura y sus definiciones / 93
13. La metaforizacin de la filosofa y el saber en general / 101
14. Perfiles esenciales de la hermenutica / 110
15. Hermenutica analgica y crisis de la modernidad / 129
16. La utopa y sus mediaciones / 134
17. Praxis, enajenacin, cultura / 142
18. Sujeto, subjetividad, cultura / 164
19. Pensamiento y palabra / 175
20. Filosofa de la educacin / 198
21. Tesis sobre Feuerbach / 203
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1. Programa.

Ttulo: Filosofa de la Educacin I.


Prof. Dr. Rigoberto Pupo Pupo. Prof. e Inv. Titular.

Objetivos:
1. Asumir la educacin como formacin humana. Fundamentos y premisas.
2. Revelar la esencia del hombre y su actividad en su naturaleza histrico cultural
como fundamento filosfico de la educacin.
3. Definir la cultura como categora filosfica, destacando su carcter polidimensional.
4. Valorar el tema del hombre, la actividad y la cultura, a partir de un enfoque
sociocultural antropolgico y holstico filosfico, capaz de revelarlo como problema
complejo.
5. Valorar la naturaleza de los enfoques holstico, constructivista en la educacin.
6. Develar la necesidad de asumir la educacin desde un enfoque de complejidad, previa
reforma del pensamiento, haciendo nfasis en los siete saberes necesarios para la
educacin del futuro, de E. Morin.

Plan temtico.
I. La educacin como formacin humana.
1. Concepto de educacin.
2. Concepto de instruccin.
II. El hombre como problema filosfico. Definicin. Planteamientos de problemas.
2.1. La actividad humana. Definicin y estructura.
2.2. La actividad como relacin sujeto objeto.
2.3. La actividad como relacin sujeto sujeto.
2.4. Condiciones y momentos generales de la actividad humana: necesidad, inters, fin,
medios y resultado.
2.5. La prctica como ncleo central de la actividad y su mediacin en la relacin entre
lo ideal y lo material.
2.6. La relacin conocimiento, prctica, valoracin y comunicacin.
III. El tema de la cultura. Definiciones.
3.1. El enfoque sociocultural ecosfico. Su valor heurstico.
3.2. Cultura y educacin. El sentido cultural de la educacin.
IV. Constructivismo y aprendizajes significativos.
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4.1. Esencia del constructivismo y los aprendizajes significativos en la educacin.


Mediaciones, determinaciones y condicionamientos.
VI. Educacin y pensamiento complejo.
5.1. La reforma del pensamiento como premisa de la educacin en tanto formacin
humana.
5.2. La educacin como proceso cultural y los desafos ante el pensamiento complejo.
5.3. Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro de E. Morin y los vacos
que descubre en la educacin:
5.3.1. La ceguera del conocimiento: el error y la ilusin. No se ensea el riesgo del error
y la ilusin.
5.3.2. Los principios del conocimiento pertinente: separacin de las disciplinas, del
objeto y el sujeto, lo natural y social, separacin del contexto, etc.
5.3.3Ensear la condicin humana. El significado de ser humano. No todas las ciencias
ensean la condicin humana. Ensear la calidad potica de la vida, desarrollar la
sensibilidad. Necesidad de una convergencia de la condicin humana.
5.3.4. Ensear la identidad terrenal. Conciencia de que se es ciudadano de la Tierra. Se
comparte un destino comn y se confrontan problemas vitales. Identidad terrenal, paz,
globalizacin
5.3.5. Ensear a afrontar las incertidumbres. Las ciencias ensean muchas certezas, pero
no los innumerables campos de incertidumbres.
5.3.6. Ensear la comprensin. Ensear a establecer un dilogo entre las culturas.
Ensear y explicar cmo integrarnos al otro. Tolerancia. Empata hacia el otro.
5.3.7. Ensear la tica del gnero humano. Una tica basada en valores universales. La
humanidad debe convertirse en verdadera humanidad y encontrar su realizacin en ella.

Metodologa a emplear.

En correspondencia con la pedagoga contempornea, se hace nfasis especial en los


mtodos interactivos del proceso enseanza- aprendizaje, incluyendo la discusin, el
debate, las situaciones problmicas y la exposicin de temas especiales, sobre la base
de la creacin de espacios comunicativos.

Evaluacin.

A travs de la participacin en clase, la presentacin de informes previamente indicados


y la elaboracin de un ensayo final orientado por el profesor.

Bibliografa.
Bachelard, Gastn (1991): La formacin del espritu cientfico. Mxico, Editorial Siglo
XXI.
Bueva, L. P. La actividad prctica y espiritual. En La Esttica Marxista Edit.
Progreso, Mosc, 1980.
Buber, Martn: Qu es el hombre? Madrid. Edit. Herder.
5

Caldern Raymundo .Constructivismo y aprendizajes significativos.


rayo_966@hotmail.com
Espino, Ramiro de Lara. Educacin Holista. Instituto Mexicano de Estudios
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Ferreiro Gravi, R. (1996). Paradigmas Psicopedaggicos. ITSON, Son.
Frawley, W. (1997). Vygotsky y la ciencia cognitiva: Barcelona.
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Habermas, J. Conocimiento e inters.Taurus, Madrid, 1982.
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Lektorski, V. Teora del conocimiento y marxismo. Ediciones Taller Abierto, Mxico,
1981.
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Marx, C y Engels, F. La Ideologa Alemana. Editorial Pueblos Unidos, Montevideo,
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___________ Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Francia,
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--------- Marinello y su hermenutica discursiva martiana. http//: www Letras. Espacio
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.Aprehensin martiana en Juan Marinello. Editora Academia, La Habana, 1995.
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Chontalpa, Tabasco, Mxico, 2004.
_______ El ensayo como bsqueda y creacinUniversidad Popular de la Chontalpa,
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_______ Didctica y evaluacin en los procesos dialcticos complejos. Letras. Espacio
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Savranski, I. La cultura y sus funciones. Editorial Progreso, Mosc, 1987.
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Tllez, Magaldy: Repensando la Educacin en nuestros tiempos. Buenos Aires.
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Universidad Autnoma Chapingo.
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Yuren, Mara Teresa (1995): Eticidad, valores sociales y educacin. Mxico,
Universidad Pedaggica Nacional. Coleccin Textos.
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2. Objeto de la filosofa, funciones, mtodo y otras especificidades.


Dr. Sc. Rigoberto Pupo.

I. Qu es la Filosofa? Sus funciones. Estructura del saber filosfico.

La filosofa es un saber complejo sobre el mundo en relacin con el hombre. Esa


relacin es al mismo tiempo cognoscitiva, valorativa, prctica y comunicativa, en su
sntesis. Pero debe subrayarse que en el saber filosfico lo cognoscitivo
(gnoseolgico) y lo valorativo (axiolgico), se integran en unidad indisoluble; pues
al hombre no slo le interesa qu son las cosas, sino para qu le sirven. El hombre
constantemente est emitiendo juicios valorativos, a partir de su siempre visin
crtica de la realidad.
La filosofa no constituye un corpus de pensamientos e ideas, exclusivo,
independiente y distinto de los restantes saberes, sino una actividad crtico -
reflexiva de naturaleza cosmovisiva sobre aquellos momentos esenciales de los
distintos mbitos de la vida humana en relacin con el universo, incluyendo as, las
eternas preguntas sobre los lmites del conocimiento, el sentido de la vida, la
formacin humana, el sentido de la existencia, la muerte, los problemas de la
ciencia, de la vida cotidiana, etc. Por eso plantea ms preguntas que respuestas.
Existe, adems, el criterio que la filosofa es una reflexin de segundo orden de la
realidad, que se realiza sobre la base de la de primer orden hecha por otros saberes.
En este sentido, la filosofa sera conciencia crtica que evala sus presupuestos,
conceptos, paradigmas, mtodos, etc.

Funciones de la Filosofa

Cosmovisiva o de concepcin del mundo: Es una concepcin de mxima


generalizacin, porque trata del hombre en relacin con el mundo. Aborda los eternos
problemas del mundo y del hombre, su origen, desarrollo, el sentido de la vida, la
cognoscibilidad del universo, su infinitud, la razn de existencia del hombre, la vida, la
muerte, etc.
Metodolgica: Se caracteriza por poseer un mtodo general (Universal) del saber, un
modo particular de valorar la realidad en correspondencia con la prctica social.
Ejemplos de mtodos filosficos: ascensin de lo abstracto a lo concreto, lgico,
histrico, dialctico, fenomenolgico, hermenutico, cultural, antropolgico, holstico,
cualitativo, analtico- sinttico, inductivo- deductivo y el mtodo complejo, entre otros.
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Axiolgica: Posee un enfoque general para valorar la realidad desde el prisma de sus
necesidades e intereses, a partir del significado que tiene para el ser humano.
Prctica: A pesar de ser la filosofa una concepcin general del mundo en relacin con
el hombre, o precisamente por esto mismo, permite explicar cmo el devenir humano es
un proceso infinito de materializacin y espiritualizacin de la realidad, a travs de la
praxis, que es la que posibilita que lo ideal y lo material se conviertan recprocamente,
devengan idntico.
Heurstica: Por su funcin general explicativa, sin intentar dar fe y razn de todo, sino
provocarlo.
Cultural: Porque aprehende la realidad a partir del hombre y la actividad humana,
concretada en la cultura. Por eso un anlisis cultural de alto vuelo es filosfico por
antonomasia.
Educativa: En la medida que despierta el inters por la sabidura, la bsqueda y la
creacin humana. Adems, ensea que el mtodo de construccin de conocimiento y
revelacin de valores es un camino cierto e incierto que adviene y deviene de la propia
lgica de la realidad que se investiga.
Posee otras funciones en correspondencia con el objeto y el contexto que asuma.

Estructura del saber filosfico:

Tradicionalmente la estructura del saber filosfico se ha determinado en cuatro


componentes principales, a saber:
Ontologa (Teora del ser en general).
Lgica (Teora del pensamiento)
Epistemologa (teora del conocimiento o gnoseologa).
Axiologa (Teora de los valores).
Adems se han considerado como disciplinas filosficas las siguientes:
Historia de la Filosofa
tica.
Esttica.
Antropologa Filosfica.
Hermenutica.
Semitica.
Filosofa de la Historia.
Filosofa de la religin.
Filosofa de la cultura.
Filosofa de la Educacin.
Filosofa poltica.
Y otras.
Con relacin a la Estructura de la filosofa y a la denominacin de disciplinas
filosficas, no hay consenso. Existen muchos criterios al respecto.
Lo importante es analizar la especificidad del saber con que estamos operando para
determinar su cualificacin filosfica o no. Si refiere a problemas sustantivos del
hombre en relacin con la naturaleza y la sociedad y posee alto vuelo cosmovisivo y
alta aprehensin cogitativa y valorativa, estamos en presencia del saber filosfico y
estamos haciendo filosofa.
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Quin puede negar la naturaleza filosfica de una visin integradora de la salud, de una
aprehensin cultural y holstica de ella en tanto sistema complejo? O un bello poema
que penetre en la subjetividad u objetividad del devenir humano?
El saber filosfico es integrador en su esencia, totalizador, abierto, complejo,
cosmovisivo y cultural. Une en estrecha unidad conocimiento, valor, praxis y
comunicacin.
Su complejidad no est dada en su complicacin como a veces se le interpreta, sino en
su carcter unitivo de lo uno y lo mltiple, de lo diverso, en su carcter contextualizado,
que es incluyente y no excluyente. La complejidad es intervinculacin de todas las
mediaciones, determinaciones y condicionamientos. Es negacin del simplismo, la
disyuncin, el reduccionismo, el aislamiento y la simplicidad, en general.

Lugar de la Filosofa en la concepcin del mundo o Cosmovisin.

La filosofa es en s misma una concepcin del mundo, una cosmovisin. Esta es su


funcin ms importante. Pero la Cosmovisin no se reduce a la filosofa. Integra los
restantes saberes del hombre: las llamadas ciencias naturales, matemticas y sociales, la
conciencia cotidiana, etc. Lo que se debe resaltar es que la filosofa es el ncleo terico
de la concepcin del mundo. Por eso comnmente se le considera tambin como una
concepcin del mundo o cosmovisin.

Relacin de la Filosofa con las restantes formas del saber.

La filosofa se relaciona con las restantes ciencias, en la misma forma en que se


vincula lo General y lo Particular, mediado por eslabones intermedios. La filosofa
no puede sustituir las restantes ciencias. Cada una posee su objeto y en
correspondencia con ello, su mtodo. Por eso la filosofa no le aporta su mtodo a
las distintas ciencias, como a veces se dice errneamente. No se puede olvidar que
los mtodos son lgicas aplicadas, caminos que se hacen al andar. Y cada saber,
construye el suyo: su mtodo.

Definicin de los conceptos ser social- conciencia social.

Ser social: Es un concepto que designa las condiciones materiales de existencia de la


sociedad. Por eso afirmamos que el ser determina a la conciencia. La conciencia es
reproduccin creadora, mediada por mltiples determinaciones y condicionamientos del
ser social.
La conciencia es el ser consciente. El modo en que el hombre aprehende la realidad. Es
decir que la reproduce y construye a travs de imgenes subjetivas.
Por tanto, la conciencia no es otra cosa que el ser consciente y el ser de los hombres: un
producto de su vida real y prctica.

Conceptos imprescindibles del saber filosfico:


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Materia: Es una categora filosfica que designa la realidad objetiva, dada al


hombre en sus sensaciones, representaciones y conceptos y que existe fuera de la
conciencia del hombre.

Conciencia: Es el reflejo subjetivo del mundo objetivo. Segn Lenin, la


conciencia no slo refleja al mundo, sino que lo crea. Si la realidad no satisface
las necesidades e intereses de los hombres, stos la cambian con su actividad
para cumplir sus fines y resolver sus necesidades.

Ser: Es una categora filosfica que designa la realidad objetiva, existente fuera
de la conciencia.

Pensar: es una categora filosfica que designa la realidad subjetiva del hombre,
su pensamiento. El pensar reproduce y refleja al ser a travs de imgenes
subjetivas en un proceso prctico. El pensar se realiza y deviene en la actividad,
a travs de la relacin sujeto- objeto y sujeto- sujeto.

Hombre: Es una categora filosfica que designa la realidad humana en su


expresin genrica. Es una abstraccin que refiere a un ser racional que
construye instrumento y anticipa los resultados, porque posee conciencia. Como
abstraccin se correlaciona siempre con el mundo. Esta relacin encuentra
concrecin en la relacin sujeto- objeto y sujeto- sujeto, que es realmente donde
el hombre acta y hace historia y cultura.

Actividad humana: Designa el modo de existencia, cambio y transformacin de


la realidad social.

Sujeto: Refiere al hombre sociohistricamente determinado y portador de la


actividad humana. Se expresa como sujeto individual, grupal o como la sociedad
en general.

Objeto: Es la parte de la realidad humanizada por el hombre, lo que el hombre


ha integrado a su actividad. La porcin de la naturaleza o la sociedad que el
hombre subjetiva, espiritualiza con su actividad prctica y su conciencia.

Estructura de la actividad: La actividad como forma de ser de la realidad


social posee una estructura compleja, a saber:
Actividad cognoscitiva. Es un concepto que designa el modo en que existe la
conciencia. Es un proceso de aprehensin de la realidad que va de la sensacin
hasta la formacin de conceptos, cuya forma superior tiene lugar en la teora
cientfica. El hombre conoce porque acta prcticamente. Por supuesto, el
resultado de la actividad cognoscitiva es el conocimiento en sus dos niveles:
emprico y terico.
Actividad prctica. Refiere a la actividad material adecuada a fines. Es una
relacin esencial sujeto- objeto y sujeto- sujeto, donde lo ideal y lo material se
convierten recprocamente, devienen idnticos. La prctica es fundamento, base,
fin y criterio valorativo de la verdad.
Actividad valorativa. Es un concepto que designa el modo en que existen las
necesidades, los intereses y los fines del hombre. El valor es el ser de las cosas
para el hombre. Es el significado que tienen las cosas para el hombre. El hombre
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antes de preguntarse qu son las cosas, se pregunta para qu le sirven. Emite


juicios valorativos: esto es bueno, malo, bonito, feo, agradable, santo, etc.

Es necesario encauzar valores para la formacin humana. Pero hay que cultivarlo para
que se revelen. El hogar, en primer lugar y despus la escuela tienen la tarea de preparar
al hombre para la vida y los valores son sus cauces de realizacin efectiva.

actividad comunicativa. La comunicacin es un concepto que designa el


intercambio de actividad, en sus diversas formas y manifestaciones, as como
sus resultados, ya sean conductas, experiencias, en fin el intercambio del proceso
y resultado de la actividad humana y la cultura. En la comunicacin se sintetizan
en unidad orgnica los conocimientos, los valores y la praxis social e individual.

Fundamentos de la actividad humana: Necesidad, Inters, Fin, Medios y
Condiciones y Resultados.
La actividad humana no se realiza por generacin espontnea. Requiere de su
fundamento objetivo - subjetivo para su realizacin efectiva. La actividad humana se
funda en un sistema complejo, integrado por:

La necesidad: Refiere a la base objetiva que impulsa la actividad. Es lo que el


hombre necesita, sus carencias, etc. que se convierte en fuente que impulsa la
accin del hombre.
El inters: Es la toma de conciencia de las necesidades del hombre, su
interiorizacin, expresada en un inters estable. En fin, es la necesidad hecha
conciencia.
El fin: Es la proyeccin ideal de las necesidades e intereses. Potencialmente
aparece como posibilidad que requiere de medios y condiciones para realizarse.
Los medios: Son los elementos objetivos y subjetivos que contribuyen a la
realizacin del fin.
Las condiciones: Son mediaciones necesarias para la realizacin del fin.
A veces los fines, fundados en necesidades e intereses reales, no se realizan, porque
carecen de los medios y condiciones. Fines e ideales humanos, en determinadas
condiciones histricas se han quedado en el nivel de la posibilidad, sin convertirse en
realidad.
Debe destacarse que este sistema condicionante de la actividad humana: necesidad-
inters- fin- medios y condiciones, est mediado por la praxis en todo su proceso y
resultado. Precisamente en ese proceso tiene lugar la conversin recproca entre lo ideal
y lo material, su devenir idntico en las relaciones sujeto- objeto y sujeto- sujeto.

Otros conceptos y mediaciones necesarias.

Cultura. Definicin. Estructura: El concepto cultura designa toda la


produccin humana material y espiritual. Expresa el ser esencial del hombre y su
medida de su ascensin humana. No debemos reducir la cultura a la cultura
espiritual o material, ni a la cultura artstico- literaria, ni a la acumulacin de
conocimientos. Es ante todo, encarnacin de la actividad del hombre que integra
conocimiento, valor, praxis y comunicacin. Es toda produccin humana, tanto
material como espiritual, y en su proceso y resultado. Por eso la cultura es el
alma del hombre y de los pueblos. La economa, la poltica, la filosofa, la tica,
la esttica, etc., son zonas de la cultura, partes componentes de ella.
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A veces, errneamente se dice que la cultura empieza donde termina la naturaleza.


La naturaleza nunca termina para el hombre, porque es su claustro materno. La
relacin hombre- naturaleza, es una relacin donde el hombre se naturaliza y la
naturaleza se humaniza. En ese proceso se produce la cultura como esencialidad
humana.
En su generalidad hay consenso de que la estructura de la cultura la integran la
cultura material y la cultura espiritual.

Enfoque holstico: Refiere a una visin integral del objeto, a la aprehensin del
todo como sistema.

Enfoque complejo: Refiere a una aprehensin de la realidad como sistema


complejo, que revela el todo en las partes y las partes en el todo. Se opone a los
enfoques simplistas que niegan el caos la incertidumbre, las contradicciones. Se
caracteriza por su tendencia a la conexin sistmica de la realidad y a su
asuncin como totalidad contextualizada y concreta. Aboga por la integracin de
las partes a la totalidad, as como concebir a sta (la totalidad) en las partes que
la componen. En su concepcin los contrarios no se eliminan, sino coexisten, se
superan. El enfoque complejo es incluyente por antonomasia.

Enfoque constructivista: Analiza la aprehensin del objeto por el hombre como


un proceso que construye el sujeto. Fundamenta cmo el conocimiento no se
imparte, sino que se construye en espacios comunicativos. Para muchos la
concepcin histrico- cultural de Vygotsky, fundada en la capacidad creadora de
la actividad humana y las necesidades, sienta las bases del constructivismo.
Igualmente se dira de marx, cuando epistemolgicamente, exige abordar la
realidad subjetivamente.
Enfoque hermenutico: Refiere a la interpretacin del sujeto como un proceso
mediado por los contextos histrico- culturales y otras determinaciones y
condicionamientos.. Explica cmo en correspondencia con los contextos las
interpretaciones varan y cmo un mismo texto puede tener varias lecturas
(interpretaciones), a partir de las mltiples mediaciones que pueden influir en el
tiempo, etc.
El hombre, la actividad humana y la cultura como sistema complejo. Se
trata de un sistema complejo fundado en la actividad humana como modo
existencial de la realidad social, y la cultura como encarnacin de la actividad
humana en sus aspectos material y espiritual. El enfoque sociocultural y
ecosfico parte de estas premisas hermenuticas, interpretativas.

El enfoque cultural. Determinaciones y condicionamientos.

La respuesta a esta pregunta est muy vinculada a la anterior. Es un enfoque especial


que parte del hombre, la actividad humana y su encarnacin en la cultura para explicar
la realidad natural y social.

Sentido cultural y complejo de las Tesis sobre Feuerbach, de Marx.

Las Tesis sobre Feuerbach de Marx tienen un sentido cultural y complejo, porque
explica la naturaleza humana y la sociedad a partir de la actividad del hombre,
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haciendo nfasis en el papel que desempea la praxis, en tanto actividad material


adecuada a fines,
Esta nueva concepcin, fundada en la praxis y sus mltiples mediaciones
(necesidad, inters, fin, medios, condiciones) permiti a Marx concebir la esencia
del hombre no en su expresin genrica abstracta, sino como el conjunto de sus
relaciones sociales, es decir, que la esencia del hombre se forma a travs de su
actividad (cognoscitiva, valorativa, prctica y comunicativa). No es una esencia
muda, que se da a priori, porque se forma en la produccin y reproduccin de su
existencia.
Sobre la base de las tesis sobre Feuerbach de Marx, al marxismo se le considera
como filosofa de la praxis, como filosofa de la subjetividad.
Sencillamente, para Marx, la vida es esencialmente prctica, la conciencia, ser
consciente, y el ser de los hombres, un producto de su vida real y prctica.
El ser social (condiciones materiales de la sociedad) determina a la conciencia social
(modo aprehensivo creador del ser social).
Esta concepcin revolucion la historia de la filosofa. Y por supuesto, a la filosofa
misma. Por primera vez se muestra que el hombre antes de hacer ciencia, poltica,
etc, tiene que vivir bajo un techo, comer y muchas cosas ms, es decir, construir sus
bienes materiales a travs de la actividad, del trabajo.
As se muestra cmo el ser social determina a la conciencia social y el papel
determinante del factor econmico, en ltima instancia.

Otros conceptos:

Relacin tica- moral- poltica.


Existe una estrecha relacin. La tica es una ciencia filosfica que tiene como
objeto de estudio a la moral, es decir, a la conducta correcta del hombre en sus
varias mediaciones y condicionamientos. Opera mediante las categoras: lo malo y
lo bueno, lo justo y lo injusto, etc.
La poltica est muy relacionada con la tica. Una verdadera poltica humanista,
debe fundarse, sustentarse, en una tica concreta para el bien del hombre y del
pueblo.

Relacin conocimiento- valor- praxis.


Existe una estrecha vinculacin entre conocimiento, valor y praxis. Tanto el
conocimiento como el valor son como desprendimientos de la praxis. El hombre
conoce y valora porque acta prcticamente. Al mismo tiempo existe una
indisoluble relacin entre el conocimiento y el valor. El hombre aplica sus
conocimientos a la prctica, movido por los valores, en tanto stos expresan las
necesidades y los intereses que desea satisfacer. Y su satisfaccin precisa, y
requiere de la actuacin prctica.

Relacin teora- praxis: La teora y la praxis constituyen una unidad


inseparable. La teora nace, se genera de la praxis y al mismo, alumbra
nuevas praxis.

La teora cientfica es conocimiento sistematizado y se expresa en principios, leyes y


categoras. stos son peldaos del conocimiento, formas aprehensivas de la realidad, del
objeto del conocimiento.
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Por eso con toda razn el mexicano Snchez Vzquez seala que la unidad teora-
prctica, es un problema terico- prctico y prctico terico al mismo tiempo. Porque si
ciertamente la teora emerge de la prctica, sta se realiza y encauza a travs de la
teora.

3. El hombre, la Actividad humana, la Cultura y sus mediaciones esenciales


Dr. Sc. Rigoberto Pupo.

El tema del hombre, la actividad humana y sus varios atributos cualificadores


(conocimiento, valor, praxis y comunicacin), concretados en la cultura, constituye, en
esencia, el objeto de la filosofa de la cultura. Un objeto en s mismo integrador y
transdisciplinario, en la medida que la cultura abarca toda la produccin humana, en su
proceso y resultado. Por eso el enfoque cultural es rico en condicionamientos,
mediaciones y determinaciones, y asume al hombre en relacin con la naturaleza y la
sociedad como un proceso dialctico unitario, donde la naturaleza se humaniza y el
hombre se naturaliza., es decir, no hay lugar para las dicotomas estriles ni las anttesis
absolutas, heredadas de la racionalidad moderna y el paradigma en que se expresa.
Sencillamente, como deca Marx, es necesario asumir la realidad subjetivamente. La
conciencia no es otra cosa que el ser consciente y el ser de los hombres, un producto de
su vida real1. Y la vida real del hombre, resultado de su actividad prctico espiritual,
toma cuerpo en la cultura, y sta al mismo tiempo, orienta todo su devenir, y norma de
una forma u otra, toda su conducta y actuacin.
El tema El hombre, la actividad humana y la cultura constituye hilo conductor de
las varias aprehensiones heurstico hermenuticas, inmanentes al cauce cultural de
bsqueda con que se asume la investigacin cientfica. El enfoque cultural, devenido
sentido cultural aprehensivo del objeto investigado o mtodo alumbrador del
edificio del todo en lo que tiene de esencial y significativo, descubre inusitadas
vas para revelar el devenir humano en sus dimensiones plurales. Pensar la realidad
investigada con mirada cultural, posee un valor extraordinario, desde el punto de vista
terico metodolgico y prctico. Garantiza su asuncin holstico compleja, libre de
reduccionismos epistemolgicos y de abstracciones vacas. En sntesis, es pensar la
realidad subjetivamente como alertaba Marx, en las Tesis sobre Feuerbach, en un
proceso dialctico, mediado por la praxis, donde lo ideal y lo material se convierten
recprocamente, en la construccin del conocimiento y la revelacin de valores, en un
proceso intersubjetivo, fundado en la realidad, cuyos resultados se incorporan a la
cultura.
Esta perspectiva de anlisis, es decir, asumir la realidad desde el hombre y su actividad,
encarnada en la cultura, posibilita metodolgicamente aprehender con sentido cultural y
sistmico una racionalidad integradora y un lenguaje epistemolgico abierto, capaces de
develar categoras y conceptos centrales y operativos, sin perder el elan cultural que
propicie la interaccin parte todo, causa efecto, esencia fenmeno, etc., evitando
que los rboles impidan ver el bosque,y viceversa. As como abordar en toda su
1
Ver Tesis sobre Feuerbach de Marx, y La Ideologa Alemana (1er. Captulo).
15

complejidad, categoras como: hombre, mundo, actividad, cultura, naturaleza, sociedad,


objeto, sujeto, objetividad, subjetividad, conocimiento, valor, praxis, comunicacin,
identidad, diferencia, etc., que en ocasiones, imbuidos por la herencia de la racionalidad
moderna, se han asumido dicotmicamente, en relacin de anttesis; sin embargo, sobre
la base de la comprensin del condicionamiento cultural de todo saber, devienen unidad
dialctica.
La cultura, en sus varias aristas, religa, en s misma, los distintos atributos
cualificadores de la actividad humana y con ello, unifica en lo diverso las varias
dimensiones del hombre en su quehacer prctico espiritual, es decir, las expresiones
ontolgica, lgica, gnoseolgica, valorativa, praxiolgica, comunicativa, identitaria, as
como las disciplinas de carcter lingstico, hermenutico, semitico, histrico, poltico,
tico, esttico, jurdico, cientfico, econmico, etc. Esto es as, porque todas estas
producciones del devenir humano, son zonas de la cultura, y atributos cualificadores de
ella. En la cultura, las funciones integradora y transdisciplinaria resultan per se, le son
inmanentes. Su propio cauce vehicula integralidad, interaccin, vnculos, y con ello,
interdisciplinariedad, multi y transdisciplinariedad para captar con eficacia el sentido
csmico que debe prevalecer para dar respuesta a la era planetaria, afincado en la idea
alada, devenida utopa imprescindible de raigal humanismo, que es posible un mundo
mejor, como alternativa a la globalizacin neoliberal, que aniquila el ser esencial
humano, mediante el proceso progresivo de alienacin de la actividad y actividad de la
enajenacin y la imposicin de modelos culturales extraos de los centros de poder, que
traen aparejados el desarraigo y la dependencia. Una alternativa, verdaderamente
humana, es decir, cultural, parte de las races con vocacin ecumnica, como bien
ense Jos Mart, en defensa del ser esencial de nuestra Amrica.
El carcter integrador de la cultura, y el nfasis especial que hace en la humanidad del
hombre y sus relaciones sociales, constituye un elemento esencial para la conformacin
del dilogo cultural, de la interculturalidad, sobre la base de las identidades y las
diferencias, mediadas por la tolerancia, que respeta al otro como ser humano,
independientemente de las diferencias de credos, razas, etc. Lo que no impide que cada
cultura defienda su ser esencial y rechace todo lo que deshumaniza y enajena. No se
puede olvidar que en la cultura misma estn presentes los sentidos de inclusin y
16

exclusin2, como medio de garantizar su desarrollo endgeno, y asumir crticamente lo


exgeno.
La integralidad de la cultura y sus infinitas posibilidades heursticas y hermenuticas, no
slo se reducen al contenido objeto de investigacin. Incluye otro momento central,
subvalorado por el discurso cientificista, es decir, la dimensin lingstica del hombre,
que no es slo objetivacin del pensamiento y medio de comunicacin. El lenguaje, en
su condicionamiento y aprehensin culturales, es fuente inagotable de creacin. Tanto el
lenguaje directo, expresado en conceptos, juicios y razonamientos, como el tropolgico,
en sus varias determinaciones figurativas aprehenden la verdad. Esto significa que un
enfoque fundado en la cultura, es por antonomasia, incluyente, y su discurso,
plural. De lo contrario, resulta imposible superar los reduccionismos y las abstracciones
estriles. Una metfora es tan valiosa como un concepto cientfico, y a veces ms eficaz,
por su carcter suscitador y su posible recepcin mltiple.
Lo mismo ha ocurrido con los gneros literarios, que se han reducido en su generalidad
al campo de la literatura, cuando en realidad son expresiones de la cultura y sus modos
expresivos por excelencia, aplicables a todas las disciplinas del saber humano. El
tratado, la monografa, el artculo, no son slo las formas genricas del discurso
cientfico. Y el ensayo, la poesa y la narrativa? No sin razn se plantea que en
nuestro siglo actual, su presencia invadir los distintos predios de la cultura, pero sin
absolutizaciones y reduccionismos, para no caer en la misma trampa de que hemos sido
vctima.
El ensayo como literatura de ideas, es en s mismo, bsqueda y creacin. Es un discurso
que busca y crea por su pluralidad aprehensiva, que no dispone ni impone, sino
propone, y hace uso de todas las formas necesarias del lenguaje en la bsqueda de
sentido.
No es posible aferrarse slo a la verdad epistemolgica del pensamiento, pues la buena
poesa es tan profunda y encauzadora de la verdad como el pensamiento terico mismo.
Por eso creo en la verdad de la poesa y en sus conceptos, imgenes y metforas.
Soy de los que piensa que tanto la filosofa, la ciencia, como la poesa son hijas de
Sofa. No creo que unas expresen pensamiento y la otra, sentimiento. Tampoco que la
filosofa y la ciencia tengan que expresar su discurso slo a travs de conceptos y

2
Aprender a ser a ser, ser o no ser, la cultura tambin est en el centro de la constitucin de las
identidades, es decir, de las plurales definiciones incluyentes del nosotros y excluyentes para nombrar
a
Los otros.
En todos los casos, la cultura tambin opera como nuestro sentido de la inclusin, de nuestra pertenencia,
afiliacin o tradicin a ciertas construcciones de sentido, sistemas todos ellos que se generan y aprenden
en la vida social () La cultura es, sin lugar a dudas, el principio de todas nuestras esperanzas
Vinculada al mundo-real (claramente definido y preinterpredo) y a los mundos-posibles, la cultura es raz
y ligadura con todo lo que hemos venido siendo, haciendo, penando y gozando. Por ello recuerdo
selectivo de los pasos caminados, de nuestros orgenes, de nuestros muertos, de nuestros fracasos, de los
espacios, los tiempos y los momentos que hicimos -a fuerza de sentido - memoriosamente nuestros.
Memoria de lo que hemos sido y de lo que alguna vez pudimos ser, la cultura le da espesor al presente y
amanecer al porvenir.
Muchos mundos-reales, infinitas memorias copresentes, variados mundos posibles todos trenzados, la
cultura jams tiene slo eje u origen, es siempre multifocal, mosaico compuesto de muchos nosotros
sincopadamente mltiples; realidades plurales de sociedades igualmente numerosas y complejas.
La cultura es un verbo que se conjuga necesariamente - en plural.
La otra cara de la inclusin es precisamente la de la construccin social de los otros. En una dialctica
constante, hacer un sentido de pertenencia siempre va acompaado de la elaboracin del sentido de lo que
no somos (Gonzlez, Jorge, A. Culturas(s) y Caber_cultur@...(s). Universidad Iberoamericana, Mxico,
2003, pp. 115 116).
17

categoras y la poesa, mediante imgenes y metforas. Todas, como formas


aprehensivas humanas, pueden y en realidad lo hacen, operar con las dismiles formas
que la lengua emplea para expresar la realidad.
Esto, por supuesto, no niega sus especificidades, pero no las inhabilita ni las
circunscribe a un discurso unvoco.
Es hora ya de romper con los cnones esencialistas y excluyentes heredados del
paradigma que nos impuso la Modernidad. Hay que dejar atrs la simplicidad y el
gnoseologismo puro por ineficaces y abstractos. La complejidad de la realidad en sus
varias mediaciones nos obliga a reformar el pensamiento y las mentalidades, para abrir
nuevos cauces a la subjetividad humana, sin subjetivismos enajenantes.
La subjetividad humana no es excluyente en la asimilacin de la realidad.
Conocimiento, valor, praxis y comunicacin son sus atributos cualificadores por
antonomasia. Entonces, por qu separarlos? Ciertamente, existe filosofa potica y
poesa filosfica. Pero por ello no dejan de ser filosofa ni poesa. Sencillamente son
modos distintos de aprehender la realidad en relacin con el hombre. Modos que se
complementan, amplan y completan para asumir la realidad con ms profundidad y
concrecin.
El discurso filosfico con elan potico, trabaja con pensamiento alado y sus verdades
son ms duraderas. El discurso de Mart da cuenta de ello. La poesa en s misma,
cuando expresa su mundo con ansia de humanidad, es al mismo tiempo pensamiento,
sentimiento, accin y comunicacin.
Quin puede negar el vuelo cosmovisivo de la buena poesa?
Tanto la filosofa, la ciencia, como la poesa, con numen cultural, captan la realidad
como sistema complejo y abren cauces infinitos de aprehensin humana. Lo mismo
ocurre con la narrativa, con la buena novela. En la radiografa cultural carpenteriana de
los paisajes de Nuestra Amrica y de sus personajes, la creacin aprehende la vida del
hombre en sus mltiples mediaciones. Sentimiento y razn compendian una totalidad
integral. En lo real maravilloso, no hay dicotoma conceptual ni conceptos y metforas
sin vuelo. Lo objetivo y lo subjetivo se convierten recprocamente para encarnar en su
despliegue una cultura vital que se impone tareas para mejorar. Con razn justificada la
Filosofa, es un saber cosmovisivo que da cuenta del hombre en relacin con el
Cosmos; la ciencia, actividad cultural humana que tiene como objetivo la constitucin y
fundamentacin de un cuerpo sistemtico del saber. Y el Arte, una forma aprehensiva de
la realidad, en su rica sensibilidad, tan autntica, como el pensamiento terico mismo.
Cada uno con sus especificidades, diferencias y semejanzas, pero integrable a un
discurso total, si no pierde el condicionamiento cultural en que se encauza, y la razn
utpica que seala horizontes.
Por el camino de la cultura, en el futuro habr una sola ciencia: la ciencia del hombre,
tal y como vaticin Carlos Marx, o la ciencia humana, como la llam Mart. No importa
que no se llame ciencia, pues siempre y cuando con sentido humanista, parta del
hombre y la actividad humana, encarnada en la cultura, ser un saber integrativo,
plural, ecologizado, que no separa conocimiento, valor, praxis y comunicacin humana.
Y su discurso, todo un cosmos de aprehensiones varias, capaz de hablar con los colores
y ver con las palabras, sin abjurar de la buena lgica que exige todo saber creador.
Sin embargo, se imponen algunas interrogantes:
Hay que repensar el saber y sus formas aprehensivas constituidas, en bsqueda de
nuevos horizontes para dar respuesta a las exigencias de los nuevos tiempos?
Cmo encontrar nuevos cauces terico metodolgicos, en momentos que claman por
grandes ideas, sobre la base de prcticas creadoras que no separen la ciencia de la
18

conciencia, el conocimiento de los valores, el oficio de la misin humana, y la razn de


los sentimientos?
Es posible realizar estos magnos propsitos sin una reforma del pensamiento y las
mentalidades, que asuma conscientemente el condicionamiento cultural del
conocimiento y las otras formas de aprehender la realidad en su contexto real?
Se trata de tres preguntas suscitadoras de muchas interrogantes, cuya solucin
consagrara ipso facto a cualquier autor.
No es este mi caso, ni intento realizar una empresa de tal envergadura. Pero como dijo
un gran poeta: caminante no hay camino, se hace camino al andar Eso he hecho:
un intento de andar para hacer camino, o quizs menos: desbrozar veredas para
divisar la luz y encontrar sentidoPorque el slo hecho de buscar sentido, conduce al
escenario que construye y revela.
De las tres preguntas, en mi criterio, la tercera deviene trinchera de ideas sobre la
base de una premisa de partida y un propsito primario.
Su premisa de partida: El hombre y la actividad humana concretada en la cultura,
para deducir genticamente el sentido cultural, en calidad de cauce integrador
aprehensivo de la realidad en su integralidad, y posibilitador de un discurso plural que,
sin negar nihilistamente las formas tradicionales, las fertiliza y alumbra con su asuncin
incluyente.
El propsito primario: Una reforma del pensamiento, capaz de cambiar las
mentalidades que dividen y abstraen las infinitas mediaciones y vnculos en que deviene
el todo complejo y contradictorio. Reforma, que asumida culturalmente exige
transformar el saber educativo. La educacin como formacin humana, como
instruccin del pensamiento y direccin de los sentimientos, segn la concepcin
martiana, deviene cauce central ante la necesidad de dar respuesta a los desafos del
siglo XXI. Crear hombres con alta sensibilidad, que no den la espalda al drama
humano, comprometidos con los destinos de nuestro planeta Tierra, desarrollar
una cultura del ser, de resistencia y de lucha, capaz de enfrentar la globalizacin
neoliberal, siendo, como sujeto, es una tarea que la educacin no puede soslayar.
Sin embargo, caben las siguientes preguntas: Est la educacin en condiciones de ser
gua espiritual de la formacin humana? Los paradigmas en que se funda pueden
modelar proyectos reales, en funcin de la misin que le corresponde cumplir? Ella
misma no est contaminada por el pensamiento nico, los reduccionismos de corte
positivistas, el autoritarismo en la ciencia y en la docencia, la intolerancia, el
determinismo absoluto, los fundamentalismos estriles y otros lastres de la modernidad
que han quebrado por su ineficacia heurstica, metodolgica y prctica?
Este glosario de preguntas, por s mismo, da cuenta que estamos abocados a una crisis
universal de la educacin, que no puede resolverse desde la educacin misma. El saber
educativo no puede cambiar sin transformaciones profundas en la educacin, y sta
resulta infecunda sin una reforma en el pensamiento y en la praxis en que encuentra
concrecin. Por supuesto, la realidad educativa cubana es otra, como todos conocemos.
No se trata en modo alguno de asumir la modernidad desde posiciones nihilistas y hacer
de ella y sus conquistas una tbula rasa. Ella misma con todos sus paradigmas y utopas,
histricamente fue conciencia crtica que dio respuestas a su tiempo histrico, en
correspondencia con el estado de las ciencias y la prctica social. Pero histricamente
las nuevas realidades han exigido rupturas, cambios y transformaciones como expresin
de la quiebra de principios que se consideraban invariables. El modelo paradigmtico
de la modernidad, caracterizado por la simplificacin y concretado en los principios de
disyuncin, reduccin, abstraccin y el determinismo mecnico tiene que ceder paso a
nuevas perspectivas epistemolgicas para aprehender la complejidad de lo real.
19

Precisamente, la toma de conciencia del condicionamiento cultural del saber en


todas sus expresiones, mediaciones y determinaciones, constituye en mi criterio el
fundamento primario para la solucin del problema que encara nuestro siglo y los por
venir. Y es el reto epistemolgico ms importante a resolver. La emergencia de nuevos
saberes integrados e integrativos (biotico, ambientalista, complejo, ecosfico), ya
constituidos por el consenso, dan cuenta de ello.
En esta direccin, el enfoque cultural, resulta de urgente humanidad. Su revelacin y
aplicacin racional, tal y como lo comprenden Mart, Marinello, Carpentier, Medardo
Vitier, Hart y otros, exige concebir el hombre como totalidad trascendente y posibilidad
latente de excelencia y creacin, en unin con la naturaleza y la sociedad.
Al mismo tiempo, la cultura como ser esencial del hombre y medida de ascensin
humana no slo concreta la actividad del hombre en sus momentos cualificadores
(conocimiento, praxis, valores, comunicacin), sino que da cuenta del proceso mismo
en que tiene lugar el devenir del hombre como sistema complejo: la necesidad, los
intereses, los objetivos y fines, los medios y condiciones, en tanto mediaciones del
proceso y el resultado mismo. He ah el por qu de la necesidad de pensar al hombre y a
la subjetividad humana con sentido cultural y complejo, que es al mismo tiempo,
pensarlo desde una perspectiva ecosfica, desde un saber ecologizado, integrador y
csmico.
Un hombre culto, sensible, con riqueza espiritual, es capaz de aprehender la verdad, la
bondad y la belleza en su expresin unitaria. No importa la profesin que ejerza. Est en
condiciones de mirar su entorno con ojos humanos, ya sea, ante un teorema matemtico,
una frmula qumica, una bella flor, una pieza musical, la salida y puesta del Sol,
contemplar la Luna y el cielo estrellado y asumir el drama del hombre con compromiso
social y ansias de humanidad. En fin, puede crear con arreglo a la belleza, a la bondad y
a la verdad. Es tolerante, comunicativo, sencillo y soador. Puede revelar la realidad
compleja en sus matices varios y dar a mares, siguiendo la tica martiana, porque
espiritualmente est lleno. Sencillamente, est preparado para el trabajo creador y
la vida con sentido.

4. Educacin y pensamiento complejo.

Dr. Sc. Rigoberto Pupo Pupo

Introduccin.

En los tiempos actuales la educacin tiene mucho que decir y hacer. La educacin como
formacin humana, como instruccin del pensamiento y direccin de los
sentimientos, segn la concepcin martiana, deviene cauce central ante la necesidad de
dar respuesta a los desafos del siglo XXI, Crear hombres con ciencia y con conciencia,
desarrollar una cultura del ser capaz de enfrentar la globalizacin neoliberal, siendo,
como sujeto, es una tarea que la educacin no puede soslayar.
Sin embargo, caben las siguientes preguntas: Est la educacin en condiciones de ser
gua espiritual de la formacin humana? Los paradigmas en que se funda pueden
modelar proyectos reales, en funcin de la misin que le corresponde cumplir? Ella
misma no est contaminada por el pensamiento nico, los reduccionismos de corte
20

positivistas, el autoritarismo en la ciencia y en la docencia, la intolerancia, el


determinismo absoluto, los fundamentalismos estriles y otros lastres de la modernidad
que han quebrado por su ineficacia heurstica, metodolgica y prctica? Hay
racionalidad en los siete vacos que Edgar Morin ha revelado en la educacin actual y
en la propuesta de los siete saberes para revertir o atenuar tal situacin?
Este glosario de preguntas, por s mismo, da cuenta que estamos abocados en una crisis
de la educacin, que no puede resolverse desde la educacin misma. El saber educativo
no puede cambiar sin transformaciones profundas en la educacin y sta resulta
infecunda sin una reforma en el pensamiento y en la praxis en que encuentra
concrecin.
I. La reforma del pensamiento como premisa de la educacin en tanto formacin
humana.
No se trata en modo alguno de asumir la modernidad desde posiciones nihilistas y
hacer de ella y sus conquistas una tbula rasa. Ella misma con todos sus paradigmas y
utopas, histricamente fue conciencia crtica que dio respuestas a su tiempo histrico,
en correspondencia con el estado de las ciencias y la prctica social. Pero histricamente
las nuevas realidades exigen rupturas, cambios y transformaciones como expresin de
la quiebra de principios que se consideraban invariables.3 El modelo paradigmtico de la
3
El conocimiento cientfico moderno tiene por objeto el disipar la aparente
complejidad de los fenmenos a fin de revelar el orden simple al que obedecen. A lo
largo de los ltimos tres siglos se han adquirido conocimientos sobre el mundo basados
en los mtodos de verificacin emprica y lgica. Tambin han progresado los errores
derivados del modo mutilador de organizacin del conocimiento incapaz de
reconocer y aprehender la complejidad de lo real El conocimiento cientfico
moderno opera mediante la seleccin de datos significativos y rechazo de los no
significativos: separa (distingue) y une (asocia), jerarquiza y centraliza. Estas
operaciones son comandadas por paradigmas.

El paradigma cientfico por excelencia es el de simplificacin, que est regido por los
principios de disyuncin, reduccin y abstraccin y formulado por Descartes, que
separ el sujeto pensante y la cosa extensa, separando as la filosofa de la ciencia. Este
paradigma ha permitido los enormes progresos del conocimiento cientfico y de la
reflexin filosfica desde el siglo XVII. Al disgregar conciencia y ciencia, el
conocimiento generado no est hecho para ser reflexionado sino para ser utilizado con
ignorancia. Los sabios no controlan las consecuencias de sus descubrimientos ni
controlan el sentido ni la naturaleza de la investigacin. La necesidad del pensamiento
complejo surge a lo largo de un camino en el que aparecen los lmites, las insuficiencias y las
carencias del pensamiento simplificador. La complejidad no sera algo definible de manera simple para
tomar el lugar de la simplicidad. La complejidad es una palabra problema y no una palabra solucin

El pensamiento complejo intenta articular dominios disciplinarios quebrados por el pensamiento


disgregador y aspira al conocimiento multidimensional pero no aspira al conocimiento complejo. Uno de
los axiomas de la complejidad es la imposibilidad de una omnisciencia. Por eso, el pensamiento
complejo est animado por una tensin permanente entre la aspiracin a un saber no parcelado y el
reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento.

Aunque ya Gastn Bachelard propuso en su libro El nuevo espritu cientfico que lo simple no
existe, slo lo simplificado, la ciencia moderna ha construido su objeto extrayndolo de su ambiente
complejo para ponerlo en situaciones experimentales no complejas. As, la ciencia no es el estudio del
universo simple sino una simplificacin heurstica para extraer ciertas propiedades y ver ciertas leyes. No
es de extraar por tanto, que el estudio de la complejidad ha sido poco desarrollado por filsofos
como Popper, Kuhn, Lakatos o Feyerabend interesados en el estudio del fenmeno cientfico. (Francisco
21

modernidad, caracterizado por la simplificacin y concretado en los principios de


disyuncin, reduccin, abstraccin y el determinismo mecnico tiene que ceder paso a
nuevas perspectivas epistemolgicas para aprehender la complejidad de lo real. La
teora de la complejidad y el pensamiento complejo asume () la heterogeneidad, la
interaccin y el azar4 como totalidad sistmica, fundada en tres principios: el
dialgico, la recursividad y el principio hologramtico:
1. El dialgico: No asume la superacin de los contrarios, sino que los dos trminos
coexisten sin dejar de ser antagnicos. Valora en grado mximo la conexin como
condicin del sistema.
2. Recursividad. El efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto; los productos son
productores, el individuo hace cultura y la cultura hace a los individuos.
3. El principio hologramtico. Este principio busca superar el principio de holismo y del
reduccionismo. El holismo no ve ms que el todo; el reduccionismo no ve ms que las
partes. El principio hologramtico ve las partes en el todo y el todo en las partes.5
Al mismo tiempo, en Edgard Morin, estos principios estn mediados por dos conceptos:
el de paradigma y el de sujeto. El primero lo define como la estructura mental y cultural
bajo la cual se mira la realidad y el segundo (el sujeto), lo concepta como toda realidad
viviente, caracterizada por la autonoma, la individualidad y por su capacidad de
procesar informacin. Para l, el sujeto es el de mayor complejidad 6. Sostiene que no
se puede asumir esta nocin de sujeto desde un paradigma simplista. Es necesario el
pensamiento complejo; aquel pensamiento capaz de unir conceptos que se rechazan
entre s y que son desglosados y catalogados en compartimentos cerrados por el
pensamiento no complejo. No se trata de rechazar lo simple, se trata de verlo articulado
con otros elementos; es cuestin de separar y enlazar al mismo tiempo. Se trata pues,
de comprender un pensamiento que separa y que reduce junto con un pensamiento que
distingue y que enlaza. 7
La teora de la complejidad no es excluyente. Sencillamente, escribe Edgar Morin:
Lo que actualmente me importa es lo que llamo la reforma de los pensamientos; es
decir, pienso cada vez ms que ejercemos pensamientos que mutilan la realidad,
pensamientos que separan las cosas en lugar de conectarlas entre s. Creo tambin que
este tipo de pensamiento nos lleva hacia una inteligencia ciega, es decir, que cada vez
tenemos ms necesidad de conocer el conjunto de los procesos del mundo. Creo que el
objetivo de mi trabajo y del mtodo corresponde a un pensamiento que sea capaz de
conectar la comprensin y que, por lo mismo, nos prepare para hacer frente a los

J.Bedoya. EL PENSAMIENTO COMPLEJO[1] :UNA INTRODUCCIN A LA COMPLEJIDAD[2] CELULAR.


El Bho Revista Electrnica de la Asociacin Andaluza de Filosofa. Pp.4-5. httm

4
Reyes Galindo, R. Introduccin general al pensamiento complejo desde los planteamientos de Edgard
Morin. Pontificia Universidad Javeriana, Colombia, p.6
5
Ib.idem.
6
Ibdem.
7
Ibdem
22

problemas del futuro. Se trata entonces de un problema de conocimiento y tambin de


un problema humano, pues esa necesidad, el conocimiento del ser humano, tiene un
aspecto antropolgico y, si se quiere, lo que hago es algo_ esto que yo llamo el
desarrollo del pensamiento complejo, con todas las implicaciones que ello comporta8
La teora de la complejidad y el pensamiento complejo no intenta en modo alguno
constituirse en mtodo nico, sino captar la realidad como sistema complejo, en sus
diversas conexiones, mediaciones y condicionamientos. Por eso no establece relaciones
antitticas entre orden y caos, incertidumbre y certidumbre, entre las partes y el todo,
etc.9. Admite la racionalidad, pero se opone a la racionalizacin que simplifica, reduce y
no aprehende la realidad en su contexto y complejidad. Es conocida la frmula
kantiana que dice: Qu puedo saber? Qu puedo hacer? Qu debo hacer? Qu
puedo esperar? Es una cuestin fundamental que cada uno debe plantearse, y yo creo
que finalmente el conjunto de mi obra se esfuerza siempre por responder a estas
preguntas, a veces en forma ms intensa pero siempre relacionadas. Pienso que este es
el tono de mi obra y el sentido que toma mi voluntad de practicar un pensamiento
complejo y, por lo mismo, querer una reforma de los pensamientos que nos permita
conocer de manera ms correcta a fin de sostener mejor nuestra accin. Qu debo
hacer? Y, eventualmente, esperamos. Pero hacemos cosas, y el proceso de conocimiento
nos exige plantearnos preguntas, pero con vistas a restablecer nuestra individualidad
como cognoscentes en el proceso de conocimiento, y ste es, contra el diagnstico del
pensamiento simplificador, una reconstruccin, una traduccin; es decir, un proceso
complejo10.
La educacin como formacin humana, en los momentos actuales, est urgida de
cambios. Hay que reformar el pensamiento en general y sus paradigmas si se quiere
revertir el pensar educativo y sus estrategias. Hay que cambiar las estructuras existentes
no slo de pensamiento, sino en plena conjuncin con la prctica social y sin perder el
sentido cultural en que toma cuerpo y se despliega como sistema complejo.

II. La educacin como proceso cultural y los desafos ante el pensamiento


complejo11.
8
Cue, Alberto: Por un pensamiento complejo. Entrevista con Edgar Morin. La Jornada semanal, 27 de
julio de 1997, Mxico, p.2
9
El principio dialgico, por ejemplo, permite desde mi punto de vista relacionar temas y conceptos
antagnicos que tienen sus lmites en lo contradictorio; es posible unir dos lgicas distintas, dos
principios, en una unidad que no hace desaparecer la dualidad; es la idea de ``unidualidad'', que he
propuesto a veces. Importa superar las alternativas que se nos presentan: o la unidad o lo mltiple; y la
dialgica -que no pretende sustituir a ninguna lgica previa- es un recurso para salvar la complejidad de
los antagonismos. As, me siento muy cerca de Herclito, quien concibe la pluralidad en lo uno. Por ello,
he pensado que la unidad de un ser no se entiende mediante una lgica de identidades en la medida en
que, en el proceso de conocimiento, nos es necesario captar, establecer, con vistas a un sistema complejo,
la diversidad de lo uno, lo mismo que la relatividad de lo uno, la alteridad de lo uno, adems de ese
ordenamiento de los objetos y los seres como ambiguos, antagnicos, indefinidos o escindidos, etctera.
Es decir, que a ese ser no puede definrsele intrnsecamente, pues requiere siempre de su contexto y de un
observador. Lo uno es complejo; la identidad de los seres es compleja.( Ibdem, p. 3 )
10
Ibdem.
11
En 1996, , la Comisin para el desarrollo sostenible de las Naciones unidas, le encarg a la UNESCO,
el programa Internacional sobre educacin, la sensibilizacin del pblico y la formacin para la
viabilidad. Preocupadoas, en la construccin de un futuro viable, la UNESCO le encarg al pensador
Edgar Morin plantear la educacin en trminos de durabilidad. Para este fin elabor el documentoLos
siete saberes necesarios para la educacin del futuro. El trabajo enuncia prioridades para tomar medidas
en todos los mbitos, polticos, econmicos, sociales. Es por eso, que el documento no es exhaustivo en
sus orientaciones. Sin embargo, nos invita a tomar medidas con respecto a esas prioridades y se convierte
en texto obligado para los que nos ocupamos de una educacin que, aunque es para el presente, tambin
cuando se mira desde la perspectiva de la durabilidad, arroja nuevos datos de reflexin para proyectar un
23

En los marcos de la formacin humana y su desarrollo cultural, la educacin resulta


imprescindible. Ella constituye el medio por excelencia a travs del cual se cultiva el
hombre y se prepara para la vida y la sociedad. En criterio de Luz y Caballero, instruir
puede cualquiera, educar, slo quien sea un evangelio vivo.
Sin embargo, en las condiciones actuales la educacin no prepara para la vida. No est
en condiciones de desarrollar una cultura de la razn y los sentimientos: una cultura
del ser. Es incapaz de vincular estrechamente el mundo de la vida, el mundo de la
escuela y el mundo del trabajo.
Los paradigmas de corte positivista, gnoseologistas, reduccionistas, objetivistas,
intolerantes y autoritaristas, convierten a los educandos en objetos pasivos. No importa
que en la teora se hable de mtodos activos, cuando los docentes presentamos nuestra
verdad como la verdad absoluta. No se crean espacios comunicativos para construir
conocimientos y revelar valores. El trasmisionismo y el inculquismo siguen imperando
con fuerza indetenible.
El sentido cultural y csmico, propio del pensar complejo brilla por su ausencia.
El carcter disciplinar de la enseanza convierte la educacin en una ciencia que divide
y desune con vacas abstracciones. La naturaleza, la sociedad y la cultura no llega al
estudiante como una totalidad sistmica, en cuya relacin la naturaleza y la sociedad se
humanizan y el hombre y la sociedad se naturalizan. La enajenacin progresiva lo
invade todo. La conciencia ecolgica y biotica no se integra al corpus de la cultura.
Qu hacer ante tal estado de cosas? Por supuesto que se requiere de cambios
estructurales profundos, pero mientras no tengan lugar, no podemos cruzarnos de
brazos.

Edgar Morin, presenta un proyecto interesante en su obra Los siete saberes necesarios
para la educacin del futuro, a partir de los vacos que descubre en la educacin, los
cuales se concretan en:
La ceguera del conocimiento: el error y la ilusin. No se ensea el riesgo del
error y la ilusin.
Los principios del conocimiento pertinente: separacin de las disciplinas, del
objeto y el sujeto, lo natural y social, separacin del contexto, etc.
Ensear la condicin humana. El significado de ser humano. No todas las
ciencias ensean la condicin humana. Ensear la calidad potica de la vida,
desarrollar la sensibilidad. Necesidad de una convergencia de la condicin
humana.
Ensear la identidad terrenal. Conciencia de que se es ciudadano de la Tierra. Se
comparte un destino comn y se confrontan problemas vitales. Identidad
terrenal, paz, globalizacin
Ensear a afrontar las incertidumbres. Las ciencias ensean muchas certezas,
pero no los innumerables campos de incertidumbres.
Ensear la comprensin. Ensear a establecer un dilogo entre las culturas.
Ensear y explicar cmo integrarnos al otro. Tolerancia. Empata hacia el otro.
Ensear la tica del gnero humano. Una tica basada en valores universales. La
humanidad debe convertirse en verdadera humanidad y encontrar su realizacin
en ella.

futuro mejor( Reyes Galindo, R. Obra citada, p. 7 )


24

La educacin, pensada desde la complejidad 12, es imposible sin una reforma del
pensamiento, que haga de ella un verdadero proceso de aprehensin del hombre como
sujeto complejo que piensa, siente, conoce, valora, acta y se comunica. Y para revelar
la complejidad del hombre hay que asumirlo con sentido cultural, es decir, en su
actividad real y en la praxis que lo integra a la cultura. La cultura como ser esencial del
hombre y medida de ascensin humana no slo concreta la actividad del hombre en sus
momentos cualificadores (conocimiento, praxis, valores, comunicacin), sino que da
cuenta del proceso mismo en que tiene lugar el devenir del hombre como sistema
complejo: la necesidad, los intereses, los objetivos y fines, los medios y condiciones, en
tanto mediaciones del proceso y el resultado mismo. He ah el por qu de la necesidad
de pensar al hombre y a la subjetividad humana con sentido cultural, que es al mismo
tiempo, pensarlo desde una perspectiva de complejidad. Por eso Marx, en sus tesis sobre
Feuerbach, aconsejaba asumir la realidad subjetivamente, para transformarla en bien del
hombre y la sociedad.

5. La transdisciplinariedad y sus mediaciones.


Dr. Sc. Rigoberto Pupo Pupo.

Los cambios revolucionarios ocurridos en la ciencia, en la tecnologa y en la praxis,


durante el siglo pasado y en el presente, exigen nuevas perspectivas cosmovisivas,
epistemolgicas y metodolgicas de anlisis en la construccin del conocimiento, los
saberes y en la siempre bsqueda de la verdad.
Urgen cambios profundos en las mentalidades y radicales reformas del pensamiento
para estar en condiciones de acceder a las nuevas realidades con ciencia y conciencia,
avalados por una cultura humanista que no d la espalda al drama del hombre y a las
necesidades urgentes de las grandes masas, que son realmente las que construyen la
historia y el corpus de la cultura.
Hay que construir herramientas metodolgicas sin nihilismo y exclusivismo, sobre la
base del legado cultural construido que nos antecedi y sigue viviendo de una forma u
otra en la conciencia y en la praxis.

12
Ciertamente no se trata de estudiar la complejidad por curiosidad intelectual, sino de explorar sus
planteamientos para ver hasta qu punto se podra aplicar para iluminar la misin de la educacin y de los
educadores.
Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro se constituye en su ltima obra, con la que
Edgard Morin cierra el ciclo pedaggico que haba iniciado en 1999 con dos libros, La mente bien
ordenada y Relacionar los conocimientos: el desafo del siglo XXI, triloga que refleja las bases de su
pensamiento sobre educacin. En ellos plantea que mientras nuestros conocimientos, son cada vez ms
especializados y fragmentados, los problemas a los que debemos enfrentarnos, son cada vez ms
complejos y globales. Esto hace que el presente y un futuro viable se nos escape cada vez ms de nuestras
manos. Segn Morin, a este desajuste contribuye el sistema educativo con sus divisiones en Ciencias y
Humanidades, con sus departamentos cerrados y sus disciplinas aisladas, con sus mtodos que, desde la
Primaria, tienden a aislar a los objetos de su entorno. Si queremos reformar la educacin hemos de pasar
por una reforma del pensamiento. Hoy se hace necesario pensar la educacin en trmino de durabilidad,
es decir, en una educacin que nos pueda hacer pensar, o soar, en un futuro sosteniblepara nuestros
hijos, nuestros nietos y los hijos de nuestros nietos. Son siete principios claves- refiere a la obra de
Morin- cuya intencin es suscitar debate y cultivar una postura propia y reflexiva sobre este problema que
se considera vital (Ibdem, p. 7).
25

No es posible abjurar con negatividad absoluta de todos los conceptos, preconceptos y


creencias que guiaron la teora y la praxis del quehacer cientfico. Hay que superarlos
dialcticamente, es decir, en un proceso de negacin y afirmacin, de ruptura y
continuidad, en un espacio de crtica y de sospecha, y de discursividad plural y dialgica
como debe ser todo escenario cientfico.
Por eso, al asumir la transdisciplinariedad en la aprehensin del saber, no resulta posible
obviar la formacin disciplinaria que se posee, sino seguir una lgica gradual asuntiva
que la incluya y la supere, que incorpore la inter 13 y la multidisciplinariedad14, hasta
arribar a una forma superior integradora de saberes con sentido cultural y complejo, es
decir, a la transdisciplinariedad15, que permita aprehender la totalidad y las partes en sus
mediaciones varias, con razn holstica, como realidad concreta, en sus vnculos,
determinaciones y condicionamientos mltiples. Es que la transdisciplinariedad se funda
en un aval cultural, que propicia encontrar las interconexiones sin apriorismos y
supuestos preconcebidos. Se da porque emerge del sentido cultural y complejo con que
se asume la realidad estudiada. Los dos grandes descubrimientos de Marx: la
concepcin materialista de la historia y la teora de la plusvala, se fundan en una
aprehensin cultural, compleja, y con ello, transdisciplinaria. No hubiera sido posible
sin conceptos integradores emergentes de la historia, la sociologa, la poltica, la
economa, las matemticas, la biologa, la psicologa, la antropologa, etc., y por
supuesto, las vivencias prcticas desde posiciones comprometidas con las grandes
masas. Las convicciones ideopolticas abren camino para acceder a la totalidad y sus
mediaciones complejas.
Todos estos elementos sealados son parte de la cultura. La cultura, por ser encarnacin
concreta de la actividad humana en sus cuatro atributos cualificadores: conocimiento,

13
Este trmino corresponde a las relaciones ms o menos integrativas que aparecen entre dos disciplinas.
Tales conexiones son manifiestas en las denominaciones de las mismas, como por ejemplo: bio-qumica;
astro-fsica; geo-fsica; etno-botnica; gentica de las poblaciones; y hasta la discutida socio-biologa, a
pesar de su gran inters. Paradjicamente, tambin las interdisciplinas suelen transformarse en nuevas
disciplinas hiper-especializadas. (Charles Franois. Transdisciplinariedad, ciberntica y sistmica para
comprender la complejidad. Reunin Regional de ALAS (Buenos Aires, YMCA, Agosto 7-8-9).
14
El trmino refleja la siempre creciente necesidad de colaboracin entre numerosos especialistas
disciplinarios para el manejo de situaciones que ponen en juego tanto tecnologias como intereses diversos
y frecuentemente divergentes. En todos los casos se trata de compatibilizar y armonizar aspectos
potencialmente conflictivos o poco compatibles entre s. Un ejemplo caracterstico es la construccin de
una represa con una central hidroelctrica apuntando a la industrializacin de una zona pobre, pero de
gran importancia ecolgica. El problema tpico que suele aparecer es la incomprensin (el dilogo de
sordos) entre especialistas, cada cual usando su propia jerga profesional y al mismo tiempo convencidos
de la decisiva y suprema importancia de su disciplina en el caso considerado. Las conclusiones suelen ser
confusas y ambiguas y los decisores finales adoptan las que les parece convenir ms en funcin de sus
propios conocimientos, metas e intereses (no necesariamente bien entendidos)
(Ibdem)
15
En la actualidad, algunas investigaciones didcticas universitarias han tratado de seleccionar aquellos
conceptos transdisciplinares que son relevantes en cada una de las disciplinas que componen las ciencias
sociales con el fin de poder integrarlos en el marco de una sola red conceptual. Espacio y tiempo,
identidad y alteridad, racionalidad, cambio y continuidad, causalidad, diversidad e igualdad, paz y guerra,
interrelacin y organizacin social, son algunos conceptos que estructuran todas las disciplinas que
conforman las ciencias sociales. Contemplarlos en la enseanza de las ciencias sociales facilita al
profesorado la seleccin de contenidos y ayuda a los adolescentes a comprender y valorar la realidad
social que viven. Desde una perspectiva crtica, se posibilita el desarrollo de actitudes tolerantes y
solidarias, aceptacin de la pluralidad, defensa de los derechos humanos, capacidad de dilogo,
valoracin de la democracia, respeto por el patrimonio cultural y colaboracin en la bsqueda de nuevas
soluciones, entre otros valores(Enseanza de las Ciencias Sociales. Biblioteca Encarta, 2005)
26

valor, praxis y comunicacin, es un concepto transdisciplinario y al mismo tiempo,


transdisciplinador por antonomasia.

Transdisciplinariedad. Idea Rectora. Premisas. Principios integradores.


Idea Rectora para la transdisciplinariedad: La cultura como ser esencial del hombre y
medida de su ascensin, como sensibilidad humana y humanidad concreta que vincula
en indisoluble unidad lo fsico, lo biolgico y lo social del hombre. Como naturaleza
humanizada que integra en sntesis los atributos cualificadores del hombre en relacin
con la naturaleza (ecosistema ): conocimiento, valores, praxis, comunicacin, sobre la
base de las necesidades- los intereses los fines los medios y condiciones- hasta el
resultado, que es al mismo tiempo, comienzo de un devenir que transcurre de modo
espiriforme, en esencia, contradictorio e incierto
Esta idea rectora, es congruente con la siguiente tesis:
Si la finalidad de la mirada transdisciplinaria del mundo es la de colocar al hombre en
el centro del universo en relacin con el conocimiento que ste ha generado y genera, es
importante aclarar la idea de complejidad.
Desarrollada por Edgar Morin, la complejidad es una forma de pensar lo humano, el
conocimiento y el mundo, en su unidad fundamental, a partir de la diversidad. En este
sentido, la complejidad, del latn complexus, lo que est tejido junto, hace alusin a
una red interconectada de fragmentos, de islas de saberes y conocimientos que
posibilita la comprensin del mundo desde una visin global y solidaria, pero no
totalizadora. La nocin de complejidad se une, a su vez, al origen de un modo de pensar
conocido como pensamiento complejo, cuyo mtodo se funda sobre siete principios o
saberes necesarios para acometer la aventura humana de reconexin del conocimiento.

El fin del pensamiento complejo ser el de religar los conocimientos humanos


fragmentados, mediante la aplicacin de los siete principios. Lo anterior en un contexto
de planetarizacin, en el cual se define la aventura humana como un proceso de
simbiosis gradual entre el destino de la especie y el devenir del planeta y el cosmos.
Desde la perspectiva del pensamiento complejo, el hombre se convierte en un viajero
del conocimiento en la bsqueda del sentido de su existencia, ste ltimo ligado
irremediablemente a una compresin del destino del planeta en el que habita y el
cosmos del que es parte16. Se trata de un hombre con pensamiento ecologizado, un ser
ecosfico que piensa, siente, acta y se comunica.

La cultura, es integradora y compleja per se, por eso, en sus varias aristas, religa, en s
misma, los distintos atributos cualificadores de la actividad humana. Adems, la
actividad humana expresa el ser de la realidad individual y social, y sta integra en
sntesis, lo fsico, lo biolgico y lo social.

16
Abelardo Mancipas, Joaqun Enrquez Flores. Elementos para la transdisciplinariedad. Material de
Multiversidad
27

Esto significa que los Siete saberes17 son determinaciones concretas de la cultura, y al
mismo tiempo, principios integradores del quehacer humano, tanto en su singularidad,
como en su universalidad. Por tanto los Siete saberes necesarios para la educacin del
futuro deben constituir cauces transdisciplinadores 18, si seguimos el espritu de Morin;
es decir, pueden tributar las ideas para la conjuncin sistmica y dinmica de los saberes
integrados.
Esto funda ms an, la cultura como idea rectora, si tenemos en cuenta otro momento
del documento citado: La transdisciplinariedad se propone ir ms all de la mera
integracin o cooperacin entre disciplinas, para replantear la cuestin de la
interconexin de los campos del conocimiento desde una perspectiva doble:

1. Situar al hombre como el actor central de un viaje integrador del conocimiento,


capaz de revelarle la comprensin de su destino como humanidad.

2. Situar al conocimiento humano como un vasto ocano interconectado de


conocimientos y saberes solidarios, sin fronteras definidas, que constituye y
refleja la ms alta creacin que como humanidad hemos sido capaces de
lograr.() Hombre y conocimiento. Viaje y ocano. Exploracin e integracin.
Incertidumbre y comprensin. Aventura humana y comprensin de nuestra
humanidad, esto es lo que pretende ofrecernos la transdisciplinariedad19.
De todo lo anterior se derivan cuatro premisas encauzadoras de una eficaz didctica
transdisciplinadora:
1ra. Aval cultural del personal docente para poder unir en la diversidad y diversificar en
la unidad, sobre la base, adems, de la comprensin del enfoque de complejidad.
2da. Concebir la Cultura como idea rectora del proceso transdisciplinador, en sus
mltiples mediaciones, sealadas al inicio de la fundamentacin. Creo que el propio
Morin lo concibe as. Ante la pregunta: Qu es para usted la finalidad de la enseanza?,
Edgar Morin responde: Ensear la cultura en un sentido muy amplio, la ciencia, la
literatura, la historiaEs esa cultura la que permitir que cada persona reflexione sobre
su propio destino. No se trata nicamente de acceder al conocimiento, sino de vivir la
vida. Yo quiero ensear a vivir, ayudar a enfrentarse a los problemas de la vida.20
17
Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro se resumen en: La ceguera del
conocimiento: el error y la ilusin. No se ensea el riesgo del error y la ilusin.
Los principios del conocimiento pertinente: separacin de las disciplinas, del objeto y el sujeto,
lo natural y social, separacin del contexto, etc.
Ensear la condicin humana. El significado de ser humano. No todas las ciencias ensean la
condicin humana. Ensear la calidad potica de la vida, desarrollar la sensibilidad. Necesidad
de una convergencia de la condicin humana.
Ensear la identidad terrenal. Conciencia de que se es ciudadano de la Tierra. Se comparte un
destino comn y se confrontan problemas vitales. Identidad terrenal, paz, globalizacin
Ensear a afrontar las incertidumbres. Las ciencias ensean muchas certezas, pero no los
innumerables campos de incertidumbres.
Ensear la comprensin. Ensear a establecer un dilogo entre las culturas. Ensear y explicar
cmo integrarnos al otro. Tolerancia. Empata hacia el otro.
Ensear la tica del gnero humano. Una tica basada en valores universales. La humanidad
debe convertirse en verdadera humanidad y encontrar su realizacin en ella.

18
Por supuesto, es un ejemplo ilustrativo, que no significa en modo alguno que slo esta va logre la
transdisciplinariedad. La relacin hombre mundo es muy rica en mediaciones y existen otros caminos
que no tienen que repetir el seguido u orientado por Edgar Morin.
19
Ibdem
20
Edgar Morin. Repensar la reforma, reformar el pensamiento. Entrevista realizada por Rafael Miralles
Lucena, profesor y periodista. Universidad de Valencia. Material entregado. Multiversidad
28

3ra. Asumir los Siete principios de Edgar Morin, como concrecin de la cultura y
desplegarlos en todo el sistema del proceso enseanza aprendizaje.
4ta. Concebir la transdisciplinariedad como un proceso sistmico - complejo, a
desarrollarse en todo programa, carrera, etc., pues su () objetivo es dar una
orientacin comn a las disciplinas y centrarlas en relacin con las necesidades y
aspiraciones humanas. Se trata de ir a travs de y ms all de las disciplinas con el
objetivo de buscar un nuevo sentido a la aventura humana, a travs del
redescubrimiento de la unidad fundamental del universo, de la vida y del hombre21.
Ahora bien, cmo concretar la transdisciplinariedad en cada curso, carrera programa,
siendo consecuentes con todo lo expuesto anteriormente:

1ro. A partir de una concepcin que priorice la filosofa de la cultura y la Humanidad


del hombre, sobre la base de Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro.
Creo, que esta obra, deben conocerla a profundidad todos los maestros y profesores,
independientemente de la materia que impartan. Por qu? Porque les ayudar a
aprehender un sentido csmico, cultural y complejo del hombre, la subjetividad humana
y su mundo, necesario para poder transdisciplinar.

Transdisciplinan las disciplinas o los conceptos transdisciplanarios y


transdisciplinadores, por excelencia? Se puede transdisciplinar sin poseer la
cualidad transdisciplinaria, per se? Por qu no es posible transdisciplinar sin
aval cultural? Por qu hay docentes que sin saber qu es la transdisciplinariedad,
y sin proponrselo, sus clases son transdisciplinarias en esencia, y ensean a pensar
cultivando un saber transdisciplinario?

Sobre estas interrogantes existen varios criterios. Lo ms necesario, es informarse con


sentido crtico aportativo y construir el propio en correspondencia con la cosmovisin
que se posea, los preconceptos y creencias que orientar la razn hermenutica de cada
uno.
El sistemista ingls Peter Checkland seal hace ms de 40 aos que: lo que
necesitamos no son grupos interdisciplinarios, sino conceptos transdisciplinarios, o sea
conceptos que sirvan para unificar el conocimiento por ser aplicables en reas que
superan las trincheras que tradicionalmente delimitan las fronteras acadmicas22 .
Ciertamente, las disciplinas, la especializacin y la hiperespecializacin han establecido
divisiones artificiales que no se resuelven con la suma de contenidos de una u otra
disciplina o con la buena intencin de establecer uniones, vnculos, etc. Requiere de
conceptos que unan los hilos a la madeja, sin a apriorismo y supuestos
preconcebidos, impuestos a ultranza.
Se trata de conceptos integradores, enmarcados en un lenguaje flexible y plural, capaces
de vincular lo diverso en lo uno y lo uno en lo diverso para desplegarse como sistema
abierto, permeado por una ecologa de las ideas, cuyo devenir transcurre del espritu de
la enciclopedia al espritu de la cosmopedia.
Adems, un discurso transdisciplinario incluyente y contextualizado que siguiendo la
lgica especial del objeto especial, como ensea Marx, opera con conceptos,
categoras, imgenes, metforas, etc. El lenguaje directo y tropolgico como formas
aprehensivas de la realidad por el hombre, son inmanentes al quehacer filosfico y al

21
Ibdem.
22
(Charles Franois. Transdisciplinariedad, ciberntica y sistmica para comprender la complejidad.
Reunin Regional de ALAS (Buenos Aires, YMCA, Agosto 7-8-9).
29

discurso transdisciplinario que lo encauza y lo expresa. No es posible continuar


haciendo de la tropologa un terreno vedado al saber filosfico. La narratividad, la
metaforizacin son modos culturales de asimilacin de la realidad por el hombre, y con
ello, medios insustituibles de la filosofa. Cunta filosofa hay en una novela que
penetre en la naturaleza humana y sea capaz de pensar su subjetividad y la objetividad
con sentido cultural? Es posible negar numen filosfico a la poesa que ve con la
palabras y habla con los colores para denotar la humanidad del hombre en su fuerza y
fragilidad? Por qu fragmentar la realidad y convertir el gnero ensaystico en
propiedad privada de la literatura, cuando su misma esencia y propsitos, dan cuenta
de su elan filosfico? Muchos ejemplos pueden ilustrar cmo la fragmentacin
disciplinaria que trajo el paradigma de la modernidad con la racionalizacin de la razn
y el reduccionismo epistemolgico, desvirtuaron la naturaleza de la filosofa y el
discurso que la expresa. Sencillamente, haba que hacer de la filosofa un pensamiento
nico, cientfico dado en s, por s y para s, sin contaminacin 23, siguiendo el modelo
de las ciencias duras, con el nico recurso de operar como epistemologa de corte
positivista y juezarectificadora del lenguaje o metodologa universal del
conocimiento y las ciencias. Su funcin crtico- cosmovisiva, inmanente por
antonomasia, se esfumaba como el aire en el vaco. La crisis y el descrdito de la
filosofa hacan ctedras. El bho de Minerva dejaba de hacer y de decir
Por supuesto, el marxismo de Marx como filosofa de la praxis, de la subjetividad,
inaugurado a partir de las tesis sobre Feuerbach, plantea nuevas propuestas para revertir
la crisis. Lenin, Gramsci, Snchez Vzquez y otros, continan el camino, pero fuerzas
extraas al marxismo y en nombre de l dogmatizan el legado, hasta despojarlo de su
esencia creadora y revolucionaria.
El marxismo, o esta versin dogmatizada y positivista de l, soslaya su sentido
transdisciplinario, cultural y complejo hasta convertirlo en un sistema objetivista y
cerrado, ausente de vocacin humanista, razn utpica y espritu ecumnico; y su
discurso plural, integrador y cosmovisivo, en un monlogo disciplinario determinista
absoluto e impersonal. Un discurso ms preocupado por la cosa de lgica que la lgica
de la cosa, tras la caza a priorista de principios, leyes y categoras, que deban
aplicarse a ultranza a la realidad. As la filosofa devena autoconciencia terica de
la realidad, es decir, una nueva metafsica en nombre del marxismo, lo converta en su
anttesis, con las nefastas consecuencias terico- metodolgica y prctica.
Al mismo tiempo, el reduccionismo racionalista epistemolgico, convertido en nico
paradigma de la modernidad, redujo la verdad a la verdad cientfica, con la nefasta
imposicin terica del discurso cientificista-objetivista, fundado en un logicismo
extremo y en un sistema categorial cerrado, en forma de modelo metodolgico al cual la
realidad y los hechos deben adecuarse. Metodologismo logicista que soslaya o no tiene
en cuenta la subjetividad humana con toda su riqueza expresiva, incluyendo el lenguaje
que es reducido al lenguaje cientfico, con sus respectivas categoras centrales y
operativas. Olvidan que a la misma verdad de la ciencia, en tanto resultado humano, le
es inherente el momento cultural - transdisciplinario y toda la carga de imaginacin
creadora que impregna el hombre en su accin. No tienen en cuenta, adems, la
23
La filosofa en la posmodernidad, y contra lo que pueda querer el profesionalismo filosfico-
acadmico () no puede ser sino un pensamiento contaminado, contaminado por las ciencias naturales,
la tecnologa, el arte, la crtica de arte, las ciencias sociales, los medios de comunicacin, la publicidad, la
experiencia en la gran ciudad, el consumismo propio de ella, el ecologismo y el feminismo como nuevos
espacios de reflexin. No para lograr la unidad del sistema, sino la de un pensar cuya lgica sea la de la
dispersin y diversidad (), un pensamiento () de la mediacin total de nuestra experiencia por los
medios informticos () Lo que s puede hacer es no disciplinar () (Marta Lpez Gil. Obsesiones
filosficas de fin de siglo. Editorial Biblos, Argentina, 1993, p. 81.
30

existencia de la verdad histrica, artstica, moral, etc., en fin su carcter histrico -


cultural y la necesidad de asumirla en su real integracin.
Este modo de acceso a la verdad, por su reduccionismo epistemolgico formal y la
identificacin del lenguaje con el puro lenguaje cientfico tradicional, se incapacita,
terica y metodolgicamente para incluir en su discurso otras formas aprehensivas de la
realidad por el hombre en la construccin de la verdad como proceso y resultado
integral del quehacer humano en correspondencia con sus necesidades, intereses,
objetivos y fines. Se margina o desecha del proceso del saber el lugar de la imagen que
suscita, de la imaginacin creadora del hombre, la metfora y otras formas tropolgicas,
cuyo sentido figurativo no le resta valor cognoscitivo, prctico, axiolgico y
comunicativo. Todo lo contrario, activa el proceso del saber y le imprime ms sentido
de integralidad, y con ello, nuevas posibilidades de aperturas para penetrar los procesos
reales.

A continuacin anexamos un documento que puede servir de base para un debate en


relacin con la transdisciplinariedad, pues l mismo naci del debate, la crtica y la
bsqueda.

Anexo.
Fuente: http://www.geocities.com/ResearchTriangle/Forum/9950/

Carta de la transdisciplinariedad

Prembulo

Considerando que:
La proliferacin actual de las disciplinas acadmicas y no acadmicas conducen a un
crecimiento exponencial del saber que hace imposible toda mirada global del ser
humano.
Slo una inteligencia que d cuenta de la dimensin planetaria de los conflictos
actuales podr hacer frente a la complejidad de nuestro mundo y al desafo
contemporneo de la autodestruccin material y espiritual de nuestra especie.
La vida est seriamente amenazada por una tecnociencia triunfante, que slo obedece
a la lgica horrorosa de la eficacia por la eficacia.
La ruptura contempornea entre un saber cada vez ms acumulativo y un ser interior
cada vez ms empobrecido conduce a un ascenso de un nuevo oscurantismo, cuyas
consecuencias en el plano individual y social son incalculables.
El crecimiento de los saberes, sin precedente en la historia, aumenta la desigualdad
entre aquellos que los poseen y los que carecen de ellos, engendrando as desigualdades
crecientes en el seno de los pueblos y entre las naciones de nuestro planeta.
Al mismo tiempo que todos los desafos enunciados tienen su contraparte de
esperanza y que el crecimiento extraordinario de los saberes puede conducir, a largo
plazo, a una mutacin comparable al pasaje de los homnidos a la especie humana.
Considerando lo que precede, los participantes del Primer Congreso Mundial de
Transdisciplinariedad (Convento de Arrbida, Portugal, noviembre, 2 a 7 de 1994)
adoptan la presente Carta como un conjunto de principios fundamentales de la
comunidad de espritus transdisciplinarios, constituyendo un contrato moral que todo
31

signatario de esta Carta hace consigo mismo, fuera de toda coaccin jurdica e
institucional.
Artculo 1: Toda tentativa de reducir al ser humano a una definicin y de disolverlo en
estructuras formales, cualesquiera que sean, es incompatible con la visin
transdisciplinaria.
Artculo 2: El reconocimiento de la existencia de diferentes niveles de realidad, regidos
por diferentes lgicas, es inherente a la actitud transdisciplinaria. Toda tentativa de
reducir la realidad a un solo nivel, regido por una nica lgica, no se sita en el campo
de la transdisciplinariedad.
Artculo 3: La transdisciplinariedad es complementaria al enfoque disciplinario; hace
emerger de la confrontacin de las disciplinas nuevos datos que las articulan entre s, y
nos ofrece una nueva visin de la naturaleza y de la realidad. La transdisciplinariedad
no busca el dominio de muchas disciplinas, sino la apertura de todas las disciplinas a
aquellos que las atraviesan y las trascienden.
Artculo 4: La clave de la bveda de la transdisciplinariedad reside en la unificacin
semntica y operativa de las acepciones a travs y ms all de las disciplinas. Ello
presupone una racionalidad abierta, a travs de una nueva mirada sobre la relatividad de
las nociones de "definicin" y "objetividad". El formalismo excesivo, la absolutizacin
de la objetividad, que comporta la exclusin del sujeto, conducen al empobrecimiento.
Artculo 5: La visin transdisciplinaria es decididamente abierta en la medida que ella
trasciende el dominio de las ciencias exactas por su dilogo y su reconciliacin, no
solamente con las ciencias humanas sino tambin con el arte, la literatura, la poesa y la
experiencia interior.
Artculo 6: En relacin a la interdisciplinariedad y a la multidisciplinariedad, la
transdisciplinariedad es multirreferencial y multidimensional. Tomando en cuenta las
concepciones de tiempo y de historia, la transdisciplinariedad no excluye la existencia
de un horizonte transhistrico.
Artculo 7: La transdisciplinariedad no constituye una nueva religin, ni una nueva
filosofa, ni una nueva metafsica, ni una ciencia de las ciencias.
Artculo 8: La dignidad del ser humano es tambin de orden csmico y planetario. La
operacin del ser humano sobre la Tierra es una de las etapas de la historia del universo.
El reconocimiento de la Tierra como patria es uno de los imperativos de la
transdisciplinariedad. Todo ser humano tiene derecho a una nacionalidad, pero, a ttulo
de habitante de la Tierra, l es al mismo tiempo un ser transnacional. El reconocimiento
por el derecho internacional de la doble pertenencia a una nacin y a la Tierra
constituye uno de los objetivos de la investigacin transdisciplinaria.
Artculo 9: La transdisciplinariedad conduce a una actitud abierta hacia los mitos y las
religiones y hacia quienes los respetan en un espritu transdisciplinario.
Artculo 10: No hay un lugar cultural privilegiado desde donde se pueda juzgar a las
otras culturas. El enfoque transdisciplinario es en s mismo transcultural.
Artculo 11: Una educacin autntica no puede privilegiar la abstraccin en el
conocimiento. Debe ensear a contextualizar, concretar y globalizar. La educacin
transdisciplinaria reevala el rol de la intuicin, del imaginario, de la sensibilidad y del
cuerpo en la transmisin de los conocimientos.
Artculo 12: La elaboracin de una economa transdisciplinaria est fundada sobre el
postulado de que la economa debe estar al servicio del ser humano y no a la inversa.
Artculo 13: La tica transdisciplinaria rechaza toda actitud que niegue el dilogo y la
discusin, cualquiera sea su origen, ideolgico, cientista, religioso, econmico, poltico,
filosfico. El saber compartido debera conducir a una comprensin compartida,
32

fundada sobre el respeto absoluto de las alteridades unidas por la vida comn sobre una
sola y misma Tierra.
Artculo 14: Rigor, apertura y tolerancia son las caractersticas fundamentales de la
actitud y visin transdisciplinaria. El rigor en la argumentacin, que toma en cuenta
todas las cuestiones, es la mejor proteccin respecto de las desviaciones posibles. La
apertura incluye la aceptacin de lo desconocido, de lo inesperado y de lo imprevisible.
La tolerancia es el reconocimiento del derecho a las ideas y verdades contrarias a las
nuestras.
Artculo final: La presente Carta de la Transdisciplinariedad es adoptada por los
participantes del Primer Congreso de la Transdisciplinariedad, no valindose de ninguna
otra autoridad que aquella de su obra y de su actividad.
De acuerdo a los procedimientos, que sern definidos de acuerdo con los espritus
transdisciplinarios de todos los pases, la Carta est abierta a la firma de todo ser
humano interesado por las medidas progresivas del orden nacional, internacional y
transnacional para la aplicacin de sus artculos en la vida.
Convento de Arrbida, 6 de noviembre de 1994
Jos ANES - Andr ASTIER - Jeanne BASTIEN - Ren BERGER - Franois BIANCHI
- Grard BLUMEN - Lais P. BRANDINI - Jorge BRITO - Jacqueline CAHEN-MOREL
- Michel CAMUS - Antonio CASTEL BRANCO - Costin CAZABAN - Laura
CERRATO - Oliver COSTA DE BEAUREGARD - Maurice COUQUIAUD - Ubiratan
D'AMBROSIO - Manuel DA COSTA LOBO - Adriana DALCIN - Nicola
DALLAPORTA - Robert DE BEAUGRANDE - Marc Williams DEBONO - Isabel
Mara DE CARVALHOVIEIRA - Giuseppe DEL RE - Javier DE MESONE - Michele
DUCLOS - Gilbert DURAND - Ruth ESCOBAR - Mara FERNANDEZ - Raquel
GONALVEZ - Georges GUELFAND - Helle HARTVIG DE FREITAS - Jos
HARTVIG DE FREITAS - Eiji HATTORI - Phil HAWES - Andr JACOB - Roberto
JUARROZ - Anthony JUDGE - Jacqueline KELEN - Jacques LAFAIT - Ghislaine
LAFAIT-HMARD - LIMA DE FREITAS - Salomon MARCUS - Michel MATHIN -
Edgar MORIN - Ral NICOLAU - Domingo MOTTA - Edmond NOCOLAU - Basarab
NICOLESCU - Alain ORIOL - Patrick PAUL - Odette PTREQUIN - Jean-Marc
PHILIPPE - Patricia PROUS-LAABEYRIE - Philippe QUAU - Daniel RABY -
Michel RANDOM - Luca SANTAELLA-BRAGA - Elisabeth SAPORITI - Luigi
SECCO - Jules SIX - Luis SOUSA RIBEIRO - Dominique TEMPLE - Ana Mara
VIEIRA.
33

6. Teoras de la Educacin.
Dra. Zoila Libertad Garca Santos.

Las teoras que tratan los procesos de adquisicin del conocimiento han tenido
durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los
avances de la psicologa y las teoras instruccionales que han tratado de sistematizar
los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje.

Su propsito es el de comprender e identificar estos procesos y a partir de ellos,


tratar de describir mtodos para que la educacin sea ms efectiva, es en ste
ltimo aspecto en el que se basa el diseo instruccional quin identifica cuales son
los mtodos que tienen que ser utilizados en el diseo del proceso de instruccin y
en qu situacin van a ser utilizados esos mtodos. Las teoras intentan explicar el
cmo aprendemos o cmo llegamos a adquirir el saber.

En la educacin nos encontramos con una etapa anterior a la existencia de


instituciones educativas en donde la educacin se considera exclusivamente oral y
con responsabilidad familiar y social quien la transmite y la guarda. En esta
34

situacin el proceso de aprendizaje se lleva a cabo en el contexto social y como parte


de la integracin del individuo en el grupo que se realiza a lo largo de la vida del
individuo.

La teora clsica en educacin se puede considerar a travs del modelo liberal,


basado en La Repblica de Platn, donde se plantea un proceso disciplinado y
exigente, un currculo donde las materias se presentan en una secuencia lgica y
coherente para lograr el aprendizaje.

En contraposicin aparece una teora progresista que trata de ayudar al alumno


en su proceso educativo de forma que ste sea percibido como un proceso
natural. Estas teoras tienen su origen en el desarrollo de las ideas sociales de
Rousseau y en la segunda mitad del siglo pasado han tenido un auge a partir de las
ideas de John Dewey (1933) en Estados Unidos y de Jean Piaget en Europa.

En muchos aspectos, el desarrollo de estas teoras y de otras derivadas de ellas est


influido por el contexto tecnolgico en el que se aplican, pero fundamentalmente
tienen como consecuencia el desarrollo de elementos de diseo instruccional, como
parte del proceso de modelizar el aprendizaje, por lo que se requiere investigar los
mecanismos mentales que intervienen en l, as como los que describen el
conocimiento.

Del punto de vista orientado a la psicologa de la educacin se distinguen dos


enfoques: el enfoque conductista o asociacionista y el enfoque cognitivista. Existen
otras lneas de pensamiento que han contribuido a configurar una base conceptual
slida sobre el aprender.

El enfoque conductista o asociacionista, concibe el aprendizaje en mayor o menor


grado como un proceso ciego y mecnico de asociacin de estmulos y respuestas,
provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la intervencin
mediadora de variables referentes a la estructura interna del que aprende.

En este enfoque se incluyen las teoras asociacionistas tanto el condicionamiento


clsico (Pavlov y Watson) como el condicionamiento instrumental u operante (Hull,
Thordike y Skinner).

El modelo propuesto por Skinner (1975) ha tenido mayor influencia en el campo


educativo, en sus trabajos de madurez en la dcada de los 60s, el conductismo como
ciencia de la conducta humana, sostiene que con sta se puede estudiar
cientficamente y, de sta forma poder explicar todos los aspectos de la conducta,
predecirla y controlarla. Para Skinner, el conductismo proporciona los medios para
estructurar una ciencia de la conducta, con un mtodo objetivo de observacin y la
posibilidad de formular leyes, Se rechaza el estudio de fenmenos internos,
sentimientos o pensamientos, que se separan de los comportamientos externos o
conductas manifiestas por no ser relevantes. La explicacin del aprendizaje se
centra en el condicionamiento instrumental u operante, conductas aprendidas como
resultado de refuerzos que obtuvieron al ser emitidas.

Desde esta perspectiva, la educacin y concretamente la enseanza opera como


tecnologa que prepara las contingencias, las caractersticas del contexto y las
35

peculiaridades de cada situacin y regula la administracin de los refuerzos. Se


apoya en la creencia del poder absoluto de quienes refuerzan siempre que se
aplique sobre unidades simples de conducta. As surge la situacin de enseanza-
aprendizaje basada en la transmisin de conocimientos, en la que la actividad de los
alumnos se reduce bsicamente a establecer asociaciones reforzadas externamente
(Salomn, 1987; Mart, 1992), desarrollando un ambiente propicio, con enseanza
programada en computadoras y proporcionando elementos motivadores con los
refuerzos disponibles.

As tenemos el diseo de la instruccin basado en el conductismo a partir de la


taxonoma formulada por Bloom (1956) y Gagn (1985).

Teoras Cognitivas. El trmino Cognitivo hace referencia a actividades intelectuales


internas como la percepcin, interpretacin y pensamiento24.

Botella y Feixas (1998)25 explican que, la psicologa cognitiva represent una reaccin a
la inadecuacin de los modelos conductistas de estmulo-respuesta. En sus inicios se
puso nfasis en el procesamiento de la informacin y esos modelos dice Mahoney
(1991), se guiaban (algunos todava) por lo que se denomin metateora sensorial de la
mente que parte del supuesto de que la representacin mental es una copia internalizada
de la realidad externa, por lo que se concibe la mente como un procesador pasivo-
receptivo de informacin que media entre el input de un estmulo y el output de una
respuesta.

En este nuevo paradigma de la psicopedagoga se eligi un lema Aprender a


Aprender como nica qua fiable en una sociedad donde el conocimiento se creaba,
acumulaba y renovaba continuamente. En este panorama educativo, el profesor
deba guiar al estudiante a travs de preguntas y otros retos, motivando situaciones
concretas con objeto de convertir al estudiante en el constructor de su propio
aprendizaje (Serramona 1997). Al final del proceso, el conocimiento era el resultado
directo de una construccin individual desarrollada en un proceso interior.

24
Campo de investigacin interdisciplinar que comprende el estudio del proceso del conocimiento en el
hombre, los animales y las mquinas. Parte de una teora del conocimiento que supone que conocer es
recibir informacin y que el cerebro es un centro procesador de la misma, igual como lo son las mquinas
computadoras. No se afirma que el cerebro sea una mquina como un computador, sino que el
funcionamiento del cerebro, que es un mquina bioqumica, es anlogo al de un computador. Las ciencias
cognitivas estudian especialmente la inteligencia y los sistemas inteligentes, con particular atencin a
su aspecto computacional.No existe, pues, una ciencia cognitiva, sino que ms bien cabe hablar de un
mbito comn a diversas ciencias (la lingstica de origen chomskyano, la inteligencia artificial -con
autores como Minsky, Newell y Simon-, las neurociencias -con autores como Penfield, Hubel, Weizkanz,
Wiesel-, la psicologa -con autores como Miller, Brunel, Nisbett-, ciertos estudios de la antropologa
cultural de base estructuralista, y la filosofa de la mente). El objeto de estudio interdisciplinar que
relaciona dichas ciencias es el de la cognicin, entendida como el conjunto de maneras mediante las
cuales un sistema, tanto natural como artificial, adquiere, almacena y trata la informacin. A su vez, dicha
informacin puede ser de tipo perceptivo (procedente de los sistemas sensoriales), de tipo simblico
(vehiculada por el lenguaje) o de otros tipos (como las imgenes y esquemas generados por los medios de
comunicacin). (. Para una descripcin de dichas corrientes ver el artculo filosofa de la mente y
trminos relacionados. (Con la colaboracin de Hugo Zaragoza Ballester). Diccionario de filosofa en
CD-ROM. Copyright 1996. Empresa Editorial Herder S.A., Barcelona)
25
Botella, L. Y Feixas, G. Teora de los constructos personales: aplicaciones a la prctica psicolgica P-
25
36

Ideas bsicas de Gagn (1987), su teora insiste en la primaca del aprendizaje


cognitivo, por su aplicabilidad a la enseanza y ofrece esquemas formales que pueden
servir no solo para orientar la prctica y la investigacin. Sin embargo Gagn concibe el
aprendizaje como cambio de conducta y da importancia a los resultados inmediatos,
olvidando los definitivos resultados que aparecen despus de un largo proceso de
aprendizaje. Su teora exige definir los objetivos en trminos de conductas observables,
de objetivos operativos donde se presenten resultados, procesos y condiciones, presenta
5 tipos de aprendizajes, habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, informacin
verbal, destrezas motoras y actitudes.

Su teora pretende ofrecer fundamentos que guen al profesor en la planificacin de su


instruccin. Aprendizaje e instruccin, para l, son dos dimensiones de una misma teora
pues ambas, dice, se pueden estudiar conjuntamente. Trata de proporcionar pautas de
trabajo para la seleccin y ordenacin de los contenidos y las estrategias de enseanza
para los diseadores de programas.

El fundamento bsico es que para lograr ciertos resultados de aprendizaje es preciso


conocer: a) las condiciones internas que intervienen en el proceso y b) las condiciones
externas que favorecen el aprendizaje ptimo26.

Siguiendo a Gros (1997), al inicio de su estudio Gagn presenta un enfoque cercano al


conductismo y luego ir incorporando elementos de otras teoras como las de Skinner y
Ausubel.

Ideas bsicas de David Ausubel. En los documentos de la reforma educativa


encontramos alusiones tanto explcitas como implcitas al aprendizaje significativo, que
se opone al aprendizaje mecnico, memorstico, repetitivo.

La teora cognitiva del aprendizaje propuesta por Ausubel (1976) se centra en el


aprendizaje que se produce en un contexto educativo en donde predominan los procesos
de instruccin, esto es, los procesos de enseanza-aprendizaje de conceptos cientficos a
partir de los conceptos formados en la vida cotidiana.

Este autor establece la distincin entre aprendizaje significativo y repetitivo segn el


vnculo existente entre el nuevo material objeto de interiorizacin y los conocimientos
previos y experiencias anteriores que posee el alumno.

Cuando los nuevos contenidos de aprendizaje se relacionan de forma sustantiva y no


arbitraria con lo que sabe el alumno, se habla de aprendizaje significativo y se considera
que estas nuevas informaciones han sido asimiladas en su estructura cognoscitiva.
Cuando un alumno no establece relaciones significativas con el nuevo material y sus
conocimientos anteriores, limitndose a memorizarlo sin darle sentido, se habla de un
aprendizaje repetitivo, memorstico o mecnico. Un elemento destacado es el de los
conocimientos previos. El alumno construye la realidad atribuyndole significados a
travs de la realizacin de aprendizajes significativos.

Para que se produzca el aprendizaje significativo se tiene que transformar el significado


lgico de los contenidos en significado psicolgico en el aprendiz, es decir, debe lograr

26
Gros, B. (coord.) Diseos y programas educativos Barcelona 1997
37

comprensin27. La planificacin didctica de todo proceso de aprendizaje significativo


tiene que comenzar por conocer la estructura mental del sujeto que a de aprender.

Sin embargo, la escuela cognitiva no logra vincular la educacin a la comunicacin


intersubjetiva. No se comprende el lugar de la praxis en el proceso enseanza-
aprendizaje. Por eso a pesar del nfasis que hacen sus representantes en el valor del
momento significativo del proceso, no observan que la significacin misma se deriva de
las necesidades e intereses prcticos. Pierden de vista que la intersubjetividad, expresada
en la relacin sujeto-sujeto, media a toda relacin humana, incluyendo la relacin sujeto-
objeto, pues el hombre es un ser sociocultural28, fundado en la praxis.

Aportaciones del Constructivismo pedaggico. Se entiende por constructivismo


pedaggico, a la postura (por definir) que parte de una determinada interpretacin sobre
cmo se conoce y cmo se aprende para, en consecuencia, disponer las condiciones y
disear los ambientes que sean necesarios al fomento del aprendizaje.

El constructivismo es una respuesta a los problemas del ser humano ante la avalancha de
informacin y medios electrnicos que facilitan y promueven la comunicacin. Los
antecedentes se encuentran en los trabajos de Vigotsky y de Piaget. Pone nfasis en la
bsqueda epistemolgica sobre cmo se conoce la realidad, como se aprende esto es, el
origen y desarrollo del conocimiento y la cultura.

El constructivismo constituye un rea de estudio multi e interdisciplinario, ya que en su


estructuracin han colaborado investigadores de numerosas disciplinas que en ms de
seis dcadas se han ido aproximando a un criterio cientfico hoy aceptado como
constructivista. Adems es integrador, coherente de aportaciones relativas a diversos
aspectos o factores de la educacin y la enseanza-aprendizaje desde la perspectiva
neoliberal.

Su marco de referencia es la Psicologa para el desarrollo personal y la educacin.


Presenta al aprendizaje como un proceso de construccin del conocimiento y la
enseanza como una ayuda a este proceso de construccin social.

El constructivismo, se puede decir que se acerca a la Escuela Activa, porque propone


mtodos activos, se distingue por darle importancia a la direccin que se hace de la
educacin y la enseanza-aprendizaje como procesos factibles y necesarios para lo cual
se requiere de fundamentos tericos que ayuden a comprender y a actuar acertadamente.

27
Por interpretacin cabe entender la exposicin metdica de la comprensin, mientras que la
hermenutica es la teora general de la comprensin y la interpretacin. Las ciencias del espritu han de
fundamentarse, segn entiende Dilthey, en una psicologa comprensiva, o de la comprensin, que l llama
descriptiva y analtica.(Diccionario de filosofa en CD-ROM. Copyright 1996. Empresa Editorial
Herder S.A., Barcelona)
28
Al hombre-recalca Marx destacando el papel de la comunicacin en su autoconocimiento- le ocurre
en cierto modo lo mismo que a las mercancas. Como no viene al mundo provisto de un espejo ni
proclama filosficamente como Fichte yo soy yo, slo se refleja de primera intencin, en un semejante.
Para referirse asimismo como el hombre, el hombre Pedro tiene que empezar refirindose al hombre
Pablo como a su igual. Y al hacerlo as, el tal Pablo es para l, como pelos y seales en su corporeidad
paulina, la forma o manifestacin que necesite el gnero hombre (Marx, C. Manuscritos Econmicos de
1844. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 1975, p.20.
38

Aboga por la direccin no frontal ni directa tanto en la actividad como en la


comunicacin, mediante el desarrollo del pensamiento y el lenguaje, en la que el maestro
no ensea, sino hasta despus que los educandos lo han intentado por sus propios
esfuerzos o por la ayuda de la zona de desarrollo prximo (ZDP) de cada miembro del
grupo en su totalidad.

El maestro programa situaciones de aprendizaje grupal y colaborativo propiciando e


intensificando las relaciones de cada sujeto y del grupo con el objeto de conocimiento
para lograr su internalizacin ya sea por descubrimiento (los fsicos) o de manera natural
los construye (lgico-matemticos y sociales). El maestro desarrolla una enseanza
directa de acciones con momentos de reflexin, de bsqueda y procesamiento de la
informacin, as como de comunicacin creativa de los resultados, que viene a incidir en
el desarrollo de las potencialidades y la autonoma del que aprende, creando un ambiente
afectivo y de respeto entre todos y cada uno construye su conocimiento mediante las
situaciones problemticas y de conflicto cognoscitivo.

As, la construccin del conocimiento le permite al educando un aprendizaje realmente


significativo para poderlo transferir a la realidad individual y socio-cultural, desde la
perspectiva del neopositivismo o filosofa de la ciencia.

Piaget y Vygotsky. Se pueden incluir como fuentes o precursores de lo que hoy


llamamos psicologa cognitiva y tambin pueden ser considerados como
constructivistas en tanto son precursores de estas teoras contemporneas.

Ideas bsicas de Jean Piaget. Su pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje


y consiste en el conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para
adaptarse al medio ambiente.

Su trabajo ha permitido conocer el desarrollo del conocimiento del nio y del


adolescente y reconoce la importancia del afecto y la emocin en la conformacin de la
personalidad y el desarrollo cognoscitivo.

La explicacin de la interaccin entre sujeto y ambiente a travs de los procesos de


adaptacin y acomodacin de los individuos al objeto o hecho del mundo, as como los
de asimilacin (modificacin o construccin) del objeto tienen particular importancia
para la organizacin de contenidos, el diseo y utilizacin de materiales en el aula. El
mundo existe en relacin con el individuo, tiene significado slo en cuanto es asimilado
por el individuo en un esquema.

La influencia de esta teora en las NTICs en educacin, es evidente en las posibilidades


del uso de computadoras y de videos en la interaccin simblica con la cultura. Cada
sujeto la representa por medio de smbolos que permiten que se reconstruya
interiormente una imagen mental en donde se refleja cmo ve y cmo siente el sujeto el
mundo que percibe.

La presin de los medios de comunicacin social de final del siglo hace ms presente
cmo los jvenes aprehenden al mundo y la cultura que les rodea de forma indirecta a
travs de representaciones y para que se produzca la reconstruccin del conocimiento, se
necesitan competencias comunicativas especficas para interactuar con los medios para
que se realice la comunicacin. Los lenguajes tecnolgicos (verboicnicos, musicales,
39

digitales) yuxtapuestos al lenguaje general pueden provocar procesos de traduccin y


reconstruccin sirviendo para el desarrollo de dimensiones cognitivas y afectivas del
sujeto.

Las crticas a este planteamiento es el que no se ha constatado la influencia de los medios


en el proceso de enseanza-aprendizaje, adems de la ausencia de variables sociales en la
conformacin de la base del aprendizaje, el conflicto entere realidad observada y
esquemas individuales.

Ideas bsicas de Lev S. Vigotsky. La teora histrico cultural presentada por Vigotsky
seala su concepcin acerca del desarrollo de las funciones psquicas superiores del
hombre, fue ...el primer intento sistemtico de reestructuracin de la psicologa sobre la
base de un enfoque histrico acerca de la psiquis del hombre... 29 Surge, por una parte,
como contradiccin a las ideas fundamentales acerca del desarrollo y por otra, a las
posiciones biologicistas acerca del desarrollo de la cultura, como un proceso
independiente de la historia real de la sociedad. Para Vigotsky, el desarrollo de la
sociedad humana (...) todo cultural es por su naturaleza un fenmeno histrico. 30 El
principio del historicismo en la explicacin de los hechos y fenmenos del desarrollo del
hombre como ser social.

El concepto clave es la zona de desarrollo prximo (ZDP), (Vigotsky, 1977,1979) que


sirve de puente entre la importancia de la interaccin social y el desarrollo psicolgico
individual. Esta zona representa la distancia entre lo que el nio realiza
independientemente y por si mismo (nivel actual de desarrollo) y a dnde puede llegar
con la ayuda de adulos o compaeros (nivel de desarrollo prximo). Las interacciones
sociales, deben organizarse de modo que sostengan la actividad hasta que el alumno sea
capaz de realizarla por s solo y sin ayuda, a travs de un proceso que l llam
interiorizacin que se lleva a cabo a travs de la mediacin del lenguaje.

En otras palabras, el papel del adulto y los iguales en el proceso de aprendizaje, ofrecen
una labor de andamiaje como apoyo al sujeto que aprende. Como Vigotsky (1979:133)
seala al concretizar que la ZDP es la distancia entre el nivel real de desarrollo
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua
de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.

Plantea31: La psicologa no ha aclarado an en forma suficientemente ntida las


diferencias entre los procesos orgnicos y culturales en el desarrollo (....) El hombre es
un ser bio-psico-social y ser absurdo desconocer sus aspectos biolgicos pero tambin
el nio se desarrolla en el proceso de apropiacin de la cultura material y espiritual de
sus generaciones precedentes determinados donde estn contenidos todos los valores y
capacidades materiales y espirituales del gnero humano que el nio ha de hacer suyas
en el proceso de desarrollo.

29
Leontiev, A.R, et.al. Prlogo a la Obra de L.S. Vigotsky en dos tomos, Ed. Academia de Ciencias
Pedaggicas URSS.
30
Vigotsky, L.S. ob.cit. p.25-30
31
Vigotsky, L.S. ob.cit. (1987)
40

Las tareas de aprendizaje seguirn la secuencia, primero acompaado despus slo, as


por la apropiacin de la cultura a travs de la interaccin social se va construyendo la
propia subjetividad, en este caso, cognitiva. Para Vigotsky el aprendizaje organizado se
convierte en desarrollo mental, muchos de sus niveles no seran alcanzados sin su
concurso, esto es, el del saber cultural (mediado). Se desprende de esto la naturaleza
social-cultural de los procesos psicolgicos superiores, ya que dependen en su origen y
desarrollo inicial de la intervencin de adultos y de la instruccin.

Es indudable que Vigotsky hizo mucho y dijo msLo importante en su concepcin,


considero yo, es el sentido cultural que adquiere su visin del proceso enseanza-
aprendizaje, lo que posibilita sus discernimientos y aprehensiones profundas en torno a
la educacin y a la necesidad de pensar la subjetividad humana en su especificidad
social, en el devenir intersubjetivo, en la comunicacin humana.

El enfoque crtico32 en educacin, intenta penetrar en los fenmenos estructurales de la


sociedad contempornea, el capitalismo y la industrializacin. 33 Cuestiona la posicin
empirista, positivista e integrada de las ciencias sociales de la poca. Sin embargo, su
visin general del poder socio-econmico pone el nfasis en la conservacin del orden
existente, no en el cambio de los postulados del pensamiento conservador burgus que
influyen en el pensamiento latinoamericano de los aos 60s y 70s. Sus anlisis crticos
resultan abstractos, a pesar de la forma profunda en que penetraron en la realidad social
contempornea, sin embargo Habermas, aporta nuevas ideas que superan a sus
antecesores, particularmente su doctrina de la situacin ideal de dilogo como ncleo
de su teora. Y no hay posible situacin de dilogo -enfatiza- si los sujetos no se
reconocen mutuamente la plena igualdad de seres libres y responsables. La igualdad
humana a que tiende toda la tradicin del idealismo hegeliano y del materialismo
histrico aparece exigida como situacin radical y originaria del dilogo: en el dilogo
de los seres libres y autnomos surge la idea. La situacin real, sin embargo, el dilogo
real en la sociedad, no manifiesta tal situacin ideal; pero la comprensin de esta
situacin ideal de dilogo es el a priori del que hay que partir y algo que todava no
32
Expresin introducida por Max Horkheimer hacia 1937 (en una serie de escritos, recogidos luego en
Teora crtica, 2 vols., 1968) que aplica a lo que, tras las aportaciones sucesivas de Th. Adorno, H.
Marcuse y J. Habermas, principalmente, ser conocido como el ncleo filosfico de la escuela de
Francfort, y que se expresa bsicamente a travs de crticas a autores y a corrientes filosficas. Recurre
Horkheimer a la expresin de teora crtica para diferenciar su postura filosfica de la que implica la
teora tradicional, basada sta en un modelo de racionalidad meramente lgica que confa a la razn la
principal tarea de concordar fines y medios, racionalidad que, a la larga, se ha mostrado destructora de s
misma y que merece el apelativo de razn instrumental. Frente a ella, la teora crtica plantea la
racionalidad como una crtica a todas las formas de ideologa y dominio que aparecen en la sociedad
actual, histricamente derivadas de un concepto de razn (como instrumento) que, persiguiendo el
dominio de la naturaleza, ha terminado por dominar al mismo hombre. La raz irracional de esta razn,
endiosada durante la etapa de la Ilustracin, se ha mostrado de forma ostentosa a travs de las diversos
fascismos y nazismos del presente (ver texto ).Es una teora del conocimiento y, a la vez, una teora de la
sociedad, que se basa en una crtica marxista, no dogmtica; recurre al mtodo dialctico de Hegel,
entendido no idealsticamente, y atribuye a la razn una esencial dimensin prctica (praxis), por la que
no slo se transforma la sociedad sino que tambin se constituye el hombre. En el trasfondo de la teora
hay, adems, profundas influencias de la filosofa clsica alemana: Kant, Schopenhauer, Dilthey,
Nietzsche, Weber y Husserl.Se acusa a los diversos miembros de la escuela de Francfort de haber hecho,
simplemente, reflexiones crticas acerca de la sociedad y de no haber desarrollado una concepcin
sistemtica de la teora crtica; de esta acusacin se salva, no obstante, J. Habermas a quien se atribuye un
proyecto de filosofa sistemtica. (Diccionario de filosofa en CD-ROM. Copyright 1996. Empresa
Editorial Herder S.A., Barcelona.)
33
Wolf, citado por Vidal, op.cit. p.92
41

existe, pero que se percibe como lo nico que posibilita la vida buena y que los sujetos
humanos plenamente libres sean capaces de comprensin: de intersubjetividad. A la
ciencia de esta intersubjetividad llama Habermas pragmtica universal34

La teora crtica, bajo la influencia del marxismo y el psicoanlisis devel importantes


temas para la educacin y la comunicacin, en su crtica a la separacin de la conciencia
del sujeto, respecto al objeto. Particularmente Habermas abri nuevos caminos con su
teora de la accin comunicativa. Esta concepcin aporta nuevas ideas a la educacin.

As, un hombre que tom en serio su historia, la historia de su pueblo pobre y


marginado, como algo dinmico y no terminado, ese hombre es Paulo Freire, nacido en
Brasil. Adems de una teora y mtodo educativos, Freire crea un movimiento popular en
su pas, con l busca sacar al ser humano analfabeta, de su situacin de inconsistencia, de
pasividad, falta de criticidad y desde luego de creatividad. Hace una propuesta poltica-
pedaggica...no hay humanizacin sin liberacin, as como no hay liberacin sin una
transformacin revolucionaria de la sociedad dentro de la cual, no cabe la
humanizacin...la educacin para la liberacin, es la que se propone como praxis
social, es una educacin poltica (como la que sirve a las elites de poder que sin embargo
es neutra...?), de ah que esta forma de educar no puede ponerse en prctica antes de la
transformacin de la sociedad..35

Su trabajo contiene las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en Amrica Latina. Su
proyecto educativo parte de la praxis, apunta a crear humanizacin, esto es, liberar al ser
humano de todo lo que no le permite ser verdaderamente persona. La pedagoga
existente en ese tiempo responde a los intereses de las clases dominantes cuyos mtodos
no permiten que el ser humano se independice y s sea invadido por la ley del temor. Por
lo que su propuesta se basa en que toda liberacin (en conocimiento, criticidad,
creatividad, poltica, econmica, sociocultural, etc.) tiene que partir del mismo ser
humano y su prctica para transformar la realidad.

La pedagoga del oprimido36 (Freire-1974), es aquella que se elabora desde y por el


oprimido para que tenga la oportunidad de descubrirse y reconquistarse en forma
reflexiva, como sujeto de su propio destino histrico comprometido con la historia, para
que de esa manera se transforme la realidad en que se vive y enseguida esta pedagoga
pase a ser la de los hombres en proceso de permanente liberacin, permanente bsqueda
de s mismos y permanente conquista de su realidad.

La educacin tendr que integrar al educador y al educando de manera que ambos


sean educadores-educandos, para que la educacin deje de ser un acto de depositar
(bancaria), de narrar, de transferir conocimientos y valores a los educandos y sea
problematizadora para ambos en construccin dialgica. Un acto cognoscente
donde el objeto cognoscible es el mediador entre sujetos cognoscentes (educador-
educando) que han superado las diferencias entre ellos, puesto que nadie educa a
nadie, nos educamos unos y otros. Ahora, educacin y comunicacin marchan
mancomunadas.

34
Diccionario de filosofa en CD-ROM. Copyright 1996. Empresa Editorial Herder S.A., Barcelona.
35
Garca Hoz, V. La educacin liberadora segn Paulo Freire, Rev. Esp. De Pedag. 32 Pags. 171-174
36
Freire, P. Pedagoga del Oprimido- Ed. S.XXI 1974
42

Mario Kapln (2002)37, apoyado en las formas de apropiacin de la realidad de Freire,


plantea algunas ideas para conocer la concepcin de la educacin que subyace en las
prcticas de nuestra comunicacin. Propone tres modelos de educacin, los dos primeros
son profundamente conductistas y el tercero plantea la posibilidad de revalorar el
proceso de crecimiento individual en el trabajo colectivo.

El primero hace nfasis en los contenidos, su objetivo es: Que el educando aprenda.
Los resultados: el educando repite, memoriza y olvida, no asimila, pues no hay
participacin personal. Se identifica con los modelos conductistas.

La comunicacin en este modelo es la transmisin de informacin: un Emisor que enva


su mensaje a un receptor. Es la transmisin de informacin, ideas, emociones,
habilidades, etc., es comunicacin unidireccional.

El segundo hace nfasis en los efectos, identificado con las propuestas de los tericos
cognoscitivistas, donde se propugna por el cambio de conductas con la llamada
ingeniera del comportamiento que modela la conducta de las personas de acuerdo a los
objetivos establecidos a priori. Su objetivo es que el educando haga, que ejecute lo que
previamente se dise, nunca como participacin consciente y crtica, sino como
repeticin ordenada.

Este modelo en comunicacin introduce una diferencia importante, sigue habiendo un


emisor, un mensaje y un receptor, donde su papel sigue siendo secundario, subordinado,
dependiente, pero aparece una respuesta o reaccin del receptor llamada feedback, que
como dice Berlo (1975)38 , si no se produjo la respuesta deseada, se considera que la
comunicacin ha fallado, la retroalimentacin slo es para confirmar el efecto previsto.

El tercer modelo, rescata el valor del proceso en el plan de enseanza-aprendizaje, en el


cual no es pertinente la imposicin de informacin por parte de los educadores ni el
aislamiento de los individuos.

Se trata de una educacin que busca formar (busca su perfeccionamiento) a las personas
para que transformen su realidad pero no en forma individual, sino en comunidad, en
equipo, educndose entre si, aprendiendo juntos, construir juntos en un proceso de
accin-reflexin-accin (diferente a la 1).

Es un modelo autogestionario que forma para la participacin en la sociedad. Aqu no


hay errores sino aprendizajes. El educador estimula el proceso de bsqueda para
problematizar, hacer preguntas, escuchar, ayudar a que el grupo se exprese. El objetivo:
que el sujeto piense y que ese pensar le lleve a transformar su realidad.

El modelo de comunicacin que se desprende de esta tercera propuesta educativa es que


cuando el emisor se une al receptor (emisor-receptor) o como sealan otros autores el
emisor es interlocutor y el receptor se vuelve tambin interlocutor y el modelo ser:

Emirec Mensaje Emirec = Interlocutor Mensaje Interlocutor


Intercambiando mensajes en forma permanente y en comunicacin

37
Kapln, M. ob.cit. p.15-52
38
Berlo, D., citado por Jorge Ramsay et.al. Extensin Agrcola. Dinmica y desarrollo Rural. S.J.Costa
Rica (1975)
43

dialgica.

Lo ms importante, al margen de estos modelos comunicativos aislados, es que la


educacin supere la separacin abstracta y logre una visin integradora que d
prioridad al proceso mismo, al sistema en que deviene realmente la actividad
humana en las relaciones sujeto-objeto y sujeto-sujeto, mediados por la praxis, que
es en ltima instancia la que sirve de criterio objetivo de la verdad.

En dicho proceso, conocimiento, valor, praxis y comunicacin, encarnan el corpus


de la cultura y el proceso enseanza-aprendizaje, se expresa verdaderamente como
accin comunicativa, como relacin humana. Slo as logra unirse de modo
dialctico los modelos de educacin, de comunicacin, y por supuesto, de educacin
a distancia como una forma especfica de la primera.

1.3. Relacin entre modelos educativos y modelos comunicativos.

Es bien conocido para todos que la sociedad de la informacin y la comunicacin no


pertenece al futuro, es del presente y ste plantea mucho ms retos y preguntas que
respuestas, lo que se traduce en una llamada de atencin sobre el papel de la
comunicacin en la educacin. Es claro que la relacin comunicativa que se daba en el
aula ahora se proporciona tambin en el ciberespacio y es aqu donde se tiene que dar esa
relacin pues de ella depende en buen grado que los propsitos de la educacin sean
logrados en mayor medida.

El transmitir conocimientos parece que ya no es lo primordial en educacin, se dira


que el papel de la educacin consiste en ayudar a los educandos a construir, desarrollar
un sentido de pertenencia, de tolerancia o aceptacin frente a la diversidad, ayudarlos a
sistematizar la creciente informacin que se recibe dentro y fuera del aula, favorecer las
relaciones interpersonales y a desarrollar habilidades y competencias para insertarse
crticamente en la sociedad. Educar de este modo significa, preparar para participar
activamente en un mundo en constante cambio, currcula, contenidos y prcticas en
permanente actualizacin. Se trata de una educacin que articule orgnicamente el
mundo de la vida, el mundo de la escuela y el mundo del trabajo. Una educacin como
formacin humana que prepare al hombre para la vida. Una educacin, ya sea presencial
o no que logre la creacin de espacios comunicativos para la construccin de
conocimientos y la revelacin de valores.

Las polticas educativas requieren un gran conocimiento sobre las realidades del pas y
de cada regin, por lo que se impone una administracin moderna y con una seria
participacin de las comunidades y tomar en cuenta las necesidades de los estudiantes,
los profesores, las familias, adems de los directores, no slo a los empleadores y los
propietarios.

El aporte de JM.Barbero en su propuesta terico-metodolgica sobre las mediaciones


plantea rehistorizar los estudios comunicacionales e inscribir interdisciplinariamente a la
Comunicacin dentro del espacio ms amplio de las Ciencias Sociales. En especial la
Latinoamericana que se obliga a potenciar su componente crtico si se aspira a la
44

construccin de un proyecto en que la dignidad de las personas sea la clave como postura
racional para el conocimiento de lo social.

Por lo que se tiene que apostar fundamentalmente a un modelo de comunicacin-


educativa horizontal, abierto y democrtico, que se basa en el aporte de la teora de la
mediacin y la recepcin que intenta estudiar el proceso que realiza el estudiante cuando
recibe los mensajes, as como el papel de las distintas instituciones mediadoras que
intervienen en la apropiacin de estos y de los nuevos lenguajes con que se representan
los pensamientos de alumnos y docentes.

El paradigma conductista est basado en un modelo de comunicacin vertical que pone


al docente por encima del alumno asumiendo la figura o el rol de emisor activo, l es el
que define situaciones y contenidos de aprendizaje y el alumno lo representa como un
ser pasivo, recibiendo la informacin, preocupado por almacenarla de la mejor manera
para as repetirla en situaciones similares a las presentadas por el docente.

Este modelo bancario solo transmite la informacin con los elementos de emisor,
receptor y mensaje como una comunicacin dictatorial. Aun usando materiales visuales
como: fotografas, acetatos; materiales audiovisuales como: filmes, televisin, videos,
etc. Y auditivos como: Cds., cintas, radio, etc, propios de la tecnologa educativa, sin
embargo la comunicacin-enseanza sigue siendo vertical.

En el paradigma cognitivo de comunicacin-educativa aparece la retroalimentacin,


que es apenas un mecanismo reforzador de lo que desea el docente, es una respuesta que
tiene que concordar con lo que se espera del educando, los alumnos se consideran como
una masa homognea que ocupa un segundo plano. Si la respuesta que se da no es la
esperada, sta servir para modificar la estrategia comunicativa-educativa hasta
conseguir lo deseado o previsto por el docente. Est ausente la relacin dialgica.

En la perspectiva cognitiva la concepcin de comunicacin est dada en trminos de


reciprocidad y su accin se centra en posibilitar el desarrollo a las formas superiores del
pensamiento.

Estos dos modelos, son los clsicos y que se han venido usando en los grandes medios de
comunicacin e instituciones educativas. No se deja espacio para el espritu creador y
tampoco para la reflexin del aprendiz.

Desde el paradigma constructivista, existe un avance significativo en cuanto a la


relacin alumno-profesor ya que los dos actores principales del proceso educativo-
comunicativo establecen una relacin ms dialgica y menos autoritaria lo que posibilita
una interaccin ms franca, ms abierta, libre y enriquecedora para el proceso de
enseanza-aprendizaje. Por supuesto, hay que evitar un constructivismo sin
referentes reales, abstracto y subjetivista.
45

En trminos de comunicacin, se dice que tanto el emisor como el receptor se ubican en


el mismo nivel y cuyo objetivo principal es la autorrealizacin del alumno. De esto
resulta que tanto el receptor como el emisor se transforman en un emirec, cmo el
hombre de la sociedad informatizada del siglo XXI, es el que emite y recibe mensajes y
para comunicarse dispone de varios lenguajes y diversos medios.

El papel del estudiante (receptor) cambia porque en el proceso de enseanza-aprendizaje


est centrado en l, por lo que su posicin es activa en la construccin de la adquisicin y
construccin del conocimiento es aqu donde ejerce su autonoma y su pensamiento
crtico, donde adopta actitudes colaborativas y aplica conocimientos a situaciones reales
y tambin aqu muestra capacidades de autoevaluacin y aqu es donde tiene importancia
el aprender a aprender.

El papel del profesor es de mediador, por lo que la teora de la mediacin y la recepcin


le entrega elementos para entender qu hace el estudiante cuando recibe un mensaje y
cul es su papel como mediador directo en el aprendizaje y en general todas las dems
personas e instituciones que intervienen en el proceso de mensajes que hace el alumno.

El modelo propuesto por Mario Kapln39 que estimula al estudiante a una autogestin
para que se d el aprendizaje y cuando se presenta el espacio para la expresin, ya que
seala que un adulto asimila el 20 % de lo que oye, 30 % de lo que observa, 50 % de lo
que observa y escucha, 70 % de lo que expresa y 90 % de lo que elabora por s mismo.

El modelo emplea medios y lenguajes para problematizar y no para reforzar los


contenidos o la posicin del profesor ms bien, su principal trabajo es el de fortalecer las
potencialidades de los alumnos y su capacidad de pensar.

Para Kapln comunicar desde la perspectiva educativa es una actividad intergrupal y se


puede decir que el resultado es el producto socialmente construido. En esta construccin
juega un papel definitivo el lenguaje.

Vygotski dice...el desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje y


agrega...el desarrollo de la lgica es una funcin directa de un lenguaje socializado 40,
por lo que le corresponde al docente reconocer que cada medio tiene un lenguaje y una
gramtica particular y que los lenguajes no son excluyentes sino complementarios. Esto
exige del docente que est alfabetizado y tambin lea y escriba con los diversos
lenguajes que determinan el pensamiento de los estudiantes inscritos en la sociedad de la
informacin y la comunicacin.

39
Kapln, Mario (1998) Periodismo cultural. La gestin cultural ante los nuevos
desafos. Revista Latinoamericana de Comunicacin, Chasqui 64.
http://www.comunica.org/chasqui/kaplun64.htm
40
Vygotski, L. Op.cit. pag.
46

Por lo que el docente podr recurrir a los diversos modelos incluyendo el bancario,
recepcionista pasivo, siempre y cuando la informacin est precedida de la
problematizacin para que deje de ser solo transmisin.

El cuadro siguiente pretende esbozar las principales caractersticas de los tres modelos
que presenta Kapln en relacin con el uso de las TICs para poder entender el diseo
metodolgico de los cursos desde la perspectiva de la actividad de los sujetos
implicados en la concepcin y diseo del proceso de aprendizaje.

1.MODELO 2. MODELO. Con 3.MODELO. Con nfasis


Centrado en nfasis en los EFECTOS en el PROCESO
CONTENIDOS
OBJETIVO Distribuir Fomentar la comunicacin Prima la actividad del
informacin entre usuarios sobre la sujeto en relacin a la
transmisin de contenidos investigacin, anlisis,
al estudiante manipulacin,
elaboracin y tratamiento
en general de la
informacin.
Reinterpretacin.
SISTEMA Cerrado Mayor presencia de Abierto, semiabierto
actividades de aprendizaje.
Bidireccional o
semidireccional
MATERIALES Recursos tpicos Videoconferencia, Software, materiales
de biblioteca, telfono, fax, correo informticos, informacin
hemeroteca, electrnico, Redes hipermedia y los tpicos
meditica, informticas, Clases recursos de la red
audiovisual, virtuales Internet, como el chat y
multimedia el correo electrnico.
CLASE Sesiones Sesiones en directo, con Apenas existente en el
pregrabadas, canales lo ms simtricos aula.
distribucin de posibles
programas
ESTUDIO Programas de tipo Tiene gran importancia Tiene gran importancia es
INDIVIDUAL informtico el autoaprendizaje.
TUTORA Indiferente, Diferida o en tiempo real Tiene gran importancia, la
diferida o en comunicacin de ida y
tiempo real vuelta.
TRABAJO EN Se da poco Se fomentan las relaciones Muy importante. Trabajo
GRUPO en grupo, diferidas o en con el profesor. En
tiempo real general diferida.
EJEMPLOS Informacin 1.
del Espacios virtuales Formacin de formadores.
47

campus, Sistemas participativos


programas basados en la integracin
multimedia 2.de Sistemas integrados de medios,: aprendizaje
apoyo. Emisoras y gestionados por virtual y cooperativo a
de radio y TV ordenador. travs del correo-e y el
local en chat.
programas de
formacin
El primer modelo (conductista) va enfocado a una difusin de informacin a travs de
nuevos medios, pero contina siendo una manera "clsica" de presentar contenidos.
El segundo modelo (cognoscitivista) aplica recursos metodolgicos de enseanza-
aprendizaje que permiten la interaccin en la direccionalidad de la comunicacin
profesor-alumno y alumno-alumno. Las TICS se aplican en la creacin de espacios
virtuales con sistemas integrados gestionados por ordenador y con la integracin de los
medios en el aprendizaje cooperativo.
El tercer modelo (nfasis en el proceso) va ms all de dar o recibir informacin. Se trata
de poner en prctica los conocimientos, los recursos y las estrategias que los docentes y
alumnos tienen a su disposicin. El trabajo de investigacin (segn diferentes niveles
educativos) permite primar la actividad del sujeto en relacin al anlisis, manipulacin,
elaboracin y tratamiento en general de la informacin.
Este modelo, que enfatiza el momento del proceso, como ya explicamos al resumir o
comentar los modelos comunicativos, resulta interesante si partimos de nuevas premisas,
fundadas en una visin integradora de la actividad humana y del hombre como sistema
complejo que piensa, conoce, acta, valora y se comunica. Al margen de una concepcin
integradora, cultural del hombre y su subjetividad, cualquier modelo resulta estril. La
eficacia de la unin de los modelos de educacin y comunicacin debe pasar por una
concepcin compleja y contextualizada del hombre y la sociedad como sujetos-agentes,
para que el proceso enseanza-aprendizaje sea fecundo y productivo. De lo contrario
continuar la guerra de los modelos por imponerse, en detrimento de la eficiencia del
proceso enseanza-aprendizaje. Esta inteleccin y discernimiento del problema es propia
tanto para la educacin presencial como para la no presencial.
Se trata ante todo de reformar el pensamiento para cambiar las mentalidades y el saber
educativo y comunicativo, en su unidad dialctica. Hay que pensar la subjetividad a
partir de nuevas premisas, y ms an despus de la revolucin ocurrida en la tecnologa
de la informacin y la comunicacin, para no perder lo ms importante: el proceso
cultural, y con l, al hombre, inserto en la cultura.
48

7. Teoras de la Comunicacin.
Dra. Zoila Libertad Garca Santos.

Una de las primeras dificultades que se encuentra el estudio de la comunicacin es


definir los mtodos para abordar su historia que nace en el siglo XX como
perspectiva cientfica concreta. Antes de los aos 30s.41 se haba configurado lo que
luego se denomin el sistema de medios de comunicacin, prensa escrita, radio y
cine. Se conclua que si un miembro del pblico es inoculado con el mensaje, este
necesariamente provocara los efectos previstos.

En los aos 40 y 50s., se desarrollaron otras comprensiones cuyo objetivo se dirigi


a sealar las mediaciones sociales y psicolgicas presentes en el proceso de
comunicacin. En los aos siguientes las investigaciones y construcciones tericas
acentan las diferencias entre las pticas norteamericanas que sirven a intereses del
sistema comunicativo y el enfoque crtico que puntualiza las relaciones del sistema
de comunicacin y las estructuras del poder.

El propsito principal de este apartado es presentar en forma resumida, algunas de


las teoras cientfico-sociales que sobre comunicacin, han tenido mayor influencia.
Es importante sealar- indica Vidal- el hecho, ms que hablar de Teora de la
Comunicacin. Es pertinente hablar de un campo transdisciplinar de estudio, ya
que en estos momentos no se puede ofrecer una nica teora que disfrute de un
acuerdo general, que explore, explique lo que ocurre y prediga sus efectos.

En el estudio de Vidal 42 se presenta la distincin entre transmitir y compartir la


comunicacin, aqu nos interesa el trmino compartir como: el hacer comn, como
proceso bidireccional, interactivo, mutuo, de encuentro, de participacin, de
elaboracin del conocimiento con otro, ya que el concepto transmitir lo podemos
entender como el proceso unidireccional de cualquier conocimiento o habilidad que
se pasa de una persona superior a otra inferior

Para el estudio presente se asumen dos mtodos tomados de las Ciencias Naturales
que dividen a los Investigadores tericos en dos grupos. Los que afirman que la

41
Vidal, J.R. Existe la teora de la comunicacin? Rev. Enfoques Cuba No.2 - 1999
42
Vidal, J.R. Los estudios sobre los efectos y la recepcin de los mensajes mediticos- Del Libro
Medios y Pblicos. P. 79.
49

constitucin de una ciencia de la comunicacin es factible y deseable, y el de quienes


aseguran que la comunicacin es un proceso social amplio y complejo que necesita
un abordaje interdisciplinario. Los primeros se identifican con los enfoques
positivistas desarrollados principalmente en Estados Unidos y los segundos con los
enfoques crticos desarrollados en Europa.
El enfoque positivista se identifica con el mtodo general de las ciencias naturales,
esto es, que los fenmenos sociales al igual que los naturales, responden a leyes
universales incambiables y que el cientfico tiene que adoptar una posicin de plena
neutralidad. Ser el cientfico un observador objetivo que desde fuera analiza las
causas y las leyes que rigen los fenmenos sociales y comunicativos. Su estrategia
metodolgica es el empirismo (tambin llamado: funcionalista, conductista, etc.),
que se ocupa del estudio sistemtico solo de aquello que es detectable y medible a
travs de la objetividad que pueden dar los sentidos, diferencindolos de la
subjetividad de los sentimientos, los principios filosficos o ticos y el compromiso
social.

Los tericos de la comunicacin identificados con esta corriente, tienden a enfatizar


la utilidad de los sistemas y fenmenos comunicativos para la estabilidad y
preservacin de las sociedades actuales. Evitan cualquier cuestionamiento sobre el
papel de la comunicacin (y la educacin) en la distribucin desigual del poder y el
control de los grupos sociales. Esto es imposible para un cientfico positivista
porque como observador imparcial, jams ser un agente de cambio social.

El enfoque Positivista adems de imitar el mtodo de las ciencias naturales (el


mtodo emprico) y de exigir neutralidad, busca estructurar leyes incambiables y no
cuestiona el papel de los Medios Masivos de Comunicacin (MMC) en la
distribucin desigual del poder.

Esta corriente de pensamiento histricamente, se ha desarrollado en los Estados


Unidos como lo sealan algunos de sus exponentes principales como Lazarsfeld,
Schramm, Berlo, Lasswell entre otros muchos que exponen sus tpicas teoras
derivadas del paradigma positivista y entienden a la comunicacin como una forma
de dilogo social y por lo tanto crean tcnicas y vnculos que permiten el
entendimiento. Para lo que el hecho comunicativo es un agente social dirigido a
garantizarle la estabilidad del sistema en una perspectiva horizontal.

La comunicacin se concibe como dilogo social porque su origen deriva en la


herencia del interaccionismo simblico. La comunicacin primaria es un impulso
gentico presente en la interrelacin humana que por razones de supervivencia
conduce a los seres a comunicarse, por esto, ser el germen de la propia relacin
social y lo que inicia como dilogo entre dos, termina entre varios que se unen por
distintos intereses. Es la comunicacin una pieza clave dentro de la sociedad porque
organiza a los grupos sociales.
50

En Amrica Latina, segn lo seala Beltrn 43, Snchez Ruiz44 y Fuentes45 se


advierte el enfoque positivista que sirve de base conceptual de muchos estudios
como la difusin de innovaciones o la modernizacin a travs del uso de la
comunicacin de masas. El famoso modelo de Lasswell, -que incluye las
preguntas: Quin dice Qu a Quin en Qu Canal y con Qu Efecto- tambin se
inscribe en el paradigma positivista.

Beltrn46 en un artculo donde revisa los estudios sobre comunicacin, seala como
conclusin que la investigacin latinoamericana sobre comunicacin, ha estado y
todava lo est, (esto hoy es muy discutible47) dominada por modelos conceptuales
forneos procedentes sobre todo de EEUU. Snchez Ruiz 48 seala que al finalizar la
2 Guerra Mundial y hasta los 60s. Latinoamrica recibi acrticamente y sin
mediaciones ni adaptaciones, esos enfoques positivistas. Aunque posteriormente los
enfoques de las teoras crticas desplazaron, no totalmente, a los positivistas en la
investigacin en comunicacin, sin embargo al inicio de los 90s. pareci recobrar
importancia el enfoque positivista.

El enfoque Crtico adopta una lnea radicalmente distinta a la de los tericos


positivistas. Aquel antes de estudiar la comunicacin, analiza las caractersticas de
las sociedades actuales y cuestiona las desigualdades econmicas, educativas, de
control y de poder en las sociedades contemporneas. Al encontrar las brechas que
dividen a los seres humanos en ricos y desprotegidos, los tericos crticos de la
comunicacin se preguntan sobre el papel que juega sta en la preservacin de
sistemas tan inadecuados e injustos como los actuales.

Las interrogantes planteadas por los tericos crticos se refieren al apoyo que
prestan los medios de comunicacin y sus mensajes a la difusin de la ideologa de
las elites econmicas y polticas, as como a la obstaculizacin del cambio social.
Cuestionan la posicin empirista, positivista e integradora que caracterizaba a la
investigacin de la comunicacin de masas y en general a las ciencias sociales de la
poca49

Los tericos crticos tuvieron su origen principalmente en Europa con los marxistas
y neomarxistas de la escuela de pensamiento de Francfort, especialmente a Theodor
Adorno, Max Horkheimer y Herbert Marcuse, entre otros. El nfasis que esta
escuela pone en los medios de comunicacin como mecanismo de contencin del
cambio que ha sobrevivido y se enlaza con el enfoque hegemnico 50, el hombre
est en manos de una sociedad que le manipula a su antojo. Sin embargo,
desconocen el papel de la subjetividad y anulan al hombre como portador de
cultura y de identidades mltiples que le sirven para enfrentar la manipulacin de
los medios.
43
Beltrn, L.R. Sociologa de la Comunicacin de Masas Ed.Gustavo Gili 4 ed.Barcelona 1994
44
Snchez Ruz,E. Medios de Difusin y sociedad-Notas crticas y Metodologas CEIC/Univ. De
Guadalajara Mxico - 1992
45
Fuentes Navarro, R. El estudio de la Comunicacin desde una perspectiva sociocultural en A.L. Revista
Dilogos de la Comunicacin. Federacin Latinoamericana de Facultades de Comunicacin. Lima- No.32
Marzo de 1994
46
Op.Cit. p. 43
47
En parntesis, comentario de JR,Vidal.
48
Op.Cit. p. 72
49
Vidal, J.R. ob.cit. P.46
50
Hegemona, termino utilizado por Gramsci con respecto a la ideologa dominante.
51

La Teora Crtica orientada a las formas comprensivas de conocimiento, se propuso


superar los estudios positivistas de la comunicacin social. Se crearon formas
metodolgicas de tipo comprensivo basadas en la autorreflexin, la consideracin
de la totalidad social e histrica, la especulacin y el anlisis comprensivo y
lucharon contra la sectorializacin del saber. Trabajaron con procedimientos de
anlisis orientados a la verificacin de teoras a travs del estudio de datos de
naturaleza cualitativa. Horkheimer y Adorno, sostienen que toda ciencia social que
se reduce a mera tcnica de anlisis de recogida de datosobjetivos niega la
posibilidad de verdad, por cuanto ignora las mediaciones sociales.

En las dcadas de los 60s y 80s muchos estudios se retomaron de Europa, se


exportaron a Amrica Latina51, sin embargo, Amrica Latina ha hecho aportaciones
importantes a nivel internacional dentro del enfoque crtico con los planteamientos
conceptuales de la Escuela Culturalista Latinoamericana, representada por Jess
Martn Barbero (Colombia), Nstor Garca Canclini (Argentina), Guillermo Orozco
y Jorge Gonzlez (Mxico), Jos Marques de Melho (Brasil).
El enfoque crtico adems de estudiar a la comunicacin dentro del contexto social y
el papel de la comunicacin en la desigualdad social, sus seguidores se comprometen
con el cambio social no son neutrales- adems, cuestionan el papel de los medios en
la ideologa dominante.

En los ltimos aos del siglo pasado y en parte, como consecuencia del auge de la
economa poltica, la semitica o los aspectos matemticos de la comunicacin, los
planteamientos sociolgicos de la comunicacin entran en crisis. Segn Moragas 52,
la investigacin comunicativa tiene que plantearse desde una perspectiva abierta y
compleja que slo puede satisfacerse desde un planteamiento transdisciplinar.

La revolucin tecnolgica a principios de este siglo invalida la gran mayora de


paradigmas, modelos, tesis, etc., planteados hasta los 90s. Manuel Castells 53 afirma
que si el mundo est interconectado, la comunicacin, la educacin, la sociologa, ya
no pueden limitarse a estudiar las estructuras territoriales, tienen que abrirse a la
investigacin de las agrupaciones humanas globales. Lo que muestra Castells es un
nuevo paradigma tecnolgico, con el desarrollo de las tcnicas de la informacin
que ha derivado de un nuevo modelo de desarrollo informacional en el ltimo
cuarto del siglo XX.

Las mediaciones culturales.


Para Bautista54, Vsquez y Martnez55, la cultura de un pueblo es un sistema de valores,
es una concepcin del individuo y de las relaciones interpersonales, de las relaciones de
poder, de las normas que rigen la vida cotidiana y de sus prcticas, es un modo particular
de estructurar las relaciones y los smbolos que ese grupo humano usa en la organizacin
de la vida social; es el conocimiento acumulado histricamente en las diferentes reas
51
Op.Cit. p.81
52
Moragas,M sociologa de la comunicacin de masas-Facultades de la Comunicacin en el umbral del
internet. Revista Latinoamericana de Com. Chasqui N 72
53
Castells, M La ciudad informacional: Economa, Sociedad y Cultura Alianza-E.1996 (Vol.1). p.151.
54
Butista, Antonio (1995)."Entre la cultura y la alfabetizacin tecnolgica". Revista Pixel-Bit, 2,
pp. 89-101
55
Vzquez y Martnez Comunicacin Tecnologa y diseo de la instruccin: la construccin del
conocimiento escolar y el uso del ordenador. Madrid. CIDE.
52

del saber, en las expresiones artsticas (literatura, pintura, msica), en los medios de
comunicacin audiovisual (ms redes: www. intranet, internet 56); adems de los mitos,
normas y representaciones ideales que el grupo mantiene entre s.

Por su parte, Vidal57 destaca la concepcin de Raymond William, en torno a la cultura:


El aporte especfico de los Estudios Culturales al concepto de cultura radica en una
definicin en la que convergen ambas vertientes interpretativas. Se identifica con la
materialista en tanto ve a la cultura como parte de un orden social global, pero se
diferencia de ella en tanto insiste en que la prctica cultural y la produccin cultural no
se derivan simplemente del orden social, sino que se instituyen en elementos esenciales
de ese propio orden social.

Comparte por lo tanto algunos elementos de la concepcin idealista al enfatizar que las
prcticas culturales son elementos constitutivos, pero en lugar del espritu conformador
que se considerara constituyente de todas las dems actividades considera la cultura
como el sistema significante a travs del cual necesariamente (aunque entre otros
medios) un orden social se comunica, se reproduce, se experimenta y se investiga58.

Segn Martn-Barbero59 la cultura es el lugar propio para la comprensin de las


transformaciones de la experiencia social. Es el tejido de relaciones e intercambios
simblicos, desde los que se construyen y reconstruyen permanentemente las ideas
sociales.

En este sentido, la cultura no es la formacin de un individuo en su humanidad o en su


madurez espiritual, sino la formacin colectiva y annima de un grupo social en las
instituciones que lo definen.

Hasta hace pocos aos el plano cultural en Latinoamrica era fuertemente homogneo
aunque aisladas las comunidades, dispersas y dbilmente comunicadas con la Nacin.
Hoy es otra la situacin, Amrica Latina vive un desplazamiento del campo a la ciudad y
aparece la cultura urbana, multicultural y fuertemente comunicada, una multiculturalidad
que desafa las nociones de cultura y de nacin.

La actual reconfiguracin de las culturas campesinas, indgenas o negras, responde a la


evolucin que entraa la globalizacin, adems de lo que se deriva de esto: la
aceleracin de la comunicacin e interaccin de esas comunidades con otras culturas de
cada pas del mundo.

Martn-Barbero ha sealado una ruptura con las inquietudes acerca de la


homogeneizacin de la cultura debido a su transnacionalizacin, y expresa dudas sobre
las propias categoras de Nacin y Estado, inquiriendo si el centrarse sobre la poltica de
actuacin pblica era el mejor medio para comprender el funcionamiento de la cultura
popular. Ofrece una amplia concepcin de la comunicacin, que va mucho ms all de lo

56
Comentario de la tesista en izquierdillas.
57
Vidal, J. m. Los estudios sobre los efectos y la recepcin de los mensajes mediticos. Obra Cit. P. 66.
58
Ibid. P. 13
59
Martn-Barbero De los medios a las mediaciones: Comunicacin, cultura y hegemona. Ed.
Gustavo Gili Barcelona. (1987)
____________ Televisin pblica y televisin cultural, entre la renovacin y la innovacin.
Mx. Fondo de Cultura Econmica (2001)
53

que concierne a los medios en s mismos hasta la propuesta de que la mediacin se


convierta en una categora esencial para el anlisis.

Esto acarrea el estudiar cmo se negocia la cultura y de qu modo es objeto de


transacciones en una serie de contextos, entre ellos el cine, la prensa popular, la
televisin, la radio, el circo, las actuaciones musicales y otros muchos. Sugiere que la
naturaleza sincrtica de las prcticas populares es de gran importancia en Latinoamrica.
Tales prcticas contribuyen tanto a preservar las identidades culturales como a adaptarlas
a las modernas demandas. En el fondo, por lo tanto, el inters por las mediaciones es un
discurso sobre la formacin de identidades.

Los trabajos posteriores de Martn-Barbero han partido de las posturas reflejadas en su


libro. Muchos de ellos continan siendo sugerentes para anlisis e investigaciones
subsiguientes. Presentan una terminologa caracterstica: se abandona la ideologa
dominante y entran en escena las identidades transnacionales y la ciudadana cultural. Se
proponen cuestiones (si no se resuelven) relativas a los distintos medios y sus
caractersticas en la constitucin de identidad, el papel del Estado nacional y lo que
queda de las ideas dominantes de la comunidad poltica y la soberana cultural. Una
consecuencia de este anlisis de los procesos de formacin de la identidad cultural es que
"la industria cultural, produciendo nuevos hbridos resultantes de la desaparicin de
fronteras entre la cultura popular y la elitista, entre lo tradicional y lo moderno, lo
nacional y lo extranjero, est reorganizando las identidades colectivas y las formas de
diferenciacin simblica".60

En una serie de artculos, Martn-Barbero61 ha profundizado ms en un terreno ahora


familiar: argumenta que necesitamos pensar acerca de la identidad cultural
latinoamericana en relacin con la cultura popular, y que esta cultura ha modificado
profundamente las formas de expresin de la cultura de masas. Sugiere que "la
comprensin del proceso de comunicacin de masas implica reconocer la rearticulacin
de las fronteras simblicas y cmo estas nuevas fronteras confirman el valor y poder de
las identidades colectivas". Por supuesto, esta perspectiva abre la cuestin de cmo se
relacionan colectividades y medios.

Martn-Barbero identifica la comunicacin de masas como el mbito crucial de discursos


en pugna, el cual, para la izquierda "incluye la punta de lanza del imperialismo y la
prdida de la identidad nacional" y para la derecha "es el mayor ejemplo de decadencia y
degradacin moral"62. Asimismo argumenta este investigador contra un punto de vista
mediacntrico, y sugiere que los procesos de comunicacin deben abordarse desde la
base de los movimientos sociales en lugar de partir de supuestos acerca del poder de los
medios. En suma, los significados no se descodifican simplemente de acuerdo con las
intenciones de la cultura dominante.
En el campo de la cultura popular, la msica se percibe como una forma clave de
expresin, que ha emigrado y se ha recombinado. Martn-Barbero63 destaca tambin el
60
M.Barabero. Op Cit. P. 58
61
__________Heredando el futuro. Pensar la Educacin desde la Comunicacin Rev. Nmades (Sta.
Fe de Bogot, Colombia), Sept. 1996;5 :ReconfiguracionesComunicativasdeloPblico.Revista
Anlisis.UniversidadAutnomadeBarcelona.N.26.Junio,2001.ElFuturoqueHabitalaMemoria.
RevistaPensamientoComunicacionalLatinoamericano.UniversidadMetodistadeSanPaulo.Volumen
2.N.3:Abril/Mayo/Junio2001a
62
Op.Cit. p.22
63
Op.Cit. p.25
54

importante papel de la radio como sostn del sentido cotidiano de las clases populares en
la sociedad urbana. La televisin es un medio ntimamente ligado en especial a travs
de la telenovela - con "las vidas, temores y esperanzas de la gente".

Estudios contemporneos de la comunicacin.


La globalizacin neoliberal como un nuevo orden no slo econmico, sino poltico,
social y cultural producto de la modernidad, ha dado una nueva dinmica a la expansin
del capital sobre todo a partir de los aos setenta con la aparicin de las comunicaciones
y los transportes que han permitido que los procesos de produccin tengan una alta
movilidad geogrfica y que se comience a percibir que el mundo es un todo dominado
por las grandes multinacionales, con nefastas consecuencias para las grandes masas.
Los profundos cambios ocurridos en el campo de las comunicaciones debido a la
convergencia de tecnologas informticas, de telecomunicaciones y audiovisuales, han
revolucionado las formas de produccin de difusin y de recepcin de la informacin,
han alterado las relaciones de intercambios entre emisores y receptores y entre usuarios
mismos hasta el punto de permitir otras modalidades de interrelacin mediatizadas
aunque interactivas, dialgicas, en tiempo real y personalizadas.

En las ciencias de la comunicacin los paradigmas clsicos han entrado en crisis desde
hace varias dcadas porque la visin instrumental y pragmtica del fenmeno impide ver
la riqueza y multiplicidad del proceso comunicativo. Se hace necesario un paradigma
epistmico que en su multiplicidad conciba a una ciencia ms humana, ms humilde,
ms relativa y ms crtica64.

El campo de la comunicacin no escapa a las contradicciones que plantea la crisis de los


paradigmas y los avances tericos logrados con enfoques ms abiertos y flexibles se han
visto acompaados de la aparicin de planteamientos que devienen de una matriz terica
neopositivista surgida en los 60s extendindose hasta los 80s y 90s con los enfoques
gerenciales y la comunicacin organizacional, adems de la teora informacional,
derivada de la ciberntica aplicada al estudio de los procesos de transmisin mediante
computadoras.

De Oliveira65 cita a N. Luhmann, y seala que en su aporte a la teora, ste considera a la


sociedad como un sistema abierto que comprende no slo los procesos evolutivos del
hombre, sino su proyecto de futuro, como un sistema dinmico pleno de significaciones
dialgicas pero acompaado de un desarrollo tecnolgico que aun presentando peligros
para la especie humana, tambin contiene posibilidades para el futuro de la misma.
Busca abordar lo social integralmente y lo hace desde la teora de los sistemas, segn la
cual, la sociedad es un sistema que se autogenera y autorreproduce que, adems de
individuos, lo conforma la comunicacin y adems es determinado por la produccin de
sentido66

64
Martnez, M. Conferencia seminario Fin de la Ciencia? 1999.
65
Oliveira C,Onsimo (1992). Os pardigmas no ensino da comunicaao: a transgressao epistemolgica".
En: Revista Comunicaao & Sociedade, No 17. Instituto Metodista de Educacin Superior. Sao Paulo-
Brasil.
66
Burkle: B, Martha (1994). "La Comunicacin: constitutivo esencial de la sociedad. Una aproximacin a la
propuesta luhmanniana". En: Orozco, G (Coord). Perspectivas para el anlisis de los procesos de recepcin
televisiva. Cuadernos de Comunicacin y Prcticas Sociales N 6. Universidad Iberoamericana. Mxico. Pp.127-
141.
55

El cientificismo sistmico que acompaa a este pensamiento y que busca abordar la


globalidad, las interrelaciones de los elementos que conforman al todo y la complejidad
de los sistemas como conjuntos dinmicos y cambiantes, aplicado al campo social
penetr en las ciencias polticas primero y luego en el campo de las Ciencias de la
Comunicacin a partir de Laswell quien seala cmo los medios y la informacin
intervienen en las decisiones polticas al abordar el problema del feed-back o
comunicacin de retorno67.

Ese cientificismo sistmico ha servido de apoyo a teoras sobre las sociedades


tecnolgicamente avanzadas que analizan las innovaciones sociales y los procesos
informticos y electrnicos producidos en la sociedad de la informacin y tambin han
apoyado a teoras sobre el anlisis sistmico de las organizaciones actuales y sus estudios
gerenciales que continan dependiendo fuertemente de las teoras biolgicas y fsicas, al
considerar a la categora sistema como una realidad fija, determinada por funciones y
disfunciones controlables aun incluyendo el concepto de sistema abierto no transgrede la
base terica propia del pensamiento cientfico positivista.

La confluencia de nuevos enfoques en la construccin de modelos transdiciplinarios en


el campo de la comunicacin, plantea la necesidad de mantener una apertura para
observar los fenmenos comunicacionales desde la historia, la cultura, la economa, la
antropologa y poder acercarnos a los problemas concretos que permitan una reflexin
terica ms humanizada y menos instrumental.

Snchez68 y Fuentes69 mantienen un debate sobre los retos de la investigacin de la


comunicacin mexicana que se pueden aplicar a la investigacin latinoamericana en
general. Snchez70 en su sntesis creativa plantea el equilibrio metodolgico que permita
proponer articulaciones creativas y crticas entre diversos enfoques, teoras, disciplinas y
puntos de vista que coadyuven a conocer y comprender mejor la comunicacin humana
social. Fuentes71, sostiene que ms que rescatar la disciplinariedad en la investigacin de
la comunicacin, se trata de....construir una sntesis de conocimiento que supere los
lmites entre especialidades cerradas y jerarquizadas (...) cuya legitimidad acadmica y
social dependa de la profundidad, extensin, pertinencia y solidez de las explicaciones
que produzca, que el prestigio institucional acumulado por un gremio encerrado en s....
l habla de la post-disciplinarizacin72, de los estudios mexicanos.

Se hace necesario que en Amrica Latina se propongan concepciones epistemolgicas y


tericas propias y que se rescate la investigacin emprica sobre problemas concretos de
la comunicacin, a fin de consolidar alternativas de conocimiento que transformen la
67
Matterlat, Armand (1997). Historia de las teoras de la comunicacin. Paids. Barcelona-
Espaa.

68

Snchez, E. (1992) Medios de difusin y sociedad. Notas crticas y metodolgicas. CEIC /


Universidad de Guadalajara. Mxico.
69
Fuentes, R.(1997). Retos disciplinarios y postdisciplinarios para la investigacin de la comunicacin.
En: Rv. Comunicacin y Sociedad, N 31 P.218. U. De Guadalajara. Mxico Septiembre-Octubre.
70
Snchez, E. (1997). Algunos retos para la investigacin mexicana de comunicacin. Una reflexin
personal . En: Rev. Comunicacin y Sociedad. N 30, p.55 U. De Guadalajara, Mxico.
71
Op.Cit. p. 220
72
Giddens,A.et al,1993 Consecuencias de la modernidad Madrid Alianza Editores.
56

realidad que vivimos. Es por este enfoque, que se necesita recurrir a las Ciencias
Sociales y traspasar las fronteras delimitadas para cada una de sus disciplinas utilizando
el concepto de transdisciplinariedad utilizado por Deleuze y Guattari73, que se concibe
como una multiplicidad de saberes que no tienen lmites, ni principio ni fin, que buscan
derribar los dogmas y paradigmas legitimados por el pensamiento cientfico occidental.

Enfoque crtico.
Estudia a la comunicacin dentro del amplio contexto social, cuestiona el rol de la
comunicacin en la desigualdad econmica y el poder poltico, sus partidarios no son
neutrales, se comprometen con el cambio social, cuestionan el rol de los medios en el
refuerzo de la ideologa dominante.

Mario Kapln74seala la influencia de los medios y cmo se construy por los tericos
estadounidenses toda una teora de la comunicacin social a partir de ellos. La forma en
cmo funcionaban estos medios vino a constituirse en paradigma de comunicacin y
para poderlos estudiar se construy un cuerpo terico centrado exclusivamente en la
transmisin de seales y mensajes. Para estos tericos norteamericanos en esto consiste
la comunicacin. Dejaron de lado las relaciones humanas, el contexto social y la cultura
en general para basarse en la tcnica, la ingeniera, la electrnica y las poderosas
empresas, dueas de los medios y concebir de esta forma a la comunicacin.

El modelo: emisor mensaje receptor, es cuestionado no por falso, sino que se


le atribuya como modelo terico de comunicacin. El receptor slo es quien escucha y
testifica que realmente ha escuchado el mensaje sin participar activamente en la
comunicacin, sin dialogar con el emisor en una comunicacin unilateral o ms bien
informacin?
Para algunos tericos e investigadores latinoamericanos los mass media, se ubican dentro
de los medios de informacin no de comunicacin. Esta es, sealan, aquella que se da
como una relacin comunitaria humana, que se encuentra entre interlocutores en forma
recproca.75 Comunicar, como compartir en un encuentro, en una participacin, en una
elaboracin del conocimiento con los otros y de los otros, como sostiene Vygotski 76.
Informar, corre el riesgo de proporcionar solamente conocimientos actuales sobre los
temas que se requieren desde una racionalidad pedaggica que Freire ya impugn como
educacin bancaria solo que ahora en su moderna modalidad de cajero automtico77.

Esto tambin es controversial, segn opinin de J.R. Vidal, aunque es cierto que muchos
autores as lo expresan: la transmisin de informacin no es un proceso independiente
de la comunicacin, es justamente el recurso bsico de la comunicacin, lo que sucede es
que la comunicacin no se agota en su momento transmisivo, sino que a partir de la
transmisin se inicia un proceso de evocacin de representaciones y construccin de
sentidos que la enriquecen y hacen mas compleja. Tambin es reduccionista, a mi modo
de ver, decir que slo hay comunicacin cuando hay bidireccionalidad, eso sera reducir

73
Deleuze, G y Guattari, F (1994). Mil Mesetas. Edit. Pre-textos. Valencia-Venezuela.
Alude a una modalidad rizomtica de saberes. Esta constituida por multiplicidades lineales
de infinitas dimensiones, sin sujeto ni objeto, que por su naturaleza no vara sus dimensiones
sin cambiar ella misma.
74
Kapln, M. Una pedagoga de la comunicacin: el comunicador popular ed. Caminos P.53 y ss.
75
Pasquali, A., -Comprender la Comunicacin- citado por Mario Kapln, op.cit. p. 58
76
Vygotski,L. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Ed- Crtica Baracelona p.94
77
Kapln, M. Op cit. 65
57

la comunicacin al dilogo y este es slo un tipo de comunicacin posible, necesaria y


aconsejable en las relaciones cercanas pero no practicables en relaciones alejadas.

Los trminos cercanos y lejanos no se refieren a las dimensiones espaciales o temporales


por separado, sino integradas. Hoy da una relacin lejana en el espacio puede ser
cercana en el tiempo gracias a las tecnologas digitales, cuando digo lejanas me refiero a
la imposibilidad de hacerlas interactivas con inmediatez.

8. La verdad como eterno problema filosfico.


Dr. Sc. Rigoberto Pupo

En la historia de la filosofa el problema de la verdad siempre ha sido objeto de


reflexin. Diversas definiciones e interpretaciones han tratado de aprehender un
contenido que aparentemente resulta inaprehensible y huidizo.

Sin embargo se destacan cinco conceptos por su recurrencia y empleo:

1. La verdad como correspondencia y relacin.


2. Como revelacin
3. Como conformidad a una regla.
4. Como coherencia.
5. Como utilidad.

Segn Abbaganano, la primera ha sido la ms difundida, seguida de la segunda, e


incluso, es posible encontrar(..) ms de una () en un mismo filsofo 78, pues son
irreductibles , pero no se excluyen.

La verdad como correspondencia y relacin del pensamiento con las cosas,


implcitamente esta presente en la filosofa presocrtica y de modo determinado y
explcito en Plantn. Verdadero- seala el filsofo- es el discurso que dice las cosas
como son, falso el que las dice como no son 79. En esta misma direccin comprensiva
aparece en la Metafsica de Aristteles: Negar lo que es y afirmar lo que no es, es lo
falso, en tanto que afirmar lo que es y negar lo que no es, es lo verdadero 80. Al mismo
78
Abbagnano, N. Diccionario de filosofa. Instituto Cubano del libro, La Habana, 1972.p.1180.
79
Ibdem.
80
Ibdem.
58

tiempo el estagirita revela dos teoremas nsitos en su concepcin de la verdad. El


primero, que la verdad esta en el pensamiento o en el lenguaje y no en la cosa o en el
ser; el segundo que la medida de la verdad es el ser o la cosa y no el pensamiento o el
discurso.

Esta concepcin de la verdad como correspondencia (o relacin) se contina en la


filosofa casi de modo predominante, incluyendo a los lgicos contemporneos.

La segunda comprensin de la verdad como revelacin, se expresa en dos direcciones:


1) como revelacin inmediata al hombre, en las sensaciones, la intuicin, en fin como
fenmeno dado (empirista); 2) como revelacin de conocimiento excepcionales de
esencias de las cosas, su ser o su mismo principio (forma metafsica teolgica).

La tercera inteleccin de la verdad, como conformidad a una regla, est presente en


Platn, quien consideraba verdadero todo lo que concordaba con el concepto. Para San
Agustn, tambin existe una ley, en torno a la cual se puede juzgar todas las cosas de
conformidad con ella.

En la filosofa de Kant se contina esta lnea de pensamiento, pero la conformidad


respecto a la ley se reduce slo al momento formal de la verdad, es decir del
pensamiento en general, en conformidad con las leyes generales necesarias del
entendimiento.

Los neokantianos, particularmente la escuela de Baden, exageran la tesis de Kant, pues


la conformidad a la regla, como criterio formal de la verdad se hace extensivo hasta
determinarse como su nica definicin.

La cuarta comprensin de la verdad como coherencia, es asumida y desarrollada por el


movimiento idealista ingls de la segunda mitad de siglo (XIX), as como en los E.U.
Sencillamente, en Apariencia y realidad (1893) de F.H.Bradley, al criticar el mundo de
la experiencia humana, niega lo contradictorio, en tanto irreal, pues la verdad o realidad
es coherencia perfecta (conciencia infinita absoluta. Sus antecedentes ms que en Hegel
como decan los seguidores de esta concepcin de la verdad, estn en Spinoza, en su
tercer gnero de conocimiento o amor intelectual de Dios. Una concepcin de esta
naturaleza o coincidiendo con ella, est presente en la filosofa esttica del mexicano
Jos Vasconcelos, particularmente en su a priori especial que opera segn ritmo,
meloda y armona.

El quinto concepto de verdad, en tanto utilidad, est presente en algunas formas de la


filosofa de la accin, particularmente en el Pragmatismo. Pero el primero que lo
esboza fue Nietzsche, al identificar lo verdadero con lo apto para la conservacin de la
humanidad. Todo el pragmatismo, especialmente W.James identifican la verdad con la
utilidad. Una concepcin semejante desarrolla tambin Unamuno en su Vida de Don
Quijote.

Sin embargo, el instrumentalismo de Dewey, no define la verdad como utilidad, sino


slo la conviccin del carcter instrumental (vlido), pero no verdadero de las
proposiciones.
59

El devenir histrico de la verdad ha estado permeado de vicisitudes, acercamientos,


distorsiones, etc , pero ha recorrido un camino que no podemos desechar, en su eterna
bsqueda. Por su puesto no podemos estar de acuerdo con algunos postmodernos que
han hecho de la verdad y su bsqueda una quimera de la razn.

En fin, el tema de la verdad histricamente ha sido recurrente81 y no deja de serlo en la


actualidad. Sin embargo, como en muchos problemas filosficos complejos ha primado
la unilateralidad de enfoques en su tratamiento. Lo ms comn ha sido la reduccin del
saber al conocimiento y con ello, las interpretaciones logicistas y gnoseologistas
abstractas. Se ha pensado la verdad como forma de adecuacin o identidad del
pensamiento con la realidad que el sujeto convierte en objeto.82
A pesar de los mltiples intentos valiosos de acercamiento al problema, en mi criterio,
an no se ha logrado un enfoque integrador de la verdad, donde conocimiento, valor,
praxis y comunicacin sean considerados, como mediaciones centrales en su
construccin y despliegue. Las relaciones sujeto- objeto, y sujeto- sujeto y su eslabn
primario en la conversin recproca de lo ideal y lo material: la actividad humana,
prcticamente han sido inadvertidas83. Igualmente ha prevalecido el reduccionismo en el
reconocimiento lingstico de la verdad. En algunos casos absolutizando en grado
extremo el papel del lenguaje en general y en otros, reducindolo slo al lenguaje
cientfico, sea de nivel emprico o de nivel terico. Las otras formas del lenguaje,
incluyendo por supuesto, el tropolgico ha quedado marginado del proceso aprehensivo
de la realidad por el hombre en la bsqueda de la verdad. No ha faltado tampoco la
tendencia acuciante de identificar la verdad slo con la verdad cientfica. Y las otras
verdades que el hombre afanosamente busca apremiado por las necesidades, los
intereses y los objetivos y fines propuestos? En los paradigmas de la verdad y sus
respectivos diseos ha predominado el sentido de exclusin, tanto en su interior como al
exterior de l. Se hace necesario los enfoques integradores de inclusin, que sin agotar
la riqueza de mediaciones de la realidad imposible histricamente abarque la mayor
cantidad posible, en tanto proceso subjetivo objetivo, mediado por la praxis de
asimilacin constructiva de la verdad. Con razn Marx, en sus Tesis sobre Feuerbach, al
criticar la especulacin filosfica, en la consideracin de la verdad, exige concrecin en
los anlisis y aconseja abordar la realidad subjetivamente. En su concepcin, la teora de
la verdad, adquiere terrenalidad sustantiva, si se funda en la praxis, como su criterio
valorativo. Entendida la praxis como esencial relacin sujeto objeto y sujeto sujeto,
donde lo ideal y lo material se convierten recprocamente.84

La verdad es proceso y resultado del devenir humano. Un producto de la actividad del


hombre (sujeto) en relacin con la realidad que convierte en objeto de conocimiento, de
la praxis y de valores que intercambia con otros sujetos. En tanto proceso histrico es
absoluto y relativo. Cada generacin construye verdades limitadas por la historia y la
cultura y al mismo tiempo participa de lo absoluto. Lo absoluto y lo relativo son
momentos inseparables constitutivos de la verdad, en su unidad y diferencia.

81
Sobre la verdad se ha escrito mucho. En la historia de la filosofa existen diversas concepciones y enfoques en torno
a dicho problema. Una sntesis valiosa puede encontrarse en Abbagnano, N.- Diccionario de Filosofa. Inst. Cubano
del libro, La Habana, Cuba, 1963, p 1180-1185,de Prez Galindo, A. El devenir de la verdad. Edit. Biblos, Buenos
Aires, Argentina 1992.
82
Ver de Parajn, C. El reconocimiento lingstico de la verdad. Editorial Biblos, Buenos Aires, Argentina, 1986 y
del mismo autor Virtudes de la Imposicin Terica, Editorial Biblos Buenos Aires, Argentina, 1989.
83
Ver de Pupo, R. La actividad como categora filosfica. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1990.
84
Ver de Pupo, R. La prctica y la filosofa marxista. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, Cuba, 1986.
60

Si ciertamente la verdad se construye en la actividad humana, y esta representa el modo


de ser del hombre, a travs de la praxis, el conocimiento, los valores y la comunicacin,
fundados en las necesidades, los intereses y los fines del hombre, su revelacin ( de la
verdad) no es slo un producto cognoscitivo, desentraador de esencias, sino adems de
la actuacin prctica transformadora del hombre, en correspondencia con el significado
que adquiere la realidad y los deseos de satisfaccin humana. Al hombre no slo le
interesa qu son las cosas, cul es su esencia, sino ante todo, para qu le sirve, qu
necesidad satisface o qu inters resuelve. Por eso, praxis, conocimiento y valor, son
inmanente al proceso mismo de develacin de la verdad.

Son momentos de su propio proceso. Al igual que los resultados de su actividad resultan
estriles al margen de la comunicacin85, en tanto intercambio de actividad y de sus
resultados.

La verdad se revela y descubre en las relaciones intersubjetivas, en espacios


comunicativos, donde por supuesto, el consenso desempea un lugar especial. Una
verdad, fuera de la prctica del consenso, no encuentra legitimacin y por tanto resulta
estril. Lo mismo que se enriquece espiritual no hay acceso posible a ella. La creacin
subjetiva, humana, plena de sensibilidad, abre camino a la verdad. Las vas poticas del
lenguaje, sustantivan las potencias del pensamiento. El hombre con riqueza espiritual e
imaginativa en estrecha comunin con la naturaleza y la sociedad, se aproxima con ms
facilidad al conocimiento, a la verdad. Sencillamente, las ciencias- escribe Mart-
confirman lo que el espritu posee (). As, son una la verdad, que es la hermosura en
el juicio; la bondad, que es la hermosura en los afectos; y la mera belleza, que es la
hermosura en el arte (). La naturaleza se postra ante el hombre y le da sus diferencias,
para que perfeccione su juicio; sus maravillas, para que avive su voluntad a imitarlas;
sus exigencias, para que eduque su espritu en el trabajo, en las contrariedades, y en la
virtud que las vence. La naturaleza da al hombre sus objetos, que se reflejan en su
mente, la cual gobierna su habla, en la que cada objeto va a transformarse en un sonido.
Los astros son mensajeros de hermosuras, y lo sublime perpetuo. El bosque vuelve al
hombre a la razn y a la fe, y es la juventud perpetua (). La aparicin de la verdad
ilumina sbitamente el alma, como el sol ilumina la naturaleza86 .

Los caminos poticos del lenguaje son iluminadores porque alumbran con luz de
estrellas el proceso constructivo de la verdad. Sus posibilidades son infinitas no slo por
lo que informan, sino por lo que proponen y suscitan a la creacin del hombre
incluyendo a sus dimensiones gnoseolgica y cosmovisiva.

Debe destacarse adems que el lenguaje tropolgico no slo es propio del lenguaje
literario, pues est presente en todas las acciones humanas. Quin puede negar que la
educacin, la cultura, la ciencia no son metforas de la vida? En fin el lenguaje
tropolgico no puede aislarse del proceso constructivo de la verdad, como tambin es
imposible negar la existencia de una verdad tropolgica, que por ser representacin
figurada por excelencia tampoco debe absolutizarse sus excelsas posibilidades creativas.
Debe evitarse, reproducir los vicios de otros paradigmas que han quebrado por su
elitismo excluyente. La misin del discurso que busca la verdad, debe ser su vocacin
incluyente, abierta, tolerante, crtica, en resumen con sentido ecumnico e integrador.

85
Ver de Pupo, R. La comunicacin como intercambio de actividad. En del propio autor: La actividad como
categora filosfica: Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, Cuba, 1990.
86
Mart, J. Emerson. Obra citada, pp. 25-26
61

La tropologa y en particular la metfora, por sus infinitas excelencias creativas, transita


en unidad indisoluble con la teora del conocimiento, en la representacin del cosmos
humano y el Universo que le sirve de claustro materno, y viceversa, la gnoseologa
imprime cauces nuevos expresivos a la sintaxis tropolgica. Pero creo que la
intensificacin de la sintaxis figurada en el marco de la poesa contempornea tiene
tambin sus razones contemporneas, razones que ataen al desarrollo del conocimiento
en nuestro tiempo.La diversidad tropolgica se afina y se precisa, se hace necesaria al
amparo de la nocin de que. el Universo es un infinito de fenmenos interconectados,
en movimiento, unitario en su diversidad ;al amparo de esa nocin, y por la necesidad
de reflejarla87

Unido a esta valiosa idea de cmo la tropologa se enriquece siguiendo el cauce


contemporneo del desarrollo de la gnoseologa, se destacan algunas ideas importantes
de la tropologa para la gnoseologa en la revelacin de principios sustantivos de
carcter epitesmolgico-cosmovisivo,tales como:

el fundar la analoga en las esencias y no en las apariencias.


el mostrar los opuestos, los contrarios, como unitarios.
desarrollar el principio de concatenacin universal de los fenmenos.
afirmar la unidad del mundo en su diversidad.
desarrollar la idea de totalidad como criterio de verdad.88

Esta idea ltima, en mi criterio, resulta interesante y coincide en parte con una tesis,
que no por vieja, deja de ser sugerente, a pesar de que sobrevalora las posibilidades de
la esttica y por tanto, puede repetir enfoques reduccionistas. Me refiero al filsofo
mexicano Jos Vasconcelo. En su criterio (..) llegamos a ella despus de agotar las
posibilidades del Logos, y enseguida la verdad se nos revela como armona, en vez de la
verdad como identidad89 . Propone como mtodo la coordinacin y la existencia de un
a priori esttico, extremadamente idealizante que opera segn ritmo, meloda y armona.
Adems de hiperbolizar una arista del problema objeto de anlisis, su interpretacin est
permeada de artificios eclcticos que no conducen a presentar la armona como
integralidad incluyente.

En mi criterio el acceso a la verdad, requiere de una concepcin compleja y flexible que


priorice un enfoque de integralidad incluyente en la aprehensin de la realidad asumida.
Creo que el concepto de saber, con un nuevo sentido hermenutico, al margen de su
significado histrico tradicional como conocimiento en general, de algn modo
garantizado en su verdad, por su objetividad lgico-cognoscitiva, la identidad y la
adecuacin- resulta una alternativa posible. La inteleccin del saber con un nuevo
sentido hermenutico, cuya interpretacin se dirija no slo al conocimiento, sino que
incluya el valor, la praxis y la comunicacin, abre perspectivas heursticas inagotables.
Propicia ante todo que no se absolutice la razn, entendida como nico juez legitimador,
y se incluyan los sentimientos y otras formas aprehensivas humanas en la construccin
de la verdad. Esto posibilita que el logicismo abstracto, ceda paso a otras formas
discursivas lingsticas de carcter tropolgico, es decir, otros modos, tambin
discursivos que no operan slo con las clsicas estructuras categricas, que por su
87
Rodrguez, Rivera, G.Ensayos Voluntaris.Editorial Letras Cubanas, la Habana, Cuba, 1984, p.42.
88
Ibdem, p.16.
89
Vasconcelos, J. Filosofa Esttica. Espasa- Calpe. Mexicana, S.A, Mxico.D.F, 1994, p. 12.
62

objetivismo impersonal, devienen unilaterales y abstractas. Un enfoque subjetivo- no


subjetivista, porque no rechaza la objetividad- puede asumir la realidad con sentido
histrico cultural y garantizar la integralidad sin a priori absolutos y al margen de la
actividad prctica, que en ltima instancia condiciona el proceso mismo de la verdad.

La asuncin del concepto de saber- y no el de conocimiento como ha sido tradicional,


comprendido (el saber) como forma integral humana que incluye todos los medios que
emplea el lenguaje para designar y penetrar en la realidad permite vincular
estrechamente conocimiento y valor, sobre la base de las necesidades, los intereses, y
los fines humanos. Al mismo tiempo, ayuda a comprender que la verdad no se descubre
espontneamente, a travs de una relacin abstracta sujeto- objeto, sino que se revela en
procesos intersubjetivos, en espacios comunicativos, que integran en su sntesis:
conocimiento, valor y praxis. Todo en los marcos de la subjetividad humana, donde el
hombre piensa, siente, desea, acta e intercambia los productos de su actividad en una
relacin dialctica sujeto- objeto, mediada por infinitos atributos cualificadores de su ser
esencial, de la cultura, la historia y por el consenso legitimador.

Esto significa que si el saber del hombre se propone acceder a la verdad, en su


concrecin, no puede soslayar el papel importante de la actividad humana y su
estructura compleja, as como la cultura y como parte de ella, los caminos del lenguaje,
en toda su diversidad, y sentidos, incluyendo la va potica que tanto influye en la
creacin del hombre, as tambin como desechar por ineficaces y estriles las
imposiciones tericas y los autoritarismos intolerantes y excluyentes, expresados
como convenciones gnoseologistas. Simplemente (..) urge devolver los hombres a s
mismos; urge sacarlos del mal gobierno de la convencin que sofoca o envenena sus
sentimientos () y recarga su inteligencia con un caudal pernicioso, ajeno, fro y falso.
Slo lo genuino es fructfero.90

Busquemos la verdad con sentido histrico- cultural humano, imaginacin, razn


utpica y vocacin ecumnica incluyente. Una concepcin del saber, como integralidad
abierta al dilogo, a la crtica y a la comunicacin puede ser una alternativa posible de
construccin de la verdad, incluyendo por supuesto, la propiamente de las ciencias
naturales.

En la apropiacin de la realidad por el hombre, su pensamiento sigue el cauce de la


ascensin de lo abstracto a lo concreto y este proceso es en s mismo incluyente. Para
descubrir la realidad en su mayor concrecin tiene que asumirla en sus varias
mediaciones. En caso contrario, el saber resulta unilateral y abstracto, por seguir un
cauce excluyente que absolutiza algunos momentos y pierde el sentido de totalidad y de
unidad en lo diverso y complejo. Con ello, se incapacita para apropiarse de lo concreto
en sus diversas mediaciones y condicionamientos.

La concepcin de la verdad como saber integral no puede soslayar tampoco la


importancia cognitiva del lenguaje metafrico 91, capaz de lograr la unidad de la

90
Mart, J. Prlogo al poema del Nigara. Obras completas. Tomo 7. Editorial Nacional de Cuba, La Habana, 1963, p.
230.
91
Con razn Gadamer cree que la capacidad metafrica, es una forma propia lgica y lingstica de construccin de
conceptos. Por qu entonces establecer una barrera infranqueable entre la imagen metafrica y los conceptos y
categoras, que generalmente se ven como resultado privativos de la epistemologa y del llamado lenguaje cientfico?.
Hay que rectificar los prejuicios tradicionales, porque enla praxis histrico- social, han quebrado, por unilaterales y
abstractos.
63

diferencia, como certeramente sealan Ricoeur y Jakobson. Igualmente no se puede


negar la independencia relativa del conocimiento cientfico y otras formas de
aprehensin humana de la realidad. Pero en los marcos de una perspectiva o enfoque
cultural que vincule razn, sentimiento, ciencia y conciencia. No se debe olvidar, que la
cultura como produccin humana en su proceso y resultado no se cualifica slo por su
dimensin cognoscitiva, sino particularmente por la sensibilidad que incita y activa el
saber en su bsqueda integradora de lo que llamamos verdad.

Nadie con sentido comn, puede obviar los resultados de la tecno-ciencia en la poca de
la globalizacin contempornea. Pero sin sentido cultural, devienen estriles para el
hombre, pues enajenan y deshumanizan. Resulta perjudicial, porque la verdad es vaca
de contenido, cuando se separa de la belleza y la bondad, cuya armona la funda e
introduce Pitgoras, 92 a partir del sentido de medida, y es continuada por muchos
filsofos y pensadores, incluyendo a Jos Mart.

No es posible hacer del conocimiento cientfico el ncleo arquetpico del pensamiento y


convertir a ste en un modelo impersonal que condiciona de modo a priori y teleolgico
la realidad existente para hacer una unidad o identidad con ella, llamada verdad. La
verdad, sea de cualquier naturaleza, es proceso y resultado aprehensivo humano, como
saber profundo, construido por la actividad del hombre en relacin con el mundo o la
parte de l hacia la cual dirige su accin. Se trata de un proceso humanizador de la
realidad y del hombre mismo en espacios intersubjetivos.93

Una verdad que separe la esencia humana de la existencia y los espacios histrico-
culturales en que realmente se aprehende, resulta ficticia y no resiste la prueba de la
praxis social.

La educacin, como gran metfora de la vida tiene mucho que hacer en el logro de un
saber integral incluyente en la bsqueda de la verdad. Una educacin que renuncie a los
mtodos transmisionistas y al discurso teorizante y abstracto, y asuma la
intersubjetividad como modo idneo de formacin humana, desarrolla sensibilidad,
actitudes cognoscitivas creadoras, razn utpica y propicia que el lenguaje genere
acciones creativas. Al mismo tiempo estar en mejores condiciones de vincular
estrechamente los mundos de la vida, de la escuela y del trabajo, sin autoritarismos,
intolerancias y cientificismos excluyentes.

92
Ver Bodei, R. La forma de lo bello. Visor. Dic. S.A, Madrid 1998, pp. 25-46.
93
En la conformacin de estas ideas y de otras, presentes en este ensayo influyeron mucho en m las conversaciones
filosficas sostenidas en la Universidad de Pisa con el destacado profesor italiano el Dr. Carlo Marletti, filsofo del
lenguaje, que con vocacin humanista defiende la necesidad de un saber integrador y complejo en la revelacin de la
verdad . En su criterio, si bien el lenguaje resulta importante, tampoco podemos hacer de l, el nico medio
generador de verdad. Su sentido cultural humano no separa la lgica, la gnoseologa, la hermutica, la historia, la
axiologa, la filosofa, la esttica, etc, etc. Todas son partes del saber integral, que busca y conoce sus lmites.
64

9. Ecosofa, Cultura, Transdisciplinariedad.


Dr. Sc. Rigoberto Pupo.

Sntesis.

En el trabajo se aborda el tema del hombre, la actividad humana y la cultura a


partir de una visin integradora, destacando el carcter transdisciplinario y
transdisciplinador de la cultura. Ocupa un lugar especial el tema de la Ecosofa,
as como la responsabilidad en las decisiones. Terminan las reflexiones con un
abordaje sistmico de Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro
de Edgar Morin y su elan cultural, complejo y transdisciplinario por excelencia.
La filosofa, la educacin, u otra ciencia, pensadas desde la complejidad, resultan
imposibles sin una reforma del pensamiento, que hagan de ellas un verdadero
proceso de aprehensin del hombre como sujeto complejo que piensa, siente,
conoce, valora, acta y se comunica. Y para revelar la complejidad del hombre hay
que asumirlo con sentido cultural, es decir, en su actividad real y en la praxis que
lo integra a la cultura. La cultura como ser esencial del hombre y medida de
ascensin humana no slo concreta la actividad del hombre en sus momentos
cualificadores (conocimiento, praxis, valores, comunicacin), sino que da cuenta
del proceso mismo en que tiene lugar el devenir del hombre como sistema
complejo: la necesidad, los intereses, los objetivos, fines, los medios y condiciones,
en tanto mediaciones del proceso y el resultado mismo. He ah el por qu de la
necesidad de pensar al hombre y a la subjetividad humana con sentido cultural,
que es al mismo tiempo, pensarlo desde una perspectiva, ecosfica, biotica, y de
complejidad.

El hombre, la actividad humana y la cultura.


A Veces, errneamente, se dice que la cultura empieza donde termina la naturaleza. La
naturaleza nunca termina para el hombre, porque es su claustro materno. La relacin
hombre- naturaleza, es una relacin donde el hombre se naturaliza y la naturaleza se
humaniza. En ese proceso se produce la cultura como esencialidad humana.
Desde el punto de vista terico, metodolgico y prctico, el tema El hombre, la
actividad humana y la cultura, deviene central para comprender el devenir humano,
incluyendo, por supuesto, la temtica: Ecosofa, Cultura y transdisciplinariedad, y sus
mltiples mediaciones.
65

Este tema resulta imprescindible para toda persona, pues lo prepara ante todo para
conocer al hombre, transdisciplinariamente, como sujeto complejo, en relacin con el
mundo e inserto en la cultura, y con ello, prepararlo para el trabajo creador y la vida
con sentido.

La Ecosofa y sus mediaciones.


Con el desarrollo de la ciencia, la tcnica y las exigencias de la prctica social a escala
mundial, y cuando la propia existencia del planeta tierra, y con l, la humanidad, est en
riesgo de desaparecer, han emergido nuevas formas de saberes que la filosofa y las
ciencias no puede soslayar. Nos referimos a la biotica, al holismo ambientalista, a la
teora de la complejidad y a la ecosofa, entre otros.
Se trata de nuevos saberes transdiciplinarios e integradores, cuyos propsitos esenciales
se dirigen a salvar al ser humano desde una perspectiva tico humanista, compleja y
con sentido cultural. Lo que no significa que compartamos todas sus ideas y
principios
La Ecosofa, como fuente del paradigma de complejidad emergente, se ha constituido en
un saber que despierta gran inters en la comunidad cientfica.
Qu es la Ecosofa? Para Flix Guattari, la Ecosofa es la ciencia del siglo XXI. Su
objeto, la sabidura para habitar el planeta. Propone pasar a la mundializacin, rescatar
lo local, revisar la visin que tenemos del mundo (.) La clave, "saber en qu forma
vamos a vivir de aqu en adelante sobre este planeta". Las propuestas abordan la
globalizacin en lo humano y en lo tcnico-cientfico94.
En lo humano los pueblos marchan hacia el deterioro progresivo. Pases desarrollados
avanzan hacia el subdesarrollo. El ambiente est herido. Pobreza, miseria y formas de
vida insostenibles se dan entre 6.500 millones de habitantes. El mercado no distingue
entre bienes materiales y bienes culturales y espirituales. Hay racismo, violencia,
cinismo, corrupcin, fanatismos, cismas, descalificaciones y tajante divisin entre
buenos y malos. La implosin social doblega naciones.
La ecosofa es una corriente que, dentro de la ecologa y a fines del siglo XX, rebasa la
posicin antropocntrica del movimiento ecolgico, involucrando su dimensin
espiritual y global. Ve tambin la necesidad de tomar medidas, no slo para la
proteccin del medio ambiente, sino de impulsar un cambio profundo de la visin del
mundo, que retorne a los principios universales95.

La ecosofa como puente unitivo.


La ecosofa puede cumplir la funcin de puente. Dentro de la ecosofa existen muchos
puntos de acceso, pero lo decisivo es que en ella no existe ninguna ideologa especial o
limitada96. La ecosofa es un modelo en el cual, distintos grupos con ideologas
diferentes, pueden trabajar conjuntamente por el bien del medio ambiente, y podra
llegar a ser la base de una nueva filosofa en el siglo XXI.
Es interesante que la ecosofa haya reconocido que la crisis postmoderna es una crisis de
los valores y de las ideologas fracasadas del siglo XX, es decir, de la visin positivista.

94
Ver Ecosofa: Nueva ciencia/ htm.
95
Ver Ecosofa. Portal de Filosofa Nueva Acrpolis, / htm. Espaa.
96
Por supuesto, esto es discutible, y puede ser manipulado.
66

La ecosofa se encuentra a la bsqueda de una visin del mundo ms amplia, ms


profunda y ms global97.

La Ecosofa posee cuatro campos, bien perceptibles


I) El campo cientfico: Lo cognitivo, es decir, los conocimientos de la ciencia que nos
dirigen hacia una nueva visin del mundo: la teora general de los sistemas, la visin del
mundo holstica, la teora de Gea, el principio de la organizacin propia. Esos
conocimientos deben llevar a una comprensin ms profunda de las leyes de la vida.
Hay que seguir a Marx, sobre la necesidad de asumir la realidad subjetivamente, para
cambiarla.
II) El campo emocional: Este campo se ocupa del desarrollo de un nuevo acceso hacia
el mundo, para poder confrontar emocionalmente la crisis global, sin tener que
reprimirla. Se trata de encontrar la forma de poder transformar la tensin que resulta de
la conciencia y del sentir de la crisis global, en energas y sentimientos fecundos, que
nos dirijan hacia un cambio de estilo de vida y hacia una accin global. La compasin
debe ser utilizada como fuente positiva de energa.
III) El campo prctico: Se encuentran por desarrollar alternativas que posibiliten a la
sociedad y al individuo vivir en mejor resonancia con la naturaleza. Se trata de
desarrollar un estilo de vida y un sistema de valores duraderos y capaces para el futuro,
y no a costa de las generaciones venideras. Es importante tambin la conexin de todas
las iniciativas y organizaciones que se esfuerzan por desarrollos capaces para el futuro,
para promover a travs de ello el nacimiento de efectos sinergticos98.
IV) El campo espiritual: Tiene como finalidad el desarrollar de nuevo un acceso vivo
hacia la naturaleza, el abrirse a una mstica natural y descubrir lo comn de lo sagrado.
Considerarse a s mismo como parte de la red de vida, y en razn de ello, desarrollar
una responsabilidad ms amplia que sea ms global, menos antropocntrica y
oportunista.
La frase el desarrollo del Ser ecolgico, indica el objetivo. La idea del Ser ecolgico es
una de las claves de la ecosofa99.
a) El concepto del Ser ecolgico
El concepto del Ser ecolgico ampla el concepto antropocntrico del Ser a una
dimensin ecolgica. Gregory Bateson, ciberntico y uno de los precursores de la nueva
teora de sistemas, y con ello de la ecosofa, explica que las fronteras entre Hombre y
Naturaleza son de origen artificial.
Define el Ser de un individuo no slo por su cuerpo fsico, sino a travs de las
informaciones que un individuo recibe de su entorno. El Ser es ampliado a travs de ello
y se conforma de Hombre y entorno. Segn la conciencia, cambian las fronteras del
individuo100. Pero sin olvidar a Marx, que la conciencia es el ser consciente, y el ser de
los hombres, un producto de su vida real y prctica.
Del modelo mostrado, se deriva un nuevo concepto del espritu.
As obtenemos una imagen del espritu, segn la cual ste tiene la misma funcin que
un sistema ciberntico, es decir, que acta como unidad total relevante, que asimila la
informacin atravesando las fases de intento y error. Y nosotros sabemos que dentro del
espritu, en el sentido ms amplio, se encuentra una jerarqua de subsistemas, cada uno
de los cuales podramos definir individualmente como espritu Algo que yo describo
97
Ibdem.
98
Accin combinada que resulta ms poderosa que la suma de sus efectos cuando se asumen por
separado.
99
Ibdem
100
Ibdem.
67

como "espritu", lo enmarco dentro del gran sistema ecolgico, el ecosistema. O cuando
desplazo los lmites del sistema a otro nivel, el espritu de toda la estructura evolutiva se
encuentra inmanente.
La ciencia del siglo XXI tiene que dar todava un gran paso para concebir la idea del
espritu no como un fenmeno humano, sino como algo que se extiende a toda la
naturaleza. Bateson aboga por la superacin del pensamiento egocntrico y por la
identificacin con el medio ambiente en el que vivimos. El relacionar el nivel intelectual
con el nivel del pensar y actuar cotidianos, no es fcil, como Beteson observa. Requiere
de un camino en el pensar, que debe identificarse con el entorno o bien integrar el medio
ambiente en la propia conciencia. Esa conciencia es denominada en la ecosofa como el
Ser ecolgico101.
b) La idea del Holon.
Esta idea introducida por Arthur Koestler es una de las ms importantes en las
discusiones cientficas ms recientes y es utilizada muchas veces en relacin con la
ecosofa. Joanna Macy, psicloga americana y pionera de la ecologa profunda, escribe:
Todos los sistemas vivos, ya sean stos orgnicos, como en el caso de una clula, o
superorgnicos como en el caso de una sociedad, un sistema ecolgico, son holones.
Esto quiere decir que poseen un tipo de Ser dual. Son en s mismos un todo y al mismo
tiempo parte de otro todo superior. El escritor Arthur Koestler acu esta idea, tomando
como base la palabra griega para "todo", junto con el sufijo "on", el que significa
"parte".
Fenmenos vivos aparecen por ello como sistemas dentro de otros sistemas, como
campos dentro de otros campos, como un juego de muecas rusas.
Esta idea muestra que todos los niveles se encuentran conectados entre s y actan en
conjunto. Una totalidad de holones que actan en conjunto se llama holonarqua,
trmino muy parecido al de jerarqua, el sentido de un orden ms grande. En todo caso
este trmino indica que los subsistemas particulares actan como unidades
independientes, y a pesar de ello estn ligados al orden de la "holonarqua". Por
consiguiente, cada holn cumple en forma independiente con el orden de la
holonarqua102.
c) La teora de Gea
Lovelock, juntamente con la biloga molecular Lynn Margulis, investig los procesos
que se desarrollan sobre nuestro planeta, y mostr que estos procesos corresponden ms
a un organismo vivo capaz de regularse a s mismo, que al producto de la casualidad
sobre un planeta muerto. La idea central es "Autopoiese" (regulacin propia). Esta idea
fue desarrollada por Humberto Maturana y Francisco Varela para la explicacin de
modelos de organizacin de sistemas vivos, y sta representa hoy en da para muchos
cientficos el criterio central de la vida. Dice que un sistema frente al medio ambiente
puede regularse a s mismo; as por ejemplo, puede mantener su temperatura a un
mismo nivel, a pesar de los enormes cambios que pueda sufrir la temperatura del
entorno. La tierra tambin se encuentra en condiciones de mantener la temperatura a un
determinado nivel, el porcentaje de sal en las aguas de los mares, la composicin de la
atmsfera. Estos son slo algunos indicios que pueden ser mencionados a favor de la
teora de Gea. La tierra, durante su evolucin, ha vivido ya muchas veces situaciones
dramticas, logrando siempre alcanzar de nuevo un equilibrio dinmico. Evidentemente,
a largo plazo, este cambio no es problemtico para Gea, pero s lo es para la humanidad,
que est haciendo desaparecer las condiciones para su propia vida y para la de otros
seres vivientes.
101
Ibdem.
102
Ibdem.
68

La teora de Gea pone en movimiento un gran proceso de cambio en el pensar,


porque concibe la tierra y todos los seres vivientes que en ella se encuentran como
un gran sistema vivo u organismo, y no como sistemas que compiten entre s, como
sustenta la vieja ciencia darwinista y positivista.
Fridjof Capra, un pionero del "nuevo pensar", acu, a este respecto, la idea de "red de
vida". En su libro Red de vida- un nuevo entendimiento del mundo viviente, ofrece una
sntesis del desarrollo que conduce a la ciencia moderna. Muchas de estas
investigaciones son la confirmacin103

Necesidad de un humanismo ecosfico.


La situacin mundial impide, por tica, refugiarse en la neutralidad. Desde la entraa de
la ecologa, la ecosofa propone trabajar a escala planetaria; propagar orientaciones
disidentes que creen rupturas significativas en la vida actual; aceptar nuevos contextos
histricos; inventar nuevas realidades; desechar la repeticin mortfera; adoptar
paradigmas de inspiracin tico-poltica; reconstruir relaciones humanas a todo nivel;
integrar antropocentrismo y naturaleza; practicar acciones que incluyan ecologa social,
mental y medioambiental; luchar contra el hambre; frenar la deforestacin. El modelo
ecosfico recibe grupos de pensamiento diferente. nica condicin, que trabajen en
bien de la humanidad, el respeto al medio ambiente y con sentido de responsabilidad en
las decisiones.
La responsabilidad en la toma de decisiones.
La responsabilidad en la toma de decisiones, debe partir de premisas reales:
1ro. Tomar conciencia que la racionalidad moderna y los paradigmas que la sustentan
han quebrado.
2do. Que urge una reforma del pensamiento y las mentalidades para transformar en su
esencia el saber educativo, mdico, poltico, etc.
3ro.Revelar los vacos existentes en la educacin y la cultura en general para plantear
soluciones reales, congruentes con las exigencias del mundo de la vida, el mundo del
trabajo y el mundo de la escuela.
4to. Concebir la comunicacin y la educacin como medios para preparar a la persona
humana para el trabajo creador y la vida con sentido.
5to. Asumir la axiologa como cauce para el desarrollo de una cultura del ser.
6to. Abordar el tema: Sociedad, Ciencia, Tecnologa y sus mltiples mediaciones, en su
complejidad real, sin perder de vista las razones holstica, cultural y humana.
7mo. Convertir las profesiones en entidades culturales que no separen naturaleza
sociedad- cultura, conocimiento y valor, oficio y misin, y ciencia y conciencia.

Criterios para una toma de decisin responsable104.


En la decisin responsable se tiene en cuenta:
1. El respeto de ciertos valores predeterminados que la decisin no podr violar.
2. La determinacin de ciertos fines particulares que nos proponemos alcanzar tomando
un curso de accin adecuado.
Por tanto, una decisin responsable implica una determinacin clara del marco de los
valores que se deben respetar y un conocimiento objetivo de las condiciones de
realizacin de los fines y de las consecuencias previsibles de haberlos logrado.

103
Ibdem
104
Este acpite se ha hecho sobre la base de Conferencia dictada por M. Agazzi, en La Universidad de La
Habana, Cuba, 2004.)
69

Cultura. Transdisciplinariedad. Idea Rectora. Premisas. Principios integradores


para la transdisciplinariedad105. El pensamiento complejo.
Idea Rectora para la transdisciplinariedad: La cultura como ser esencial del hombre y
medida de su ascensin, como sensibilidad humana y humanidad concreta que vincula
en su compleja unidad lo fsico, lo biolgico y lo social del hombre.
El fin del pensamiento complejo ser el de religar los conocimientos humanos
fragmentados, mediante la aplicacin de los siete principios. Lo anterior en un contexto
de planetarizacin, en el cual se define la aventura humana como un proceso de
simbiosis gradual entre el destino de la especie y el devenir del planeta y el cosmos.
Desde la perspectiva del pensamiento complejo, el hombre se convierte en un viajero
del conocimiento a la bsqueda del sentido de su existencia, ste ltimo ligado
irremediablemente a una compresin del destino del planeta en el que habita y el
cosmos del que es parte106.
Esto significa que los Siete saberes son determinaciones concretas de la cultura, y al
mismo tiempo, principios integradores del quehacer humano, tanto en su singularidad,
como en su universalidad.

Los Siete saberes como cauces transdisciplinarios.


I. Las cegueras del conocimiento.
Desarrollar una cultura crtica, de la sospecha, a partir de la comprensin de las
cegueras del conocimiento, es preparar al hombre para la vida con sentido csmico
cultural.
Cuando los docentes toman conciencia de esto, en todas las materias, ya sea
matemtica, economa, derecho, literatura, lgica, historia, poltica, etc. en sus
contenidos dicho principio adviene, deviene, integra y transdiciplina. Emerge
espontneamente, porque se ha integrado a la cultura y procede como una forma de
comportamiento real y natural. Sencillamente advierte que todo conocimiento es
susceptible de errores, que la ceguera del conocimiento es tan real como la certeza de
exactitud y de verdad.

II. Los principios de un conocimiento pertinente.


Constituye la apertura a una racionalidad con enfoque complejo, en los marcos del
contexto, lo global y lo multidimensional, en el conocimiento del mundo y su
aprehensin cultural. Esto permite a los docentes concebir su materia como parte de una
totalidad compleja interconectada con varias mediaciones, sin cuya relacin su objeto
resulta abstracto. La pertinencia del conocimiento, se funda en el hecho real que sin
desechar la especializacin disciplinaria, est en condiciones de enriquecerla con la
revelacin de nuevas conexiones e interconexiones que le otorgan mayor nivel de
concrecin y nuevas posibilidades de asuncin integradora de conocimiento, valores,
praxis y comunicacin. De este modo se renuncia a la falsa racionalidad objetivizante
heredada de la modernidad.

III. Ensear la condicin humana.

105
Este acpite se ha desarrollado sobre la base de mi ensayo Didctica y Evaluacin en los procesos
educativos complejos.
106
Abelardo Mancinas, Joaqun Enrquez Flores. Elementos para la transdisciplinariedad. Material de
Multiversidad
70

Se trata de un principio transdisciplinador de todas las ciencias, incluyendo, por


supuesto, las ciencias sociales y humanistas, a partir de la comprensin de la
complejidad humana, en tanto sntesis concreta de lo fsico, lo biolgico y lo
sociocultural. Por eso en la aprehensin del devenir humano, en relacin con el mundo,
vincula o religa todos los conocimientos y saberes en su expresin discursiva plural, es
decir, la literatura, el arte, la poesa, etc., en tanto distintas formas de construir el mundo
del hombre, en una aventura comn, donde orden, desorden, caos, organizacin, son
momentos de nuestra relacin con la biosfera y el espacio cosmos. Esto posibilita la
internalizacin de lo humano de lo humano, el sentido de pertenencia y de participacin
comunitaria, as como la tolerancia necesaria para comprender la diversidad cultural y la
pluralidad de individuos, como base del dilogo cultural a nivel planetario que debe
reinar.

Ensear la condicin humana, en todas sus mediaciones complejas: la libertad, la


dignidad de la persona, el decoro, la responsabilidad en sus decisiones, sus derechos, y
las vulnerabilidad y desafos que le son inmanentes como sujeto que piensa, siente,
acta, valora y se comunica, es una tarea imprescindible en la empresa magna de educar
para la era planetaria . Los docentes pueden hacer mucho desde sus disciplinas
concretas. No es difcil, en tan capital problema, encontrar los hilos integradores
conducentes a la transdisciplinariedad. Adviene y deviene si se planifica con la
racionalidad debida. Cada materia aporta sus contenidos. Todas refieren de una forma u
otra a la persona en relacin con el mundo y en contextos reales.

IV. Ensear la identidad terrenal.


Ensear la identidad terrenal, est estrechamente vinculada a la comprensin de la
condicin humana, y las fuentes inagotables del amor humano para desarrollar una
cultura del ser, en detrimento de la cultura del egosmo y del tener desmedido que
enajena las verdaderas fuerzas esenciales del hombre. Permite asumir una nueva visin
del desarrollo humano, como ascensin del hombre sobre la base de una eticidad
concreta (tica de la comprensin planetaria) que haga resistencia a la vida prosaica, al
consumismo, a la tirana del dinero y a la violencia que trae consigo, para de este modo
lograr la plena comprensin de la unidad y diversidad humana, sustentada en una
cultura del dilogo, que permita ser, compartir y convivir juntos en la tierra patria, en
tanto puede desarrollarse una ciudadana terrestre con pensamiento policntrico, libre de
comportamientos racistas, prepotencia y segregacin.
La identidad terrenal hay que construirla y la educacin universitaria puede contribuir a
ello, como bien argumenta Morin.
Ensear la identidad terrenal no es un problema disciplinar, sino transdisciplinar. Las
distintas materias poseen contenidos ricos en determinaciones que cada docente puede
aprovechar convenientemente, en funcin del desarrollo del sentido de pertenencia
identitaria terrenal y de comunin, que se quiere lograr.
V. Enfrentar las incertidumbres.
Hay que desarrollar una reforma de las mentalidades para vivir y convivir en la era
planetaria. Una era permeada de incertidumbres en todos los rdenes del devenir
humano. Cmo enfrentar las incertidumbres? A travs de la comprensin, como
medio y fin de la comunicacin humana, capaz de asumir la trama de la vida en sus
contradicciones reales. Crear espacios comunicativos para construir conocimientos en
medio de las incertidumbres, y revelar valores, cultivando la sensibilidad que todo ser
humano lleva dentro como semilla dormida que espera la ocasin para despertar.
71

La mundializacin de la comprensin es un cauce insoslayable para lograr tales fines.


Comprensin que no se da por generacin espontnea a travs del consenso, sino
mediante la comprensin de la propia comprensin, si pensamos sintiendo, y sentimos
pensando, al margen de las teleologas abstractas que solapan las incertidumbres, para
presentar un devenir rectilneo y simplista, pleno de certezas y verdades apriorsticas.
El pensamiento complejo, contrariamente al pensamiento nico y simplificador, concibe
la vida como un horizonte de opciones inciertas y ciertas, que espera, desespera y se
construye a cada instante.
Ensear enfrentar las incertidumbres, es posible hacerlo desde la disciplinariedad con
vocacin transdisciplinaria, en la medida que cada docente presente su materia y los
temas que trabaja, en sus contradicciones reales, y la comprensin del hombre se haga
con perspectiva compleja, que es al mismo tiempo, comprenderlo en su trama
polidimensional de retos , opciones y posibles elecciones.

VI. Ensear la comprensin.

La comprensin es la llave maestra de la transdisciplinariedad. Comprender,


hermuticamente, es vincular, establecer nexos entre significante y significado.
Significar, contextualizadamente, las conexiones e interconexiones que dan sentido al
discurso para la comunicacin intersubjetiva. Esto puede vehicularse
transdisciplinariamente, desde las disciplinas, si conscientemente los maestros entienden
la necesidad de la comprensin humana en la compleja trama de la vida.
Se requiere de una cultura de la comprensin, fundada en la educacin comprensiva de
la tolerancia para asumir con eficacia los obstculos de la incomprensin y la
comprensin misma, los autoritarismos infecundos, la ignorancia de los retos que
presenta la trama de la vida, tanto a nivel de conocimiento como a nivel de los valores,
fundados en ideas, argumentos, visiones diferentes, de carcter egocntrico,
etnocntrico, sociocntrico, en detrimento de la individualidad, la socialidad o la cultura
de grupos.
Es necesario, entonces, en funcin de la comprensin productiva con todos y para todos,
asumir una conciencia de la complejidad humana que presida las acciones con apertura
subjetiva incluyente, para comprender las incertidumbres de lo real, del conocimiento,
de los valores, en fin, la incertidumbre de la ecologa y de la accin, en pos de la
humanidad planetaria que requiere el futuro de la supervivencia de nuestro planeta: La
humanidad como destino planetario, es decir, la sensibilidad de la comprensin para
ponerse en el lugar del otro, sin dejar de ser, y sin atomizacin ni homogeneidad
estriles, por ineficaces e inviables, humana y culturalmente.

VII. La tica del gnero humano.

La tica de gnero humano, compendia en sntesis concreta toda la cosmovisin


humanista de la obra de Edgar Morin, particularmente el contenido de Los Siete
saberes necesarios para la Educacin de futuro. Su idea pedaggica rectora se
generaliza tericamente en: Una Cultura del ser existencial para la convivencia
humana, sin autoritarismo e intolerancias estriles, como prerrequisito para el
advenimiento de una humanidad como ciudadana planetaria, donde la relacin
individuo sociedad especie, se aborde en toda su complejidad de mediaciones,
determinaciones y condicionamientos contextuales planetarios.
72

Una tica que propicie la democracia participativa y se construya en espacio


comunicativos, sobre la base de la razn y la sensibilidad dialgicas107.

Conclusiones
La filosofa, la educacin, u otra ciencia, pensadas desde la complejidad, resultan
imposibles sin una reforma del pensamiento, que haga de ellas un verdadero proceso de
aprehensin del hombre como sujeto complejo que piensa, siente, conoce, valora, acta
y se comunica. Y para revelar la complejidad del hombre hay que asumirlo con sentido
cultural, es decir, en su actividad real y en la praxis que lo integra a la cultura. La
cultura como ser esencial del hombre y medida de ascensin humana no slo concreta la
actividad del hombre en sus momentos cualificadores (conocimiento, praxis, valores,
comunicacin), sino que da cuenta del proceso mismo en que tiene lugar el devenir del
hombre como sistema complejo: la necesidad, los intereses, los objetivos y fines, los
medios y condiciones, en tanto mediaciones del proceso y el resultado mismo. He ah
el por qu de la necesidad de pensar al hombre y a la subjetividad humana con sentido
cultural, que es al mismo tiempo, pensarlo desde una perspectiva, ecosfica, biotica, y
de complejidad. Un hombre culto, sensible, con riqueza espiritual es capaz de
aprehender la verdad, la bondad y la belleza en su expresin unitaria. No importa la
profesin que ejerza. Est en condiciones de mirar su entorno con ojos humanos, ya sea,
ante un teorema matemtico, una frmula qumica, una bella flor, una pieza musical, la
salida y puesta del Sol, contemplar la Luna y el cielo estrellado y asumir el drama del
hombre con compromiso social y ansias de humanidad.
En fin, puede crear con arreglo a la belleza, a la bondad y a la verdad, como deca Marx,
en tanto est vinculado estrechamente con la naturaleza.

107
En nuestro criterio, si somos consecuentes con la concepcin de Morin, no se debe separar nunca la
sensibilidad de la razn como hizo el paradigma de la Modernidad.
73

10. Reflexin sobre los Siete saberes necesarios para la educacin del futuro

Mayo de 2000

con

Edgar Morin
Gustavo Lpez Ospina
Nelson Vallejo Gmez

Edgar Morin
Director de investigacin Emrito en el CNRS, Francia
Presidente de la agencia Europea de la Cultura

Presidente de la Asociacin para el Pensamiento Complejo

Gustavo Lpez Ospina


Director
Proyecto transdisciplinario Educacin para un Futuro Sostenible
UNESCO

Nelson Vallejo Gmez


Encargado de Misin para las Relaciones Internacionales
Ministerio de Educacin Nacional, Francia
Ex Secretario General de la Asociacin para el Pensamiento Complejo
74

6 de junio de 2000

Gustavo Lpez Ospina

Nos encontramos hoy en la Sede de la UNESCO en Pars, con el fin de celebrar un


debate con el Profesor Morin. El profesor Morin colabor el ao pasado con la
UNESCO en la produccin de un texto que la Organizacin present en octubre a la
Conferencia General y que lleva como ttulo Los siete saberes necesarios para la
educacin del futuro. Este debate tiene por objeto principal explorar con el Profesor
Morin los principales mensajes que encierran estos siete saberes y la manera en que
estos mensajes pueden incorporarse hoy a la poltica de todos los Estados Miembros y
de todo pas como contri9bucin a una reflexin sobre los problemas complejos que
afrontan las sociedades actualmente. Las sociedades deben afrontar estos problemas
partiendo de la educacin como instrumento del futuro, como instrumento de cambio.
En efecto, la educacin como elemento esencial de todas las sociedades constituye una
de las grandes posibilidades de trabajar en pro de nuevos estilos de vida, de una nueva
manera de vivir y por encima de todo de una verdadera solidaridad mundial.

Profesor Morin, usted es uno de los grandes pensadores del Siglo XX y del comienzo
del XXI, y su renombre se extiende por todas las regiones del mundo. La UNESCO lo
sabe y es por eso usted no necesita presentacin. Sin embargo, habra que precisar que
usted es Director de Investigacin Emrito en el CNRS en Francia y Presidente de la
Agencia Europea de la Cultura. Usted ha consagrado una gran parte de su libro al
problema del conocimiento pertinente y usted es uno de los grandes lderes de la
reforma del pensamiento. La UNESCO obra igualmente para el logro de este gran
objetivo.

Para iniciar este debate, vamos a pedir al Profesor Morin que nos comente sus primeras
reflexiones y mensajes sobre este libro, que ha tenido un gran impacto en la mayora de
pases y regiones del mundo, hasta tal punto que comienza a ser estudiado por los
diferentes protagonistas de la educacin y a convertirse en una de las grandes
preocupaciones de todos los gobiernos.

Nos acompaa tambin el Seor Nelson Vallejo, Profesor colombiano de filosofa. El


seor Nelson Vallejo es el Secretario General de la Asociacin para el Pensamiento
complejo y trabaja para el Ministerio de Educacin Nacional de Francia, en el Gabinete
del Ministro, en el mbito de las Relaciones Internacionales. Asimismo es Miembro
fundador de la Academia de la Latinidad.
75

Nelson Vallejo

Edgar Morin, buenos das. Por iniciativa de Gustavo Lpez Ospina, el Programa de la
UNESCO Educacin para un futuro sostenible le pidi en octubre del ao pasado que
preparase un documento para la Conferencia General de la UNESCO. Usted decidi
titular ese documento Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro.
Tendra usted la amabilidad de presentar en algunas palabras este documento? Por
qu siete saberes? Por qu fundamentales? Por qu es necesario analizar este tema
antes de presentar propuestas para un sistema educativo?

Edgar Morin

He hablado de siete saberes porque part de la idea de que existan siete vacos
profundos en las materias docentes, es decir siete materias fundamentales que son
ignoradas, ocultadas o desintegradas en fragmentos.

El primer vaco es el conocimiento. En general, se considera que el conocimiento es


un problema filosfico y epistemolgico. Yo, personalmente, considero que es un
problema que nos concierne a todos. Por qu? Porque sabemos perfectamente que el
conocimiento conlleva siempre un riesgo de error e ilusin. En la ms mnima
transmisin de informacin de un emisor a un receptor existe siempre riesgo de error.
Esto es vlido para la informacin, para la percepcin, para una teora, para una idea.
Dicho de otra manera, el problema del riesgo de error y de ilusin es un problema
fundamental que se debe ensear a todos los nios y a todos los ciudadanos. Creo que
es necesario sealar cules son las fuentes de error y de ilusin que en realidad son
fuentes sicolgicas, culturales y biolgicas. Es decir que se trata de poner de manifiesto
el taln de Aquiles del conocimiento y crear una sinergia entre las diversas fuentes de
aprendizaje sobre este problema a fin de sensibilizarnos a los problemas ms
importantes que encontramos en nuestro actuar cotidiano en el mundo social y natural.
Cmo equivocarnos lo menos posible y como pertrecharnos para luchar contra este
error omnipresente?

El segundo gran vaco es el del conocimiento pertinente. Es decir que, por ejemplo,
en el mundo occidental u occidentalizado aprendemos que el modo predominante de
conocimiento se fundamente en la separacin de disciplinas, y no solamente de stas.
El mtodo experimental es un mtodo que toma un objeto lo separa de su medio natural
y lo examina en el marco del nuevo medio artificial el del laboratorio. Adems,
tambin se separa el conocimiento del objeto del conocimiento. El conocimiento se
percibe como un fenmeno puramente objetivo, anlogo a una imagen fotogrfica
exacta, pero debemos saber que todo conocimiento es una traduccin de datos
sensoriales y una reconstruccin mental. Ahora bien, el verdadero problema es el
siguiente. S separamos el sujeto del objeto del conocimiento, las materias y los
objetos, es menester aprender a unirlos. Cmo unirlos? Para simplificar digamos que
el conocimiento de un dato necesita integrarlo en su contexto para ser verdaderamente
pertinente. Si usted sabe que se produce un acontecimiento en Filipinas o en Sierra
Leona, es obvio que no comprender nada si no conoce la geografa, historia y cultura
76

de esta regin, o incluso el contexto mundial en el que se sita. Poder situar todo en su
contexto, en su globalidad. En efecto, ese es el conocimiento pertinente del cual es
necesario ensear los principios porque afortunada o desafortunadamente nos
encontramos en un planeta donde todo es interdependiente. Necesitamos un
conocimiento capaz de unir las partes al todo y el todo a las partes, porque no son
solamente las partes las que pueden causar perturbaciones, como ha ocurrido en
Kosovo, en Bosnia o en la guerra del Golfo, sino que el todo tambin influye en las
partes.

El tercer gran vaco, a mi modo de ver, es algo que sorprendentemente no se ensea en


ninguna parte de manera fundamental: el significado de ser humano. Qu es el ser
humano? La condicin humana est desintegrada. Tenemos algo de psicologa humana
en psicologa, algo de la sociedad humana en sociologa y algo de biologa humana en la
biologa, pero todos esos conocimientos se hallan dispersos. Ahora bien, ensear la
condicin humana necesita movilizar, a mi parecer, todas las ciencias, comprendida la
cosmologa, ya que al fin y al cabo nos encontramos en un pequeo planeta del universo
y por eso debemos situarnos en el universo. Esto necesita la contribucin de las
ciencias de la tierra, no solo para situar nuestro planeta, sino tambin para situarnos en
nuestro planeta. Tambin necesita la movilizacin de las ciencias de la vida y de la
evolucin y, por supuesto, la movilizacin de la prehistoria que nos ensea cmo la
humanidad ha salido de la animalidad. Y adems tambin requiere la contribucin de
las ciencias humanas porque, en el fondo, la psicologa nos indica cual es nuestro
destino como individuos, la sociologa como seres sociales, la historia como personas
con un destino integrado en la historia humana. Es decir que ser humano significa a la
vez ser un individuo que forma parte de una sociedad y una especie. Ahora bien, todo
esto se debe integrar y agregara que el aporte de la literatura, la poesa y las artes es
tambin necesario, porque la literatura describe en particular a travs de las novelas -,
a los seres humanos con su individualidad, subjetividad, pasiones, amores, sus locuras y
sus ambiciones. Por eso su aporte es imprescindible para que cada uno descubra su
propia verdad. En cuanto a la poesa, se trata de una introduccin a la calidad potica
de la vida, porque la vida se constituye de la alternancia entre prosa y poesa. Prosa, ya
que es algo indispensable, pero que no nos moviliza interiormente, mientras que la
poesa es lo que nos exalta, es la comunin, el entusiasmo, el amor, la alegra. En pocas
palabras, ensear la calidad potica de la vida. Lo que quiero decir es que veo la
necesidad de una gran convergencia de la condicin humana. Este es el tercer gran
vaco.

El cuarto gran vaco est ligado al precedente, se trata de nuestra identidad terrenal
como ciudadanos de la tierra. Esto se ha convertido efectivamente en una necesidad
cada vez ms presente. Por qu? Porque en el fondo, los trozos de humanidad que
durante milenios se hallaban dispersos comienzan a reunirse a partir de la conquista de
Amrica y a partir de lo que yo denominara la era planetaria, es decir la
interdependencia. Desafortunadamente, esta era planetaria se ha hecho de violencia,
dominacin, rapia y lucro. Pero hoy, en esta etapa que hemos llamado la globalizacin
o la mundializacin se pone de manifiesto la interconexin de unos con otros, unidos en
un destino comn. Es decir que la humanidad comparte un destino comn y se
confronta a problemas vitales. El primero es obviamente la muerte termo-nuclear ya
que las armas nucleares, lejos de haber desaparecido, se diseminan y continan
amenazando la humanidad. Despus tenemos la muerte ecolgica de la cual no se
77

puede prever el trmino, pero la degradacin de la biosfera es un proceso que continua


siendo una amenaza latente. En fin, existen todas estas amenazas comunes. Vemos
tambin el virus del SIDA que se disemina por todo el planeta a una velocidad
vertiginosa y asimismo el problema del narcotrfico vinculado a organizaciones y a
mafias multinacionales. La humanidad se enfrenta entonces a problemas de vida y
muerte fundamentales y de ah que nuestra identidad de habitantes de la tierra sea, creo
yo, de una gran importancia ya que todos somos ciudadanos de la misma patria que es la
tierra y poseemos la misma identidad humana, resultado de un proceso de
humanizacin. Conocer nuestra identidad terrenal es esencial para mantener una paz
durable en nuestro planeta.

El quinto vaco es saber afrontar las incertidumbres. Las ciencias nos ensean
muchas certezas, pero no nos ensean que existen tambin innumerables campos de
incertidumbre. Primero que todo, incertidumbre en el rea del conocimiento porque las
ciencias modernas del Siglo XX han enfrentado estas incertidumbres, por ejemplo la
cadena atmica, la agitacin termodinmica, la microfsica lo que significa que no se
trata de una incertidumbre absoluta. Nos damos cuenta que en las ciencias utilizamos
determinaciones para obtener certezas que nos permitan enfrentar las incertidumbres.
Pero si tomamos las ciencias humanas tambin podemos constatar que stas se han
enfrentado a la incertidumbre. Cmo podramos ignorar el derrumbamiento de tantas
civilizaciones en la antigedad, el Imperio Romano que pareca casi eterno, acabo por
derrumbarse. Tantas predicciones sobre el futuro se han revelado errneas. Adems,
cuando miramos el curso de la historia, vemos que dos imperios colosales como el
Imperio Azteca y el Imperio Inca, mucho ms grandes y fuertes que su conquistador
espaol, han sido exterminados por un puado de conquistadores armados de caballos y
de fusiles. Tambin tenemos la incertidumbre del destino de la historia con el
derrumbamiento de Unin Sovitica, despus del imperio Austro- Hngaro y del
Imperio Otomano. Hoy, nadie puede predecir el futuro del planeta. Todo lo que se
puede hacer son proyecciones. Esto es cierto por la historia, pero el destino de cada uno
de nosotros conlleva tambin un grado de incertidumbre. Es decir que no solamente la
coyuntura econmica y social puede provocar que una persona pierda su trabajo o que
encuentre una oportunidad de realizarse en otro empleo. El hombre dirige su vida
personal y afectiva, y aunque sabe que va morir, no puede predecir el momento de su
muerte. Creo que el destino humano siempre ha conllevado un alto grado de
incertidumbre y la correspondiente necesidad de hacer frente a esta incertidumbre.
Cules son entonces los medios para enfrentar la incertidumbre? Es necesario
aprender estrategias para enfrentarla, pero no estrategias que supongan que el medio es
estable sino estrategias que nos permitan ser capaces de afrontar y modificar lo
inesperado a medida que encontramos nuevas informaciones. As pues enfrentar las
incertidumbres constituye un punto capital de la enseanza.

El sexto vaco es la comprensin. Cuando deseamos la paz en la tierra, segn la


expresin paz en la tierra a los hombres de buena voluntad, nos damos cuenta que, en
el fondo, la buena voluntad no es suficiente mientras no tengamos la voluntad y la
capacidad de comprender a nuestros semejantes. Esto no significa simplemente
comprender las culturas extranjeras, sus ritos de cortesa, sus ritos religiosos, que a
veces nos parecen sorprendentes, extraos e incomprensibles. Dicho de otra manera, es
necesario ensear a establecer un dilogo entre las culturas, pero la realidad demuestra
que en nuestra civilizacin existe una ausencia de comprensin a nivel individual. Los
78

fenmenos de incomprensin son frecuentes entre miembros de una misma familia,


padres e hijos, hijos y padres, parejas, amigos que rompen sbitamente sus relaciones a
causa de malentendidos, colegas de trabajo. Es decir, que no hemos adquirido las bases
de la comprensin y que es primordial ensear y explicar cules son los medios que
podemos utilizar para controlar e integrar en nosotros mismos los procesos de
comprensin que nos permitan una apertura hacia el otro, una empata hacia el otro.
A este respecto podra dar el ejemplo de cuando usted va al teatro o al cine. En el teatro
se pueden ver piezas de Shakespeare donde vemos personajes que en la vida ordinaria
catalogaramos de asesinos, gansters o criminales: Macbeth, la madre de Hamlet, o en el
cine el Padrino. Tanto en el teatro como en el cine, no se puede evitar un sentimiento de
repulsin hacia estos personajes que percibimos en sus otras dimensiones humanas.
Como deca Hegel Si yo reduzco el criminal a los crmenes que ha cometido durante su
vida y que olvido sus otros rasgos, evidentemente no lo comprendo. Somos ms
comprensivos leyendo una novela, viendo una pelcula o una pieza de teatro que en
nuestra propia vida cotidiana. Contrariamente a lo que se piensa, estamos tan alienados
en nuestra vida cotidiana que cuando vamos al cine o al teatro con respecto a la
comprensin de nuestros semejantes. Por qu? Porque tanto en el cine como en el
teatro vemos esto con una cierta empata. Por todo eso, la comprensin es algo
fundamental.

El ltimo vaco es algo que, bajo mi punto de vista, debe remplazar las lecciones de
moral vacas. Es lo que yo llamara la tica, la antropo-tica, o la tica del gnero
humano, en el siguiente sentido: como lo he sealado anteriormente, todos somos
individuos, miembros de la misma sociedad y formamos parte de la misma especie.
Como individuos, poseemos una tica comn que no es solo la de nuestra realizacin
personal, sino una tica basada en valores fundamentales, bien conocidos de las antiguas
civilizaciones, como el honor, el honor de s mismo, la figura de s mismo por s mismo,
no actuar de manera innoble. Como parte de la sociedad tenemos una tica propia que
es la de ciudadano. Si bien es cierto que la ciudad debe obrar por el individuo, ste
debe sentirse solidario y responsable para con su patria y su nacin. Tenemos por
ltimo la tica de la especie humana que se ha convertido en la tica del gnero humano
o sea de esta comunidad repartida por el planeta. Debemos entonces actuar para que la
humanidad se convierta en verdadera humanidad para que encuentre pacficamente su
realizacin dentro de una gran confederacin.

Entonces, como hemos podido observar, estos siete problemas no son segundarios, al
contrario, se trata de temas vitales. Desafortunadamente, con la divisin de disciplinas,
estos problemas mayores se hallan disueltos o desintegrados. Es indispensable
reintegrarlos por medio de un pensamiento capaz de unir todo lo que he explicado sobre
la condicin humana. Bajo mi punto de vista, una reforma del pensamiento es
indispensable, reforma que se llevar a cabo por medio de lo que yo llamara un
pensamiento complejo que ser capaz de estudiar la complejidad. Tratndose de una
reforma que debe ser radical, sta no podr lograrse inmediatamente en todo el mundo,
pero podr comenzar en uno u otro pas. Estoy convencido que el lugar donde la
reforma comience a llevarse a cabo servir de modelo para su futura propagacin, sta
es mi esperanza.
79

Nelson Vallejo

Quiere usted decir que, antes de poder ensear los siete saberes necesarios para la
educacin del futuro, es indispensable llevar a cabo una reforma de la educacin?

Edgar Morin

No, porque desafortunadamente se trata de dos necesidades interdependiente una de la


otra. Si se quiere reformar el pensamiento, es necesario reformar las estructuras
institucionales, pero no se pueden transformar las instituciones si no se ha reformado
con anterioridad el pensamiento. Es una especie de crculo vicioso del cual es necesario
salir. Fue precisamente lo que ocurri en Alemania a comienzos del Siglo XIX cuando
se intent reformar la universidad que databa de la poca medieval. La reforma
comenz por la pequea regin de Prusia, a la iniciativa de Humboldt, que cre la
universidad por departamentos la cual se convirti rpidamente en la universidad
moderna. Esta es la universidad que hoy es necesario reformar uniendo lo que
actualmente se halla compartimentado en departamentos. Por lo tanto, es necesario que
algunos de los iniciadores de este pensamiento reformador puedan comenzar su accin
de reforma, a travs de la creacin de institutos o de universidades modelo porque una
vez que dicha accin vea luz en algn lugar, el trabajo de propagacin podr realmente
comenzar. Pero el comienzo ser naturalmente siempre difcil.

Nelson Vallejo

Usted afirma que los siete saberes no constituyen un programa de educacin


propiamente dicho y que no se pretende ensearlos como substituto a la educacin
clsica de disciplinas. Tenemos la impresin que los siete saberes aparecen como un
aprendizaje para formar lo que llamaramos un hombre honesto intelectualmente. Es
decir que aprender los siete saberes constituira una toma de conciencia necesaria para
poder ensear las matemticas, la historia o la biologa y que el conocer estos saberes
aportara una visin que podramos calificar de honestidad intelectual para aprehende la
enseanza de cualquier disciplina dentro de un contexto general y no individual. Est
usted de acuerdo?

Edgar Morin

Parcialmente, porque creo que no es posible tener un institutor universal que ensee
todas las disciplinas con la excepcin del nivel de enseanza primario donde el
institutor ensea matemticas, francs, historia, geografa. En otro nivel, no creo que un
educador pueda ser completamente transdisciplinario. Lo que creo es que, si tomamos
el tema de la condicin humana, ste nos permite conectar y crear vnculos entre la
cultura cientfica y la cultura de las ciencias humanas ya que considero que la literatura,
la poesa, las artes y la filosofa juegan un papel preponderante. Entonces, un hombre
80

de bien va ser el que se alimente de la influencia recproca de dichas culturas. Tomemos


como ejemplo la cultura cientfica. Si sta contina siendo demasiado especializada,
esotrica y compartimentada, nadie podr aprovecharla. En cuanto a la cultura literaria,
si sta sigue siendo privada de elementos provenientes de las ciencias fsicas,
biolgicas y muchas veces de las ciencias humanas, no podr desarrollarse
convenientemente. Es menester conectar las dos culturas. En Francia por ejemplo, los
editores publican sobras donde los cientficos despliegan las reflexiones resultado de sus
investigaciones o publicaciones sobre el cosmos que son obras de divulgacin y no de
vulgarizacin que ofrecen a un pblico cultivado la posibilidad de aprender lo que es el
cosmos. Esto es vlido tambin para la biologa y para muchas otras materias. Creo que
primero que toda las disciplinas deben integrarse alrededor de estas grandes categoras y
los enseantes de disciplinas deben colaborar para estudiar por ejemplo la condicin
humana o el problemas de las incertidumbres. Ya que las incertidumbres existen en las
ciencias humanas, stas existen tambin en los problemas fundamentales del
comportamiento concreto de las personas. Se trata finalmente de realizar estas
conexiones, aunque yo resaltara que algunas ciencias ya estn unidas unas con otras.
Es el caso de la ecologa que es una ciencia gigantesca porque adems de estudiar la
biosfera, tambin se ocupa de las intervenciones humanas sobre sta. En efecto, el
ecologista o eclogo estudia los ecosistemas para comprender su regulacin, su
organizacin, recurriendo para esto al botnico, al zologo, al meteorlogo, al gelogo y
a los diferentes cientficos. Es importante comprender que las organizaciones
espontneas existen en la naturaleza y que comprender la organizacin del planeta
tierra, la biosfera y la sociedad son un elemento clave de la comprensin para unir las
personas que estudian las diferentes disciplinas. Estoy cada vez ms convencido que
nos dirigimos hacia una unin de disciplinas, que la biologa futura va verse
concentrada y no compartimentada en sectores y que las ciencias humanas van a
reformarse porque es evidente que hoy la sociologa, desde un punto de vista abstracto,
se ha convertido en una ciencia vaca o demasiado emprica para poder comprender la
concepcin global de la sociedad.

Nelson Vallejo

Es evidente que la educacin nos ensea a tener una identidad, por lo menos a saber lo
que somos. Usted trata la identidad a partir de la percepcin de la identidad terrenal y
no a partir de la condicin humana. Cree usted que un poltico encargado de la
transmisin de la educacin y la cultura a un pueblo, para que ste adquiera una
identidad ciudadana en el sentido clsico de la nacin, puede partir de esta reflexin? O
su visin es mucho ms visionaria y que en el futuro para que todo ser humano adquiera
una conciencia de pertenencia a una colectividad debe adquirir una educacin
conceptual de su identidad terrenal.

Edgar Morin

Creo que todos poseemos una identidad mltiple o mejor dicho identidades
concntricas. Primero poseemos una identidad familiar, de hecho en las tribus todos se
llaman hijos de, es decir hijos del ancestro comn de la tribu. Yo me defino como
hijo de, hijo de un padre y de una madre y llevo sus apellidos. Esta es una idea
81

fundamental. Despus tenemos identidades regionales ms o menos fuertes que pueden


tener adems un idioma comn. Tenemos tambin la identidad nacional que es tambin
fundamental. Cuando escrib el libro de los siete saberes destinado principalmente a
Francia consagr una parte importante a definir lo que es la nacin francesa, a travs no
solo de su historia sino tambin del sentido que otorga la historia a la nacin. Creo que
la identidad nacional no se debe desarraigar, lo que no excluye una identidad de tipo
continental, por ejemplo para un Europeo o una Europea. Por qu? Porque Europa, a
travs de su historia, guerras y conflictos, ha adquirido y desarrollado una cultura
comn a partir de bases como el cristianismo y el Renacimiento y an ms, esta cultura
a partir de la cual la ciencia, la tcnica y la racionalidad se han inspirado hasta construir
un patrimonio comn y casi universal. Podemos entonces desarrollar una identidad
Europea, aunque hoy todava se trate de algo virtual. Pero permtame tomar como
ejemplo el Continente Latinoamericano que adems de poseer un idioma comn, dos en
realidad, el portugus y el espaol, pero sobre todo el espaol. Creo que esta latinidad
lingstica constituye un elemento federador que crea en s una identidad, frente al otro
sobre todo, como es el caso del gringo. Creo que es necesario integrar todas estas
identidades en una identidad propiamente humana, de ser humano que reconoce su
patria contrariamente a lo que suceda con el fenmeno del cosmopolitismo donde haba
personas que se consideraban ciudadanos del mundo, posean varias culturas y se
sentan bien en todas partes, Stefan Zweig y Romain Roland entre otros. Pero este
cosmopolitismo no tena races y hoy descubrimos que existen races fuertes en la
tierra, en el mundo donde vivimos, en esta humanidad que ha surgido despus de
mltiples etapas con la aparicin del homo sapiens, algo fundamentalmente comn y
profundamente arraigado. La cosmologa actual nos ha enseado que la tierra es solo
un pequeo planeta del universo y aunque podamos vivir en otros planetas con la ayuda
de aparatos respiratorios complicados, nunca podremos ver la misma vegetacin, la
misma naturaleza, este mundo del cual nos sentimos maravillados cada vez que
admiramos un amanecer o un atardecer, sta es nuestra patria. La patria terrenal no
niega otras patrias. Yo dira que en lo que me respecta me siento profundamente
mediterrneo lo que me permite unir varias identidades. Lo que quiero decir es que
existe un modo de pensar alternativo a pensar que si soy bretn por ejemplo, entonces
no soy francs, o si soy corso no soy francs, si soy cataln no soy espaol. Podemos
decir soy profundamente corso, pero tambin soy francs. Si soy francs, no puedo ser
europeo. No, soy francs, pero puedo ser tambin europeo. En definitiva, existe una
manera enriquecedora de concebir la identidad con respecto a una forma mutiladora y
empobrecedora que tiende a reducir la identidad a un solo concepto.

Gustavo Lpez Ospina

El Sistema de Naciones Unidas, con la UNESCO por supuesto, ha organizado una gran
variedad de conferencias durante los aos 90. En estas conferencias, consagradas a la
poblacin, al desarrollo, al medio ambiente, a las mujeres, a los nios, a los derechos
humanos, una palabra clave ha resaltado de todos los planes de accin adoptados por los
Gobiernos: la educacin. Una educacin que responda a la complejidad y este desafo
usted lo ha comprendido perfectamente como lo testifica el presente libro. Qu opina
usted del xito inmenso que tiene actualmente su obra? Al da de hoy, este libro ha sido
traducido en casi 20 idiomas y todo el mundo se refiere a l.
82

Edgar Morin

Me siento muy contento de ver que estas ideas fundamentales han beneficiado de la
diseminacin de la parte de la UNESCO y su traduccin en diferentes idiomas ha
permitido que stas se difundan logrando as un impacto extraordinario. Me pude dar
cuenta del impacto en algunos casos particulares como en Portugal por ejemplo, donde
el Ministro de Educacin declar pblicamente que se ha inspirado de estas ideas en la
reforma educativa de su pas. Creo que efectivamente hemos llegado al punto donde
debemos realizar actos concretos ya que los siete puntos fundamentales requieren una
reorganizacin de carcter general que no se podra llevar a cabo en una sola vez. Es
entonces necesario que algunos pases den el ejemplo y sirvan de modelo, pueden ser
pases donde existe una gran vitalidad cultural y no necesariamente pases con una larga
tradicin donde subsiste una cierta forma de fosilizacin de la enseanza. Para
comenzar, se pueden crear no solo institutos dedicados a la enseanza de los siete
saberes, sino tambin institutos universitarios que se convertirn ms adelante en
verdaderas facultades. Se puede imaginar la creacin de facultades experimentales del
cosmos o del ser humano que podrn, si tienen xito, contagiar otras facultades. Lo que
resulta ms urgente y ms difcil es la formacin de institutores. En Francia, por
ejemplo, existen los IUFM, Institutos de formacin de Maestros, que podran introducir
los siete saberes. En el fondo, no se trata de suprimir las disciplinas, por el contrario se
trata de hacerlas an ms tiles, coordinndolas e integrndolas. Hay que aprender a
unir las disciplinas lo cual implica una educacin mental y una estructura de
pensamiento capaz de afrontar la complejidad, complejidad que pueda ella misma ser el
objeto de una enseanza. De hecho, creo que las reformas deben provenir de diferentes
fuentes, del Sector Privado por los pases donde las instituciones educativas son para la
mayora dependientes de este sector, y del Ministro de Educacin, por los pases donde
la enseanza es pblica. Creo que es indispensable que los grandes cambios provengan
del resultado de una sinergia de la accin de los diferentes actores de la sociedad en un
esfuerzo conjunto. Tambin tienen que provenir de los polticos, de los ciudadanos
para que tomen conciencia del deber de educar nios listos a enfrentar el mundo de
maana, de los docentes que ya vemos en algunos pases deseosos de salid de la
fosilizacin en la cual se encuentran y que desean abrirse a la nueva problemtica. Es
testa reunin la que permitir un verdadero cambio. A este punto, es imposible predecir
el ritmo, la rapidez y la amplitud del cambio, pero podemos decir simplemente que se
trata de una cuestin quizs vital para nuestras culturas, civilizaciones y por ende para la
humanidad entera.

Nelson Vallejo

Profesor Morin, usted nos ha dicho que no se trata de elementos de una materia para la
educacin, pero ms bien de las herramientas para llevar a cabo una reorganizacin de
la educacin que actualmente se imparte de una manera separada privilegiando las
disciplinas, su historia y su estructura lo cual no facilita la contextualizacin de
problemas que necesitan conocimientos diversos y muchas veces contradictorios. En
los siete saberes podemos constatar que no se trata efectivamente de materias de
enseanza nuevas sino una especie de propedutica iniciacin para la reorganizacin de
un sistema educativo.
83

Edgar Morin

Efectivamente no son materias nuevas, son nociones muy antiguas en nuestra cultura.
La humanidad, la identidad humana, la tierra, la vida, son viejas nociones que para el
contrario es necesario resucitar ya que han sido desintegradas en las ciencias humanas
durante el transcurso de los aos 80. Es necesario reintegrar el ser humano y volver a
encontrar estas nociones que son capaces de federar las disciplinas hasta ahora
desconectadas entre s. En lo que se respecta al trmino programa, ste supone una
cierta rigidez, preferira hablar de una gua de orientacin que deje una gran libertad al
cuerpo docente. Cuando un enseante es libre es an ms convincente para sus
alumnos. Lo que hay que ensear es esta orientacin fundamental y a cada enseante
de forjarse una cultura propia capaz de enfrentar estos problemas. Creo que podemos
indicar los objetivos, pero los medios para alcanzarlos son muy diversos. Si una
reforma de la educacin debe intervenir, creo que el pensamiento complejo no debe
seguir un programa determinado. Este analiza las situaciones utilizando algunos
principios de pensamiento y son las personas que pueden influir en determinados
sectores que pueden hacer avanzar las mentalidades.

Gustavo Lpez Ospina

Profesor Morin, quisiera proponerle tomar en consideracin una idea lanzada en estos
ltimos aos por la UNESCO: aprender sin fronteras, lo que significa que si sabemos
que la educacin es un elemento central de la sociedad y un instrumento de cambio,
porque debemos promover y lograr un cambio casi completo en todos los pases del
mundo, es entonces necesario forjar una nueva mentalidad, una nueva actitud frente a la
vida, al desarrollo de todos en beneficio de la sociedad entera, teniendo en mente no
solo la educacin formal escolarizada. Cmo ve usted los siete saberes dentro de la
sociedad actual, del cambio y de la reforma en esta era de la mundializacin?

Edgar Morin

Creo que vivimos actualmente una coyuntura donde el conocimiento se ha convertido


en un valor clave de nuestra sociedad y desde luego de la economa, lo que crea
condiciones favorables para que el aprendizaje no se limite a la simple edad escolar,
pero que por el contrario se convierta en un fenmeno permanente y continuo: deben
existir universidades permanentes que permitan la reconversin de ciudadanos,
trabajadores, de los que lo necesiten. Dicho de otra manera, una edad cognitiva no
existe por lo cual es necesario crear instituciones ad hoc que permita un reciclaje
permanente de conocimientos. Primero que todo, las instituciones existentes deben
funcionar a tiempo completo y en mejores condiciones y crear centros especializados en
este tipo de enseanza. Agregara adems que el problema no consiste en aportar los
conocimientos necesarios para adaptarse al cambio, los conocimientos deben servir a
adaptar el cambio
84

a las necesidades humanas. Sera insuficiente por ejemplo ensear las tcnicas para
adaptarse a la informtica, peor el problema es cmo vamos a adaptar la informticas y
las nuevas tecnologas de la informacin al desarrollo humano. Es decir, que la
sociedad no debe solamente adaptarse al cambio, pero el cambio debe igualmente
adaptarse a las necesidades de la sociedad. Todo esto nos lleva a pensar que hoy el
problema es y aqu me refiero al primer saber, el del conocimiento que ya sabemos que
el conocimiento es el valor ms importante de la sociedad, cmo ignorar los mltiples e
inevitables riesgos de error y de ilusin. Cuando pensamos que actualmente un virus
puede destruir memorias grandiosas de instituciones pblicas o privadas, esto significa
que el conocimiento est igualmente amenazado y que es necesario aprender a
defenderlo. El problema entonces se ha vuelto pblico, poltico, se ha convertido en un
problema fundamentalmente cultural y si somos conscientes de estos riesgos, vamos a
encontrar las instituciones y los medios para poder efectivamente llevar a cabo esta
reforma, la reforma de aprender a re-aprender constituye algo esencial para nuestra
sociedad; esto es lo ms importante.

Gustavo Lpez Ospina

Cul sera, en su opinin, el papel ms eficaz que podran jugar organismos como la
UNESCO para ayudar a los gobiernos y a las diferentes comunidades a avanzar en esta
direccin y para promover tambin el dilogo pluricultural?

Edgar Morin

Creo que la UNESCO, adems de su irremplazable papel de diseminacin, puede


promover experiencias piloto en todo el mundo ya que siempre habr pases dispuestos
a llevar a cabo experiencias en este sentido. La UNESCO podra ayudar no solo a estos
pases, sino tambin a regiones continentales como ha sido el caso en Amrica Latina
donde la UNESCO cre una ctedra para el pensamiento complejo, una ctedra
ambulante para ir de un pas a otro. Creo que la UNESCOO podra ser muy til y eficaz
en esta accin.

Nelson Vallejo

Una ctedra para los siete saberes necesarios para la educacin del futuro?

Edgar Morin

No pienso en una ctedra especfica, quizs pueden existir varias ctedras consagradas a
cada uno de los siete saberes. Debemos hacer prueba de imaginacin.
85

Gustavo Lpez Ospina


Creo que una idea certera es que hoy no hay respuesta mgica, pero que este tipo de
inspiracin aporta orientaciones fundamentales a los decidores, a la Academia y a las
personas de todo nivel, porque cuando hablamos de educacin nos dirigimos a los
agricultores, a la industria y a todos los actores de la sociedad.
Edgar Morin
Porque los agricultores deben conocer hoy la complejidad de las interacciones
econmicas de todo este proceso.
Gustavo Lpez Ospina
Cul es la gran diferencia que encuentra usted en la manera de actuar del Norte, por lo
que respecta a los pases industrializados, y del Sur por los pases en desarrollo?
Edgar Morin
Creo que los pases del Norte son pases donde la tcnica, el clculo, el modo de pensar
llamado racionalizador, es hegemnico y tiende a destruir las diferencias culturales, bajo
el efecto de una especie de estandarizacin, de lo que resulta una forma de pensamiento
homogeneizada.
Creo al contrario que en el Sur, a pesar de su atraso econmico e industrial, los pases
han logrado conservar ms el sentido de la calidad de vida, de las relaciones humanas y
de las riquezas tradicionales. Teniendo esto en consideracin, yo considero que la
misin del Sur no es solo conservar y promover los valores de calidad de vida, sino
tambin de diseminarlos en el Norte, y que el problema del Norte no consiste en integrar
los problemas de calidad de vida y en contribuir al desarrollo econmico del Sur, sino
tambin a actuar por que ese desarrollo econmico no sea homogeneizador como lo
ha sido en sus pases. As es como yo analizo globalmente el problema.
Gustavo Lpez Ospina
Formidable. Esto significa que la fuerza del nuevo humanismo se debe inspirar
principalmente a partir del Sur.
Edgar Morin
Estoy absolutamente convencido
Gustavo Lpez Ospina

Gracias.
86

11. Filosofa de la cultura.


Dr. Sc. Rigoberto Pupo

Por qu asumo la temtica El hombre, la Actividad humana, la Cultura y sus


mediaciones fundamentales como objeto de la Filosofa de la cultura?
A pesar de ser historiador de la Filosofa, la mayor parte de mi produccin cientfico -
investigativa, desde la tesis doctoral, se ha dirigido a la Filosofa de la Cultura 108, en un
sentido amplio y complejo, con enfoque holstico - integrador y vocacin ecumnica,
siguiendo el espritu martiano, marxista y universal.
El tema del hombre, la actividad humana y sus varios atributos cualificadores
(conocimiento, valor, praxis y comunicacin), concretados en la cultura, constituye,
en esencia, el objeto de la filosofa de la cultura. Un objeto en s mismo integrador y
transdisciplinario, en la medida que la cultura abarca toda la produccin humana, en su
proceso y resultado. Por eso el enfoque cultural es rico en condicionamientos,
mediaciones y determinaciones, y asume al hombre en relacin con la naturaleza y la
sociedad como un proceso dialctico unitario, donde la naturaleza se humaniza y el
hombre se naturaliza., es decir, no hay lugar para las dicotomas estriles ni las anttesis
absolutas, heredadas de la racionalidad moderna y el paradigma en que se expresa.
Sencillamente, como deca Marx, es necesario asumir la realidad subjetivamente. La
conciencia no es otra cosa que el ser consciente y el ser de los hombres, un producto de
su vida real109. Y la vida real del hombre, resultado de su actividad prctico espiritual,
toma cuerpo en la cultura, y sta al mismo tiempo, orienta todo su devenir, norma de
una forma u otra, toda su conducta y actuacin y sirve de parmetro cualificador de la
ascensin humana.
En gran parte de mi produccin cientfica, el tema El hombre, la actividad humana y
la cultura, constituye hilo conductor de las varias aprehensiones heurstico
hermenuticas, inmanentes al cauce cultural de bsqueda con que asumo la
investigacin cientfica. El enfoque cultural, devenido sentido cultural aprehensivo
del objeto investigado o mtodo alumbrador del edificio del todo en lo que tiene
de esencial y significativo, me ha descubierto inusitadas vas para revelar el
devenir humano en sus dimensiones plurales.
Pensar la realidad investigada con mirada cultural, posee un valor extraordinario,
desde el punto de vista terico metodolgico y prctico. Garantiza su asuncin
holstico compleja, libre de reduccionismos epistemolgicos y de abstracciones
vacas. En sntesis, es pensar la realidad subjetivamente como alertaba Marx, en las
Tesis sobre Feuerbach, en un proceso dialctico, mediado por la praxis, donde lo ideal y
lo material se convierten recprocamente, en la construccin del conocimiento y la
revelacin de valores, en un proceso intersubjetivo, fundado en la realidad, cuyos
resultados se incorporan a la cultura.
Esta perspectiva de anlisis, es decir, asumir la realidad desde el hombre y su actividad,
encarnada en la cultura, posibilita metodolgicamente aprehender con sentido cultural y
sistmico una racionalidad integradora y un lenguaje epistemolgico abierto, capaces de
develar categoras y conceptos centrales y operativos, sin perder el elan cultural que
propicie la interaccin parte todo, causa efecto, esencia fenmeno, etc., evitando
108
Pero no reducible a la Filosofa del Arte y la Literatura, como a veces se concepta, sino como
cosmovisin que asume el hombre, la actividad humana y su subjetividad concretada en la cultura, en
tanto produccin humana y medida cualificadora de la ascensin del hombre.
109
Ver Tesis sobre Feuerbach de Marx, y La Ideologa Alemana (1er. Captulo).
87

que los rboles impidan ver el bosque,y viceversa. As como abordar en toda su
complejidad, categoras como: hombre, mundo, actividad, cultura, naturaleza, sociedad,
objeto, sujeto, objetividad, subjetividad, conocimiento, valor, praxis, comunicacin,
identidad, diferencia, etc., que en ocasiones, imbuidos por la herencia de la racionalidad
moderna, se han asumido dicotmicamente, en relacin de anttesis; sin embargo, sobre
la base de la comprensin del condicionamiento cultural de todo saber, devienen unidad
dialctica.
La cultura, en sus varias aristas, religa, en s misma, los distintos atributos
cualificadores de la actividad humana y con ello, unifica en lo diverso las varias
dimensiones del hombre en su quehacer prctico espiritual, es decir, las expresiones
ontolgica, lgica, gnoseolgica, valorativa, praxiolgica, comunicativa, identitaria, as
como las disciplinas de carcter lingstico, hermenutico, semitico, histrico, poltico,
tico, esttico, jurdico, cientfico, econmico, etc. Esto es as, porque todas estas
producciones del devenir humano, son zonas de la cultura, y atributos
cualificadores de ella.
En la cultura, las funciones integradora y transdisciplinaria resultan per se, le son
inmanentes. Su propio cauce vehicula integralidad, interaccin, vnculos, y con ello,
interdisciplinariedad, multi y transdisciplinariedad para captar con eficacia el sentido
csmico que debe prevalecer para dar respuesta a la era planetaria, afincado en la idea
alada, devenida utopa imprescindible de raigal humanismo, que es posible un mundo
mejor, como alternativa a la globalizacin neoliberal, que aniquila el ser esencial
humano, mediante el proceso progresivo de alienacin de la actividad y actividad de la
enajenacin y la imposicin de modelos culturales extraos de los centros de poder, que
traen aparejados el desarraigo y la dependencia. Una alternativa, verdaderamente
humana, es decir, cultural, parte de las races con vocacin ecumnica, como bien
ense Jos Mart, en defensa del ser esencial de nuestra Amrica.
La integralidad de la cultura y sus infinitas posibilidades heursticas y hermenuticas, no
slo se reducen al contenido objeto de investigacin. Incluye otro momento central,
subvalorado por el discurso cientificista, es decir, la dimensin lingstica del hombre,
que no es slo objetivacin del pensamiento y medio de comunicacin. El lenguaje, en
su condicionamiento y aprehensin culturales, es fuente inagotable de creacin. Tanto el
lenguaje directo, expresado en conceptos, juicios y razonamientos, como el tropolgico,
en sus varias determinaciones figurativas aprehenden la verdad. Esto significa que un
enfoque fundado en la cultura, es por antonomasia, incluyente, y su discurso,
plural. De lo contrario, resulta imposible superar los reduccionismos y las abstracciones
estriles. Una metfora es tan valiosa como un concepto cientfico, y a veces ms eficaz,
por su carcter suscitador y su posible recepcin mltiple.
Lo mismo ha ocurrido con los gneros literarios, que se han reducido en su generalidad
al campo de la literatura, cuando en realidad son expresiones de la cultura y sus modos
expresivos por excelencia, aplicables a todas las disciplinas del saber humano. El
tratado, la monografa, el artculo, no son slo las formas genricas del discurso
cientfico. Y el ensayo, la poesa y la narrativa? No sin razn se plantea que en
nuestro siglo actual, su presencia invadir los distintos predios de la cultura, pero sin
absolutizaciones y reduccionismos, para no caer en la misma trampa de que hemos sido
vctimas.
El ensayo como literatura de ideas, es en s mismo, bsqueda y creacin. Es un discurso
que busca y crea por su pluralidad aprehensiva, que no dispone ni impone, sino
propone, y hace uso de todas las formas necesarias del lenguaje en la bsqueda de
sentido. Sencillamente, Pensar una obra como ensayo y camino es iniciar una travesa
que se despliega en medio de la tensin entre la fijeza y el vrtigo. Tensin que, por un
88

lado, permite resistir al fragmento y, por el otro, a su contrario: el sistema filosfico,


entendido como totalidad y escritura acabada110.
Sobre todo, resistir, porque como afirma el sabio Hadj Garum O rin: el hombre y su
heredero permanecer pascaliano atormentado por los dos infinitos, kantiano -
chocando con las antinomias de su espritu y los lmites del mundo de los fenmenos
, hegeliano en perpetuo devenir, en continuas contradicciones, en busca de la
totalidad que le huye111.
Desde Montaigne, quien utiliza el trmino ensayo para sus escritos en Burdeos y
confesaba no poder definir al ser, sino slo pintar su paso, hasta Baudelaire quien
sealaba que el ensayo es la mejor forma de expresar para captar el espritu de la poca,
por equidistar entre la poesa y el tratado, el ensayo es tambin un mtodo. El ensayo,
entre la pincelada y el gerundio, no es un camino improvisado o arbitrario, es la
estrategia de un obrar abierto que no disimula su propia errancia y, a su vez, no
renuncia a captar la fugaz verdad de su experiencia. El ensayo abriga su sentido y su
valor en la proximidad de lo viviente, en el carcter genuino tibio, imperfecto y
provisorio de la vida misma. Es esto lo que le da su forma nica y exhibe su modo
peculiar, y es tambin el principio que lo funda112.
.

Por otra parte, no es posible aferrarse slo a la verdad epistemolgica del pensamiento,
pues la buena poesa es tan profunda y encauzadora de la verdad como el pensamiento
terico mismo. Por eso creo en la verdad de la poesa y en sus conceptos, imgenes y
metforas.

Soy de los que piensa que tanto la filosofa, la ciencia, como la poesa son hijas de
Sofa. No creo que unas expresen pensamiento y la otra, sentimiento. Tampoco que la
filosofa y la ciencia tengan que expresar su discurso slo a travs de conceptos y
categoras y la poesa, mediante imgenes y metforas. Todas, como formas
aprehensivas humanas, pueden y en realidad lo hacen, operar con las dismiles formas
que la lengua emplea para expresar la realidad.
Esto, por supuesto, no niega sus especificidades, pero no las inhabilita ni las
circunscribe a un discurso unvoco.
Es hora ya de romper con los cnones esencialistas y excluyentes heredados del
paradigma que nos impuso la Modernidad. Hay que dejar atrs la simplicidad y el
gnoseologismo puro por ineficaces y abstractos. La complejidad de la realidad en sus
varias mediaciones nos obliga a reformar el pensamiento y las mentalidades, para abrir
nuevos cauces a la subjetividad humana.
La subjetividad humana no es excluyente en la asimilacin de la realidad.
Conocimiento, valor, praxis y comunicacin son sus atributos cualificadores por
antonomasia. Entonces, por qu separarlos? Ciertamente, existe filosofa potica y
poesa filosfica. Pero por ello no dejan de ser filosofa ni poesa. Sencillamente son
modos distintos de aprehender la realidad en relacin con el hombre. Modos que se
complementan, amplan y completan para asumir la realidad con ms profundidad y
concrecin.

110
1. En el primer caso, el ejemplo es Friedrich Nietzsche y en el segundo, el proyecto de un sistema
absoluto de G. W F. Hegel.
111
Manuscrito indito traducido por Hermes Clavera.
112
Morin, E y otros. Educar en la era planetaria. Gedisa Editorial, Barcelona, 2003, p.p. 18 19.
89

El discurso filosfico con elan113 potico, trabaja con pensamiento alado y sus verdades
son ms duraderas. El discurso de Mart da cuenta de ello. La poesa en s misma,
cuando expresa su mundo con ansia de humanidad, es al mismo tiempo pensamiento,
sentimiento, accin y comunicacin.
Quin puede negar el vuelo cosmovisivo de la buena poesa?
Tanto la filosofa, la ciencia, como la poesa, con numen cultural, captan la realidad
como sistema complejo y abren cauces infinitos de aprehensin humana.
Lo mismo ocurre con la narrativa, con la buena novela. En la radiografa cultural
carpenteriana de los paisajes de Nuestra Amrica y de sus personajes, la creacin
aprehende la vida del hombre en sus mltiples mediaciones. Sentimiento y razn
compendian una totalidad integral. En lo real maravilloso, no hay dicotoma conceptual
ni conceptos y metforas sin vuelo. Lo objetivo y lo subjetivo, mediado por la praxis, se
convierten recprocamente para encarnar en su despliegue una cultura vital que se
impone tareas para mejorar114.
Con razn justificada la Filosofa, es un saber cosmovisivo que da cuenta del hombre
en relacin con el Cosmos. La ciencia, actividad cultural humana que tiene como
objetivo la constitucin y fundamentacin de un cuerpo sistemtico de conocimiento y
valores. Y el Arte, una forma aprehensiva de la realidad, plena de sensibilidad heurstica
y sentidos mltiples, tan autntico, como el pensamiento terico mismo. Cada uno con
sus especificidades, diferencias y semejanzas, pero integrable a un discurso total, si no
pierde el condicionamiento cultural en que se encauza, y la razn utpica que seala
horizontes.
Por el camino de la cultura, en el futuro habr una sola ciencia: la ciencia del hombre,
tal y como vaticin Carlos Marx, o la ciencia humana, como la llam Mart. No importa
que devenga Ecosofa, que no se llame ciencia, pues siempre y cuando parta del
hombre y la actividad humana, encarnada en la cultura, ser un saber integrativo,
plural, ecologizado, que no separe conocimiento, valor, praxis y comunicacin humana.
Y su discurso, todo un cosmos de aprehensiones varias, capaz de hablar con los colores
y ver con las palabras, sin abjurar de la buena lgica que exige todo saber creador.
De lo anterior, a manera de prembulo explicativo y sinttico, resulta posible, en mi
criterio, descubrir la unidad temtica de las aportaciones que se reflejan en el ndice de
la sntesis del presente trabajo.

Hay que repensar el saber y sus formas aprehensivas constituidas, en bsqueda de


nuevos horizontes para dar respuesta a las exigencias de los nuevos tiempos?
Cmo encontrar nuevos cauces terico metodolgicos, en momentos que claman por
grandes ideas, sobre la base de prcticas creadoras que no separen la ciencia de la
conciencia, el conocimiento de los valores, el oficio de la misin humana, y la razn de
los sentimientos?
Es posible realizar estos magnos propsitos sin una reforma del pensamiento y las
mentalidades, que asuma conscientemente el condicionamiento cultural del
conocimiento y las otras formas de aprehender la realidad en su contexto real?

113
Elan vital. Segn Bergson, la conciencia en cuanto penetra en la materia y la organiza realizando en
ella el mundo orgnico. (Abbagnano. Dic. Filos. P. 374.)
En mi caso lo empleo como cauce, espritu, sentido integrador esencial
114
Podrn notar que en la sntesis de los resultados que se presenta, la parte concerniente a Carpentier,
ocupa mayor extensin. Las razones que justifican esta decisin, responde al hecho que es una de mis
ltimas investigaciones, donde el sentido cultural aprehensivo expresa mayor madurez.
90

Se trata de tres preguntas suscitadoras de muchas aprehensiones, cuya solucin


consagrara ipso facto a cualquier autor.
No es este mi caso, ni intento realizar una empresa de tal envergadura. Pero como dijo
el gran poeta espaol, Antonio Machado: caminante no hay camino, se hace camino al
andar Eso he hecho: un intento de andar para hacer camino, o quizs menos:
desbrozar veredas para divisar la luz y encontrar sentidoPorque el slo hecho de
buscar sentido, conduce al escenario que construye y revela.
De las tres preguntas, en mi criterio, la tercera deviene trinchera de ideas, y en
ella se fundan - o se intenta fundar los argumentos que cualifican la esencia de la
Filosofa de la cultura. Cada una, de una forma u otra se dirige culturalmente a la
aprehensin de la realidad con razn integradora e incluyente, sobre la base de
una premisa de partida y un propsito primario.
Su premisa de partida: El hombre y la actividad humana concretada en la cultura,
para deducir genticamente el sentido cultural, en calidad de cauce integrador
aprehensivo de la realidad en su integralidad, y posibilitador de un discurso plural que,
sin negar nihilistamente las formas tradicionales, las fertiliza y alumbra con su asuncin
incluyente.
El propsito primario: Una reforma del pensamiento, capaz de cambiar las
mentalidades que dividen y abstraen las infinitas mediaciones y vnculos en que deviene
el todo complejo y contradictorio. Reforma, que asumida culturalmente exige
transformar el saber educativo. La educacin como formacin humana, como
instruccin del pensamiento y direccin de los sentimientos, segn la concepcin
de Mart, deviene cauce central ante la necesidad de dar respuesta a los desafos del
siglo XXI. Crear hombres con alta sensibilidad, que no den la espalda al drama
humano, comprometidos con los destinos de nuestro planeta Tierra, desarrollar
una cultura del ser, de resistencia y de lucha, capaz de enfrentar la globalizacin
neoliberal, siendo, como sujeto, es una tarea que la Filosofa de la cultura, y su hija
espiritual, la educacin, no pueden, soslayar.
Sin embargo, son pertinentes otras preguntas: Est la educacin en condiciones de ser
gua espiritual de la formacin humana? Los paradigmas en que se funda pueden
modelar proyectos reales, con mpetu cultural, humano, en funcin de la misin que le
corresponde cumplir? Ella misma no est contaminada por el pensamiento nico, los
reduccionismos de corte positivistas, el autoritarismo en la ciencia y en la docencia, la
intolerancia, el determinismo absoluto, los fundamentalismos estriles y otros lastres de
la modernidad que han quebrado por su ineficacia heurstica, metodolgica y prctica?
Este glosario de preguntas, por s mismo, da cuenta que estamos abocados a una crisis
universal de la educacin, que no puede resolverse desde la educacin misma. El saber
educativo no puede cambiar sin transformaciones profundas en la educacin, y sta
resulta infecunda sin una reforma en el pensamiento y en la praxis en que encuentra
concrecin. Por supuesto, la realidad educativa cubana es otra, como todos
conocemos. Pero miramos la realidad con sentido ecumnico.
No se trata en modo alguno de asumir la modernidad desde posiciones nihilistas y hacer
de ella y sus conquistas una tbula rasa. Ella misma con todos sus paradigmas y utopas,
histricamente fue conciencia crtica que dio respuestas a su tiempo histrico, en
correspondencia con el estado de las ciencias y la prctica social. Pero histricamente
las nuevas realidades han exigido rupturas, cambios y transformaciones como expresin
de la quiebra de principios que se consideraban invariables. El modelo paradigmtico
de la modernidad, caracterizado por la simplificacin y concretado en los principios de
disyuncin, reduccin, abstraccin, el determinismo mecnico y las estriles
91

dicotomas, tiene que ceder paso a nuevas perspectivas epistemolgicas para aprehender
la complejidad de lo real.
Precisamente, la toma de conciencia del condicionamiento cultural del saber en
todas sus expresiones, mediaciones y determinaciones, constituye en mi criterio el
fundamento primario para la solucin del problema que encara nuestro siglo y los
por venir. Y es el reto epistemolgico ms importante a resolver, por la Filosofa de
la cultura.
En esta direccin, el enfoque cultural, resulta de urgente humanidad. Su revelacin
y aplicacin racional, tal y como lo comprenden Mart, Edgar Morin, Marinello,
Carpentier, Medardo y Cintio Vitier, Armando Hart y otros, exige concebir el hombre
como totalidad trascendente y posibilidad latente de excelencia y creacin, en unin con
la naturaleza y la sociedad.
Una estrategia educativa, con fundamentos culturales, de una forma u otra se encamina
a una comprensin profunda del hombre y la sociedad, para desarrollar una conciencia
actitud, capaz de unir el mundo de la vida, el mundo del trabajo y el mundo de la
escuela, porque hace de la educacin y la cultura una metfora de la vida, un
verdadero proceso de aprehensin del hombre como sujeto complejo que piensa, siente,
conoce, valora, acta y se comunica. Porque para revelar la complejidad del hombre hay
que asumirlo con sentido cultural, es decir, en su actividad real y en la praxis en que
deviene.
En este sentido, un estudio profundo, desde un pensamiento complejo, ecologizado,
sobre el hombre, la actividad humana, la cultura, y su mediacin central, la praxis,
desde una perspectiva incluyente, sienta las bases para una comprensin profunda
del devenir humano, y para asumir en sus diversas mediaciones temas tan
importante como identidad, emancipacin y nacin cubana; tradicin, historia y
cultura; imagen, metfora, verdad; y la utopa y sus mltiples determinaciones,
as como valorar en su justo lugar las infinitas formas aprehensivas de que dispone
el ser humano, incluyendo la narratividad, la metaforizacin, la conceptualizacin
y las vas poticas del lenguaje, en su real autenticidad.
No es posible olvidar que toda inteleccin comprensiva, est precedida por una
precomprensin, a manera de plataforma cultural o aval que sirve de premisa para
asumir lo nuevo o enriquecer lo constituido.

Al mismo tiempo, la cultura como ser esencial del hombre y medida de ascensin
humana no slo concreta la actividad del hombre en sus momentos cualificadores
(conocimiento, praxis, valores, comunicacin), sino que da cuenta del proceso mismo
en que tiene lugar el devenir del hombre como sistema complejo: la necesidad, los
intereses, los objetivos y fines, los medios y condiciones, en tanto mediaciones del
proceso y el resultado mismo.
He ah el por qu de la necesidad de pensar al hombre y a la subjetividad humana con
sentido cultural y complejo, que es al mismo tiempo, pensarlo desde una perspectiva
ecosfica115, desde un saber ecologizado, integrador y csmico.
Un hombre culto, sensible, con riqueza espiritual, es capaz de aprehender la verdad, la
bondad y la belleza en su expresin unitaria. No importa la profesin que ejerza. Est en
condiciones de mirar su entorno con ojos humanos, ya sea, ante un teorema matemtico,
una frmula qumica, una bella flor, una pieza musical, la salida y puesta del Sol,
contemplar la Luna y el cielo estrellado y asumir el drama del hombre con compromiso
social y ansias de humanidad.
115
Concebida la Ecosofa como saber integrador ecologizado, cuyo objeto es la sabidura para salvar
nuestro planeta Tierra, y con l, a la humanidad.
92

En fin, puede crear con arreglo a la belleza, a la bondad y a la verdad. Es tolerante,


comunicativo, sencillo y soador. Puede revelar la realidad compleja en sus matices
varios y dar a mares, siguiendo la tica de Mart, porque espiritualmente est lleno.
Sencillamente, est preparado para el trabajo creador y la vida con sentido.
93

12. La cultura y sus definiciones.

Informacin transmitida (entre miembros de una misma especie) por aprendizaje social,
es decir, por imitacin, por educacin, enseanza o por asimilacin. Los rasgos
culturales o memes son las unidades de transmisin cultural.
Etimologa y evolucin del trmino cultura. El trmino cultura proviene del latn
cultus, forma de supino del verbo colere, que inicialmente significaba cultivar. As,
los trminos agricultura, piscicultura, o viticultura, por ejemplo, significan cultivo del
campo, cultivo de peces o cultivo de la vid. A su vez, cultus significaba el estado de un
campo cultivado. En tanto que el cultivo de un campo precisa de un constante esfuerzo,
el sustantivo cultus adquiri, por una parte, el significado de cuidado y pas a
significar culto en el sentido religioso (por el cuidado o culto constante de los
dioses realizado por los sacerdotes) y, por otra parte, pas a considerarse culto todo
ser humano que cultivase su espritu. En este segundo sentido, se segua la metfora,
ya existente en la Grecia de la poca sofista, consistente en considerar el espritu como
un campo. El hombre inculto sera, pues, como un campo sin cultivar, mientras que el
hombre culto sera aqul que tendra cuidado de su espritu. En este sentido, el
trmino cultura se entiende aplicado al mbito del individuo, y en este mbito mantiene
una cierta relacin con el trmino griego paideia. A partir de los siglos XVII y XVIII el
trmino se ampla, entendindose por cultura aquello que el hombre aade a la
naturaleza, sea en s mismo (cultivo de su espritu), sea en otros objetos, tales como
utensilios, herramientas, procesos tcnicos, etc., (de donde surge la idea de bienes
culturales o de cultura material), de manera que la cultura se entiende como la
intervencin consciente del hombre frente a la naturaleza. Esta ampliacin se efecta,
especialmente, durante la Ilustracin y Kant la define como la produccin en un ser
racional de la capacidad de escoger sus propios fines (Crtica del juicio, 83), en el
sentido de otorgar fines superiores a los que puede proporcionar la naturaleza misma.
Por otra parte, en cuanto que la posibilidad de la cultura presupone un cierto otium y
exige la cobertura de las necesidades vitales ms elementales, en ciertos mbitos, la
nocin de cultura pas a ser sinnimo de actividad propia de las clases sociales
adineradas: lectura de libros cultos, audiciones musicales, actividades artsticas, etc.
Finalmente, en Alemania el trmino Kultur adopta el carcter de acentuacin de las
caractersticas, particularidades y virtudes de una nacin, lo que emparenta esta nocin
con la de tradicin (que procede del latn tradere, transmisin, y que recalca la
necesidad de transmisin para que pueda existir la cultura), mientras que en Francia y
Gran Bretaa se prefera, en este sentido, el trmino civilizacin.As, pues, repasando
la evolucin de este trmino podemos ver distintos estadios del mismo: 1) inicialmente
se entenda como el cultivo del espritu en un sentido individual; 2) posteriormente,
especialmente a partir del S.XVII, se confronta la cultura con la natura (la nocin
antigua de cultura como cultivo del espritu no tiene por qu contraponer cultura a
naturaleza) y se aade el aspecto de actividad consciente, con lo que el trmino cultura
se asocia solamente a la actividad humana; 3) a ello se aade la dimensin social de la
cultura, que cristaliza en la nocin de bienes culturales o de cultura material, y que
presupone una accin colectiva, es decir, la colaboracin de muchos en la comunidad
humana; 4) por ltimo se asocia, an de manera elitista, a una situacin social
privilegiada. Adems, se crea la confrontacin con el trmino civilizacin y se relaciona
con el trmino tradicin. 5) Todo ello queda superado por la nocin actual de cultura tal
94

como ha sido formulada, en general, desde la antropologa y, en especial, desde la


antropologa cultural, en cuanto que la cultura es el objeto de estudio de dicha ciencia y,
en un sentido amplio, se refiere al conjunto de los diversos aspectos de la conducta
humana que son aprendidos y que se transmiten a lo largo de la historia por aprendizaje
social. Finalmente, desde la perspectiva de la etologa, la nocin de cultura se hace
extensiva tambin a determinadas formas de conducta de otras especies animales.

Definiciones de cultura. Desde el mbito de la antropologa cultural fue Edward


Burnett Tylor (1833-1917) quien dio, en 1871, una primera definicin de cultura que
puede considerarse como clsica: cultura es toda esa compleja totalidad que incluye el
conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres, hbitos y
capacidades cualesquiera adquiridos por el hombre como miembro de una sociedad.
De esta manera, la cultura se refiere a todos los conocimientos, capacidades, hbitos y
tcnicas adquiridos o heredados socialmente, es decir, no heredados biolgicamente.
Esta definicin, ms bien descriptiva, hecha desde la perspectiva de una teora
evolucionista, considera cultura todo aquello que es producido en sociedad, y tiende a
considerar la cultura como un todo continuo, consideracin en la que le sigue Leslie
White. En general, todos los antroplogos aceptaron esta definicin de cultura. As,
Sapir, despus de repasar distintos significados del trmino, la define como el conjunto
socialmente heredado de prcticas y creencias que determinan el tejido de nuestra vida,
y pone en estrecha relacin la cultura con el lenguaje. Tambin Malinowski considera la
cultura como herencia social, y M. Herskovits seala que la cultura es el elemento
aprendido del comportamiento del ser humano, por educacin, imitacin y
condicionamiento. Otras definiciones destacan los aspectos sociales de la cultura, o sus
relaciones con la formacin de la personalidad (como Ruth Benedict, Ralph Linton,
Abraham Kardiner o Margared Mead). Para Alfred Reginald Radcliffe-Brown (1881-
1955), por ejemplo, la cultura es un conjunto de normas, y para Ruth Benedict (1987-
1948) est formada por patterns o patrones de conducta que sobrepasan al individuo,
aunque no son simples ideales, sino que existen realmente en las formas de actuar y de
pensar. P.B. Horton la define como conjunto de pautas aprendidas de accin,
sentimiento y pensamiento compartidas por los miembros de determinada sociedad, o
bien como todo lo que se aprende y se comparte socialmente, es decir, es la herencia
social. Ante las dificultades para encontrar unas pautas de evolucin idnticas para
todas las sociedades, Franz Boas y sus discpulos (Kroeber, Lwie, Wisler y otros)
adoptaron el punto de vista del relativismo cultural y rechazaron toda comparacin entre
culturas que tuviera como baremo los trminos de superioridad o inferioridad cultural.
Algunos autores insisten en la caracterizacin de la cultura como fruto del aprendizaje y,
por tanto, sealan su diferencia con la herencia biolgica. As, John Bonner la define
como la transferencia de informacin por medios conductuales, especialmente por el
proceso de ensear y aprender, que contrasta con la transmisin de la informacin
gentica que pasa de una generacin a otra por la herencia directa de los genes. La
informacin transmitida culturalmente se acumula en forma de conocimientos y
tradiciones, pero el nfasis de la definicin estriba en la forma de transmisin de la
informacin, ms que en su resultado.
95

A.L. Kroeber y Clyde Kluckhohn, tras examinar unas quinientas definiciones,


ofrecieron la siguiente como sntesis: Pautas implcitas y explcitas de y para la
conducta, adquiridas y transmitidas mediante smbolos exclusivos del grupo humano y
que incluyen su materializacin en forma de utensilios, aunque el ncleo principal de las
mismas son las ideas tradicionales (es decir, obtenidas y seleccionadas histricamente) y
los valores que implican. Los sistemas culturales son, por un lado, productos de la
accin humana y, por otro lado, elementos condicionadores de acciones humanas
futuras. Cabe resaltar que en esta definicin dada por Kroeber y Kluckhohn se hace
especial referencia a los valores. Con ello, se pone de manifiesto una nueva dimensin
en la nocin de cultura: la dimensin normativa, segn la cual los valores son los que
caracterizan una cultura. Estos valores son los modelos de conducta, y lo son en cuanto
que las formas de vida a las que se atribuyen valor aparecen como guas a seguir.

As, la cultura puede concebirse como herencia, pero no herencia biolgica o gentica,
sino como herencia social. Si la unidad de medida de transmisin de informacin
gentica son los genes, desde que Richard Dawkins introdujo el neologismo memes,
stos se consideran como la unidad de medida de transmisin cultural. Pero una
definicin ms completa de cultura no tiene por qu ceirse al mbito de la actividad
humana ya que, de una manera general, no slo los seres humanos producen cultura. Por
ello, y partiendo de una adaptacin de la definicin dada por Jess Mostern (ver
referencia), se puede dar una definicin ms amplia: la cultura es informacin
transmitida (entre miembros de una misma especie) por aprendizaje social, es decir, por
imitacin (en el caso de los animales y del ser humano), por educacin, enseanza o por
asimilacin (en el caso del ser humano). Los rasgos culturales o memes son las unidades
de transmisin cultural.

Cultura humana y cultura animal. Los actuales estudios de etologa muestran que
algunos grupos de seres no humanos tambin manifiestan la existencia de ciertas formas
de comportamiento cultural. De la misma manera que hasta hace poco tiempo se
consideraba la capacidad de producir herramientas como especficamente humana (de
ah la caracterizacin del hombre como homo faber, y se ha podido constatar que
muchas especies animales son capaces de fabricar algunas herramientas rudimentarias,
tambin la nocin de aprendizaje social ha dejado de ser patrimonio exclusivo de la
humanidad, aunque, evidentemente, debido al lenguaje, la cultura ha podido
desarrollarse extraordinariamente en el ser humano. Entre determinados animales, y en
especial en ciertos primates, se puede constatar la existencia de pautas de conducta
transmitidas por aprendizaje social que favorecen la supervivencia. As, pues, adems de
la herencia biolgica que capacita a una determinada especie para su supervivencia,
tambin, en algunos casos, se puede hallar una herencia cultural que favorece esta
misma supervivencia. Como dice Mostern la cultura no es un fenmeno
exclusivamente humano, sino que est bien documentada en muchas especies de
animales superiores no humanos. Y el criterio para decidir hasta qu punto cierta pauta
de comportamiento es natural o cultural no tiene nada que ver con el nivel de
complejidad o de importancia de dicha conducta, sino slo con el modo como se
transmite la informacin pertinente a su ejecucin. Por ello, una definicin amplia de
cultura ha de poder englobar tambin las pautas de conducta derivadas del aprendizaje
social de seres no humanos. Adems, en el caso del ser humano, la cultura no es slo
resultado y producto de la evolucin humana, sino tambin un factor de la misma, al
96

igual que, por ejemplo, el cerebro y el lenguaje no son slo resultado de la evolucin,
sino tambin factores que la han condicionado. En este sentido es preciso remarcar el
carcter fundamentalmente simblico de la transmisin cultural humana, que se realiza
esencialmente por medio del lenguaje. De hecho, la aparicin del lenguaje fue el factor
decisivo que permiti la extraordinaria complejidad de la cultura humana.

Naturaleza y cultura. Cultura y tcnica. Cultura y represin. La cultura como


realidad objetiva (como un continuum y como mundo 3) En la evolucin del
significado del trmino cultura se va abriendo paso su contraposicin a la naturaleza.
Cultura y natura aparecen as como trminos que se contraponen, especialmente a partir
de la definicin de la cultura como herencia no biolgica. En esta concepcin se
enfatiza que los animales, en general, y el ser humano, en particular, tienen dos vas de
obtencin de informacin necesaria para su supervivencia: el genoma (la herencia
biolgica, la naturaleza), y la cultura (herencia no biolgica fruto del aprendizaje
social). Pero esta contraposicin admite diversos grados e, incluso, en la medida en que
la transmisin de informacin por aprendizaje social presupone algn rgano natural
(como el cerebro, por ejemplo), aquella oposicin se relativiza. Adems, desde una
perspectiva etolgica y evolucionista, incluso puede verse la cultura como una estrategia
zoolgica para mantener la supervivencia de una especie (especialmente la del homo
sapiens), que mediante ella aumenta su capacidad de obtener informacin aadindola
mediante la herencia social a la herencia biolgica y enfrentndose con este bagaje a la
tendencia universal hacia la entropa expresada por la segunda ley de la termodinmica.
En este ltimo sentido, no slo no habra ninguna contraposicin entre naturaleza y
cultura, sino que sta sera, en cierta forma, una prolongacin de aqulla. Pero si esta
relativizacin es posible si atendemos a la base biolgico-natural que acta como
soporte necesario de la cultura, no sucede lo mismo si atendemos a los resultados de la
adquisicin de sta ya que, en este caso, determinadas formas de comportamiento
cultural s que se revelan como plenamente opuestas a la naturaleza. Esta oposicin, no
obstante, tambin puede entenderse de diversas maneras, especialmente: 1) en el sentido
de una cultura fundamentalmente tcnica que tiene como objetivo el dominio de la
naturaleza; 2) en el sentido de entender la cultura como opuesta a lo instintivo y 3) en el
sentido de entender la cultura como una realidad objetiva que tiene su existencia en una
dimensin distinta a la meramente natural o fsico-natural, e incluso fuera de la
dimensin meramente psicolgica o mental.

1) El primer sentido de esta oposicin aparece ya en el mito de Prometeo y es retomado


por Platn (Protgoras, 320 y s.), y se refiere a la distincin entre una cultura del
producir tcnico y una cultura de la accin prctica, social y poltica, es decir, una
cultura de la convivencia que debe defender al hombre de su afn excesivo de alteracin
de la naturaleza. La filosofa prctica de Platn y Aristteles pone nfasis en el primado
de la accin y la convivencia sobre la produccin. Todava en el s. XVIII Kant segua
tendiendo un puente entre naturaleza y cultura pues, si bien, como hemos visto, defini
la cultura como la produccin en un ser racional de la capacidad de escoger sus
propios fines (Crtica del juicio, 83), en el sentido de otorgar fines superiores a los
que puede proporcionar la naturaleza misma, tambin la considera como fin ltimo de
la naturaleza con vistas a la especie humana, en una concepcin teleolgica de la
naturaleza. Sin embargo, a medida que avanza la edad moderna y se acrecienta la
industrializacin, se empezar, en la prctica, a dar prioridad a la produccin, y se
acrecentar el afn de dominio de la naturaleza. En este sentido, la cultura se opondr a
97

la naturaleza como el dominador se opone a lo que quiere dominar. Esta es la base de la


reflexin que emprende Rousseau al considerar que las tcnicas y las ciencias, lejos de
aumentar la moralidad y la felicidad humana, conducen a la hipocresa y la infelicidad.
Segn Rousseau (en el Discurso sobre las ciencias y las artes, 1750), todos los ejemplos
histricos prueban que la fuerza y la virtud de un pueblo estn en razn inversa a su
grado de refinamiento.
2) El segundo sentido de la oposicin entre naturaleza y cultura lo representa Freud,
para quien la cultura es una forma represiva sustentada en el superyo (super ego) que
se opone a las tendencias instintivas de la naturaleza que tienen su base en el ello (id).
Ms concretamente, en El malestar en la cultura (1930), Freud adopta un tono altamente
pesimista sobre el destino de la cultura, la cual aparece como una frgil victoria de la
pulsin de vida (Eros) sobre la pulsin de muerte (Thanatos). Este instinto de muerte,
que se exterioriza a travs de la agresividad, que para Freud es una disposicin
instintiva primitiva y autnoma del ser humano, adquiere en la obra de Freud un papel
cada vez ms relevante, en especial a partir de la publicacin de Ms all del principio
del placer (1919), obra en la que introduce este concepto. Esta oposicin entre la libido
y la pulsin de muerte -que en El malestar de la cultura aparecen casi como potencias
csmicas y que dotan al psicoanlisis de una dimensin de concepcin del mundo
(Weltanschauung)- condiciona la misma cultura y sealan su extrema fragilidad. La
cultura, cuyo objetivo debera ser la consecucin de la felicidad, y que muestra la
permanente incapacidad del hombre para conseguirla, est sometida a la tensin
continua que le impone la natural agresividad exponente de la pulsin de muerte. Es
preciso que los hombres repriman esta agresividad y que sublimen sus instintos. Pero
esta forma de represin aparece en la cultura como origen de un sentimiento de malestar
y de culpabilidad. En este sentido, la cultura se mueve siempre dentro de este crculo
vicioso: victoria de la pulsin de vida sobre los instintos agresivos, que se toman su
revancha con un exceso de represin o con un nuevo desbordamiento de la agresividad.
Dentro de esta caracterizacin de la cultura Freud acenta su crtica a la religin, a la
que califica como un delirio colectivo que mantiene a la humanidad en un mundo
infantilizado.

Tambin Lvi-Strauss seala esta oposicin entre naturaleza y cultura, en la que los
mitos actan como mediadores. Los mitos tienen, segn l, un origen psicolgico y son
fruto de la tendencia de la mente a polarizar la experiencia describindola en series de
opuestos, en una especie de clasificacin binaria, y aparecen como intentos de
conciliacin de dichas oposiciones. En su evolucin los mitos cambian aspectos
superficiales, pero su estructura permanece. Justamente, una de las polaridades ms
caractersticas descritas por Lvi-Strauss es la que enfrenta a la naturaleza con la
cultura, que se manifiesta a travs de los mitos relativos a lo crudo y lo cocido. Por otra
parte, Marx tambin subraya, en cierto sentido, la oposicin entre naturaleza y cultura,
ya que considera que determinadas partes de las pautas de comportamiento cultural
forman parte de la superestructura ideolgica, y justamente el aspecto ms ideolgico
(en el sentido de falsa conciencia) de la cultura se da cuando sta se quiere presentar
como un producto natural ya que, entonces, bajo la coartada de su supuesta naturalidad
se quiere imponer una determinada concepcin del mundo generada por la clase
dominante para proseguir su supremaca. Para Marx la cultura es una segunda
naturaleza, ya que el ser humano, ms que tener una naturaleza humana es un ser social
que produce sus propias condiciones de vida. Pero estas condiciones son las que
determinan esta segunda naturaleza que, en este sentido, pues, no es natural, sino social.
98

De la fusin entre las concepciones de Marx y las de Freud surge el freudomarxismo


representado por autores como Erich Fromm, Wilhelm Reich o Herbert Marcuse. En el
caso de este ltimo filsofo, a esta concepcin de la cultura se aaden aspectos crticos
surgidos de la reflexin de Heidegger: su concepcin de la tcnica y su concepcin de
una voluntad de la voluntad que impera en la civilizacin actual que niega todo fin
en s y slo admite los fines como medios. Para Marcuse, la cultura debe entenderse
como la reflexin sobre la evolucin previa y sobre las alternativas, a partir de las cuales
la civilizacin occidental se revela como un camino errneo. De esta manera, para
Marcuse, la cultura se convierte en crtica de la cultura. Tambin Habermas se inscribe,
en parte, en esta tradicin y seala que el peligro de nuestra cultura es que el inters
-que domina el conocimiento y la accin- por el creciente dominio de la naturaleza
acabe con todos los dems fines. Por otra parte, tambin ciertas tendencias
contemporneas de tipo ecologista sealan los lmites del dominio sobre la naturaleza y
alertan sobre una separacin excesiva del hombre respecto de su medio natural que
podra concluir con la destruccin total de la vida sobre el planeta.
3) La oposicin entre naturaleza y cultura, entendiendo por sta una realidad objetiva
que tiene su existencia en una dimensin distinta a la meramente natural o fsico-
natural, y distinta tambin de la mera dimensin psicolgica, est representada
fundamentalmente por la concepcin de la cultura como un continuum, defendida por
algunos evolucionistas culturales (en especial, Leslie White), y por la doctrina del
mundo 3 de Popper. En cierto modo, esta nocin de cultura, entendida como una
entidad con realidad objetiva independiente, ya aparece implcitamente en la filosofa de
la historia de Renan quien, en su Vida de Jess, afirma que la Historia est llena de
sincronismos extraos que hacen que, sin haberse comunicado entre ellas, fracciones de
la especie humana muy alejadas unas de otras, lleguen al mismo tiempo a ideas y
soluciones casi idnticas.
White considera el paralelismo entre herencia biolgica y herencia cultural, siendo con
ello precursor de las concepciones actuales sobre los memes. As, considera que, de la
misma manera que se pueden constatar diferencias biolgicas entre los individuos
humanos y caractersticas raciales distintas, y no por ello hay ningn impedimento para
considerar que la herencia biolgica, en su conjunto, es comn a todos los seres
humanos, tampoco lo hay para considerar la herencia cultural como un continuum, a
pesar de la manifiesta diferencia cultural entre unas sociedades y otras. Por ello afirma
que la cultura es una forma de herencia social. Vemos as la cultura como un
continuum, un orden de cosas y hechos suprabiolgicos y extrasomticos, que fluye a
travs del tiempo de una poca a otra, razn por la cual la cultura puede ser descrita e
interpretada en trminos de principios y de leyes que le son propios. Aunque todo
individuo nace en una cultura que ya exista y que es independiente de l, y aunque
los rasgos culturales tienen una existencia fuera de la mente individual e independiente
de ella, la cultura no tiene, ni es posible que as sea, existencia aparte de la especie
(ver referencia). En esto White sigue a Durkheim, quien tambin haba afirmado que
los modos colectivos de actuar y pensar tienen una realidad que est fuera del
individuo, quien, en todo momento, se conforma a ella. Estos modos de pensar y actuar
existen por derecho propio (Durkheim, E. Las reglas del mtodo sociolgico, 1938).
De esta manera se subraya la existencia de la cultura como un fenmeno extrabiolgico,
extrasomtico y extra-natural independiente de los individuos, pero como una creacin
del conjunto de la especie (no de una raza o de una etnia), y que sigue una dinmica
propia, es decir, que adems de una cierta objetividad, posee tambin una cierta
autonoma. Los rasgos culturales adquieren entonces una vida propia: una vez nacidos
obedecen sus propias leyes, interaccionan entre s formando nuevas sntesis y
99

combinaciones y, aunque en su globalidad la cultura es entendida por White como una


estrategia zoolgica para permitir y acrecentar la supervivencia de la humanidad basada
en la optimizacin y dominio de la energa, debido al carcter simblico de la
transmisin cultural (gracias, pues, al lenguaje), se produce una separacin de los
mecanismos naturales generales. As, mientras que en los otros animales sus sistemas
sociales y su aprendizaje estn en funcin de su puro organismo biolgico, en el ser
humano la cultura acaba imponindose, de manera que su conducta acaba siendo
funcin, no de su organismo, sino de su cultura. Por ello, esta cultura, entendida como
un continuum que tiene una cierta existencia independiente de los individuos
particulares, aunque no independiente de la especie, no es expresin, segn White, de
una hipottica y nica naturaleza humana, ya que la etnografa nos ensea que hay
las ms grandes divergencias de costumbres entre los distintos pueblos del mundo. De
esta manera, White quiere conciliar la existencia de una cultura humana, en sentido
general, con el relativismo cultural, referido a las diversas culturas particulares.

Por su parte, a partir de 1967, Popper formul su teora de los tres mundos, de manera
que denomina Mundo 1 al conjunto de estados y de cosas existentes o mundo de las
cosas materiales o estados fsicos; Mundo 2 a los estados de la mente privados e
individuales, es decir, el mundo subjetivo de las mentes, de los estados mentales o
estados de conciencia y Mundo 3 al conocimiento objetivo o conjunto de los datos e
informaciones almacenados en libros, pelculas, discos magnticos, etc., que constituyen
el fundamento de la objetividad, as como el mundo de estructuras objetivas producidas
por las mentes de las criaturas vivientes, que una vez producidas y almacenadas (en el
lenguaje mismo, por ejemplo), tiene una existencia propia.
Esta concepcin Popper la desarrollar especialmente en tres obras: Conocimiento
objetivo, El yo y su cerebro (escrita conjuntamente con John Eccles) y en Bsqueda sin
trmino. El mundo 3 es el mundo de las teoras, los libros, las ideas, los problemas
(Bsqueda sin trmino, Tecnos, Madrid 1977, p.28), e incluye tambin las relaciones
sociales (Ibd.). Sus contenidos son reales, ms o menos tan reales como las mesas o
las sillas fsicas (Ibd.246), y es un mundo plenamente autnomo, de manera que este
mundo 3, aunque es creacin humana, crea su propio dominio de autonoma. Por ello,
afirma Popper, podemos hacer descubrimientos tericos de una manera semejante a
como podemos hacer descubrimientos geogrficos. En la concepcin de un mundo 3
han seguido a Popper autores como el premio Nobel de medicina John Eccles, Jacques
Monod y Peter B. Medawar.Tanto la concepcin defendida por Leslie White (desde los
aos cuarenta) como la defendida por Popper (a partir de los aos sesenta) enfatizan el
carcter autnomo de la cultura, su separacin de la naturaleza y su realidad objetiva, y
pueden considerarse precursoras de la actual concepcin informacional e ideacional de
la cultura.
Cultura y civilizacin. En general, y de una manera no precisa, se usa el trmino
civilizacin para designar el conjunto de instituciones y organizaciones que intervienen
racionalmente para resolver los problemas derivados de la convivencia social. Desde
esta perspectiva, la civilizacin se identifica ms con las conquistas materiales y la
organizacin social, mientras que el trmino cultura, en este contexto, se refiere a los
empeos que rebasan este mbito y, ms que limitarse a la solucin de los conflictos
derivados de la sociabilidad, tienden a intensificar la existencia. En este sentido, la
cultura se expresa en el arte, la ciencia, la religin, la filosofa o la literatura, y se
manifiesta tambin en las instituciones orientadas a tales fines: escuelas, cines, teatros,
bibliotecas, etc. Esta distincin entre cultura y civilizacin era frecuente en los
100

ambientes filosficos alemanes de comienzos de siglo. La cultura (Kultur) remita ms


bien a una concepcin de los valores, fundada en la tica y radicada en el mundo
interior de la personalidad individual; la civilizacin (Zivilisation) designaba los
procesos de progreso tcnico y material, propios del mundo exterior. Ferdinand Tnnies
y Oswald Spengler, consideran la cultura como la conciencia personal de toda una
nacin y entienden la civilizacin como el perfeccionamiento y el fin de una cultura.
En este sentido, para Spengler, que defiende una concepcin organicista de las
civilizaciones (todas nacen, crecen y mueren, como un organismo vivo), una
civilizacin es el ocaso, el agotamiento y el destino inevitable de una cultura de manera
que, para l, el trmino civilizacin incluye un juicio de valor que induce a pensar en el
contenido de este trmino como algo caduco, incapaz ya de ser creador; como un
modelo agotado que se manifiesta solamente en obras intrascendentes. En Gemeinschaft
und Gesellschaft Tnnies considera la comunidad como el mbito propio de la Kultur
(religin, moralidad y filosofa), mientras que la sociedad es el mbito del beneficio, la
industria, la especulacin, la tcnica... es decir, de la Zivilisation, lo que ha sido
considerado como una teorizacin de la aoranza romntica de la antigua sociedad
agraria tradicional. Tambin los socilogos Max Weber y P.A. Sorokin hacan una
distincin semejante entre verdadera cultura y mera civilizacin.
Cultura actual y cultura virtual ANTROP. La cultura actual de un individuo es el
conjunto de memes de los que este individuo dispone, almacenados, en su cerebro,
mientras que la cultura virtual hace referencia a la disponibilidad de nuevas
informaciones. As, un individuo puede no saber cul es la media de la estatura de los
habitantes de determinado pas, pero s sabe cmo conseguir esta informacin (en un
anuario estadstico, por ejemplo), forma parte de su cultura virtual. Cultura de masas
SOCIOL. En el sentido usual se denomina as (de una forma un tanto elitista), aquella
que difunden las medios de comunicacin de masas (mass media: radio, prensa,
televisin, publicidad) y que, generalmente, se caracteriza por la mediocridad de
contenidos (por parte de los medios emisores
101

13. La metaforizacin de la filosofa y sus determinaciones concretas.


Dr. Sc. Rigoberto Pupo Pupo.

Repensar la Filosofa hoy no es una simple consigna asumida para el prximo congreso
internacional de la Filosofa. Es una profunda convocatoria a pensarla, con alto vuelo
desde la teora y praxis mismas. Es un llamado contra el exclusivismo que hace estril
el discurso filosfico. Un discurso, a veces gobernado por el abstracto gnoseologismo
que teme a las variadas formas aprehensivas de que dispone el hombre. He ah el por
qu de la necesidad de la metaforizacin del discurso de la filosofa, sin reducirse a
ella- porque se hara lo mismo que se critica- en la eterna bsqueda de la verdad.

La imagen, como representacin viva de una cosa, un fenmeno, proceso,


acontecimiento, etc., constituye un medio representativo de gran importancia
cognoscitiva, prctica, valorativa y comunicativa, tanto en su sentido figurado
(tropolgico) como en su forma directa o sentido recto. Su riqueza de contenido deviene
por sus mltiples poderes representativos de la imaginacin, ya sea como expresin
compuesta slo de palabras que significan objetos sensibles, como forma viva y eficaz
de algo por medio del lenguaje, como metfora116, sincdoque117, metonimia118, etc.

116
Pinsese en una expresin como "su rostro nada me deca". Aqu parecemos tener metonimia de
EXPRESION POR SIGNIFICACION. Pero con igual propiedad podramos decir que la expresin surge
de las metforas ENTENDER ES IDENTIFICAR y LAS SEAS SON MENSAJES (GESTICULAR ES
DECIR, etc. Aqu SEAS, es el dominio para cualquier "marca" en la realidad, cualquier rasgo
perceptible). En la solucin va metonimia, tendramos un dominio conceptual COMUNICACION
involucrado. Un elemento en este dominio, a saber, "expresin", estara siendo usado para referirse a otro
elemento en el dominio, a saber, "significacin". En cambio la solucin metafrica de la expresin
plantea dominios conceptuales distintos: ENTENDIMIENTO e IDENTIFICACION, por un lado, y
SEAS y MENSAJES, por el otro. (Rivano, F. Metfora y metonimia-. Metfora y Lingstica Cognitiva.
Microsoft Internet Explorer)
117
Tropo consistente en extender, restringir o alterar la significacin de las palabras, tomando la parte por
el todo o viceversa (mil almas por mil personas): la especie por el gnero o al contrario(el hombre por
toda la especie humana); la materia de que est hecha una cosa por la cosa misma( el acero, por la
espada).
118
La metonimia, como la entienden Lakoff & Johnson (1980: captulo 8) y Lakoff & Turner (1989:100-
106) es un apareamiento dentro de un mismo dominio conceptual (y no entre dominios, como es el caso
de la metfora). De modo que una entidad dentro de un dominio puede referirse a otra entidad en el
dominio (metonimia, en trminos clsicos), o bien una entidad del dominio puede usarse para referirse a
todo el dominio o el dominio entero a una entidad en el dominio (sincdoque). Como hemos visto, en la
metfora tenemos dos dominios conceptuales, y uno es entendido en trminos del otro. La estructura del
dominio de origen se exporta al dominio meta. En la metonimia, en cambio, dado que se involucra un
solo dominio conceptual, no habra tal exportacin: la estructura de ambos lados del apareamiento es la
misma.
As, por ejemplo, en una expresin como "Doctor Ramos, lo llaman de Pabelln", tenemos metonimia de
LUGAR (DE TRABAJO) POR PERSONA (TRABAJADOR). Pero tambin aqu parece activarse la
metonimia de LUGAR POR FUNCION. En expresiones del tipo "estoy leyendo a Lorentz" tenemos
metonimia de AUTOR POR OBRA. En una expresin como "es el cerebro de la clase" tenemos
metonimia de ORGANO POR FUNCION. Anloga a la anterior es la metonimia LUGAR POR
INSTITUCION, como en expresiones del tipo "El Vaticano an no absuelve a Galileo" o "La Casa Blanca
declar...". Pero aqu tambin aplica LUGAR POR PERSONA (EN EL PODER). En una expresin como
"el Congreso as lo decidi" tenemos INSTITUCION POR PERSONA. En la expresin "no lo aceptara
ni por todo el oro del mundo" tenemos LA PARTE POR EL TODO (el oro por la riqueza); pero vemos
que "riqueza" aqu bien puede ser a su vez metonimia de cualquier "motivo". De modo que la metonimia
LA PARTE POR EL TODO se aplicara dos veces (siendo la riqueza uno entre los motivos
102

La siguiente metfora capta en su esencialidad la funcin de la imagen:.pone a los ojos


del cuerpo lo que slo es visible con los ojos del alma, es decir, a travs de la imagen,
es posible elaborar un producto mental que da forma concreta a lo abstracto. Es que la
imagen como resultado de la imaginacin, constituye un medio indispensable en la
construccin de la verdad, en tanto creacin espiritual capaz de revelar esencias y
conceptos, inaprehensibles por los medios lgicos comunes, tradicionales, sin perder la
logicidad que le es inmanente como producto mental humano.
La imagen segn Lezama Lima- es la causa secreta de la historia. El hombre es
siempre un prodigio, de ah que la imagen lo penetre y lo impulse. La hiptesis de la
imagen es la posibilidad. Llevamos un tesoro en un vaso de barro, dicen los Evangelios,
y ese tesoro es captado por la imagen, su fuerza operante es la posibilidad.119
Tanto la imagen natural (representa un objeto sensible mediante otros objetos sensibles)
como la ideal (representacin de de ideas abstractas o estados sensibles indefinidos a
travs de formas concretas, reuniendo cualidades o atributos) son medios idneos de
acceso a la verdad, pues son productos nuevos, perneados de razn utpica, fantasa y
sensibilidad. Cunto dice, suscita y enriquece la representacin de la salida del Sol con
la imagen!: abre la maana sus alas de oro, o representar con palabras del gran poeta
espaol Juan Ramn Jimnez, un campo florecido en primavera, con la imagen:Dirase
que el cielo se deshace en rosas, o en Garca Lorca, para expresar el viento:
Yo soy todo de estrellas derretidas,
Sangre del infinito;
con mi roce descubro los colores
de los fondos dormidos.
Voy herido de msticas miradas
O de Herrera Reissin, cuando nos concreta, cmo el cura campesino sacaba de la tierra
lo suficiente para adornar el altar: el ordear la prdiga ubre de la
montaa
Para encender con oros su pobre
altar de pino.
Por qu entonces la epistemologa racionalista tradicional, teme tanto al camino
potico del lenguaje, y slo admite la imagen gnoseolgica fra, impersonal, y por todo
ello, abstracta, vaca? Cuando histricamente la praxis muestra el valor de subjetividad,
de la imaginacin creadora y bella en la revelacin de la existencia humana, incluyendo
la verdad que cualifica una de los principales objeto de bsqueda para realizar su ser
esencial. Sencillamente, el paradigma gnoseolgico logicista ha quebrado .Asistamos a
sus funerales, pero sin absolutizaciones para no incurrir en sus mismos errores.

Un lenguaje cuando produce imgenes creativas, permeada de metforas suscitante, no


dispone, sino propone, suscita y anticipa. Es como un reflejo anticipado que no
permanece pasivamente, se dirige al futuro, a lo por venir con vocacin ecumnica y en
pos de la concrecin. Por eso Descartes identifica la imagen con la idea o prefiere sta
en lugar de aquella, para significar la representacin mental, sin reducirla al simple
reflejo sensorial reproductivo; pues la idea, como imagen mental, recrea con vuelo de
altura, construye, se adelanta y enriquece con la invencin y nuevas propuestas,
diferentes de las que ya existen.

humanos).Ibdem.

119
Lezama, Lima J, Imagen y Posibilidad. Editorial Letras Cubanas.Instituto Cubano del Libro, La
Habana, 1981, p.19
103

Abordar la realidad subjetivamente- como aconsejaba Marx, en sus Tesis sobre


Feuerbach- es imaginar, descubrir, develar algo nuevo, trasuntado en novedades que
dejan el reino de la posibilidad para encarnar realidades concretas, que al mismo tiempo
son fuentes de nuevas aprehensiones. Fundarse en la imagen creadora, es prolongar los
fines humanos y realizarlos en bien del hombre.
Crear es imaginar con plena libertad y poner los fines para satisfacer necesidades e
intereses humanos .No es sencillamente dar cauces a la ficcin y a las quimeras de la
razn .Es sentir al mismo tiempo que nos alejamos de lo inmediato con vocacin
trascendente hacia lo maravilloso que enaltece y da fuerzas en direccin a la verdad que
siempre buscamos, al saber integrador que altera la realidad para descubrirla.
Sencillamente,()lo maravilloso comienza a serlo de manera inequvoca cuando surge
de una inesperada alteracin de la realidad (el milagro),de una revelacin privilegiada
de la realidad, de una iluminacin inhabitual o singularmente favorecedora de las
inadvertidas riquezas de la realidad ,de una ampliacin de las escalas y categoras de la
realidad, percibidas con particular intensidad en virtud de una exaltacin del espritus
que lo conduce a un modo de estado lmite .Para empezar, la sensacin de lo
maravilloso presupone una fe. Los que no creen en santos no pueden curarse con
milagros de santos, ni los que no son Quijotes pueden meterse, en cuerpo y en alma y
bienes, en el mundo de Amads de Gaula o Tirante el Blanco120
Alejo Carpentier, nuestro Premio Cervantes, con imaginacin creadora, revela la gran
verdad, que toda Nuestra Amrica, no es ms que una crnica de lo real maravilloso.
Esta concepcin, o mtodo, si se quiere, le abri amplias perspectivas para revelar la
verdad del hombre en relacin con el mundo, mediado por la praxis y sus circunstancias
tropicales y otros contextos que tan sabiamente revela nuestro novelista mayor.
Sin artificios gnoseolgicos, pero siguiendo la lgica especial del hombre y su
espiritualidad, Carpentier construy muchas verdades; cre verdades que hoy la historia
y la cultura enriquecen y amplan con nuevos sujetos creadores.
Tanto la metfora como la imagen propiamente dicha, son modos reveladores del
cosmos humano en relacin con el Universo. Ambas dan cuenta de la riqueza expresiva
del pensamiento y el lenguaje y sus amplias posibilidades creadoras. Son en s mismas
realidades teidas de subjetividad sustantiva. Expresan conocimiento valor, praxis y
comunicacin en su despliegue progresivo y develador de esencias. En mi sistema
potico del mundo, la metfora y la imagen tienen tanto de carnalidad, () como de
eficacia filosfica, mundo exterior o razn en s. Es uno de los misterios de la poesa la
relacin que hay entre el anlogo, o fuerza conectiva de la metfora, que avanza creando
lo que pudiramos llamar el territorio sustantivo de la poesa,- enfatiza Lezama -con el
final de este avance, a travs de infinitas analogas, hasta donde se encuentra la imagen,
que tiene una poderosa fuerza regresiva, capaz de cubrir esa sustantividad 121La
imagen y la metfora, independientemente de su carga subjetiva, no son simples
representaciones formales carentes de contenido. La relacin entre la metfora y la
imagen escribe Lezama Lima- se puede establecer con un caballo tan alado como
nadante que persiste en una sustancia resistente que en definitiva podemos considerar
como imagen. La imagen contina el pensador y poeta cubano- es la realidad del
mundo invisible122, que la filosofa busca, en la medida que hace tangible lo abstracto
o es capaz de anticipar lo que en el presente es slo deseo, sueo, utopa, es decir, slo
posibilidad, no realidad concreta

120
Carpentier, A.Tientos y diferencias.Contemporneos.UNEAC, La Habana, Cuba, 1974, pp96-97.
121
Armando lvarez.rbita de Lezama Lima, ediciones Unin, La Habana, Cuba, 1966, pp31-32.
122
Ibdem.
104

Como la metfora es un cambio de una palabra o grupo de ellas al sentido figurado,


fundado en la asociacin por semejanza, y la imagen, una representacin concreto-
sensible de estados difusos o ideas abstractas, ambas, en su unidad integran la
traslacin de sentido (la metfora) y la nueva creacin por la reunin de atributos
cualificadores sensibles (imagen). Metfora e imagen en el discurso contemporneo (no
slo el eminentemente potico) aparecen indisolublemente unidos. Esto favorece el
sintetitismo ensaystico que tanto impera y se impone. Este poder sintetista de ambas,
adems de vigorizar el estilo y hacer ms sugestivo y suscitador el discurso, le imprime
belleza sensorial y racional a las palabras y a sus significaciones. Porque a la filosofa,
en toda su historia, le ha interesado ms del sentido del origen y devenir de la realidad,
que la Cosa en s misma.
Es difcil encontrar un texto, incluyendo el ensayo estrictamente cientfico que no opere
con imgenes y metforas123, pues necesariamente trabaja con palabras, con sus
respectivos significados y significantes que no pueden reducirse a lo inmediatamente
dado. Requieren de mediaciones y a stas le son inherentes por antonomasia. Platero
beba cristales ensangrentados. Juan Ramn Jimnez expresa as como el hocico de su
asno perturba la serenidad del agua enrojecida por el reflejo del sol. La literatura es
metfora. La poesa es, por excelencia, metfora. El arte es metfora. Mahler no quera
que sus amigos miraran el paisaje que rodeaba su gabinete de trabajo. Quera que
escuchasen su msica. Porque ah se encontraba el paisaje, filtrado y embellecido por la
creacin esttica. El Guernica de Picasso es una metfora de la guerra. Las catedrales
gticas son metforas de la gloria divina. La piedad de Miguel ngel es una metfora
del dolor124.
La filosofa con todo el arsenal lgico cosmovisivo y metodolgico que le es propio y
que la tradicin ha impuesto desde antao, resulta inconcebible sin el empleo de las
imgenes y las metforas: La filosofa, aparentemente tan alejada del arte, tambin
constituye una bsqueda de metforas () Un filsofo realista podra decir que no
es as, que la realidad es como l la expresa. Sin embargo, en la medida en que
expresa la realidad con signos, con palabras, con algo que media, que intercede
entre la realidad y nosotros, est construyendo una metfora.125
Para Ortega y Gasset, gran ensayista contemporneo espaol, es la metfora un
instrumento mental imprescindible y una forma del pensamiento cientfico. Marcel
Proust considera que slo la metfora puede eternizar el estilo literario, y en general
todo estilo de excelencia.
El logicismo cientificista al hiperbolizar el lenguaje cientfico y sus cadenas categoriales
slo ve en las metforas figuras ornamentales y decoracin estilstica, carentes de
informacin y saber. Su ceguera epistemologista y abstracta le impide comprender que
no se trata, () tan solo de un tropo intuitivo que maneja la teora de la sustitucin, no
es una simple analoga, no es una palabra sustituta que slo da belleza al lenguaje. La
metfora es una frase que construye una imagen no- idntica, la cual implica una
traslacin, mltiples desvos que generan plurisignificaciones.126

123
El gran edificio de los conceptos ostenta la firme regularidad de un columbario romano y su lgica
tiene esa estrictez y frialdad propias de las matemticas. Quien reciba ese soplo helado- seala la
epistemloga argentina Esther Daz de Kbila- creer que tambin el concepto, osificado y octangular
como el dado y trasladable como ste, siga siendo en el fondo slo el residuo de una metfora (Daz de
Kbila, Esther.- Ideas robadas. Editorial Biblos, Buenos Aires, Argentina, 1991, p.96.
124
Ibdem, p. 95.
125
Ibdem.
126
. Gonzlez, Elvia- La Educacin: metfora de la vida( tesis doctoral).Medelln, Colombia, 1999 p.17
105

La naturaleza del lenguaje metafrico est permeada de complejidad, incertidumbre y


de ficcin heurstica.127 Por eso puede red-escribir la realidad y posibilitar nuevas
imgenes creativas de lo real existente. Su capacidad heurstica le permite partir de lo
conocido hacia el descubrimiento de lo desconocido, infranqueable para el sentido recto
del lenguaje. La metfora funda relaciones contradictorias que traspasan el umbral de
los signos ordinarios para transitar al mundo abstracto, a la esfera de los smbolos y
nuevas profundidades de las esencias.

Es que la metfora relaciona dialcticamente el signo y el smbolo en una unidad


contradictoria, capaz de subvertir la lgica comn para vincular en sntesis lo concreto
sensible del lenguaje cotidiano (signos) y lo abstracto del lenguaje de la ciencia
(smbolo). Simplemente es la unidad contradictoria de conceptos diferentes, 128 para
generar un movimiento dialctico suscitador de varias motivaciones aprehensivas que
incita al pensamiento creador y con ello, tambin al lenguaje y a sus actos productivos
que generan acciones, praxis129 y viceversa.
El siglo XXI, caracterizado por la globalizacin, la complejidad y la incertidumbre,
plantea nuevos retos al hombre, a la ciencia y a la cultura en general. La filosofa tiene
que repensarse toda, y particularmente, admitir como propios los caminos poticos del
lenguaje, sin minusvalorar los otros. Los resultados tecnocientficos, concretados entre
otros, en las revoluciones en las tecnologas de la comunicacin, la gentica etc., si bien
son valores tiles al hombre, tambin pueden enajenar su ser esencial, despersonalizar
las relaciones humanas, matar las utopas, en fin globalizar la inhumanidad a travs de
los centros que poseen la fuerza de poder. Ante esta situacin se requiere mucho sentido
de humanidad y sentido cultural para lograr revertirla y hacer que prevalezca la
globalizacin de un humanismo que integre en unidad inseparable, verdad, belleza,
bondad y garantice justicia y libertad.
Ante esta realidad, la dimensin lingstica del hombre, el lenguaje, en tanto mediacin
central entre el pensamiento, la conciencia y la realidad, puede contribuir con eficacia al
impulso de la cultura. Hay que desarrollar la sensibilidad en los marcos de los procesos
intersubjetivos de la comunicacin, pues en la cultura el contenido cognoscitivo puro
no es suficiente. La sensibilidad cualifica por excelencia a la cultura y la filosofa la
impregna de sentido csmico.
El lenguaje, si bien es desacertado su ontologizacin, es decir, concebirlo como nica
realidad existente, con atribuciones de poderes mgicos, resulta importante como
medio de comunicacin humana y si es empleado en funcin del hombre y su creciente
humanidad. La belleza expresiva, sugestiva, utpica, subjetiva del lenguaje metafrico,
no est reida con la ciencia, con la verdad. Por eso Mart dice de W. Whitman:() l
es un cosmos () . Pinta a la verdad como una amante frentica, que invade su cuerpo
y, ansiosa de poseerle, lo liberta de sus ropas. Pero cuando en la clara medianoche, libre
el alma de ocupaciones y de libros, emerge entera, silenciosa y contemplativa del da
noblemente empleado, medita en los temas que ms la complacen: en la noche, el sueo
y la muerte; en el canto de lo universal, para beneficio del hombre comn ()130

127
Ver Ricoeur, P.- Creatividad en lenguaje. Revista Signo y Pensamiento No.12 Universidad Pontificia
Javeriana, Sta F de Bogot, Colombia 1988, La metfora viva, Pars, Seuil, 1971.
128
. Ver Borges, Jorge L. Examen de la metfora. En Inquisiones. Seix Barral, Buenos Aires, Argentina,
1993.
129
Ver-Habermas, J. Teora de la accin comunicativa. Tomo I y II. Taurus, Buenos Aires, Argentina,
1989; de Guerra, M. La metfora y la metoninia, Ctedra Madrid, Espaa, 1985; de Ricoeur, P.
Hermenutica y accin. Universidad Catlica de Lovaina, 1971; de Austin, J.L. How to do things with
words, Cambridge, 1967.
106

El lenguaje metafrico no cierra el discurso. Abre, enriquece y activa al pensamiento.


Su perenne vocacin de complejidad, su sentido contradictorio, discontinuo ambiguo,
propicia la diferencia y las interpretaciones diversas que generan significaciones
nuevas,pues no se trata de opinar sino de hacer suposiciones valederas, relaciones
significativas, apelando a la imaginacin, al sentimiento, a la cognicin y a la
sensibilidad. All donde habita todo acto de pensamiento, fruto de la experimentacin
mental, que permite concebir signos nuevos como un elemento discursivo, abre el
camino a las acciones creativas 131y trascendentes.
Al mismo tiempo, la creacin humana es trascendente cuando se funda en totalidades,
cuando rebasa lo inmediato, sin desecharlo, y se dirige a lo mediato, cuando se mueve a
lo absoluto y aprehende el cosmos humano en relacin con el Universo. El lenguaje
metafrico, por sus especificidades hermenuticas, semiticas heursticas, etc., es un
medio imprescindible por excelencia del espritu humano.El espritu presiente; las
creencias ratifican. El espritu, -enfatiza Mart- sumergido en lo abstracto, ve el
conjunto; la ciencia, insecteando por lo concreto, no ve ms que el detalle. Que el
Universo haya sido formado por procedimientos lentos, metdicos y anlogos, ni
anuncian el fin de la naturaleza, ni contradice la existencia de los hechos espirituales132.
Hoy da, repensar la filosofa, con fines enriquecedores, es asumirla en su discurso
plural, libre de reduccionismos estriles que simplifican, descontextualizan y matan la
vocacin utpica que le es inmanente. Por eso no debe soslayar por prejuicios
infundados, la metaforizacin, la narratividad, el buen ensayismo como bsqueda y
creacin, la poesa como madre de la belleza expresiva, la tecnociencia como fuerza
generadora de conocimiento y aplicaciones prcticas, en fin, hacer suyas todas las
formas aprehensivas de la realidad que posee el hombre.

1. EDUCAR, DESDE LA NUBE GRIS HASTA EL AGUA TRANSPARENTE.

La Educacin es autoritaria, es erudita, es meticulosa, es documentalista, es gris. Busca


el orden, lo lineal, la utilidad. Transcurre por sendas embrolladas, garabateadas. Est
forjada por programas invertebrados, totalitarios, cuyo Zeus no siente placer por
sentarse, rodeado de plenitud, en su olimpo. Y as slo puede parir hombres opacos,
melanclicos, fatigados, debilitados, sin deseos, pesimistas, derrumbados; o cuando
ms, individuos programados, repetidos, pragmticos, simplemente fros reproductores
de un status quo que los beneficia o los golpea.
Pero de esas nubes grises que el viento arrastra en movimientos circundantes, que se
concentran y se hacen pesadas; que an siendo las mismas nubes grisosas reposadas en
el aire, se van atrayendo entre energas contrarias y de pronto estallan en relmpagos,
emerge entonces la luz: es el agua... cae gota tras gota, en chaparrones, en tormentas, en
granizadas, empapndonos, mojndonos, despertndonos. Nos sacudimos y entramos al
mundo de las sorpresas donde ingresa triunfante Dionisio, invitndonos a subvertir el
orden, a involucramos en el drama transparente y continuo de la educacin para la vida
contempornea, es ese mundo donde el hombre capta la curva lenta de la evolucin,
donde halla detrs de las cosas su esencia, donde construye a partir de su propia
experiencia, donde participa activamente en el proceso de aprendizaje, donde en cada
amanecer se busca as mismo, es decir, se forma, para luego, como el agua llovida, con
fundirse en charcos con esos otros, para expandirse y zambullirse hasta el vaivn de las

130
Mart, J. El poeta Walt, Whitman. Obras completas Tomo 13. Editorial Nacional de Cuba, Habana
1964 p.138.
131
.Ver Gonzlez,E. Obra citada,p.18
132
.Mart, J.Emerson. Obras Completa. Tomo 13.Edicin citada.25
107

olas transparentes que conduce Poseidn; sereno, en pocas de participacin colectiva,


mas iracundo en pocas de ausencia absoluta.
Entonces la luz, de nuevo calienta el agua y en espiral, crece, se levanta entre edificios,
entre rnontaas y continua hacia el infinito: libre, tranquila y en paz, ser una nube azul,
hermosa, transparente como el viento que la lleva por la eternidad, es la persona
formada para soar, para querer, para sentir, para hacer, para desear, para interpretar lo
real a travs de las metforas, para despertar sus instintos y vivir, vivir en conjunto por
un bien comn.
El relmpago que avisa con la luz que expande y ese fulgor del sol que calienta el agua
estremecen a Zeus, de cuya cabeza sali un da Atenea, la sabidura, para confundirse
entre la gennte comn, ese sabio que sabe vivir y morir en plenitud, con todos y cada
uno, ese ser comn y corriente que ama su oficio, ese es el sitio donde, nosotros
docentes debemos habitar, para ser ese portero que lleva hacia afuera lo que an se
est formando, lo acompaa para salir, le muestra diversidad de senderos apasionantes,
esa certeza de la duda que lo aleje de la ausencia de profundidad, para que se asombre
con el misterio de la vida.
El hielo debe derretirse. El que camina primero debe, entre bambalinas, emitir energas
para inmiscuir al otro en el ciclo de las transformaciones: ser agua en las inmensidades
del infinito, chocar y caer, llegar y arrastrarse hasta la profundidad del mar, revolverse,
coger de todos un poco, ser comn, imaginar, participar, transformar, ser una gota
renovadora y luego volver al infinito, en plenitud, pues ha contribuido a engrandecer la
humanidad.
Luego la nube blanca y brillante, en ese fondo inmensamente azul, se carga, la crisis
vuelve a presentarse, todo es confuso, letal, pasa el tiempo y el viento silbando mueve la
feliz realidad, el gris regresa y las nubes quiz nuevamente chocan para volver y
renacer. Es el agua: Nacer, morir, renacer. Es la vida misma. Es el proceso docente
educativo configurado bajo modelos pedaggicos., sin reduccionismos abstractos, y
desde la complejidad. Sencillamente, porque la Educacin es una metfora de la vida
que debe unir el mundo de la escuela, el mundo del trabajo y el mundo de la vida.

2. Sobre la divergencia o de cmo funciona la mediacin didctica metafrica.

Construccin: Se presenta, en forma escrita, la mediacin metafrica como aquella


hiptesis ficcional que se ha elaborado desde lo no- idntico, desde la esttica para
afectar a los estudiantes en su mundo subjetivo, en sus sentimientos, en su sensibilidad
para motivarlos hacia los conceptos que se les van a ensear, en este caso el de
Educacin. El profesor ha escrito una mediacin metafrica educar: desde la nube gris
hasta el agua transparente donde le presenta al estudiante dos visiones opuestas de lo
que es la formacin de las personas. Ello lo hace relacionando el proceso cclico del
agua con el proceso educativo (ver anexo)
Respuesta: Una vez leda la mediacin metafrica se establece de nuevo la
comunicacin con los estudiantes desde su mundo subjetivo. El conocimiento esttico
que sobre la educacin se les esta mostrando, mediante la construccin metafrica, es
un proceso discontinuo de elaboracin de imgenes, lo cual le est provocando
movimientos en su pensamiento.
Son mltiples las interpretaciones que sobre el texto hacen los estudiantes, describamos
algunas:
La nube gris, dicen, es smbolo del pesimismo, de la crisis, de la derrota, de las cosas
mal hechas, de la confusin, de la ignorancia, mientras el agua transparente simboliza la
108

claridad del pensamiento, el nacer de nuevas ideas, la calma, la felicidad, la sabidura.


Por tanto educar es pasar de un estado de incertidumbre a un estado de certidumbre, de
un estado de confusin a un estado de claridad, de un estado de ignorancia a un estado
de sabidura.
Las nubes, dice otro, van tomando diferentes formas, asimismo dependiendo de las
influencias que sobre nosotros, ejercen los profesores, vamos cambiando, tomando otras
formas. No somos siempre los mismos, cambiamos como las nubes.
El agua, afirma alguien, cambia de estado: lquido, slido y gaseoso. En cada estado
tiene funciones diferentes. La educacin no ha sido siempre la misma, cambia, como
cambia la sociedad. O la sociedad cambia porque la educacin cambia? Se influyen
mutuamente. Pero nuestra sociedad no cambia, es esttica, o peor an, ahora es ms
mala que antes.
Las nubes son leves, interviene otro ms, flotan; la educacin no debe ser pesada, por
el contrario, debe ser agradable para que los nios aprendan con gusto. Hay en las nubes
un estado de ingravidez que da la sensacin de libertad. Eso necesita hacer la educacin,
formar hombres libres, pero no lo logra por qu?...
La educacin siempre tendr sus pocas de crisis y sus pocas de plenitud., como los
hombres, como los pases, como las civilizaciones. Lo ms importante es que todo se
transforma, todo pasa, pero deja consecuencias, hombres tristes o alegres.
Elementos del contenido: Concepto: educacin. Proceso de sensibilizacin: admiracin
y asombro. Valores: belleza y gusto. Habilidades comunicativas: leer, hablar, escucha

3. La mediacin didctica metafrica.

El texto metafrico exige salirse de lo cotidiano y trascender la monotona de la


informacin para expresarse.
Con una metfora se pone uno en trance de vislumbrar situaciones hipotticas
((situaciones que sern reales) y tener que acudir a herramientas de pensamiento que
son herencia: deduccin, induccin. As se hacen predicciones o anticipaciones,
inferencias, verificaciones, etc.

Pues, el hecho de buscar relaciones entre un mundo real y un mundo abstracto a partir
de integracin de conocimientos previos, mediante una expresin metafrica, nos
conduce a aprender significativamente y ello es por supuesto una gran habilidad de
pensamiento.
No slo es pensar en el problema cientfico, sino darle respuesta a partir de la
metfora. Es as como se estn desarrollando habilidades del pensamiento, pensando en
un problema cientfico y dndole respuesta a partir de una metfora.
Permite que el estudiante se esfuerce en crear otras perspectivas, otras formas de
expresin (no tan formal como el discurso meramente cientfico), en despertar mediante
el anlisis y la reflexin, habilidades y capacidades para interpretar y descifrar una
mayor significacin de las cosas, me permite descubrir nuevos sentidos.
Nos movemos hacia la levedad y la levedad necesita peso que nos mantenga en tierra,
imaginar es la parte de la vida y la vida como pensamiento se mueve y cambia... y lo
hace en silencio, y de paso nuestro pensamiento se desarrolla hacia la infinitud.
Con la metfora se adquiere un lenguaje que al mismo tiempo en que es hermoso, es
muy comprensible, adems puede dejar mejores enseanzas o valores, pero que en
realidad tiene un fundamento cientfico.
109

Esta mediacin al ser de una estructura ms elaborada obligan al estudiante a


profundizar ms en su lectura, tratando as de extraer de ella todo el saber posible.
Se manejaron conceptos, a travs de la metfora, que permitieron despus, obtener
conceptos cientficos.
El texto metafrico tiene un contenido muy profundo aunque a veces se utilice un
lenguaje comn. Pero al explicarse se utiliza una mezcla de lenguaje esttico y
cotidiano.

14.
Perfiles esenciales de la hermenutica: hermenutica analgica
110

Mauricio Beuchot
4 hermenutica y metafsica
Como otro punto de mi exposicin, abordar la delicada y a veces conflictiva
relacin entre hermenutica y metafsica u ontologa. Debido a la crisis de
fundamentos que se alega en la filosofa reciente, se ha pensado que la
hermenutica no puede tener fundamentacin en la ontologa. O se le da slo
una fundamentacin ontolgica muy dbil, por considerar que la ontologa ha
sido afectada por el sesgo hermenutico que ha tenido en la actualidad. Esto se
ve en la ontologa hermenutica que plantea Gadamer, y en la ontologa dbil
que para ella propone Vattimo. En todo caso, es un proceso de
desontologizacin de la hermenutica. Ciertamente la hermeneutizacin de la
ontologa ha sido muy benfica para esta ltima, pues le ha restado
pretensiones; pero ello no autoriza para llegar a la desontologizacin de la
hermenutica misma. Por eso se impone una reontologizacin de la
hermenutica.
4.1. La fundamentacin ontolgica de la hermenutica
Y, en verdad, la hermenutica determina un tipo de ontologa que la acompaa
y la fundamenta. Ya Coreth insiste en la naturaleza fundante de la metafsica y
el apoyo que da a la hermenutica; pero yo quisiera adems insistir despus
de exponer sus consideraciones en un planteamiento ms fundado en el acto
mismo de interpretacin, que nos revela la naturaleza de la propia
hermenutica como virtualmente ontolgica, como ya preada de contenidos
metafsicos; e insistir, asimismo, en el carcter analgico intrnseco que tiene la
interpretacin, por lo cual exige un esclarecimiento ontolgico o metafsico;
pero, justamente, analgico.
4.2. La hermenutica como espacio de posibilidad de la metafsica
Gadamer considera que la hermenutica no puede llevar a un concepto fuerte
de verdad, sino solamente a algo muy disminuido. Por lo mismo, no puede
conducir a una metafsica en sentido pleno y fuerte. Es la herencia del
cuestionamiento de la metafsica hecho por su propio maestro, Heidegger.
Segn Gadamer, la hermenutica nos da una mentalidad de acuerdo con la cual
no se puede pretender nada absoluto. Hay un cierto sentido de la relatividad, de
lo dado en contexto, como el hombre en una tradicin, de la que no puede
pretenderse exento, incluso para innovar o hasta para liberarse. Por eso la
hermenutica slo puede tener una ontologa relativa, en el camino de la crisis
de la metafsica occidental (23).23
Por su parte, Vattimo, que a su vez es discpulo de Gadamer, habla de que la
hermenutica es el lenguaje comn o la koin de la filosofa actual, sobre todo
postmoderna. Vattimo contina la crisis de la metafsica que viene del segundo
Heidegger, muy influido por Nietzsche. La metafsica tiene una vocacin
nihilista, el ser est llamado a aniquilarse poco a poco, y por ello slo puede
hablarse de una metafsica dbil. Una metafsica que no es del presente (la de
la presencia, como lo fue la tradicional), ni siquiera del futuro (la de las
posibilidades, del proyecto del que hablaba Heidegger), sino tan slo del
pasado, de lo que se recuerda y se conmemora para protegerlo del olvido.
Nietzsche ya haba dicho que no hay hechos, sino slo interpretaciones.
Vattimo dice que el nico hecho es el de la interpretacin, es el nico evento, el
cual es carcomido por los medios masivos de comunicacin, que han hecho
que la mediacin devore los extremos que une: el sujeto y el objeto. Por eso la
111

nica metafsica que se puede tener es una metafsica dbil. Ella es la que
acompaa a la hermenutica (24).24
4.3. La metafsica como espacio de posibilidad de la hermenutica
Dije que todo acto interpretativo comienza con una pregunta interpretativa, que
aspira a una comprensin. Pero la comprensin requiere preguntar por sus
condiciones de posibilidad. La comprensin se da cuando lo particular embona
en lo universal que lo contiene, y all cobra sentido. De hecho la hermenutica
se mueve en la tensin entre lo parcial y lo total, entre lo individual y lo
universal. As, la pregunta hermenutica se inscribe en una pregunta ms
amplia, que es su condicin de posibilidad. Conduce a ella. Es su horizonte
ms amplio, el cual no puede alcanzar desde su intencin objetivamente
limitada, de pregunta (25).25 Tiene un horizonte atemtico que la circunda.
Pero el entender ese horizonte total atemtico no es ya tarea de la
hermenutica, sino de la metafsica. Es la pregunta por el ser. En la
hermenutica, la totalidad es la tradicin, el mundo de la experiencia y de la
comprensin, mundo de la cultura; en la metafsica, la totalidad es el ser. Ms
all de la tradicin y del mundo, est el ser. Por eso algunos han pretendido que
no se puede rebasar la tradicin ni los lmites del propio mundo, cultural; pero
se olvidan de que slo se puede interpretar el mundo a la luz del ser, al modo
como, tambin, slo se puede conocer el ser a partir del mundo. Hay un
crculo a la vez hermenutico y metafsico (26). 26 As como no podemos salir
del crculo hermenutico, as tampoco podemos escapar del crculo metafsico.
Se pregunta por las condiciones de posibilidad del mundo cultural. Todo
mundo est a la vez limitado y abierto; y su apertura nos lanza al ser. Ya al
conocer su limitacin, sus lmites, lo estamos trascendiendo. Por nuestras
preguntas se ampla continuamente nuestro mundo. Sus lmites son rotos y
mantenidos abiertos. El mundo del hombre es un mundo esencialmente
abierto (27).27 Ntese que no puede estar definitivamente cerrado, como
tampoco indefinidamente abierto. No est cerrado al ser, a la metafsica; ni est
totalmente abierto a la deriva, pues lo estara al relativismo nihilista, se estara
cosificando de alguna manera la nada, como antes se cosificaba el ser,
hacindolo ente. As, al hacer temtico ese horizonte atemtico del ser, la
hermenutica da paso a la metafsica.
Adems de la comprensin, la comunicacin forma parte de la hermeneia, de la
hermenutica completa. Y las condiciones de la comunicacin llevan a la
pregunta por el ser. Segn el propio Coreth, cada hombre tiene un mundo
histrico, condicionado por su tiempo y su ambiente. Los hombres se
comunican entre s por un horizonte mayor, que conecta esos horizontes
menores. Podramos decir que los mundos menores o microcosmos se conectan
a travs del macrocosmos, del mundo mayor. Ese mundo mayor es el del ser, el
horizonte metafsico. El horizonte del ser comunica a los hombres, crea
comunidad ms all de las culturas. Ms an, en la posibilidad de ese dilogo
humano se da la posibilidad de la metafsica. El que ese dilogo sea posible
atestigua a favor de la posibilidad de la metafsica.
Mas esa misma tematizacin del horizonte del ser slo es posible por una
reflexin trascendental, por una pregunta trascendental. No una pregunta
trascendental que conduzca slo al sujeto, como en Descartes, Kant y hasta
Husserl, sino un preguntar que rene al sujeto y al objeto. Pregunta
trascendental desde lo condicionado del horizonte del mundo por lo
incondicionado del horizonte del ser. El ser se muestra como el fundamento
112

abarcante que trasciende y posibilita a la vez sujeto y objeto, mundo e historia


y, sin embargo, en este acontecer se revela de forma atemtica y objetiva
(28).28 De esta manera, la hermenutica interpreta un ser histricamente
situado, en su mundo. Y a la pregunta: cmo, entonces, puede pasar al ser
transhistrico y transmundano?, la respuesta es que esto se da en la afirmacin
metafsica, contextuada en un mundo pero siempre mirando hacia el horizonte
del ser, de lo real, en el que se inscribe lo que intenta decir.
4.4. La hermenutica como virtualmente metafsica
Aadir, para acabar este apartado, a las consideraciones de Coreth, que
postulan la metafsica desde las condiciones de posibilidad de la hermenutica,
como de una manera a priori, algunas consideraciones tomadas del mismo acto
interpretativo, que conducen a la metafsica de una manera ms a posteriori. El
intrprete se enfrenta a un texto; pero ese texto apunta a un mundo, crea un
mundo posible o abre a un mundo ya dado. Este apuntar hacia un mundo es
algo connatural al texto, y nos deja con el problema de su estatuto ontolgico
(real, ficticio, posible, etc.), con lo cual entramos a la metafsica.
Adems, si con Peirce decimos que el acto interpretativo consta de un signo, un
objeto y un interpretante (no exactamente el intrprete, sino algo que ocurre en
l), tenemos que aceptar que lo que se presenta al intrprete primero tiene
carcter de objeto y despus de signo; pero es un objeto diferenciado, slo en
una reflexin posterior ser real o ideal. Eso lo determinar el interpretante, en
una especie de ontohermenutica, que despliega la virtualidad ontolgica de la
interpretacin misma.
El interpretante y el objeto parecen coincidir con lo que Frege denominaba
sentido y referencia. El sentido, que es lo que captamos con la mente al
conocer una expresin, conduce a la referencia, que es la realidad representada.
Dado su carcter de mediador, es inevitable que el sentido nos conduzca a la
pregunta por la referencia; y eso nos conduce ya a la pregunta ontolgica.
Y, ya que el signo es tambin un objeto, el texto nos remitir a su carcter
ontolgico, de objeto, de ser. El signo como objeto nos remite al signo como
signo, pero el signo como signo vuelve a remitirnos al signo como objeto, y all
la pregunta ontolgica se vuelve ineludible. Slo entendiendo al signo como
objeto podremos entenderlo como signo, y eso nos lanza a la ontologa, a la
metafsica. La hermenutica nos conduce a la ontologa o metafsica, y a una
hermenutica analgica slo puede acompaarla y fundamentarla una ontologa
o metafsica analgica tambin. La analoga nos hace llegar a la metafsica,
porque nos hace abordar no slo el sentido de un signo, o el sentido de un
texto, sino tambin el sentido del ser.
5. para una hermenutica analgico-icnica
til a la investigacin en las ciencias humanas
Un aspecto muy tpico de la investigacin en las ciencias humanas es la
interpretacin de textos. En estas ciencias es donde ms tiene lugar ese arte de
interpretar que nos acerca a documentos, a dilogos y a acciones significativas.
Ciertamente se hacen otras cosas, por ejemplo analizar y explicar, pero
tambin, y sobre todo, se interpreta para comprender. Inclusive a veces
llegamos a sentir que en estas disciplinas se unen y fusionan la comprensin y
la explicacin, llegamos a un recodo del camino en el que casi se puede decir
que comprender es explicar y viceversa (29).29
Esta labor de interpretacin, tan cara a las ciencias humanas, ha sido confiada a
esa disciplina tan compleja que denominamos hermenutica. (Tambin se la
113

podra llamar pragmtica, al menos en parte, pues una y otra tienen la misma
finalidad, a saber, captar la intencionalidad del hablante o autor). Lo que vemos
en las ciencias humanas son cosas hechas por el hombre, con alguna
intencionalidad. Y sta puede quedarse sin llegar a ser completamente
comprendida si slo aplicamos anlisis sintcticos y semnticos. La
aprehensin de la intencionalidad requiere la intervencin de la pragmtica y la
hermenutica. Es decir, nos obligamos a aplicar la interpretacin a los textos
para desentraar la intencionalidad que les fue impresa.
Como hemos visto, los textos son de varias clases: pueden ser escritos,
hablados, e incluso actuados. Todo lo que tiene una significacin viva, no
completamente inmediata y clara, es susceptible de interpretacin. Y es donde
se plantea la necesidad y vigencia de la hermenutica. Se ha llegado a decir que
la hermenutica es ahora el instrumento universal de la filosofa y el mtodo
por excelencia de las ciencias humanas. Por lo menos muestra la ventaja de
tener una gran apertura y la posibilidad de acotarla con ciertos lmites, dados
por el contexto concreto. Eso permite integrar las particularidades culturales,
por ejemplo europeas y latinoamericanas, o, incluso, occidentales y orientales.
El interpretar, en las ciencias humanas, puede definirse como reintegrar un
texto humanstico a su contexto vivo. Reintegrar significa aqu no tanto
integrar, que eso suena algo impositivo, sino ayudar al texto a cobrar al
menos en parte el sentido inicial que tuvo, por medio de la recuperacin
parcial tambin de la intencionalidad del autor. Hay una especie de lucha
entre el autor y el lector en la arena del texto. Algunos humanistas creen que
necesariamente ganar el lector, y que siempre la interpretacin ser subjetiva.
Hay otros que se empean en darle el triunfo al autor y esperan que la
interpretacin sea objetiva. Pero yo prefiero pensar que ms bien hay un
entrecruce entre lo objetivo y lo subjetivo. No se puede alcanzar la plena
objetividad, pero tampoco tenemos que renunciar a ella y abandonarnos al
subjetivismo. Hay lo que yo llamo una interpretacin limtrofe, que rene en
una lnea lo subjetivo y lo objetivo, y que, aun aceptando la intromisin de la
subjetividad, nos deja la suficiente objetividad para que podamos decir que no
traicionamos al autor cuyo texto estamos interpretando. No creo que sea vlido
el escepticismo de algunos que ya no aceptan nada como objetivo, y hacen toda
interpretacin completamente relativa a la subjetividad del intrprete. Hay que
luchar por la objetividad para la hermenutica, a pesar de que haya que
reconocer la injerencia de la subjetividad. Ciertamente no se puede obtener una
lectura de un texto completamente unvoca y como una copia de la que
originalmente quiso el autor; pero ello no autoriza para caer en una lectura
completamente equvoca y desdibujada. Algo se puede alcanzar, a saber, una
lectura intermedia, que no carezca de objetividad, pero que tampoco tenga
pretensiones desmedidas. Ahora que muchos, en las ciencias humanas,
renuncian a la objetividad y se entregan a la lectura subjetiva, desentendida y
despreocupada, yo quisiera defender an la objetividad, aunque sea de una
manera moderada. Una defensa mdica pero suficiente.
Aqu interviene lo que a m me gusta llamar la hermenutica analgico-icnica.
Analgica, porque centra la interpretacin o la comprensin ms all de la
univocidad y de la equivocidad (30).30 El positivismo ha sido univocista, y nos
ha frenado mucho en el saber; pero ahora muchos exponentes de la
postmodernidad se han colocado francamente en la equivocidad, y eso tambin
frena el conocimiento. Pues bien, entre la univocidad y la equivocidad
114

encontramos la analoga, la analogicidad. Ella nos hace abrir las posibilidades


de la verdad, dentro de ciertos lmites; nos da la capacidad de tener ms de una
interpretacin vlida de un texto, pero no permite cualquiera, y aun las que se
integran se dan jerarquizadas segn grados de aproximacin a la verdad
textual. Esa jerarqua y esa proporcin son aspectos de la analoga, que es el
nombre que la matemtica griega daba a la proporcionalidad. La analoga
permite, pues, diversificar y jerarquizar. Es un contextualismo relativo, no
absoluto, y ello nos da la posibilidad de abrir nuestro espectro cognoscitivo sin
perdernos en un infinito de intepretaciones que haga imposible la comprensin
y catica la investigacin, sobre todo en el movedizo terreno de las
humanidades. No creo que el plantear la analoga, el lmite proporcional, que
tiene que ver mucho con la prudencia, la moderacin epistmica y prctica, sea
entibiar el agua ni trivializar la interpretacin. Es algo arduo y complicado el
buscar la adecuada proporcin que se debe dar a cada interpretacin, para
eliminar las que sean irrelevantes o falsas, y para dar a las relevantes una
jerarqua segn grados de aproximacin a la fidelidad al texto, lo cual haga que
algunas de ellas tengan esa unidad proporcional de la verdad del texto,
proporcional o analgica como la verdad misma, en cuanto propiedad
trascendental del ser, que tambin es analgico.
La hermenutica que yo propongo es, como he dicho, adems de analgica,
icnica. Esto significa que se vincula con aquel tipo de signo que algunos
llaman icono y otros smbolo. Icono le llama Charles Sanders Peirce (31), 31 y
es la acepcin que le doy aqu. El icono abarca otros tres tipos de signo:
imagen, diagrama y metfora. Es la analoga (32),32 que abarca lo que se acerca
a la univocidad, como la imagen, lo que oscila entre la univocidad y la
equivocidad, como el diagrama, y lo que se acerca a la equivocidad, como la
metfora, pero sin caer en dicha equivocidad. Con eso, la iconicidada-
analogicidad permite encontrar la discursividad cercana a lo unvoco donde
sta se requiere, de manera axiomtica o casi, y obliga a un tipo de
significatividad de tipo apegado al modelo, como la que tiene la imagen
icnica, aunque no sea mera copia. Permite adems una interpretacin que no
se queda en la estructura discursiva aparente o superficial de un texto, sino que
avanza a su estructura profunda, por la semejanza de relaciones, como en el
diagrama, y no slo con el modelo de la imagen, que, en su modalidad excesiva
de copia, fue el que privilegi el positivismo. Y tambin permite tener una
interpretacin que siga el modelo de la metfora, de la metaforicidad. Ese fue
el que privilegi Paul Ricoeur (33).33 Pero la metfora es slo uno de los modos
de la analoga, el de la proporcionalidad impropia, y hay que dar cabida a la
proporcionalidad propia y a la atribucin. Tambin privilegiaron a la metfora
muchos postmodernos, pero dando cabida a una desmedida ambigedad
constitutiva del lenguaje; la cual puede ser aqu sujetada por los otros modos de
la analoga. En el modelo de Ricoeur, basado en la metfora, la interpretacin
se da como tensin entre el significado literal y el metafrico; la verdad textual
est en tensin dinmica o dialctica entre la verdad literal y la metafrica (o
alegrica, o simblica). Pero creo que hay que ampliar la tensin ms all de lo
metafrico y abarcar a toda la analoga, a la analogicidad completa. Esto nos
permite ser ms radicales que Ricoeur y hablar de la analoga (no slo de la
metfora) como modelo de la hermenutica, y del icono, segn hemos visto,
como algo coextensivo con la analoga.
Por eso propongo una hermenutica analgico-icnica. Analoga e icono que
115

nos permitan la recuperacin del sentido de una manera que no se vea mutilado
por el univocismo ni fragmentado por el equivocismo. Hay que aadir que el
icono es un sigo que tiene la peculiaridad de que es sinecdquico (y hasta
metonmico), adems de metafrico, es decir, con un fragmento nos da el
conocimiento de la totalidad, la parte nos conduce al todo, el fragmento nos
lleva al conjunto. Nos hace preverlo, adivinarlo, deducirlo desde la hiptesis de
la que partimos. En el conocimiento nos humillamos y tenemos que reconocer
que vamos al todo iniciando con una pequea parte. Pues bien, el icono nos da
la posibilidad de partir de un conocimiento fragmentario y avanzar hasta la
totalidad, hasta el universal. No una totalidad que atrapamos de manera
completa, sino matizada, contextual. Del fragmento, de los fragmentos, vamos
de manera no apriorstica, sino aposteriorstica, al todo, al universal. De hecho,
la abduccin de la hiptesis se basa en las analogas, y conduce a un universal
analgico, icnico, un tanto hipottico y revisable, pero que nos da la seguridad
que se puede alcanzar en el conocimiento humano. Es decir, la analogicidad
nos hace universalizar, pero con cuidado, con lmites. La analoga nos obliga a
atender a los elementos contextuales y particulares, y el icono nos obliga a
interpretar desde hiptesis parciales y diagramticas de los textos, hasta la
totalidad del texto, hasta la comprensin ms completa que es alcanzable.
Igualmente nos hace darnos cuenta de que nuestra objetividad va a ser
fragmentaria, limitada, pero suficiente.
Por eso a esta hermenutica analgico-icnica se le podra llamar tambin
hermenutica del lmite, o limtrofe, pues trata de poner un lmite y adems se
coloca en el lmite. Pone lmite a la univocidad y a la equivocidad, y se pone en
el lmite donde la univocidad y la equivocidad se tocan, recupera algo de cada
una y engendra algo nuevo. As, la analoga y la iconicidad nos colocan en el
lmite donde se juntan el hombre y el mundo, en el lmite del lenguaje y del ser,
de la natura y la cultura. Por eso se puede tener hermenutica y ontologa. No
slo hemenutica, sino adems ontologa; en el lmite donde se juntan el
lenguaje y el ser, y se interpenetran sin confundirse, y se tocan sin devorarse
(34).34 Es decir, podemos asimilar la lingistizacin y la historizacin de la
fiosofa, pero sin perder el asidero fuerte de lo ontolgico. Nos pone en el
lmite, como est en el lmite el propio ser humano, con su carcter de mestizo
del universo, de microcosmos. La analoga es limtrofe, por eso el hombre, el
ser limtrofe, es un anlogo. Y el hombre tambin es un icono del universo, del
macrocosmos.
Esta hermenutica analgico-icnica me ha permitido colocarme en varios
lmites. Sobre todo en el lmite del lenguaje y del ser, de la textualidad y la
contextualidad, de la lengua y el habla, de la estructura y el contenido, de la
diacrona y la sincrona, de lo sintagmtico y lo paradigmtico. Si, como quiere
Ricoeur, la sincrona es el lenguaje y la diacrona es el acontecimiento histrico
(35),35 en el lmite se juntan y se puede establecer una ontologa que conjunte
lo ntico del acontecimiento y lo cultural del lenguaje. Una ontologa limtrofe,
analgica e icnica. Es una ontologa pragmatizada (con la lingistizacin y la
historizacin), pero tambin lleva a una pragmtica ontologizada, en quiasmo
recproco, segn lo haca Merleau-Ponty (36).36 En el lmite del lenguaje y el
ser encontramos una ontologa hermeneutizada y una hermenutica
ontologizada, el lmite nos permite una ontologa hermenutica y una
hermenutica ontolgica. En el lmite de la lengua y el habla se nos permite
una filosofa del lenguaje que atienda a la sistematicidad de la lengua y a los
116

juegos de los actos del habla. En el lmite de lo sintagmtico y lo


paradigmtico se nos permite una hermenutica que sea lineal y al mismo
tiempo vaya en profundidad, que repita y juegue, que reproduzca e invente.
Mejor an, que, al repetir, sea creativa, porque siempre intenta ir ms all.
Adems, en algn momento alguien dijo que la filosofa ya ha interpretado
mucho la realidad, que de lo que se trata ahora es de transformarla. Pues bien,
una hermenutica analgica se coloca en el entrecruce de la interpretacin del
mundo y de su transformacin, interpreta para transformar. As, nos hace sentir
la obligacin de colocarnos en el lmite de fusin donde se juntan el bien
individual y el bien comn, para comprometernos con la construccin de la
sociedad.
El propio bien comn es analgico e icnico. Hace que el hermeneuta intente
no slo interpretar, sino tambin transformar; y, si se quiere, transforma con su
interpretacin, con su misma interpretacin opera una transubstanciacin de la
realidad social ofrecida, dada. Al ser lmite, es fusin, sobre todo de horizontes.
El horizonte del individuo y el de la colectividad, de lo personal y lo
comunitario. Nos lleva esto a una filosofa comprometida, a una interpretacin
responsable del otro y de los otros, para lograr su mejoramiento integral.
Finalmente, una hermenutica analgico-icnica nos compromete con la
sociedad. No nos lleva a encerrarnos en la torre de marfil, sino a preocuparnos
por ese bien que puede derramarse sobre los muchos, distribuirse entre los
dems, que escape al inters de uno mismo. Es una investigacin, la que se da
en hermenutica, que puede conducir al bien del hombre en la sociedad. Y lo
principal es que la interpretacin analgico-icnica nos acerca al hombre como
microcosmos, con lo cual nos acerca a lo humano sin perder lo csmico, a lo
cultural sin perder lo natural. Por eso creo que puede ser un instrumento de
acceso a estas ciencias tan peculiares y complejas como son las ciencias
humanas.
6. la hermenutica analgica y la postmodernidad
La hermenutica analgica puede servir, entre otras cosas, para analizar
comprensiva y crticamente algunos temas de la filosofa de la postmodernidad,
en la cual la hermenutica ha llegado a tener un lugar preponderante (37).37 La
postmodernidad ha hecho tomar muy en cuenta temas tales como la crisis de la
epistemologa, el rechazo del humanismo, el predominio de la tcnica y la
comunicacin, la precariedad de la ontologa y la muerte del sujeto, as como el
retorno de la religin y de la mstica. Es preciso no simplificar demasiado las
distintas corrientes y pensadores; adems, hay que atender a las lecciones
positivas y a las aportaciones aprovechables que da el pensamiento
postmoderno; pero es necesario hacer, sobre todo, una crtica de varias
inconsistencias y hasta frivolidades de sus propuestas.
Para ello se deben examinar, dentro de su marco o contexto, las lneas
principales de la postmodernidad con algunos de sus representantes ms
connotados. Asimismo, hablar del imperio de la hermenutica, principalmente
con Foucault, Derrida y Vattimo. Examinar la crisis postmoderna de la
epistemologa, y tratar de hacer una propuesta: la hermenutica analgica como
alternativa de solucin. Igual atencin reclaman el neoconservadurismo y la
antropologa filosfica de la poca tecnolgica. Abordar un punto especfico y
muy importante de la poca tecnolgica: la cultura de la comunicacin en esa
postmodernidad llamada neoconservadora. Pero tambin atender a fenmenos
un tanto sorprendentes, como el neoaristotelismo y el comunitarismo
117

postmodernos. De singular importancia ser afrontar las crticas al sujeto, a la


metafsica y al humanismo, con el fin de ofrecer algunas respuestas y
propuestas. De manera natural eso prolonga el examen de la crisis del sujeto, y
se vincula con la hermenutica como posible rescate y ubicacin de cierta
nocin de sujeto. Todo ello da paso al tema de la religin y la experiencia
religiosa en la postmodernidad antimoderna, pero tambin la religiosidad en la
postmodernidad neoconservadora. Eso conduce igualmente al misticismo en el
seno de la postmodernidad que profetiza la secularizacin, sin que se cumpla
esa profeca; antes bien, parece ir ms all de la misma secularizacin, ya
comenzada por la modernidad y congnita a ella; esta secularizacin no pareca
poderse detener, y ahora ha tomado otros rumbos distintos en el camino del
espritu. Todas esas cosas me parecen enfiladas hacia la exigencia de un
modelo analgico de la hermenutica.
Estas son slo algunas de las facetas de la postmodernidad, pero las suficientes
para comprenderla y poder enjuiciarla. Ciertamente de manera muy breve y
compendiosa, pero tratando de no traicionar la diversidad y multiplicidadde
corrientes, autores y posturas. Ocupmonos en ver, sobre todo, lo que la
postmodernidad dice acerca de la religin y la mstica. En ambos casos, no se
trata de rechazo completo, ni siquiera fuerte, sino de un rechazo dbil, muy
difcil de precisar. Este rechazo dbil conlleva una aceptacin de la metafsica,
tambin aceptacin dbil, pero al fin y al cabo aceptacin. En el caso de la
metafsica, este rechazo/aceptacin dbil parece significar que, dada la cada de
los fundamentos de la modernidad, no se puede hacer ya una ontologa como la
que se trat de hacer en la modernidad. Ella era sobre todo egolgica y
esencialista. Por eso tuvo opositores muy decididos en el romanticismo y el
existencialismo. Y por eso tambin la postmodernidad ha incorporado ahora las
crticas de Nietzsche y del segundo Heidegger hacia esa metafsica moderna.
La postmodernidad se muestra antiesencialista, viendo en dicha metafsica
prepotente una actitud violenta. Habla de la vocacin nihilista de la metafsica,
por la muerte lenta del ser, que se va debilitando hasta el punto que slo
permite una ontologa dbil. Pero me parece que no toda metafsica es
susceptible de incurrir en la acusacin que la postmodernidad le dirige. Se
refiere de modo especfico a la metafsica egolgica moderna, no a toda
metafsica. En ese sentido, creo que una metafsica analgica no recibira esa
crtica, sino que podra integrar los elementos ms aceptables de la
postmodernidad, y abrira nuevos rumbos al pensar del ser. No se trata de
destruir la metafsica, sino de aprovechar esta crisis suya para reconstruirla y
renovarla.
En cuanto a la religin, el nihilismo mencionado se refleja en la secularizacin
de la sociedad y del pensamiento. Se rechaza la referencia fuerte a lo religioso,
como si eso fuera una trascendencia violenta, una violencia religiosa, la
prepotencia de algunas actitudes e instituciones de orden religioso. Pero
tambin aqu la postmodernidad, en lugar de acabar con la religin, est
ayudando a buscar una purificacin de la misma. No puedo aceptar todas las
crticas de la postmodernidad a la religin (que van sobre todo hacia un
aligeramiento excesivo de la moralidad), ni tampoco adherirme a todas sus
propuestas. Pero s me parecen oportunas algunas aportaciones que hace.
Buscar una religiosidad ms sencilla y menos sistemtico-racional, ya que fue
la misma modernidad la que quiso sistematizarlo todo, hasta el misterio.
Buscar una religiosidad ms espontnea, que deje ms lugar al sentimiento y
118

menos a la razn, son cosas aceptables. Son adems cosas todas ellas que nos
recuerdan el carcter analgico del conocimiento religioso, que es un esfuerzo
limitado por acceder a lo que se escapa a la razn. Nos recuerda lo que muchos
msticos trataron de sealar al hablar de una teologa negativa. Mas, sin
embargo, tambin muchos msticos, como el Maestro Eckhart, usaban la
analoga para expresar los contenidos de su experiencia mstica, ciertamente
muy cerca de la mencionada teologa negativa.
Se trata de ver, sobre todo, algunas manifestaciones empricas o
fenomenolgicas de la religiosidad en estos tiempos, sealando nuevas
oportunidades que se abren a la religin misma, pero tambin criticando
algunos elementos que se perciben, y que, a mi juicio, debilitan demasiado la
religiosidad, hacindola correr el peligro de volverse superficial, relativista e
indefinida. As, me parece pertinente hacer un llamado a la modalidad
analgica del pensamiento que, sin perder sus races en la vivencia religiosa, en
la experiencia mstica y en el smbolo o el mito como expresiones suyas, busca
afanosamente lo que sea alcanzable de acceso al pensar intelectivo y hasta
racional, por medio de una teologa atenta a la analogicidad. No tanto una
teologa negativa, cuanto una teologa analgica, que involucra la negatividad
como un momento suyo, y luego busca acceder a una expresin lo ms positiva
que se pueda alcanzar.
Se impone, pues, el acceso a un modelo analgico de la hermenutica, pues la
hermenutica ha oscilado entre la univocidad del cientificismo moderno y la
equivocidad del relativismo postmoderno. Le hace falta una dimensin
analgica, abierta a considerar varias propuestas de verdad interpretativa, de
interpretaciones vlidas, pero dentro de ciertos lmites que se pueden precisar
de manera suficiente. De esta forma se evitar tanto el univocismo de una sola
interpretacin verdadera como el equivocismo de todas o por lo menos
demasiadas interpretaciones como vlidas y complementarias, a pesar de que
estamos viendo su palpable confrontacin y conflicto. Todo ello, me parece,
sern cosas provechosas que podr darnos un modelo analgico de la
hermenutica, como respuesta al reto de los tiempos ms recientes, tanto en
contra del univocismo que caracteriz a la modernidad como en contra del
equivocismo que se manifiesta en el relativismo postmoderno.
7. analoga y dilogo
Esta lucha contra el relativismo absoluto, insostenible, abre a un relativismo
relativo, o relativismo analgico, basado en la dialogicidad intersubjetiva del
hombre, pero que cree que mediante ella se toca lo objetivo de la realidad,
ciertamente no sin la mediacin del hombre, en el encuentro entre hombre y
mundo. Quisiera explicitar de manera ms clara el carcter dialgico de esta
racionalidad que he llamado analgica; sobre todo aadira yo como
constitutiva de la misma. Esto se puede recalcar aludiendo al carcter dialgico
de toda la teora de la argumentacin de Aristteles, como lo haca ver Eric
Weil y me esforc por recalcarlo en otro trabajo (38).38
De hecho, la analoga es el instrumento lgico de la filosofa; y, al ser la lgica
aristotlica dialgica, la analoga tiene que serlo. Sobre todo porque se tiene
que persuadir a los oyentes de que la mediacin analgica, su equilibrio, estn
bien logrados. Y para eso lo mejor es proceder junto con ellos a travs del
dilogo. Tiene que discutirse entre los usuarios de la analoga su pertinencia y
su adecuacin. Es el lado hermenutico y pragmtico de la teora aristotlica de
la verdad (junto con el lado de la coherencia y el de la correspondencia). La
119

mayora de las reglas de la argumentaciun aristotlica son para llegar


dialgicamente al establecimiento de la analoga y a su prueba.
Dentro de este contexto dialgico del filosofar analgico, se plantea, adems, la
pregunta de si, dado que la analoga trata de conjuntar la universalidad y la
particularidad de alguna manera, en esa parte de universalidad se encontrar
introducida la nocin de validez. La respuesta es que s, pues precisamente la
nocin de validez necesita la de universalidad. Aunque puede haber
interpretaciones y argumentos que valen para una circunstancia (o para un
auditorio) particular, las que de hecho sirven y son imprescindibles, son las que
alcanzan validez universal. Lo que la analoga hace en estos casos es
obligarnos a no perder de vista que, a pesar de la universalidad de las reglas,
tenemos que tomar en cuenta y no perder de vista la particularidad de los casos
concretos (como lo exigen la abstraccin y la universalidad analgicas), a la
hora de ver su concordancia o correspondencia con las reglas, leyes y
principios universales. La analoga implica una dialctica o dinmica entre lo
universal y lo particular, que quiere apresar lo ms que sea posible de lo
universal pero sin olvidar su dependencia de lo particular y el predominio de
este ltimo.
Sobre este contexto dialgico, tambin se puede preguntar si, dada la
intervencin de la comunidad de hablantes, se tendra en la racionalidad
analgica en definitiva una nocin de verdad como consenso. La respuesta es
que no slo ella. En la misma teora aristotlica de la verdad se contienen y se
manejan los tres tipos ms frecuentes de teoras sobre la verdad: la de
coherencia o sintctica, la de correspondencia o semntica y la de consenso o
pragmtica. En la actualidad se suele negar mucho la de correspondencia, para
quedarse con la de coherencia y/o la de consenso. Pero no son incompatibles, a
pesar de que en la actualidad se piense que la de correspondencia lo es.
Aristteles acepta, como la base, la verdad de coherencia o sintctica (que
desarrolla ms en los Analticos Primeros y Segundos); despus se encabalga la
verdad como correspondencia o adecuacin (la cual desarrolla en el libro
Gamma de la Metafsica, y que Tarski recupera con el nombre de verdad
semntica); pero tambin tiene el Estagirita la nocin de verdad como
consenso o pragmtica (es la que desarrolla en la lgica de los Tpicos y en la
Retrica). Lo que Eric Weil y otros estudiosos muestran es que de hecho el
paradigma de la lgica aristotlica son los Tpicos, que son dialgicos; con lo
cual la lgica es eminentemente de tipo pragmtico, pero involucra no slo la
verdad como consenso, sino, a travs de la sintaxis y la semntica, tambin una
verdad como coherencia y otra como correspondencia. En realidad, el consenso
no puede de suyo y por s mismo dar la verdad completa, siempre tiene
condiciones de restriccin que apuntan a la correspondencia; indican que el
consenso nos ha llevado a la realidad, que el dilogo pragmtico nos ha hecho
atinar al ncleo de la verdad como correspondencia. El acuerdo o consenso
viene a ser slo un ndice o sntoma de que se da una correspondencia con la
realidad, de que se ha atinado (al menos hipotticamente) al mundo, al ser.
Y es que ese problema se presenta siempre al abordar el conocer, sobre todo
desde la perspectiva de la tradicin filosfica realista, para hacerla
comprensible al pensamiento actual. Cmo se puede conocer la realidad desde
un marco conceptual sin caer por ello en el relativismo? Es bien sabido que la
actual filosofa hermenutica, en muchas de sus expresiones, tiende al
relativismo. Mas, por otra parte, tambin debe decirse que un realista puede
120

aceptar que hay cierto relativismo en el conocer, sin caer en el relativismo total.
De hecho, si se considera relativismo (mitigado) el decir que hay una
perspectiva, un enfoque, eso viene a ser casi una verdad de Perogrullo. Ms
bien el problema es el de cules son los lmites de ese relativismo limitado,
moderado. Todos los conocimientos se obtienen filtrados por el marco
conceptual o hay algo que escapa a ste? Por ejemplo, se puede decir que las
esencias se captan mediante ese marco conceptual o que son independientes de
l. Hay quienes sostienen que las esencias de las cosas son meamente
construidas por los cognoscentes, segn sus enfoques y sus intereses (as los
nominalistas). Hay otros que afirman que las esencias se dan
independientemente del cognoscente, por parte de la realidad sola (as los
realistas). De acuerdo con el realismo, no se puede decir que la realidad es el
mero resultado del encuentro entre hombre y mundo, pues si se encuentran ya
se daban de antemano.
De esta ltima forma no se puede decir que las esencias, al menos no todas,
esto es no las esencias o clases naturales, sean construidas cognoscitivamente
por el hombre. Slo se podr decir que como esencias universales se dan de
manera fundamental, presupositiva y dispositiva en la realidad, en las cosas, y
de manera formal o propia en la mente humana. Pero como esencias
individuales se dan de manera formal en las cosas mismas (adems de que son
esencias dinmicas, esto es, dadas de alguna manera, pero con una evolucin
accidental). Hay cierta analoga en las esencias, son universales anlogos. Y
hay tambin iconicidad en ellas, son iconos o signos icnicos de sus referentes,
de modo que con un conocimiento muy fragmentario y parcial de los mismos,
podemos llegar a una universalizacin vlida.
Aqu se centra el momento de la interpretacin de ese fenmeno del
conocimiento. Si se privilegia el lado del conocer, se incurre en el idealismo; si
se privilegia el lado del ser, se entra en el realismo. Tal vez es difcil dar una
participacin e importancia equitativas a los dos lados del fenmeno, pero por
lo menos hay que ser lo ms justos que se pueda. No hay nada tan ontolgico
que no tenga algo de epistmico; pero tampoco hay nada tan epistmico que no
tenga algo de ontolgico; esto es, no hay nada tan real que no se haya filtrado
por el conocimiento, ni nada tan cognoscitivo que no recoja a la realidad
misma, o por lo menos se refiera y apunte a ella.
El problema est en que si de entrada se adopta ante el fenmeno del
conocimiento una postura epistmica, nunca se pasar a lo ontolgico, e
injustamente se lo borrar. En cambio, si se adopta una postura ontolgica, se
seguir dando su lugar a lo epistmico, y no se lo borrar. Esto se parece al
problema de la relacin, en lgica modal, de la modalidad de dicto y la
modalidad de re. Si se toma como punto de partida la modalidad de dicto, no se
puede pasar a la modalidad de re; en cambio, si se parte de la modalidad de re,
s se puede pasar a la de dicto. As, en esta ltima postura, se conserva lo de
dicto y adems se acepta lo de re; en cambio, en la primera slo se puede
aceptar lo de dicto y rechazar lo de re. Hay rechazo y reduccionismo
injustificado.
Esto repercute, como hemos dicho, en el conocimiento. Tenemos que evitar
tanto una epistemologa idealista, subjetivista y relativista como una realista
absolutista, objetivista a ultranza, pretendiendo que todo lo conocido est dado
sin ninguna participacin del sujeto cognoscente. Si se adopta un punto de vista
que haga justicia tanto al ser como al conocer (es decir, que les d su lugar
121

adecuado, esto es, al conocer como ser y al ser como conocer), los cuales se
unen en el fenmeno del conocimiento humano, se partir del realismo pero se
atender a lo que de participacin y construccin del hombre hay en el proceso
cognoscitivo. Y, a diferencia de esto, si se parte del idealismo o del relativismo
subjetivista, no se podr pasar a ningn realismo. De lo epistemolgico a lo
ontolgico no es vlida la consecuencia; en cambio, de lo ontolgico a lo
epistemolgico s, y as no se pierde ninguno de los dos polos. Slo de esa
manera se puede dar cuenta del proceso entero del conocer.
8. hermenutica y tica
La perspectiva hermenutica permea no slo, como he dicho, la metafsica,
deparando una metafsica hermenutica o una hermenutica metafsica.
Tambin prepara para una tica hermeneutizada, la plantea de manera distinta,
y tiene que ser considerada en relacin con ella. Igualmente, la hermenutica
analgico-icnica remite a la tica a la dimensin metafsica, abierta por la
hermenutica misma, donde ambas se aposentan, se mueven y conviven.
Tratar de sealar algunos indicios o ndices de esa afectacin que se producen
entre la hermenutica y la tica, como mbitos de la realidad humana.
La hermeneutizacin de la tica nos conduce a plantear pocos principios como
puntos de partida. El primero y principal lo encontramos en algo de lo que se
ha dicho que es un principio formal o vaco: haz el bien y evita el mal. Pues,
se aade, cada quien puede entender el bien (y, consiguientemente, el mal)
como le plazca, no habra ninguna unanimidad. Por ende, no se podra
universalizar el contenido material de ese principio formal. Pero hay algo de lo
que podemos echar mano, y es el estudio de la naturaleza del hombre. Hacer
una lectura de la naturaleza humana como un texto, para extraer de l las
consecuencias y aplicaciones que necesitamos para dirigir su conducta. Sin ese
conocimiento del hombre, sin esa interpretacin de su ser, tendremos una tica
muy formal y muy pura, pero completamente vaca. Es preciso llegar a lo
material, a lo valorativo, a lo axiolgico. Y ese paso de la naturaleza al valor,
del ser al deber ser, no es falaz; no es esa falacia naturalista de la que tanto han
acusado los positivismos, sino que es un paso vlido, que efectuamos
constantemente, ya que la hermenutica nos hace ver que en la trama de
nuestros juicios descriptivos hay elementos valorativos. Como mediacin entre
la metafsica y la tica, la hermenutica nos ayuda a construir el puente de una
antropologa filosfica, una filosofa del hombre. Ella nos lleva a conocer al
hombre para as normar convenientemente su conducta (39).39
La importancia de dilucidar lo ms posible un criterio de moralidad se ve sobre
todo ahora, cuando muchos pensadores han querido convencernos de que no
hay criterios, ni reglas, ni principios. Slo existira el punto de vista, el
enfoque, la circunstancia, todo relativo a la persona. Pero eso es dejar la moral
al individuo, a sus intereses y caprichos. Por ello conviene, aun sea
moderadamente y sin rigideces morbosas, plantear criterios claros y firmes. Tal
vez sean pocos y muy generales, pero suficientes para que la persona los
aplique en su accin concreta. Es una de las cosas ms difciles esta bsqueda
de criterios orientadores a la vez que educadores de la libertad.
Ahora es cuando ms parece conveniente volver a una tica de virtudes, que
nacen de esa aplicacin de la analoga que es la virtud, entendida como el
trmino medio, ya que la analoga es proporcin, mesura, medida. Sobre todo
la prudencia, puerta de las virtudes, es la que se muestra como ms necesaria.
Educacin de virtudes, no de solas leyes o reglas, ni, mucho menos, de meros
122

contenidos que slo llevaran a la confusin. Hay que buscar la estructuracin


de la vida moral: ciertas leyes y reglas, como el ideal de la caridad, del amor; la
proyeccin a obras de misericordia, que acrisolan el corazn del hombre y lo
hacen solidario, ms all de lo obligatorio, por esa empata o compasin que
tan propia es de la interpretacin; el ver el bien como un don, y vivir en la
perspectiva de los dones, de la donacin, de la oblatividad. Adems, ver eso
como una bienaventuranza, como gracia, en la lnea de la gratuidad, contraria a
la envidia, a la soberbia narcisista y a la cerrazn frente al prjimo. Eso hara a
nuestra tica hermenutica un tratado bastante completo.
La perentoriedad de una tica hermenutica se ve en que presenta una
alternativa a las ofrecidas por los que ahora detentan la enseanza de la moral,
que son por desgracia los medios de comunicacin masiva. Duele pensar
en los patrones de conducta y paradigmas morales que inculcan, por ejemplo,
el cine y la televisin. Es necesario un paradigma muy diferente de accin
moral.
La hermenutica sirve a la historia no slo al interpretarla, sino al recordarle lo
que debe ser evitado, lo que estuvo mal, lo que ms vale que no se repita.
Sealar errores y subrayar aciertos. El juicio de la hermenutica se vuelve
juicio tico cuando da pie para cualificar de bueno o malo moralmente lo que
se relata como hecho histrico. Descubre sentido, pero tambin abre la
posibilidad de una imputacin tica, de bondad o maldad. La hermenutica da
paso a la tica al posibilitar el paso de lo meramente descriptivo a lo valorativo,
al juicio prctico moral.
Pero la hermenutica, sobre todo con su analogicidad y su iconicidad, abre
tambin camino a la tica como interpretacin de las realidades vitales, como
lo ha hecho ver Vattimo (39)39 (y tambin a otra dimensin, como lo ha hecho
ver l mismo, a saber, la de lo religioso) (40). 40 Una conexin de la filosofa
con la tica es el carcter que la hermenutica le ha dado a sta de
interpretacin de la vida mediante la interpretacin de la muerte (41). 41 La
filosofa ha sido considerada en una extensa tradicin como meditatio mortis;
por eso la hermenutica nos hace recordar ese aspecto capital del filosofar
mismo. La vida del hombre tiene como ingrediente principal la reflexin, y el
tope de la vida con la muerte no puede sino ponerlo a pensar. Ciertamente es en
buena medida misterio, pero el hombre siempre ha ensayado el filo de su
reflexin con los misterios, por ms que en la mayora de los casos no llegue
sino a producir pequeos rasguos en ellos. Tocar el misterio, la gran ambicin
y necesidad del hombre.
Se ha dicho que la muerte se ha vuelto un asunto privado, mientras que la
sexualidad se ha vuelto un asunto pblico (siendo que antes era al revs). La
vida sexual, las costumbres sexuales, casi de todo tipo, se exhiben en los
medios de comunicacin, mientras que la agona del moribundo se esconde, se
oculta a la vista de los dems; parece que aterra ver el proceso del morir. Antes
era casi un acontecimiento pblico, que congregaba a la familia y deudos en
torno al moribundo, y ahora slo muy pocos soportan estar presentes, o estn
solamente los ms cercanos a la persona. Inclusive se ha acuado en los
hospitales la expresin enfermos terminales para evitar la alusin directa a la
muerte.
En ese espritu, parece que tambin ahora la pregunta por la muerte se ha
querido esconder, y hasta sabotear. Sin embargo, es la pregunta ms rica. Tal
vez haya sido la muerte, el misterio de la muerte, uno de los mximos factores
123

de admiracin y perplejidad en el hombre, de modo que es lo que ms lo ha


movido a hacer metafsica. De hecho la metafsica, al ser una trascendencia de
lo fsico, va ms all de lo dado y hurga en el misterio, en la posibilidad o no
posibilidad de algo ms all de la muerte. Pero no slo eso; esta meditacin no
se queda en la metafsica, avanza a la tica y a la religin; es la que las conecta,
de hecho. Ha habido pocas de la filosofa, como hace poco el existencialismo,
en que la muerte sirvi de motivo ms importante del filosofar mismo. Tanto
Heidegger como Sartre vieron a profundidad el carcter de ser-para-la-muerte
que tiene el hombre. Pero justamente del sentido que se d a la muerte
depender la actitud filosfica con respecto a esta vida presente. El propio
Heidegger, a mi modo de ver, dio a la vida filosfica un fuerte carcter de
hermenutica de la muerte, de meditatio mortis.
Slo si la muerte se pone como pregunta para el hombre, como problema y
cuestin, se vuelve, adems de un hecho ineludible, una responsabilidad que
afecta la vida. Qu significa para m la muerte? Qu quiero que mi muerte
signifique para m? Qu deseo que signifique para los dems? Casi siempre,
espontneamente, pensamos que queremos algn tipo de recuerdo nuestro en el
interior de los semejantes. Es el recuerdo, la rememoracin, la anmnesis y el
llevar a los otros, o ser llevado por los otros, en el corazn. Para algunos a eso
se reduce el que quede algo de nosotros despus de la muerte. Para otros el
perdurar, el pervivir, la inmortalidad, el inmortalizarse o ser inmortalizado es el
resultado de la accin salvadora de un Dios. Y eso nos hace pasar de la tica a
la religin misma.
La hermenutica nos hace percatarnos de un hecho aparentemente trivial
Kant fue muy claro en ello: es muy distinta la actitud del hombre ante la
muerte si se tiene la creencia en la inmortalidad que si no se tiene. En caso de
no tenerse, la muerte es mero trmino; pero, si se tiene, la vida presente
contina de alguna forma en la otra. Adems, con ello entronca la idea de que
el comportamiento en esta vida tendr repercusiones en otra. En efecto, cuando
se acepta la idea de la inmortalidad, de inmediato se asocia con la idea de un
Dios juez, y con la sospecha de que la conducta moral actual labra en la otra el
premio o el castigo; pero esa posibilidad de ser premiado o castigado por lo que
se ha hecho reclama la creencia en la libertad. Si no hay libertad, no hay
responsabilidad, y, por ende, no podr haber sancin alguna. Esto ciertamente
condiciona la vida y la determina con ciertas perspectivas. Mas frente a esto
pueden adoptarse varias actitudes. Dejando de lado la espinosa idea de la
predestinacin, puede asumirse la actitud de miedo y de vigilancia para no ser
merecedor de castigo, por pensar en un Dios premiador y castigador sobre
todo castigador que est listo para atrapar al hombre pecador en cuanto se le
acabe el tiempo de su libertad con la muerte. O se puede tener otra actitud muy
distinta, la de pensar en la otra vida como el encuentro con un Dios bueno, que
ha hecho un llamado y una invitacin al hombre para que viva como hijo suyo,
para ser despus llevado a la plenitud del amor en ese encuentro gozoso con l.
Pero aun en una postura no religiosa, la tica tiene que ponerse muy en el
fondo como meditacin de la muerte, como hermenutica de esa seguridad
radical, y produce entonces la hermenutica una tica basada en las
convicciones propias, como ha querido Kai Nielsen. Se busca el altruismo, se
busca la satisfaccin por haber cumplido consigo mismo y con los dems. De
cualquier forma, la interpretacin de la muerte (y, por lo mismo, de la vida)
conecta la tica con la hermenutica. Pero tambin es lo que conecta la tica
124

con la metafsica, ya que la percepcin del tiempo y la meditacin sobre l es


lo que ms abre nuestra inteleccin metafsica seria, comprometida y autntica.
9. conclusin
De esta manera, vemos que la naturaleza de la hermenutica es ser un arte y
ciencia de la interpretacin que tiene por objeto la comprensin del texto con
cierta sutileza y penetracin. Se divide en hermenutica terica y en
hermenutica prctica o aplicada; la primera es la recoleccin de principios y
reglas que guan la interpretacin sutil y adecuada, la segunda es la aplicacin
de esos principios y reglas en la interpretacin concreta de un texto. Para ello
pone el texto en su contexto apropiado. Su metodologa es la sutileza, tanto de
entender un texto, como la de explicar o exponer su sentido y la de aplicar lo
que dice el texto a la situacin histrica del intrprete. Recorre los
movimientos metdicos de la apropiacin o acercamiento y del distanciamiento
objetivo.
En el acto hermenutico hay un texto, un autor y un intrprete. El texto puede
ser de varias clases: escrito, hablado y actuado (o plasmado en otros materiales,
y aun se ha tomado como texto el puramente pensado). Precisamente la sutileza
interpretativa o hermenutica consiste en captar la intencionalidad significativa
del autor, a pesar de la injerencia de la intencionalidad del intrprete. El
intrprete pone en juego un proceso que comienza con la pregunta
interpretativa frente al texto; sigue con el juicio interpretativo del intrprete,
juicio que suele ser primero hipottico y luego categrico; y se pasa de
hipottico a categrico mediante una argumentacin que sigue una inferencia
hipottico-deductiva, o retroductiva, o abductiva. En todo caso, la
argumentacin interpretativa sirve para convencer a los otros miembros de la
comunidad o tradicin hermenutica acerca de la interpretacin que se ha
hecho.
Y tiene que hacerse el hbito de la buena interpretacin, ir adquiriendo con el
estudio y con la prctica esa virtud, y sobre todo teniendo buenos modelos o
paradigmas de intrpretes. No para quedarse all. Eso nicamente le dar la
incoacin del hbito. Tendr que esforzarse por avanzar en l, inclusive superar
a sus maestros, rebasar su propia tradicin.
Adems, podemos ver que a la hermenutica puede acompaarla una ontologa
o metafsica. A veces se ha pretendido que la hermenutica excluye la
metafsica. Pero ms bien excluye la metafsica prepotente y unvoca, que es
violenta, como la de la modernidad. Por eso ahora, en el momento de la
postmodernidad, no debe olvidarse que hay distintos tipos de metafsica. Y de
este modo se abre una nueva oportunidad para la ontologa o metafsica, a una
nueva clase de esta disciplina. Sobre todo, a una ontologa o metafsica
analgica.
Y es que, en definitiva, se abre la puerta a un pensar analgico, a una
racionalidad analgica (y no slo a una hermenutica analgica), que no caiga
en la prepotencia de la univocidad, del univocismo, ni en el relativismo de la
equivocidad, del equivocismo. Es una racionalidad abierta y a la vez rigurosa,
que no se cierra en el nico enfoque y en la nica verdad, de modo
reduccionista; pero tampoco se abre indefinidamente a cualquier enfoque y las
demasiadas verdades, sino que reconoce un lmite para las verdades y los
enfoques, de modo que, pasando ese lmite, se da lo falso y lo errneo. Pero ya
se ha dado cabida al pluralismo, a un pluralismo dialogante, pues la analoga
hay que establecerla mediante el dilogo, en el dilogo de los que estn en el
125

camino de su bsqueda.
Notas
1
Resumo muy apretadamente aqu temas que he abordado en Tratado de
hermenutica analgica, Mxico: UNAM, 1997. Ver adems M. Beuchot,
Hermenutica, lenguaje e inconsciente, Puebla: Universidad Autnoma de
Puebla, 1989; M. Beuchot - R. Blanco (comps.), Hermenutica, psicoanlisis y
literatura, Mxico: UNAM, 1990; y M. Beuchot, Hermenutica,
postmodernidad y analoga, Mxico: Miguel ngel Porra-UIC, 1995. Aado
aqu nuevas elucubraciones sobre la analoga y la iconicidad en la
hermenutica. Han surgido de un dilogo muy fructfero con mi amigo Ricardo
Blanco.
2
Cf. M. Ferraris, Storia dellermeneutica, Milano: Bompiani, 1989 (2. ed.).
3
Ricoeur ha insistido en esto, y seala el paso del nombre texto al escrito, al
dilogo y a la accin significativa.
4
E. Betti, Teoria generale della interpretazione, Milano, 1955.
5
Cf. A. Ortiz-Oss, La nueva filosofa hermenutica. Hacia una razn
axiolgica posmoderna, Barcelona: Anthropos, 1986, p. 71. Cf. tambin el
mismo, Mundo, hombre y lenguaje crtico. Estudios de filosofa hermenutica,
Salamanca: Ed. Sgueme, 1976, pp. 121-151.
6
J. L. L. Aranguren, tica de la felicidad y otros lenguajes, Madrid: Tecnos,
1992 (2. ed.), p. 22.
7
Cf. Th. A. Sebeok-J. Umiker-Sebeok, Ya conoce Usted mi mtodo: una
confrontacin entre Charles S. Peirce y Sherlock Holmes, en U. Eco-Th. A.
Sebeok (eds.), El signo de los tres. Dupin, Holmes, Peirce, Barcelona: Ed.
Lumen, 1989, pp. 65-66.
8
J. L. L. Aranguren, ibid., p. 25.
9
Schleiermacher llama arte a la hermenutica, pero no habla de ella como
ciencia (F.D.E. Schleiermacher, The Aphorisms on Hermeneutics from 1805
and 1809/10, en G. L. Ormiston-A. D. Schrift (eds.), The Hermeneutic
Tradition. From Ast to Ricoeur, Albany, N.Y.: State University of New York
Press, 1990, p. 60).
10
Gadamer refiere la sutileza al Renacimiento, y dice que era un aspecto de su
espritu competitivo (cf. H. G. Gadamer, Hermenutica clsica y hermenutica
filosfica, en el mismo, Verdad y mtodo II, Salamanca: Sgueme, 1992, p.
100). Pero no se da slo all. En la Edad Media se dio a Juan Duns Escoto el
apelativo de Doctor Sutil (Doctor Subtilis), y esa sutileza consista en
encontrar siempre una posibilidad en donde los otros no la vean; ellos slo
vean dos. Inclusive tena que ver con la teora de las distinciones, como su
famosa distinctio formais ex natura rei, intermedia entre la real y la de razn, y
que Ockham cercen con su famosa navaja, por parecerle que haba
demasiadas sutilezas. Pero tambin tiene que ver con las distinciones en la
interpretacin (de la Biblia y de Aristteles), ya que las distinciones llevan a
una mayor precisin y sntesis.
11
A. Ortiz-Oss, La nueva filosofa hermenutica, cit., pp. 71-72. Estos
trminos aparecen ya en J. J. Rambach, Institutiones hermeneuticae sacrae,
1723 (cf. H. G. Gadamer, Hermenutica clsica y hermenutica filosfica, en
el mismo, Verdad y mtodo II, ed. cit., p. 100), y reaparece en Johann August
Ernesti, Institutio Interpretis Novi Testamenti, Leipzig, 1761. A ellos se refiere
ya Schleiermacher (op. cit., p. 57).
12
Es cierto que algunos, por ejemplo Leo Apostel, ponen a la pragmtica como
126

previa a la sintaxis, ya que la misma imposicin de significado a una expresin


es un acto pragmtico; pero eso se dara en un orden de produccin o de
gnesis. En el orden de anlisis se estudia primero la dimensin sintctica, que
es la ms independiente, despus la dimensin semntica, que depende de la
anterior, y al final la pragmtica, que depende de las dos.
13
Las nociones de pertenencia (Zugehrigkeit) y distancia (Verfremdung) son
de Gadamer, las de acercamiento (o aproximacin o apropiacin) y
distanciamiento son de Ricoeur. Trata sobre ellas J. M. Garca Prada, La
produccin del sentido en los textos, en Estudios Filosficos, 42 (1993), pp.
234 ss. Ver tambin M. Beuchot, Naturaleza y operaciones de la hermenutica
segn Paul Ricoeur, en Pensamiento (Madrid), 50/196 (1994), pp. 143-152.
14
Umberto Eco la llama intentio operis, distinta de la intentio auctoris y de la
intentio lectoris. Cf. U. Eco, Los lmites de la interpretacin, Barcelona: Ed.
Lumen, 1992, p. 29.
15
Cf. U. Eco, ibid., pp. 126 y 130.
16
Aun la intencionalidad puede ser de muchas clases. Pero podemos hablar de
cuatro principales, atendiendo a su captabilidad. Hay una intencionalidad
consciente y explcita, esto es, que capta tanto el autor como el lector. Hay otra
consciente y tcita, que slo capta el autor y difcilmente accede a ella el lector.
Otra es inconsciente y explcita, la que se escapa al propio autor, pero el lector
la encuentra con ciertos instrumentos sutiles ad hoc, por ejemplo, aplicando el
psicoanlisis. Y hay otra que es inconsciente y tcita, la que se oculta tanto al
autor como al lector, y permanece escondida, tal vez por siempre. Fue el
psicoanlisis mismo el que habl de intencionalidad inconsciente, a pesar de
que algunas otras corrientes han considerado que la intencionalidad siempre
tiene que ser consciente, esto es, identifican intencionalidad y conciencia.
17
Cf. G. Ryle, Puede ensearse la virtud?, en R. F. Dearden-P. H. Hirst - R.
S. Peters (eds.), Educacin y desarrollo de la razn. Formacin del sentido
crtico, Madrid: Narcea, 1982, pp. 411 y 413. Tambin hay que tomar en cuenta
que la virtud tiene un componente de voluntad, adems de uno de
conocimiento, como lo hace ver Ph. Foot, Las virtudes y los vicios, y otros
ensayos de filosofa moral, Mxico: UNAM, 1994, p. 21. Ver tambin E. Sosa,
Conocimiento y virtud intelectual, Mxico: UNAM-FCE, 1992, pp. 285 ss.
18
U. Eco, Los lmites de la interpretacin, cit., p. 357.
19
B. Russell, Vagueness, en The Australasian Journal of Psychology and
Philosophy,1 (1923), pp. 84 ss.
20
F. D. E. Schleiermacher, Hermeneutik, ed. de H. Kimmerle, Heidelberg:
Winter, 1959, pp. 86 ss.
21
Cf. F. Flores, Entre la identidad y la inconmensurabilidad, la diferencia.
Aristteles y Freud: el caso de la analoga, en Analoga filosfica, 9/2 (1995),
pp. 3-26.
22
Cf. M. Beuchot, Sobre la analoga y la filosofa actual en Analoga
Filosfica, 10/1 (1996), pp. 61-76.
23
Cf. H. G. Gadamer, Verdad y mtodo I, Salamanca: Sgueme, 1970, pp. 365
ss.; adems, J. Pegueroles, El ser y la verdad en la hermenutica de Gadamer,
en Espritu, vol. 43, n. 109 (1994), pp. 18 ss.
24
Cf. G. Vattimo, Mtaphysique et violence. Questions de mthode , en
Archives de Philosophie, 57 (1994), pp. 57 ss.
25
E. Coreth, Cuestiones fundamentales de hermenutica, Barcelona: Herder,
1972, p. 215.
127

26
Ibid., p. 216.
27
Ibid., p. 217.
28
Ibid., p. 225.
29
Cf. P. Ricoeur, Expliquer et comprendre , en el mismo, Du texte
laction. Essais dhermneutique II, Paris: Eds. du Seuil, 1986, pp. 161-182.
30
Cf. M. Beuchot, Tratado de hermenutica analgica, Mxico: Facultad de
Filosofa y Letras de la UNAM, 1997.
31
Cf. la exposicin que del icono en Peirce hace Th. Sebeok, Signos. Una
introduccin a la semitica, Barcelona: Paids, 1996, p. 44.
32
A conectar la iconicidad con la analoga me ayuda Sebasti Serrano, en su
libro Signos, lengua y cultura, Barcelona: Anagrama, 1981, pp. 68 ss.; pero no
se ve que l conecte la iconicidad con la metaforicidad; slo lo hace con la
imagen y con el diagrama; y, en cambio, a m me interesa sobremanera
conectar el icono con la metfora.
33
Cf. P. Ricoeur, Metaphor and the Central Problem of Hermeneutics, en J.
B. Thompson (ed.), P. Ricoeur. Hermeneutics and the Human Sciences,
Cambridge-Paris: Cambridge University Press-Editions de la Maison des
Sciences de lHomme, 1982 (repr.), pp. 165-181.
34
Cf. E. Tras, La aventura filosfica, Madrid: Mondadori, 1988, pp. 37-55; cf.
el mismo, Metonimia y modernidad (rplica a Mauricio Beuchot), en J. R.
Sanabria-M. Beuchot (comps.), Algunas perspectivas de la filosofa actual en
Mxico, Mxico: UIA, 1997, pp. 289-291.
35
Cf. P. Ricoeur, Estructura, palabra, acontecimiento, en Varios Autores,
Estructuralismo y lingstica, Nueva Visin, Buenos Aires, 1971; el mismo,
Teora de la interpretacin, Mxico: Siglo XXI-UIA, 1995, pp. 22 ss.
36
Cf. M. Merleau-Ponty, Le visible et linvisible, Paris: Gallimard, 1968, p.
319.
37
He tratado de hacer esto con ms detalle en M. Beuchot, Posmodernidad,
hermenutica y analoga, Mxico: Universidad Intercontinental-Miguel ngel
Porra, 1996.
38
Cf. M. Beuchot, La teora de la argumentacin en Aristteles, en C. Pereda
- I. Cabrera (eds.), Argumentacin y filosofa, Mxico: UAM, 1986, pp. 31-41.
39
Wilbur Marshall Urban reconoce la relacin de la existencia con el valor,
aunque defiende que los valores no son entes, sino fines. No presuponen
objetos, sino que son objetivos. Con ello acepta que son aspectos del ente,
pertenecientes a la teleologa o finalidad. Cf. W. M. Urban, Valor y existencia,
Madrid: Universidad Complutense, 1995, p. 34.
39
Cf. G. Vattimo, tica de la interpretacin, Barcelona: Paids, 1991, pp. 205
ss.
40
Cf. G. Vattimo, Oltre linterpretazione. Il significato del lermeneutica per la
filosofia, Roma-Bari: Laterza, 1994; y el mismo, Credere di credere, Milano:
Garzanti, 1996. En ambos textos sostiene Vattimo que si la modernidad con sus
metarrelatos cerr la posibilidad de la religiosidad, la posmodernidad no puede
hacerlo. Y ello por virtud de su carcter marcadamente hermenutico.
41
Cf. M. Beuchot, Hermenutica de la muerte y opcin tica en Heidegger,
en Revista de Filosofa (UIA), 19 (1986), pp. 211-223.
42
Por ejemplo en Ramn Kuri; vase su libro, Metafsica medieval y mundo
moderno. Retorno a la metafsica del ser, Puebla: Universidad Autnoma de
Puebla - Universidad Autnoma de Nuevo Len - Universidad Autnoma de
Zacatecas, 1996.
128

43
Cf. J. Pea Vial, Levinas: el olvido del otro, Santiago de Chile: Universidad
de los Andes, 1996, pp. 59 ss.; M. Luis Costa, Fenomenologa y corporalidad
en la tica de Emmanuel Lvinas: lectura de De lxistence lexistant, en
Analoga Filosfica, 11/1 (1997), pp. 19-43.

Resumen del texto publicado originalmente en: Mauricio Beuchot. Tratado de


hermenutica analgica, Mxico: UNAM, 1997. Esta edicin digital, 20 de
noviembre de 2000.
Jos Luis Gmez-Martnez
Nota: Esta versin electrnica se provee nicamente con fines educativos.
Cualquier reproduccin destinada a otros fines, deber obtener los permisos
que en cada caso correspondan.
129

15. Hermenutica analgica y crisis de la modernidad

Mauricio Beuchot

Licenciatura en filosofa U.A.E.M. - Humanidades - Modalidad semi-escolarizada


Beuchot, Mauricio, Hermenutica analgica y crisis de la modernidad< [Publicado originalmente en
Universidad de Mxico (Revista de la UNAM), 567-568 (abril-mayo, 1998): 13. Edicin de Nora Mara
Matamoros Franco]
http://ensayo.rom.uga.edu/antologia/XXA/beuchot/beuchot2.htm
Jos Luis Gmez-Martnez

Introduccin

Crisis de la razn. Crisis de sentido y de valores. As se ha marcado nuestro tiempo,


ahora designado como crisis postmoderna. Cmo sacar leccin y moraleja de esta
postmodernidad, sin incurrir en el relativismo que muchos de sus seguidores exhiben?
Cmo evadir la cerrazn del positivismo sin caer en el desorden anrquico de muchos
epistemlogos nuevos? Esta preocupacin ha deparado el surgimiento de la
hermenutica analgica expuesta detalladamente en mis trabajos Posmodernidad,
hermenutica y analoga (1996); Tratado de hermenutica analgica (1997); y Perfiles
esenciales de la hermenutica (1998) , que trata de ponerse en el lmite entre el
univocismo positivista y el equivocismo relativista. Esa hermenutica (aunque igual
podra ser una pragmtica) quiere ser una respuesta a la crisis en la que nos debatimos
hoy en da, sobre todo en las ciencias humanas.

Hermenutica analgica?

La hermenutica analgica es, primeramente, un intento de ampliar el margen de las


interpretaciones sin perder los lmites; de abrir la verdad textual, esto es, la de las
posibles lecturas de un texto, sin que se pierda la posibilidad de que haya una jerarqua
de acercamientos a una verdad delimitada o delimitable. Es un intento de respuesta a esa
tensin que se vive ahora entre la hermenutica de tendencia univocista, propia de la
lnea positivista, y la hermenutica equivocista de lnea relativista, ahora postmoderna.
La tendencia univocista, representada por muchas actitudes cientificistas, se ha
mostrado en intentos de un lenguaje perfecto, de una ciencia unificada, etc. Todo ello se
ha puesto en grave crisis; brota, pues, la necesidad de revisarlo y de mitigarlo. Dentro de
la misma filosofa analtica se ha visto esa matizacin, en pensadores como Chisholm,
Putnam y otros. Pero dentro de esa misma corriente de pensamiento ha habido
reacciones excesivas, como la de Davidson y, ms claramente, Rorty, quien ha renegado
de la epistemologa analtica, y ha cado en un escepticismo que se me antoja muy
grave.

Como introyeccin de esa crisis, pero por otros caminos distintos, el pensamiento
postmoderno ha llegado a un escepticismo parecido, y a veces ms grande, ya en franco
camino del nihilismo. Eso ha provocado que se sienta un clima de desengao de la
filosofa. Esto se puede encontrar en la tensin que seala el filsofo cubano-
estadounidense Ernesto Sosa entre lo que l llama la filosofa risuea y la filosofa en
serio.
130

Pero, dado que el hombre es difcil para el equilibrio, y tiende fcilmente a los excesos,
se ha oscilado entre el univocismo y el equivocismo. Ciertamente algunos han llegado a
esa situacin no como reaccin postmoderna contra la modernidad, sino por su propio
desarrollo, premisas y curso, pero la mayora se ve que ha llegado a l como manifiesto
de anti-modernidad. Dada esa dolorosa tensin entre la univocidad y la equivocidad, se
presenta como coyuntura la analoga, colocada entre el univocismo de la modernidad y
el equivocismo de la postmodernidad. (Como es comprensible, al distinguir "la
modernidad" y "la postmodernidad", hago una abstraccin forzada y ruda ya que habra
que matizar muchas tonalidades dentro de una y otra; pero permtaseme esta
generalizacin burda, en aras de la brevedad cada quien sabr matizar estas
nociones). Lo veo como una buena alternativa; no slo porque tengo la conviccin de
que la analogicidad ayudar a sintetizar las tensiones modernidad/postmodernidad, sino
porque estoy persuadido de que la analogicidad est en la entraa misma del
conocimiento humano.

Eso hace que sea indispensable revivir la mentalidad analgica en la hermenutica y


otros campos. Es necesario centrar y modelar las fuerzas en tensin, y lograr un
equilibrio (no esttico, sino dinmico) entre la pretensin de univocidad y la
disgregacin de la equivocidad, una integracin. No puede tratarse de una suavizacin o
ablandamiento balades de la exigencia epistemolgica, en el sentido de relajacin. Hay
que tratar de preservar lo ms que se pueda del impulso hacia el rigor y la univocidad;
pero catalizarlo con la admisin de la tendencia al equivocismo, sin caer en l, sino
sujetndolo por la analogicidad. En esta tensin reside la hermenutica analgica. Ella
responde a la pregunta por su caracterizacin.

De esta manera se tendr una epistemologa sensata. Una epistemologa cargada de una
modestia y humildad que eviten todos aquellos proyectos -o ilusiones, ms bien- de
conocimiento completamente claro y distinto (sobre todo en las ciencias humanas), los
cuales, con sus fracasos, han mostrado que tiene que llegarse a una moderacin. Pero
igualmente ayudar a mostrar moderacin en la renuncia a esos proyectos y
expectativas. Que tambin en la derrota se eviten los excesos. Despus de una crisis es
cuando mejor se puede levantar cabeza. Va a ser la mejor manera de replantearse el
alcance y los lmites del conocimiento, de nuestra apropiacin de la verdad, como
seala A. Velasco Gmez, en su artculo "La hermeneutizacin de la filosofa de la
ciencia contempornea.

La analoga se presenta sobre todo como procedimiento dialgico o de dilogo, ya que


slo a travs de la discusin que obliga a distinguir se captan la semejanza y, sobre todo,
las diferencias. Pero tambin en el sentido de tensin de opuestos, de lucha de
contrarios, ya que la analoga introduce en el seno del concepto o del trmino ese juego
y rejuego de semejanza y distincin que estn poniendo en accin la diferencia y la
oposicin. Es algo que ya haban visto el Maestro Eckhart y Nicols de Cusa.

La crisis de la modernidad

El sueo de la razn engendra monstruos, dice uno de los dibujos a los que Goya puso
el nombre de "Caprichos". Y es verdad. La razn sola, dormida, sin las dems virtudes,
lo hace. Fue, por cierto, una cosa muy propia de la modernidad el ver la razn como
131

muy desligada de otros aspectos (afectivos, morales, etc.) del hombre. Se olvid la
nocin de "razn recta" de la tica de la Edad Media, la cual no era la razn sola,
entendida como pura discursividad o cumplimiento de reglas de inferencia o
argumentativas, sino como la razn animada por algo ms, que era el deseo o la
intencin de hacer el bien. Pero esto desaparece al fin de la Edad Media, con Ockham y
Marsilio de Padua, y al principio de la modernidad, en el Renacimiento, con
Maquiavelo. En efecto, Maquiavelo habla ya de una racionalidad fra, calculadora,
estratgica. Lo que Habermas en su texto Perfiles filosfico-polticos llamar la razn
instrumental.

Por eso muchos de los postmodernos ven con recelo la razn, e insisten en que hay que
vincularla con (y a veces suplirla por) otras dimensiones del hombre: la pasin, el deseo,
la voluntad, etc. Tal vez esto es, en parte, muy justo, ya que se refieren a la razn
moderna, olvidadiza de todos los otros aspectos humanos, desligada de ellos, y tratan de
volver a encontrar esa vinculacin. Incluso con la fe, con el mito, y otras cosas. Pero no
parece que haga falta renunciar a la razn, y suplirla por otra de las facultades o
dimensiones antropolgicas. De lo que se trata es de vincularla con ellas, volver a la
conciencia de que pensamos con todo el hombre. Una visin ms holstica del pensar, de
la razn como no sola, sino acompaada. Para que no engendre sus monstruos.

Y aun faltara acompaarla con los otros, en el dilogo, en la bsqueda, de manera que
no nicamente no engendre monstruos, sino que pueda engendrar algo bueno. Y eso es
solamente por la compaa con el otro, con los otros. Se hace en compaa con los
dems, en la produccin y creacin solidaria de los pensamientos.

Son comprensibles, pero habra que tener cuidado con ellas, algunas expresiones en que
muchos postmodernos se ven sobrecogidos por el miedo a la falsa y mala univocidad.
Se preguntan con qu derecho se puede juzgar a otra cultura, desde la cultura particular
propia. Aunque no sea de manera absoluta, este enjuiciamiento tiene que ser posible,
sopena de dejar que toda cultura sea vlida, se trate de la que sea, y podra darse sin
que pudiramos evitarlo) el que una cultura aniquilara a otra, y tendramos que
permitirlo; sera vlido. Tienen que ponerse lmites al pluralismo. Desde la perspectiva
particular se puede acceder a una verdad que la trascienda. Por supuesto que no como
imposicin de esa perspectiva unilateral, sino como atencin e intento de comprender a
los dems, y sacando de los que entran en juego aquellos valores y principios que se
compartan y se tengan en comn. El pluralismo es un ideal regulador, pero se da en lo
concreto.

Algo que tenemos que asumir terica y prcticamente es un aspecto de la solucin al


problema del pluralismo. Se trata de la idea de una verdad encarnada, de una
universalidad que se da en los particulares, que no existe desligada de los individuos. Yo
la llamara una universalizacin a posteriori, respetuosa de las diferencias y que toma
inicio en ellas, viendo qu puede reunir de los anhelos de los hombres, no
imponindoles un paradigma o cultura a priori, que es lo que siempre se ha hecho. Ms
bien hay que ver qu cosas se pueden elevar a una abstraccin o universalizacin vivas
y dinmicas. Y algo muy importante: a diferencia de lo que dice Habermas, creo que eso
no se lograr slo por el dilogo razonable, sino sobre todo por el respeto y la
solidaridad. Siempre se trata de un reconocer dentro de ciertos lmites; no se puede
aceptar todo (eso sera autorrefutante), y es lo que llamo un universal mitigado, a
posteriori y anlogo. (Curiosamente, la analoga se parece a la figura retrica del
132

quiasmo, como bien puede deducirse del estudio que M. T. Ramrez hace en su texto
intitulado El quiasmo. Ensayo sobre la filosofa de M. Merleau-Ponty).

De hecho, la analoga, el razonamiento analgico -que es su mayor aplicacin- es un


procedimiento a posteriori, que consiste en pasar de lo conocido a lo desconocido, de
los efectos manifiestos a las causas que se nos esconden. Es de tipo abductivo. Es partir
de algo pequeo o fragmentario, como en el cono, y pasar al todo, ser remitido a la
totalidad; ni siquiera por el esfuerzo propio de la abstraccin, sino por la misma fuerza
abstractiva que ya trae de suyo el signo icnico, que as nos lanza en epagog y
apagog, que nos conduce. Es pasar de lo que se tiene a lo que no se tiene. As, pasamos
de nuestro marco conceptual, de nuestra cultura, a otra, de la cual vamos apropindonos
paulatinamente. Es parecido al procedimiento de universalizacin que ejerce Kant, y
que tiene como diferencia el que tiene ya recursos a priori y no es tan a posteriori como
el nuestro (que tambin debe tener sus a prioris y sus presupuestos, sus condiciones de
posibilidad). La universalidad depende aqu de la traduccin, pues la universalidad que
se alcance ser proporcional a lo que podamos traducir para el otro. Por eso no puede
ser una universalizacin unvoca, que abarque indiferenciadamente, sino de manera
matizada. Es, adems, una universalizacin hipottica, y por ello no se puede extender o
generalizar sin ms a todos los afectados, tiene que matizar.

En efecto, la universalizacin analgica (e icnica) tiene un momento hipottico o


abductivo. Se gesta en el seno de la cultura, con la que uno dialoga, por eso requiere del
dilogo, una abstraccin no solipsista o monolgica. Es el resultado de todas las
intencionalidades de la propia cultura, que se polariza, concreta y sintetiza como en un
punro en nuestro acto de universalizacin. Esta es su iconicidad, su carcter icnico,
preado y suspendido, virtual. Y, como es nuestro, ya en el caso de nuestros
compaeros de cultura, es diversificacin, analoga. Mucho ms cuando se aplica a
otras culturas. Y es que se requiere la analogizacin inclusive para decir hasta dnde
llega una cultura y comienza otra. Pues los lmites no son precisos, se entremezclan,
viven el mestizaje. Los periodos de transicin, los espacios limtrofes no son tan claros.
Y tiene que aplicarse la analoga (y la iconicidad) para poder sealarlos.

La analoga como salto categorial que evita el error categorial

Es preciso desentraar los vnculos, a veces crearlos, entre la epistemologa, la tica y la


ontologa; como es necesario desentraar las intuiciones que tuvieron los hombres de
pensamiento, para poder comprender lo que exponen de manera ya argumentativa.
Intuiciones difciles: difciles de ponderar, a veces tambin difciles de argumentar; pero
exhibiendo una verosimilitud que impresiona. Se prestan estas relaciones o vnculos a
travs de la relacin y el vnculo con el otro. El otro anlogo, no el otro casi equvoco y
misterioso de Lvinas, ni el otro que se ansa unvoco, como en Habermas y Apel.

Hay un fenmeno curioso. Lo que Bachelard llama "ruptura epistemolgica", y Gustavo


Bueno "cierre epistmico o categorial". Todos lo hemos sentido algunas veces. Hay un
momento en el que el discurso llega a un lmite y parece romperlo, y lo que hay es una
colocacin entre los dos lados del lmite. Algo se conserva de una de las partes y se
rompe o se reinventa en la otra. Hay un aspecto que se conserva familiar, y otro aspecto
que irrumpe como algo desconocido, inquietante, como algo unheimlich -segn deca
Freud-, esto es, no hogareo, y que algunos traducen como "siniestro". Es lo que est
del lado izquierdo, de lo zurdo, de lo absurdo (a lo que tambin a veces hay que
133

asomarse, o visitarlo, como lo hizo Alicia, cuando pas al otro lado del espejo. Pero hay
que sacarlo de lo absurdo, reducirlo -a veces no sin violencia- a lo comprensible.)

El modo de conocimiento se hace, entonces, por as decirlo, mestizo de las dos formas,
las dos que quedan adheridas a cada una de las caras del lmite que las demarca. Esa
intuicin, esa ruptura discursiva, ese cierre categorial (incluso con peligro de error
categorial, que es lo que caracteriza a la analoga) nos coloca entre los dos lados del
cerco que se cierra. Momento limtrofe, que entronca con lo eterno, y hace entroncar lo
nuevo con lo ya dicho, casi ya visto (dj vu), pero siempre nuevo y siempre distinto. Es
la experiencia del lmite analgico.

Puede concederse casi sin dudar que no hay un metasistema que englobe a todas las
culturas y de razn de ellas. Pero tambin es posible conceder que desde la propia
cultura -sin brincar a un metasistema inalcanzable, por inexistente, y sin tener que erigir
a la propia cultura como totalmente universal, porque no es cierto- se pueden juzgar las
dems culturas. De manera dia-filosfica, no meta-filosfica. Por analoga. Para
comprender algo no hace falta tener que vivirlo (como deca Ortega y Gasset: para
estudiar al pato no hace falta ser pato) ni siquiera recordarlo (podemos condenar los
campos de concentracin sin haber estado en ninguno de ellos), ni compartirlo
idealmente; basta con poder compartirlo de manera analgica, proporcional, por
acercamiento icnico al paradigma o modelo que se nos muestra de ello. As, podemos
acercarnos (segn cierta gradacin) a la comprensin de otras culturas y a la capacidad
de evaluar sus cosas buenas y malas, corregir las malas y compartir con ellas nuestras
cosas buenas. Eso se da en el quiebre categorial, en el horizonte epistmico, en el lmite
analgico de las vivencias que se pueden acercar siempre ms y ms, aunque nunca
coincidan.

Conclusin: hacia una esperanza

Crisis saludable, el impasse en el que se encuentra la epistemologa actual puede ser


muy aleccionador. Puede brindarnos la advertencia de que los proyectos univocistas no
han sido capaces de seguir adelante, pero que no por ello hemos de caer en programas y
aventuras equivocistas. La analoga puede albergar en su seno tanto la metonimia como
la metfora. Esto es, la metonimia, que es el paso de los efectos a las causas, de las
partes o fragmentos al todo, o de los individuos a los universales. Y tambin la
metfora, que es la translacin de sentidos y referencias, o la tensin entre el sentido
literal y el sentido figurado, translaticio. Si sabemos sujetar ambos polos en su misma
tensin, a saber: el de lo metonmico sin perder la capacidad de la metfora, y el de lo
metafrico sin abandonar la posibilidad de reconducir los fragmentos al todo, como es
lo propio de la iconicidad, podremos reedificar lo que ha quedado frente a nosotros en
esta llamada "poca del fragmento".

Los textos propuestos por la licenciatura semi-escolarizada de la facultad de


Humanidades de la U.A.E.M. son versiones electrnicas que se presentan al pblico con
fines educativos. Cualquier reproduccin parcial o total de la obra deber obtener los
permisos que en cada caso se necesiten.

16. La utopa y sus mediaciones.


134

Dr. Rigoberto Pupo Pupo

1.- Determinacin del concepto: Historia y teora


2.- La utopa. Determinaciones y condicionamientos
3.- Utopa y proyecto
4.- Utopa y realidad. Praxis y razn utpica

Introduccin

Sobre el concepto de utopa podra escribirse mucho. Significaciones varias ha tenido en


el decurso de la historia, algunos incluso, denotaciones encontradas, en relacin de
anttesis.

Es objetivo central del presente trabajo hacer algunas reflexiones en torno al concepto
utopa, sobre la base de un minucioso estudio de su devenir histrico y las mltiples
interpretaciones de que ha sido objeto.

La utopa es parte constitutiva del devenir humano en su siempre creciente afn de


superacin. Es preludiar lo futuro en lo presente para ascender humanamente y realizar
los proyectos del hombre.

Quin que es, no es utpico? Todo hombre, en un grado mayor o menor, da riendas
sueltas a su razn imaginativa, a sus deseos, fines y objetivos. No se aferra al presente
incondicionalmente. Mira al pasado para enriquecer el presente, y a ste para transitar a
lo por venir y superarse a s mismo, trascendindolo. 133

Este ensayo, con sentido histrico- cultural, asume el tema de la utopa en sus varias
mediaciones, que incluye la historia misma del concepto, sus discernimientos tericos,
determinaciones, condicionamientos; la relacin utopa-proyecto; la conversin
recproca utopa-realidad, as como la mediacin de la praxis en el proceso complejo de
la razn utpica que permea todo discurso de alto vuelo cogitativo.

1. Determinaciones del concepto. Historia y teora.

La historia del concepto de utopa, como de todo concepto no coincide con su objeto
histricamente determinado. La realidad imaginada, por venir, que se apetece, no
133
Hacia la utopa? S: hay que ennoblecer nuevamente la idea clsica. La utopa no es vano juego de
imaginaciones pueriles: es una de las magnas creaciones espirituales del Mediterrneo, nuestro gran mar
antecesor. El pueblo griego da al mundo occidental la inquietud del perfeccionamiento constante. Cuando
descubre que el hombre puede individualmente ser mejor de lo que es y socialmente vivir mejor de cmo
vive, no descansa para averiguar el secreto de toda mejora, de toda perfeccin. Juzga y compara, busca y
experimenta sin descanso; no le arredra la necesidad de tocar a la religin y a la leyenda, a la fbrica
social y a los sistemas polticos. Es el pueblo que inventa la discusin, que inventa la crtica. Mira al
pasado y crea la historia; mira al futuro y crea las utopas (Pedro Henrquez Urea. La utopa de
Amrica.. En Leopoldo Zea. Fuentes de la cultura latinoamericana. Fondo de Cultura Econmica,
Mxico, 1993, p. 386)
135

siempre se denomin utopa. Pero existi en las mentes soadoras, en los sueos, por
mejorar, por ascender a la plenitud humana.

La razn utpica est presente en toda la historia del pensamiento. Cobra relieve
destacado en las ideas del Siglo de oro, del poeta griego Hesodo (s. VIII-VII a.n.e)
Hay acuciante sentido utpico en la Repblica de Platn (428-348 a.n.e), que Marx
caracteriz como idealizacin ateniense del rgimen egipcio de casta, as como en la
Ciudad de Dios, de San Agustn.

La palabra griega en sus orgenes (u, y topos) etimolgicamente significa lugar,


literalmente, lugar que no existe, pero podemos dirigirnos a l, algo as, como el
numeno kantiano, en cuanto a posibilidades cognoscitivas: no se puede conocer, pero
nos permite pensar en l. No se cierra el camino de acceso (...) Se abren cauces
heursticos de bsqueda (...), que posteriormente algunos intentaron clausurar,
identificando la utopa como lo irrealizable, como simples quimeras de la razn. Pero
por suerte estas connotaciones no se impusieron definitivamente.

Francis Bacon (1561-1626) en su Nueva Atlntida (1617), presenta una sociedad


ideal, rectorada por la ciencia y la tcnica.

Toms Moro (1428-1535), considerado entre los precursores del socialismo utpico, en
su obra Sobre la mejor condicin del Estado y sobre la nueva isla Utopa (1516),
adems de hacer una crtica al capitalismo y a la propiedad privada, se plantea una
sociedad nueva, basada en la propiedad social, la igualdad, la democracia y el
desarrollo integral del individuo, a travs de la educacin.

En esta misma direccin se ubica Campanella (1568-1639), gran humanista utpico que
soaba con la unidad y la prosperidad del gnero humano. En su utopa La ciudad del
Sol (1602), concibe una sociedad ideal, fundada en la propiedad social, bajo la gua de
la comunin de la razn y las leyes de la naturaleza.

Estas ideas socialistas utpicas dan cuenta y son efectos de la realidad social capitalista,
as como de su respuesta crtica. Desde el nacimiento del capitalismo, en la poca del
Renacimiento y de la Reforma, la razn utpica expresa su mirada crtica (J. Hus en
Bohemia, Toms Mnzer en Alemania, Moro en Inglaterra, Campanella, en Italia y
otros). En el devenir de las revoluciones burguesas en Europa, contina este
movimiento (Mellier, Mable, Morelli, el babuvismo en Francia, J Lilburne y Winstanley
en Inglaterra, son ejemplos elocuentes de la exposicin de ideas utpicas en pos de
mejorar las condiciones del hombre y la sociedad.

En la misma medida que las contradicciones de la sociedad capitalista se agudizan, las


teoras socialistas utpicas, independientemente que carecen de los medios necesarios
para producir el cambio, profundizan en la crtica y se plantean brillantes ideas en torno
a la posibilidad de una nueva sociedad sin clases, donde no exista la explotacin del
136

hombre por el hombre. Es el caso de los socialistas utpicos franceses (Saint Simn
(1760-1825) y Fourier (1772-1837) en Francia y Owen /1771-1858) en Inglaterra.

Sus utopas abrieron camino al conocimiento social y a la praxis capaz de producir el


cambio. Por eso los clsicos del marxismo la sometieron a crtica, pero al mismo
tiempo, reconocieron sus grmenes racionales y sus intenciones humanistas. Y por
derecho propio constituyeron premisas del marxismo. Es que la elaboracin de una
utopa, encauza proyectos para su realizacin efectiva en la praxis. Sin agotarla, en tanto
utopa, que no cierra las infinitas posibilidades de realizacin humana, siempre estn
abiertas a mltiples accesos y aperturas, discernimientos y bsquedas.

Las intelecciones tericas en torno a la utopa y su funcin en la teora social, son


diversas y contradictorias. Sorel, opone a la utopa, a partir de la ineficacia que le
atribuye, el mito, como (...) expresin de un grupo social que se prepara para la
revolucin 134

Por el contrario, Mannhein en Ideologa y Utopa, entiende que la utopa est destinada
a realizarse, en oposicin a la ideologa que nunca lograr realizarse. La utopa, en este
sentido, estara en la base de toda revolucin social 135

Sin embargo, Abbagnano, con ms sentido conciliador y tolerante, emite su criterio:


(...), se puede decir que la utopa representa una correccin social o religiosa existente.
Esta correccin puede permanecer, como ha ocurrido y ocurre a menudo, en el estado de
simple aspiracin o sueo genrico, disolvindose en una especie de evasin de la
realidad vivida. Pero puede tambin suceder que la utopa resulte una fuerza de
transformacin de la realidad en acto y adquiera bastante cuerpo y consistencia para
transformarse en autntica voluntad innovadora y encontrar los medios de la
innovacin. Por lo comn, -contina el filsofo italiano- la palabra se entiende ms con
referencia a la primera posibilidad que a la segunda. A pesar de todo, la segunda
tampoco se puede excluir, por ms que cuando se verifica, la utopa debe reivindicar
para s el nombre de ideologa o de idea 136

Despus de esto, mucho se ha dicho y escrito en torno a la utopa. Pero han


predominado los criterios que le reconocen su valor heurstico y prctico, como ideal
que afirma el sujeto y dirige su imaginacin a la bsqueda de lo que desea y quiere. Se
ha impuesto la conviccin que sin utopa no hay obra humana.

Por supuesto, con excepcin de algunos filsofos postmodernos, que perneados de


presentismo nihilista, teido de pesimismo histrico, han declarado el fin de las utopas,
en tanto carentes de legitimidad, por inautnticas e ineficaces. 137 Pero la cruzada no se
134
Abbagnam, N. Diccionario de Filosofa. Edicin Revolucionaria. Int Cubano del libro, la habana, 1972.
p. 1171.
135
Ibdem.
136
Ibdem
137
Pero la respuesta no se hace esperar. Es, en realidad, la utopa de la no-utopa, la utopa del fin de las
utopas. Si ello fuera cierto, el ser humano habra llegado a su fin. Sin utopa ya no tendra razones para
137

ha dirigido slo a la utopa, sino tambin, a todo ideal y proyecto emancipatorio,


incluyendo a los conceptos de sujeto, fundamento y razn, y ms radical an Fukuyama,
con su decretado fin de la historia. Pero esta algarabaterica, por inconsistente, ha
sido efmera, de poca duracin. Naci hurfana de ideas.

Es que la utopa misma nacida de las necesidades y la praxis social, adems de incitar la
bsqueda, deviene bandera de combate. Sencillamente, (...), no hay proa- escribe Mart
desplegando con fuerza su razn utpica que taje una nube de ideas. Una idea
enrgica, flameada a tiempo ante el mundo, para como la bandera mstica del juicio
final, a un escuadrn de acorazados. 138

Sin embargo, no han faltado concepciones pesimistas reflejadas en novelas y en cierta


literatura de ciencia-ficcin que descalifican las utopas y entronizan las antiutopas.
Ejemplos elocuentes se puede encontrar en G.Orwel, A. Huxley, I. Asimov, R.
Bradbury y otros. En algunas de sus obras ponen de manifiesto nihilismo histrico;
expresando como conviccin la crisis de la esperanza y la esterilidad de la lucha
revolucionaria y la conciencia crtica para producir cambios. En sus criterios los males
sociales no se pueden revertir y el desarrollo de la ciencia y la tcnica conduce a la
esclavizacin del hombre. Las antiutopas, en ltima instancia expresan la enajenacin
progresiva del capitalismo.

2. La utopa. Determinaciones y condicionamientos.

Si ciertamente la utopa se funda en la imaginacin y la fantasa, est mediada por


mltiples determinaciones y condicionamientos histrico-sociales. Los sueos del
hombre, aunque estn muy alejados de la realidad, tienen sus fuentes en ella. Las
utopas como ideales humanos son expresiones crticas de cambio de la realidad
presente. Es un proceso subjetivo que parte del ser actual al deber-ser para realizar
determinada aspiracin humana. Es lo futuro en lo presente para mejor su situacin y
realizar su ser esencial. Todos los grandes mitos fundantes imaginaron ese futuro
abierto, sin fronteras que como el horizonte, est siempre presenta pero nunca se
alcanza y continuamente llama a ser alcanzado. Ellos nos hablan de la tierra sin males
del paraso perdido que ser reconquistado de la fuente de la juventud, de la tierra
de El Dorado. Las figuras se multiplican y se expresan de diversas maneras de acuerdo
con la propia cultura. Las utopas dibujan ese futuro. 139 Un futuro que anticipa y
preludia todo un sistema de determinaciones objetivo-subjetivo: necesidad-inters-fin-
medios y condiciones, internamente mediado por la praxis.

vivir. Su vida carecera de sentido y, con ello, sin la fuerza necesaria para permanecer en su ser, como
lo expresara Spinoza. Mientras el ser humano sea tal, sujeto, la utopa brillar en el horizonte y siempre
encontrar nuevos caminos de realizacin (Rubn Dri. La utopa que todo lo mueve. Hermenutica de la
religin y el saber absoluto en la Fenomenologa del espritu. Editorial Biblos. B. Aires, Argentina, 2001,
p. 209)
138
Jos Mart- Nuestra Amrica. Obras Completas. Tomo 6. Editorial Nacional de Cuba, La Habana,
1963, p. 15.
139
Rubn Dri. Obra cit. P. 207
138

La necesidad opera como fundamento regular que da cuenta de lo que falta. Es una
forma humana condicionada por la insatisfaccin. Existe como insuficiencia de algo,
que aparece se intensifica y sirve de fuerza motriz a la proyeccin del hombre.

La necesidad tiene su primera concrecin en los intereses que mueven las acciones del
hombre, sus iniciativas de cambio y bsqueda para resolver la necesidad. El inters es la
propia necesidad hecha consciente.

Al mismo tiempo, el inters se realiza y concreta en los fines y objetivos. Los fines
expresan el ser de la necesidad y el inters, y anticipan idealmente lo futuro , lo que se
quiere, el resultado apetecido. Pero el fin requiere de medios y condiciones para
realizarse. En correspondencia con esto, el fin puede realizarse, o permanecer como
posibilidad y potencia y nunca, concretarse en acto. La actividad de los hombres-
individuo, es una actividad interesada y, por ello, para comprenderla hay que partir de
los intereses humanos que se expresan en ciertos fines que responden a su vez, a cierta
situacin objetiva 140

La utopa, no es quimera de la razn. Es un ideal de ideales que proyecta el hombre en


los marcos de las necesidades, los intereses, los fines, los medios y las condiciones.
Todo un proceso objetivo-subjetivo, subjetivo-objetivo, mediado por la praxis. El
devenir efectivo de la utopa est condicionado internamente por dicho proceso que
garantiza la conversin recproca de lo ideal y lo material.

3- Utopa y proyecto.

A veces, errneamente, en mi criterio, se identifica la utopa con la proyeccin ideal,


con el proyecto del hombre. El proyecto, como anticipacin de las posibilidades, como
previsin, prediccin, predisposicin o plan ordenado preludiado por los fines, es un
cauce de apertura a la utopa, un camino orientado a realizar la utopa, que puede
devenir en acto o quedarse simplemente como proyecto no realizado, como posibilidad.
Las creaciones a las que movilizan las utopas se realizan mediante proyectos. As
como es la imaginacin la encargada de dibujar las utopas, -enfatiza Dri- es la razn la
que debe elaborar los proyectos y buscar los medios necesarios para realizarlos. Es el
mbito propio de las ciencias. Estas slo pueden desplegarse en el mbito que abren
las utopas.

El momento de la utopa y el del proyecto-enfatiza con fuerza conceptual Rubn Dri


se comportan dialcticamente como dos momentos polares del proyectarse del sujeto.
141

140
Adolfo Snchez Vzquez. Filosofa de la praxis. Editorial Grijalbo, S.A. Mxico, D.F., 1967, p.p 289-
290.
141
Rubn Dri,. Obra cit. P. 208. Al mismo tiempo, el filsofo considera que el marxismo ortodoxo, perdi
de vista la relacin proyecto-utopa, pues (...) contrapuso adialcticamente socialismo cientfico a
socialismo utpico, como si la realizacin del primero, que correspondera al proyecto, de acuerdo a
139

Esta tesis resulta muy interesante, independientemente que se pudiera estar de acuerdo o
no con el ejemplo que lo ilustra. Pero lo cierto es que identificar o contraponer utopa-
proyecto, metodolgicamente resulta nefasto. La utopa en su devenir y aprehensin por
el sujeto, en pos de su encarnacin en la praxis, conjuga dialcticamente los momentos
cognoscitivo y valorativo de la subjetividad humana.Integra en concreta sntesis
conocimiento y valor, mediados por la praxis. Proyectar lo por venir, lo que queremos,
es de por s, iniciar la apertura a la utopa ,pero no su apertura misma, en cuanto a su
realizacin efectiva. En la poltica, en la ciencia, constantemente se estn elaborando
proyectos, que a veces consciente o inconscientemente, tributan resultados a una utopa,
o se acercan a ella, sin agotarla. Sencillamente, la imaginacin se enciende dibujando
los mundos utpicos que mueven a todo tipo de creacin, trtese de proyectos polticos,
culturales, acadmicos, cientficos o artsticos. 142

No se trata de una relacin entre la parte y el todo. Es una unidad dialctica, donde cada
proyecto participa de la utopa, en tanto momento suyo constitutivo; y la utopa se
realiza y concreta en ellos. Es una totalidad compleja (proyectos-utopa) que realiza el
hombre como sujeto.

4. Utopa y realidad. Praxis y razn utpica.

Si perjudicial resulta identificar de modo absoluto la realidad con lo deseado, tambin lo


es contraponerlos y hacer de ellos aspectos en relacin de anttesis. Utopa y realidad
conforman una unidad dialctica, que en tanto tal presupone la identidad y la
diferencia. Igualmente sucede con la relacin praxis-razn utpica.

Estos aspectos complejos y contradictorios son partes estructurales y constitutivas del


hombre como sujeto que piensa, acta, valora, conoce y se comunica.

Un proceso inmanente a la actividad humana, que se cualifica en la relacin sujeto-


objeto y sujeto-sujeto, y se concreta en los varios atributos aprehensivos de la realidad
por el hombre: actividad cognoscitiva, prctica, valorativa y comunicativa.

El hombre elabora utopas y mira la realidad con sentido utpico para mejorar. Como
deca Alejo Carpentier en La Consagracin de la Primavera, se impone tareas
(proyectos) para mejorar. No se trata slo de las grandes utopas conocidas en la
nuestra caracterizacin, eliminase al segundo. De esa manera se elimina la utopa y con ella, el espacio de
la libertad. Se instala la dictadura de la ciencia(..). las categoras de socialismo para el proyecto y
comunismo para la utopa seran las categoras que nos parecen las ms adecuadas. De hecho toda la
construccin terica de Marx estuvo siempre impulsada por una poderosa, exultante y exigente utopa
(...) (Ibdem)
142
Ibdem. Reveladora por su valor explicativo resulta la siguiente tesis de Rubn Dri: As como somos
el pasado, la memoria, somos el futuro, la imaginacin y la fantasa. Somos proyecto, pero nuevamente
no sujeto sino verbo. Somos el proyectarnos. No podemos ser sin trascendernos, sin proyectarnos. Esto
nos constituye tan esencialmente como el pasado. El futuro que somos no est cerrado, no puede estarlo,
porque ello significara nuestra muerte, la muerte del sujeto como tal (Ibdem, p. 207)
140

historia: la Utopa de Moro, la Atlntida de Bacon, la Repblica de Platn, la ciudad del


Sol de Campanella o la ciudad de Dios de San Agustn, sino de la eterna posibilidad
humana de dar riendas sueltas a sus sueos y fantasas para superar la realidad presente
y mejorar sus condiciones de vida.

Por otra parte, es desacertado concebir la utopa como simple fantasa, ilusin o sueo,
desligado de la realidad. Ella misma es realidad idealizada, que nacida de realidades
empricamente registrables, la trasciende y opera como meta que afirma al hombre y a
la sociedad como sujeto creador que se propone ascender peldaos superiores. La gran
utopa de Nuestra Amrica y su integracin unitaria, fundada en la obra de Bolvar,
Mart y otros, constituye en s misma, un resultado engendrado en necesidades reales e
impulsada por la praxis social de nuestros pueblos. Y esta utopa no puede morir, porque
sera matar a la esperanza. Mucho tiene que hacer an, pues las condiciones reales que
le sirvieron de sustentacin, an existen. Y en los tempos que corren nuevas acechanzas
y desafos enfrenta que la actualizan y renuevan para seguir viviendo, as como nuevos
sujetos portadores de proyectos que hacen camino al andar.

No importan las vicisitudes, los retrocesos para desbrozar el camino hacia la meta. Lo
importante es que contine alumbrando, pues de lo contrario, la muerte de los sujetos
sera inevitable. He ah la importancia de una utopa como bandera de lucha y de
resistencia para no dejar de ser; as como la necesidad insoslayable de que praxis y
razn utpica marchen unidades en la proyeccin del futuro.

Praxis y razn utpica insertos en la cultura, constituyen una fuerza ivital, en la


conformacin de una cultura del ser que sirva de baluarte de contencin ante el
capitalismo salvaje que nuclea a la globalizacin neoliberal. No importa que anuncien
un rquiem a las utopas, ni declaren el desarme de ellas. Ellas seguirn viviendo y
guiando el camino al porvenir, conjuntamente con los sujetos que afirman e impulsan.

Cunta razn utpica y praxis demistificadora hay en el manifiesto-programa


identitario de Nuestra Amrica expuesto en el ensayo homnimo. Lo que quede aldea
en Amrica ha de despertar. Estos tiempos no son para acostarse con el pauelo en la
cabeza, sino con las armas de almohada, como los varones de Juan de Castellanos: las
armas del juicio que vencen a los otros. Trincheras de ideas valen ms que trincheras de
piedra. 143

La razn utpica, por su cauce aprehensivo mediato y antipresentista, es por


antonomasia una fuente inagotable de proyectos con sentido cultural, que los sujetos
con su praxis creadora realizan.

Las utopas y la razn utpica que acompaa a los sujetos histricos, en su accionar
prctico-terico, devienen realidad y esta es base nutricia de nuevas aprehensiones, de
nuevas utopas, sin las cuales resulta quimrico hablar de sujeto y de cambios que
reviertan las circunstancias presentes.
143
Jos Mart. Nuestra Amrica. Obra cit. P 15.
141

Es indiscutible que el hombre y la sociedad no pueden existir sin utopa. La historia


milenaria del hombre lo ha demostrado.

La Filosofa, la Sociologa, la Ciencia Poltica y en fin las ciencias del hombre, no


pueden hacer de las utopas expresiones quimricas de la razn. Su lugar en el devenir
histrico y su valor heurstico, le han otorgado el derecho de convertirse en objeto
especial de estudio y de reflexin. Muchas mediaciones inmanentes al corpus terico de
la utopa requieren de estudios profundos, y no es, por supuesto, un problema slo de
las ciencias sociales.

Hay que superar lo que an queda en las ciencias y en la metodologa del conocimiento
cientfico del paradigma racionalista de la modernidad, particularmente los rezagos
intelectualistas y objetivizantes, dirigidos slo al interior del conocimiento, a los
proyectos, sin detenerse en la subjetividad y en sus varios atributos cualificadores, sin
mirar la meta, que aunque inagotable en su naturaleza misma, es gua orientadora.
Evitar, en sntesis, que los rboles impidan ver el bosque

17. Praxis, enajenacin, cultura.


Dr. Sc. Rigoberto Pupo
142

El presente ensayo refiere a la relacin praxis - enajenacin cultura en el devenir


humano y social del hombre. Para ello se trabajan dichos conceptos en su interaccin,
condicionamiento y determinaciones y las implicaciones hermenuticas y prcticas que
poseen en los tiempos actuales. Seguidamente se pasa a la elaboracin marxista del
problema, teniendo en cuenta que fue Marx el que realmente sienta las bases para una
comprensin profunda del problema. Posteriormente se realiza un anlisis sobre la
hermutica de la praxis y sus posibilidades heursticas actuales.

1. Teora e historia.
La praxis144 y la enajenacin145 son conceptos filosficos de gran significacin para
144
(del griego BD>4H, praxis, sustantivo del verbo griego prttein, que significa accin o realizacin de algo)
Generalmente se considera como sinnimo de actividad prctica, en contraposicin a la mera actividad terica,
y entre los griegos designaba tambin la accin moral. Por ello Aristteles distingua entre B@\0F4H y BD>4H, y
consideraba que mientras la poiesis pertenece al mbito de la tcnica, y tiene un fin exterior a s misma, la praxis
pertenece al dominio de la nD`<0F4H (phrnesis, sabidura y prudencia), y no tiene un fin exterior a s misma.
No obstante, la oposicin entre la actividad prctica y la actividad terica, tal como generalmente haba sido
entendida, es puesta en entredicho por el materialismo histrico elaborado por Marx y Engels. Para dichos autores,
este trmino adquiere un significado ms especfico y tcnico, y conciben la praxis como la actividad humana
material y social de transformacin de la naturaleza, la sociedad y del hombre mismo y, por tanto, es el fundamento
de toda teorizacin. De forma que, en lugar de oponer la praxis a la teora, considera que la praxis es la que engendra
la gnesis de todo conocimiento. De esta manera debe entenderse como una unidad dialctica entre la accin humana
y el conocimiento. La inversin
y mistificacin de las relaciones entre la teora y la praxis est relacionada con la concepcin ideolgica del mundo
(en el sentido de falsa conciencia), y con la inversin de las relaciones entre la superestructura y la infraestructura.
Por ello Marx tambin dice, en su undcima tesis sobre Feuerbach (refirindose especialmente a Hegel y los
hegelianos), que hasta ahora los filsofos se han limitado a interpretar el mundo de diversas maneras; de lo que se
trata es de transformarlo. (Diccionario de filosofa en CD-ROM. Copyright 1996. Empresa Editorial Herder S.A.,
Barcelona. Todos los derechos reservados. ISBN 84-254-1991-3. Autores: Jordi Corts Morat y Antoni Martnez
Riu).

145
Trmino de origen jurdico derivado del latn alienus, ajeno, que pertenece a otro (alien), y que se aplica en las
ventas o cesiones. As, alienar un bien equivale a regalarlo o a venderlo, es decir, transmitir a otro algo que era
propio. Por extensin se habla tambin de alienacin en un sentido psicopatolgico, como sinnimo de prdida de
juicio o locura. El alienado es, entonces, el enfermo mental cuya mente est escindida. Estas formas de alienacin
suponen tambin un extraamiento o alejamiento del que se asla respecto de una norma o de la sociedad.El sentido
propiamente filosfico de este trmino corresponde al de las palabras alemanas Entfremdung, Verusserung y
Entusserung, que significan extraacin, distanciamiento y exteriorizacin, y expresan una extraeza del
sujeto respecto de s mismo. No obstante, y aunque el sentido filosfico de la nocin de alienacin ha estado
elaborado especialmente por Hegel, Feuerbach y Marx, ya en la filosofa del siglo XVIII aparece este concepto para
referirse a la situacin de un ser humano que depende de otro o de otros. As, Rousseau identifica alienacin con
socializacin mal realizada, que debe reemplazarse por una transformacin de la independencia natural del hombre en
libertad poltica, gracias a la cual, el hombre, convertido en ciudadano, est plenamente integrado en la sociedad.
Pero se debe fundamentalmente a Hegel el desarrollo de la nocin de alienacin, que expone principalmente en su
Fenomenologa del Espritu. Para Hegel, la conciencia, originariamente ingenua, est plenamente convencida de la
realidad del mundo independientemente de s misma, pero solamente puede llegar a ser conciencia de s o
autoconciencia cuando ve la vinculacin entre objeto (mundo objetivo fuera de la conciencia) y sujeto o
conciencia. Partiendo de la crtica de la creencia ingenua de la existencia del mundo externo independientemente de
la conciencia, Hegel muestra, mediante el anlisis del proceso de tomas de conciencias parciales, cmo el espritu
humano se conquista progresivamente a s mismo. De esta manera va oscilando entre la creencia en la realidad del
objeto y la creencia en la realidad del sujeto, hasta devenir conciencia de s en el proceso que muestra la vinculacin
dialctica entre ambos polos: sujeto y objeto. En este proceso, la comprensin que el hombre busca de s mismo le
lleva a considerar toda la realidad como resultado de una Idea (sustancia espiritual o Dios), que consiste en ser un
devenir que aparece bajo diversas formas o manifestaciones en el espacio y el tiempo: en cada una de estas
manifestaciones la Idea se aliena, se exterioriza, de manera que todo lo que existe es una manifestacin u objetivacin
del devenir de la Idea. As, la naturaleza es una manifestacin o autoalienacin del Espritu. Y el hombre, a su vez, es
Espritu en cuanto es objetivacin o alienacin de la naturaleza. La cultura es el espritu del hombre que se objetiva
de modo que nada existe, cuyo ser no sea, a la vez, algo que se aliena siendo ya algo alienado. El inicial malestar de
la conciencia separada de s misma (alienada) es la condicin del posterior movimiento, que mediante la exterioridad
del mundo objetivo y las realizaciones sucesivas del arte, la religin y la filosofa, le permiten la reconquista de su
propia esencia. De esta manera, a travs de este movimiento dialctico, la alienacin puede superarse elaborando
dichas producciones artsticas, religiosas y filosficas. En este proceso, incluso Dios mismo es solamente un
143

explicar el hombre y la sociedad, en su devenir histrico - cultural. Dan cuenta de la


complejidad de la existencia humana en su quehacer material y espiritual. Si bien el
hombre, a travs de la praxis realiza su ser esencial, en tanto transforma la realidad y la
cambia en funcin de satisfacer sus necesidades e intereses, tambin en determinadas
condiciones histricas, su propio ser esencial resulta enajenado, ajeno a s mismo, pues
no se realiza como sujeto. Su actividad no lo afirma como hombre, sus resultados no le
pertenecen y lo dominan, a tal punto que como bien dice Marx, entonces lo que es
humano deviene animal, y lo animal, humano. Se produce un proceso ininterrumpido de
actividad de la enajenacin y alienacin de la actividad. Precisamente, la sociedad
capitalista es la causa de ese inhumano proceso enajenador, pues el trabajador es
despojado de los resultados de su trabajo. Las verdaderas relaciones humanas se
momento o una fase. Efectivamente, Dios, ser absoluto e infinito, es concebido inicialmente como un ser superior a la
conciencia y alienado de ella, pero aparece al final del proceso (al final del la historia) como un resultado que realiza
la alienacin de las propiedades de la limitacin y la finitud, que la conciencia reconoca como suyas. As, pues, la
alienacin surge cuando la realidad espiritual aparece como objeto, originando la naturaleza, cuya objetividad debe
superarse (Aufhebung) dialcticamente, mediante la apropiacin del mundo por parte del espritu: prcticamente, por
medio del trabajo o, tericamente, mediante el arte, la religin o la filosofa. De esta manera, al proceso de
exteriorizacin o alienacin ha de corresponder otro en sentido inverso de recuperacin de lo alienado, de
reconciliacin del espritu consigo mismo. El hombre ha de reconocer, por ejemplo, que el mundo de la cultura ha
sido un producto necesario de la naturaleza humana, pero que, una vez creado, se ha distanciado del hombre y ha
logrado dominarlo. Al hombre le toca reconocer el dominio de algo que l mismo ha creado y buscar la reconciliacin
con la cultura haciendo que sta sea verdaderamente humana. Por ello, toda sociedad en la que los hechos vayan por
un lado y los valores por otro es una sociedad alienada y no reconciliada consigo misma.
Feuerbach, aunque se basa en Hegel, acusa a ste de idealismo y de crear un hombre ideal que no existe. En lugar de
partir de abstracciones y conceptos tales como la idea o el espritu y del proceso que lleva a la autoconciencia,
Feuerbach seala que se debe partir del hombre concreto y sensible. La sensibilidad es el nico punto de partida real.
La filosofa no puede comenzar a partir de abstracciones tales como el pensamiento o la idea. De ah el
materialismo de Feuerbach, y de ah su crtica a Hegel. Frente a la tesis hegeliana de que la naturaleza es el salir
fuera de s del Espritu (una forma alienada de este), Feuerbach reivindica la originariedad de la naturaleza. Por ello
Feuerbach considera la filosofa hegeliana como una especie de
teologa racionalizada. Frente a esto, Feuerbach reduce la religin a antropologa: el secreto de la teologa est en la
antropologa . La esencia de Dios no es ms que la esencia del ser humano; o mejor dicho, es la esencia del hombre
objetivada y separada de los lmites del hombre individual, real y corpreo. Es la esencia contemplada y venerada
como un ser-otro, propio y diferente del hombre. Por ello, todas las determinaciones de la divinidad lo son tambin
del ser humano (Feuerbach, La esencia del cristianismo, Introduccin, captulo II). Por esta razn, Feuerbach redujo
la alienacin al mbito religioso porque es en la religin donde aparece manifiesta la esencia humana, ya que, en ella,
el hombre manifiesta su esencia oculta y Dios aparece como la esencia espiritual del hombre. Ahora bien, que
Dios sea incondicionado, universal, inmutable, eterno o intemporal no significa otra cosa que la razn humana aplica
a este reflejo de s misma sus propias caractersticas. Feuerbach quiere dar a entender que el idealismo de Hegel no es
ms que una forma de teologa que se puede explicar desde el anlisis de la esencia del hombre. Por todo ello,
Feuerbach considera la gnesis de Dios a partir de la proyeccin que el hombre hace de su propia esencia.
Esta gnesis se despliega en tres momentos: a) la objetivacin o puesta fuera de s que el hombre hace de sus propias
determinaciones; b) la separacin o escisin de estas propias determinaciones de su relacin originaria con el hombre;
c) la extraacin, o consideracin de estas determinaciones objetivadas y separadas como pertenecientes a un ser-
otro, ajeno y extrao al hombre, que conducen a ste a la veneracin, sometimiento y servidumbre a este ser-otro o
Dios creado a imagen y semejanza del hombre. As, en resumen, Feuerbach entiende la alienacin como una
proyeccin que el hombre hace involuntariamente de productos de su propia actividad y de su esencia para tomarlos
despus como cosas en s y someterse a ellos.
Marx acepta este punto de vista y, corrigindolo, profundiza en l: la religin es, ciertamente, escisin entre el
hombre y su propia esencia, pero, si no se quiere permanecer todava en el idealismo, hay que plantearse cul es la
verdadera causa de esta escisin y de esta pretendida esencia, y en ello radica la crtica que Marx hace del insuficiente
materialismo de Feuerbach. Este autor todava se basaba en la creencia en la existencia de una esencia humana
universal e inmutable, a la que combate Marx. No hay tal esencia inmutable, sino condiciones concretas de
produccin, ya que lo que los hombres son es producto de su trabajo. Por ello, la base de toda alienacin debe
buscarse en las condiciones econmicas concretas del proceso de produccin. As, toda alienacin tiene una base
radicalmente (de raz) econmica y social. No es, pues, una pretendida naturaleza humana la base de la alienacin,
sino la condicin real en la que el hombre se encuentra como consecuencia de su actividad productiva en
determinadas condiciones histricas. La alienacin religiosa no es ms que una de las diversas formas de alienacin
que el hombre padece. La fundamental es la alienacin econmica, la que aparece ligada al trabajo humano hecho
bajo determinadas relaciones de produccin: las que se establece entre los que poseen los medios de produccin y los
que slo disponen de su fuerza de trabajo. Tal como se presenta, en los Manuscritos econmico-filosficos de 1844
(editados en 1932), esta alienacin, que tambin supone una escisin o descomposicin (Zersetzung) se articula de la
siguiente manera:
144

cosifican, en un proceso donde tanto el capitalista como el obrero se enajenan, pero con
la diferencia que uno disfruta con la enajenacin del otro.
En los momentos actuales, con la globalizacin neoliberal del capitalismo, si bien las
formas han cambiado, el contenido es el mismo, la enajenacin progresiva lo invade
todo. La aprehensin cultural resulta quimrica para las grandes masas, y con ello, se
ahondan las diferencias sociales. El consumismo enajena el ser esencial humano y la
cultura del ser es sustituida por la cultura del tener. Con ello resultan sociedades
enfermas, donde pulula la crisis de los valores y los vacos existenciales, que tratan de
resolverse a travs del vicio, de la drogadiccin y otras formas alienantes de la
naturaleza humana.
La globalizacin neoliberal acrecienta el proceso progresivo de enajenacin humana y
sociocultural en general. Su acuciante tendencia a la imposicin de la cultura del
mercado y el consumismo, y junto con ello, los valores de la cultura dominante, trae
consigo el desarraigo de los pueblos en detrimento de su sentido identitario. Es como
destruir las races que sostiene un rbol para con su cada eliminar todos los
obstculos de la resistencia y la lucha, en funcin de sus intereses econmicos.
Hoy el mundo vive un momento difcil, pues la globalizacin neoliberal no slo impide
el desarrollo del llamado tercer mundo, sino que est poniendo en peligro la propia
existencia de nuestro planeta con su accin depredadora. Por eso urge una ecofilosofa
que funde una conciencia de resistencia y de lucha. Una utopa realista, sustentada en la
a) objetivacin del trabajador en el producto de su trabajo: el hombre es lo que es por medio de su trabajo; pero b) en
esta objetivacin se produce una enajenacin, o alienacin: el producto de su trabajo se le hace extrao al hombre, no
le pertenece; por ello se produce c) el dominio del objeto sobre el hombre: el hombre se convierte en siervo del objeto
que l mismo ha producido. El trabajo alienado hace que todo el hombre resulte alienado: su vida no es,
paradjicamente, ms que un medio para vivir.
En la alienacin, pues, lo alienado no es solamente el producto, sino tambin el obrero, pues al consistir ste en su
accin productiva, al ser desposedo de su mercanca, es desposedo de s mismo: el trabajador deviene una cosa
ms, una mercanca ms. Este proceso alienante que experimenta el trabajador al convertirse en cosa es el
denominado por Marx reificacin, (del latn res, en alemn Verdinglichung, . Como puede verse, Marx acepta en
lneas generales el planteamiento de Feuerbach, pero, en lugar de basarlo en una alienacin de una pretendida
naturaleza humana, lo basa en una raz ms profunda: el proceso de produccin. De la alienacin econmica (ver
texto ) surgen todas las otras formas: -la alienacin social, que existe en la sociedad en forma de lucha de clases; -la
alienacin poltica, que se manifiesta en la separacin entre sociedad civil y Estado; -la alienacin filosfica e
ideolgica, que consiste en una visin ideolgica del mundo o en una falsa visin de la realidad (ver texto ); -la
alienacin religiosa, que es la conciencia subvertida del mundo y aparece como el opio del pueblo (ver texto ).En
obras posteriores Marx introduce nuevos elementos que complementan, o incluso sustituyen, esta nocin de
alienacin. As, en El Capital, a las nociones de Entusserung, Entfrendung, y Zersetzung, aade la nocin del
fetichismo de la mercanca, que estara en la base de toda forma de alienacin (ver texto ). Por ello, algunos autores
(como el filsofo estructuralista Louis Althusser -La revolucin terica de Marx, 1966; Para leer El Capital, 1965-
68-) consideran que el desarrollo de este concepto de alienacin en los Manuscritos de 1884, poco preciso y
excesivamente humanista, es escasamente cientfico. Althusser sostiene que en Marx hay una poca precientfica, la
de la juventud y la de los Manuscritos de 1844 -a la que pertenecera el concepto de alienacin- y una poca
posterior cientfica, de la que El Capital es la obra ms representativa. La nocin de alienacin tambin ha sido
estudiada desde muy diversas perspectivas. As, forma parte tambin de ciertas variantes del existencialismo (Sartre,
Merleau-Ponty), y ha sido estudiada tambin por la teologa cristiana (P. Tillich) y por el marxismo no comunista (E.
Fromm, J. Habermas, H. Marcuse). En el caso del existencialismo de Sartre la alienacin es entendida como el estado
de la conciencia desgarrada y escindida. Dado que en el ser humano la existencia precede a la esencia, la conciencia
no aparece como el fundamento de s misma y de ah este desgarramiento y la pasin intil de querer realizar la
unidad peculiar del en s y del para s. El tema de la mirada objetivante del otro entronca con dicha concepcin
sartreana de la alienacin.Adems, y tomando el significado del trmino tambin en su vertiente psicopatolgica,
algunas ramas de la psiquiatra contempornea (especialmente la llamada antipsiquiatra) han puesto de manifiesto
que no deben separarse las dimensiones puramente mentales de las sociopolticas en el estudio de las diversas
alienaciones mentales.Por lo que se ha visto, podemos considerar que, adems de la nocin de fetichismo de la
mercanca, pertenecen al mismo mbito filosfico de la nocin de alienacin nociones tales como las de:
objetivacin, cosificacin o reificacin, extraacin, escisin, desarraigo, enajenacin. (Ibdem)
145

cultura del ser y la existencia humana para bien de todos. De lo contrario, no habr ni
perdedores ni ganadores, sino desaparicin del planeta y de toda la humanidad.
En este panorama sombro la cultura tiene mucho que decir y hacer, en defensa de su
propia existencia. Como realmente no ha ocurrido una globalizacin de la humanidad de
la cultura, fundada en la tolerancia, el dilogo, la solidaridad, la equidad y la justicia
social, es necesario, desde la cultura misma, defender nuestras identidades con espritu
de raz y vocacin ecumnica. El ensayo de Mart Nuestra Amrica, puede servirnos
de gua. Es un manifiesto identitario, que alumbra con luz de estrella 146. La identidad
nacional integra en su expresin sinttica la comunidad de aspectos socioculturales,
tnicos lingsticos, econmicos, territoriales, etc., as como la conciencia histrica en
que se piensa su ser esencial en tanto tal, incluyendo su autntica realizacin humana, y
las posibilidades de originalidad y creacin. Por eso la globalizacin neoliberal de la
cultura resulta insostenible. La aprehensin cultural cuando est hurfana de ideas y
propsitos raigales mata la creacin humana. Y la globalizacin neoliberal de la cultura
lo nico que puede aportar es el intercambio de actividad y productos enajenados y
con ello las crisis de valores y los vacos existenciales.
La identidad nacional no es una entelequia a priori que se sita por encima de los
pueblos y naciones. Es, en su realidad concreta, un proceso y resultado de la actividad
humana en su historia particular, como va de acceso a la universalidad de su ser
esencial. Proceso que transcurre como afirmacin y reafirmacin del ser histrico,
singular, en tanto condicin imprescindible para participar de la universalidad.
Resultado que encarna y despliega en sntesis lo singular autntico, enriquecido,
expresado ya como universal concreto.
La identidad no se forja en la imitacin de lo extrao, ni con la copia mimtica de las
influencias extranjeras ni con patrones homogneos impuestos. No es posible
homogeneizar la cultura147. Es un proceso dialctico de afirmacin, negacin y creacin
que encarna una realidad histrica concreta por sujetos reales y actuantes. Es su propia
obra objetivada en lo esencial en la cultura nacional o regional, condensada en una
fuerza material y una conciencia histrica que afirma el ser del pueblo y condiciona su
desarrollo.
146
La obra de Mart, en esencia, sntesis de pensamiento y accin postula un ideario tico-poltico de raz
humanista que en calidad de paradigma media y trasciende el presente y sirve de base proyectual del
futuro. Precisamente por esto, devino modelo para transitar de la nacin en s frustrada por la
intervencin norteamericana (nacin fuera de s) hacia la nacin para s.
147 "El hombre americano -escribe Zea- se pregunta sobre la posibilidad de participar en la cultura occidental en otros trminos

que no sean los puramente imitativos. No quiere seguir viviendo, como deca Hegel, a la sombra de la cultura occidental, sino
participar en ella. Es esta su participacin la que debe ser original ...), la del hombre que, a partir de unas determinadas
circunstancias que le han tocado en suerte, interviene en la elaboracin de la cultura (...), aportando a la misma las experiencias
que ha originado su situacin concreta. Es la preocupacin del hombre que quiere ser algo ms que el reflejo o eco de una cultura;
la del hombre que quiere ser parte activa de la misma". (Leopoldo Zea. "Amrica en la historia". Fondo de Cultura Econmica),
(Mxico, 1957, pg. 12).
146

La cultura, en tanto ser esencial y medida del desarrollo alcanzado por el hombre en su
quehacer prctico-espiritual, representa una categora clave para revelar la esencia de la
identidad nacional y sus mecanismos de desarrollo. Su valor terico-metodolgico es
evidente, pues con su ayuda "se pueden determinar las peculiaridades cualitativas de las
formas histrico-concretas de la vida social de la actividad de los diferentes grupos
sociales, el grado de perfeccionamiento que ha tenido su produccin material y
espiritual, de los aspectos originales y propios de ese conglomerado social..." 148 as
como sus dominios universal y especfico en que se expresa.
La cultura como proceso y resultado de la actividad humana, deviene as grado
cualitativo de universalizacin del hombre y de su obra, a tal punto que lo reproduce en
calidad de sujeto humanizando la naturaleza y haciendo historia.
Todo enmarcado en un proceso continuo de produccin, reproduccin, creacin e
intercambio de la obra humana en sus mltiples manifestaciones. Es un proceso donde
el hombre encarna su ser esencial y con ello mira el pasado, afianza el presente y
proyecta el futuro, a partir, del reconocimiento de las posibilidades y los lmites en que
se despliega su energa creadora en un marco histrico concreto.
La globalizacin neoliberal de la cultura, en su intento hegemnico, trata por todos los
medios de convertir a la humanidad en sierva de sus designios. Hace de ella fcil presa
para que asuma acrticamente sus costumbres, hbitos y gustos. Para ello lo primero que
hacen es desarraigar a los pueblos, matar su sentido de identidad, negar el valor de las
tradiciones y las culturas propias. Sencillamente, arrancar las races para que el rbol
caiga, y as imponer la cultura dominante que enajena y envilece, sin resistencia y lucha.
La lgica cultural neoliberal globalizadora es inhumana por excelencia y es necesario
desarrollar una cultura humanista de resistencia, capaz de subvertirla y plantear nuevas
alternativas.
Se requiere de una cultura de la comprensin, fundada en la educacin comprensiva de
la tolerancia para asumir con eficacia los obstculos de la incomprensin y la
comprensin misma, los autoritarismos infecundos, la ignorancia de los retos que
presenta la trama de la vida, tanto a nivel de conocimiento como a nivel de los valores,
fundados en ideas, argumentos, visiones diferentes, de carcter egocntrico,
etnocntrico, sociocntrico, en detrimento de la individualidad, la socialidad o la cultura
de grupos. Es necesario, entonces, en funcin de la comprensin productiva con todos y
para todos, asumir una conciencia de la complejidad humana que presida las acciones
con apertura subjetiva incluyente, para comprender las incertidumbres de lo real, del
conocimiento, de los valores, en fin, la incertidumbre de la ecologa y de la accin, en
pos de la humanidad planetaria que requiere el futuro de la supervivencia de nuestro
planeta: La humanidad como destino planetario, es decir, la sensibilidad de la
comprensin para ponerse en el lugar del otro, sin dejar de ser, y sin atomizacin ni
homogeneidad estriles, por ser ineficaces e inviables, humana y culturalmente.
La tica de gnero humano, compendia en sntesis concreta toda la cosmovisin
humanista de la obra de Edgar Morin, particularmente el contenido de Los Siete
saberes necesarios para la Educacin de futuro. Su idea pedaggica rectora se
generaliza tericamente en: Una Cultura del ser existencial para la convivencia
humana, sin autoritarismo e intolerancias estriles, como prerrequisito para el
advenimiento de una humanidad como ciudadana planetaria, donde la relacin
individuo sociedad especie, se aborde en toda su complejidad de mediaciones,
determinaciones y condicionamientos contextuales planetarios. Una tica que propicie
148 Pablo Guadarrama, Nicolai P. Lo universal y lo especfico en la cultura. Edit. C. Sociales, La Habana, 1990, pg. 65.
147

la democracia participativa y se construya en espacio comunicativos, sobre la base de la


razn y la sensibilidad dialgicas. Ante la realidad dramtica que impone la
globalizacin cultural neoliberal no podemos cruzarnos de brazo. La razn utpica,
consciente que es posible un mundo mejor, capaz de globalizar la solidaridad hace
camino al andar.
Hoy se impone crear una nueva tica civilizatoria y responsabilidad social mundial
para oponer a la injusticia, frustracin y desesperanza que ha generado los odios y el
terrorismo de los excluidos. Un nuevo orden poltico mundial sin exclusin y de respeto
a la diversidad social, espiritual, cultural y filosfica, un nuevo orden mundial con
equidad y tolerancia y donde los Estados nacionales redimensionen y reinventen su
papel y su soberana; en suma, un nuevo orden mundial enfocado a partir de un bien
comn planetario en donde la participacin activa y crtica de la sociedad civil mundial
sea uno de los principales protagonistas. Otro mundo es posible, necesario y urgente 149.
Pero hay que construirlo Y el marxismo, como filosofa de la praxis, enriquecido con
las nuevas experiencias y aportes tericos y prcticos de la contemporaneidad, tiene an
mucho que decir y hacer.

2. Enajenacin y praxis en Marx.

En el proceso de la evolucin filosfica de Marx, desde su Tesis doctoral, la Gaceta del


Rhin, el perodo intermedio en que escribe la Crtica del derecho poltico hegeliano,
hasta los Anales Franco Alemanes (1844) su concepcin la prctica ha ido adquiriendo
nuevas determinaciones150. Ya en 1844, Marx aborda la prctica como actividad material
transformadora, haciendo nfasis especial en la revolucin, en calidad de prctica
poltica decisiva del proletariado. Esta concepcin encontrar un nivel superior de
concrecin en los Manuscritos econmicos y filosficos de 1844, obra donde Marx
expone la significacin de la prctica productiva, es decir, una nueva forma de prctica
social, la determinante, sin la cual es imposible comprender las otras formas de praxis
humanas, en sus determinaciones y condicionamientos151.
Los Manuscritos econmicos y filosficos de 1844 son escritos bajo la influencia
directa del proletariado francs, de los estudios realizados por Marx la Revolucin
francesa, as tambin como de sus investigaciones en la economa poltica152
Ya desde febrero de 1844, Marx se dirige al estudio profundo de los clsicos de la
economa poltica (Say, Sharbek, Smith y Ricardo). En esta direccin asumida por
Marx, desempe un gran papel el trabajo de Engels Esbozo de una crtica de la
149
Samuel Sosa Fuentes. El reto del nuevo siglo: la cultura global de la violencia y el terror o una nueva
tica mundial social y humana. Cuadernos Americanos No. 95. Sep- oct. Ao XVI Vo. 5. 2002, p. 32.

150
La teora marxista de la prctica tiene su historia de formacin. Por eso nos oponemos a los autores
que tratan de presentarla como algo que surge de golpe, y no indagan su proceso de gnesis, desarrollo y
sistematizacin. Esto se hace ms objetivo an, cuando investigamos su gnesis en el transcurso del
periodo de reelaboracin crtica del materialismo contemplativo de Feuerbach por Marx.
151
Ver de R. Pupo. La prctica y la filosofa marxista. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1986.
152
Ver: .Marx y el Pars Revolucionario, y .Los estudios de Carlos Marx en Pars en: Augusto Corn:
Carlos Marx y Federico Engels, ed. cit., pp. 19-24.
Segn Corn. El elemento determinante del desarrollo de las concepciones filosficas, econmicas,
polticas y sociales de Marx en Pars fue el conocimiento que iba 8 C. Marx: Crtica al derecho poltico
hegeliano, cd. nt., p. 22.
148

economa, obra que ayud a Marx a considerar e1 rgimen capitalista en sus relaciones
con el desarrollo general de la historia, y a concebir su supresin como resultado de su
desarrollo dialctico.
Gran significacin tuvo para Marx la influencia de Mosses Hess, pues lo dot de ideas
nuevas en relacin con la naturaleza de la actividad humana y la enajenacin. Se
reconoce a Hess el mrito de haber mostrado que la accin, considerada como actividad
concreta, prctica, constituye lo esencial de la vida humana, y que la alienacin debe
ser concebida como una alienacin social, engendrada por el rgimen de la propiedad
privada153.
Partiendo de estas premisas se da el encuentro de Marx con la economa poltica, el cual
se manifiesta como reaccin crtica ante ella y bsqueda exigente de su fundamento.
Para Marx la economa poltica parte del reconocimiento de la propiedad privada, pero
no la explica. La economa poltica no penetra en el movimiento de la propiedad privada
y en sus correspondientes efectos. Le interesa el trabajo slo como fuente de las
riquezas, pero en modo alguno explica el trabajo enajenado en las condiciones del
capitalismo.
De la crtica a la economa poltica y a la sociedad burguesa, Marx deduce el concepto
trabajo enajenado, categora que sirve de hilo conductor de toda la obra y a travs del
cual tiene lugar la crtica.

En el proceso de desarrollo de la categora de la prctica los Manuscritos econmicos y


filosficos de 1844 constituyen un momento significativo, pues aqu Marx centra la
atencin en la prctica, como actividad o trabajo. A partir de esta concepcin se penetra
en otras formas de la prctica social, derivadas de la actividad laboral de lo hombres.
Marx demuestra cmo en las condiciones de la sociedad. Capitalista la actividad
productiva de los hombres deviene trabajo enajenado. Nosotros partimos de un hecho
econmico real - escribe Marx-. El obrero se hace ms pobre mientras mayor riqueza
produce, mientras ms aumenta su produccin en podero y extensin (...) El valor
creciente del mundo de las cosas determina la directa proporcin de la devaluacin del
mundo de los hombres
Este hecho expresa slo que el objeto que produce el trabajo -el producto del trabajo-
se le opone como algo alienado, corno un poder independiente del productor 154
Marx seala que el producto del trabajo es el trabajo objetivado en un objeto, que se
ha hecho material Sin embargo, en las condiciones analizadas por la economa
poltica esta realizacin del trabajo aparece como una prdida de realidad para los
trabajadores; la objetivacin como la prdida del objeto y servidumbre del objeto; l
apropiacin como enajenacin155
A diferencia de Feuerbach, para Marx el rgimen capitalista basado en la propiedad
privada que da al trabajo el carcter de trabajo alienado, se opone a la actividad libre,
consciente y universal, por medio del cual el hombre se crea verdaderamente, pues el
propio producto se convierte en objeto en el cual los hombres alienan sus fuerzas
creadoras y esenciales
Adems, en la medida que el trabajo deviene enajenado, pierde su funcin social, se
convierte en instrumento deshumanizador. En este proceso se cosifican las verdaderas
153
dem, p. 127.
154
Carlos Marx: Manuscritos econmicos y filosficos de1844, Editorial Pueblo y Educacin, La Habana,
1975, p. 71.
155
Ibdem.
149

relaciones humanas y en lugar de relaciones entre los hombres, se establecen relaciones


entre los objetos, que se traducen en un constante cambio de productos del trabajo
alienado.
La categora trabajo enajenado sirve a Marx de base metodolgica para realizar un
anlisis econmico - filosfico del hombre y su actividad en la sociedad capitalista.
Marx no reduce la enajenacin slo al producto del trabajo, sino que a partir de l,
presenta tambin como forma enajenada del hombre el propio acto de la produccin, la
naturaleza, la esencia genrica y por lo tanto, las mismas relaciones con el resto de los
hombres. Al mismo tiempo, concibe otra forma peculiar de alienacin, la referente al
capitalista, pues se apropia del producto del obrero. Ahora bien, dentro del proceso
general de la alienacin de la actividad y la actividad de la alienacin que tiene lugar,
sus efectos no son iguales para el obrero y el capitalista, pues ste hace con aqul, lo
que aqul no puede hacer con ste, es decir, que en los Manuscritos econmicos y
filosficos de 1844 ya Marx, a diferencia de Feuerbach, empieza a penetrar en el terreno
de las clases, pues si el producto del trabajo no pertenece al obrero, si lo enfrenta como
un poder extrao, esto solo puede ocurrir porque pertenece a otro hombre que no es el
obrero. Si la actividad del obrero constituye un tormento para l, para otro debe
significar deleite y la alegra de su vida

Aunque no ha rebasado todava totalmente la influencia de Feuerbach, es necesario


destacar que la comprensin del trabajo, de la actividad productiva por Marx, lo
conduce a exponer ideas embrionarias de la nueva filosofa. Ya en los Manuscritos
econmicos y filosficos de 1844, Marx sienta las premisas del conocimiento de las
relaciones de produccin, pues para Marx la actividad productiva no slo produce
objetos, sino tambin determinadas relaciones de sujetos opuestos entre s, por su lugar
en la produccin.
Si Feuerbach no pudo explicar qu es lo que hace social al hombre, reducindolo slo a
la comunicacin abstracta del yo y el t, Marx, a partir de la comprensin del
significado de la prctica productiva, da pasos slidos en la explicacin de las causas
que determinan el carcter social del hombre y las posibilidades reales de ser sujeto. He
ah la relacin estrecha entre enajenacin, emancipacin, praxis y humanismo.
En primer lugar, Marx libera de la especulacin idealista hegeliana la tesis racional de
que el hombre se autoproduce en el trabajo, mostrando cmo en la actividad productiva
el hombre se crea, es decir, el trabajo no slo enajena al hombre en determinadas
condiciones histricas, sino que al mismo tiempo lo crea, o sea, niega al hombre y lo
afirma como tal. En la actividad productiva transformadora el hombre objetiva su ser
esencial y deviene ser social en la medida que se eleva como ser consciente sobre su
propia naturaleza. De aqu se deduce que la objetivacin material, la produccin,
representa en s par Marx el elemento determinante que hace al hombre un ser esencial.
Al crear un mundo objetivo con su actividad prctica -escribe Marx- al elaborar la
naturaleza inorgnica el hombre prueba ser un ser esencial consciente 156 pues a travs
de su actividad transformadora humaniza la naturaleza, la subjetiva y realiza as la
unidad orgnica del sujete y el objeto, del hombre y de la naturaleza que se vuelve cada
vez ms imagen, el reflejo de la auto- creacin del hombre157.
156
Marx, C. Manuscritos econmi9coc y filosficos de 1844, Editorial de C. Sociales, La Habana, 1975,
p. 78.
157
Ver: Augusto Corn: Ob. cit., t. 3, p. 231. En efecto, por la mediacin entre la necesidad y su objeto,
que se establece a travs de la prctica (el trabajo), el hombre supera la inmediatez en sus relaciones con
la naturaleza, los hombres, por intermedio de sus obras entran en relaciones recprocas, que revisten la
forma de correspondencia de sujeto a sujeto por mediacin del objeto.
150

A partir de esta concepcin de la actividad productiva, como base del devenir social,
Marx destaca los rasgos distintivos del hombre en calidad de ser esencial genrico,
que se realiza, crea y reafirma en su trabajo. Sin embargo, el animal es un ser natural,
pero no esencial, no consciente de su propia actividad dirigida a un fin. E! animal
-seala Marx- es inmediatamente idntico con su actividad vital. No se distingue de ella.
Es su actividad vital. El hombre hace de su actividad vital el objeto de su voluntad y de
su conciencia158, pues subordina su propia actividad a la razn y a la voluntad en
correspondencia con los fines y valores, proyectados de antemano, crea con su actividad
prctica su propio mundo. Al igual que el hombre, el animal vive de la naturaleza, pero
no es capaz de cambiarla en beneficio propio, su actividad vital no se diferencia de la
naturaleza; sin embargo, el hombre humaniza la naturaleza a travs de su actividad
transformadora. A travs de la prctica productiva el hombre deviene ser esencial
consciente, cuyas relaciones con la naturaleza y los otros hombres estn mediadas por
una serie infinita de eslabones.
La comprensin de la prctica productiva como base de la relacin del hombre con la
naturaleza, le permiti a Marx desentraar la esencia del proceso de objetivacin y
desobjetivacin de la conciencia y la actividad del hombre en la sociedad, y con ello,
ver profundamente la necesidad de la emancipacin humana Naturalmente, esta tesis
Marx y Engels la desarrollaron a un nivel superior en los trabajos posteriores, pues en
los Manuscritos econmicos y filosficos de 1844, como obra transicional, las tesis de
la nueva concepcin del mundo an llevaban el signo de la influencia antropolgica de
Feuerbach, de ah que la propia terminologa todava sea imprecisa y el contenido en
cierto modo abstracto159.
Ahora bien, la comprensin terica de la autoproduccin del hombre mediante el
trabajo, le permite a Marx fundamentar el carcter social del hombre. A diferencia de
Feuerbach, Marx comprende que el hombre es un resultado de la sociedad, engendrado
por la colectividad en su actividad productiva, en relacin con la naturaleza
inorgnica y los propios hombres Si en Feuerbach la determinacin social del hombre
le es dada en su unidad genrica-antropolgica con el resto de los hombres, en Marx, el
fundamento de la esencia social del hombre la determina la produccin material como
forma genrica especfica de la actitud de los hombres. Segn T. 1. Oizerman, para
Marx. la produccin es el fundamento de todas las dems formas de actividad del
individuo por cuya razn ste posee un carcter social160
Es cierto que la Filosofa Clsica Alemana, especialmente Hegel, contribuy a la
superacin de la robinsonada sociolgica y gnoseolgica presente en la filosofa, pero
en el marco del idealismo no era posible dar una fundamentacin sustancial de la causa
que hace social al hombre; sin embargo, Marx, en los Manuscritos econmicos y
filosficos de 1844, inicia una verdadera revolucin en la comprensin del carcter

158
Marx, C. Manuscritos econmicos y filosficos de 1844. Edicin cit. P. 77
159
No podemos olvidar que en este perodo a pesar de los avances tericos de Marx, apenas se inicia la
real compresin del proceso histrico a partir del papel que 1e atribuye a la prctica productiva.
Al mismo tiempo, no compartimos la concepcin de Rodolfo Mondolfo, que prcticamente identifica a
Marx con Feuerbach, en su obra Marx y Feuerbach. Por otra parte, nos parece que a pesar del gran valor
cientfico que tiene el anlisis de A. Corn sobre este periodo, el autor exagera el nivel de los logros
tericos de Marx en la elaboracin de la nueva filosofa en los Manuscritos econmicos y filosficos de
1844.

160
T. 1. Oizerman. La formacin de la filosofa del marxismo, Editorial de C. Sociales, La Habana, 1980, p. 275.
151

social del hombre, partiendo de que sus relaciones con la naturaleza y los hombres se
establecen por la prctica productiva.
Esta nueva comprensin del papel de la prctica productiva en la sociedad sirve de base
a las reflexiones tericas de Marx sobre la prctica poltica revolucionaria enunciada en
los Anales Franco Alemanes.
Sin lugar a dudas, la necesidad de explicar y fundamentar slidamente la prctica
revolucionaria, ya enunciada en los Anales Franco Alemanes, desempe un papel
extraordinario en la bsqueda terica de Marx. A la tesis sobre el papel del proletariado
como sujeto de la revolucin era necesario darle una base de sustentacin cientfica,
capaz de justificar la prctica revolucionara, as como encontrar las vas de su
realizacin. En los Manuscritos econmicos y filosficos de 1844 Marx da el primer
paso, al fijar la actividad prctica, material del obrero en el proceso de produccin,
como factor determinante. Segn Snchez Vzquez, hasta ahora el proletariado se le
haba presentado a Marx como la negacin de la esencia humana, no como agente de la
produccin. En esta negacin vea Marx la necesidad de fundar ms firmemente la
emancipacin, as como las condiciones de la praxis revolucionaria correspondiente.
() Las condiciones especficas en que se da la opresin del obrero en una Alemania
atrasada, con un bajo desarrollo de la produccin (...) determinan que Marx vea al
obrero antes como revolucionario que como productor161
Es cierto que las condiciones existentes en Alemania en alguna medida influyeron en
Marx, pero no considero del todo correcto que esa haya sido la causa fundamental para
que viera al obrero primero como revolucionario y despus como productor En
primer lugar, Marx est al da del desarrollo capitalista de los pases ms avanzados;
asimismo cuando escribe los artculos de los Anales Franco Alemanes y los Manuscritos
econmicos, est bajo la influencia directa de la Francia revolucionaria. Adems, a
travs de Engels se mantena al da del desarrollo en Inglaterra.
Una explicacin ms racional y objetiva debe partir, segn mi opinin, por considerar el
despliegue del problema en el marco de la evolucin filosfica del joven Marx, como un
ascenso continuado del fenmeno a la esencia, como un proceso de acercamiento al
objeto. El perodo de trabajo en la Gaceta del Rhin lo condujo a fijar la atencin en la
economa poltica, la lucha ideolgica y poltica en el movimiento joven hegeliano, la
polmica con Ruge en los Anales Franco Alemanes y sus discrepancias con Feuerbach
le indicaban la necesidad de buscar nuevas perspectivas y medios de lucha. Todo esto, y
ahora vinculado al movimiento obrero francs, lo conduce no slo a abogar por la
prctica revolucionaria, sino adems, a penetrar en la esencia y las causas que le sirven
de fundamento. Si en 1843 Marx sinti la necesidad de estudiar economa poltica para
desentraar la anatoma de la sociedad, en los Manuscritos econmicos y filosficos
de 1844 se inicia el gran descubrimiento al considerar que el hombre se autoproduce en
la actividad productiva, es decir, no se trata de derivar de la situacin especfica de
Alemania el por qu Marx primero considera el hombre revolucionario y despus el
hombre productor, sino que ambas formas de praxis son elaboradas por Marx
estrechamente vinculadas y en correspondencia con determinadas condiciones objetivas
y subjetivas que sirven de premisa a su quehacer filosfico. De ah que para comprender
realmente el despliegue del pensamiento de Marx en la elaboracin de la teora de la
prctica, es necesario analizarlo como un proceso sistmico, o una cadena, cuyos
eslabones representan distintos niveles de acercamiento y penetracin en el objeto. No
es posible concebirlo como estructuras funcionales separadas unas de otras, pues
conducira a interpretaciones errneas de la evolucin del pensamiento de Marx. Y esta
161
Adolfo Snchez Vzquez. Filosofa de la praxis, Editorial Grijalbo, Mxico, 1980. p. 129.
152

pauta metodolgica para el estudio del pensamiento de Marx, es vlida tambin en la


investigacin de la elaboracin de la categora de la prctica, si es que se desea abordar
dicho proceso como un sistema complejo, mediado por mltiples acontecimientos y
eventos.
Sin lugar a dudas, en los Manuscritos econmicos y filosficos de 1844, la concepcin
de Marx sobre la prctica se profundiza y ampla, y con ello su visin de la enajenacin
y los medios de su superacin, mediante la emancipacin humana.. A pesar de que Marx
an est bajo la influencia del antropologismo de Feuerbach, la consideracin de la
actividad productiva en la autoproduccin del hombre y sus relaciones sociales, sirven
de base terico-metodolgica para explicar el fundamento real de distintos aspectos de
la sociedad que incluyen las formas de la conciencia social. La religin, la familia, el
Estado, la ley, la moral, la ciencia, el arte, etc., son solamente -escribe Marx- modos
especiales de produccin y caen bajo su ley general 162. Aunque toda va dbilmente
fundamentada, Marx deriva las distintas formas de prctica social de la prctica
productiva, as como las relaciones sociales que se engendran en ella. Ya se esboza, con
rigor terico, las formas de la conciencia social como expresin de las relaciones
sociales, y al mismo tiempo determinado por la prctica social. Esta nueva perspectiva
terica inaugurada en los Manuscritos econmicos y filosficos de 1844 devino ncleo
central, alrededor del cual Marx continuara la elaboracin de la teora de la prctica,
con sus respectivos efectos en la concepcin de la enajenacin y su anttesis: la
revolucin.
En los Manuscritos econmicos y filosficos de 1844, la representacin de Marx sobre
la relacin sujeto-objeto aparece como las relaciones del hombre con la naturaleza por
lo que se hace ms concreta y determinada, si la comparamos con los Anales Franco
Alemanes.
Al superar en general el carcter emprico y metafsico de Feuerbach en la
consideracin de la relacin sujeto-objeto, Marx en los Manuscritos econmicos y
filosficos de 1844 considera al hombre sujeto del trabajo y a la naturaleza objeto sobre
la cual se ejerce la influencia humanizadora del sujeto.
En la actividad productiva el hombre humaniza la naturaleza, le impregna el sello de su
subjetividad. Es un proceso dual de objetivacin y desobjetivacin, que Marx comienza
a percibir a partir del papel que le atribuye al hombre como sujeto de la actividad
laboral, es decir, a travs del trabajo el hombre objetiva su ser esencial, aprehendiendo
subjetivamente la realidad que convierte en objeto.
La relacin sujeto-objeto no es considerada por Marx como un simple proceso externo
de influencias, sino como interrelacin en la cual el sujeto transforma y crea el objeto y
se transforma a s mismo.
A partir de esta concepcin, Marx concibe la industria como un resultado del desarrollo
de las fuerzas esenciales del hombre. La industria es la realizacin de hecho, histrica,
de la naturaleza, y por lo tanto de las ciencias naturales con el hombre (...) En la
industria ordinaria material (...) tenemos por delante las potencias esenciales del hombre
objetivadas en la forma de objetos sensoriales 163. Para Marx el desarrollo de la
historia coincide o se corresponde con el de la industria, pues el sujeto (hombre) en su
actividad productiva hace de la naturaleza su propia obra en la medida que la transforma
para satisfacer sus necesidades.

162
Carlos Marx. Manuscritos econmicos y filosficos de 1844, Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 1975, p.
103.

163
, dem, p. 116.
153

El anlisis de la prctica (actividad productiva) hecho por Marx en los Manuscritos


econmicos y filosficos de 1844 le abre nuevas perspectivas tericas para explicar la
realidad. Apoyndose en la comprensin del papel de la actividad productiva del
hombre en la transformacin de la naturaleza, Marx considera que las ciencias de la
naturaleza y las ciencias humanas (sociales) estn estrechamente vinculadas. Comparte
la tesis de Feuerbach que la naturaleza constituye la base de todas las ciencias, pero
discrepa de l en la medida que niega la naturaleza muerta de Feuerbach, y la concibe
como naturaleza humanizada por el trabajo del hombre. La historia humana forma
parte integrante de la historia de la naturaleza, es la historia de la humanizacin de la
naturaleza. Las ciencias naturales llegarn a incluir la ciencia del hombre, lo mismo que
la ciencia del hombre incluir las ciencias natura les: habr una sola ciencia164
Para Marx en la actividad prctica se vincula el hombre a la naturaleza, coincide con
ella en la medida que la transforma. Contrariamente a Feuerbach, Marx concibe a la
naturaleza como objeto del hombre y para el hombre en la medida que hace de ella su
madre inorgnica a travs de la prctica productiva.
En los Manuscritos econmicos y filosficos de 1844, superando a Feuerbach, Marx
opone la revolucin comunista a la propiedad privada. Aqu concreta an ms la tesis
enunciada en los Anales Franco Alemanes sobre la revolucin. Partiendo de la crtica
del sistema capitalista que convierte el trabajo en un proceso constante de alienacin,
llega a la conclusin que es necesario sustituirlo por un sistema comunista como
condicin imprescindible para la humanizacin del hombre. Esta sustitucin no se
llevar a cabo slo a travs de la crtica, sino que ser obra de la accin revolucionaria
del proletariado. A objeto de abolir la idea de la propiedad privada -escribe Marx- la
idea del comunismo es enteramente suficiente. Se necesita de la accin rea1 comunista
para abolir la propiedad privada165
A pesar de que an la influencia de Feuerbach en Marx es evidente, la comprensin del
papel de la actividad productiva lo conduce a no buscar la rehumanizacin del hombre,
como los utpicos, a partir de un postulado moral, sino como resultado necesario del
desarrollo del capitalismo. Es fcil ver - escribe Marx que todo el movimiento
revolucionario encuentra necesariamente, tanto en su base emprica, como terica en el
movimiento de la propiedad privada; para ser ms preciso, en el de la economa166.
Al hacer un balance general de los Manuscritos econmicos y filosficos de 1844
dentro del conjunto de la evolucin terica de Marx, y el lugar que ocupa la categora de
la prctica en ellos, se puede afirmar que aunque todava no se ha liberado del todo de la
influencia de Feuerbach, ya aqu la categora de la prctica (actividad productiva) hace
164
Marx a veces identifica la industria con la produccin, el trabajo: Se ver como la historia de la
industria y la existencia establecida objetiva son el libro abierto de las potencias esenciales del hombre.
(dem, p. 115.)
165
Ibdem, p. 130.
Ya en esta tesis Marx se va acercando a la comprensin de la esencia de la prctica revolucionaria como
actividad necesaria para transformar no ya una idea, sino la misma realidad. Esta tesis supera sus propias
ideas enunciadas en los Anales Franco Alemanes. Al mismo tiempo, ya en los Manuscritos... Marx fija la
atencin al papel decisivo de la prctica en la solucin de los problemas tericos. Estas tesis sern
desarrolladas en las Tesis sobre Feuerbach y en La Ideologa Alemana.

166
Ibdem.
Sobre esto Ernest Mandel expone algunas ideas racionales; pero en general su interpretacin es
esqumtica y superficial, pues su preocupacin esencial es qu hay en Marx de Hegel o Feuerbach. (Ver
Ernest Mandel. La formacin del pensamiento econmico do Carlos Marx, Editorial de Ciencias
Sociales, La Habana, 1970, pp. 197-238.)
154

la funcin de ncleo central del discurso terico de Marx. La consideracin del trabajo
como autoproductor del mismo hombre y sus relaciones en la historia constituye un
instrumento metodolgico para penetrar en otras formas de la prctica social, las cuales
sern fundamentadas slidamente en los trabajos posteriores.
La comprensin por Marx del carcter determinante de la prctica productiva como
autogeneradora del hombre y sus relaciones sociales le permite arribar a una concepcin
nueva de la historia, diametralmente opuesta al idealismo histrico de Feuerbach. A
partir de los Manuscritos econmicos y filosficos de 1844, Marx aborda la historia
bajo la forma de desarrollo dialctico de las relaciones econmicas y sociales, pues
comprende que la produccin determina el desarrollo de la sociedad y por lo tanto, al
devenir histrico. Intrprete de las aspiraciones del proletariado revolucionario -escribe
Corn- lo que importaba a Marx no era slo la transformacin de la conciencia humana,
sino ante todo la abolicin de la sociedad capitalista, causa de la deshumanizacin de
los hombres, y en particular los proletarios. Al poner as en el primer plano la idea de la
revolucionaria, rechaza la concepcin feuerbachiana del hombre considerado como un
ser contemplativo, socialmente indiferenciado; ve en l un ser social que pertenece a
una clase definida, y cuya vida es determinada por el conjunto de las relaciones
econmicas y sociales. Por ello se dedica, no tanto a estudiar la esencia general del
hombre, como las leyes del desarrollo social, y ve ya que est determinado por el
desarrollo de la produccin167
De este modo, tomando como punto de partida actividad prctica se revolucion el
concepto de enajenacin, pues para el joven Marx, la objetivacin de la esencia humana
no slo es alienacin, sino ante todo materializacin de las fuerzas esenciales del
hombre, que slo en determinadas condiciones histricas de la sociedad capitalista
deviene proceso progresivo de enajenacin. El hecho de tomar como punto de partida la
prctica productiva le permite a Marx superar el humanismo abstracto de Feuerbach, as
como explicar racionalmente el movimiento histrico, en el cual el hombre es sujeto
activo del devenir. Un sujeto integrado a una estructura social, engendrada por su propia
actividad prctica. Esta tesis en lo adelante marcar el rumbo terico de Marx.
Ciertamente, en los Manuscritos econmicos y filosficos de 1844, la prctica
(actividad productiva, trabajo) ocupa un lugar central en la reflexin terica de Marx,
pero no se reduce a ello, pues de la propia crtica del capitalismo Marx deduce la
necesidad de la prctica revolucionaria (accin real. Adems, ya Marx crea
determinadas premisas que lo conducirn a la comprensin de otras formas de la
prctica social. En los Manuscritos econmicos y filosficos de 1844, Marx da pasos
firmes en el entendimiento de la distincin existente entre la actividad espiritual
(crtica terica) y las transformaciones que conducen a cambios empricamente
registrables (crtica prctica que produce cambios estructurales) en las condiciones de
existencia.. Estos nuevos elementos de la teora de la prctica en formacin,
descubiertos por Marx, le permiten abordar ms concretamente las relaciones sujeto-

167
A. Corn. Obra Cit. P. 20. Nosotros estamos plenamente de acuerdo con los avances que Corn le
atribuye a Marx, cuestin que lo atestigua el hecho que un ao despus escribiera las Tesis sobre
Feuerbach y La ideologa alemana. Sin embargo, nos parece que estos avances tericos que lo separan ya
radicalmente de Feuerbach, estn expuestos de forma fragmentada y no sistemticamente, es decir, que
constituyen en s presupuestos tericos embrionarios del inicio de la ruptura ya presente en los Anales
Franco Alemanes. Al mismo tiempo, no compartimos la concepcin de Althusser que trata en vano de
presentar los Manuscritos como obra de una ideologa acabada. (Ver L. Althusser. Por Marx, Edicin
Revolucionaria, La Habana, 1966, pp. 145-150.)
155

objeto y sujeto sujeto en la sociedad, y con ello, los conceptos enajenacin,


emancipacin, humanismo y revolucin con sentido cultural, adquieren nuevas
determinaciones.
En las tesis sobre Feuerbach, a pesar de su carcter epigramtico y aforstico esta nueva
concepcin de la relacin prctica enajenacin, mediada por la cultura168, deviene
concreta y sienta nuevas premisas. Por eso exige abordar la realidad subjetivamente,
entendida sta como praxis que une indisolublemente sentimiento y razn. En la
concepcin de Marx se soslaya toda cosmovisin subordinada a la razn instrumental y
objetivizante.
Al criticar la concepcin de la esencia humana abstracta Marx postula su nueva
concepcin del hombre y de la historia. Sencillamente, la esencia la constituye el
conjunto de las relaciones sociales, producidas en su quehacer prctico- espiritual.

Los presupuestos tericos feuerbachianos que servan de fundamento a su concepcin lo


condujeron a no poder explicar la conciencia social como un producto de las
condiciones reales existentes, por eso Marx le critica su teora sobre el sentimiento
religioso y la religin en general.
Segn Marx, la concepcin antropologista abstracta de Feuerbach, le conduce a no ver
que, el sentimiento religioso es tambin un producto social y que el individuo abstracto
que l analiza pertenece, en realidad, a una determinada forma de sociedad.
168
Cultura, conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y
afectivos, que caracterizan a una sociedad o grupo social en un periodo determinado. El
trmino cultura engloba adems modos de vida, ceremonias, arte, invenciones,
tecnologa, sistemas de valores, derechos fundamentales del ser humano, tradiciones y
creencias. A travs de la cultura se expresa el hombre, toma conciencia de s mismo,
cuestiona sus realizaciones, busca nuevos significados y crea obras que le trascienden.
(Biblioteca de Consulta Microsoft Encarta 2005. 1993-2004 Microsoft
Corporation. Reservados todos los derechos).Para Marx la cultura es una segunda
naturaleza, ya que el ser humano, ms que tener una naturaleza humana es un ser social
que produce sus propias condiciones de vida. Pero estas condiciones son las que
determinan esta segunda naturaleza que, en este sentido, pues, no es natural, sino social.
De la fusin entre las concepciones de Marx y las de Freud surge el freudomarxismo
representado por autores como Erich Fromm, Wilhelm Reich o Herbert Marcuse. En el
caso de este ltimo filsofo, a esta concepcin de la cultura se aaden aspectos crticos
surgidos de la reflexin de Heidegger: su concepcin de la tcnica y su concepcin de
una voluntad de la voluntad que impera en la civilizacin actual que niega todo fin
en s y slo admite los fines como medios. Para Marcuse, la cultura debe entenderse
como la reflexin sobre la evolucin previa y sobre las alternativas, a partir de las cuales
la civilizacin occidental se revela como un camino errneo. De esta manera, para
Marcuse, la cultura se convierte en crtica de la cultura. Tambin Habermas se inscribe,
en parte, en esta tradicin y seala que el peligro de nuestra cultura es que el inters
-que domina el conocimiento y la accin- por el creciente dominio de la naturaleza
acabe con todos los dems fines. Por otra parte, tambin ciertas tendencias
contemporneas de tipo ecologista sealan los lmites del dominio sobre la naturaleza y
alertan sobre una separacin excesiva del hombre respecto de su medio natural que
podra concluir con la destruccin total de la vida sobre el planeta.( Dic. Filos.
Herder)En el caso de Marx, siempre concibi la naturaleza como madre inorgnica del
hombre y la sociedad, como su claustro materno.
156

Feuerbach no concibe el sentimiento religioso como un fenmeno social, ve su esencia,


su causa, semejante al del individuo y la sociedad, desde un punto de vista
antropolgico. Para l, la religin es un resultado de la contradiccin entre el individuo
y el gnero, la especie, contradiccin que conduce a que el individuo no se realice en su
comunidad genrica, por lo que deposita entonces en Dios, la esencia de la especie, que
hace de l, hombre. Esto, segn Feuerbach, es la causa de su progresiva enajenacin.
Tal y como explica Marx, la liberacin del hombre abogada por Feuerbach, es una
liberacin abstracta, una liberacin en el plano de la especulacin pura. Tal liberacin
que no se proponga ver las fuentes materiales reales que impiden su realizacin, se
queda slo en los razonamientos lgicos, no traspasa el umbral del pensamiento
especulativo, y por ello, no est en condiciones de aportar los medios para su
consecucin real.
Estas premisas sirven de base para exponer las tesis primarias del materialismo
histrico, sobre el carcter determinante del ser social con respecto a la conciencia
social, as como abordar las relaciones materiales sociales e ideolgicas en su naturaleza
sistemtica y desentraar dentro de ellas las relaciones econmicas como las
determinantes. A partir de esta premisa iniciar la creacin del cuerpo terico de su
nueva filosofa, as como aportar las razones suficientes de la gnesis de la enajenacin
y las posibilidades reales de su superacin.

Se trata de un proceso complejo, que transcurre con inusitada rapidez. Si en las tesis
exige abordar la realidad subjetivamente y enuncia la idea capital que la vida es
esencialmente prctica, en La ideologa Alemana, conjuntamente con Engels, aborda la
conciencia, como el ser consciente, y el ser de los hombres, como resultado de su vida
real y prctica.
A pesar de que an algunos conceptos no son expresados en toda su madurez, en esta
obra se exponen las tesis fundamentales de la nueva concepcin del mundo, la cual tiene
por fundamento el reconocimiento del carcter primario del ser y secundario de la
conciencia.
El desarrollo multilateral de la categora de la prctica que tiene lugar en La ideologa
alemana, sirve de base a los fundadores del marxismo para dar una solucin dialctico-
materialista al problema fundamental de la filosofa, pues ahora no se trata slo de
reconocer el carcter primario de la naturaleza, sino adems, de comprender el ser de los
hombres como proceso real de su vida, es decir, como prctica social. A diferencia del
materialismo antropolgico de Feuerbach, Marx y Engels no consideran la realidad
como pura naturaleza externa, sino como ser social, es decir, parten de la tesis que los
hombres a travs de su actividad prctica humanizan la naturaleza, integrndola a la
realidad social. Esta tesis expuesta ya en los Manuscritos econmicos y filosficos de
1844, alcanza aqu un nuevo nivel de profundizacin, sobre la base del conocimiento de
las leyes y regularidades sociales.
A partir de la concepcin de la prctica corno fundamento de toda relacin humana,
Marx y Engels comprenden que lo material y lo ideal slo constituyen anttesis
absolutos en la determinacin de la prioridad gnoseolgica del primero, ya que ambos
contrarios dialcticos devienen idnticos a travs de la prctica social. Esta solucin
cientfica al problema de la dialctica entre lo ideal y lo material, rompi tanto con la
interpretacin materialista metafsica que separa al hombre de la realidad, como tambin
con el idealismo que lo aborda abstractamente.
Este nuevo enfoque en la investigacin de la sociedad que tiene como premisa el
reconocimiento de determinadas regularidades histricas y el quehacer prctico del
hombre, Marx y Engels lo contraponen a la filosofa especulativa y a la historiografa
157

idealista alemana que, invirtiendo el proceso real, trata de explicar la realidad a partir de
las ideas y no las ideas de la realidad que expresan.
Este modo de explicar la historia a partir de determinadas premisas materiales y la
accin real de los hombres, llevan a Marx y Engels a exponer cientficamente la esencia
del mundo espiritual del hombre, pues las distintas formas de la conciencia social son
un proceso complejo constructivo de las condiciones reales de la propia existencia de
los hombres, los cuales por medio de su actividad prctica cambian las circunstancias y
se transforman a si mismo.
Esta nueva concepcin del mundo aporta los elementos necesarios (tericos y prcticos)
para fundar una teora que no slo explique la enajenacin del hombre, sino adems
cmo producir las condiciones de su desalineacin.
Miseria de la Filosofa (1847) y el Manifiesto del Partido comunista (1848) dan cuenta
de ello, entre otras obras.
En El Capital el tema de la enajenacin, ya sobre las bases de los nuevos
descubrimientos, es asumido, para explicar cmo en la sociedad capitalista las
relaciones entre los hombres se fetichizan, se objetivan, se cosifican, a travs de la
mediacin mercanca, como proceso de deshumanizacin progresiva. Segn Marx es la
apariencia que adquieren las relaciones de produccin en la sociedad capitalista basada
en la produccin de mercancas. En dicho sistema socio-econmico, las relaciones entre
los hombres se ocultan tras la aparente relacin con las mercancas. De esta manera, las
relaciones entre los hombres se convierten, aparentemente, en relaciones entre cosas y,
en definitiva, los hombres son considerados tambin como cosas, al ser su trabajo
tambin una mercanca. El mecanismo que conduce a esta forma de fetichismo es el de
la desaparicin del valor creado por el trabajo en el mero valor de cambio de las
mercancas. Todo el trabajo humano desaparece en la mercanca, que solamente posee
este carcter en tanto que simple objeto de cambio (por dinero, por ejemplo), dejando de
lado el hecho de haber estado producidas por trabajo humano. De esta manera, dicho
trabajo se equipara solamente con la mercanca. La misma fuerza de trabajo humana se
convierte en una mercanca ms, y el trabajador aparece a su vez como una cosa.
Es, pues, el producto de la reificacin y forma de alienacin de valores concretos del
trabajo en beneficio de los valores ideolgicos del capital. Bajo el fetichismo de las
mercancas las relaciones sociales determinadas entre los hombres aparecen a stos bajo
la forma fantstica de relaciones entre cosas169.
Esta cosificacin de las verdaderas relaciones humanas impide la aprehensin cultural
humana. Fuerzas extraas al hombre lo dominan y esclavizan. La mediacin de la
mercanca, convertida en fetiche, hace del hombre una cosa ms entre las cosas170.
169
Diccionario de filosofa en CD-ROM. Copyright 1996. Empresa Editorial Herder S.A., Barcelona. Todos los

derechos reservados. ISBN 84-254-1991-3. Autores: Jordi Corts Morat y Antoni Martnez Riu .

170
Ahora bien, el proceso de trabajo que discurre como proceso de consumo de la fuerza de trabajo por el capitalista,
muestra dos fenmenos particulares. El trabajador trabaja bajo el control del capitalista al que pertenece su trabajo. El
capitalista vigila que el trabajo proceda como es debido y que los medios de produccin se utilicen de acuerdo con su
fin, o sea, que no se desperdicie materia prima y que el instrumento de trabajo sea cuidado, esto es, destruido slo en
la medida en que lo impone su utilizacin en el trabajo. Pero, en segundo lugar, el producto es propiedad del
capitalista, no del productor directo, el trabajador. El capitalista paga, por ejemplo, el valor diario de la fuerza de
trabajo. Su uso, como el de cualquier otra mercanca que haya alquilado por un da -un caballo, por ejemplo-, le
pertenece, pues, por todo el da. El uso de la mercanca pertenece al comprador de la mercanca, y de hecho el
poseedor de la fuerza de trabajo, al dar su trabajo, no da ms que el valor de uso que ha vendido. Desde el momento
en que entr en el taller del capitalista, perteneci al capitalista el valor de uso de su fuerza de trabajo, o sea, su uso,
el trabajo. Mediante la compra de la fuerza de trabajo, el capitalista ha incorporado el trabajo mismo, levadura viva, o
los inertes elementos formadores del producto, que tambin le pertenecen a l. Desde su punto de vista, el proceso de
trabajo no es sino el consumo de la mercanca tuerza de trabajo que l ha comprado, pero que no puede consumir ms
158

La produccin intelectual de Marx y el marxismo creador, que dio continuidad a su


obra, como filosofa de la praxis, de la subjetividad, del cambio, est penetrada de
sentido histrico cultural y complejo. Por eso en ella los conceptos enajenacin, praxis
y cultura, devienen totalidad dialctica inseparable para explicar la realidad actual y
cambiarla humanamente. Una realidad donde la aprehensin cultural del hombre resulta
quimrica, en la medida que la enajenacin impuesta separa al hombre de su obra y lo
convierte en objeto.

3. Hermenutica de la praxis.

La praxis es una categora filosfica por antomasia, en tanto media lo ideal y lo material
en el devenir del hombre en relacin con la naturaleza y la sociedad, que no se puede
reducir slo al trabajo o a la tcnica en general como a veces sucede. Por eso su anlisis
hermenutico es inseparable de otros conceptos filosficos, que requieren definirse para
una real comprensin de la praxis.
La filosofa es un saber sinttico- integrador sobre el mundo en relacin con el hombre,
y la relacin hombre mundo, en tanto abstraccin de mxima generalidad, encuentra
concrecin en la actividad, como relacin sujeto- objeto y sujeto- sujeto. En la praxis,
en tanto ncleo fundante de la actividad humana, lo ideal y lo material se convierten
recprocamente, devienen idnticos. Por eso, a travs de la praxis los momentos
cognoscitivo, valorativo y comunicativo del devenir humano, en su relacin, emergen,
se despliegan y se determinan en la cultura 171. La cultura es al mismo tiempo concrecin
de la actividad humana y medida cualificadora de su ascensin.
La actividad humana expresa el modo de existencia, cambio y transformacin de la
realidad social.

Sujeto: Es una categora filosfica que designa al hombre sociohistricamente


determinado y portador de la actividad humana. Se expresa como sujeto individual,
grupal o como la sociedad en general.
Objeto: Es una categora filosfica que designa la parte de la realidad humanizada por el
hombre, es la parte de la realidad que el hombre ha integrado a su actividad. La porcin
de la naturaleza o la sociedad que el hombre subjetiva, espiritualiza con su actividad
prctica.

que aadindose medios de produccin. El proceso de trabajo es un proceso entre cosas que el capitalista ha
comprado, entre cosas que le pertenecen. Por eso, el producto de ese proceso le pertenece exactamente igual que el
producto del proceso de fermentacin que discurre en su bodega. (C. Marx. El Capital, Libro primero. Grijalbo,
Barcelona 1976, vol. 2, p. 201).

171
Cultura. El concepto cultura designa toda la produccin humana material y espiritual. Expresa el ser esencial del
hombre y la medida de su ascensin humana. No debemos reducir la cultura a la cultura espiritual o material, ni a la
cultura artstico- literaria, ni a la acumulacin de conocimientos. Es ante todo, encarnacin de la actividad del hombre
que integra conocimiento, valor , praxis y comunicacin. Es toda produccin humana, tanto material como espiritual,
y en su proceso y resultado. Por eso la cultura es el alma del hombre y de los pueblos. La economa, la poltica, la
filosofa, la tica, la esttica, etc., son zonas de la cultura, partes componentes de ella.
A veces, errneamente se dice que la cultura empieza donde termina la naturaleza. La naturaleza nunca termina para
el hombre, porque es su claustro materno. La relacin hombre- naturaleza, es una relacin donde el hombre se
naturaliza y la naturaleza se humaniza. En ese proceso se produce la cultura como esencialidad humana.
En su generalidad hay consenso de que la estructura de la cultura la integran la cultura material y la cultura espiritual.
159

La actividad como forma de ser de la realidad social posee una estructura compleja, la
cual se revela en las relaciones sujeto- objeto y sujeto- sujeto, e integra en s:
Actividad cognoscitiva. Es un concepto que designa el modo en que existe la
conciencia. Es un proceso de aprehensin de la realidad que va de la sensacin hasta la
formacin de conceptos, cuya forma superior tiene lugar en la teora cientfica. El
hombre conoce porque acta prcticamente. Por supuesto, el resultado de la actividad
cognoscitiva es el conocimiento en sus dos niveles: emprico y terico.
Actividad prctica. Es una categora filosfica que refiere a la actividad material
adecuada a fines. Es una relacin esencial sujeto- objeto y sujeto- sujeto, donde lo ideal
y lo material se convierten recprocamente, devienen idnticos. La prctica es
fundamento, base, fin y criterio valorativo de la verdad.
Actividad valorativa. Es un concepto que designa el modo en que existen las
necesidades, los intereses y los fines del hombre. El valor es el ser de las cosas para el
hombre. Es el significado que tienen las cosas para el hombre. El hombre antes de
preguntarse qu son las cosas, se pregunta para qu le sirven. Emite juicios valorativos:
esto es bueno, malo, bonito, feo, agradable, santo, etc.
Es necesario encauzar valores para la formacin humana. Pero hay que cultivarlo para
que se revelen. El hogar, en primer lugar y despus la escuela tienen la tarea de preparar
al hombre para la vida y los valores son sus cauces de realizacin efectiva.
Actividad comunicativa. La comunicacin es un concepto que designa el intercambio de
actividad, en sus diversas formas y manifestaciones, as como sus resultados, ya sean
conductas, experiencias, en fin el intercambio del proceso y resultado de la actividad
humana y la cultura. En la comunicacin se sintetizan en unidad orgnica los
conocimientos, los valores y la praxis social e individual.

La praxis y la actividad humana en general, no devienen por generacin espontnea.


Poseen sus fundamentos generadores en la necesidad, los intereses, los fines, medios y
condiciones, hasta el resultado que debe coincidir en general con el fin propuesto:
Fundamentos de la actividad humana: Necesidad, Inters, Fin, Medios y Condiciones y
Resultados.
La actividad humana no se realiza en s misma. Requiere de su fundamento objetivo -
subjetivo para su concrecin efectiva. La actividad humana se funda en un sistema
complejo, integrado por:
La necesidad: Refiere a la base objetiva que impulsa la actividad. Es lo que el hombre
necesita, sus carencias, etc. que se convierte en fuente que impulsa la accin del
hombre.
El inters: Es la toma de conciencia de las necesidades del hombre, su interiorizacin,
expresada en un inters estable. En fin, es la necesidad hecha conciencia.
El fin: Es la proyeccin ideal de las necesidades e intereses. Potencialmente aparece
como posibilidad que requiere de medios y condiciones para realizarse.
Los medios: Son los elementos objetivos y subjetivos que contribuyen a la realizacin
del fin.
Las condiciones: Son mediaciones necesarias para la realizacin del fin.
A veces los fines, fundados en necesidades e intereses reales, no se realizan, porque
carecen de los medios y condiciones. Fines e ideales humanos, en determinadas
condiciones histricas se han quedado en el nivel de la posibilidad, sin convertirse en
realidad.
Debe destacarse que este sistema condicionante de la actividad humana: necesidad-
inters- fin- medios y condiciones, est mediado por la praxis en todo su proceso y
160

resultado. Precisamente en ese proceso tiene lugar la conversin recproca entre lo ideal
y lo material, y su devenir idntico en las relaciones sujeto- objeto y sujeto- sujeto.
En la aprehensin hermenutica de la praxis, resultan interesantes y guiadoras la idea de
Marx en las tesis sobre Feuerbach, que la vida es esencialmente prctica y las de
Lenin en los Cuadernos filosficos, que la prctica posee no slo la dignidad de la
universalidad, sino tambin la de la realidad inmediata 172, y que la conciencia del
hombre no slo refleja el mundo objetivo, sino que lo crea () es decir, que el mundo
no satisface al hombre y ste decide cambiarlo con su actividad 173. Resultan ideas
rectoras para comprender la universalidad de la praxis y las distintas aristas de sentido
que posee su interpretacin.
De una forma u otra en la historia de la filosofa y del pensamiento y las ideas en
general, ha primado la sobrevaloracin de la teora respecto a la praxis. En mi criterio,
Marx fue el primero que concibi la dialctica teora - prctica como un problema
terico prctico y prctico terico, al mismo tiempo, para as superar la dicotoma
existente y la minusvaloracin de la praxis en dicha relacin 174. Las tesis sobre
Feuerbach dan cuenta de ello. Por su parte Lenin, si bien seala que sin teora
revolucionaria, no hay praxis revolucionaria, en los Cuadernos Filosficos afirma la
superioridad de la praxis respecto a la teora, en tanto tiene la posibilidad de acceder a la
universalidad y a la realidad inmediata.
Esto significa que estamos en presencia de un problema complejo, poseedor de muchas
aristas significativas, de mltiples sentidos, y por ello, de una extraordinaria riqueza
hermenutica175.
En la actualidad an se sigue concibiendo la praxis de modo unilateral y abstracto, a
pesar de las razones dadas anteriormente. Hay una acuciante tendencia a su
reduccionismo aprehensivo. Si la praxis es una esencial relacin sujeto objeto y
sujeto sujeto, donde lo ideal y lo material se convierten recprocamente, cmo es

172
Lenin, V. Cuadernos Filosficos. Obras Completas. Editora Poltica, La Habana, 1964, p. 206
173
Ibdem, pp. 204 205.
174
Sobre esto ver de R. Pupo. La prctica y la Filosofa marxista, Editorial de Ciencias Sociales, La
Habana, 1986; y La actividad como categora filosfica, Editorial de Ciencias Sociales, La Habana,
1990.
175
Debemos a la hermenutica, y particularmente a Hans-Georg Gadamer, una primera insistencia en la
necesidad e importancia de distinguir entre ambas formas de la prctica. Uno de los temas iniciales de su
mentor Heidegger fue precisamente el del carcter prctico de la existencia humana, cuando conceba a
la Ontologa como una hermenutica de la facticidad. En El ser y el tiempo seguir presente, aunque ya
diluida en los afanes de una filosofa ontolgica, la inicial intuicin heideggeriana de la prioridad e
irreductibilidad de la dimensin prctico- existencial (vital) del pensamiento, la cultura y el ser del ser
humano. Esta prioridad fue interpretada (y de alguna manera descalificada) por muchos crticos
contemporneos como una profesin de fe irracionalista por parte de Heidegger, al acentuar los rasgos
existencialistas y vitalistas de su pensamiento. La complejidad del problema de la prctica fue
escamoteada nuevamente. Las intuiciones del primer Heidegger quedaron diluidas en la grandilocuente
influencia del Heidegger posterior en el existencialismo y el estructuralismo contemporneos.( Mario T.
Ramrez. De la Razn a la Praxis. Vas hermenuticas. Siglo XXi Editores, Mxico, 2003, p. 154.)
161

posible reducirla slo al trabajo176 o a la tcnica177, y as hacer de ella algo inmediato y


externo al propio devenir cultural humano. Decimos crtica del modelo de la tekne y no
crtica de la tekne como tal, es decir, no prejuzgamos que la actividad tcnica y el
trabajo en general sean algo cuestionable por s. Lo que resulta cuestionable es su
conversin en un modelo y hasta en un ideal para interpretar y conducir el quehacer y el
vivir humanos en su totalidad. En verdad, el modelo de la tekne, y el modo especfico
en que en ella se estatuye la relacin entre lo terico y lo prctico, prejuzga y
generaliza sobre el modo de ser de esta relacin para todos los casos. Es decir, la
consabida oposicin entre teora y prctica, que presupone su previa separacin, ha sido
asentada a partir de la accin tcnica. Es ella la que nos induce a pensar en una
separacin entre ambos trminos y donde su encuentro slo va a producirse de forma
extrnseca y mecnica. La unidad de teora y prctica, que el pensamiento clsico
moderno, desde Kant hasta Marx, convirti en la tarea de una reflexin filosfica
crtica, es finalmente inviable si se insiste en querer pensarla conforme al modelo de la
actividad tcnica. En verdad, slo vamos a hacer plausible un pensamiento de la unidad
teora-prctica, saber-hacer, desde otra perspectiva, desde la perspectiva de una
hermenutica de los modos no tcnicos del hacer humano, como la accin corporal, la
expresin esttica, la conducta tica o la praxis poltica (estrictamente entendida)178.
Esto significa que si abordamos la praxis en su realidad concreta, como actividad
material adecuada a fines y mediacin central en el devenir idntico de lo ideal y lo
material, no es posible reducirla a ninguna de sus formas concretas de expresarse, sino
como sistema complejo. De lo contrario no se rebasa una concepcin inmediatista,
utilitarista y emprica de su contenido.
Con razn Marx, exige nuevos parmetros aprehensivos y discernimientos
hermenuticos de la praxis, cuando seala la necesidad de su comprensin real en crtica
al materialismo contemplativo y al idealismo objetivo y subjetivo en sus tesis sobre
Feuerbach y en La Ideologa Alemana.
Igualmente, Adolfo Snchez Vzquez, en su Filosofa de la Praxis, adems de restituir
el significado original descubierto por Marx, hace aportes sustanciales a la concepcin

176
En mi criterio, resulta desacertada, en parte, la interpretacin que hace Ramrez de la Modernidad y su
concepcin del trabajo, incluyendo a Marx, apoyndose en la obra de Habermas Conocimiento e
inters. Segn Ramrez La modernidad enalteci el trabajo, e hizo de la estructura de esta actividad el
secreto de la esencia humana misma. El ser humano fue concebido as, en tanto que individuo y en tanto
que ser genrico, a imagen y semejanza del trabajador, del constructor de artificios. La esencia humana es
la praxis; el marxismo sintetizaba una manera de pensar que arranc desde los inicios de la modernidad.
Como se ha ocupado de deslindar Habermas, a pesar de su amplia visin, Marx interpreta lo que hace, en
el limitado esquema de la autoconstitucin de la especie humana operada slo por el trabajo.l nunca
pudo trascender totalmente una concepcin tcnico positivista de la praxis, y esta limitante marc
agudamente el pensamiento y la cultura del siglo XX. (Ibdem, pp. 147 148.). Esta concepcin es
contradictoria en s misma y es refutada en el contenido del presente ensayo.
177
Precisamente, es la identificacin de lo prctico en general con la prctica tcnica, la subsuncin de la
primera a la segunda, aquello que ha permitido al pensamiento y a la filosofa seguir escamoteando la
singularidad y vitalidad de la dimensin prctica y, de esta manera, seguir legitimando (frente a los
desvaros de la accin tcnica de nuestro tiempo) la supuesta prioridad del saber terico y la necesidad
para el intelecto filosfico de permanecer incontaminado y aislado del mundo real. Por esto, la condicin
sine qua non para un retorno a lo prctico en su realidad y verdad es la crtica y superacin del modelo de
la tekne; ; slo as ser posible salir al paso tanto al practicismo instrumental como al idealismo
especulativo ms inveterado, posiciones ambas que en su aparente polarizacin no hacen ms que
reforzarse mutuamente, reforzando a la vez las condiciones que hacen de este mundo un mundo infeliz,
un mundo donde la desesperacin y la desesperanza pueden campear impunes( Ibdem, p. 155 ). Por
supuesto, esto ya hace ms de cien aos que lo advirti Marx, en las tesis sobre Feuerbach.
178
Ibdem, pp. 155 156.
162

de la praxis. Desarrolla una tipologa de la prctica que estigmatiza las concepciones


tecnicistas y utilitaristas de dicho concepto. La materia prima de la actividad prctica
seala el destacado filsofo marxista de la praxis - puede cambiar dando lugar a
diversas formas de praxis. El objeto sobre el cual ejerce su accin el sujeto puede ser: a)
lo dado naturalmente, o entes naturales; b) productos de una praxis anterior que se
convierten, a su vez, en materia de una nueva praxis, como los materiales ya preparados
con que trabaja el obrero o crea el artista plstico; c) lo humano mismo, ya se trate de la
sociedad como materia u objeto de la praxis poltica o revolucionaria, ya se trate de
individuos concretos. En unos casos, como vemos, la praxis tiene por objeto al hombre
y, en otros, una materia no propiamente humana: natural, en unos casos, artificial, en
otros179. Al mismo tiempo, adems de concebir la unidad teora praxis, como
problema terico prctico y prctico terico, expone distintas formas de praxis, que
van desde la creadora y reiterativa, hasta la espontnea y reflexiva, sin agotarlas.
Por supuesto, an queda mucho por hacer. Las concepciones teoricistas y pragmticas y
reduccionistas, merodean como duendes en distintas corrientes de pensamiento. Por una
parte se exagera la funcin guiadora de la teora y se subestima a la praxis en detrimento
del propio hombre y su ecosistema 180. La visin teoricista e instrumentalista de la praxis
ha causado muchos daos a la humanidad, incluyendo su propio hbitat. Es necesario
asumir nuevas alternativas fundadas en la praxis y en su comprensin racional, como
bien seal en su tiempo Carlos Marx. Por eso la cultura filosfica, y su hermenutica
en particular, tienen mucho que decir y hacer en pleno siglo XXI.
Todo esto no hace sino reafirmar la concepcin del hombre como ser prctico, por ms
que puedan cambiar las formas especificas de desplegar su actividad, y demuestra,
asimismo, que la concepcin misma de la praxis y del hombre como ser prctico tiene
que ser dialectizada en funcin de los cambios decisivos que se operan, en la actualidad,
en la praxis misma, y, en particular, en la praxis material productiva y en la praxis
social. Todo ello nos convence, a su vez, de la necesidad de dotar a la categora de
prctica de un estatuto ms rico y riguroso que el que ha tenido tradicionalmente, y del
que carece todava en gran parte del pensamiento filosfico181.
179
A. Snchez Vzquez. Filosofa de la praxis. Editorial crtica, Barcelona, Espaa, 1980, p.237.
180
Desde esta perspectiva la funcin de la teora qued tambin claramente definida: servir a la prctica, tanto
preparndola como guindola y evalundola. El reconocimiento de la prioridad de la prctica alcanzaba para dar un
justo reconocimiento a la teora: no hay prctica correcta sin teora correcta, se deca. La funcin la teora tena su
valor y su lmite en esto: que todos los conocimientos todas las investigaciones conceptuales ideaciones, etc.,
deberan estar guiadas por el telos de su posible aplicacin y utilizacin. A su vez, la mejor prctica era aquella que
se dejaba guiar pacientemente por una teora previamente validada, de preferencia por conocimientos cientficos o
por saberes fundados en algn tipo de discurso pretendidamente cientfico. Lo que imperaba aqu era ms el apremio
de la certidumbre, el deseo de conjurar los peligros imprevisibles de la vida prctica real, que un inters
genuinamente cognoscitivo. Al fin de cuentas, cualquier saber terico, an esquemtico, excesivamente general o
hasta o hasta obviamente impertinente, poda fungir como gua -y justificador- de una determinada prctica.
El cientificismo opera claramente como una ideologa. La mera palabra ciencia, los adjetivos cientfico,
cientficamente demostrado, etc., se convirtieron en trminos mgicos, cuya simple pronunciacin bastaba para
legitimar o, usados en en forma de negacin (no es cientfico, etc.), para deslegitimar totalmente cualquier juicio o
posicin en cualquier mbito de la experiencia y la vida social. El efecto ms negativo del cientificismo, ha sido ms
que el uso tcnico de la ciencia, el supuesto uso del saber cientfico en las diversas esferas no tcnicas de la praxis
humana (en la poltica, en las relaciones sociales, en las llamadas ciencias sociales, etc). Todava ms como matiza
Arendt, la consecuencia ms negativa del instrumentalismo no es la subordinacin de la investigacin cientfica a
necesidades tcnico- utilitarias sino la refuncionalizacin del modelo del trabajo en la misma concepcin y prctica
del conocimiento cientfico, esto es, el hacer del instrumentalismo actitud y principio epistemolgico, concibiendo a
la naturaleza como proceso de fabricacin, como objeto de un trabajo de experimentacin y control,
eliminando as cualquier intento de indagar en el ser de la naturaleza ms all de todo marco antropomrfico y
funcional.
La naturaleza fue acallada y no slo los poetas han de lamentarse por esto, pues el triunfo de la visin
instrumentalista de la naturaleza afecta a todos los mbitos, tanto de la vida no humana como de la vida humana.
181
A. Snchez Vzquez. Obra Citada, P. 428.
163

18. Sujeto, subjetividad, cultura.

1. DE LA SUBJETIVIDAD
PUNTUACIONES EPISTEMOLGICAS
En los confines del siglo XX, se gesta una nueva mirada de los mecanismos de
produccin del conocimiento, de los modos de entender su transformacin, e inclusive
de las formas de concebir su transmisin. Esta mirada se caracteriza por una ptica que
implica un reconocimiento tanto de la multirreferencialidad de los fenmenos, como de
su complejidad, en una aproximacin sin precedentes, que recupera la cuestin de la
subjetividad como fundante de los procesos de construccin del conocimiento que se
inscriben en el orden de la cultura.
Nos referimos a la mirada posibilitada por las teoras de la subjetividad que nacen a
principios de siglo y que introducen una ruptura con la concepcin de una subjetividad
164

humana como sustancia ya-dada, para plantearla ms bien en la perspectiva de su


constitucin reflexiva.
La compleja historia de este movimiento es posible trazarla a lo largo de los cortes
introducidos por las diferentes epistemes que la cruzan. Veamos muy someramente
algunos de los antecedentes y condiciones de su surgimiento.
En la episteme renacentista, el saber se configur mediante la categora de la
Semejanza, lo que significaba que buscar el sentido de algo se defina en trminos de
identificar a qu se asemejaba. Desde esa perspectiva, la palabra era concebida como un
espejo del mundo y dado que el lenguaje escrito vale como signo mismo de las cosas,
ste era concebido entonces, como un hecho natural a descifrar mediante una tarea de
interpretacin.
En la poca clsica, esta categora se transformara radicalmente al introducirse la
representacin. Las palabras que convivan con las cosas, se separan de stas y pasan a
re-presentarlas (Tern, O. 1995, p.12).
De acuerdo con Michel Foucault, a diferencia del Renacimiento, las palabras ya no son
marcas por descifrar, forman ms bien la red incolora a partir de la cual se manifiestan
los seres y se ordenan las representaciones (op.cit.p.303)
Se trata entonces de la introduccin de un lenguaje representacional, en el que ms que
buscar las relaciones entre las cosas por su semejanza, se busca discernir relaciones: Si
hasta el siglo XVI el lenguaje hablaba, ahora analiza (Morales, op.cit.p.42). Con ello,
se introducen identidad y diferencia, que vienen a ocupar el lugar de la semejanza y de
la desemejanza en los modos de acceder al saber.
No haban surgido las ciencias del hombre como demostrara Foucault, porque la
actividad humana que construa la representacin no era representable, y slo
posteriormente el hombre se dara existencia epistmica. En las propias palabras del
citado autor (1966): En la edad clsica el hombre clarifica pero no crea; no es una
fuente trascendental de significacin (p.20). De este modo, para la edad clsica se
trataba entonces de un saber que se funda en una naturaleza humana universal, en
ausencia de la figura epistmica del hombre.
La edad moderna, que se ubica hacia fines del siglo XVIII se constituye con el
surgimiento del positivismo y el humanismo y emergen las ciencias humanas al
aparecer el hombre como figura epistmica. As...la representacin se opaca y se
convierte en un efecto de superficie cuyo autor explcito ahora s es el hombre...
(op.cit.p.13). En tal sentido, si en el siglo anterior el conocimiento se configuraba
privilegiando lo analgico, en el siglo XVIII se trata ms bien de lo analtico, eje que
introduce al lenguaje como su principal herramienta.
Con el anlisis como fundamento, hacia el siglo XIX, se implanta un nuevo orden
epistemolgico porque la representacin infinita es cuestionada a partir de la pregunta
por su origen y funcionamiento; y entonces aparece la pregunta por la causa, que al no
ser transparente a la representacin, va a propiciar su transformacin en tanto que ya no
puede sostenerse en un puro despliegue de relaciones entre los elementos. Es decir,
aparece la pregunta por la causa que, como bien dice Morales, (1997) esa pregunta
rebasa el ordenamiento de las representaciones y atae a la estructuracin y a la lgica
interna (p.44) En ese contexto, la figura de Dios que haba sido histricamente
concebida como el centro mismo del saber es desplazada por este nuevo orden. Al
respecto, el autor seala que el lenguaje y su anlisis producen un nuevo orden
epistmico. La muerte de Dios anuncia su llegada y, ante esta angustia csmica, ordenar
nombrando aparece como la salida(p.44).
Nombrar, clasificar y calcular representara en ese contexto un nuevo orden epistmico
que dara constitucin al pensamiento de la modernidad, porque con la crisis de la
165

representacin como fundamento analtico, se gesta entonces la pregunta por la


dimensin del sentido. En ese contexto, la bsqueda apunta a relacionar lo visible con lo
invisible, es decir, a buscar su razn profunda. Surgen entonces dos posiciones frente al
lenguaje: una, la de la formalizacin, que problematiza la lgica; y otra que formula la
pregunta por la historia y sus tiempos de significacin; su arma metodolgica es la
resignificacin crtica de la interpretacin (op.cit.p.45). En esta segunda posicin se
suele incluir a Niestzche, Marx y Freud, pensadores considerados como los fundadores
de la escuela de la sospecha, tal como lo consigna Paul Ricoeur.
Con la modernidad, los cdigos de saber se transformaron, porque el hombre deja de ser
un microcosmos en contacto continuo con el universo y la pregunta epistmica se dirige
entonces a la norma, al sistema y a la regla. Ahora bien, lo que da a la modernidad
epistmica su singularidad, es la existencia de una va que sin negar la posibilidad de la
formalizacin, incluyese las dimensiones de la significacin y el tiempo...Foucault le
llam estructuralismo (En Morales, op.cit.p15. )
Desde esa perspectiva, la visin estructuralista introduce un modo diferente de pensar el
saber, ya que, al proponer la nocin de estructura como un sistema cuyos elementos se
relacionan de manera interdependiente, se sientan las bases para acceder a la pregunta
por la causa en trminos de la estructuracin interna y funcin de los sistemas, nociones
que revolucionaran a las ciencias sociales porque implicaran que es el sistema y sus
relaciones lo que funda el nuevo modo de saber en la modernidad (op.cit.p.45)
El anlisis estructural es, en el contexto del surgimiento del concepto de sujeto que nos
interesa destacar aqu, un movimiento crtico al humanismo, porque va a proponer que
las sociedades as como el lenguaje, forman parte de un sistema de relaciones
gobernadas por leyes inconscientes en franca oposicin a una visin de sujeto que lo
propone como ser consciente, libre y autnomo cuyo surgimiento en el mundo es
espontneo.
Con el estructuralismo se pone en marcha otro modo de pensar al lenguaje porque con
ste se hace posible introducir la dimensin inconsciente, que a partir de ese momento
significar otra manera de pensar a las ciencias humanas: ya no se trata de ordenar y
clasificar sino de encontrar su estructuracin (op.citp.46).As, la ptica estructuralista
implic un alejamiento del enfoque de objeto, en la medida en que puso de manifiesto la
existencia de sistemas de relaciones sujetas a leyes, que llevaran a la bsqueda de
relaciones ms que a descubrir la naturaleza misma de los objetos.
Su nacimiento acontece en la modernidad, y es posibilitado fundamentalmente en el
siglo XX con el nacimiento de la episteme post-humanista, que se distingue de las
anteriores por la introduccin del lenguaje como eje analtico, como estructura que
permite pensar en trminos de sistemas de relaciones en las que se gestan los sujetos
para a partir de ah, reconocerlos no como originarios, sino ms bien como constituidos
en una compleja red de relaciones que los atraviesan.
Se trata entonces fundamentalmente de la re-inscripcin del sujeto en la dinmica de la
produccin epistemolgica en que hallan sustento las teoras que tienen que ver sobre
todo con las ciencias sociales y que a la luz de esta categora, hallan la posibilidad de
repensar sus postulados ms fundamentales. Se trata sin embargo, tambin, de un
concepto polismico, paradjico y controvertido cuyo estatuto terico se redefine
continuamente atendiendo justamente a lo usos polismicos que ha recibido desde su
fundacin.
Fundacin en el marco de la filosofa, que parece convertirse en punta de lanza para
interrogar la concepcin de individuo -como unidad- que histricamente ha estado
marcada por variadas construcciones ideolgicas (libertad, voluntad, autonoma,
conciencia intencional, libre albedro, etc.)
166

2. DEL SUJETO: UNA MIRADA GENEALGICA


Es, en la genealoga del sujeto filosfico, que se pueden rastrear los avatares del
concepto para mostrarlo en toda su complejidad; y es quiz, desde la constitucin de un
sujeto de pensamiento introducida por Descartes, con el Cogito ergo sum, (pienso, luego
existo) que el sujeto se erige como condicin de subjetividad constituyente, pero con la
peculiaridad de ser definido ste como sustancia racional (yo pensante); cuestin que
marcara el pensamiento occidental y definira el discurso cientfico en trminos de
adjudicar al pensamiento la condicin de una subjetividad sui-gneris; porque en el
cogito la existencia o el ser, es, en sentido estricto, una condicin del pensar, que se
sustancializa en el yo.
En tal sentido, Descartes introduce una nocin de sujeto, en tanto sujeto de pensamiento
que trajo consigo la dicotoma mente-cuerpo, que implic una separacin tajante entre
un mundo de objetos y otro de sujetos, donde stos ocuparan una condicin
privilegiada y casi omnipotente que instituye todo posible conocimiento. En este
sentido, la lgica cartesiana instituye una concepcin de sujeto que colocara al yo como
certeza absoluta, que slo posteriormente sera interrogada y accedera a otro estatuto.
Al respecto, Assoun (1994) resume este movimiento estatutario sealando que:
Es como sujeto de pensamiento como el Yo accede a su funcin de subjetividad
constituyente. Tal es el sentido del Cogito, sum. Pero paradjicamente, es precisamente
en el momento que el yo pensante es desposedo de su sustancia racional, lo cual se
opera con la crtica kantiana de los paralogismos de la psicologa racional, cuando la
nocin de sujeto aparece por lo que es: irreductible a una sustancia, pero imponindose
como funcin-referencia-insoslayable. Como representacin que acompaa a todas las
representaciones, el sujeto accede a su funcin propia sacudiendo su envoltura
metafsica: lo cual constituye la operacin propiamente trascendental ( p.53).
Si con Descartes se plante un sujeto de conocimiento que instituy la racionalidad
cientfica, basndose en que la verdad puede ser alcanzada por la evidencia directa, en la
modernidad con Kant, se reintrodujo el problema de la tica que signific que el yo no
est dado de antemano, sino que se constituye consigo mismo como sujeto. Sin
embargo, como plantea Foucault: la solucin de Kant fue encontrar un sujeto universal
que, en la medida en que era universal, poda ser sujeto de conocimiento, pero que
exiga una actitud tica (op.cit. p.162) Es en dicho sentido, que se dice, que Kant
representa un sistema filosfico en el que la razn y sus leyes ocupan un lugar central.
Posteriormente con Hegel, se plantea que se crea otro sistema desde la dialctica como
mtodo para resolver contradicciones. Desde ah tiene lugar el surgimiento del
existencialismo y la fenomenologa.
Sin pretender enunciar en forma amplia su planteamiento, ya que ello rebasa en mucho
las posibilidades de una lectura filosfica tan vasta como compleja, y dado que no
constituye el propsito de este trabajo, s es preciso, sin embargo, sealar algunos
aspectos relevantes en torno a la temtica del sujeto que de la propuesta hegeliana se
derivaron, a fin de entender el contexto histrico general y algunos de los fundamentos
en que se gesta una de las teoras del sujeto que orientan el desarrollo posterior de este
trabajo.
Al incluirse la dialctica, la cuestin de la razn aparece ligada a la otredad, porque
desde esa lgica, la conciencia de s se produce por la negacin de lo dado, es decir por
la impugnacin de lo otro.
De acuerdo con Morales, H....
Hegel no puede desde la dialctica, concebir la razn sin un movimiento hacia un
territorio aparentemente desconocido para ella: la otredad... La propuesta avanza a partir
de la historia donde la negacin como accin llevara a la realizacin de un sujeto que
167

devendra absoluto. La conciencia absoluta o espritu se convierte en sabidura cuando


en el devenir de la historia, al fin, el autor del discurso puede descubrir que el Otro al
que llamaba Dios es l mismo en tanto productor de la historia. El sujeto se convierte en
el verdadero Dios cuando implementa el saber absoluto donde se realiza la identidad del
sujeto con el objeto y del pensamiento con lo que llamamos ser (op.cit.p.105)
La cuestin de un sujeto Absoluto en la propuesta hegeliana introduce desde la
dialctica la relacin entre identidad y diferencia, planteando con ello al ser-en-s
determinado por la naturaleza que es idntica a s misma y al ser-para-s introducido por
la historia.
El primero entonces es visto como lo idntico, lo natural, lo dado; en cambio el segundo
como el que produce la diferencia con lo dado, o sea la historia.
Ahora bien, el problema es que con esto se privilegiara una filosofa de la identidad
porque como bien dice Morales:...
la diferencia surge de la identidad, es decir, la diferencia aparece como subsumida a la
identidad ya que parte de ella. La identidad aparece en el origen de la accin, de la
diferencia y sta, al final sucumbe ante su integracin con la identidad, cuando el sujeto
se presenta como un sujeto de un saber absoluto, es decir sabiendo su propia
identidad... (op.cit.p. 106).
En franca oposicin al planteamiento hegeliano que pondera una filosofa de la
identidad, surge un pensamiento que privilegia la diferencia: un pensamiento que no
reduce la otredad a la mismidad, un pensamiento de la diferencia: ya no se trata de
describir sino de reconstruir, de desmembrar las relaciones y el lugar de las
diferencias (op.cit.p.107)
As, el concepto de sujeto asciende al estatuto de un articulador de la subjetividad
humana que se ha definido en trminos de su capacidad de reflexividad, de su tica y de
un estatus propio; condiciones mnimas para plantear la nocin de sujeto.
La primera de estas condiciones plantea que para que haya sujeto es necesaria la
referencia a un para s; es decir, una fuente de sentido, una capacidad virtual de
reflexin y de reaccin en trminos de distinguir el s-mismo del no s-mismo,
(autofinalidad, autorreferencia); en trminos de Castoriadis (1992): ...la posibilidad de
que la propia actividad del sujeto devenga objeto, la explicitacin de s como un objeto
no objetivo, o como objeto simplemente por posicin y no por naturaleza....
En lo que se refiere a la tica, el sujeto, es referido por su articulacin a la ley moral que
lo funda: El sujeto no tiene sustancia sino tica: en la fractura del ideal de sabidura.
Nace el sujeto de la tica, quien responde de la ley, sin otros recursos que los de la
razn prctica, (Assoun,op.cit.p53). En cuanto a la tercera condicin, puede decirse
que es en la medida en que se concibe al sujeto como funcin-referencia, que ste va a
ocupar un estatus porque como seala Assoun: se reintroduce incesantemente como esa
necesidad mnima ...ese mnimo irreductible sin la cual la ratio se quedara en el aire
(op.cit.p.53)
3. DEL DESCENTRAMIENTO DEL SUJETO CLSICO
En lo que podra concebirse como la vertiente de la crtica al sujeto clsico, es decir, ese
sujeto absoluto, de la conciencia, (pensado fenomenolgicamente), se produce un
profundo replanteamiento del cogito cartesiano, que significara con la produccin de
diversas teoras de la subjetividad, descolocar al sujeto como centro y organizador del
mundo y formular un saber del sujeto que no se funda en la conciencia, sino que se
constituye en tanto determinacin simblica, es decir sujeto a leyes inconscientes en un
sistema simblico. Al respecto destacan las aportaciones de Michel Foucault, que a lo
largo de su obra replante la cuestin del sujeto con el saber, con el poder y con la tica;
ejes que permiten acceder a una lectura histrica de los diversos modos de subjetivacin
168

en la cultura occidental y desde los que se posibilita la comprensin de los mecanismos


de produccin subjetiva, que se inscriben dentro de una dimensin poltica en las
determinaciones de dicha produccin.
Foucault planteara que: El sujeto no es una sustancia. Es una forma, y esa forma no es
siempre y en todas partes idntica a s misma... No hay relacin de conocimiento, si por
sta se entiende una armona espontnea entre un sujeto destinado naturalmente al saber
y un objeto que contendra una estructura homloga que garantizara la adecuacin con
aquel sujeto de conocimiento, ( op.cit., pp.373 y 375).
Desde esta perspectiva de sujeto, plante la importancia de los enunciados en la
produccin y determinacin de los discursos vistos como acontecimientos irreductibles
que permiten analizar, sus reglas, sus condiciones de posibilidad. El enunciado, a su
vez, es un acto de habla una funcin que permite la constitucin de un campo
referencial de objetos e instaura un tipo determinado de sujeto. Cuestin que signific
otra manera de leer la historia y de otorgar una significacin distinta a los cambios
histricos, donde lo que marca los cambios histricos son los propios enunciados,
tomos del discurso. En palabras de Deleuze: (1990) Una poca no preexiste a los
enunciados que la expresan.(p.18 )
As, los enunciados constituyen propiamente una funcin que hace posible la
constitucin de campos referenciales de objetos y de determinados sujetos. Los
enunciados no remiten pues a una sustancia, y s a una posicin que puede ser ocupada
por individuos diferentes (Tern, op.cit.p16) Con el anlisis del discurso introducido en
esta perspectiva, se produce una importantsima ruptura con el modelo de racionalidad
universal, desde el cual se imponen categoras continuistas tales como evolucin,
tradicin, etc. para subrayar ms bien la idea de discontinuidad en la historia y en la
produccin de subjetividad.
Contemporneamente, se encuentran las aportaciones de Jacques Lacan, que con el
psicoanlisis funda la nocin de Sujeto del inconsciente, que se constituye por el
lenguaje.
La historia que da origen a su propuesta se remonta a los principios del siglo XX,
especficamente con los aportes de Levi-Strauss que introduce la nocin de estructura en
los sistemas sociales y los define sujetos a leyes que derivan de una estructura ligada al
lenguaje y de carcter inconsciente, cuestin que hace posible un movimiento que hace
surgir una nueva concepcin del sujeto que subvierte al humanismo y su visin de
sujeto clsico, es decir aquel sujeto que capturado por la fenomenologa y el discurso
cartesiano pienso, luego existo no daba cabida a la existencia del inconsciente, aunque
paradjicamente el cogito haya permitido su surgimiento.
Para Lacan, apoyndose inicialmente en la lingstica de Saussure, el sujeto no es
originario, ms bien se constituye en el discurso que lo habla, ste ltimo a su vez es un
aparato significante que hace lazo social, de modo que el discurso es ante todo una
estructura. Dos principios saussureanos fundamentales anteceden esta proposicin: El
primero se refiere al carcter arbitrario (no natural) entre el significante y el significado
que, como dice Tern implica que el lenguaje no expresa una realidad ya acabada y
anterior al mismo lenguaje (op.cit.p.9). El segundo alude a que la definicin de cada
elemento de la lengua se da por su relacin con los dems: se trata de una funcin cuyo
significado por consiguiente depende de su posicin dentro de un sistema (op.cit.p.9)
De la formulacin de estos principios surge la posibilidad de explicar la lengua no solo
en trminos diacrnicos (historia de las palabras), sino tambin en un eje sincrnico, lo
que significa poder colocarla en una estructura presente. Ahora bien, es importante
sealar que lo que permiti la proposicin lacaniana, fue justamente la inversin del
esquema del signo lingustico saussuriano, porque ste otorgaba primaca al significado
169

sobre el significante, mientras que Lacan propone la primaca del significante y adems
su independencia con respecto al significado, de tal suerte que desde esa perspectiva se
accede de otra manera a la cuestin de la significacin, en donde el sentido slo puede
aparecer al trmino de una articulacin significante (cadena significante). Dos
conclusiones importantes se derivan de esto:
El signo es lo que representa algo para alguien y el significante ser lo que representa a
un sujeto para otro significante (Lacan, 1962, p.96)
El sujeto no ocupa ms el lugar del significado, sino que es aquello que hace lazo
social entre significantes (op.cit.p.97)
En tal sentido, ambos discursos (Foucault-Lacan) an cuando vislumbramos que poseen
diferencias importantes en la trayectoria que siguen para aproximarse a la cuestin
subjetiva, coinciden en cuanto a que representan una verdadera subversin a la
definicin clsica de sujeto. Porque el planteamiento central estos dos discursos se
construye impugnando la tradicin humanista y su idea de intencionalidad, cuestin que
significara con la lingstica moderna demostrar como lo plantea Tern que el ser
humano no es el dueo soberano de su lengua, sino que es hablado por ella, en la
medida que para producir comunicacin tiene que introducirse en los desfiladeros de un
cdigo que ni ha inventado ni puede modificar (op.cit.p.10).
Si bien las teoras de la subjetividad generadas por estos autores son diferentes en tanto
que privilegian ejes discursivos distintos, es importante recalcar que en tanto comparten
el mismo fundamento epistmico, hacen posible una misma subversin al concepto de
sujeto de conocimiento al introducir el problema de la relacin entre saber y verdad.
Foucault por su parte, planteando al sujeto histrico-poltico, cuya relacin al saber est
determinada por ciertas condiciones de posibilidad que se instauran por la va del
discurso que se construye histricamente en las relaciones de poder; y Lacan desde el
psicoanlisis trayendo la cuestin del Sujeto del inconsciente como efecto del
significante y articulado por el deseo.
En ambos casos, es posible advertir una ruptura con una concepcin de sujeto de
conocimiento como destinado naturalmente al saber, de una relacin armnica entre
sujeto y objeto, en una palabra de un sujeto absoluto . En trminos generales, podra
decirse que la subversin de estos autores estriba en sostener que el sujeto no es
originario, que tiene una gnesis donde lo impensado adquiere un sentido a partir de la
dimensin inconsciente que impone un lmite a la idea de intencionalidad sustentada por
la tradicin humanista.
Como dice Morales, H. la crtica radical de los dos discursos se constituye alrededor de
un estallamiento del sujeto de conocimiento, que a partir de entonces queda
irremediablemente cuestionado (op.cit. p.84)
Es quiz el descubrimiento del inconsciente el que los une, haciendo posible esa ruptura
que implic la posibilidad de que se puede dudar de la coherencia, porque como dice
Mara Garca -Torres (1990):
Hay un giro en la filosofa moderna que hace dudar de la coherencia y tiene que
reconocer que hay un inconsciente: El aceptar que lo sombro nos constituye, no nos
conduce a la resignacin, sino que plantea que de ser posible el cambio, no se dar por
consignas, ni por medio de voluntarismos, sustentara que la subversin es azarosa...El
pensamiento moderno desmonta la seguridad cartesiana, porque descubre un saber no-
pensado y se enfrenta al hecho de que nos dominan las pulsiones.(p.95)
En tal sentido, si la nocin de sujeto es des-sustancializada para imponerse ms bien
como funcin, es claro entonces que se opera una transformacin sin precedentes en la
concepcin misma de hombre (como individuo) que implica re-situarlo de muy diversas
maneras, segn la teora del sujeto a la que se haga referencia, en el plano de la cultura y
170

de las relaciones sociales, cuestin que en cualquier caso, rompera la dicotoma mente-
cuerpo introducida por Descartes, para dar paso a una complejizacin de cmo se
constituye el sujeto de conocimiento.
No se trata de una operacin cualquiera en la medida en que implic por una parte,
descolocar al yo pensante como la entidad de la certeza absoluta de la existencia; y por
otra, prefigur, lo que podra significar un reconocimiento del lugar (en tanto funcin)
que sin embargo, slo posteriormente sera vista desde una perspectiva estructuralista,
como una posicin en la que los sujetos ocupan una funcin en un contexto que los
precede y al cual estn convocados. Porque originariamente, tal operacin implic
trasponer la nocin de individuo libre y autnomo que se desarrolla por una conciencia
intencional, por la de sujeto trascendental, momento inaugural de ruptura con el sujeto
cartesiano que signific que la conciencia no determina al ser, sino a la inversa; ruptura
que podra decirse que representa el punto de partida que conducira a lo largo de un
complejo proceso de reflexin filosfica introducido por Hegel, a plantearlo despus,
con el surgimiento del estructuralismo, como resultado de un contexto simblico
introducido por el lenguaje como va regia, concepcin que significara una ruptura con
el concepto de individuo, y que tambin dara lugar a un replanteamiento radical de los
conceptos de libertad y autonoma fuertemente sostenidos por la tradicin humanista
que colocaba al sujeto como el centro, el organizador de las formas de saber y de los
modos de existir.
Es en el movimiento del estructuralismo, al menos como punto de partida, que se abre
un camino con el que se accede al anlisis de las construcciones del mundo, o sea las
estructuras, para desde ah empezar a pensar al sujeto no como causa sino como efecto
de las relaciones del lenguaje; y es con la nocin de inconsciente como este proyecto se
hace posible. Desde esa perspectiva, cobra sentido las palabras de Morales cuando dice:
El sujeto, si no se trata de describir el modo como adquiere una mayor conciencia de s
a partir de la descripcin de los fenmenos, tendr que ser pensado totalmente diferente.
Ya no se tratar de un sujeto de la conciencia construdo a partir de la percepcin, sino
de otro efecto de las relaciones diferenciales del lenguaje, las cuales son inconscientes
(op.cit.p.107)
Desde esta perspectiva que interroga y subvierte la nocin de sujeto clsico del
humanismo, aquel del que se dice es originario, es libre, es consciente, es
autnomo, se trata entonces de pensar al sujeto- sujetado, en un plano simblico, es
decir, como efecto de la Ley que lo inscribe en la cultura, por la va del lenguaje, es
decir constituido por las prcticas discursivas, de situarlo no como causa, sino ms bien
como efecto de los sistemas simblicos y del inconsciente. Significara reconocer que la
subjetividad es histrica y culturalmente especfica, que su produccin es resultado de
las prcticas discursivas.
4. SUBJETIVIDAD, PSICOANLISIS Y TEORA SOCIAL
De acuerdo con la nocin que venimos sosteniendo,la subjetividad no debe ser
concebida como una entidad abstracta ni tampoco como un simple reflejo de lo social.
Es lazo social en tanto que el lenguaje la estructura al igual que hace con el sujeto; pero
que desde el sujeto mismo, desde su singularidad, incide sobre la manera en que percibe
su mundo y se vincula con sus semejantes, las instituciones, lo real, etc.
La subjetividad no puede ser entendida sino como lazo social, donde lo externo y lo
interno, se hallan intrincados a manera de una banda de Mobius. Desde ah
encontramos al lenguaje como condicin y soporte de la subjetivacin, de la
constitucin psquica y del modo en que los sujetos se representan el mundo.
Es justo en este debate, donde el psicoanlisis tiene un lugar primordial como un saber
que plantea al sujeto como centro de su inters.
171

La sociedad slo puede entenderse a travs de los diversos modos de subjetivacin que
produce, pues estos implican la manera en que los sujetos instituyen su mundo. Esta
subjetividad, al no ser un mero reflejo de lo social, pero tampoco una entidad abstracta y
a-histrica, permite pensar la manera en que el sujeto estructura su mirada sobre el
mundo y determina su modo de vivir en l.
La psique no puede ser entendida fuera de lo social pues la sociedad fabrica -crea a
aqulla, es decir instaura un mundo simblico que propone formas de lazo social; no
obstante, la sociedad tampoco puede ser pensada fuera de la subjetividad que es en s
misma estructurante.
No se trata del individuo generado slo desde el psiquismo, ni tampoco del ente humano
creado slo desde lo social. Se trata de una estructuracin indisociable de lo psquico y
lo social. Es una historia que se gesta a partir del lenguaje y en la que la sociedad
impone modos de ser, de donde emerge el sujeto como ente privado y pblico a la vez.
En una palabra, ninguno de los dos polos puede ser reducido al otro. No se puede
absorber la psique en la sociedad como tampoco se puede reducir lo social a lo psquico.
El individuo, por tanto, no puede ser explicado slo a partir de su psiquismo, pero,
tampoco, el sujeto y su psiquismo pueden entenderse tan slo desde lo histrico-social
en abstracto.
Acerca del sujeto del psicoanlisis Castoriadis (1992) escribe:
"Para el psicoanlisis, la cuestin del sujeto es la cuestin de la psique, de la psique
como tal y de la psique socializada, es decir, habiendo sufrido y sufriendo siempre un
proceso de socializacin. As comprendida, la cuestin del sujeto es la cuestin del ser
humano en sus innumerables singularidades y universalidades [...] Estamos siempre
frente a una realidad humana en la cual la realidad social (la dimensin social de esta
realidad) recubre casi totalmente la realidad psquica. Y, en un primer sentido, el
sujeto se presenta como esta extraa totalidad, totalidad que es y no es una al mismo
tiempo, composicin paradjica de un cuerpo biolgico, de un ser social (individuo
socialmente definido), de una persona ms o menos consciente, en fin de una psique
inconsciente (de una realidad psquica y de un aparato psquico), el todo supremamente
heterogneo y no obstante definitivamente indisociable. De tal forma se nos presenta el
fenmeno humano, es frente a esta nebulosa que debemos pensar la pregunta sobre el
sujeto". (bidem.pp.115-119)
Esta aseveracin implica una toma de postura acerca del sujeto desde el psicoanlisis.
Se trata del psiquismo, s, pero de una psique que supone al inconsciente en toda su
apertura y en su determinacin. De una psique socializada, en donde lo social recubre
casi totalmente la realidad psquica, pero donde esta realidad psquica es la manera en
cmo el sujeto estructura su mundo y lo vive tambin de acuerdo con este imaginario.
Elliot (1997) quien aporta cuestiones interesantes para pensar la relacin sujeto
psquico-sociedad, propone que sin un concepto psicoanaltico de fantasa -de la
expresin representacional de deseos y pasiones- estamos incapacitados para captar la
inseparabilidad de sociedad y subjetividad en la modernidad tarda (p.15).
Esto nos permite plantear la subjetividad, como una instancia que pertenece a ambas
dimensiones: la de lo social o de la realidad subjetiva si se quiere siguiendo a Berger y
Luckmann (1993) y la realidad psquica, mediante la cual el sujeto vive su propio
mundo y su vida.
El inconsciente estructurado como lenguaje, en sentido lacaniano, da cuenta de esta
permeabilidad entre la subjetividad singular y lo simblico, entre el sujeto y lo social.
Desde la perspectiva analtica, se aportan interrogantes ms que respuestas acabadas y
excluyentes a la cuestin de la subjetividad; no obstante, sta ofrece categoras y
conceptos que permiten pensar e intervenir en las prcticas sociales de otra manera;
172

asimismo existen otros aportes relevantes en torno a esta temtica. Estas aportaciones,
lejos de poder ser clasificadas en una nica disciplina, permiten pensar la subjetividad
como un problema de fronteras, multirreferencial.
Desde el psicoanlisis, la subjetividad se aborda introduciendo la dimensin
inconsciente, en donde el fantasma y el deseo juegan un papel central. All el
inconsciente como categora rectora, permite pensarla desde una ptica radicalmente
distinta a otras de corte sociolgico o filosfico, porque desde aqul, la subjetividad no
est sujeta radicalmente a las condicionantes empricas pero tampoco escapa a la
dimensin simblica, ni a lo real propiamente dicho. Ah, lo imaginario juega un papel
central desde el momento en que no queda plenamente alienado a ninguno de los otros
registros. Desde ah la fantasa, y porqu no decirlo directamente: el fantasma en el
sujeto, desde la teora de Lacan, constituyen un derrotero insustituible para abordar la
subjetividad humana. En ese debate, la discusin sobre el sujeto es inevitable en tanto
constituye el soporte de lo social, la encarnacin de cualquier abordaje de lo social.
Cabe destacar, sin embargo, que las teoras sociales contemporneas no son por s
mismas el centro de nuestro anlisis. Ellas son imprescindibles para pensar lo social en
general, y lo social en su desarrollo actual. En ese sentido, son fundamentales para la
comprensin de la subjetividad. Por eso, nos preguntamos cmo entender las
relaciones complejas entre sujeto y sociedad contempornea? Cmo se enlaza el
psiquismo con el campo social?, qu implicaciones tiene el lazo social en las prcticas
especficamente las psicolgicas?
En la teora social crtica actual se manifiesta un gran inters por el psicoanlisis bajo la
expectativa de que ayuda a replantear esas cuestiones. El psicoanlisis ha aportado
interrogantes que permiten abordar las complejas relaciones entre la constitucin del
sujeto y las formas de dominacin actual y de ese modo de los vnculos entre el sujeto y
las formas contemporneas de existencia.
Al abordar la subjetividad hay que despejar un gran cmulo de problemas. No slo los
que tienen que ver con las relaciones sujeto y sociedad, sino tambin al nivel de la
subjetividad misma, pues la manera de entenderla desde el psicoanlisis mismo, dista
mucho de estar plenamente resuelta. Existen diversas posturas tanto en teora social
como en psicoanlisis acerca de la manera de entenderla.
Replantearse la subjetividad implica pensar en sus mltiples aristas, tanto en lo que
concierne al psiquismo mismo como a las aportaciones desde la teora social. Visto as,
habra que reflexionar sobre sus distintos registros subjetivos y como un problema que
vincula al sujeto con el devenir social.
Los distintos aportes tericos de Freud, Lacan y Foucault, por citar a quienes
consideramos algunos de los ms importantes, pero no exclusivos, son imprescindibles
en el debate actual. Desde distintos puntos de vista, estas visiones muestran que los
procesos sociales de la modernidad presentan lazos complejos en la experiencia
subjetiva.
Como hemos venido subrayando, las cuestiones generales que habremos de trabajar en
el subprograma son: describir el estado del debate sobre la subjetividad en la sociedad
actual, particularizando en las formas en que la subjetividad humana expresa las
complejas tramas sociales actuales y el modo en que la subjetividad incide a su vez
sobre las relaciones del sujeto con su entorno.
Preguntarse sobre la subjetividad a partir de los grandes cambios en prcticamente todos
los rdenes de la vida humana es preguntar por el sujeto y su situacin. Es cuestionar
los modos de vida actuales y su incidencia en las maneras en que el sujeto constituye su
mundo. Como seala E. Galende (1997), investigar la subjetividad consiste en
interrogar los sentidos, las significaciones, los valores ticos y morales en el contexto de
173

una determinada cultura; en analizar la forma en que los individuos se apropian de ellos
y las orientaciones que efectan sobre sus prcticas a partir de ellas.
La subjetividad no puede aislarse de la cultura ni de la vida social, ni la cultura y la
sociedad pueden pensarse, sin considerar los modos de subjetividad que las sostienen.
Como el mismo Freud (1913) plantea:
Los resultados del psicoanlisis en sus detalles, por fuerza significativos para la
psicologa general, son demasiado numerosos y no puedo mencionarlos aqu. Me
limitar a enunciar [...] la manera inequvoce en que el psicoanlisis reclama para los
procesos afectivos el primado dentro de la vida anmica, y la demostracin de que en el
hombre normal, como en el enfermo, existe una medida insospechada de perturbacin
afectiva y de enceguecimiento del intelecto.
La problemtica terica acerca de la subjetividad no puede pensarse sin recurrir a una
nocin de sujeto en donde los procesos inconscientes desempean un papel
determinante. Tratar de desconocerlos es negar sus efectos en la vida cotidiana en la que
se incluye tambin a la escuela, la familia, el grupo social y las instituciones en general.
En ese sentido nos sumamos a las crticas, que desde el psicoanlisis se hacen a la
psicologa al desconocer la dimensin inconsciente y concebir al sujeto tan slo como
una entidad racional, volitiva y autnoma. Y como el mismo Freud afirma en el mismo
texto:
Ahora bien, lo que en el material psquico de un ser humano permaneci infantil,
reprimido (desalojado) como inviable, constituye el ncleo de su inconsciente, y
creemos poder perseguir, en la biografa de nuestros enfermos, cmo eso inconsciente,
sofrenado por las fuerzas represoras, est al acecho para pasar al quehacer prctico y
aprovecha las oportunidades cuando las formaciones psquicas ms tardas y elevadas
no consiguen sobreponerse a las dificultades del mundo real (p. 187).
Y contina:
Mediante idntica transferencia de sus puntos de vista, premisas y conocimientos, el
psicoanlisis se habilita para arrojar luz sobre los orgenes de nuestras grandes
instituciones culturales: la religin, la eticidad, el derecho, la filosofa [...] El
conocimiento de las neurosis que los individuos contraen ha prestado buenos servicios
para entender las grandes instituciones sociales, pues las neurosis mismas se revelan
como unos intentos de solucionar por va individual los problemas de la compensacin
de los deseos, problemas que deben ser resueltos socialmente por las instituciones [...]
Y an agrega:
Por otro lado, el psicoanlisis descubre en su ms amplia escala la participacin que las
constelaciones y requerimientos sociales tienen en la causacin de la neurosis. Las
fuerzas que originan la limitacin y la represin de lo pulsional por obra del yo surgen,
en lo esencial, de la docilidad hacia las exigencias de la cultura.
Nada ms contundente que escuchar al mismo Freud planteando ya desde 1913, los
vnculos de la subjetividad singular y la cultura en sus mltiples interconexiones. Esto
nos conduce al problema terico de delimitar la pertinencia de las miradas
disciplinarias, pero sobre todo al anlisis de las mutuas implicaciones de lo psquico y lo
social en el sujeto mismo y sus implicaciones concretas en las interacciones sociales.
Como puede advertirse, nos concierne, un objeto de gran complejidad, ya que no se
trata de un objeto, sino de una multiplicidad de procesos y relaciones que se
determinan y afectan recprocamente. Desde una reflexin epistemolgica y desde el
anlisis que plantea la Teora Social entendemos que hay -en ciertos perodos histrico-
sociales- ciertas condiciones para desplegar algunas preguntas, o para plantear un
problema en sus trminos pertinentes, lo que dar lugar al desarrollo de distintas
respuestas. Ahora, con el perodo que se abri desde la cada del Muro y la llamada
174

globalizacin, o an a partir de los aos setentas, con las primeras elaboraciones de la


posmodernidad -categora y sentido que encierra altamente polmico- han emergido
nuevas preguntas y teoras acerca de la sociedad, de lo subjetivo y sus posibles nexos.

133

19. Vygotsky, Lev. S. Pensamiento y palabra. En Pensamiento y lenguaje. Edicin


Revolucionaria, La Habana, 1981, pp. 133 165.
Pensamiento y palabra.

He olvidado la palabra que quera pronunciar y mi pensamiento, incorpreo, regresa al


reino de las sombras.
(De un poema de O. Mandelstam)
I
Cuando comenzamos nuestro estudio lo hicimos con la intencin de descubrir las
relaciones entre pensamiento y palabra en las primeras etapas del desarrollo filo y
ontogentico, pero no hemos encontrado una interdependencia especfica entre sus
races genticas. Descubrimos simplemente que la ntima relacin que buscbamos, no
constitua un prerrequisito para el desarrollo histrico de la conciencia humana, sino
ms bien, un producto de la misma.
En los animales, incluyendo a los antropoides cuyo lenguaje es fonticamente semejante
al humano y cuyo intelecto es afn al del hombre, la palabra y el pensamiento no se
175

encuentran interrelacionados. Asimismo no cabe duda de que en el desarrollo del nio


existe un perodo pre-lingstico en el pensamiento y una fase pre-intelectual en el
lenguaje. Pensamiento y palabra se encuentran conectados por un vnculo primario. La
conexin se origina, cambia y crece en el curso de su evolucin.
Sin embargo sera un error considerar el pensamiento y la palabra como dos procesos
sin conexin que pueden ser paralelos o cruzarse en ciertos puntos influyndose
mecnicamente. La ausencia de un vnculo primario no implica que entre ellos slo
pueda formarse una conexin mecnica. La futilidad de muchas de las investigaciones
anteriores se debi en gran parte a la presuncin de que el pensamiento y la palabra eran
elementos aislados e independientes y el pensamiento verbal un fruto de su unin
externa.
El mtodo de anlisis basado en esta concepcin estaba destinado a fracasar pues
intentaba explicar las propiedades del pensamiento verbal fraccionndolo en sus
componentes pensamiento y palabra, ninguno de los cuales, considerado por
separado, posee las propiedades del conjunto. Este mtodo no constituye un anlisis
verdadero, til en la resolucin de problemas concretos, sino que conduce ms bien a
generalizaciones. Lo hemos comparado al anlisis del agua separndola en hidrgeno y
oxgeno, cuyo resultado slo proporcionara hallazgos aplicables a toda el agua
existente en la naturaleza, desde el Ocano Pacfico hasta una gota de lluvia. De modo
similar, la afirmacin de que el pensamiento verbal se compone de procesos se aplica a
su totalidad y a cada una de sus manifestaciones, sin explicar ninguno de los problemas
especficos que se presentan al investigador.
Nosotros hemos intentado un nuevo enfoque y sustituimos al anlisis de los elementos
por el de unidades, cada una de las cuales retiene en forma simple todas las propiedades
del conjunto. Esta unidad del pensamiento verbal la encontramos en la significacin de
la palabra. Ambos trminos constituyen una amalgama tan estrecha de pensamiento y
lenguaje que resulta difcil dilucidar si es un fenmeno del habla o del pensamiento.
Una palabra sin significado es un sonido vaco, el significado es, por lo tanto, un criterio
de la palabra y su componente indispensable. Al parecer, en este caso, se podra
contemplar como un fenmeno del lenguaje. Pero desde el punto de vista de la
psicologa, el significado de cada palabra es una generalizacin o un concepto. Si las
generalizaciones y conceptos son innegablemente actos del pensamiento, podemos
considerar al significado como un fenmeno inherente al pensamiento. Sin embargo,
esto no implica que el significado pertenezca formalmente a dos esferas diferentes de la
vida psquica. El significado de la palabra es un fenmeno del pensamiento mientras
ste est encarnado en el lenguaje, y del habla slo en tanto est relacionado con el
pensamiento e iluminada por l. Es un fenmeno del pensamiento verbal, o del lenguaje
significativo, una unin de palabra y pensamiento.
Nuestras investigaciones experimentales confirman ampliamente esta tesis bsica. No
slo probaron que el estudio concreto del desarrollo del pensamiento verbal se posibilita
mediante el uso del significado de la palabra como unidad analtica, sino que tambin
condujeron a una segunda tesis, que nosotros consideramos como el resultado principal
de nuestro estudio y que surge directamente de la primera, y es que el significado de la
palabra est sujeto a un proceso evolutivo; este enfoque debe reemplazar el postulado de
la inmutabilidad de los significados.
Las antiguas escuelas de psicologa consideraban que el enlace entre palabra y
significado era un vnculo de asociacin que se estableca travs de percepciones
simultneas y repetidas de determinados sonido y objetos. Una palabra sugiere a la
mente su contenido como el sobretodo de un amigo nos hace pensar en l, o una casa en
sus moradores. La asociacin entre palabra y significado puede tornarse ms fuerte o
176

ms dbil, enriquecerse por conexiones con otros objetos de la misma especie,


extenderse sobre un campo ms amplio o restringirse a otro ms limitado, puede sufrir
cambios cuantitativos y externos, pero no puede cambiar su naturaleza psicolgica. Para
que esto sucediera tendra que dejar de ser una asociacin. Desde ese punto de vista
cualquier desarrollo del significado de las palabras resulta inexplicable e imposible: sta
es una implicacin que obstaculiz tanto el trabajo de le lingistas como el de los
psiclogos. La semntica adopt la teora de la asociacin y continu considerando el
significado de las palabras como un enlace entre el sonido de las mismas y su contenido.
Todas la palabras, desde las ms concretas a las ms abstractas, parecan esta
constituidas de la misma manera en lo concerniente al significado, sin contener nada
relativo al lenguaje como tal; una palabra nos haca pensar en su significado, del mismo
modo que un objeto cualquier nos recuerda a otro. No es sorprendente que la semntica
ni siquiera mencionara el problema de la evolucin del significado de las palabras. El
desarrollo se reduca a cambios en las conexiones asociativas entre determinadas
palabras y objetos. Un vocablo poda denominar primero un objeto y luego asociarse
con otro, en la misma forma en que un sobretodo, habiendo cambiado de dueo, puede
hacernos recordar primero a una persona y luego a otra. La lingstica no comprendi
que en la evolucin histrica del lenguaje tambin cambian la estructura de significado
y su naturaleza psicolgica. El pensamiento verbal se eleva de las generalizaciones
primitivas a los conceptos ms abstractos. No cambia slo el contenido de la palabra,
sino el modo en que se generaliza la realidad y se refleja a travs de la palabra.
La teora de la asociacin tambin resulta inadecuada para explica el desarrollo del
significado de los vocablos en la infancia. Asimismo en este caso, slo puede dar cuenta
de los cambios puramente cuantitativos y externos que sufren los vnculos de unin
entre palabra y significado, en lo que concierne a su enriquecimiento y consolidacin,
pero no de los cambios estructurales y psicolgicos fundamentales que pueden ocurrir y
ocurren en el desarrollo del lenguaje infantil.
Aunque la teora de la asociacin fue abandonada tiempo atrs, la interpretacin de
palabra y significado no sufri variaciones. La escuela de Wrsburgo, cuyo objetivo
principal era demostrar la imposibilidad de reducir el pensamiento a un mero juego de
asociaciones, y probar la existencia de leyes especficas que gobiernan el fluir del
pensamiento, no revis la teora de la asociacin de palabra y significado ni expres
tampoco la necesidad de hacerlo. Liber al pensamiento de trabas de la sensacin y la
fantasa y de las leyes de la asociacin y lo convirti en un acto puramente espiritual,
retornando as a los conceptos precientficos de San Agustn y Descartes,
aproximndose por ltimo a un idealismo extremadamente subjetivo. La psicologa del
pensamiento se mova en direccin a las ideas de Platn. Al mismo tiempo, el lenguaje
fue dejado a merced de la asociacin. An despus de los trabajos de la escuela de
Wrsburgo, la relacin entre la palabra y su significado se consideraba como un vnculo
de simple asociacin. El vocablo resultaba ser slo concomitante externo del
pensamiento, una investidura que no influa en su vida interior. Pensamiento y palabra
nunca estuvieron tan separados corno durante el perodo de la escuela de Wrsburgo. Se
suprimi la teora de la asociacin en el campo del pensamiento, pero aument su
influencia en el del lenguaje.
El trabajo de otros psiclogos reforz esta tendencia. Selz continu investigando el
pensamiento sin considerar sus relaciones con el habla y lleg a la conclusin de que la
inteligencia productiva del hombre y las operaciones mentales de los chimpancs eran
de naturaleza idntica, ignor as totalmente la influencia de las palabras en el
pensamiento.
177

Incluso Ach, que realiz un estudio especial del significado de las palabras, y trat de
superar el asociacionismo en su teora de los conceptos, no fue ms all de la presuncin
de la existencia de tendencias determinantes que operaban junto con las asociaciones
en el proceso de la formacin de los conceptos. Por lo tanto, sus conclusiones no
cambiaron las antiguas ideas respecto del significado de las palabras. Al identificar
concepto con significado, impidi el desarrollo y los cambios en los conceptos. Una vez
establecido el significado de ana palabra, quedaba asignado para siempre, su desarrollo
haba alcanzado el tope. Los mismos principios haban sido sostenidos por los
psiclogos que atac Ach. Ambas concepciones tenan su punto de partida en el
desarrollo del concepto, disentan slo con respecto al modo en que comienza la
formacin del significado de las palabras.
En el campo de la psicologa de la Gestalt no era muy distinto el panorama que se
presentaba. Esta escuela persisti durante ms tiempo que las otras en el intento de
superar el principio general de la asociacin. Sus teorizadores no estaban satisfechos
con la solucin parcial del problema y trataron de liberar al pensamiento y al lenguaje
de las reglas asociacionistas, comprendiendo a ambos bajo las leyes de la formacin
estructural. Nos sorprende, sin embargo, que sta, una de las ms progresistas entre las
modernas escuelas de psicologa, no haya realizado ningn avance con respecto a la
teora del pensamiento y e1 lenguaje.
Esto fue el resultado de haber mantenido la completa separacin de estas dos funciones.
A la luz de la psicologa de la Gestalt, la relacin entre pensamiento y lenguaje aparece
como una simple analoga, una reduccin de ambos a un comn denominador
estructural. De acuerdo a las experiencias de Koehler, la formacin de las primeras
palabras significativas en un nio se consideraba similar a la de las operaciones
intelectuales de un chimpanc. Las palabras ingresan en la estructura de las cosas y
adquieren un cierto significado funcional, de modo semejante al que un palo se
convierte para el chimpanc en parte de la estructura que le permitir la obtencin de la
fruta y adquiere as el significado funcional de herramienta. La conexin entre palabra y
significado ya no se considera un planteo de simple asociacin, sino una cuestin de
estructura. Parecera que aqu se da un paso adelante, pero si consideramos ms
atentamente el nuevo enfoque, es fcil advertir que el adelanto es slo una ilusin y que
an permanecemos en el mismo lugar. El principio estructural se aplica a todas las
relaciones entre las cosas en el mismo plano indiferenciado en que anteriormente se
haba aplicado el principio del asociacionismo, y por lo tanto contina siendo imposible
el tratamiento de las relaciones especficas entre palabra y significado. Desde el
comienzo se consideran como idnticos en principio a todas las relaciones entre las
cosas. En la oscuridad de la psicologa de la Gestalt los gatos son tan grises como en las
antiguas nieblas del asociacionismo universal.
Mientras que Ach trat de superar la teora de la asociacin a travs de la de la
tendencia determinante, la psicologa de la Gestalt la combati a partir del principio de
la estructura, manteniendo, sin embargo, los dos errores fundamentales de la antigua
teora: la suposicin de la naturaleza idntica de todas las conexiones y la de que el
significado de las palabras no sufre variaciones. 138
La vieja y la nueva psicologa supusieron que el desarrollo del significado de una
palabra finalizaba tan pronto como sta emerga. Los nuevos rumbos que orientaron la
psicologa facilitaron el progreso de todas las ramas, salvo las correspondientes al
estudio del pensamiento y el lenguaje. Aqu los nuevos principios se asemejan a los
viejos como pueden parecerse dos gemelos.
La psicologa de la Gestalt se detuvo en el campo del lenguaje, y retrocedi en el del
pensamiento. La escuela de Wrsburgo haba reconocido al menos que el pensamiento
178

tiene leyes propias. La teora gestaltista niega su existencia. Al reducir a un comn


denominador estructural tanto las percepciones de las aves domsticas como las
operaciones mentales de los chimpancs, las primeras palabras significativas del nio y
el pensamiento conceptual del adulto impidi toda distincin entre la percepcin ms
elemental y las formas ms elevadas del pensamiento.
El examen crtico puede ser resumido como sigue: todas las escuelas y concepciones
psicolgicas pasan por alto el hecho fundamental de que cada pensamiento es una
generalizacin, y estudian la palabra y el significado sin referirse a su proceso
evolutivo. En tanto persistan estas dos condiciones en las tendencias sucesivas, no
pueden existir grandes diferencias en el enfoque del problema.
II
El descubrimiento de que los significados de las palabras sufren un proceso de
desarrollo, permiti al estudio del pensamiento y el lenguaje evadirse de un callejn sin
salida. Se estableci que eran dinmicos y no formaciones estticas. Cambian al mismo
tiempo que el nio se desarrolla y de acuerdo a las diferentes formas en que funciona el
pensamiento.
Si el significado de las palabras vara en su estructura interna, tambin lo hace la
relacin entre pensamiento y palabra. Para comprender la dinmica de esa relacin
debemos completar el enfoque gentico de nuestro estudio principal con el anlisis de
las funciones y examinar el papel del significado de la palabra en el curso del
pensamiento.
Consideraremos el proceso del pensamiento verbal desde su primera formulacin
indiferenciada hasta la ms completa. Lo que queremos demostrar ahora no es cmo se
desarrollan los significados a travs de largos perodos de tiempo, sino cmo funcionan
en el proceso viviente del pensamiento verbal.
139
En base a este anlisis funcional tendremos la posibilidad de demostrar que cada paso
en el desarrollo del significado de las palabras presenta una relacin particular propia
entre el pensamiento y el lenguaje, y puesto que los problemas funcionales se resuelven
ms fcilmente a travs de un examen de la forma ms elevada de una actividad,
dejaremos de lado por el momento el problema del desarrollo y consideraremos las
relaciones entre pensamiento y palabra en las mentes adultas.
La idea fundamental de la discusin que nos ocupa se puede resumir as: la relacin
entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, un continuo ir y venir del
pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento, y en l la relacin entre
pensamiento y palabra sufre cambios que pueden se considerados corno desarrollo en el
sentido funcional. El pensamiento no se expresa simplemente en palabras, sino que
existe a travs de ellas. Todo pensamiento tiende a conectar una cosa con otra, a
establecer relaciones, se mueve, crece y se desarrolla, realiza una funcin, resuelve un
problema. Este fluir transcurre como un movimiento interior a travs de una serie de
planos. Un anlisis de la interaccin del pensamiento y la palabra debe comenzar con la
investigacin de las diferentes fases y planos que atraviesa un pensamiento antes de ser
formulado en palabras.
Lo primero que revela este estudio es la necesidad de distinguir dos planos en el
lenguaje: su aspecto interno, significativo y semntico, y el externo y fontico que
aunque forman una verdadera unidad tienen sus propias leyes de movimiento. La
unidad del lenguaje es compleja y carece de homogeneidad. Determinados hechos en el
desarrollo lingstico del nio indican movimientos independientes en las esferas
fonticas y semnticas. Vamos a sealar los dos factores ms importantes.
179

Para adquirir el dominio del lenguaje externo, el nio arranca de una palabra, luego
conecta dos o tres, un poco ms tarde pasa de frases simples a otras ms complicadas, y
finalmente a un lenguaje coherente formado por una serie de oraciones; en otras
palabras, va de una fraccin al todo. En lo que respecta al significado, las primeras
palabras de un nio cumplen el papel de una oracin completa. Desde el punto de vista
semntico los nios parten de la totalidad de un complejo significativo, y slo ms tarde
comienzan a dominar las diferentes unidades semnticas los significados de las
palabras y a dividir su pensamiento anterior indiferenciado en esas unidades. Los
aspectos externos y semnticos del lenguaje se desarrollan en direcciones opuestas, uno
va de lo particular a lo general, de la palabra a la frase, y el otro de lo general a lo
particular, de la oracin a la palabra.
140

Esto es suficiente para demostrar la importancia de la distincin entre los aspectos


vocales y semnticos del lenguaje, que se mueven en direcciones inversas y, por lo
tanto, sus lneas evolutivas no coinciden aunque eso no significa que sean
independientes. Por el contrario, su diferencia es la primera etapa de un estrecho enlace.
Efectivamente, en nuestro ejemplo se revelan con suma claridad sus relaciones internas
como sus distinciones. El pensamiento de un nio debido justamente a que surge como
un total borroso y amorfo debe expresarse con una sola palabra. A medida que se torna
ms diferenciado se encuentra con ms dificultades para expresarlo en palabras aisladas
y construye un todo compuesto. Recprocamente, el progreso lingstico que se produce
hasta llegar al total diferenciado de una oracin ayuda a avanzar los pensamientos desde
un total homogneo hacia partes bien definidas. Pensamiento y palabra no estn
cortados por el mismo molde; en cierto sentido existen entre ellos ms diferencias que
semejanzas. La estructura del lenguaje no refleja simplemente la del pensamiento; es
por eso que las palabras no pueden ser utilizadas por la inteligencia como si fueran
ropas a medida. E! pensamiento sufre muchos cambios al convertirse en lenguaje. No es
una mera expresin lo que encuentra en el lenguaje, halla su realidad y su forma. Los
procesos del desarrollo semntico y fontico constituyen en esencia uno solo, debido
justamente a sus direcciones inversas.
El segundo factor, aunque no el menos importante, aparece en un perodo posterior del
desarrollo. Piaget demostr que el nio utiliza proposiciones relativas como porque y
aunque mucho antes de entender las estructuras significativas de esas formas sintcticas.
La gramtica precede a la lgica. Aqu tambin, como en nuestro ejemplo anterior, la
discrepancia no excluye a la unin, sino que, en realidad, es necesaria para que ste se
lleve a cabo.
En los adultos la divergencia entre los aspectos semnticos y fonticos del lenguaje es
todava ms pronunciada. La lingstica moderna, con orientacin psicolgica, reconoce
este fenmeno, especialmente en lo que concierne a sujetos y predicados gramaticales y
psicolgicos. Por ejemplo, en la oracin El reloj se cay, el nfasis y significado
pueden cambiar en diferentes situaciones. Supongamos que yo noto que el reloj se ha
detenido y pregunto cmo sucedi. La respuesta es: El reloj se cay. El sujeto
gramatical y psicolgico coincide: El reloj es la primera idea de mi conciencia; se
cay es lo que se dice del reloj. Pero si oigo un ruido en la habitacin contigua y
pregunto qu sucedi, obteniendo la misma respuesta, el sujeto y el predicado estn
psicolgicamente invertidos.
141
Yo saba que algo se haba cado, y me refiero a eso, El reloj completa la idea, la
oracin podra cambiarse por Lo que se cay es el reloj. En el prlogo a su obra Duke
180

Ernst von Schwaben, Uhland dice: trgicas escenas pasarn ante vosotros.
Psicolgicamente Pasarn es el sujeto. El espectador sabe que va a presenciar una
sucesin de hechos, la idea adicional, el predicado es Trgicas escenas. Uhland quiso
decir: Lo que pasar frente a ustedes es una tragedia. Cualquier parte de la frase puede
convenirse en el predicado psicolgico, en el mensajero del nfasis temtico; por otra
parte, significados completamente distintos pueden ocultarse detrs de una estructura
gramatical. El acuerdo entre la organizacin sintctica y psicolgica no prevalece como
suponemos en general, ms bien es un requerimiento pocas veces alcanzado. No slo el
sujeto, y el predicado, sino tambin los gneros, nmeros, casos, tiempos, grados, etc.,
de la gramtica poseen tambin sus dobles psicolgicos. Una exclamacin espontnea,
errnea desde el punto de vista gramatical, puede tener encanto y valor esttico. La
correccin absoluta slo se logra ms all del lenguaje natural, en el campo de las
matemticas. Nuestra lengua cotidiana flucta continuamente entre los ideales de
armona matemtica y la imaginativa.
Ilustraremos la interdependencia de los aspectos semnticos y gramaticales del lenguaje
con dos ejemplos que muestran que los cambios de la estructura formal pueden acarrear
modificaciones de vastos alcances en el significado.
Al traducir la fbula de La cigarra y la hormiga, Krylov sustituye la cigarra de La
Fontaine por una liblula. En francs cigarra es femenino, y por lo tanto adecuado para
simbolizar una actitud ligera y despreocupada. El matiz se perdera en la traduccin
literal, puesto que en ruso cigarra es masculino; al sustituir esta palabra por liblula, que
en -ruso es femenina, Krylov pas por alto el significado literal en favor de la forma
gramatical requerida para expresar el pensamiento de La Fontaine,
Tjuchev hizo otro tanto en su traduccin de un poema de Heine sobre un abeto y una
palmera. En alemn abeto es masculino y palmera femenino, y el poema sugiere el
amor de un hombre y de una mujer. En ruso los vocablos que designan a ambos rboles
son del gnero femenino. Para que no perdiera su significado, Tjuchev reemplaz el
abeto por un cedro, que es masculino. Lermontov, en una traduccin ms literal del
mismo poema, lo priv de estas implicancias poticas y dio un sentido enteramente
diferente, ms abstracto y generalizado. Un detalle gramatical puede en algunos casos,
cambiar totalmente el contenido de lo que se dice.

142
Detrs de las palabras se encuentra la gramtica independiente del pensamiento, la
sintaxis del significado de las palabras. La expresin ms simple, lejos de reflejar una
correspondencia constante y rgida entre sonido y significado, constituye, en realidad,
un proceso. Las expresiones verbales no pueden surgir totalmente formadas, sino que
deben desarrollarse en forma gradual. Este complejo de transicin entre significado y
sonido debe desarrollarse y perfeccionarse por s mismo. El nio debe aprender a
distinguir entre la semntica y la fontica y comprender la naturaleza de la diferencia; al
principio utiliza las formas verbales y los significados sin tener conciencia de su
separacin; para l la palabra es parte integrante del objeto que denomina. Esta
concepcin parece ser caracterstica de la primitiva conciencia lingstica. Todos
conocemos la historia del campesino que manifest no sorprenderse por el hecho de que
los sabios pudieran calcular el tamao y el curso de las estrellas, con sus instrumentos;
lo que le habra asombrado hubiera sido que pudieran descubrir sus nombres. Las
experiencias simples demuestran que los nios en edad pre-escolar explican los
nombres de los objetos a travs de sus atributos; segn ellos, un animal se llama vaca
porque tiene cuernos; ternero porque sus cuernos son pequeos; perro porque es
181

pequeo y no tiene cuernos; un objeto recibe el nombre de auto porque no es un


animal. Cuando se les pregunta si es posible intercambiar las denominaciones de los
objetos y llamar tinta a la vaca y a la tinta, vaca, los nios responden que no
porque la tinta se usa para escribir y la vaca da leche. Un cambio de nombres
significara un cambio de atributos caractersticos, tan inseparable es la conexin entre
ellos en la mente del nio. En una experiencia se les dijo a los nios que en un juego, un
perro se denominara vaca. Reproducimos a continuacin un ejemplo tpico de
preguntas y respuestas:
Una vaca tiene cuernos?
S.
Pero no recuerdas que la vaca es, en realidad, un perro? Entonces, un perro tiene
cuernos?
Claro, si es una vaca, y se llama vaca, tiene cuernos. Esa clase de perros puede tener
cuernos pequeos.
Podemos ver lo difcil que es para el nio separar el nombre de un objeto de sus
atributos, que se adhieren a l cuando ste se transfiere, como si fueran propiedades que
van en pos de sus dueos.
143
Estos dos planos del lenguaje, el semntico y el fontico, comienzan a separarse a
medida que el nio crece, y aumenta gradualmente la distancia entre ellos. Cada etapa
en el desarrollo del significado de las palabras posee una interrelacin especfica de los
dos planos. La capacidad de un nio para comunicarse mediante el lenguaje est
relacionada directamente con la diferenciacin de los significados en su lenguaje y
conciencia.
Para comprender esto debemos recordar una caracterstica bsica de la estructura del
significado de las palabras. En la estructura semntica de los vocablos establecemos una
distincin entre referente y significado del mismo modo que diferenciamos el
nominativo de una palabra de su funcin significativa. Cuando comparamos estas
relaciones estructurales y funcionales en las etapas primeras, medias y avanzadas del
desarrollo, nos encontramos con la siguiente regularidad gentica: en el comienzo existe
slo la funcin nominal, y semnticamente nada ms que la referencia objetiva; la
significacin independiente del nombre y el significado, aparte de la referencia,
aparecen ms tarde y se desarrollan a travs de los rumbos que hemos tratado de
delinear y describir.
Slo cuando se ha completado este desarrollo el nio adquiere la capacidad para
formular sus propios pensamientos y comprender el lenguaje de los otros. Hasta
entonces, su modo de usar las palabras coincide con el de los adultos, en lo que respecta
a la referencia objetiva, pero no en lo concerniente al significado.
III
Debemos realizar experiencias ms exhaustivas para explorar el plano del lenguaje
interno que se encuentra detrs del semntico. Discutiremos aqu algunos datos de la
investigacin que realizamos para tratar ese aspecto. La relacin entre pensamiento y
palabra no puede ser comprendida en toda su complejidad sin conocer claramente la
naturaleza psicolgica del lenguaje interior. Sin embargo, entre todos los problemas
relacionados con el pensamiento y el lenguaje, ste es probablemente el ms
complicado, pues se halla acosado por equvocos terminolgicos y de otro tipo.
El trmino lenguaje interiorizado o endofasia se ha aplicado a diferentes fenmenos y
los autores discrepan en torno a lo que entienden bajo esa denominacin.
Originariamente, el lenguaje interiorizado parece haber sido considerado como la
memoria verbal. Un ejemplo sera el recitado silencioso de un poema aprendido de
182

memoria. En ese caso el lenguaje interiorizado se diferencia del hablado slo en la


forma en que la idea o la imagen de un objeto difieren del objeto real.
144
Fue ste el sentido en que los autores franceses que intentaron determinar cmo se
reproducan las palabras en la memoria, si era a travs de imgenes auditivas, visuales,
motoras o sintticas, interpretaron el lenguaje interiorizado. Veremos que la memoria de
las palabras es en realidad un elemento constituyente del lenguaje interiorizado, pero no
el nico.
Una segunda interpretacin lo considera como un lenguaje externo trunco: como
lenguaje sin sonido (Mueller) o lenguaje subvocal (Watson). Bechterev lo defini
como un reflejo lingstico inhibido en su parte motora. La pronunciacin silenciosa
de palabras no es equivalente al proceso total del lenguaje interiorizado.
La tercera definicin es, por el contrario, demasiado amplia. Para Goldstein 182 el
trmino comprende todo lo que precede al acto motor del habla, incluyendo lo que
Wundt llamomotivos del lenguaje y la experiencia especfica indefinible, no sensible
y no motora del lenguaje, o sea todos los aspectos internos de cualquier actividad
lingstica. Es difcil aceptar la equiparacin del lenguaje interiorizado con una
experiencia interior desarticulada en la que los diferentes planos identificables
desaparecen sin dejar rastro. Esta experiencia central es comn a todas las actividades
lingsticas y por esta sola razn la interpretacin de Goldstein no se adapta a esa
funcin nica y especfica, que con exclusin de toda otra merece el nombre de lenguaje
interiorizado. La concepcin de Goldstein conduce a la tesis de que el lenguaje interior
no es en realidad un lenguaje, sino una actividad afectiva-volitiva, ya que incluye los
motivos del lenguaje y el pensamiento que se expresan en palabras.
Para lograr una imagen verdadera del lenguaje interiorizado es necesario partir de la
presuncin de que es una formacin especfica, con sus propias leyes y sus especficas
relaciones complejas con las otras formas de la actividad lingstica. Antes de poder
estudiar su relacin con el pensamiento por un lado, y con el lenguaje por otro, debemos
determinar sus caractersticas y funciones especiales.
El leguaje interiorizado es habla para uno mismo; el externo es para los otros. Sera
realmente sorprendente que tal diferencia bsica en la funcin no afectara la estructura
de dos tipos de lenguaje. La ausencia de vocalizacin per se es slo una consecuencia de
la naturaleza especfica del lenguaje interiorizado el que no constituye un antecedente
del lenguaje externo ni tampoco su reproduccin en la memoria, sino en cierto sentido
su opuesto.
145
El lenguaje externo es la conversin del pensamiento en palabras, su materializacin y
objetivacin. En el lenguaje interior el proceso se invierte: el habla se transforma en
pensamientos internos. Y lgicamente sus estructuras tienen que diferir.
El rea del pensamiento interiorizado, que es una de las ms difciles de investigar,
permaneci casi inaccesible a las pruebas hasta que se descubrieron las formas de
aplicar el mtodo gentico de experimentacin. Piaget fue el primero que prest
atencin al lenguaje egocntrico del nio, y tambin el primero que vislumbr su
significacin terica, pero sin embargo no prest atencin a la caracterstica ms
importante del lenguaje egocntrico: su conexin gentica con el lenguaje interiorizado,
y esto constituy un obstculo para su interpretacin de las funciones y estructuras,

182
K. Goldstein, Ueber Aphasie, en Ahh, aus d. Schw. Arch, f, Neurol. u. Psychiat Heft 6, 1927, y Die
Parhologischen Tarsachen n ihrer Bedeutung fuer das Problem der Sprache, en Konogr. D Get. Psychol,
12, 1932.
183

Nosotros convertimos esa relacin en el problema central de nuestro estudio y pudimos


investigar la naturaleza del lenguaje interiorizado con desusada amplitud. Un nmero de
consideraciones y observaciones nos llev a la conclusin de que el lenguaje
egocntrico es una etapa del desarrollo que precede al lenguaje interior: ambos cumplen
funciones intelectuales, sus estructuras son semejantes, el habla egocntrica desaparece
en la edad escolar, cuando comienza a desarrollarse la interiorizada. A partir de todo
esto inferirnos que uno se transforma en el otro.
Si se produce esta conversin, el lenguaje egocntrico proporciona la clave para el
estudio del interiorizado. Una de las ventajas de enfocar el lenguaje interior a travs del
egocntrico consiste en la viabilidad que permite la experimentacin y observacin. Es
an un lenguaje vocalizado y audible, o sea externo en su modo de expresin, pero al
mismo tiempo lenguaje interior, en cuanto a funcin y estructura. Para estudiar un
proceso interno es necesario exteriorizarlo en forma experimental mediante su conexin
con alguna otra actividad externa; slo entonces es posible el anlisis funcional
objetivo. El lenguaje egocntrico es, en realidad, un experimento natural de este tipo.
Este mtodo tiene otra gran ventaja: puesto que el lenguaje egocntrico puede ser
estudiado en el momento en que algunas de sus caractersticas van desapareciendo a
medida que se forman otras nuevas, resulta posible determinar cules son los rasgos
esenciales del lenguaje interiorizado y cules temporales, precisando as el objetivo de
este movimiento del lenguaje egocntrico al interior, o sea la naturaleza de este ltimo:
146
Antes de pasar a considerar los resultados obtenidos mediante este mtodo,
expondremos brevemente la naturaleza del lenguaje egocntrico destacando las
diferencias entre nuestra teora y la de Piaget. l sostiene que el lenguaje egocntrico
del nio es una expresin directa del egocentrismo de su pensamiento que, a su vez,
constituye un compromiso con la subjetividad primaria del mismo y su gradual
socializacin. Al crecer el nio disminuye la subjetividad y la socializacin progresa,
provocando el receso del egocentrismo en el pensamiento y en el lenguaje.
Segn la concepcin de Piaget, el lenguaje egocntrico del nio no se adapta a la
inteligencia de los adultos. Su pensamiento permanece totalmente egocntrico, y esto
hace que sus expresiones sean incomprensibles para los otros. El habla egocntrica no
cumple ninguna funcin en el pensamiento o la actividad realista del nio: simplemente
los acompaa. Puesto que es una expresin de pensamiento egocntrico desaparece
junto con el egocentrismo infantil. Desde su posicin predominante al comienzo del
desarrollo del nio el lenguaje egocntrico desciende a cero en el umbral de la edad
escolar. Su historia es ms la de una involucin que la de una evolucin. No tiene
futuro.
De acuerdo a nuestra concepcin el pensamiento egocntrico constituye un fenmeno
de transicin entre el funcionamiento interpsquico y el intrapsquico, desde la actividad
social y colectiva del nio a una ms individualizada, un patrn de desarrollo comn a
todas las funciones psicolgicas superiores. El lenguaje para uno mismo se origina a
travs de diferenciaciones respecto al lenguaje de los otros. Puesto que el curso
principal del desarrollo del nio es el de una individualizacin gradual, esta tendencia se
refleja en la funcin y estructura del lenguaje.
Los resultados de nuestras experiencias indican que la funcin del lenguaje egocntrico
es similar a la del lenguaje interiorizado: no constituye un mero acompaamiento de la
actividad del nio, sino que sirve de ayuda a la orientacin mental y a la comprensin
consciente; ayuda a superar dificultades; es el lenguaje para uno mismo, relacionado
ntima y tilmente con el pensamiento del nio. Su destino es muy diferente al descrito
por Piaget. El lenguaje egocntrico se desarrolla a lo largo de una curva que se eleva, y
184

no a lo largo de una que declina; est sujeto a una evolucin, no a una involucin.
Finalmente, se transforma en lenguaje interiorizado.
Nuestra hiptesis presenta varias ventajas sobre la de Piaget: explica la funcin y el
desarrollo del lenguaje egocntrico, y, en particular, su aumento repentino cuando el
nio encara dificultades que demandan conciencia y reflexin. Este es un hecho que se
trasluce en nuestras experiencias y que la teora de Piaget no puede explicar.
147
Pero la mayor ventaja de nuestra teora es que proporciona una respuesta satisfactoria a
la situacin paradjica descripta por Piaget. Para l, la disminucin cuantitativa del
lenguaje egocntrico, al crecer el nio, significa el debilitamiento de esa forma. Si as
fuera, sus peculiaridades estructurales tambin tendran que declinar; es difcil creer que
el proceso afectara solamente su cantidad, y no a su estructura interna. El pensamiento
del nio se torna infinitamente menos egocntrico entre la edad de tres y siete aos. Si
las caractersticas que lo hacen comprensible a los otros estn efectivamente basadas en
el egocentrismo, deben volverse menos aparentes cuando esa forma de lenguaje se hace
menos frecuente; el habla egocntrica debiera acercarse a la social y volverse ms y ms
inteligible. Sin embargo, cules son los hechos? Es ms difcil de seguir el curso del
lenguaje de un nio de tres aos que el de uno de siete? Nuestra investigacin estableci
que los rasgos que hacen inescrutable el lenguaje egocntrico se encuentran en su punto
ms bajo a los tres aos y alcanzan el ms alto a los siete. Se desarrollan en una
direccin inversa a la frecuencia del lenguaje egocntrico. En tanto que el ltimo
declina constantemente y llega a cero en la edad escolar, las caractersticas estructurales
se tornan ms y ms pronunciadas.
Esto arroja una nueva luz sobre la disminucin cuantitativa del lenguaje egocntrico,
que es la piedra angular de la tesis de Piaget.
Qu significado tiene esta disminucin? Las peculiaridades estructurales del lenguaje
para uno mismo, y su diferenciacin del lenguaje externo, aumentan con la edad. Qu
es, entonces, lo que disminuye? Slo uno de sus aspectos: la vocalizacin. Significa
esto que el lenguaje egocntrico desaparece como totalidad? Nosotros creemos que no,
ya que entonces cmo podramos explicar el desarrollo de los rasgos funcionales y
estructurales del lenguaje egocntrico? Por otra parte, su desarrollo resulta
perfectamente compatible con la disminucin de la vocalizacin, y en realidad, explicita
su significado. Su rpida disminucin y el aumento igualmente acelerado de las otras
caractersticas, son contradictorios slo en apariencia.
Para explicar esto, partamos de un hecho innegable y experimentalmente establecido.
Las cualidades estructurales y funcionales se hacen ms notorias al crecer el nio. A los
tres aos, la diferencia entre el lenguaje egocntrico y el social equivale a cero; a los
siete nos encontramos con un lenguaje que, en su estructura y funcin, es totalmente
diferente al social. Se ha producido una diferenciacin de las dos funciones del
lenguaje. Esto es un hecho, y los hechos son notoriamente difciles de negar.
148
Una vez aceptado esto, todo lo dems resulta congruente. Si las peculiaridades de las
funciones estructurales y funcionales en el desarrollo del lenguaje egocntrico lo aslan
progresivamente del lenguaje externo, sus aspectos vocales deben desaparecer; y esto es
justamente lo que sucede entre los tres y siete aos. Con el aislamiento progresivo del
lenguaje para uno mismo, su vocalizacin se torna innecesaria y carente de significado,
e incluso imposible, a causa de sus crecientes peculiaridades estructurales. El lenguaje
para uno mismo, no puede encontrar expresin en el lenguaje externo. Mientras ms
independiente y autnomo se torna el lenguaje egocntrico, ms pobre aparece en sus
185

manifestaciones externas. Finalmente, se separa enteramente del lenguaje para los otros,
cesa de vocalizarse, y por lo tanto parece desaparecer gradualmente.
Pero esto es slo una ilusin. Creer que el coeficiente de disminucin del lenguaje
egocntrico es un signo de que este tipo de lenguaje est en vas de desaparicin, es
como decir que un nio deja de contar cuando ya no usa sus dedos y comienza a sumar
mentalmente. En realidad, detrs de los sntomas de disolucin se encuentra un
desarrollo progresivo, el nacimiento de una nueva forma de lenguaje.
La vocalizacin decreciente del lenguaje egocntrico denota el desarrollo de una
abstraccin de sonido, una nueva facultad del nio para pensar palabras en lugar de
pronunciarlas. Tal es el significado positivo del coeficiente de disminucin del lenguaje
egocntrico. La curva descendente indica el desarrollo hacia el lenguaje interiorizado.
Podemos ver que todos los factores conocidos en torno a las caractersticas funcionales,
estructurales y genticas del lenguaje egocntrico, sealan una cosa: se desarrolla en
direccin al lenguaje interiorizado. La historia de su evolucin puede considerarse
solamente como un despliegue gradual de los rasgos del lenguaje interiorizado.
Creemos que esto corrobora nuestra hiptesis sobre el origen y naturaleza del lenguaje
egocntrico. Para transformar nuestra hiptesis en un hecho, debemos encontrar un
experimento capaz de demostrar cul de las dos interpretaciones es correcta. Antes de
elegir los datos que existen para la ejecucin de este experimento crtico vamos a volver
a exponer las teoras entre las cuales tenemos que decidirnos. Piaget cree que el
lenguaje egocntrico se debe a una socializacin deficiente del mismo, y que su nico
desarrollo consiste en una disminucin y eventual desaparicin. Su punto culminante se
encuentra en el pasado. El lenguaje interiorizado es algo nuevo, trado desde afuera
junto cun la asociacin. Nosotros creernos que el habla egocntrica se origina en la
individualizacin insuficiente del lenguaje social primario. Su culminacin est en el
futuro cuando se transforma en lenguaje interiorizado.
149
Para obtener pruebas acerca de uno y otro punto de vista debemos colocar al nio en
diferentes situaciones experimentales, alentando en unos casos el lenguaje social y
desalentndolo en otros, y observar cmo estos cambios afectan el lenguaje egocntrico.
Consideramos que ste es un experimento crucial por las siguientes razones:
Si el lenguaje egocntrico del nio es el resultado de! egocentrismo de su pensamiento y
de su socializacin insuficiente, entonces todo debilitamiento de los elementos sociales
en el marco experimental, cualquier factor que contribuya a aislar al nio del grupo,
debe conducir a un aumento sbito del lenguaje egocntrico. Pero si este ltimo es el
resultado de una diferenciacin deficiente del lenguaje para uno mismo respecto del
lenguaje para los dems, los mismos cambios causaran disminucin.
Nosotros consideramos como punto de partida de nuestro experimento tres
observaciones del mismo Piaget: 1) El lenguaje egocntrico se manifiesta slo en
presencia de otros nios entregados a la misma actividad, y no cuando el nio est solo,
es un monlogo colectivo; 2) El nio tiene la ilusin de que su lenguaje egocntrico no
dirigido a alguien en particular, resulta comprensible a quienes lo rodean; 3) E! lenguaje
egocntrico posee las mismas caractersticas del externo: no es inaudible ni murmurado.
Estas peculiaridades no son, por cierto, casuales. Desde el punto de vista del nio, el
lenguaje egocntrico no est an separado del social. Se presenta bajo las condiciones
objetivas y subjetivas del ltimo y puede considerarse correlativo del aislamiento
deficiente de la conciencia individual del nio respecto al conjunto social.
186

En nuestra primera serie de experimentos 183 tratamos de destruir la ilusin de ser


comprendidos. Despus de medir el coeficiente del lenguaje egocntrico del nio, en
una situacin similar a la de los experimentos de Piaget, lo colocamos en otra nueva: ya
junto a sordomudos, o con nios que hablaban un idioma extranjero. En los otros
aspectos la organizacin se mantuvo igual. El coeficiente del lenguaje egocntrico baj
a cero en la mayora de los casos, y en el resto a un octavo de la cifra anterior. Esto
prueba que la ilusin de ser comprendidos no es un mero epifenmeno del lenguaje
egocntrico, sino que est funcionalmente relacionado con l.
150
De acuerdo al punto de vista de la teora de Piaget nuestros resultados pueden parecer
paradjicos: mientras ms dbil sea el contacto del nio con el grupo, mientras menos lo
fuerce la situacin social a ajustar sus pensamientos a los de los dem4s, y a hacer uso de
un lenguaje social, mayor ser la libertad con que se manifestar el egocentrismo de su
pensamiento y lenguaje. Pero de acuerdo con nuestra hiptesis, el significado de estos
descubrimientos es bien claro: e lenguaje egocntrico, provocado por una falta de
diferenciacin entre el lenguaje para uno mismo y el lenguaje para los otros, desaparece
en ausencia del sentimiento de ser comprendido, que es esencial para el lenguaje social.
En la segunda serie de experimentos, el factor variable estaba constituido por la
posibilidad del monlogo colectivo. Una vez medido el coeficiente del lenguaje
egocntrico del nio, en una situacin que permita el monlogo colectivo, lo pusimos
en una situacin que lo exclua en un grupo de nios que le eran extraos, o slo en una
mesa separada en un rincn de la habitacin, o trabajando sin compaa, incluso con el
experimentador fuera de la habitacin. Los resultados de esta serie concordaron con los
primeros. La exclusin del monlogo de grupo provoc una disminucin en el
coeficiente de lenguaje egocntrico, aunque no tan evidente como en el primer caso;
rara vez descendi a cero, y en general se mantuvo a un sexto de la cifra original. Los
distintos mtodos para evitar el monlogo no resultaron igualmente efectivos en la
reduccin del coeficiente de lenguaje egocntrico. No obstante, se manifest la
tendencia a travs de todos los motivos del experimento. La exclusin del factor
colectivo, en lugar de proporcionar plena libertad al lenguaje egocntrico, lo obstaculiz
y nuestra hiptesis se vio confirmada una vez ms.
En la tercera serie de experimentos, el factor variable estuvo constituido por la cualidad
vocal del lenguaje egocntrico. Al lado del laboratorio en el que se realizaba el
experimento, una orquesta ejecutaba en tonos tan altos que tapaba no slo las voces de
los dems, sino tambin la del nio; en una variante del experimento se prohibi
expresamente al nio hablar en alta voz y se le manifest, en cambio, que lo hiciera en
susurro. Una vez ms, el coeficiente del lenguaje egocntrico descendi, siendo la
relacin, respecto a la cifra original de 5 a 1. Tambin en esta ocasin los diferentes
mtodos no resultaron igualmente efectivos, pero la tendencia bsica estuvo
invariablemente presente.
La finalidad de estas tres series de experimentos era la de eliminar aquellas
caractersticas del lenguaje egocntrico que lo acercan al social. Encontramos que esto
siempre conduca a una disminucin del lenguaje egocntrico. Resulta lgico suponer,
en este caso, que sta es una forma de desarrollar el lenguaje social, sin que se encuentre
an separado de l en sus manifestaciones, aunque sea diferente en funcin y estructura.

183
L. Vygotsky, A. Luria, A. Leontiev, R. Levina y otros. Estudios sobre el lenguaje egocntrico (indito)
y L. Vygotsky y A. Luria, The Function and Fate of Egocentric Speech, en Proceed of the Ninth Intern.
Congr. of Psychol. (New Haven, 1929). Princeton, Psychol. Review Company, 1930.
187

El desacuerdo entre nuestras concepciones y las de Piaget respecto de este punto, se


ver claramente explicado en el siguiente ejemplo: yo me encuentro sentado en ini
escritorio hablando a una persona que est detrs mo, y a quien no puedo ver. Esta
persona abandona la habitacin sin que lo advierta, y yo contino mi conversacin
creyendo que me escucha y comprende. Exteriormente, estoy hablando conmigo y para
m, pero psicolgicamente mi lenguaje es social. De acuerdo al punto de vista de la
teora de Piaget, en el caso del nio sucede lo contrario: su lenguaje egocntrico es para
s y consigo mismo; solamente tiene apariencia de lenguaje social, en la misma forma
en que mi lenguaje produjo la falsa impresin de ser egocntrico.
De acuerdo con nuestro punto de vista la situacin es mucho ms complicada:
subjetivamente, el lenguaje egocntrico del nio posee tambin sus propias funciones
peculiares; en ese aspecto es independiente del lenguaje social. Sin embargo, su
independencia no es completa puesto que no es sentido como lenguaje interiorizado, y
el nio no lo distingue del lenguaje de los otros. Objetivamente, tambin difiere del
lenguaje social, pero tampoco totalmente, ya que slo funciona dentro de situaciones
sociales. Tanto subjetiva como objetivamente, el lenguaje egocntrico representa una
transicin entre el lenguaje para los otros y el lenguaje para uno mismo. Aunque posee
la funcin del lenguaje interiorizado, en su expresin permanece similar al lenguaje
social.
La investigacin del lenguaje egocntrico ha allanado el camino a la comprensin del
lenguaje interiorizado, que estudiaremos a continuacin.
IV
Nuestras experiencias nos convencieron de que el lenguaje interiorizado debe-ser
contemplado, no como lenguaje menos sonido, sino como una funcin enteramente
diferente del lenguaje. Su rasgo distintivo es una sintaxis peculiar; comparado con el
lenguaje externo, el interiorizado parece desconectado e incompleto.
Esto no es una observacin nueva. Todos los estudiosos del lenguaje interiorizado,
inclusive los que lo enfocaron desde el punto de vista del comportamiento, notaron este
rasgo. El mtodo del anlisis gentico nos permite ir ms all de una mora descripcin.
152
Al aplicarlo comprobamos que el lenguaje egocntrico, al desarrollarse, presenta una
tendencia hacia una forma totalmente especial de abreviacin, es decir, omisin del
sujeto de una oracin y de todas las palabras conectadas y relacionadas con l, en tanto
se conserva el predicado.
Esta tendencia hacia la predicacin aparece en todas nuestras experiencias, con tal
regularidad, que debernos suponer que es la forma sintctica bsica del lenguaje
interiorizado.
El recuerdo de ciertas situaciones en las que el lenguaje externo presenta una estructura
similar nos puede ayudar a comprender esta tendencia. La predicacin pura aparece en
e1 lenguaje externo en dos casos: ya sea corno una respuesta o cuando el sujeto de la
frase es conocido de antemano. La respuesta a Quiere Ud. una raza de t? nunca es
No, no quiero una taza de t, sino simplemente no. Evidentemente, esta frase es
posible slo porque el sujeto se halla tcitamente comprendido por ambas partes. A la
pregunta Su hermano ha ledo este libro? nadie contesta S, mi hermano ha ledo
este libro. La respuesta es un corto s o s, lo ha ledo. Nadie dir al ver un
mnibus que se acerca, El mnibus que estbamos esperando viene llegando. La
frase ser probablemente un abreviado viene, o alguna otra expresin similar, ya que
el sujeto est sobreentendido. Frecuentemente las oraciones abreviadas se prestan a
confusin. El oyente puede relacionar la frase con un sujeto en el que l est pensando,
y que es distinto del que piensa el interlocutor. Si los pensamientos de dos personas
188

coinciden, se puede lograr un entendimiento perfecto mediante el uso de simples


predicados, pero si estn pensando en cosas diferentes es posible que se confundan.
Se pueden encontrar muy buenos ejemplos de la condensacin del lenguaje externo y de
su reduccin a predicados en las novelas de Tolstoi, quien estudi con frecuencia la
psicologa de la comunicacin: Nadie escuch claramente lo que l dijo, pero Kitty lo
comprendi. Lo entendi porque su mente vigilaba incesantemente sus necesidades
(Ana Karenina, parte V, cap. 8). Podemos decir que los pensamientos de ella, siguiendo
los pensamientos del moribundo, contenan el sujeto al que sus palabras, que nadie
comprendi, estaban referidas. Pero tal vez el ejemplo ms destacado es la declaracin
de amor entre Kitty y Levin mediante iniciales:
Hace tiempo que quiero preguntarte algo.
Hazlo, por favor.
Esto, dijo l, y escribi las iniciales: Cr: enep,qdeon. Estas iniciales significaban:
Cuando respondiste: eso no es posible, queras decir entonces o nunca? Pareca
imposible que ella pudiera comprender la complicada frase.
Comprendo dijo ella sonrojndose.
Qu palabra es sa? seal l, indicando la n que significaba nunca.
La palabra es nunca -contest ella-, pero eso no es verdad. l borr rpidamente lo
que haba escrito, le alcanz la tira y se levant. Ella escribi: E y n p d o m
Su rostro se alegr sbitamente, haba comprendido, Quera decir:
Entonces yo no poda contestar de otra manera.
Ella escribi las iniciales: p q p o y pl h s. Esto significaba: Para que pudieras olvidar y
perdonar lo que haba sucedido.
l tom la tiza con dedos tensos y trmulos, la parti y escribi las iniciales de lo
siguiente: No tengo nada que olvidar y perdonar. Nunca dej de amarte.
Comprendo, susurr ella. l se sent y escribi una larga frase. Ella la comprendi
toda, y sin preguntarle si estaba equivocada, tom la tiza y contest de inmediato. Por
un largo rato l no pudo descifrar lo que ella haba escrito y permaneci mirndola a los
ojos. Su mente estallaba de felicidad. No era capaz de descifrar las palabras de ella; pero
en sus ojos radiantes y felices ley todo lo que necesitaba saber. Entonces escribi tres
letras. Antes de que l hubiera terminado, ella ley por debajo de su mano y termin por
s misma la frase, escribiendo s. Todo qued dicho en esta conversacin: que ella lo
amaba, y que anunciara a su padre y a su madre que l los visitara por la maana.184
- Este ejemplo tiene un extraordinario inters psicolgico porque, como todo el episodio
de Kitty y Levin, fue tomado por Tolstoi de su propia vida. En esta misma forma
declar a su futura mujer el amor que senta por ella. Estos ejemplos demuestran
claramente que cuando los pensamientos de los interlocutores son los mismos, el papel
del lenguaje se reduce a un mnimo. Tolstoi seala en otras partes que entre gente que
vive en estrecho contacto psicolgico, la comunicacin a travs de formas abreviadas
del lenguaje es ms bien una regla que una excepcin.
Ahora Levin estaba acostumbrado a expresar totalmente sus pensamientos sin tomarse
el trabajo de buscar las palabras exactas. Saba que su esposa, en los momentos llenos
de amor como ste, comprendera lo que l quera decir con un mero signo, y as era en
realidad.
154
Una sintaxis simplificada, la condensacin y un nmero de palabras ampliamente
reducido caracterizan la tendencia a la predicacin que aparece en el lenguaje externo
cuando las partes saben lo que est pasando. Contrastando con esto estn las
equivocaciones cmicas que surgen cuando los pensamientos de los interlocutores
184
Tolstoi. Ana Karenina, parte IV, cap. 13.
189

siguen direcciones diferentes. La confusin que puede surgir est bien descripta en este
pequeo poema:
Ante un juez sordo se inclinan dos hombres sordos. Uno de ellos exclama: l se rob
mi vaca.
Con permiso, responde el otro.
Esa colina perteneci a mi padre desde tiempos remotos. El juez decide: Que ustedes
disputen es una vergenza.
La culpa no la tiene ninguno de los dos, la tiene la muchacha.
Las conversaciones de Kitty con Levin y el juicio de los sordos son casos extremos y
constituyen en realidad los dos polos del lenguaje externo. Uno ejemplifica el
entendimiento mutuo que se puede lograr a travs de un lenguaje totalmente abreviado
cuando el sujeto es comn a los dos pensamientos; el otro, la total incomprensin que
surge, pese a un lenguaje completo, cuando los pensamientos siguen direcciones
opuestas. No slo los sordos son incapaces de comprenderse entre s; cualquier par de
seres que otorguen significados diferentes a una misma palabra o mantengan puntos de
vista distintos, tampoco lo lograrn. Como lo notara Tolstoi, los que estn
acostumbrados a un pensamiento independiente y solitario no entienden fcilmente el de
los dems y son muy parciales respecto al propio; pero los que viven en estrecho
contacto aprenden las complicadas inferencias de uno y otro mediante una
comunicacin lacnica y precisa a travs de un mnimo de expresiones.
V
Una vez examinadas las abreviaturas del lenguaje externo, podemos retornar
enriquecidos al fenmeno correspondiente del lenguaje interiorizado, donde no
constituye una excepcin, sino una regla. Ser instructivo comparar la abreviacin en el
lenguaje oral, en el interiorizado y en el escrito. La comunicacin por escrito reposa en
el significado formal de las palabras y requiere un nmero mucho mayor de vocablos
que el lenguaje oral para expresar la misma idea.
155
Se dirige a una persona ausente, que rara vez tiene en mente el mismo tema que el
escritor. Por lo tanto, debe explicarse en forma total; la diferenciacin sintctica es
mxima, y se usan expresiones que seran poco naturales en la conversacin. Cuando
Griboedov dice Habla como si escribiera, se refiere al curioso efecto que producen las
construcciones elaboradas en el lenguaje diario.
La naturaleza multifuncional del lenguaje que ha atrado ltimamente la atencin
de los lingistas, ya haba sido sealada por Humboldt en relacin a la poesa y a la
prosa: dos formas muy diferentes en cuanto a funcin y significado. Segn
Humboldt, la poesa es inseparable de la msica en tanto que la prosa depende por
completo del lenguaje y est dominada por el pensamiento. Es esta una concepcin,
de primordial importancia, aunque Humboldt ni los que desarrollaron su pensamiento,
comprendieron totalmente sus implicaciones. Distinguieron slo entre poesa y prosa, y
en esta ltima entra el intercambio de ideas y la conversacin ordinaria, o sea, el mero
intercambio de noticias o la charla convencional Existen otras distinciones funcionales
importantes en el lenguaje: una de ellas es la del dilogo y monlogo. El lenguaje
escrito y el interiorizado representan al monlogo; y el oral, en la mayora de los casos,
al dilogo.
El dilogo presupone siempre un conocimiento del tema comn a las partes que permita
el lenguaje abreviado, y en ciertas condiciones, oraciones puramente predicativas.
Tambin presupone el hecho de que cada persona puede ver a su interlocutor, su
expresin facial y gestos, y escuchar el tono de su voz. Ya hemos examinado la
abreviacin y aqu slo veremos su aspecto evolutivo, a travs de un clsico ejemplo del
190

diario de Dostoyevski, para demostrar en qu forma la entonacin sirve para


comprender la imperceptible variacin del significado de una palabra.
Dostoyevski relata una conversacin entre dos borrachos, enteramente compuesta de
una palabra impublicable:
Un domingo por la noche tuve que cruzar un grupo de mujiks borrachos. Fue una cosa
de quince pasos; pero mientras daba aquellos quince pasos, adquir la conviccin de que
slo con aquella palabra podan darse todas las impresiones humanas; s, con aquella
sencilla palabra, por otra parte, admirablemente breve.
He aqu un mozo que la pronuncia con energa de macho. La palabra se hace negativa,
demoledora; hace polvo el argumento de un vecino que la recoge y la arroja a la cabeza
del primer orador, convencido entonces de insinceridad en su negacin.
156

Un tercero se indigna tambin contra el primero, se mezcla en la conversacin y grita


tambin la palabra, que se transforma en una injuriosa invectiva. Entonces el segundo se
siente arrebatado contra el tercero y ste devuelve la palabra que, de pronto, significa
claramente: Nos ests molestando! Para qu te mezclas en esto? Un cuarto se
aproxima titubeando; hasta entonces nada haba dicho; reservaba su opinin,
reflexionando para descubrir una solucin a la dificultad que divida a sus camaradas.
Ya la ha encontrado! Indudablemente cree usted que va a exclamar: Eureka! ... De
ningn modo! Lo que aclara la situacin es la famosa palabra; el quinto la repite con
entusiasmo, aprobando al afortunado buscador. Pero un sexto, al que no le gusta ver
zanjar tan a la ligera los asuntos graves, murmura algo con voz sombra. Seguramente
aquello quiere decir: Te desbocas demasiado de prisa! No ves ms que una cara del
pleito! Pues bien, toda esa frase se resume en una sola palabra. Cul? Pues la palabra,
la sempiterna palabra que ha tomado siete acepciones diferentes, todas ellas
perfectamente comprendidas por los interesados.185
La inflexin revela el contexto psicolgico que sirve para la comprensin de la palabra.
En la historia de Dostoyevski consisti en una negacin desdeosa en un caso, duda en
el otro, e ira en el tercero. Cuando el contexto es tan claro como en el ejemplo resulta
posible deducir rodos los pensamientos y sentimientos, e incluso una cadena completa
de razonamientos, a travs de una sola palabra.
En el lenguaje escrito, como el tono de la voz y el conocimiento del tema estn
excluidos, nos vemos obligados a usar muchas ms palabras y de modo ms exacto. El
lenguaje escrito es la forma ms elaborada del lenguaje.
Algunos lingistas consideran que el dilogo es la forma natural del lenguaje oral, la
que revela ms precisamente su naturaleza, y el monlogo es en gran parte artificial. La
investigacin psicolgica no deja dudas en cuanto a que e1 monlogo es en realidad una
forma ms elevada y complicada, y de un desarrollo histrico ms reciente.
Actualmente, sin embargo, slo nos interesa compararlo en lo que concierne a su
tendencia hacia la abreviacin.
La velocidad del lenguaje oral resulta desfavorable para un proceso de formulacin
complicado: no da tiempo para la deliberacin y eleccin. El dilogo implica una
expresin inmediata y sin premeditacin. Consiste en respuestas que forman una cadena
de reacciones. En comparacin el monlogo es una formacin compleja; la elaboracin
lingstica se puede llevar a cabo con tranquilidad y conscientemente.
157
En el lenguaje escrito, donde falta una base situacional y expresiva, la comunicacin
slo puede ser lograda a travs de las palabras y sus combinaciones; esto hace que la
185
Dostoyevski. Diario de un escritor., 1873.
191

actividad requiera formas complicadas, de ah el uso de los borradores. La diferencia


entre el borrador y la copia final refleja nuestro proceso mental. La planificacin es
importante en el lenguaje escrito, aun cuando no confeccionemos un borrador.
Generalmente nos decimos a nosotros mismos lo que vamos a escribir; esto tambin es
un borrador, aunque slo mental. Como tratamos de demostrar en el captulo
precedente, este borrador mental es el lenguaje interiorizado. Puesto que el lenguaje
interiorizado funciona como borrador, tanto en el lenguaje escrito como en el oral,
compararemos ahora ambas formas con el lenguaje interiorizado, en lo concerniente a la
tendencia hacia la abreviacin y la predicacin.
Esta tendencia, que nunca se encuentra en el lenguaje escrito, y slo algunas veces en el
oral, se presenta siempre en el lenguaje interiorizado. La predicacin es la forma natural
del lenguaje interiorizado, que psicolgicamente se compone slo de predicado. La ley
de omisin de los sujetos en el lenguaje interiorizado, tiene su correspondencia en el
lenguaje escrito en la ley de expresin tanto de los sujetos como de los predicados.
La clave de estos hechos experimentalmente establecidos es la presencia invariable e
inevitable en el lenguaje interiorizado de factores que posibilitan la predicacin pura:
nosotros sabemos sobre qu estamos pensando, o sea que siempre conocemos el tema y
la situacin.
El contacto psicolgico entre las partes de una conversacin puede establecer una
percepcin mutua que conduce a la comprensin del lenguaje abreviado. En el lenguaje
interiorizado la percepcin mutua est siempre presente; por lo tanto es comn una
comunicacin prcticamente silenciosa de los pensamientos ms complicados.
La preponderancia de la predicacin es un producto del desarrollo.
En un comienzo, la estructura del lenguaje egocntrico es igual a la del social, pero en el
proceso de transformacin hacia el interiorizado, se torna gradualmente menos completa
y coherente, al quedar gobernada por una sintaxis casi totalmente predicativa. Las
experiencias demuestran claramente cmo y por qu surge la nueva sintaxis. El nio
habla de las cosas que ve, oye o hace en un determinado momento; es as que tiende a
dejar de lado el sujeto y todas las palabras relacionadas con l, condensando cada vez
ms su lenguaje hasta que slo quedan los predicados. Mientras ms diferenciada se
vuelve la funcin del lenguaje egocntrico, ms aguda son sus peculiaridades
sintcticas: simplificacin y predicacin.
158
Lado a lado con este cambio, se encuentra la vocalizacin decreciente. Cuando
conversamos con nosotros mismos, necesitamos an menos palabras que Kitty y Levin.
El habla interiorizada es un lenguaje desprovisto casi de palabras.
Con la sintaxis y el sonido reducidos a un mnimo, el significado est ms que nunca en
un primer plano. El lenguaje interiorizado se maneja con la semntica y no con la
fontica. La estructura semntica especfica del lenguaje interiorizado tambin
contribuye a la abreviacin, en l la sintaxis de significados no es menos original que la
gramatical. Nuestra investigacin estableci tres peculiaridades principales del lenguaje
interiorizado.
La primera y bsica es la preponderancia del sentido de una palabra sobre su
significado: esta distincin la debemos a Paulhan. El sentido de la palabra es para l la
suma de todos los sucesos psicolgicos que la palabra provoca en nuestra conciencia.
Constituye un complejo dinmico y fluido que presenta varias zonas de estabilidad
diferente. El significado es una de las zonas del sentido, la ms estable y precisa Una
palabra adquiere un sentido del contexto que la contiene; cambia su sentido en
diferentes contextos. El significado se mantiene estable a travs de los cambios del
sentido. El significado de diccionario de una palabra no es ms que una piedra en el
192

edificio del sentido, nada ms que una potencialidad que encuentra su realizacin en el
lenguaje.
Las ltimas palabras de la fbula anteriormente mencionada, traducida por Krylov, La
cigarra y la hormiga, constituyen un buen ejemplo de la diferencia entre sentido y
significado. Las palabras ve y baila poseen un significado definido y constante, pero
en el contexto de la fbula adquieren un sentido mucho ms amplio en el aspecto
intelectual y afectivo. Significan, por un lado Divirtete y por el otro Perece. Este
enriquecimiento de las palabras a travs del sentido que les presta el contexto, es la ley
fundamental de la dinmica de su significado. Un vocablo en un contexto significa ms
y menos que la misma palabra aislada: ms, porque adquiere un nuevo contenido;
menos, porque su significado se ve limitado y disminuido por el contexto. El sentido de
una palabra, dice Paulhan, es un complejo y mvil fenmeno proteico; cambia en las
diferentes mentes y situaciones y es casi ilimitado. Una palabra toma su sentido de la
frase, la que a su vez lo toma del prrafo, el prrafo del libro, y ste de todas las obras
del autor.
Paulhan prest un servicio ms a la psicologa al analizar la relacin entre palabra y
sentido, demostrando que son mucho ms independientes entre s que palabra y
significado. Desde hace tiempo se sabe que las palabras pueden cambiar su sentido.
159
Recientemente se seal que el sentido puede cambiar a las palabras, o mejor dicho, que
las ideas frecuentemente cambian de nombre, En la misma forma en que el sentido de
una palabra se relaciona con la palabra en s, y no con sus sonidos aislados, el sentido de
una oracin se relaciona con ella en su totalidad y no con sus palabras individuales. Por
lo tanto algunas veces se puede reemplazar una palabra por otra sin alterar el sentido.
Las palabras y el sentido son relativamente independientes entre s.
La regla que rige el lenguaje interiorizado es el predominio del sentido sobre el
significado, de la oracin sobre la palabra, y del contexto sobre la oracin.
Esto nos conduce a otras peculiaridades semnticas del lenguaje interiorizado. Ambas se
relacionan con la combinacin de palabras. Una se parece a la aglutinacin: una forma
de combinar palabras bastante comn en algunos lenguajes y comparativamente rara en
otros. En alemn frecuentemente se forma un sustantivo compuesto de varias palabras o
frases. En algunas lenguas primitivas esa adicin de palabras es una regla general.
Cuando varios vocablos se combinan en uno, el nuevo no slo expresa una idea ms
bien compleja sino que designa todos los elementos separados en la idea. Debido a que
el nfasis siempre est en la raz principal de la idea, tales lenguajes son fciles de
comprender. El habla egocntrica del nio presenta un fenmeno anlogo. Cuando el
lenguaje egocntrico se acerca al interiorizado el nio usa cada vez ms la aglutinacin
como un modo de formar palabras compuestas o para expresar ideas complejas.
La tercera peculiaridad bsica de la semntica del lenguaje interiorizado es la forma en
que los sentidos de las palabras se combinan y unen: un complejo gobernado por leyes
diferentes a las que gobiernan las combinaciones de significado. Cuando observamos
esta forma singular de unir las palabras en el lenguaje egocntrico, lo denominamos
influjo del sentido. Los sentidos de diferentes palabras pasan de una a otra,
influyndose entre s, de modo que las primeras estn contenidas, y modifican a las
ltimas. As una palabra que aparece continuamente en un libro o poema, a veces
absorbe todas las variaciones del sentido contenidas en ella y se torna en cierto modo
equivalente a la obra misma. El ttulo de una obra literaria expresa su contenido y
completa su sentido en forma mucho ms amplia que el nombre de una pintura o de una
pieza musical. Ttulos como Don Quijote, Hamlet y Ana Karenina ilustran esto
193

claramente; el sentido total de la obra est contenido en un nombre. Otro excelente


ejemplo es Almas muertas de Gogol.
160

Originalmente, el ttulo se refera a los siervos muertos, cuyos nombres no haban sido
removidos an de las listas oficiales y podan ser comprados y vendidos como si
estuvieran vivos. Es en este sentido que este ttulo se utiliz a travs del libro, que est
construido en torno a este trfico de los muertos. Pero a travs de sus ntimas relaciones
con la obra en su conjunto, estas palabras adquieren una nueva significacin y un
sentido mucho ms amplio. Cuando llegamos al final del libro, el ttulo Almas muertas
significa para nosotros no tanto los siervos difuntos, sino ms bien los personajes de la
historia que estn fsicamente vivos pero espiritualmente muertos.
En el lenguaje interiorizado, el fenmeno llega a su punto culminante. Una sola palabra
est tan saturada de sentido, que se requeriran muchas otras para explicarla en el
lenguaje exterior. No es taro que el lenguaje egocntrico resulte inexplicable para los
dems. Watson dice que el lenguaje interiorizado resultara incomprensible, incluso si
pudiera ser registrado. Su incoherencia se acrecienta a causa de un fenmeno
relacionado, que Tolstoi not incidentalmente en el lenguaje externo: en Infancia,
adolescencia y juventud, describe cmo entre las gentes que estn en estrecho contacto
psicolgico las palabras adquieren significados especiales que slo pueden comprender
los iniciados. En el lenguaje interiorizado se desarrolla un tipo similar de idioma: de la
especie que resulta difcil de transcribir al lenguaje exterior. Creemos que sta es la
mejor confirmacin de nuestra hiptesis de que el lenguaje interiorizado se origina a
travs de la diferenciacin entre e1 lenguaje egocntrico y el lenguaje social primario
del nio.
Todas nuestras observaciones indican que el habla interiorizada es una funcin
autnoma del lenguaje. Podemos contemplarla como un plano diferente del
pensamiento verbal. Es evidente que la transicin del lenguaje interiorizado al lenguaje
externo no constituye una simple traduccin de uno a otro. No puede lograrse mediante
la mera vocalizacin del lenguaje silencioso. Es un proceso dinmico y complejo que
envuelve la transformacin de la estructura predicativa e idiomtica del lenguaje
interiorizado en un lenguaje sintcticamente articulado e inteligible para los dems.
VI
Ahora podemos retornar a la definicin del lenguaje interiorizado que propusimos antes
de presentar nuestro anlisis. El lenguaje interiorizado no es el aspecto interno del
lenguaje externo: es una funcin en s mismo.
161

Sigue siendo un lenguaje, es decir pensamientos relacionados con palabras. Pero en


tanto que en el lenguaje externo el pensamiento est encarnado en palabras, en el
lenguaje interiorizado las palabras mueren tan pronto como transmiten el pensamiento.
El lenguaje interiorizado es en gran parte un pensamiento de significados puros, es
dinmico e inestable, flucta entre la palabra y el pensamiento, los dos componentes
ms o menos delineados del pensamiento verbal. Su verdadera naturaleza y ubicacin
slo pueden ser comprendidas despus de examinar el siguiente plano del pensamiento
verbal, aun ms interno que el lenguaje interiorizado.
Ese plano es el pensamiento mismo. Como ya hemos dicho, todo pensamiento crea una
relacin, realiza una funcin, resuelve un problema. El fluir del pensamiento no va
acompaado de un despliegue simultneo de lenguaje. Los dos procesos no son
194

idnticos y no hay una correspondencia rgida entre las unidades del pensamiento y el
lenguaje.
Esto se hace ms evidente cuando el proceso del pensamiento se desva, cuando, como
lo dijera Dostoievski, un pensamiento no se ajusta a las palabras. La inteligencia posee
su propia estructura, y su transicin al lenguaje no es cosa fcil. El teatro afront el
problema del pensamiento oculto tras las palabras antes que la psicologa. Al ensear su
sistema de actuacin, Stanislavsky pidi a los actores que descubrieran el sub-texto de
sus partes en la pieza.
En la comedia de (Griboedov Tristeza de la Sabidura, el hroe, Chatsky, le dice a la
herona, que afirma que ella nunca dej de pensar en l: tres veces bendito el que cree.
la fe alegra el corazn.: Stanislavsky interpret esto como: Dejemos esta
conversacin, pero tambin podra entenderse como No te creo, lo dices para
conformarme, o No te das cuenta cmo me atormentas?. Ojal pudiera creerte.
Sera encantador. Todas las oraciones que decimos en la vida real, presentan alguna
especie de sub-texto, un pensamiento escondido detrs de ellas. En los ejemplos que
dimos anteriormente de la falta de coincidencia entre el sujeto y el predicado gramatical
y psicolgico, no continuamos nuestro anlisis hasta el final. En la misma forma en que
una frase puede expresar diferentes pensamientos, un pensamiento puede ser expresado
a travs de diferentes oraciones. Por ejemplo: E reloj se cay, como respuesta a la
pregunta, Por qu se par el reloj? puede significar: No es culpa ma que el reloj no
ande, se ha cado. El mismo pensamiento de justificacin podra expresarse as: Yo
no acostumbro a tocar las cosas de los dems. Simplemente estaba limpiando all, y
de otros modos.

162
El pensamiento no est formado por unidades separadas como el lenguaje. Cuando
deseo comunicar el pensamiento de que hoy vi un nio descalzo con una blusa azul,
corriendo por la calle, no veo cada aspecto en forma separada: el nio, la camisa, el
color azul, la carreta y la carencia de zapatos. Concibo todo esto en un solo
pensamiento, pero lo expreso en palabras separadas. El que habla generalmente tarda
varios minutos para exponer un pensamiento. En su mente el pensamiento completo est
presente simultneamente, pero en el lenguaje debe ser desarrollado en forma sucesiva.
Un pensamiento puede compararse a una nube que arroja una lluvia de palabras.
Precisamente, porque el pensamiento no tiene una contrapartida automtica en las
palabras, la transicin de pensamiento a palabra conduce al significado. En nuestro
lenguaje siempre hay un pensamiento oculto, sub-texto. Debido a que la transicin
directa del pensamiento a las palabras es imposible, siempre se ha lamentado la
inefabilidad del pensamiento:
Cmo puede expresarse el corazn? Cmo podrn comprenderlo los otros?
(F. Tjutchev)
La comunicacin directa entre las mentes es imposible, no slo por causas fsicas, sino
tambin psicolgicas. La comunicacin slo puede lograrse en forma indirecta. El
pensamiento debe pasar primero a travs de los significados y luego a travs de las
palabras.
Llegamos ahora al ltimo escaln de nuestro anlisis del pensamiento verbal. El
pensamiento en s se origina a partir de las motivaciones, es decir, de nuestros deseos y
necesidades, nuestros intereses y emociones. Detrs de cada pensamiento hay una
tendencia afectiva-volitiva que implica la respuesta al ltimo por qu del anlisis del
pensamiento. Una comprensin verdadera y completa del pensamiento del otro es
posible slo cuando comprendemos su base afectiva-volitiva. Ilustraremos esto
195

mediante un ejemplo ya usado: la interpretacin de los papeles en una obra teatral.


Stanislavsky, en sus instrucciones a los actores, hizo una lista de los motivos que
ocultaban las palabras de sus papeles, por ejemplo:
63
Texto de la pieza
Sofa: Motivos paralelos
Pero Charsky, estoy contenta de que Para ocultar su confusin
hayas venido!

CHATSKY: Ests contenta, eso es bueno; pero una alegra como la tuya no es fcil de
expresar.
Ms bien me parece ya expresada. Ests haciendo que el hombre y el caballo tomen
fro.

Motivos paralelos: Trata de que ella se sienta culpable hacindole bromas. No te da


vergenza! Trata de obligarla a ser franca.
Motivos paralelos: Trata de calmarlo. Trata de ayudar a Sofa en una situacin difcil.
Motivos paralelos: Trata de confortar a Charsky. Yo no soy culpable de nada!
El gusto ha sido mo y de nadie ms.
LIZA:
Claro seor, y si usted hubiera estado en este mismo lugar cinco minutos, no, ni siquiera
cinco, hubiera escucharlo su nombre tan claramente como la claridad.
Dgalo, seorita! Dgalo que as era.
Trata de calmarlo. Trata de ayudar a Sofa en una situacin difcil.
SOFA:
Y siempre as, ni ms, ni menos.
En cuanto a eso, estoy segura que no me puedes hacer reproches.
Trata de confortar a Chatsky. Yo no soy culpable de nada.
CHATSKY:
Bueno, supongamos que as es. Dejemos esta conversacin, etc.
Tres veces bendito el que cree.
La fe alegra el corazn186.
Para comprender el lenguaje de los otros, no es suficiente comprender las palabras, es
necesario entender su pensamiento. Pero incluso esto no es suficiente, tambin debemos
conocer las motivaciones. El anlisis psicolgico de una expresin no est completo
hasta que no se alcanza ese plano.
Hemos llegado ya al fin de nuestro anlisis; examinemos ahora los resultados. El
pensamiento verbal pareca ser una entidad compleja y dinmica, y la relacin entre
pensamiento y palabra implicada, como un movimiento a travs de varios planos.
Nuestro anlisis sigui al proceso desde el plano ms externo al ms interno. En
realidad, el desarrollo del pensamiento verbal sigue un curso inverso: a partir del motivo
que engendra el pensamiento a la estructuracin del pensamiento, primero en lenguaje
interiorizado, luego en significados de palabras y finalmente en palabras. Sin embargo
sera errneo imaginar que ste es el nico camino desde el pensamiento hasta la
palabra. El desarrollo puede detenerse en cualquier punto de su complicado curso; es
posible una inmensa variedad de movimientos y formas an desconocidas para nosotros.

186
A. Groboedov, Tristeza de la sabidura, acto 1.
196

Un estudio de estas variaciones diversas se encuentra ms all del alcance de nuestra


tarea presente.
Nuestra investigacin sigui un recorrido poco comn. Desebamos estudiar las
operaciones internas del pensamiento y el lenguaje, ocultas en la observacin directa. El
significado y todo el aspecto interno del lenguaje, es decir, el aspecto dirigido a la
persona y no al mundo exterior, han sido hasta el momento casi desconocidos. Todas las
interpretaciones consideraban que las relaciones entre pensamiento y palabra eran
constantes e inmutables. Nuestra investigacin ha demostrado que son relaciones
delicadas y cambiantes entre procesos qoe surgen durante el desarrollo del pensamiento
verbal. Nosotros no pretendemos realizar, ni lo consideramos posible, un examen
exhaustivo del tema del pensamiento verbal. Slo intentamos dar una concepcin
general de la infinita complejidad de esta estructura dinmica, una concepcin basada
en hechos experimentalmente comprobados.
La psicologa asociacionista opinaba que el pensamiento y la palabra estaban unidos por
lazos exteriores, similares a los que existen entre dos slabas sin sentido. La psicologa
de la Gestalt introdujo el concepto de los vnculos estructurales, pero al igual que la
antigua teora, no consider las relaciones especficas entre pensamiento y palabra.
Todas las otras teoras se agruparon en torno a dos polos: ya sea la teora behaviorista
del pensamiento como lenguaje menos sonido, o la teora idealista, sostenida por la
escuela de Wrsbutgo y Bergson, de que el pensamiento poda ser puro, sin relaciones
con el lenguaje, y que resultaba distorsionado por las palabras. La frase de Tjurchev
Un pensamiento expresado es una mentira, bien podra servir de epgrafe al ltimo
grupo. Ya estuvieran inclinadas hacia el naturalismo puro o el idealismo extremo, todas
estas teoras tienen un rasgo en comn: sus tendencias anti-histricas. Estudian el
pensamiento y el lenguaje sin ninguna referencia a la historia de su desarrollo.
nicamente la teora gentica del lenguaje interiorizado puede resol ver este inmenso y
complejo problema. La relacin entre pensamiento y palabra es un proceso viviente; el
pensamiento nace a travs de las palabras. Una palabra sin pensamiento es una cosa
muerta, y un pensamiento desprovisto de palabra permanece en la sombra. La conexin
entre ellos sin embargo no es constante.

165
Surge en el curso del desarrollo y evoluciona por s misma. A la afirmacin de la
Biblia, En el comienzo era la palabra, Goethe hace que Fausto responda.En el
comienzo era la accin. Aqu se intenta detractar el valor de la palabra, pero podemos
aceptar esta versin si le otorgamos un nfasis diferente: en el comienzo era la accin.
La palabra no fue el comienzo la accin estaba primero; es el fin del desarrollo, la
coronacin del acto.
No podemos terminar nuestra investigacin sin mencionar las perspectivas que deja
entrever. Hemos estudiado los aspectos interiores del lenguaje, que son tan
desconocidos para la ciencia como la otra faz de la luna. Hemos demostrado que un
reflejo generalizado de la rea dad es la caracterstica bsica de las palabras Este aspecto
de la palabra nos deja en el umbral de un tema ms amplio y profundo: el problema
general de la conciencia. El pensamiento y el lenguaje, que reflejan la realidad en
distinta forma que la percepcin, son la clave de la naturaleza de la conciencia humana.
Las palabras tienen un papel destacado tanto en el desarrollo del pensamiento como en
el desarrollo histrico de la conciencia en su totalidad. Una palabra es un microcosmos
de conciencia humana.
197

20. Filosofa de la educacin.

La educacin la podemos estudiar como un ente cultural, a travs de la Filosofa de la


cultura, o bien, enfocada a la investigacin de su estructura ontolgica, es decir, se hace
un estudio metafsico de la educacin.

Un camino a seguir.
Para el estudio de la Filosofa de la Educacin se usaran los mtodos fenomenolgico y
trascendental. El primero es descriptivo y el segundo es comprensivo.

MTODO FENOMENOLGICO.

Mediante ste anlisis descubrimos a la educacin como un fenmeno cultural.

MTODO TRASCENDENTAL.

Una vez analizado el ente cultural de la educacin, es necesario un estudio reflexivo de


carcter metafsico para descubrir la esencia de la educacin.
198

LA EDUCACIN COMO ENTE CULTURAL.

La cultura puede ser objetiva o subjetiva. Es subjetiva cuando el propio sujeto realiza la
accin consciente y transformadora. La objetiva se dirige a transformar los objetos
naturales o externos. La objetividad natural se convierte en cultural cuando los entes
culturales reciben la influencia del espritu subjetivo.

Cada generacin tiene como tarea la de fomentar la cultura para lograr aumentarla y
progresar en ella.
LA CULTURA SUBJETIVA.

La cultura subjetiva puede ser de carcter propiamente espiritual dirigindose al


perfeccionamiento de la inteligencia, voluntad o sentimiento; o bien, de carcter
orgnico, cuando se enfoca al desarrollo de la sensibilidad corporal.

La cultura subjetiva dirige a la objetiva y su importancia radica en que un sujeto puede


influir en otros para ayudarlo a elevar el grado de su cultura subjetiva.

FILOSOFA DE LA CULTURA.

Se le da este nombre a la disciplina que trata de explicar el fenmeno de la cultura sobre


la base de investigaciones de las causas de su origen, normas de transformacin y
formas de sus fases.

La Filosofa de la cultura se limita a describir y a descifrar las ciencias; busca los


valores de la cultura: verdad, belleza, justicia, santidad.

FORMAS DE LA FILOSOFA DE LA CULTURA.

Hay varios puntos de vista sobre la interpretacin del fenmeno natural:


Orientacin realista; quin considera que la cultura colabora a que haya un
perfeccionamiento del mundo en base del espritu.
Orientacin idealista; que dice que el espritu lo produce todo de s mismo, por lo que la
cultura no es la espiritualizacin de la naturaleza, sino la autorrealizacin del espritu.

FACTORES CREADORES DE LA CULTURA.

Nietzsche, Ipsen, Carlyle, entre otros apoyan la filosofa individualista de la cultura, y


afirman que slo los grandes genios son capaces de producir cultura. Los filsofos los
romnticos como el caso de Herder, Hegel, Fitche, Wundt afirman por su parte, que la
cultura es creada por el alma del pueblo; la Filosofa marxista dice que la cultura es un
producto colectivo.

VALORACIN DE LA CULTURA.

Se presentan las siguientes posturas:


Optimista; que dice que deben desaparecer las carencias del espritu y de la naturaleza
hasta alcanzar la perfeccin.
Pesimista; quien afirma que la cultura corrompe al hombre. Sus seguidores son
Rousseau, Tolstoi, Schopenhaur y Spengler.
199

La Filosofa trascendental, que busca el fin supremo de la cultura.


La Filosofa inmanente que dice que el fin ltimo de la vida est en la cultura.

EL ESPRITU EN EL DESARROLLO DE LA CULTURA.

Cuando las condiciones de la existencia humana se tornan difciles, crea los medios para
dominar la naturaleza, una vez que se supera dicha situacin, se atiende a s misma.

La educacin como ente cultural cambia de un realismo pedaggico a un humanismo


pedaggico, a travs de la historia, la Filosofa de la Educacin nos ayudar a encontrar
una respuesta adecuada en la labor educativa para la eleccin ms acertada de una
direccin a seguir.

NATURALEZA Y CULTURA.

Por Naturaleza entendemos el conjunto de los seres que encontramos en el mundo, tal y
como son por su origen y nacimiento; por cultura (subjetiva) entendemos un
perfeccionamiento del espritu humano realizado a travs de un proceso consciente del
entendimiento y la voluntad; cultura objetiva, a su vez, es todo aquello que el hombre
crea en base a su educacin y talento.

LOS VALORES EN LOS BIENES CULTURALES.

Los valores son universales, pues en todos los tiempos y espacios han existido, mientras
tanto los bienes culturales estn circunscritos a lmite espacio, ya que son creaciones
concretas.

A pesar de ello, cualquier sentido que se le da a los bienes culturales, todos aspiran a los
mismos valores: belleza, santidad, justicia, verdad.

LA EDUCACIN Y LOS VALORES.

El educando realiza sus valores mediante las vivencias conscientes de stos y por
experiencias propias culturales es que forma en su conciencia las estimaciones de valor,
esto es, al contacto de los bienes culturales que se han transformado en bienes
educativos.

Tambin es importante sealar la influencia que ejerce la comunidad en la asimilacin


de bienes culturales y vivencias de valores para la culminacin del acto educativo.

2.3. RELACIN ENTRE LA FILOSOFA DE LA VIDA Y LA FILOSOFA DE LA


EDUCACIN.

Todo sistema de educacin esta basado sobre una filosofa de la vida con nombrar
algunos filsofos como Platn, Aristteles, Santo Toms de Aquino, Locke, Rousseau,
Kant, Spencer, Dewey, quienes han reflexionado acerca de la educacin a travs de la
historia. El plan ms antiguo de la educacin es el de Platn; Kant la analiza en base a
un deber tico; William, Natorp y Durkheim la tratan a nivel sociolgico. Spencer la ve
200

ms como un proceso de evolucin materialista. Dewey realiza un pragmatismo


experimental y sociolgico.

De Houre seala los siguientes vnculos entre Filosofa y Educacin:


Vnculo natural.
La concepcin de la vida y la educacin que se transmiten de padres a hijos.
Vnculo lgico.
La parte central de la educacin se manifiesta en sus ideales determinadas por la
Filosofa.
Vnculo histrico.
Evidenciado por los filsofos y pedagogos citados a travs de la historia.
Vnculo social.
Haciendo hincapi de la sociedad existente entre filosofa y cultura.
Vnculo cultura.
El cual representa los ideales de la vida que son guiados por la Filosofa.
Vnculo humano.
Para lograr el desarrollo educativo del hombre siendo comprendido por la Filosofa.
Vnculo religioso.
La Filosofa de la vida se consuma con la religin y sta se da a conocer al hombre
mediante la educacin.

CORRIENTES QUE NIEGAN LA RELACIN ANTES EXPRESADA.

La interpretacin puramente cientfica.


Afirma que la educacin debe medirse cuantitativa y cualitativamente, y que al
depender de la Filosofa, la educacin no tiene entrada en el campo de las ciencias
objetivas.

Esta afirmacin es del Naturalismo, para el cual las Ciencias Naturales son la nica
ciencia y sus mtodos nicamente los cientficos.

Valoracin: Respecto a ello, el naturalismo slo puede apreciar el mundo natural,


material, pero no una realidad de las actividades del alma humana que son valores que
se encuentran en la Filosofa.

La interpretacin Psicolgica.
Herbart, entre otros, sostiene que la educacin depende de leyes y procesos
psicolgicos.

Valoracin: La psicologa es una ciencia que estudia la conducta, pero la educacin


requiere una explicacin recta de ella, las normas para su estudio se encuentran en la
Filosofa, por lo que la psicologa solo sera una ciencia auxiliar de la ciencia educativa.

Interpretacin pragmtica.
Para ella los principios de la educacin deben ser formulados por prcticas
satisfactorias.

Valoracin: A pesar de que se requieren mtodos, prcticas y que stos son valiosos,
estos mtodos estn subordinados y son secundarios en importancia para el maestro.
201

Los alumnos adquieren el conocimiento de los valores morales bajo la direccin del
profesor y es ste quien esta guiado por una slida y acertada Filosofa de la vida.

EDUCACIN: DEFINICIN NOMINAL Y REAL.

La educacin debe interpretarse en base a los siguientes factores:

Complejidad del sujeto: Debido a que el ser humano tiene varios aspectos que deben ser
perfeccionados: fsico, intelectual, moral.
El medio ambiente: La educacin reajusta el ambiente en base al espacio, tiempo y
circunstancias en que se presenta.
Las ideas prcticas y tericas de los filsofos y educadores.
Filosofas contradictorias de la educacin: Hay una gran diferencia entre la teora y la
prctica de la educacin al aceptar o no la existencia del alma, creando a partir de esta la
desorientacin en la accin educativa.

ETIMOLOGA DEL TRMINO EDUCACIN.

La primera etimologa es: EDUCARE, de ex, fuera; ducere: llevar, significando as


como lo seala Pestalozzi: educacin es desarrollo.

La segunda etimologa es EDUCARE, que quiere decir: alimentar al ganado: educare


pecus, segn Plauto; y anium, de acuerdo con Marco Tulio Cicern. Herbart y los
socialistas, quienes toman esta segunda definicin, estiman que la educacin es
transmisin de cultura.

El alemn Adolfo Rude por su parte, afirma que educar es dirigir la formacin de una
personalidad plena de valores para una comunidad pletrica de ellos; es decir, toma a
la educacin como direccin, como lo indica la raz duc, de ducere: conducir, guiar.

DEFINICIN REAL.

Redden y Ryan, en su obra Filosofa de la Educacin, la definen como la influencia


deliberada y sistemtica ejercida por la persona madura sobre la inmadura, por medio de
la introduccin, la disciplina y el desarrollo armnico de todas las facultades: Fsicas,
sociales, intelectuales, morales, estticas y espirituales del ser humano, de acuerdo con
la jerarqua esencial de las mismas, para la utilidad individual y social, dirigida hacia la
unin del educando con su fin ltimo trascendente[10].

EXPLICACIN.

Influencia deliberada y sistemtica: Se refiere a un control autoritario y orientacin


madura sobre quienes van a ser educados.
Persona madura e inmadura: La autoridad del profesor es importante en el desarrollo del
nio que conserva inmadurez para controlar y dirigir el trabajo del educando.
Instruccin: El aprendizaje es un medio educativo que debe estar en manos de una
persona preparada, madura que influya no a manera de imitacin, sino para formar la
personalidad del educando y que ste se descubra a s mismo.
Desarrollo armnico: Los elementos de la naturaleza deben desarrollarse de acuerdo a
su jerarqua esencial.
202

Potico: Facultades sensoriales y espirituales, as como apetitivas (instintos, voluntad),


que sern desarrolladas con la educacin.
Aspecto social e individual: Individualmente la educacin debe de ayudarlo a dirigirse a
s mismo como persona libre y en armona. Socialmente para incorporar al educando a
los diversos grupos sociales en que se desenvuelve.
Dirigida hacia el fin ltimo: Cuyo fin ltimo es la felicidad perfecta, es decir, la
educacin debe ser orientada a lo que es el Sumo Bien.

DEFINICIN DE EDUCACIN CONSIDERADA COMO PROGRESO.

W. Cunnigham, en su Filosofa de la Educacin, da este significado: La educacin es


un proceso de crecimiento y desarrollo por el cual el individua asimila un caudal de
conocimientos, hace suyo un haz de ideales de vida, y desarrolla la habilidad de usar
esos conocimientos en la prosecucin de estos ideales.
EXPLICACIN.

La educacin debe cambiar en aspectos como: De ignorancia a conocimientos, de


impulsos a ideales, es decir, cambiar los instintos a un control moral o de ideales de
vida, de capacidades a habilidades.

...La educacin es un hacer total, y por lo tanto, consciente; ella comunica la formacin
de la personalidad de una persona a otra. No merece llamarse educacin ni la
asimilacin inconsciente o semiconsciente por la que los jvenes se van asemejando a
los adultos, ni el procedimiento que se limita a regular las tendencias juveniles mediante
ciertas normas y disposiciones, sin preguntarse si los efectos resultantes profundizarn
suficientemente en la vida espiritual del alumno y cmo se cambiarn dentro de ella en
un resultado de conjunto.

21. Tesis sobre Feuerbach[1]


1
El defecto fundamental de todo el materialismo anterior incluido el de Feuerbach
es que slo concibe las cosas, la realidad, la sensoriedad, bajo la forma de objeto o de
contemplacin, pero no como actividad sensorial humana, no como prctica, no de un
modo subjetivo. De aqu que el lado activo fuese desarrollado por el idealismo, por
oposicin al materialismo, pero slo de un modo abstracto, ya que el idealismo,
naturalmente, no conoce la actividad real, sensorial, como tal. Feuerbach quiere objetos
sensoriales, realmente distintos de los objetos conceptuales; pero tampoco l concibe la
propia actividad humane como una actividad objetiva. Por eso, en La esencia del
cristianismo slo considera la actitud terica como la autnticamente humana, mientras
que concibe y fija la prctica slo en su forma suciamente judaica de manifestarse. Por
tanto, no comprende la importancia de la actuacin "revolucionaria", "prctico-crtica".
2
203

El problema de si al pensamiento humane se le puede atribuir una verdad objetiva, no es


un problema terico, sino un problema prctico. Es en la prctica donde el hombre tiene
que demostrar
pg. 8
la verdad, es decir, la realidad y el podero, la terrenalidad de su pensamiento. El litigio
sobre la realidad o irrealidad de un pensamiento que se asla de la prctica, es un
problema puramente escolstico.
3
La teora materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la
educacin, y de que, par tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias
distintas y de una educacin modificada, olvida que son los hombres, precisamente, los
que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser
educado. Conduce, pues, forzosamente, a la divisin de la sociedad en dos partes, una
de las cuales est por encima de la sociedad (as, por ej. , en Roberto Owen).
La coincidencia de la modificacin de las circunstancias y de la actividad humana slo
puede concebirse y entenderse racionalmente como prctica revolucionaria.
4
Feuerbach arranca de la autoenajenacin religiosa, del desdoblamiento del mundo en un
mundo religioso, imaginario, y otro real. Su cometido consiste en disolver el mundo
religioso, reducindolo a su base terrenal. No advierte que, despus de realizada esta
labor, queda par hacer lo principal. En efecto, el que la base terrenal se separe de s
misma y se plasma en las nubes como reino independiente, slo puede explicarse por el
propio desgarramiento y la contradiccin de esta base terrenal consigo misma. Por tanto,
lo primero que hay que hacer es comprender sta en su contradiccin y luego
revolucionarla prcticamente eliminando la contradiccin. Por consiguiente, despus de
descubrir, v. gr., en la familia terrenal el secreto de la sagrada familia, hay que criticar
tericamente y revolucionar prcticamente aqulla.
5
Feuerbach, no contento con el pensamiento abstracto, apela a la contemplacin
sensorial; pero no concibe la sensoriedad como una actividad sensorial humana
prctica.

pg. 9
6
Feuerbach diluye la esencia religiosa en la esencia humana. Pero la esencia humana no
es algo abstracto inherente a cada individuo. Es, en su realidad, el conjunto de las
relaciones sociales.
Feuerbach, que no se ocupa de la crtica de esta esencia real, se ve, por tanto, obligado:
1) A hacer abstraccin de la trayectoria histrica, enfocando para s el sentimiento
religioso (Gemt) y presuponiendo un individuo humano abstracto, aislado.
2) En l, la esencia humana slo puede concebirse como "gnero", como una
generalidad interna, muda, que se limita a unir naturalmente los muchos individuos.
7
Feuerbach no ve, por tanto, que el "sentimiento religioso" es tambin un producto
social y que el individuo abstracto que l analiza pertenece, en realidad, a una
determinada forma de sociedad.
8
La vida social es, en esencia, prctica. Todos Los misterios que descarran la teora
hacia el misticismo, encuentran su solucin racional en la prctica humana y en la
comprensin de esta prctica.
204

9
A lo que ms llega el materialismo contemplativo, es decir, el materialismo que no
concibe la sensoriedad como actividad prctica, es a contemplar a los distintos
individuos dentro de la "sociedad civil".
10
El punto de vista del antiguo materialismo es la sociedad "civil" el del nuevo
materialismo, la sociedad humana o la humanidad socializada.
pg. 10
11
Los filsofos no han hecho ms que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo
que se trata es de transformarlo.

N O TAS
[1]
Carlos Marx escribi Las Tesis sobre Feuerbach en Bruselas, en la primavera de
1845, cuando haba terminado ya de desarrollar los rasgos principales de su teora
materialista de la historia y haba extendido el materialismo a la explicacin de la
sociedad humana. Segn definicin de Engels es ... el primer documento en que se
contiene el germen inicial de la nueva concepcin del mundo. (Vase en el prefacio al
libro Ludwig Feuerbach.)
En Las Tesis sobre Feuerbach, Carlos Marx pone al descubierto el principal defecto de
todo el materialismo anterior, as como tambin del Feuerbachiano: su carcter pasivo-
contemplativo, la incomprensin de la importancia de la actividad revolucionaria,
"prctica-crtica" del hombre. Marx subraya el papel decisivo de la prctica
revolucionaria para comprender y transformar el mundo.
Las Tesis sobre Feuerbach se encuentran en el Cuaderno de notas de Marx
correspondiente a los aos 1844-1847 y llevan el ttulo Sobre Feuerbach. Al editar en
1888 Las Tesis, Engels las redact, introduciendo en ellas algunos cambios con el fin de
hacer este documento, que Marx no se propona publicar, ms comprensible para los
lectores. En la presente edicin, Las Tesis se ofrecen tal y como las public Engels,
agregando, con el manuscrito de Marx delante, subrayados y entre comillados que no se
ven en la edicin de 1888. El ttulo de Tesis sobre Feuerbach se debe al Instituto de
Marxismo-Leninismo. [pg. 7]