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LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR.

JORGE EDUARDO NORO
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PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

LA ESCUELA QUE QUEREMOS
CONSTRUIR LA MEJOR EDUCACION PARA TODOS

CUARTO CONGRESO DE EDUCACION
CONSEJO DE EDUCACION DIOCESIS DE ENCARNACION
ENCARNACION. PARAGUAY. 2017
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
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LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
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ÍNDICE

1 ENTRANDO EN TEMA: APRENDIENDO DE LOS QUE SABEN 05

2 UNA METODOLOGÍA DE ANÁLISIS Y DE ACCIÓN 10

ESCUELA- EDUCACION – EVANGELIZACIÓN
3 DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS 22
DE CALIDAD EDUCATIVA

EDUCADORES Y DOCENTES: 35
4
NUEVOS TIEMPOS PARA LA EDUCACION Y LA ESCUELA

5 GLOSARIO O CONCEPTOS PUENTES 76

6 ¿ESTIRAR LA ESCUELA O CREAR UNA NUEVA ESCUELA? 100

DOCENTES, EDUCADORES DE LOS NUEVOS TIEMPOS 112
7
¿SACERDOCIO, TRABAJO, PROFESIÓN?
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4

EL EJERCICIO DE LA AUTORIDAD DOCENTE 132
8
LA DIRECCION DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

CITAS Y TEXTOS PARA COMPARTIR, LEER, 154
9
REFLEXIONAR, TRABAJAR

Este material fue redactado originalmente para preparar y acompañar un ENCUENTRO DE DIRECTI-
VOS Y DOCENTES en ASUNCION DEL PARAGUAY, en febrero de 2015. Fue editado para los participan-
tes de los encuentros en la IMPRENTA SALESIANA de ASUNCION.
El material ha sido trabajado en diversos encuentros institucionales, capacitaciones de docentes y
directivos, y en la formación docente. Esta segunda edición ha sido revisada y ajustada
El material puede reproducirse con fines didácticos y propios de la formación, citando la fuente.
Registro de PROPIEDAD INTELECTUAL. Depósito hecho en la Dirección Nacional del Derecho de Autor.
Expediente nº 5028955. 2000. 2013. Buenos Aires. Argentina.
JORGE EDUARDO NORO. norojorge@gmail.com.ar Julio 2017.
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1 ENTRANDO EN TEMA: APRENDIENDO DE LOS QUE SABEN

1.1. La educación nos convoca, la educación es la que nos reúne a todos: la educación de la nueva y
joven generación, en un mundo, en una época demasiado necesitada de educación. Veamos un texto,
un mensaje – escrito y pronunciado por quien es hoy el PAPA FRANCISCO, en MARZO DEL 2001, para
abrir el año escolar con los docentes de la ciudad de Buenos Aires - que nos define las tareas urgen-
tes para la educación y la escuela. Es curioso, porque el entonces Cardenal y Arzobispo pudo apelar a
un discurso con explícito contenido religioso, hablando de la EDUCACION y de las ESCUELAS desde
una perspectiva pastoral y evangélica. Pero consciente de la profesionalidad de los directivos y docen-
tes elige otro camino: MOSTRAR la realidad, ANALIZARLA respaldado por el aporte de diversas disci-
plinas (filosofía, sociología, pedagogía), PROPONER caminos para el cambio y, finalmente, ILUMINAR
todo el discurso con la PALABRA DE DIOS y los DOCUMENTOS.

Usa UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA para comenzar: un ejemplo, una situación que impacta a todos,
porque sabe que en nuestros días los DISCURSOS no valen por la autoridad de quien lo pronuncia, no
por la verdad de su contenido, sino sobre todo, por la forma de presentarlo y hacerlo llegar a los des-
tinatarios:

“Quisiera pedirles que por un instante me acompañen en un pequeño ejercicio de la imagina-
ción. No será difícil: vamos a apelar a experiencias y sentimientos que todos, alguna vez,
hemos tenido. Imaginemos que somos una persona que nació y vivió en uno de los pueblitos
del interior de nuestro país. Alguien de esos caseríos que no aparecen en ningún mapa, por los
cuales no pasa ninguna ruta, a donde rara vez llega un vehículo- (…) Somos una persona de ese
lugar. Y un día, no importa ahora cómo o porqué, llegamos a la GRAN CIUDAD. Sin direcciones
de nadie, sin un objetivo determinado. Hagamos un esfuerzo de la imaginación, pero impli-
cando el corazón. Más allá de los detalles que podría registrar un dibujo animado (las dificul-
tades para cruzar una avenida, el asombro ante los grandes edificios y carteles luminosos, el
miedo a los medios de transporte), pongamos en foco, ante todo, la SOLEDAD INMENSA EN
MEDIO DE LA MULTITUD, la incomunicación, el no saber ni siquiera qué preguntar, dónde bus-
car ayuda o qué ayuda buscar. El aislamiento. Imaginemos, sintamos físicamente el dolor de
los pies luego de horas de caminar por la gran ciudad. No sabemos dónde descansar. Cae la
noche. En un banco de una plaza céntrica, nos asustaron unos muchachos con sus burlas, y su-
pimos que al menor descuido se quedarían con nuestro bolso, lo único que trajimos. El aisla-
miento se convierte en angustia, la inseguridad, en franco miedo. Hace frío, hace un rato llo-
viznó y tenemos los pies húmedos. Y delante nuestro, la larga noche. Una sola pregunta querr-
ía brotar de esa garganta amordazada por el nudo de la soledad y el temor: ¿no habrá algún
CORAZÓN HOSPITALARIO QUE ME ABRA UNA PUERTA, me ofrezca algo caliente y me permita
descansar, me sostenga y me dé ánimos para decidir mi rumbo?”

Y entonces, el PASTOR se vuelve – ante los maestros y profesores, ante los educadores – un MAES-
TRO, un EDUCADOR MAS que da cuenta de la estrategia utilizada:

“Podríamos haber comenzado esta reflexión de otro modo: citando autores, documentos, teor-
ías acerca de la situación del hombre contemporáneo, de su extrañamiento, de su despersona-
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lización. Pero preferí invitarlos a verlo desde EL SENTIMIENTO, DESDE EL CORAZÓN. Porque es-
te ministerio de la acogida cordial, de la sanación de la persona humana por el amor hospitala-
rio, es ante todo RESPUESTA A UNA EXPERIENCIA, no a UNA IDEA. La experiencia humana, éti-
ca, de percibir el dolor y la necesidad del hermano Quiero entonces invitarlos a que reflexio-
nemos juntos acerca de la escuela como lugar de hospitalidad cordial, como casa y mano abier-
ta para los hombres, mujeres, jóvenes, niños y niñas de esta ciudad .Pero tengan en cuenta que
atender a la dimensión de hospitalidad, ternura y afecto de la escuela no significa, de ningún
modo, dejar de lado su otra dimensión: la de un lugar que tiene un objetivo, una función es-
pecífica, que debe ser llevada a cabo con SERIEDAD, EFICACIA, me atrevería a decir con PROFE-
SIONALISMO. ¿Acaso se oponen esos dos aspectos? Pueden oponerse, sin duda. De hecho,
nuestra sociedad tiende a oponer la gratuidad y la eficiencia, la libertad y el deber, el corazón y
la razón... Pueden oponerse, pero no tienen por qué hacerlo. Es nuestro desafío encontrar el
camino de solución en un plano superior: la perspectiva sapiencial que nos permita crear un
espacio a la vez de hospitalidad y de crecimiento.”1

1.2. Y entonces entramos en el corazón del mensaje que queremos traer para la reflexión sobre
nuestras escuelas, nuestros alumnos, nuestra función y nuestro compromiso como educadores:

“La orfandad contemporánea, en términos de DISCONTINUIDAD2, DESARRAIGO3 Y CAÍDA DE LAS
CERTEZAS principales que dan forma a la vida4, nos desafía a HACER DE NUESTRAS ESCUELAS UNA
"CASA", UN "HOGAR" donde las mujeres y los hombres, los niños y las niñas, puedan desarrollar su
capacidad de vincular sus experiencias y de arraigarse en su suelo y en su historia personal y colecti-

1
Esta preocupación por la forma y el modo, por la metodología y la didáctica vuelve a aparece 12 años después
en la EXHORTACIÓN APOSTÓLICA “EVANGELII GAUDIUM” (LA ALEGRÍA DEL EVANGELIO), que el Papa Francisco
da a conocer el 24 noviembre 2013 en el nº156. Algunos creen que pueden ser buenos predicadores por saber
lo que tienen que decir, pero descuidan el cómo, la forma concreta de desarrollar una predicación. Se quejan
cuando los demás no los escuchan o no los valoran, pero quizás no se han empeñado en buscar la forma ade-
cuada de presentar el mensaje. Recordemos que «la evidente importancia del contenido no debe hacer olvidar
la importancia de los métodos y medios de la evangelización».
2
DISCONTINUIDAD = La orfandad contemporánea tiene UNA PRIMERA DIMENSIÓN (= DISCONTINUIDAD) que
tiene que ver con la VIVENCIA DEL TIEMPO, o mejor dicho, de la historia y de las historias. Algo está quebrado,
fragmentado. Algo que tendría que estar unido, justamente el puente que une, está roto o ausente. ¿Cómo es
esto? En primer lugar, se trata de un DÉFICIT DE MEMORIA Y TRADICIÓN.
3
EL DESARRAIGO "ESPACIAL" va de la mano con las otras dos formas de desarraigo: el EXISTENCIAL y el ESPIRI-
TUAL. El primero se vincula a la ausencia de proyectos: al no haber continuidad ni lugares con historia y senti-
do, (quiebre del tiempo y del espacio como posibilidad de constitución de la identidad y de conformación de un
proyecto personal), se debilitan el sentimiento de pertenencia a una historia y el vínculo con un futuro posible,
un futuro que me interpele y dinamice el presente. Esto afecta radicalmente a la identidad, porque fundamen-
talmente "identificarse es pertenecer". No es ajena a esto la inseguridad económica: ¿cómo arraigarse en el
suelo existencial de un proyecto personal si está vedada una mínima previsión de estabilidad laboral?
4
CAÍDA DE LAS CERTEZAS = muchas de las certezas que han animado a nuestra sociedad "moderna" se han
diluido, caído o desgastado. Un discurso "patriótico" al estilo de los que –todavía– movilizaban a mi genera-
ción, tiende a ser visto con burla o escepticismo. El lenguaje revolucionario de hace treinta años puede ser,
como mucho, motivo de curiosidad y sorpresa. La misma idea de solidaridad encuentra difícilmente su camino
para hacerse oír en medio de la ideología de la "salida individual". Y esta pérdida de certezas, otrora inconmo-
vibles, alcanza también a los fundamentos de la persona, la familia y la fe. Los principios que han guiado a las
generaciones que nos precedieron parecen caducos.
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va, y a su vez encuentren las herramientas y recursos que les permitan desarrollar su inteligencia, su
voluntad y todas su capacidades, a fin de poder alcanzar la estatura humana que están llamados a
vivir. Muchas son las tareas que nos exige este doble desafío.

En primer lugar, EL DESARROLLO DE VÍNCULOS HUMANOS DE AFECTO Y TERNURA COMO REME-
DIO AL DESARRAIGO. La escuela puede ser un "lugar" (geográfico, en medio del barrio, pero también
existencial, humano, interpersonal) en el cual se anuden raíces que permitan el desarrollo de las
personas. Puede ser cobijo y hogar, suelo firme, ventana y horizonte a lo trascendente. Pero sabe-
mos que la escuela no son las paredes, los pizarrones y los libros de registro: son las personas, prin-
cipalmente los maestros. Son los maestros y educadores quienes tendrán que desarrollar su capaci-
dad de afecto y entrega para crear estos espacios humanos. ¿Cómo desarrollar formas de contención
afectiva en tiempos de desconfianza? ¿Cómo recrear las relaciones humanas, cuando todos esperan
del otro lo peor? Hemos de encontrar, todos nosotros y cada uno, los caminos, gestos y acciones que
nos permitan incluir a todos y ayudar al más débil, generar un clima de serena alegría y confianza y
cuidar tanto la marcha del conjunto como el detalle de cada persona a nuestro cargo.

Segundo, LA COHERENCIA ENTRE LO QUE SE DICE Y LO QUE SE HACE COMO FORMA DE ACHICAR EL
ABISMO DE LA DISCONTINUIDAD. Sabemos que en todo acto de comunicación hay un mensaje
explícito, algo que se enuncia, pero que ese mensaje puede ser bloqueado, matizado, desfigurado y
hasta desmentido por la actitud con que se transmite. Hay todo un aspecto de la comunicación, "no
explícita" y "no verbal", que tiene que ver con los gestos, la relación que se instaura y el despliegue
de las diversas dimensiones humanas en general. Todo lo que hacemos comunica. En la medida en
que evitemos los dobles mensajes, en la medida en que creamos y tratemos de vivir con todo nues-
tro ser lo que estamos transmitiendo, en esa medida habremos contribuido a devolver la credibilidad
en la comunicación humana. La clave para ganar en coherencia sin fingir una perfección imposible,
será caminar en humildad dispuestos al discernimiento, personal y comunitario, evitando el juicio
condenatorio del otro; abiertos tanto a la corrección fraterna, como al perdón y a la reconciliación.

Tercero, EL ESFUERZO POR GENERAR ALGUNAS CERTEZAS básicas en el mar de lo relativo y lo frag-
mentario. Quizá esto sea extremadamente difícil. Sabemos que la verdad por la fuerza es contraria a
la fuerza de la verdad. Sabemos también que no podemos adoptar los métodos compulsivos de la
publicidad, que desplaza necesidades reales a satisfacciones ilusorias. ¿Y entonces? Hay un "camino
estrecho" que transita por la búsqueda de la sabiduría; siempre convencido de su capacidad de con-
mover y enamorar. Consiste en aprender a descubrir las preguntas del otro, a contemplarlas, a intuir-
las (porque difícilmente los niños y jóvenes podrán expresarnos sus necesidades e interrogantes con
claridad). Compartir las preguntas (¡aunque no tengamos las respuestas!) es ya ponernos todos, edu-
cadores y educandos, en un camino de búsqueda, de esperanza.

Y cuarto: CORAZÓN Y PROFESIÓN: para todo esto, habrá que poner en movimiento dos dimensiones
integrándolas siempre: AMPLIFICAR LA CAPACIDAD DE NUESTRO CORAZÓN en cuantos servidores de
los hermanos, y desarrollar siempre más nuestra CAPACIDAD COMO PROFESIONALES DE LA EDUCA-
CIÓN. Una tarea "cordial" y una tarea "intelectual" bien conjugadas. Poniéndonos en sintonía con la
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Palabra de Dios, que habla, hoy como siempre, tanto a nuestra inteligencia como a nuestro corazón”.
(BERGOGLIO JORGE MARIO. 2001)5

1.3. BREVE EJERCICIO

PROPUESTA DE REFLEXIÓN: PROPUESTA DE TRABAJO:

El texto proponen tres ejes: (1) el desarrollo de (1) Redactar algunas breves anotaciones sobre
vínculos humanos; (2) coherencia entre lo que se la reflexión personal realizada a partir de la lec-
dice y lo que se hace; (3) esfuerzo por generar tura del mensaje.
certezas, ¿cuáles son las ideas que se presentan?
¿Cómo vemos esas ideas desde la realidad edu- (2) Presentar algunas ideas que pueden conver-
cativa que vivimos? ¿Es verdad que formamos tirse en propuesta de trabajo en el propio cole-
parte de una sociedad de orfandad y desarraigo, gio.
necesitados de protección y cuidado? ¿Podemos
dejar ejemplos? (3) Señalar los compromisos personales que
cada uno podría o debería asumir, a partir de
Pero a su vez, para afrontar estas situaciones se estos mensajes.
necesitan dos intervenciones de parte nuestra:
(1) CORAZON y (2) PROFESIONALIDAD. ¿Pode- Por ejemplo:
mos dar algunas explicaciones sobre cada una de  En nuestra escuela y en cada una de nues-
estas dimensiones? ¿Cuándo ponemos corazón y tras aulas, ¿todos los alumnos (especialmente
cordialidad? ¿Cuándo aportamos profesionali- los más desprotegidos) están debidamente co-
dad y tarea intelectual? ¿Podemos buscar algu- nocidos y encuentran el cuidado y la hospitali-
nos ejemplos de la vida escolar en donde pone- dad que necesitan? ¿Qué podemos hacer por
mos en marcha algunas de estas dimensiones? ellos?
¿Y qué nos pasa cuando fallamos en ella?  ¿Hay alumnos, familias o adultos que viven
en situación de desarraigo y orfandad? ¿Qué
podemos hacer por ellos y con ellos?
 ¿De qué manera ponemos nuestra profesio-
nalidad como docentes, y de qué manera po-
nemos nuestro corazón?

5
Mensaje del arzobispo de Buenos Aires, cardenal JORGE MARIO BERGOGLIO, S.J., dado a conocer el 28 de
marzo de 2001, al término de la misa celebrada en la catedral metropolitana con motivo de la iniciación del año
lectivo 2001, un año muy especial para ARGENTINA y para el MUNDO.
http://www.aica.org/aica/documentos_files/Obispos_Argentinos/Bergoglio/2002_Antes/2001_03_28.htm
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LA PALABRA NOS ILUMINA
EDUCADORES = LUZ Y SAL (MATEO 5,13-16)

“Ustedes son LA SAL de la tierra. Pero si la sal se desvirtúa, ¿con qué se le devolverá el sabor? Ya no
sirve para nada más que para ser tirada afuera y pisoteada por los hombres. Ustedes son LA LUZ del
mundo. No puede ocultarse una ciudad situada en la cima de un monte. Ni tampoco se enciende una
lámpara y la ponen debajo del cama, sino sobre el candelero, para que alumbre a todos los que
están en la casa. Así debe brillar la luz de ustedes delante de los hombres, para que vean sus buenas
obras y glorifiquen a vuestro Padre que está en los cielos”.

Debemos ser la LUZ en nuestro trabajo y en nuestras instituciones, y lo somos cuando aportamos
pensamientos, inteligencia, ideas. Pero podemos dejar de ser la SAL de la comunidad, porque sólo
con ella ponemos corazón, amor, cuidado entrega.
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2 UNA METODOLOGÍA DE ANÁLISIS Y DE ACCIÓN

2.1. Aunque el texto que abordamos es un MENSAJE PASTORAL, es también claramente un DISCUR-
SO EDUCATIVO con conceptos filosóficos, sociológicos y pedagógicos muy precisos. Vale para los fie-
les destinatarios del mensaje, pero también para quienes trabajan en la educación (en lo teórico y en
la práctica). Esto marca UNA MANERA DE TRABAJAR LOS TEMAS Y PROBLEMAS DE LA EDUCACIÓN,
sabiendo armonizar y distinguir los planos de análisis. La compleja tarea de educar no se resuelve con
discursos pastorales, ni desde la teología, sino haciendo lugar a las ciencias y disciplinas que se encar-
gan de fundamentar y ordenar esa labor profesional. Para hablar de educación y para ser un buen
educador es necesario (1) conocer las circunstancias y los contextos (qué está sucediendo) y (2) dis-
poner de los saberes específicos de la profesión (la pedagogía, la didáctica y las disciplinas asociadas).
Para ser un educador cristiano y hablar de educación cristiana, es necesario asociar armónicamente la
iluminación EVANGÉLICA y PASTORAL, pero todo es necesario. Lo Evangélico, lo Pastoral, las Prácticas
religiosas no suplen las verdades y los discursos de la pedagogía, la ciencia de la educación y las disci-
plinas asociadas.

2.2. LA PROFESIONALIDAD NO SE SUSTITUYE CON LA FE O EL EVANGELIO, sino que sus mensajes son
mejores y más contundentes cuando se asocian a la sólida preparación y formación profesional. Bue-
nos cristianos, creyentes comprometidos no pueden ser – sólo por esta sola razón – buenos docentes,
como no serían buenos médicos, buenos arquitectos o buenos contadores. Rezar o leer el EVANGE-
LIO no nos asegura que las clases serán buenas y que las enseñanzas se convertirán en aprendizajes.
Pero si SABEMOS ENSEÑAR BIEN para que aprendan mejor, y nuestras clases tienen una preparación
responsable, y además leemos el EVANGELIO y rezamos, esas mismas clases y sus acciones pueden
ser mejores, porque incorporamos otra dimensión y nos abrimos a lo trascendente. Con frecuencia
se suele seleccionar para trabajar en nuestras escuelas personas que tienen mucha fe y excelente
voluntad, pero pocos títulos y antecedentes reales. Con esas incorporaciones ganamos un creyente
que puede dar testimonio de Dios, pero podemos perder un educador, porque no tenemos quien se
haga cargo de la enseñanza de la matemática o de la lengua. Solamente un sano equilibrio permite
atender a todas las dimensiones, sin cometer errores.

2.3. Siguiendo la línea de lo que venimos trabajando, observemos cómo procede metodológicamente
Mons. JORGE BERGOGLIO - en diversas exposiciones y antes de convertirse en FRANCISCO I - al
hablar de la educación a los docentes, cómo se van articulando los diversos discursos para que pue-
dan operar desde una visión integral, y no desde una visión parcial que “descarga” el mensaje
evangélico o las líneas pastorales, sin establecer un verdadero diálogo con la realidad y las disciplinas
que viven los docentes en el ejercicio de su trabajo y de la profesión. De alguna manera se convierte
en una línea metodológica para los directivos, las instituciones, los docentes, cuando organizan sus
reuniones, planifican sus tareas y trabajan en los proyectos institucionales.

 “No cabe duda de que, desde algún tiempo, estamos viviendo UN
CONOCIMIENTO DE TIEMPO DE PROFUNDOS CAMBIOS. Se suele decir, un tiempo de crisis.
LA REALIDAD SOCIAL Este es casi un lugar común. Crisis de la educación, crisis económica, crisis
DEL MUNDO Y DE ecológica, crisis moral. Por momentos, las noticias de último momento
resaltan alguna iniciativa exitosa o exhiben novedosos diagnósticos de la
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NUESTRO TIEMPO situación, pero pronto la atención vuelve a esa especie de malestar gene-
ral que adquiere distintos rostros o pretextos. Algunos apuntan a un nivel
más filosófico y hablan de la «crisis del hombre» o la «crisis de la civiliza-
ción».
 ¿En qué consiste dicha crisis? Tratemos de describirla, paso a paso. EN
PRIMER LUGAR, se trata de una crisis global, complexiva. No estamos
hablando de asuntos que competen a ámbitos definidos y parciales de la
realidad. Si así fuera, bastarían las recetas simplistas que circulan habi-
tualmente entre nosotros: «aquí el problema es la educación», «la culpa
de todo la tiene la impunidad del delito», «si se acaba la corrupción, se
arregla todo». Es evidente que la educación, la seguridad y la ética públi-
ca son demandas urgentes y legítimas de la sociedad. Pero no se trata
sólo de eso. Si la educación no termina de articularse con la realidad so-
cial y económica del país, si la corrupción parece un cáncer que todo lo
invade, es porque la raíz de la crisis es más amplia, más profunda. La eco-
nomía no es ajena a la política, ni ésta a la ética social. La escuela es parte
de un todo mucho mayor, y la droga y la violencia tienen que ver con
complicados procesos económicos, sociales y culturales. Todos los aspec-
tos de la realidad, y la relación entre ellos son los que conforman la crisis.
 Decir que la crisis es global, entonces, es dirigir la mirada hacia las
grandes vigencias culturales, las creencias más arraigadas, los criterios a
través de los cuales la gente opina que algo es bueno o malo, deseable o
descartable. Lo que está en crisis es toda una forma de entender la reali-
dad y de entendernos a nosotros mismos.
 EN SEGUNDO LUGAR, la crisis es histórica. No es la «crisis del hombre»
como un ser abstracto o universal: es una particular inflexión del devenir
de la civilización occidental, que arrastra consigo al planeta entero. Es
verdad que en toda época hay cosas que funcionan mal, cambios que
realizar, decisiones que tomar. Pero aquí hablamos de algo más. Nunca
como en esta época, en los últimos cuatrocientos años, se han visto tan
radicalmente sacudidas las certezas fundamentales que hacen a la vida de
los seres humanos. Con gran potencia destructiva se muestran las ten-
dencias negativas. Pensemos solamente en el deterioro del medio am-
biente, en los desequilibrios sociales, en la terrible capacidad de las ar-
mas. Tampoco han sido nunca tan poderosos los medios de información,
comunicación y transporte, con lo que esto tiene de negativo (la por mo-
mentos compulsiva uniformación cultural, de la mano de la expansión del
consumismo), pero sobre todo de positivo: la posibilidad de contar con
medios poderosos para el debate, el encuentro y el diálogo, junto a la
búsqueda de soluciones. (…)
 Para ayudar a visualizar las verdaderas dimensiones del desafío ante el
cual nos encontramos, haremos un rápido repaso a algunas cuestiones
que habitualmente se presentan como marcando el paso del cambio de
siglo, señalando de paso su incidencia en nuestra tarea educativa y sin
olvidar las caracterizaciones aportadas en los anteriores mensajes a los
colegios:
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 LOS AVANCES TECNOLÓGICOS han modificado profundamente las
formas de producción. Hoy no se considera tan importante la mano de
obra como la inversión en tecnología, comunicaciones y desarrollo del
conocimiento (de las nuevas técnicas, de las nuevas formas de trabajo, de
la relación entre producción y consumo). Esto trae obviamente, impor-
tantes cambios sociales y culturales. Y entraña un importante desafío
para los educadores.
 LA ECONOMÍA se ha mundializado. El capital no reconoce fronteras:
se produce por segmentos, en distintos lugares del mundo, y se vende en
un mercado también mundializado. Todo esto tiene también serias con-
secuencias en el mercado laboral y en el imaginario social.
 LOS DESEQUILIBRIOS INTERNACIONALES Y SOCIALES tienden a profun-
dizarse: los ricos son cada vez más ricos y los pobres, cada vez más po-
bres; y esto de un modo cada vez más acelerado. Continentes enteros son
excluidos del mercado, y grandes sectores de la población (incluso de los
países desarrollados) quedan fuera del circuito de bienes materiales y
simbólicos de la sociedad.
 EN TODO EL MUNDO CRECE EL DESEMPLEO, no ya como problema
coyuntural sino más bien estructural. La economía actual no contempla la
posibilidad de que todos tengan un trabajo digno. Sectores enteros de
trabajadores, en la misma dinámica, se proletarizan. Entre otros, los de la
educación.
 SE AGRAVA EL PROBLEMA ECOLÓGICO. El medio ambiente se deterio-
ra rápidamente, se agotan los recursos energéticos tradicionales, el actual
modelo de desarrollo se revela incompatible con la preservación del eco-
sistema.
 CAEN LOS TOTALITARISMOS y se da en todo el mundo una ola de de-
mocratización que no parece ser coyuntural. Junto con ello, asistimos a
un fuerte proceso de desmilitarización, con el fin de la Guerra Fría y el
desarme nuclear y con la caída de los regímenes militares en distintos
lugares del mundo. Pero al mismo tiempo, resurgen los nacionalismos y la
xenofobia, dando lugar a graves hechos de violencia social y racial e inclu-
so a cruentas guerras civiles e interétnicas. Y sabemos por experiencia
que los problemas escolares debidos a cuestiones de discriminación étni-
ca, nacional o social no son sólo patrimonio de otras latitudes.
 LOS GRANDES PARTIDOS POLÍTICOS pierden vigencia y representativi-
dad o perciben un debilitamiento de las mismas. Se da en las sociedades
una fuerte crisis de participación (la gente se desinteresa de la política) y
de representación (aparecen muchos que no se sienten representados
por las estructuras tradicionales). Surgen, en consecuencia, nuevos acto-
res y formas de participación social, ligadas a reivindicaciones más parcia-
les: medio ambiente, problemas vecinales, cuestiones étnicas o cultura-
les, derechos humanos, derechos de las minorías...
 LOS AVANCES TECNOLÓGICOS producen una verdadera revolución
informática y multimediática. Esto trae importantísimas consecuencias no
sólo económicas y comerciales, sino también culturales. Ya no hace falta
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moverse del hogar para estar en contacto con todo el mundo, en «tiempo
real». La «realidad virtual» abre nuevas puertas para la creatividad y la
educación, y también cuestiona las formas tradicionales de comunicación
con serias implicancias antropológicas. A los educadores se les plantea la
encrucijada de tratar de estar al día con los pobres recursos con que mu-
chas veces cuentan o aceptar resignadamente que los avances no son
para todos. Muchos niños podrán aprovechar las ventajas de Internet,
pero muchos otros seguirán sin tener acceso al conocimiento (e incluso al
reconocimiento como ciudadanos iguales, más allá de la formalidad del
DNI y el voto).
 EL PAPEL SOCIAL, FAMILIAR Y LABORAL DE LA MUJER continúa y se
profundiza el proceso de transformación. Su nuevo modo de inserción
trae consigo grandes cambios en la estructura de la sociedad y de la vida
familiar.
 LA CIENCIA Y LA TÉCNICA abren las puertas de la revolución bio-
tecnológica y la manipulación genética: En poco tiempo más se podrá
modificar la reproducción humana, casi a pedido de los individuos o de
las necesidades de las sociedades, profundizando la actual práctica de
modelar el cuerpo y la personalidad por medios técnicos.
 LA RELIGIÓN adquiere nuevas fuerzas en el mundo actual. Aunque
además, vuelven a cobrar vigencia prácticas mágicas que parecían supe-
radas; se popularizan concepciones de tipo místico antes circunscriptas a
culturas tradicionales.

CONOCIMIENTO DE “Cuando uno mira el desgaste de los docentes en un pacto educativo roto
LA REALIDAD DE LOS sin el apoyo de los padres, con sueldos mal pagos que los obligan a tener
EDUCADORES dos trabajos, con aulas más llenas de lo que sería necesario, entonces uno
se da cuenta de que realmente allí hay algo que solucionar, hay una po-
breza. Tenemos que reconocer ese trabajo cotidiano de estos hombres y
mujeres que se desgastan en el aula en situaciones a veces insuficientes y
precarias. Es un trabajo callado, desgastante, que muchas veces les hace
pedir licencia por estar pasados de stress. Gracias por lo que hacen.”
(BERGOGLIO JORGE MARIO, 14 ABRIL 2010)
Pensando en la labor que desempeña quería compartir algunas preguntas
con cada uno de ustedes.
• ¿Quiénes fueron esos buenos maestros que dejaron sus huellas en no-
sotros y en nuestras vidas?
• ¿Cuáles fueron los alumnos que más trabajo nos dieron y nos exigieron
en nuestro crecimiento personal y profesional?
• ¿Dónde están los falsos maestros que enseñan la mentira y conducen al
encierro y a la muerte?
• ¿Qué cosas cambiaron en estos años en cada uno de nosotros, en nues-
tros sentimientos, en nuestra inteligencia y corazón?
• Si hoy pudiese volver a elegir nuevamente ¿sería docente y educador
de niños y adolescentes?
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• Si hoy fuese docente de mis propios hijos ¿sería un padre que me que-
jaría de sus docentes?
• Si hoy cerrasen todas las escuelas, ¿dónde irían y que harían nuestros
niños y adolescentes?
• Si hoy nosotros estuviéramos sentados en el lugar de nuestros alumnos
¿qué esperaríamos de nuestros docentes?
(BERGOGLIO JORGE MARIO. 20 OCTUBRE 2003)

“Hace poco, conversando con algunos jóvenes, escuché estas estremece-
CONOCIMIENTO doras afirmaciones: Nosotros somos hijos del fracaso. Los sueños de un
DE LA REALIDAD mundo nuevo de nuestros padres, las esperanzas de los años ’60, se
JUVENIL quemaron en la hoguera de la violencia, la enemistad y el sálvese quien
pueda. La cultura de los negocios terminó de deshacer lo que quedaba de
aquellas brasas. Crecimos en un mundo de cenizas. ¿Cómo quieren que
tengamos ideales o proyectos, que creamos en un futuro, en un com-
promiso? Ni creemos ni dejamos de creer: simplemente, somos ajenos a
todo eso. Nacimos en el desierto, entre las cenizas, y en el desierto no se
siembra nada ni crece nada.” (BERGOGLIO JORGE MARIO, 28.MARZO
2001)

“Eso implica un largo camino de aprendizaje, sobre la base de capacida-
FIDELIDAD des que van madurando desde lo biológico y lo psíquico. (…)Al menos, en
AL DISCURSO lo que hace a la capacidad de no guiarse por los primeros impulsos, el
PEDAGOGICO hombre prudente, maduro, “piensa” antes de actuar. “Se toma su tiem-
po.”

El tiempo de la reflexión no es de ningún modo el tiempo de la percep-
ción y respuesta inmediata de los juegos de computadora, de las comuni-
caciones “on line”, de las operaciones de todo tipo en las cuales lo impor-
tante es “estar conectados” y “actuar rápido”. No se trata de prohibir a
los chicos que jueguen con las máquinas electrónicas, sino de encontrar
la forma de generar en ellos la capacidad de diferenciar las diversas lógi-
cas y no aplicar unívocamente la velocidad digital a todos los ámbitos de
la vida. .(…)

Tomarse tiempo para esperar es también tomarse tiempo para construir.
Las cosas realmente importantes requieren tiempo: aprender un oficio o
profesión, conocer una persona y entablar una relación duradera de amor
o de amistad, saber cómo distinguir lo importante de lo prescindible...

Ustedes saben muy bien que hay cosas que no se pueden apurar en el
aula. Cada chico tiene su tiempo, cada grupo tiene su ritmo... El año pa-
sado les hablaba de la diferencia entre “dar frutos” y “producir resulta-
dos”. Bien, una de las diferencias es justamente la calidad del tiempo que
implican ambas finalidades. En la producción de resultados, uno puede
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prever y hasta racionalizar-eficientizar el tiempo; en la espera del fruto,
no. Es justamente espera: no está en nuestras manos el tiempo, el ritmo.
Implica humildad, paciencia, atención y escucha.”
(BERGOGLIO JORGE MARIO, 06 ABRIL 2005)

“Desde distintas posiciones ideológicas, se ha dado un debate hace algu-
APORTES DE nos años en torno a la oposición entre modernidad y postmodernidad.
OTRAS DISCIPLINAS: Entre las muchas dimensiones y perspectivas que incluyó (y aún incluye,
FILOSOFIA de algún modo vulgarizada) esa discusión, queremos poner de relieve
una: la idea de que el "fin de la modernidad" supone la caída de las prin-
cipales certezas, idea que remite, en último análisis, a un profundo des-
crédito de la razón.”

"No hay duda de que las corrientes de pensamiento relacionadas con la
postmodernidad merecen una adecuada atención. En efecto, según al-
gunas de ellas, el tiempo de las certezas ha pasado ya irremediablemen-
te; el hombre debería ya aprender a vivir en una carencia total de senti-
do, caracterizada por lo provisional y lo fugaz. Muchos autores, en su
crítica demoledora de toda certeza e ignorando las distinciones necesa-
rias, contestan incluso la certeza de la fe.” (BERGOGLIO JORGE MARIO
28.MARZO.2001)

“No es sencillo definir en qué consiste la madurez. Sobre todo, porque
más que un concepto, “madurez” parece ser una metáfora. ¿Tomada de
APORTES DE la fruticultura? No lo sé. Si así fuera, tendríamos que señalar inmediata-
OTRAS DISCIPLINAS: mente que hay una diferencia fundamental entre las manzanas y duraz-
PSICOLOGIA nos y los seres humanos. Mientras que el pleno desarrollo (porque de eso
se trata) de las frutas es un proceso que depende directamente de de-
terminadas programaciones genéticas del vegetal y de las condiciones
ambientales adecuadas (el clima, la acción de los insectos, pájaros y vien-
to para la polinización de las flores, la humedad, los nutrientes de la tie-
rra...), en el caso de la “madurez” humana no se trata sólo de genética y
alimentación. (…)

Pero si la madurez fuera solamente el desarrollo de algo pre- contenido
en el código genético, realmente no habría mucho que hacer. El dicciona-
rio de la Real Academia nos da un segundo significado de “madurez”:
“buen juicio o prudencia, sensatez”. Y aquí nos ubicamos en un universo
muy distinto al de la biología. Porque la prudencia, el buen juicio y la sen-
satez no dependen de factores de crecimiento meramente cuantitativo,
sino de toda una cadena de elementos que se sintetizan en el interior de
la persona. Para ser más exactos, en el centro de su libertad.

Entonces, la madurez, desde este punto de vista (que se presenta como
mucho más interesante y rico para nuestra reflexión), podría entenderse
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
16

como la capacidad de usar de nuestra libertad de un modo “sensato”,
“prudente”. Fíjense que con esto, nos corremos no sólo de la reducción
biológica, sino de la misma perspectiva psicológica, para acceder a una
consideración ética. Atención: no se trata de elegir entre uno y otro enfo-
que. Sin un determinado programa genético no podemos ser humanos, y
sin el desarrollo de las facultades que son objeto de la psicología no
podrá hablarse de una madurez en el sentido ético. Pero justamente por-
que lo humano implica esa multiplicidad de dimensiones quiero subrayar
la diferencia: no me compete, como pastor, “dar clase” de psicología,
pero sí proponerles una serie de consideraciones que hacen a la orienta-
ción de nuestro obrar libre.” (BERGOGLIO JORGE MARIO, 06 ABRIL 2005)

“La vocación de nuestras escuelas de ser un ámbito de acogida y recono-
cimiento de la persona en su dimensión más plena, deriva del núcleo
ILUMINACION mismo del mensaje evangélico. Porque la escuela, como comunidad
EVANGELICA eclesial, está llamada a encarnar el amor de Cristo, que dignifica al hom-
Y PASTORAL bre desde el centro de su ser. (…)

¿Adónde llegamos con todo esto? Como testigos de la Palabra, nuestra
presencia en la sociedad debe responder a esta riqueza que no se deja
encerrar en una sola dimensión. La dimensión creadora, dinámica, salví-
fica, de la Palabra, será actuada en el mundo en la acción de crear comu-
nidad, de vincular, de reconocer, recibir y potenciar al prójimo. Dimen-
sión que tiene un importante componente afectivo, no en un sentido
superficial, sino en el más hondo y exigente sentido del mandamiento
del amor.

El evangelio de Mateo nos presenta el "test" que el Señor hará a los su-
yos en el fin de los tiempos: si alimentaron al hambriento, si dieron de
beber al sediento, si recibieron al que está de camino... En los discípulos
que realizaron esto, se produce el milagro de la presencia dinámica de
Dios, se efectúa la comunión: Cristo mismo se identifica con aquel a
quien se brindó el amor, invirtiendo simbólicamente los papeles, ya que
es Él quien ofrece, brinda, transforma y crea una nueva realidad con su
amor. Y le podemos agregar otras preguntas muy escolares:

• ¿Cómo fueron las clases de Jesús, los encuentros con sus discípulos?
• ¿En base a qué criterio los elegía y de qué modo los acompañaba?
• ¿Les pidió a todos lo mismo y al mismo tiempo, o a cada uno lo
acompañó según sus propios tiempos?
• ¿Contestó todas las preguntas o quedaron preguntas sin respuesta?
• ¿Se quedó con los mejores o salía a buscar los considerados como
peores?
• ¿El puede seguir enseñando con nosotros y a través de nosotros, o
este sueño murió en su propia cruz? (29.10.2003)

Pero también, dado que la Palabra es también revelación, ley, enseñan-
za, nuestra misión apuntará a buscar seriamente la verdad e invitar e
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incorporar a otros en esta búsqueda. Toda una dimensión que, justa-
mente por incluir a toda la persona, no dejará de lado la importancia de
la inteligencia humana, de su formación y promoción. Esta dimensión es
igualmente definitoria, como nos enseña el evangelio de Juan “(12, 44-
50). (BERGOGLIO JORGE MARIO, 28 MARZO 2001)6

2.4. Esta metodología, a su vez, no sólo sirve para interpretar correctamente los documentos y los
mensajes, sino también que nos ofrece una metodología para orientar nuestra propia reflexión, por-
que nos permite (1) VER LO QUE SUCEDE, (2) JUZGAR DISTINGUIENDO LOS DIVERSOS PUNTOS DE
VISTA que tenemos y utilizamos y (3) ACTUAR PARA PODER CAMBIAR, PROFUNDIZAR, CONVERTIR lo
que debemos y podemos. La claridad en cada uno de los pasos, facilita la comunicación y la interven-
ción, y nos facilita un método para el trabajo en la gestión y en las instituciones. Lo que se necesita es
afilar los INSTRUMENTOS METOLÓGICOS: saber VER LO QUE SUCEDE, es decir, disponer de la totali-
dad de los datos necesarios para poder conocer casos, hechos, conflictos, situaciones o problemas.
Saber JUZGAR con criterio, conocimientos, fundamentos teóricos, experiencia, atrevimiento, sin pre-
juicios o apresuramientos. Saber ACTUAR: decidir, intervenir, hacer, ordenar, ponerse a trabajar,
transformar, cambiar. Ya nada puede ser como antes.

2.5. VER – JUZGAR – ACTUAR

VER Es el momento de toma de conciencia de la realidad. Es partir de los hechos concretos
de la vida cotidiana para no caer en suposiciones ni abstracciones y buscar sus causas,
los conflictos presentes que generan y las consecuencias que se pueden prever para el
futuro. Esta mirada permite una visión más amplia, profunda y global que motivará más
adelante a realizar acciones transformadoras orientadas a atacar las raíces de los pro-
blemas. Sin pretender ser exhaustivos, puede ser útil a veces, utilizar alguno de los ins-
trumentos de conocimiento de la realidad que proponen las ciencias sociales. Hay que
tener en cuenta asimismo que ninguna mirada de la realidad es neutra: siempre están
presentes en ella presupuestos teóricos inspirados en criterios, valores, ideologías, etc.

JUZGAR Es el momento de analizar los hechos de la realidad a la luz de la fe y de la vida, para
descubrir lo que está ayudando o impidiendo a las personas o a las comunidades alcan-
zar su liberación integral, llegar a vivir como hermanos y construir una sociedad de
acuerdo al proyecto de Dios. Es el momento de preguntarse qué dicen la Palabra de Dios

6
Cfr. http://www.aicaold.com.ar//index2.php?pag=docbergoglio en esa página están todos los mensajes pro-
nunciados por el CARDENAL JORGE MARIO BERGOGLIO, con la fecha y circunstancias de presentación. Utiliza-
mos tres = (1) Mensaje del arzobispo de Buenos Aires, cardenal Jorge Mario Bergoglio, a las comunidades edu-
cativas (6 de abril de 2005) (2) Mensaje del arzobispo de Buenos Aires, cardenal Jorge Mario Bergoglio, dado a
conocer el 28 de marzo de 2001, al término de la misa celebrada en la catedral metropolitana con motivo de la
iniciación del año lectivo 2001. (3) Homilía del cardenal Jorge Mario Bergoglio en la Misa por la Educación
(Catedral Metropolitana, 14 de abril de 2010)
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18

y los documentos de la Iglesia y dejar que cuestionen la situación analizada y los presu-
puestos teóricos que condicionaron la mirada del momento anterior. Juzgar ayuda a
tomar conciencia del pecado personal presente en la vida de cada uno y del pecado so-
cial presente en las estructuras injustas de la sociedad. Juzgar exige un conocimiento
cada vez más profundo del mensaje cristiano, un ambiente de oración, un diálogo pro-
fundo, una purificación cada vez mayor del egoísmo y una explicitación de las razones
fundamentales que animan la fe. Es un momento privilegiado, pues en él se sitúa lo es-
pecíficamente cristiano de esta propuesta metodológica.

ACTUAR Es el momento de concretizar en una acción transformadora lo que se ha comprendido
acerca de la realidad (ver) y lo que se ha descubierto al reflexionar sobre ella (juzgar). Es
el momento de la práctica nueva y del Compromiso, el pasar del ser al deber ser, de la
crítica a la propuesta y a la transformación. El Actuar impide que la reflexión quede en lo
abstracto y en la mera teoría. Se debe estar atento para que lo que se proponga realizar
no sea fruto de intuiciones momentáneas o decisiones voluntaristas, sino fruto maduro
de la reflexión realizada. La acción transformadora es ante todo una acción liberadora.
Parte de las necesidades de las personas y busca atacar las raíces del problema. Hace
participar a otros. No queda reducida sólo a la esfera de lo personal sino que procura
incidir realmente en la realidad social. Es un proceso lento, y exige mucha paciencia. Ser
agente transformador es ser fermento en la masa, es hacer de la propia vida un testi-
monio de fe de la presencia de Dios en la vida y en la historia y una vivencia comprome-
tida de su seguimiento. Es asumir el compromiso de la MISIÓN y de colaborar activa-
mente en la construcción de la Civilización del Amor.

VER JUZGAR ACTUAR

APRENDER A VER APRENDER A JUZGAR APRENDER A ACTUAR, DE-
ESPECIALMENTE DESDE DIVERSAS PERSPEC- CIDIR, INTERVENIR, CAM-
LOS SIGNOS TIVAS BIAR

SABER VER SABER JUZGAR SABER ACTUAR
PARA ENSEÑAR A VER PARA ENSEÑAR A JUZGAR PARA ENSEÑAR A ACTUAR

DOCENTES Y ALUMNOS ALUMNOS Y DOCENTES ALUMNOS Y DOCENTES
CONSCIENTES CRITICOS COMPROMETIDOS

EN LA FAMILIA, EN LA ESCUELA, EN EL TRABAJO, EN LA SOCIEDAD, EN LA IGLESIA
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EN LA VIDA PRIVADA, EN LA COMUNIDAD EN LA VIDA PUBLICA (POLITICA)

2.6. BREVE EJERCICIO

TEMAS / SITUACIONES

(1) AÑO ESCOLAR CONCLUIDO
(2) ARTICULACIÓN FAMILIA Y ESCUELA
(3) GRADO DE VOCACIÓN Y COMPROMISO DE LOS DOCENTES DE LA INSTITUCIÓN.
(4) SITUACIÓN DE ALUMNOS QUE SE RESISTEN A LA PROPUESTA EDUCATIVA

METODOLOGÍA Y EJERCICIO DE INTERVENCIÓN EN CADA TEMA

VER JUZGAR ACTUAR

¿QUÉ ES LO QUE VEMOS? ¿CÓMO Y DESDE DÓNDE JUZ- ¿QUÉ PROPUESTAS FORMU-
¿QUÉ INDICADORES O SIGNOS GAMOS LO QUE NOS PASA? LAMOS PARA CAMBIAR SITUA-
DETECTAMOS? ¿QUÉ PODEMOS DECIR? CIOINES?

POR EJEMPLO: ARTICULACIÓN – DESARTICULACIÓN FAMILIA Y ESCUELA

(1) VER
Las familias demuestran poco interés en la educación de sus hijos. No se mueven ni se moles-
tan por acompañar los procesos de crecimientos, conocer los criterios de la escuela, asumir las
responsabilidades compartidas, hacerse cargo del respaldo que necesariamente requieren los
estudiantes de todas edades. Pero las familias o los padres de familias están prontos y dispues-
tos para defender a sus hijos en situaciones insostenibles: falta de cumplimiento, inconductas
manifiesta, baja en las calificaciones, exámenes. Se muestran dispuestas a ejercer y exigir todos
sus derechos, pero descuidan todos los deberes.

(2) JUZGAR
Las familias están viviendo una crisis profunda como institución, tanto en el reconocido y en el
respaldo social, como al interior de la misma, en la trama de relaciones que debe alimentar su
funcionamiento. No hay una clara definición de los roles, no se alimentan de amor verdadero
los vínculos, se observa una creciente crisis de autoridad, y los adultos parecen participar del
mismo subjetivismo y relativismo moral que viven los jóvenes. Las familias parecen encerrarse
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en sus propios proyectos, problemas, estados, ajenos al exterior y a las demandas de quienes
los rodean. La escuela es una institución que molesta con sus principios, sus prescripciones y la
defensa de los valores y el buen obrar, especialmente cuando sus autoridades y docentes lu-
chan por una EDUCACION REAL, y no de mero cumplimiento y formal.

 La familia siempre ha sido y es el primer campo educativo, imprescindible, al servicio del
crecimiento de la persona. Todas las otras instancias que están al servicio de la persona
humana son sólo auxilios y complementos de la tarea de la familia. La escuela y la Iglesia,
fueron asumidas por las familias como dos ayudas clásicas para la educación. Poco a poco la
sociedad ha ido creando otras instancias de influencia que cada vez dominan más las opi-
niones y convicciones, los valores y rumbos de vida de las personas y el cómo organizan y
conducen la convivencia social. El referencial fundamental dejó de ser la familia y ahora
pasó a ser el individuo. Es evidente que este giro origina una crisis de grandes proporciones
en el campo educativo, tanto para las familias, la escuela y la Iglesia, como para los mismos
individuos.

 La cultura actual tiende a proponer estilos de ser y de vivir contrarios a la naturaleza y
dignidad del ser humano. El impacto dominante de los ídolos del poder, la riqueza y el pla-
cer efímero se han transformado, por encima del valor de la persona, en la norma máxima
de funcionamiento y el criterio decisivo en la organización social (APARECIDA: 387)

 Nuestras tradiciones culturales ya no se transmiten de una generación a otra con la mis-
ma fluidez que en el pasado. Ello afecta, incluso, a ese núcleo más profundo de cada cultura,
constituido por la experiencia religiosa, que resulta ahora igualmente difícil de transmitir a
través de la educación y de la belleza de las expresiones culturales, alcanzando aun la misma
familia que, como lugar del diálogo y de la solidaridad inter-generacional, había sido uno de
los vehículos más importantes de la transmisión de la fe. Los medios de comunicación han
invadido todos los espacios y todas las conversaciones, introduciéndose también en la inti-
midad del hogar. Al lado de la sabiduría de las tradiciones se ubica ahora, en competencia,
la información de último minuto, la distracción, el entretenimiento, las imágenes de los exi-
tosos que han sabido aprovechar en su favor las herramientas tecnológicas y las expectati-
vas de prestigio y estima social. (APARECIDA: 39)

(3) ACTUAR
Es necesario despertar a las familias de su adormecimiento educativos y definir nuevas estrate-
gias para convocarlos, ayudarlos, hacerlos participar, reunirlos, hablar con ellos, escucharlos,
consensuar estrategias de co-responsabilidad educativa. Para esto, es oportuno definir los cri-
terios de inscripción de los alumnos, condiciones de permanencia, informes escolares y familia-
res, perfil de los egresados, para que todas las familias sepan con claridad que la EDUCACION
DE SUS HIJOS involucra su indelegable participación en el proceso de formación.

LA PALABRA NOS ILUMINA
EDUCADORES = BUENOS SAMARITANOS (LUCAS, 10, 25 – 37)
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
21

Se levantó un maestro de la ley y dijo para ponerle a prueba: Maestro, ¿que he de hacer para tener
en herencia vida eterna? Él le dijo: ¿Qué está escrito en la Ley? ¿Qué lees en ella? Respondió:
Amarás al Señor tu Dios con todo tu corazón, con toda tu alma, con todas tus fuerzas y con toda tu
mente; y a tu prójimo como a ti mismo. Le dijo entonces: Bien has respondido. Haz eso y vivirás.
Pero él, queriendo justificarse, dijo a Jesús: Y ¿quién es mi prójimo? Jesús respondió: Bajaba un
hombre de Jerusalén a Jericó, y cayó en manos de salteadores, que, después de despojarle y golpear-
le, se fueron dejándole medio muerto. Casualmente, bajaba por aquel camino un sacerdote y, al
verle, dio un rodeo. De igual modo, un levita que pasaba por aquel sitio le vio y dio un rodeo. Pero
un samaritano que iba de camino llegó junto a él, y al verle tuvo compasión; y, acercándose, vendó
sus heridas, echando en ellas aceite y vino; y montándole sobre su propia cabalgadura, le llevó a una
posada y cuidó de él. Al día siguiente, sacando dos denarios, se los dio al posadero y dijo: "Cuida de
él y, si gastas algo más, te lo pagaré cuando vuelva." ¿Quién de estos tres te parece que fue prójimo
del que cayó en manos de los salteadores? Él dijo: El que practicó la misericordia con él.
Jesús le dijo: «Vete y haz tú lo mismo».

Jesús nos propone VER la situación que se plantea (¿Cómo se alcanza la SALVACIÓN? ¿Quién es mi
PRÓJIMO?) , ANALIZAR las dudas e inquietudes y JUZGAR (PARABOLA DEL BUEN SAMARITANO) para
PROPONER una LÍNEA DE ACCIÓN (VETE Y HAZ TÚ LO MISMO) Los preceptos son claros, pero se
necesita capacidad de análisis para poner en acción las palabras. El SAMARITANO es el que mejor
interpreta el compromiso de su fe y de su obrar.
Nosotros, los EDUCADORES podemos “pasar” frente a las necesidades de los demás sin reparar en
ellas, ser como el sacerdote o como el levita e ignorar lo que nos están pidiendo nuestros alumnos o
sus familias. Nuestro compromiso es ser SAMARITANOS, el BUEN SAMARITANO: ve la situación, juz-
ga los hechos, decide su intervención, se hace cargo del otro, lo toma bajo su cuidado.
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
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ESCUELA- EDUCACION – EVANGELIZACIÓN
3 DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE CALIDAD EDUCATIVA

3.1. A partir de los años 80, sobre finales del siglo XX, documentos y leyes de educación de los diver-
sos países fueron rescatando el concepto de UNIVERSALIDAD e INCLUSIÓN. El valor de las democra-
cias consolidadas en el continente despertaba el concepto de IGUALDAD DE OPORTUNIDADES y el
ejercicio legítimo de los DERECHOS. Esa EDUCACION PARA TODOS - que implicó una apertura real de
las escuelas para los sectores sociales más vulnerables y olvidados - significaba también una extensión
de la educación en el tiempo (más años en la escuela) y, muy pronto apareció el concepto clave de la
CALIDAD EN LA EDUCACION. Nadie puede pensar el ejercicio de un DERECHO UNIVERSAL, si no pre-
dica el ejercicio pleno de ese derecho. En educación ejercer plenamente el derecho significa tener
una oferta educativa de CALIDAD. Esta es una asignatura pendiente en la mayoría de los países. Los
sistemas educativos que aseguraron un trayecto formativo que se prolongaba en el tiempo (más años
de escuela obligatoria), no han logrado armar una oferta educativa que realmente represente una
IGUALDAD DE OPORTUNIDADES, sino que la brecha entre los que reciben BUENA EDUCACION y los
que reciben EDUCACION de mala calidad es cada vez más grande. Mientras los primeros se aseguran
su permanencia en los puestos claves de la sociedad (élites), el resto no encuentra en la educación el
instrumento de promoción personal y social que le asegure un futuro de trabajo y dignidad. Monse-
ñor JORGE BERGOGLIO afirma: “Hay un criterio, verdaderamente evangélico, que es infalible para
desenmascarar “pensamientos únicos” que cierran la posibilidad de la esperanza, e incluso falsas
utopías que la desnaturalizan. Es el criterio de universalidad. “Todo el hombre y todos los hombres”
era el principio de discernimiento que Pablo VI proponía con relación al verdadero desarrollo.” Y ésta
es también una medida para la EDUCACION y su CALIDAD: EDUCACION PARA TODOS LOS HOMBRES,
PERO EDUCACION DE TODO EL HOMBRE (integral y en todas sus dimensiones). (Buenos Aires, 9 abril
2003)

3.2. Las escuelas confesionales y religiosas no han permanecido ajenas a esta fractura. En algunas
escuelas la EDUCACION que se ofrece, es de CALIDAD, muy apreciada, demandada, aplaudida (y fre-
cuentemente muy costosa y sólo para las familias de mayores recursos), y en otras, la educación es
una proyección de un servicio asistencial, instrumento para amparar y contener a quienes tienen
necesidades de todo tipo, pero no se brinda educación de CALIDAD. Y aquí no hay solamente un acto
de injusticia y de inequidad, sino que también hay un condicionamiento cultural, social y económico
que define el futuro de los estudiantes, y – sobre todo – hay una contradicción entre el mensaje
evangélico que se anuncia y se proclama, y las estructuras y acciones que se llevan adelante. Por un
lado van los sermones y los discursos, y por otro las estructuras y las decisiones. Las ESCUELAS o son
todas de CALIDAD o no son escuelas, más allá de algunas situaciones específicas que puedan tener
por el edificio, la antigüedad, el prestigio, la tradición, en lugar en que funcionan y la población que
atienden. Afirma Monseñor JORGE BERGOGLIO en el mensaje anteriormente citado:

“Una imprescindible misión de todo educador cristiano es apostar a la inclusión, trabajar por la
inclusión. ¿No ha sido una práctica antiquísima de la Iglesia llevar la educación a los más olvi-
dados? ¿No han sido creadas con ese objetivo muchas congregaciones y obras educativas?
¿Hemos sido siempre consecuentes con esta vocación de servicio e inclusión? ¿Qué vientos nos
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
23

hicieron perder este norte evangélico? Porque la Iglesia también sueña con brindar educación
gratuita a todos los que deseen recibir su servicio, especialmente los más pobres. Pero, ¿dónde
nos deja eso a nosotros? Es obvio que las cosas no caen del cielo como el maná, y que en estos
tiempos no se nos hace fácil sostener nuestras instituciones. Por supuesto que el Estado tiene
también su responsabilidad y su función, y debe garantizar de diversas maneras la educación
gratuita y de calidad para todos, respetando el derecho a elegir que también tienen los pobres.
Pero ahora me refiero más bien a una cuestión de mentalidad. La mentalidad con que llevamos
adelante nuestros colegios, la mentalidad que transmitimos, la mentalidad con que tomamos
determinaciones y opciones. Nuestras escuelas deben regirse por un criterio bien definido: el
de la FRATERNIDAD SOLIDARIA. (…) Llamados a ser creativos en este momento de nuestra his-
toria, tendremos que preguntarnos qué hacemos como Iglesia, como escuela, como maestros,
para aportar a una mentalidad y una práctica verdaderamente incluyente y universal, y a una
educación que brinde posibilidades no a algunos, sino a todos los que estén a nuestro alcance,
a través de los diversos medios que tengamos”. De eso se trata, cuando hablamos de EDUCA-
CION DE CALIDAD: LA MEJOR EDUCACION PARA TODOS.
Por su parte el DOCUMENTO DE APARECIDA (2007) señala con absoluta claridad:

“Ante esta situación, fortaleciendo la estrecha colaboración con los padres de familia y PEN-
SANDO EN UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD A LA QUE TIENEN DERECHO, SIN DISTINCIÓN, TODOS
LOS ALUMNOS Y ALUMNAS DE NUESTROS PUEBLOS, es necesario insistir en el auténtico fin de
toda escuela. Ella está llamada a transformarse ante todo, en lugar privilegiado de formación y
promoción integral, mediante la asimilación sistemática y crítica de la cultura, cosa que logra
mediante un encuentro vivo y vital con el patrimonio cultural. Esto supone que tal encuentro se
realice en la escuela en forma de elaboración, es decir, confrontando e insertando los valores
perennes en el contexto actual. En realidad, la cultura para ser educativa debe insertarse en los
problemas del tiempo en el que se desarrolla la vida del joven. De esta manera las distintas dis-
ciplinas han de presentar no sólo un saber por adquirir, sino también valores por asimilar, y
verdades por descubrir.” (APARECIDA: 330)

3.3. PRINCIPIOS Y CARACTERES DE LA EDUCACION DE CALIDAD:

01. CALIDAD es un concepto de variados significados y, Para hablar de educación no pode-
POR EJEMPLO

en cada contexto, tiene sus acepciones: productos de mos utilizar los criterios empresaria-
calidad, calidad en la gestión, control de calidad, calidad les, industriales, de la gestión o de
total, certificación de calidad, defecto cero, etc. Cuando la producción, aunque alguno de sus
hablamos de CALIDAD EN LA EDUCACION estamos instrumentos pueda servirnos como
hablando en algo propio y específico. referencia.

02. LA CALIDAD no es un “estado” en el que uno se de- No basta determinar, lamentar o cele-
POR EJEMPLO

tiene, sino que es un proceso en el que uno dinámica- brar la calidad de la educación de una
escuela o de un grupo de escuela o de
mente se mueve para llegar a una meta que siempre se
un sistema educativo simplemente por
desplaza. Especialmente en educación, la calidad es los resultados obtenidos en determina-
construcción permanente porque los logros del presente das evaluaciones.
pueden ser insuficientes para el futuro.
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
24

03. LA CALIDAD se puede predicar de los PROCESOS La calidad del trabajo con los ingresan-

POR EJEMPLO
EDUCATIVOS y lo que se observa es la calidad o perfec- tes, el acompañamiento en cada uno de
los cursos, la intervención de los diver-
ción de cada uno de los pasos que se van dando en las
sos responsables en cada etapa, apoyo
acciones instituciones y en las actividades de enseñanza y respaldo para lograr mejores rendi-
y aprendizaje, promoción de las personas, crecimiento mientos.
integral.

04. LA CALIDAD puede predicarse también de los RE- Cuántos han sido los egresados de
SULTADOS EDUCATIVOS, y en este caso se pueden utili- nuestras escuelas que han podido ac-

POR EJEMPLO
ceder a la universidad y han logrado
zar parámetros CUANTITATIVOS para determinar el nivel
tener allí un desempeño exitoso. Qué
de calidad en los exámenes, los rendimientos, los contro- porcentaje representan con respecto al
les, las pruebas. Esos niveles pueden convertirse en indi- universo existente.
cadores para re-formular los fines y objetivos que deben
constituirse en nuevos propósitos institucionales.

05. LA CALIDAD no puede asignarse a una PARTE, sino Los profesores de matemática obtienen

POR EJEMPLO
que siempre es solidaria y tiene que ver con el TODO. No rendimientos excelentes, pero no suce-
de lo mismo con lengua o ciencias. O el
hay un sector de la escuela, un grupo de docentes, algu-
desarrollo del cuerpo y las actividades
nos alumnos, ciertos egresados, sino que es una CONS- físicas es destacado, pero el desarrollo
TRUCCIÓN SOLIDARIA: es la calidad de todos los actores intelectual es pobre.
y de toda la institución.

06. LA CALIDAD debe ser percibida como tal por quienes El clima de trabajo, las relaciones y los
participan del proceso y quienes observan desde el exte- resultados van demostrando que se
POR EJEMPLO

trabaja bien, y así lo perciben quienes
rior. Es una percepción subjetiva (“estamos haciendo las
puede conocer y observar a la institu-
cosas bien”) y una percepción objetiva (“se ve que están ción: familias, sociedad, egresados.
trabajando bien y que obtienen buenos resultados”) por
los mensajes son claros y son perfectamente interpreta-
dos.

07. LA CALIDAD no reposa solamente en los RENDI- Un estudiante con el mejor promedio
MIENTOS INTELECTUALES (que en sí mismos son una no es el “mejor egresados”, porque
para serlo debe dar muestra de ser una
POR EJEMPLO

exigencia de la escuela) sino en todas las restantes com-
buena persona que sabe relacionarse,
petencias y habilidades propias de las diversas dimensio- ayudar, ser solidario, adherir a los valo-
nes de la persona: responsabilidad, relaciones, vínculos, res.
solidaridad, sentido de comunidad, principios morales,
valores.
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
25

08. LA CALIDAD EN EDUCACION no debe ser una repro- No corresponde extrapolar los criterios
ducción de la CALIDAD TOTAL de las empresas que quie- empresariales de calidad (NORMAS de

POR EJEMPLO
CONTROL DE CALIDAD) al ámbito de la
ren asegurar la calidad en los procesos, en los productos,
educación, porque se manejan princi-
en la gestión, en todas las personas que forman parte de pios y procedimientos distintos. La
la organización, asegurando una protocolo de excelencia educación trabaja con personas y la
en los proceso de producción, para obtener los mejores aplicación de la CALIDAD TOTAL no
resultados en el mercado. siempre es posible.

09. LA CALIDAD no es un TESORO por el que se compite No corresponde hacer concursos o
para poseerla de manera exclusiva o para ocupar el pri- competencias para lograr en unos la
CALIDAD que otros no pueden disfrutar.
mer lugar. Por el contrario es un BIEN que se amplia y se

POR EJEMPLO
No es prudente otorgar PREMIOS a la
multiplica, si se lo sabe compartir. La CALIDAD DE LA calidad para que lo celebren unos y
EDUCACION se refuerza si todas las instituciones, los queden relegados otros. Cada Institu-
directivos y los docentes trabajan por ella. Los proyectos ción debe construir sus propios criterios
de mejora permanente funcionan como incentivos para de mejora permanente para alcanzar la
poner en marcha las instituciones en pos de objetivos y calidad.
metas que pueden ser alcanzadas en etapas sucesivas.

10. LA CALIDAD no debe convertirse en una obsesión Dueños de las Instituciones o sus Direc-
que le quita la tranquilidad a todos y los hace trabajar POR EJEMPLO tivos marcan las pautas para logran el
mejor nivel de CALIDAD, pero la aplica-
bajo presión para alcanzar o cumplir con las metas de-
ción de políticas y directivas pueden
seadas o planificadas, sino que asegura un clima de tra- terminar provocando una presión inso-
bajo y de relaciones en donde la CALIDAD se disfruta y se portable sobre los docentes o sobre los
comparte responsables de las diversas áreas.

3.4. LA CALIDAD DE LA EDUCACION DE TODOS LOS CIUDADANOS (la mejor educación para todos)
debe ser considerado uno de los DERECHOS HUMANOS. Cuando hablamos de DERECHO A LA EDUCA-
CIÓN, presuponemos que se trata del DERECHO A LA MEJOR EDUCACION, a la EDUCACION de CALI-
DAD. De la misma manera que los ciudadanos tienen derecho a la SALUD, a la JUSTICIA, a la SEGURI-
DAD nadie piensa que puede haber salud de segunda categoría, justicia para pobres o seguridad de
menor calidad, también la EDUCACION si es un DERECHO lo es como EDUCACION DE CALIDAD.

 A LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SE LE ATRIBUYEN DISTINTOS SIGNIFICADOS dependiendo
del tipo de persona y de sociedad que el país le demanda para formar a sus ciudadanos. Uno de
los enfoques más frecuentes es asimilar calidad con eficiencia y eficacia, considerando la edu-
cación como un producto y un servicio que tiene que satisfacer a los usuarios. Sin duda, estas
dimensiones son fundamentales, pero insuficientes. (nº 4)

 La calidad de la educación, en tanto derecho fundamental de todas las personas, ha de reu-
nir, las siguientes dimensiones: RESPETO DE LOS DERECHOS, RELEVANCIA, PERTINENCIA, EQUI-
DAD Y EFICIENCIA Y EFICACIA. (nº 5)

 LA EDUCACIÓN COMO DERECHO HUMANO Y BIEN PÚBLICO permite a las personas ejercer
los otros derechos humanos. Por esta razón, nadie puede quedar excluido de ella. El derecho a
la educación se ejerce en la medida que las personas, más allá de tener acceso a la escuela,
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26

puedan desarrollarse plenamente y continuar aprendiendo. Esto significa que la educación ha
de ser de calidad para todos y a lo largo de la vida. (nº 6)

 LAS TENSIONES ENTRE CALIDAD Y EQUIDAD, y entre inclusión y segregación, son objeto de
controversia en numerosos países del mundo. Calidad y equidad no sólo no son incompatibles
sino que son indisociables. Una educación es de calidad si ofrece los recursos y ayudas que ca-
da quién necesita para estar en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades edu-
cativas y ejercer el derecho a la educación. (nº 13)

 LA PERTINENCIA DE LA EDUCACIÓN alude a la necesidad de que ésta sea significativa para
personas de distintos estratos sociales y culturas, y con diferentes capacidades e intereses, de
forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura, mundial y local, y construirse
como sujetos, desarrollando su autonomía, autogobierno y su propia identidad. Para que haya
pertinencia, la educación tiene que ser flexible y adaptarse a las necesidades y características
de los estudiantes y de los diversos contextos sociales y culturales. Esto exige transitar desde
una pedagogía de la homogeneidad hacia una pedagogía de la diversidad, aprovechando ésta
como una oportunidad para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, y optimizar el
desarrollo personal y social. (nº 18)7

3.4. Esta es una tarea que deben emprender todas las escuelas del sistema, pero el compromiso es
mayor en el caso de las escuelas católicas. Precisamente por ser CATÓLICAS, deben ser ESCUELAS DE
CALIDAD y lo deben ser solidariamente: la EDUCACION CATÓLICA de una ciudad o de un país es buena
y destacada, no porque tengan algunas ESCUELAS o COLEGIOS prestigiosos y exigentes con egresados
reconocidos que forman parte de los sectores más importantes, sino que es buena y destacada por-
que TODOS SUS COLEGIOS son de calidad y porque contagian de calidad a todos los sectores y hasta
las escuelas que administra el estado y otras asociaciones. Este tema debe formar parte del DEBATE
de las instituciones, de los docentes, de la formación de los educadores, de la pastoral escolar, de la
evangelización, porque es el tema central para hacer que la educación formal cumpla con su rol es-
pecífico. Lo dice claramente el documento de APARECIDA (Nº 335), lo establece como un mandato
que se transforma en un rasgo de identidad.

“La Iglesia está llamada a promover en sus escuelas una educación centrada en la persona
humana que es capaz de vivir en la comunidad, aportando lo suyo para su bien. Ante el hecho
de que muchos se encuentran excluidos, la Iglesia DEBERÁ IMPULSAR UNA EDUCACIÓN DE CA-
LIDAD PARA TODOS, FORMAL Y NO-FORMAL, ESPECIALMENTE PARA LOS MÁS POBRES. Educa-
ción que ofrezca a los niños, a los jóvenes y a los adultos el encuentro con los valores culturales
del propio país, descubriendo o integrando en ellos la dimensión religiosa y trascendente. Para
ello necesitamos una pastoral de la educación dinámica y que acompañe los procesos educati-
vos, que sea voz que legitime y salvaguarde la libertad de educación ante el Estado y EL DERE-
CHO A UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD DE LOS MÁS DESPOSEÍDOS.”

7
EDUCACION DE CALIDAD PARA TODOS: UN ASUNTO DE LOS DERECHOS HUMANOS (2007) Documento de dis-
cusión sobre políticas educativas en el marco de la II Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional de
Educación para América Latina y el Caribe (EPT/PRELAC). 29 y 30 de marzo de 2007; Buenos Aires, Argentina
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27

3.3. ¿QUÉ DEBEMOS APRENDER? ¿QUÉ DEBEMOS ENSEÑAR?

Para poder orientarnos en el tema de la EDUCACION DE CALIDAD trabajamos los conceptos sobre la
EDUCACIÓN y el APRENDIZAJE que surge del texto de la UNESCO: INFORME DE LA COMISION INTER-
NACIONAL SOBRE LA EDUCACION PARA EL SIGLO XXI: LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACION.

Para que la educación pueda cumplir todas las misiones que tiene, debe estructurarse en tono a cua-
tro aprendizajes: APRENDER A CONOCER, APRENDER A HACER, APRENDER A VIVIR JUNTOS Y
APRENDER A SER. La escuela de hoy se orienta hacia el aprender a conocer, y en menor mediad al
segundo. En realidad, para que una enseñanza estructurada dure toda la vida deberían trabajarse los
cuatro aprendizajes. Y con estos cuatro propósitos deben dialogar los principios de la FE, la EVANGE-
LIZACIÓN y el compromiso CRISTIANO, que también representan otros aprendizajes que puede ser
tales en la medida en que no crecen y se desarrollan aislados, sino en diálogo permanente con los
APRENDIZAJES mencionados. El CONOCER, el HACER, el VIVIR JUNTOS y el SER adquieren otro sen-
tido y otra dimensión desde la FE y desde la PALABRA REVELADA, potenciando el compromiso y ase-
gurando una presencia misionera de los creyentes.

APRENDER A CONOCER APRENDER A HACER

Combinar la adquisición de adquirir no sólo una calificación
una cultura general suficiente- profesional sino
mente amplia con la posibilidad competencias que capaciten al
de profundizar los conocimien- individuo para hacer frente a
tos en un pequeño número de gran número de situaciones y a
materias. trabajar en equipo.

CONOCIMIENTO ESCUELA - FAMILIA PRODUCCIÓN Y
SABERES SOCIEDAD TRABAJO
PERSONA CULTA PROFESIONAL - TRABAJO

AMOR AL PRÓJIMO VALORES EVANGÉLICOS
SOLIDARIDAD, ENTREGA PRINCIPIOS RELIGIOSOS
COMPROMISO CRISTIANO
APRENDER A APRENDER SENTIDO TRASCENDENTE
EDUCACIÓN
TODA LA VIDA

APRENDER A VIVIR JUNTOS APRENDER A SER
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28

Desarrollar la comprensión del Lograr que florezca mejor la
otro y la percepción de las for- propia personalidad y se esté
mas de interdependencia, rea- en condiciones de definir el
lizar proyectos comunes y pre- propio proyecto de vida y de
pararse para tratar los conflic- obrar con creciente capacidad
tos, respetando los valores de de autonomía, de juicio y de
pluralismo, comprensión mutua responsabilidad personal. 8
y paz.

CONVIVIR - COMPARTIR MORAL - VALORES

3.4. EJERCICIO DE EVALUACIÓN PERSONAL E INSTITUCIONAL

REVISAMOS NUESTRA TAREA EN NUESTRAS COMUNIDADES E INSTITUCIONES:

¿Enseña nuestra escuela en ¿Enseña nuestra escuela en
cada uno de los niveles a cada uno de los niveles a
APRENDER A CONOCER APRENDER A HACER para pre-
para poder formar una parar para el mundo del
PERSONA CULTA? TRABAJO Y LA PROFESIÓN?

¿Promovemos ¿Difundimos y promovemos
AMOR AL PRÓJIMO APRENDER A APRENDER VALORES EVANGÉLICOS
SOLIDARIDAD, ENTREGA EDUCACIÓN A LO LARGO DE PRINCIPIOS RELIGIOSOS
COMPROMISO CRISTIANO? TODA LA VIDA SENTIDO TRASCENDENTE?

¿Enseña nuestra escuela en ¿Enseña nuestra escuela en
cada uno de los niveles a cada uno de los niveles a
APRENDER A VIVIR JUNTOS APRENDER A SER para definir
poder construir con autonomía
EL CIUDADANO Y LA FAMILIA? el proyecto de vida y ser
UNA PERSONA DE BIEN?

¿CUÁLES SON LOS INDICADORES QUE PERMITEN SACAR CONCLUSIONES?
¿REÚNEN ESTOS CARACTERES EL PERFIL DE NUESTROS EGRESADOS?

8
DELORS Jacques (coord.) (1994), La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la comisión de
Educación para el siglo XXI. Madrid. Edic. Santillana – Unesco.
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29

3.5. LA CALIDAD DE LA EDUCACION Y LA FORMACIÓN EN LAS COMPETENCIAS

La formación por competencia es una de las formas de asegurar la CALIDAD de la educación. Un suje-
to competente y provisto de habilidades es quien puede desempeñarse con mayor solvencia y seguri-
dad en la vida personal, social y productiva. Ningún egresado de la escuela puede salir de ella sin lle-
varse consigo las COMPETENCIAS necesarias para afrontar el futuro que le aguarda. Si alguien egresa
vacío, vacío y sin llevarse nada consigo (subjetivado como aptitudes y actitudes) no ha sido educado y
la escuela no ha cumplido con su función específica. Si hablamos de EDUCACION DE CALIDAD, más
aún, porque la CALIDAD DE LA EDUCACION se mide por todo lo que los estudiantes que egresan han
podido adquirir o incorporar en concepto de competencias y habilidades. Para una escuela o un cole-
gio que recibe a un alumno y lo tiene consigo en todos los niveles (por doce o más años) hay una res-
ponsabilidad mayor, ya que todo lo que ese alumno sea capaz de SER, CONOCER, HACER Y COMPAR-
TIR dependerá de lo enseñados y aprendido en esa institución.

Veamos algunas de las COMPETENCIAS que se consideran fundamentales para el siglo en que vivimos
y la sociedad que nos espera. 9 Se las denomina COMPETENCIAS CLAVES porque combinan conoci-
mientos, capacidades y actitudes adecuados para una determinada situación, y son fundamentales
para todo individuo en una sociedad basada en el conocimiento. Estas competencias comportan un
valor añadido en el mercado laboral, en el ámbito de la cohesión social y de la ciudadanía activa al
aportar flexibilidad, adaptabilidad, satisfacción y motivación. Puesto que todos los ciudadanos deber-
ían adquirirlas, constituyen una herramienta de referencia para asegurar que dichas competencias
clave se integren plenamente en el marco del aprendizaje permanente.

Es la competencia vinculada al aprendizaje, a la capacidad de emprender y
organizar un aprendizaje ya sea individualmente o en grupos, según las necesi-
dades propias del individuo, así como a ser conscientes de los métodos y de-
terminar las oportunidades disponibles. Esta competencia incluye la conciencia
de las necesidades y procesos del propio aprendizaje, la identificación de las
oportunidades disponibles, la habilidad para superar los obstáculos con el fin
01
de aprender con éxito. Incluye obtener, procesar y asimilar nuevos conoci-
APRENDER A
mientos y habilidades así como la búsqueda y utilización de diversas guías.
APRENDER Aprender a aprender significa que los estudiantes se comprometan a construir
su conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores
(aprendizajes previos) con el fin reutilizar y aplicar el conocimiento y las habili-
dades en una variedad de contextos: en casa, en el trabajo, en la educación y la
instrucción. En el desarrollo de esta competencia son esenciales la motivación,
el interés, la voluntad y la confianza.

02
Es la habilidad para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, senti-
COMUNICACIÓN
mientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y
EN LA LENGUA escribir), y para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada y creati-
MATERNA va en todos los posibles contextos sociales y culturales.

9
Competencias recomendadas por la UNION EUROPEA. Diciembre 2006.
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
30

Implica, además de las mismas competencias básicas de la comunicación en
03
lengua materna, la mediación y comprensión intercultural. El grado de dominio
COMUNICACIÓN
depende de varios factores y de las capacidades de escuchar, hablar, leer y
EN LENGUAS escribir.
EXTRANJERAS

Es la capacidad de desarrollar y aplicar el razonamiento matemático para re-
solver problemas diversos de la vida cotidiana, haciendo hincapié en el razo-
04 namiento, la actividad y los conocimientos. Las competencias básicas en cien-
COMPETENCIA cia y tecnología remiten al dominio, la utilización y la aplicación de conocimien-
MATEMÁTICA Y tos y metodología empleados para explicar la naturaleza. Por ello, entrañan
EN CIENCIA Y una comprensión de los cambios ligados a la actividad humana (la cultura), el
TECNOLOGÍA progreso de la ciencia, el mundo del trabajo y la responsabilidad social frente
al medio ambiente.

05 Conlleva un uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la infor-
COMPETENCIA mación (TSI) y, por tanto, el dominio de las tecnologías de la información y la
DIGITAL comunicación (TIC).

06 Remite a las competencias personales, interpersonales e interculturales, así
COMPETENCIAS como a todas las formas de comportamiento de un individuo para participar de
SOCIALES manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional. Esta competencia
se corresponde con el bienestar personal y colectivo. Es fundamental la com-
Y CÍVICAS
prensión de los códigos de conducta y de las costumbres de los distintos en-
tornos en los que el individuo se desarrolla. Un individuo puede asegurarse
una participación cívica, activa y democrática gracias a estas competencias
cívicas, especialmente a través del conocimiento de las nociones y las estructu-
ras sociales y políticas (democracia, justicia, igualdad, ciudadanía y derechos
humanos).

07 Consiste en la habilidad de transformar las ideas en actos y que está relaciona-
SENTIDO DE LA do con la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como con la
INICIATIVA, habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos.
Las personas son conscientes del contexto en el que se sitúa su trabajo y pue-
CREATIVIDAD Y
den aprovechar las ocasiones que se les presenten. El sentido de la iniciativa y
CAPACIDAD
el espíritu de empresa son el fundamento para la adquisición de cualificaciones
PARA GENERAR y conocimientos específicos necesarios para aquellos que crean algún tipo de
PROYECTOS actividad social o comercial o que contribuyen a ella. Dicho espíritu debería
comportar asimismo una toma de conciencia sobre los valores, los principios
éticos y el buen gobierno de la sociedad.
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
31

08 Suponen la conciencia de la importancia de la expresión creativa de ideas, ex-
CONCIENCIA Y periencias y emociones a través de distintos medios artísticos y culturales (la
EXPRESIÓN DE música, las artes escénicas, la literatura las artes plásticas, el cine). No sólo la
LA CULTURA Y posibilidad de manejar uno de estos recursos, sino – también – la de ser un
consumidor o espectador culto y crítico de las diversas expresiones artísticas.
DEL ARTE

3.6. LAS OTRAS COMPETENCIAS

Para quienes defendemos una FORMACIÓN INTEGRAL y adherimos a la FE, a las CREENCIAS y a los
PRINCIPIOS RELIGIOSOS, y concebimos la educación asociada a la EVANGELIZACIÓN y la TRASCEN-
DENCIA, se hace necesario pensar en OTRAS COMPETENCIAS que se sumen a las OCHO mencionadas
anteriormente. Estas competencias también deben ser objeto de adquisición y de aprendizaje a lo
largo de la vida, principalmente en la escuela, y sólo pueden tener valor y continuidad si se articulan
con las restantes competencias.

Se refiere al desarrollo progresivo y según edad de la capacidad de compren-
09 der e interpretar la experiencia humana, la presencia en el mundo y el mo-
CONOCER Y mento histórico desde la experiencia cristiana y sus lenguajes, bíblico, cultual,
documental, moral y doctrinal. En el proceso de su desarrollo cognoscitivo,
COMPRENDER
los estudiantes podrán adquirir paulatinamente un conocimiento objetivo,
VERDADES Y
sistemático y básico de los contenidos y de las fuentes de la revelación cris-
PRINCIPIOS DE FE tiana y su experiencia religiosa. Identificarán e interpretarán las manifesta-
ciones de desarrollo histórico y cultural del cristianismo y las expresiones más
significativas y auténticas de la vida de los cristianos. Aprenderán a sumar a
las versiones y discursos de las diversas disciplinas, la palabra revelada y los
documentos de la Iglesia para poder interpretar los signos de los tiempos.
Deben descubrir y alimentar una cosmovisión cristiana de la realidad: salva-
ción, esperanza, confianza, amor, trascendencia.

Se refiere a la capacidad de realizar procedimientos y formas de explicación,
10 investigación y expresión de los lenguajes religiosos, identificando su sentido
SABER y valor y correlacionándolo con la cultura y los conocimientos de las demás
áreas y campos de formación. Esta competencia, cercana a la denominada
DAR RAZÓN
competencia argumentativa, se refiere a la capacidad de dar razón de las
DE LA FE
convicciones de la fe, sin fanatismos y por medio del diálogo con los otros,
con los postulados de la razón humana, de las ciencias, de la cultura, de otras
visiones religiosas. Implica también competencia y habilidad para identificar,
manejar e interpretar las diversas fuentes de la FE cristiana.

Aborda el desarrollo de valores y actitudes que - fundados en capacidades de
comprender y dar razón de la fe – permita relacionar de manera coherente
los principios de la fe con las exigencias y situaciones de la vida. Se trata de
aprender a encontrar en la FE la fuente para ordenar y juzgar la propia vida,
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32

11 sin construir dos caminos paralelos o contradictorios. Como cristianos deben
SABER saber y vivir la unidad de la experiencia evangélica, sin divisiones ni enfren-
INTEGRAR tamiento en su vida personal, en la vida familiar, en el desempeño responsa-
FE Y VIDA ble como ciudadano, en mundo profesional, laboral o empresario, y en el
campo de la sociedad y la política. La síntesis entre FE y VIDA permite res-
paldar la fe con la propia experiencia de vida, y sostener los proyectos y los
principios del vivir y del obrar desde la FE. Una única moral (pública y priva-
da), una única escala de valores, los mismos principios, la misma conciencia.
Y todo esto implica un proceso de enseñanza y de ejercitación que permita
ejercitar en los hechos las ideas, para que se produzca una debida apropia-
ción de la competencia.

12 Es la capacidad de saber aplicar el saber religioso a la realidad social y eclesial
SABER en función del cambio, de la transformación de la cultura y de la sociedad y
CAMBIAR LA de una renovación de la misma vida cristiana. Es la visión crítica que siempre
se convierte en propuesta, en compromiso, en acción. También se refiere a la
REALIDAD
capacidad de valorar el entorno social, ético, cívico, político y económico a la
O PROMOVER
luz de la fe cristiana. Y esto implica vivir la propia vida como MISIÓN y CON-
EL CAMBIO VERSIÓN: de uno mismo, del propio entorno, de la sociedad, del mundo. Hay
un largo camino de enseñanza y de aprendizaje que se puede hacer con los
alumnos en las escuelas.

13 Esta capacidad trabaja en la realización personal, en el sentido más íntegro
REALIZACIÓN de la persona y en todas sus dimensiones, una realización que le permite
PERSONAL Y acceder a la mejor calidad de vida y proyectar a la vida trascendente. Al mis-
mo tiempo asume el compromiso por el otro y por los otros y se muestra
COMPROMISO
solidario y responsable ante los demás, porque sabe que su propia vida no
SOLIDARIO
será plena sino logra que sus prójimos también lo sean o intenten serlo.

3.7. EJERCICIO DE REVISIÓN INSTITUCIONAL

 Observando el trabajo actual en las instituciones y las competencias mencionadas, usa-
mos la escala de 1 a 5, donde 1 en poco o nada y 5 es todo, para evaluar lo que estamos
haciendo en nuestra escuela o colegio, pensando en el perfil de nuestros egresados

COMPETENCIAS 2 3 4 5
01 APRENDER A APRENDER
02 COMUNICACIÓN EN LA LENGUA MATERNA
03 COMUNICACIÓN EN LENGUA EXTRANJERA
04 COMPETENCIA MATEMÁTICA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA
05 COMPETENCIA DIGITAL
06 COMPETENCIAS SOCIALES Y CÍVICAS
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07 SENTIDO DE LA INICIATIVA, CREATIVIDAD Y PROYECTOS
08 CONCIENCIA Y EXPRESIÓN DE LA CULTURA Y DEL ARTE
09 CONOCER Y COMPRENDER VERDADES DE FE
10 SABER DAR RAZÓN DE LA FE
11 SABER CAMBIAR LA REALIDAD O PROMOVER EL CAMBIO
12 REALIZACIÓN PERSONAL Y COMPROMISO

 ¿En qué competencias estamos trabajando de manera adecuada y debemos continuar y profundi-
zar nuestro compromiso?
 ¿En qué competencias tenemos deficiencias, poco trabajo o pocos logros? ¿Podemos identificar
algún motivo?
 ¿Qué proyecto podemos formular a corto y largo plazo para lograr la EDUCACION DE CALIDAD a
través del logro de las competencias?

LA PALABRA NOS ILUMINA
EDUCADORES Y PARABOLA DE LOS TALENTOS (MATEO 25, 14-30)

“En aquel tiempo, dijo Jesús a sus discípulos esta parábola: Un hombre que se iba al extranjero llamó
a sus siervos y les encomendó su hacienda: a uno dio CINCO TALENTOS, a otro DOS y a otro UNO, a
cada cual según su capacidad; y se ausentó. En seguida, el que había recibido cinco talentos se puso
a negociar con ellos y ganó otros cinco. Igualmente el que había recibido dos ganó otros dos. En
cambio el que había recibido uno se fue, cavó un hoyo en tierra y escondió el dinero de su señor. Al
cabo de mucho tiempo, vuelve el señor de aquellos siervos y ajusta cuentas con ellos. Llegándose el
que había recibido cinco talentos, presentó otros cinco, diciendo: Señor, cinco talentos me entregas-
te; aquí tienes otros cinco que he ganado. Su señor le dijo: ¡Bien, siervo bueno y fiel!; en lo poco has
sido fiel, al frente de lo mucho te pondré; entra en el gozo de tu señor. Llegándose también el de los
dos talentos dijo: Señor, dos talentos me entregaste; aquí tienes otros dos que he ganado. Su señor
le dijo: ¡Bien, siervo bueno y fiel!; en lo poco has sido fiel, al frente de lo mucho te pondré; entra en
el gozo de tu señor. Llegándose también el que había recibido un talento dijo: Señor, sé que eres un
hombre duro, que cosechas donde no sembraste y recoges donde no esparciste. Por eso me dio
miedo, y fui y escondí en tierra tu talento. Mira, aquí tienes lo que es tuyo. Mas su señor le respon-
dió: Siervo malo y perezoso, sabías que yo cosecho donde no sembré y recojo donde no esparcí;
debías, pues, haber entregado mi dinero a los banqueros, y así, al volver yo, habría cobrado lo mío
con los intereses. Quitadle, por tanto, su talento y dádselo al que tiene los diez talentos. Porque a
todo el que tiene, se le dará y le sobrará; pero al que no tiene, aun lo que tiene se le quitará.”

LA PALABRA NOS ILUMINA
EDUCADORES Y TRABAJADORES DE LA VIÑA (MATEO 20, 1-16)

“En aquel tiempo, dijo Jesús a sus discípulos esta parábola: El Reino de los Cielos se parece a un pro-
pietario que al amanecer salió a contratar jornaleros para su viña. Después de ajustarse con ellos en
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34

un denario por jornada, los mandó a la viña. Salió otra vez a media mañana, vio a otros que estaban
en la plaza sin trabajo y les dijo: Id también vosotros a mi viña y os pagaré lo debido. Ellos fueron.
Salió al caer la tarde y encontró a otros, parados, y les dijo: ¿Cómo es que estáis aquí el día entero
sin trabajar? Le respondieron: Nadie nos ha contratado. Él les dijo: Id también vosotros a mi viña.
Cuando oscureció, el dueño dijo al capataz: Llama a los jornaleros y págales el jornal, empezando por
los últimos y acabando por los primeros. Vinieron los del atardecer y recibieron un denario cada uno.
Cuando llegaron los primeros, pensaban que recibirían más, pero ellos también recibieron un dena-
rio cada uno. Entonces se pusieron a protestar contra el amo: Estos últimos han trabajado sólo una
hora y los has tratado igual que a nosotros, que hemos aguantado el peso del día y el bochorno. Él
replicó a uno de ellos: Amigo, no te hago ninguna injusticia. ¿No hicimos trato en un denario? Toma
lo tuyo y vete. Quiero darle a este último igual que a ti. ¿Es que no tengo libertad para hacer lo que
quiera en mis asuntos? ¿O vas a tener tú envidia porque yo soy bueno? Así, los últimos serán los
primeros y los primeros los últimos.”

LA EDUCACION DE CALIDAD y LA CALIDAD EN LA EDUCACION tienen también relación con las capaci-
dades de cada uno de los educandos. No todos tienen las mismas condiciones de partida, las mismas
cualidades y el mismo contexto. La misión del EDUCADOR es lograr con cada uno el mayor y mejor
rendimiento en todas las COMPETENCIAS que hemos enunciados. Por eso no podemos hablar de un
mismo control y el reconocimiento único. A cada uno en la PARÁBOLA de los talentos se le pide un
rendimiento proporcional a lo que se le dio. Lo que se condena es el miedo y la desgana, al tiempo
que proporcionalmente se premia el atrevimiento, el esfuerzo, la entrega.
Por eso son importantes los RESULTADOS, pero también son significativos los PROCESOS, porque a la
hora de evaluar no hay una única y universal medida, sino que hay otro tipo de retribución y justicia
como la que se presenta en la PARÁBOLA DE LOS TRABAJADORES DE LA VINA.
Los EDUCADORES estamos llamados a dar lo mejor de nosotros, a darlo todo, y a darlo sin tratar de
compararnos con lo que hacen o dejan de hacer los demás.
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35

EDUCADORES Y DOCENTES:
4 NUEVOS TIEMPOS PARA LA EDUCACION Y LA ESCUELA

4.1. LOS DESAFÍOS ACTUALES DE LA PROFESIÓN DOCENTE

01. Todos nosotros hemos decidido ser docentes e incluyo en el universal tanto a los profesores y
maestros que se encuentran pleno ejercicio de su función, como a quienes se están formando y avan-
zan consolidados en sus trayectos formativos. Y un docente es sobre todo UN EDUCADOR, alguien
que toma bajo su cuidado a quienes tiene a su cargo: no los elige, no los selecciona, no los discrimina
o los clasifica, sino que simplemente los toma a todos como un compromiso personal. Todos los días,
todo el tiempo, con sus buenos y sus malos momentos, sus ganas y sus desganas, sus buenas actitu-
des y sus reacciones agresivas o irreverentes.

02. Por eso para ser educador es necesario sumarle a la profesión, la vocación: porque no se trata de
una función administrativa, burocrática, rutinaria, sino una función absolutamente humana. Y hay
diferencias entre ir a un trabajo y comprometerse con una misión.

03. La PROFESIÓN nos da los instrumentos para armar nuestro ejercicio docente, para aprender y
saber enseñar (conocimientos), manejar la metodología, disponer de los saberes propios de cada
especialidad y nivel, conocer y reconocer a los sujetos que atendemos y de los que nos ocupamos,
insertarnos de manera habilitada y responsable en el sistema educativo. La certificación de la profe-
sión la otorga el título que remite a una serie de saberes y competencias subjetivadas que operan en
y desde el interior de cada uno. La profesión trabaja principalmente con las APTITUDES propia de
cada especialidad.

04. La VOCACIÓN, a su vez, refleja la ACTITUD DOCENTE, la pre-disposición como conjunto de rasgos
específicos que se esperan de quienes se dedican a la tarea de educar y de enseñar. La vocación apor-
ta todos los aspectos valorativos y actitudinales.

05. El primer imperativo que se deben imponer los educadores – con la edad que tengan, sean
próximos o lejanos generacionalmente con sus alumnos – es pegar el salto y asumir la función de
educadores COMO ADULTOS. El adulto no añora la inconsciencia de la adolescencia perdida, los sue-
ños de la juventud. No vive, ni piensa como lo que fue o lo que gustaría haber sino. Habla y piensa
como adulto: construye sus discursos, arma su vida, asume su trabajo y sus responsabilidades desde
su rol de adulto educador. Cualquier confusión en este sentido pone en riesgo tanto al educador co-
mo a los educandos. Si en lugar de profesor los alumnos descubren y valoran a un simple amigo, esos
mismos adolescentes se quedarán huérfanos del educador, padecerán la ausencia de quien debe
incentivarlos y guiarlos para el crecimiento, la marcha hacia el futuro que los demanda.

06. Todo esto no se adquiere mágicamente cuando uno llega al final de la formación docente, no se
compra en ningún curso, ni se encuentra con el inicio de las prácticas profesionales: cuando comienza
a trabajar dando clase o me hace cargo de un curso para dar alguna de las materias. Tiene un proceso
de construcción progresiva.
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36

07. Por eso es necesario hablar del descubrimiento y el desarrollo de APTITUDES y de ACTITUDES.
Las APTITUDES (profesión) tienen que ver con la seriedad con que adquieren los conocimientos y
procedimientos que los diseños curriculares establecen para la formación docente. Uno decide cómo
y en cuanto tiempo hacer la carrera: el tiempo lo pueden determinar a veces las circunstancias… pero
el cómo es decisión personal: seriedad o improvisación, estudio o simulacro, todos los temas o algu-
nos, todas las lecturas o resúmenes ajenos, con inquietudes ilimitadas o cumpliendo con lo estricta-
mente necesario, con pensamiento propio, crítico y creativo o solamente espectadores de lo que nos
rodea, creando o repitiendo. LO ACTITUDINAL (vocación) se relaciona con lo ético, con las formas de
obrar y de relacionarnos, con los valores: no forman parte de un programa, de un examen, de apun-
tes o fotocopias, pero son imprescindibles para el ejercicio de la tarea. Y lo actitudinal surge ya en el
proceso de formación, aunque se vaya consolidando con la experiencia y el paso del tiempo.

08. Hablamos de responsabilidad, honestidad intelectual, cumplimiento de obligaciones, la seriedad,
fidelidad a la palabra empeñada, capacidad de relación, normas de buena convivencia: el saludo, la
palabra, el tono adecuado, el agradecimiento, el permiso, el respeto, el sentido de la ubicación. Las
actitudes son también las virtudes humanas, ciudadanas, los compromisos institucionales y sociales,
el saber ocuparse y preocuparse por los propios compromisos, el sano sentido de humor, el trabajo,
la entrega.

09. No se trata de poner UNA MATERIA O UN CURSO MÁS (ética o deontología profesional) sino de
llegar al convencimiento de que todo esto es imprescindible para ejercer con creciente adultez la
función docente, porque sin ellas es imposible ejercerla. Y el deterioro en lo profesional (no sabe, no
sabe enseñar, no maneja el grupo) o en lo vocacional (no tiene ganas, no pone entusiasmo, no nos
contagia con sus convicciones), en las aptitudes o en lo actitudinal produce dos efectos fáciles y cons-
tatables: (1) los alumnos no reciben la educación que merecen recibir (mas allá de las respuestas que
como alumnos nos den); (2) la figura de los docentes se des-dibuja, se bastardea y termina siendo
ignorada y criticada por la sociedad. Ambos deberían pesarnos como formadores de formadores, y
como miembros del colectivo docente que reclama un reconocimiento social.

10. Las aptitudes NO FIGURAN EN EL TÍTULO QUE SE ENTREGA: no es una nota, sino una disposición
que opera necesariamente desde el interior. Uno puede pasar todos los controles y todas las entre-
vistas, sin que esta dimensión aparezca… pero en el ejercicio de la docencia, finalmente se muestra.

11. Por eso, nos proponemos trabajar en esta dirección, todos, con diversos grados de compromisos
y responsabilidad: los estudiantes (porque son los que asumen, especialmente en el nivel superior, el
protagonismo en la propia educación) y cada uno de los docentes en ejercicio, porque también los
docentes formadores, los directivos, los administrativos, los auxiliares debemos tener APTITUDES y
ACTITUDES. Las primeras para desempeñar cargos y funciones… y las segundas para que nuestro es-
fuerzo sea efectivo… y eduquemos MAS POR LO QUE SOMOS QUE POR LO QUE DECIMOS.

12. No aportamos ninguna novedad, si afirmamos que los JÓVENES DOCENTES Y ESTUDIANTES per-
tenecen a una generación muy distinta de la generación que actualmente ejerce de la docencia (sal-
vadas contadas excepciones). De hecho es un tema que abunda en la agenda de la formación. Pero lo
que es necesario remarcar hoy, es que SE VUELVAN MIEMBROS ACTIVOS DE LA GENERACIÓN A LA
QUE PERTENECEN para lograr que el bache o el abismo que nos separa de los alumnos que están en
las escuelas pueda acortarse, que la brecha sea cada vez menor.
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
37

13. Es necesario – por ejemplo - insistir en el tema de las nuevas tecnologías. No se trata de un co-
nocimiento superficial e instrumental de las tecnologías, sino de un conocimiento inteligente y es-
tratégico de las mismas. Son particularmente los alumnos y los jóvenes docentes los que deben abas-
tecerse subjetivamente en el uso de esos medios: no se puede ser docente en el siglo XXI sin ser un
nativo inteligente y creativo en el uso de las tecnologías con capacidad para relacionarse con alumnos
que también lo son o que necesita serlo para no quedarse fuera del mundo. Los saberes de nuestro
tiempo deben estar mediados por las nuevas tecnologías y ustedes deben beber por una parte los
conocimientos sistemáticos, y por otra parte los recursos tecnológicos de mediación.

14. En el pasado, los MAESTROS y sobre todo los PROFESORES provenían de familias de clase media
con aspiraciones de ascenso social, que - al elegir esta profesión - se hacían cargo de la educación de
todos los sectores sociales. Muchos de ellos disponían de un CAPITAL CULTURAL FAMILIAR que se
acrecentaba y consolidaba con la carrera... En el presente, la mayoría de los alumnos de los INSTITU-
TOS SUPERIORES son hijos de padres trabajadores que con esfuerzo mantienen dignamente a la fami-
lia y que no disponen de todos los recursos necesarios: estos alumnos son los primeros que familiar-
mente acceden al nivel superior y demuestran su orgullo al recibirse y al exhibir el título. Necesitan
consolidar y ampliar EL CAPITAL CULTURAL, porque - de lo contrario - no podrán ayudar a promover a
los que menos tienen y también porque - en muchos casos - serán los educadores de los que tienen
más, de los que lo tienen todo...

15. En el nivel superior y en la formación docente necesitamos mayor participación de los estudian-
tes en todo sentido: saber ejercer los derechos como alumnos a partir de la responsabilidad en el
cumplimiento de los deberes; suscribir el contrato didáctico (planificación del trabajo anual) que es
un acuerdo entre partes; la participación en los organismos previstos por el sistema. Encontrar me-
dios para efectuar demandas justas, preventivas, a tiempo para atender problemas que los alumnos
padecen y exigen intervención de los coordinadores de carrera o de los directivos; poner en marcha
otras alternativas formativas mas allá de las materias del plan de estudio, las aulas y los horarios es-
tablecidos, como forma de ampliar el capital cultural que todo docente debe tener.

16. El nuevo paradigma de educador que se viene en el horizonte invita a salir del banco, del hora-
rio, del aula, de los amigos y compañeros de siempre, de la rutina y encontrar otros lugares, otros
interlocutores, otros espacios, otras actividades… que surjan también de los mismos alumnos y que
sean tan importantes como las establecidas por el reglamento. Esos “otros lugares” son los que nos
permiten descubrir otros valores, cualidades, saberes de los alumnos: además de prepararse para ser
profesores, los alumnos cantan, practica deportes, hacen arte, escriben, son poetas, manejan tecno-
logías, trabajan en diversos lugares, tienen experiencias de vida, han estudiado otras cosas, tienen
mucho que decirnos…

“Ante esta situación, fortaleciendo la estrecha colaboración con los padres de familia y pen-
sando en una educación de calidad a la que tienen derecho, sin distinción, todos los alumnos
y alumnas de nuestros pueblos, es necesario insistir en el auténtico fin de toda escuela. Ella
está llamada a transformarse ante todo, en lugar privilegiado de formación y promoción in-
tegral, mediante la asimilación sistemática y crítica de la cultura, cosa que logra mediante un
encuentro vivo y vital con el patrimonio cultural. Esto supone que tal encuentro se realice en
la escuela en forma de elaboración, es decir, confrontando e insertando los valores perennes
en el contexto actual. En realidad, la cultura para ser educativa debe insertarse en los pro-
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
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blemas del tiempo en el que se desarrolla la vida del joven. De esta manera las distintas dis-
ciplinas han de presentar no sólo un saber por adquirir, sino también valores por asimilar, y
verdades por descubrir.”

DOCUMENTO DE APARECIDA. 2007: 332

“Educar no ha sido nunca fácil, pero no debemos rendirnos: pero minusvaloraríamos el
mandato que el Señor mismo nos ha confiado, llamándonos a apacentar con amor a su re-
baño. Despertemos más bien en nuestras comunidades esa pasión educativa, que es una pa-
sión del “yo” por el "tu", por el "nosotros", por Dios, y que no se resuelve en una didáctica,
en un conjunto de técnicas ni tampoco en la transmisión de principios áridos. Educar es for-
mar a las nuevas generaciones, para que sepan entrar en relación con el mundo, fuertes en
una memoria significativa que no es sólo ocasional, sino acrecentada por el lenguaje de Dios
que encontramos en la naturaleza y en la Revelación, por un patrimonio interior compartido,
por la verdadera sabiduría que, mientras reconoce el fin trascendental de la vida, orienta el
pensamiento, los afectos y el juicio.”

BENEDICTO XVI, 2010: EMERGENCIA EDUCATIVA

4.2. NI UNO MENOS O EL PASTOR CON TODAS SUS OVEJAS
Para el desarrollo del tema nos servirán de referencia y de ejemplo TRES películas que coinciden en el
formato de su producción. Las tres han trabajado experiencias escolares (muy diversas entre sí), pero
no han sido recreadas con la presencia de actores profesionales o preparados para la filmación, sino
que sus respectivos directores trabajaron con educadores y alumnos reales, tratando de documentar
y rescatar lo más genuino del acto educativo: esa interacción entre los docentes y los estudiantes. Las
cámaras metidas en las clases y en los bancos son una experiencia excelente para aprisionar ese acto
cotidiano de dar clases, de enseñar, de aprender, de educar.10

01. La película CHINA de 1999, “NI UNO MENOS” es una buena referencia para abordar el tema de
la educación como una tarea, como un compromiso indelegable: “ocuparse y cuidar” de los otros, de
todos y de cada uno de LOS OTROS. La película pertenece al DIRECTOR CHINO ZHANG YIMOU11, fue
filmada con actores no profesionales, para testimoniar la realidad educativa de su país y recordar el

10
NI UNO MENOS = http://regalopeliculas.youtubepeliculas.net/ni-uno-menos/
11
ZHANG YIMOU abandona sus estudios secundarios cuando, en 1966, la Revolución Cultural irrumpe en China
y se ve obligado a comenzar a trabajar en una zona rural. Recién a los 27 años —y luego de trabajar durante
siete en una planta textil— se matricula en la Academia de Cine de Beijing. Sin embargo, para que poder hacerlo
tuvo que interceder el Ministro de Cultura chino, a quién Yimou interpeló de manera directa, ya que intentaron
impedirle el ingreso a la Academia por estar cinco años encima de la edad límite de admisión. En su pedido,
Yimou alegó que sus estudios se habían retrasado en virtud de obedecer a los lineamientos impuestos en su
momento por la Revolución Cultural. Finalmente, en 1982 se licenció y, seis años más tarde estrenó su primer
largometraje, luego de trabajar como asistente junto a otros directores. La interrupción de los estudios en fun-
ción de necesidades político-económicas, la aceptación de los lineamientos establecidos por la autoridad y las
posibilidades de realización personal son dos temas que atraviesan tanto el film como la biografía del director.
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
39

pasado mismo del Director.12 La película está basada en la novela del escritor chino SHI XIANGSHENG,
que durante su juventud fue maestro rural. El argumento es muy simple, pero el mensaje es contun-
dente: en un pueblo perdido y miserable y con una escuela (de aula única) que se cae a pedazos, la
madre del profesor o maestro titular se enferma y debe abandonar su tarea por un mes. El alcalde
no quiere dejar a los niños sin clases e “inventa” como maestra sustituta para hacerse cargo de los
pequeños, a UNA ADOLESCENTE DE TRECE AÑOS que es una de las pocas personas que ha pasado
por la escuela. La decisión del Alcalde confirma la creencia universal de que todo el mundo sabe y
puede enseñar, y que el paso por la escuela ya otorga a todos, autoridad y preparación mínima para
poder enseñar a los demás.

02. El maestro que ha partido vive una vida muy pobre y limitada. La nueva maestra recibe una tiza
por día, para hacer las cuentas en la pizarra, y sabe que solamente podrá cobrar su sueldo por el mes
de trabajo (los 50 yuanes), si NI UNO SOLO DE LOS ALUMNOS deja de ir a clase o abandona la escue-
la. El rostro de la sufrida e improvisada maestra lo dice todo. Su trabajo consiste en copiar partes del
libro en la pizarra y sentarse en la puerta a evitar que nadie se vaya o se escape de la clase, ya que
debe entregar los 28 alumnos al regreso del maestro. Es curioso porque – por momentos – no hace
nada, no enseña nada, sino que simplemente los tiene sentados en sus bancos o encerrados en el
aula. Cuando el pequeño ZHANG, el más insoportable de la clase, se ve forzado a irse a trabajar a la
ciudad, la maestra no se queda esperando el regreso o lamentando la partida, sino que viaja a la
gran ciudad, busca por los lugares más insólitos y no parar hasta encontrar a su alumno perdido y
conseguir que vuelva a la escuela a terminar los estudios. Su terquedad, su inquebrantable fuerza de
voluntad, mueven montañas. Y al concluir el tiempo estipulado logra ENTREGAR TODOS LOS ALUM-
NOS, NI UNO MENOS, al profesor titular.

03. Más allá del reconocido valor de la película, esta historia no hace más que recrear la clásica figu-
ra EVANGÉLICA del PASTOR y su REBAÑO DE OVEJAS:

EVANGELIO DE LUCAS, 15, 3-7 EVANGELIO DE JUAN, 10, 11-16

Entonces Jesús les dijo esta parábola: «Si algu- Yo soy la puerta; si uno entra por mí, estará a
no de vosotros pierde una oveja de las cien que salvo; entrará y saldrá y encontrará pastor. El
tiene, ¿no deja las otras noventa y nueve en el ladrón no viene más que a robar, matar y des-
desierto y se va en busca de la que se le perdió, truir. Yo he venido para que tengan vida y la ten-
hasta que la encuentra? Y cuando la encuentra gan en abundancia. Yo soy el buen pastor. El buen
se la carga muy feliz sobre los hombros, y al pastor da su vida por las ovejas. Pero el asalaria-
llegar a su casa reúne a los amigos y vecinos y do, que no es pastor, a quien no pertenecen las
les dice: “Alégrense conmigo, porque he encon- ovejas, ve venir al lobo, abandona las ovejas y
trado la oveja que se me había perdido”. huye, y el lobo hace presa en ellas y las dispersa,
porque es asalariado y no le importan nada las

12
NI UNO MENOS. YI GE DOU BUN ENG SHOU/NOT ONE LESS. 1999. China. 106 min. Director: Zhang Yimou
Producción: Yu Zhao.. Montaje: Ru Zhai. Diseño de producción: Juiping Cao.. Vestuario: Huamiao Tong. Guión:
Shi Xiangsheng . Música: San Bao. Fotografía: Hou Yong Reparto: Minzhi Wei, Huike Zhang, Zhenda Tian, En-
man Gao, Zhimei Sun, Yuying Fen, Fanfan Li, Zhang Yichang, Xu Zhanqing, Liu Hanzhi, Ma Guolin, Wu Wanlu, Liu
Ru, Wang Shulan, Fu Xinmin, Bai Mei. Actores no profesionales interpretando unos personajes basados en ellos
mismos.
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ovejas. Yo soy el buen pastor; y conozco mis ove-
jas y las mías me conocen a mí, como me conoce
el Padre y yo conozco a mi Padre y doy mi vida
por las ovejas.

04. FOUCAULT retoma y trabaja el texto evangélico cuando describe EL PODER PASTORAL. La auto-
ridad de PASTOR consiste en hacerse cargo de todas sus ovejas y asegurarse que ninguna de ella se
pierda, se vaya o abandone: por eso no solo conduce, sino que vigila, cuida, se desvive por todas y
por cada una, las llama y – si es necesario– sale a buscar a las ovejas perdidas para asegurar su retor-
no. Esta es la referencia al texto mencionado, al abordar una de las caras del poder (omnes et singula-
tim) al traducir la figura del Buen Pastor en lo que él denomina el PODER PASTORAL.13. El cristianismo
nace como una religión inspirada en el servicio al prójimo y en el sacrificio individual para lograr la
salvación. La metáfora que mejor lo expresa es la idea del pastor porque quienes guían a la comuni-
dad son verdaderos pastores y el pueblo de Dios o los miembros de la Iglesia constituyen el rebaño a
su cuidado. Esta relación supone y exige: (1º) El sacrificio de la vida del pastor por la salvación del
"rebaño", de tal manera que el mismo sacrificio se convierte en un medio de purificación y auto-
perfeccionamiento; (2º) atender, al mismo tiempo, a las necesidades de la comunidad y a las necesi-
dades de cada individuo; (3º) búsqueda de la salvación de todos, oponiéndose a las formas de auto-
ridad tradicional que imponían el sacrificio de los súbditos (rebaño) para salvar al rey (pastor).

05. He aquí – ampliando los conceptos de Foucault – todos los caracteres de este NUEVO TIPO DE
EDUCACIÓN Y UN NUEVO EJERCICIO DE LA AUTORIDAD, figura de la que la cultura occidental se apro-
pia y multiplica a través de numerosas instituciones que responden a la tradición cristiana: (1º) El
pastor ejerce LA AUTORIDAD SOBRE UN REBAÑO más que sobre un territorio; reúne, guía y conduce a
su rebaño, individuos que están dispersos, que se juntan al sonido de su voz y responden a su llama-
do. Si el pastor desaparece el rebaño se disgrega, ya que el rebaño existe por la presencia permanen-
te e inmediata del pastor; (2º) El papel del pastor consiste en ASEGURAR LA SALVACIÓN de su grey;
no se trata solamente de proteger a todos, sino de una actitud de benevolencia constante, individua-
lizada y orientada a un fin. El PASTOR VELA PARA QUE TODAS Y CADA UNA de sus ovejas, sin excep-
ción sean recuperadas y salvadas. (3º) El pastor TIENE UN PROYECTO PARA SU REBAÑO: debe condu-
cirlo a los buenos pastos, llevarlos al redil, indicarles el camino definitivo de la salvación; (4º) El poder
del pastor es UN DEBER, ya que la benevolencia pastoral está próxima a la abnegación, a la renuncia
de sí para salvar al rebaño: TODO LO QUE HACE EL PASTOR LO HACE POR EL BIEN DEL REBAÑO, es su
preocupación constante. Cuando sus ovejas duermen él vela, porque el ladrón o el lobo constituyen
amenazas constantes.

06. Un educador es siempre un BUEN PASTOR que se ocupa de todas (omnes) y cada una (singula-
tim) de sus ovejas. NO ES EL DUEÑO DE LA CLASE, SINO EL RESPONSABLE DE SUS ALUMNOS. En el
mensaje evangélico, el PASTOR quiere conducir a las OVEJAS a la salvación y, por lo tanto, no quiere
que ninguna se pierda. A través de la educación conducimos a otro tipo de salvación y nadie puede
quedar fuera. El educador ayuda a construir el grupo, porque va reconociendo a cada una de sus es-
tudiantes, los llama por su nombre, conoce sus historias, se hace cargo de sus alegrías y de sus pro-
blemas, sabe de su historia y de sus proyectos: solamente así logra la obediencia, porque tiene una

13
MICHEL FOUCAULT (1996), La vida de los hombres infames.
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41

legítima autoridad. El educador propone un camino y camina con su rebaño. No lo impone, sino que
lo propone, asegurándose que ninguno de los suyos se retrase, se pierda, se vuelva, regrese, se canse
y se quede en el camino. El educador sabe que no es una tarea fácil, sencilla, simple, sino que implica
compromiso, riesgos, entrega, vocación. El buen pastor, el buen educador sabe dar la vida por las
ovejas.

07. Pero no debemos olvidar el eje de la exposición: NI UNO MENOS. El buen pastor no pierde a
ninguna de sus ovejas. Si algo pasa, no teme abandonar a todas para buscar a la oveja perdida (el
pequeño ZHANG) y regresarla al rebaño. El buen educador no pierde a ninguno, en un doble sentido:
(1) porque se encarga de salir a buscar de traer al rebaño a todos los que pueden formar parte del
mismo; no se queda esperando, “sale a buscar”. (2) porque, armado el grupo y conocidos los alumnos
debe asegurarse la permanencia del mismo: del TODO (omnes) y de CADA UNO (singulatim).

08. HAY OTRA PELÍCULA (francesa) que en el contexto también de un ámbito rural (poblaciones muy
pequeñas) y una clase única muestra la paciente tarea del maestro: SER Y TENER. (2002)14 Como en
muchos países del mundo, en Francia siguen existiendo escuelas – especialmente en medios rurales -
en las que se reúnen niños y niñas de todas las edades en una clase única en la que el profesor inten-
ta adaptar la materia a los diferentes tipos de necesidades. En ella los más pequeños comparten con
los mayores sus experiencias y sus aprendizajes. El film – con un formato casi documental - se rodó
en un pequeño pueblo de la región de Auvergne, en el norte de Francia.

 En este tipo de escuelas se realizan prácticas innovadoras porque el maestro – con mucho oficio y
recursos – debe ir atendiendo a cada una de las ovejas de su redil: las más grandes y fuertes, las me-
dianas y las más pequeñas. Todas y cada una requieren una atención especial y así lo brinda el maes-
tro, con un método tradicional, pero con una paciencia e insistencia infinitas.

 Hay algunas ventajas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, aunque el maestro deba renunciar
a la una frontalidad única y a la necesaria homogeneidad en la presentación de los temas y en la ejer-
citación. Dentro de la organización del aula, el agrupamiento del alumnado es flexible, primero por
necesidad y segundo por las ventajas que aporta en cuanto a metodologías innovadoras. Los agrupa-
mientos se hacen por “niveles abiertos”, en función del tipo de actividad o del aprendizaje a adquirir..
Esto facilita que cada alumno mantenga su propio ritmo de trabajo y aprendizaje.

 El documental se rodó entre diciembre del año 2000 y junio del 2001, y muestra la historia de la
clase y de un profesor de 55 años a punto de retirarse. Hijo de un emigrante español en Francia, GE-
ORGES LÓPEZ 15(el maestro), asegura que no podría imaginarse a sí mismo haciendo otra cosa que no

14
SER Y TENER. ÊTRE ET AVOIR. 2002. Francia. 104 min. Dirección: Nicolas Philibert. Género: Documental. Pro-
ducción ejecutiva: Gilles Sandoz. Música: Phillippe Hersant. Fotografía: Katell Djian y Laurent Didier. Montaje:
Nicolas Philibert. Actuaciones: Georges Lopez, Laura, Guillaume, Julien, Jonathan, Nathalie, Olivier, Alizé, Jo-
hann, Jessie, Jojo, Marie, Létitia, Axel.
15
“Definido el proyecto, debía elegir una escuela. Después de un tiempo había localizado más de 400 clases
únicas, contactado con 300 y visitado un centenar, pero ninguna me convencía porque todas tenía algo que no
funcionaba. Esta reunía todas las condiciones (lugar, maestro y estudiantes). EL MAESTRO me hablaba de su
clase, de su apego a esta pequeña "tropa" que le obligaba, aún después de 35 años de experiencia, a adaptar
continuamente, sus métodos de trabajo, sin esconder que el mismo los encontraba un poco clásicos, y sugirien-
do a menudo escoger a alguien más moderno. Él sería el pilar, el centro de gravedad de la película, constante-
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fuera enseñar. Y en su tarea funciona como el PASTOR que se encarga de cada una de las ovejas, utili-
zando todos los tonos y estrategias: a lo largo de todo el film se descubre a un hombre volcado en sus
alumnos, que se esfuerza por corregir los problemas de disciplina, desganas y la falta de motivación.
A pesar de su lenguaje austero y de la escasa demostración de los afectos, se observa un EDUCADOR
empeñado en acompañar a todos y de conducir a cada uno al destino que le corresponde: la escuela
– en sí misma un lugar agradable y de múltiples lugares y centros de trabajo e interés – se desempeña
como un auténtico espacio de crecimiento personal a todos los niveles. Naturalmente funciona como
un centro de atención a la diversidad, con un neto propósito de inclusión: para cada uno hay un pro-
grama, un plan de trabajo, un proyecto anual, una definición de su propio futuro

 Como curiosidad podemos destacar que la película retrata todos los aspectos que suceden en un
aula: contenidos académicos, resolución de conflictos, aprendizaje de valores, normas, educación
emocional, juego y disfrute, esfuerzo, disciplina, convivencia, diversidad. Siendo un documental que
muestra personales reales que aparecen tal como se nos aparecen nuestros propios alumnos en
nuestras clases.

09. Curiosamente hay puntos de contacto, pero marcadas diferencias con otra película francesa: LA
CLASE o ENTRE LOS MUROS (2008)16. Fue también una experiencia fílmica y pedagógica, ya que tam-
bién se trataba de la experiencia docente de un profesor (el autor del GUION), en el curso de un año
escolar, con alumnos reales, preparados para el trabajo y dispuestos a mostrar la vida real de una
escuela secundaria. Los trabajos de selección, preparación y filmación fueron análogos en las dos
películas. Pero aquí el profesor no logra convertirse en el PASTOR que – con su autoridad efectiva-
mente construida – puede conquistar, cuidar y acompañar a todos. Por diversas discusiones y conflic-
tos hay muchos que se van quedando en el camino: expulsión de un alumno, pelea y enfrentamiento
con otros, malestar en la institución. Se trata de otra realidad, de otro contexto. Pero el final muestra
esa carencia, ese abandono: el profesor comprueba que ha sido poco lo que les ha podido dejar, que
ha sido mínimo lo que han podido conservar como verdaderas enseñanzas. El profesor es más joven
y parece responder pedagógicamente a líneas modernas, pero hay un clima de enfrentamiento per-
manente y de dialéctica a flor de piel (adolescentes) que desarma el rebaño y anula al pastor. La clase
queda con algunos menos y – entre los que quedan – no todos parecen atendidos, cuidados, acom-
pañados.

mente bajo el objetivo de la cámara, pero lo que quedaría es una impresión de conjunto, los contornos de una
personalidad. Poco a poco, fue tomando confianza. Tenía 55 años y solo le quedaba un año y medio para jubi-
larse. Una ocasión quizás, a través de esta experiencia, de acabar bien antes de dedicarse a otra cosa. Le propu-
se que reflexionara algunos días y cuarenta y ocho horas más tarde, me dio su consentimiento. Al filmar LAS
PRIMERAS IMÁGENES DE LA CLASE, comprendí que EL MAESTRO no buscaría a toda costa su mejor perfil, ni
argumentarlo. Nada de demagogia, nada de espectáculo con su estilo un poco tradicional. Sentí que inmedia-
tamente se impondría como un personaje fuerte, sin llevar la película por los senderos del pasado. Y también
estaban los niños, con sus rostros tensos por el deseo de ir hacia delante, a veces inquietos, a veces relajados, a
menudo graciosos y risueños, y otras veces serios, cerrados e indescifrables.” (DIRECTOR DE LA PELICULA: NI-
COLAS PHILIBERT)
16
Dirigida por LAURENT CANTET y basada en la novela del mismo nombre, escrita por FRANÇOIS BÉGAUDEAU.
La novela y la película son una narración parcialmente autobiográfica de las experiencias de Bégaudeau como
profesor de literatura en un instituto multirracial de la periferia de París. La película es tratada con una vocación
documentalista, donde el autor de la novela, François Bégaudeau, se interpreta a sí mismo en su papel de pro-
fesor.
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
43

10. PARA NOSOTROS TAMBIÉN: NI UNO MENOS

 En el ámbito escolar no siempre ha sido ésta, la PRESENCIA y FUNCIÓN del DOCENTE, ya que la
gloriosa escuela de la modernidad fue en alto grado selectiva y excluyente: permanecían en ella los
que tenían las condiciones exigidas y hacían los méritos para mantenerse; los demás, o eran expulsa-
dos o simplemente se iban por decisión familiar o propia. La escuela del pasado (añorada por mu-
chos) era una escuela que sentía orgullo de sus exigencias y de mantener solamente a aquellos que se
merecían llegar (meritocracia). Son conocidos y recordados los tradicionales discursos de graduación:
“Fueron muchos los que iniciaron el camino, pero no todos fueron dignos de llegar a la meta deseada:
ustedes son los privilegiados que lo han logrado. Siéntanse orgullosos de ser parte de una selecta
minoría”. Y muchos de estos discursos los seguimos pronunciando en el nivel superior.

 Los tiempos han cambiado y hoy la educación es realmente UNIVERSAL (para todos sin restric-
ciones) y – sobre todo – un derecho al que nadie puede y debe renunciar, porque es el padre de los
restantes derechos, la condición de posibilidad de poder seguir ejerciendo los otros derechos sociales
y ciudadanos. Por lo tanto, es necesario cumplir con el precepto social de la obligatoriedad y la uni-
versalidad, y convertir a la escuela y al sistema en garantes del derecho a la educación.

 NI UNO MENOS debió ser siempre el principio rector de los educadores, pero lo es mucho más en
nuestros días: el EJERCICIO DEL DERECHO A LA EDUCACION debe ser garantizado y nosotros mismos
los educadores y docentes somos parte de esa garantía. El “NI UNO MENOS” debería resonar en
nuestros oídos como un imperativo categórico e ineludible cuando recibimos el grupo – en todos los
niveles – y debería seguir resonando a lo largo de los meses y los años, para que nunca dejemos de
luchar por lograr que el REBAÑO llegue completo, sano, bien alimentando a la meta. Ese es el com-
promiso que deben asumir profesionalmente los educadores y el que les aguarda a LOS DOCENTES
DEL FUTURO: una sociedad huérfana de educación está reclamando EDUCADORES vitalmente com-
prometidos con el “NI UNO MENOS” que involucra en todo sentido a todos los maestros y los profe-
sores.

 Por supuesto que siempre sobrarán excusas para obedecer a este imperativo, transformándolo en
un hipotético o condicional: alumnos sin voluntad, sin preparación previa, sin respaldo familiar, con
diversas patologías, sin hábitos ni valores. ¿Cómo puedo hacer que TODOS ELLOS se mantengan en el
redil? NI UNO MENOS. El pastor no puede seleccionar las ovejas que quiere tener a su cuidado, no
puede quejarse de las condiciones en las que vienen. Debe hacerse cargo de ella, cuidarlas y llevarlas
al lugar prometido e indicado.

 En lugar de consolarnos y justificarnos diciendo “es solamente UNO en un MONTÓN”, debemos
afirmar UNO ES UN MONTÓN, porque todos cuentan, todos están en nuestras manos para llegar al fin
propuesto. La escuela de nuestros días, si es que quiere cumplir con los compromisos de estos tiem-
pos y asegurar la mejor sociedad para todos necesita asegurar la mejor educación para todos. NI UNO
MENOS y todos aprendiendo, porque es el procedimiento real y efectivo de ejercer un derecho for-
mal: ese derecho, vacío no es saludable, sino una pérdida de tiempo.

 Y esto implica – como la protagonista de la película china - salir a buscar a los que no han venido
nunca, recuperar a los que se nos han escapado, pero, sobre todo, tratar que en el trabajo cotidiano
no haya huida interiores, deserciones simbólicas, de alumnos que permanecen en el rebaño, pero no
aprovechan los buenos pastos, las enseñanzas y las propuestas de aprendizaje. El verdadero sueldo
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44

(el real y otros reconocimientos) debería ser ganado por el respeto a este precepto humanizante y
ético: NI UNO MENOS dentro de la escuela y trabajando en las aulas, y NI UNO que no acceda al
aprendizaje efectivo e integral.

 Por supuesto que para llevar adelante esta tarea y asumir este compromiso se requiere: (1) una
sólida formación inicial, (2) una formación permanente que alimente y sostenga estos principios, (3)
un trabajo solidario e institucional que defienda estos criterios, (4) un reconocimiento social al traba-
jo docente y a la escuela que se comprometen con estos logros.

Todos los cristianos –nacidos de nuevo– alcanzamos a comprender, aunque limitadamente, que Jesús
es Dios eterno y por lo tanto el buen Pastor, que no solamente ha tenido a bien salvarnos, sino que,
trayendo a nuestra mente el Salmo veintitrés, también nos guía a lugares de delicados pastos, reci-
biendo así un completo y satisfactorio bienestar espiritual. De tal manera, nuestra comunión con
Jesús se ve reflejada en este símil: la oveja que sigue a su pastor voluntariamente, porque en todo
momento recibe de él la guía, el cuidado, y su protección celestial. El Señor mismo declaró: «Mis ove-
jas oyen mi voz, y yo las conozco, y me siguen» (Jn. 10:27). Recordamos con agrado que todo aquel
que ha disfrutado de la experiencia salvadora de Cristo, ha sido a la vez tomado por la mano del buen
Pastor, e incorporado en el rebaño de Dios, esto es, la Iglesia de Jesucristo.

En este proceso de Conversión, muchas escuelas católicas, entre ellas algunas de reconocida trayec-
toria y merecido prestigio en cada uno de los países del continente deben revisar sus proyectos
educativos y responder al nuevo llamado de la Iglesia, porque no siempre el lugar que ocupan en la
sociedad y la educación tiene como respaldo y fundamento los valores del evangelio en todas sus
dimensiones, ni una propuesta pastoral comprometida con la fuerza de la verdad. Han crecido y
logrado reconocimientos, negociando con las demandas del mercado, obedeciendo políticas incom-
patibles con los criterios educativos de la iglesia y sin una clara definición con respecto a los valores
y la cultura contemporánea, perdiendo la identidad católica y misionera. Esas instituciones se han
desentendido – en los hechos – de vastos sectores de la población que requieren de su atención y
de su presencia educativa y evangelizadora. DOCUMENTO CELAM EDUCACION (2011): VAYAN Y
ENSEÑEN. Nº 32

11. PROPUESTA DE REFLEXIÓN Y TRABAJO:

 ¿Asumimos nuestra tarea educativa como EL BUEN PASTOR que busca, guía y cuida a todas y a cada
una de las ovejas?
 ¿Asumimos la responsabilidad plena para que NI UNO se nos quede en el camino, se extravíe, se
pierda o se vaya? ¿Estamos convencidos y somos militantes del “NI UNO MENOS”?
 ¿Nuestros alumnos se dejan conducir como las OVEJAS o se resisten, se dejan estar, se abandonan,
huyen de nuestro cuidado?
 ¿Tenemos las cualidades que se piden del BUEN PASTOR o nos cuesta mucho poder acercarnos a
esa figura ideal? ¿Se nos termina la paciencia y el amor cuando nos encontramos con estudiantes
molestos, inquietos, atrevidos, desobedientes, agresivos, desganados, con malas actitudes?
 La INSTITUCIÓN en la que trabajamos: ¿defiende el principio NI UNO MENOS o se caracteriza por
expulsar a los indeseables?
 La ESCUELA en la que trabajamos: ¿nos propone ser PASTORES de las ovejas que llegan, o se encar-
gan de seleccionar a las ovejas en el ingreso para que podamos trabajar tranquilos?
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 En nuestra ESCUELA, ¿hay una política de inclusión, de retener a todos, de brindar particular aten-
ción a los descarriados, a los que nadie quiere? ¿O todos preferimos trabajar con quienes son dóciles
ovejas que entienden y obedecen las órdenes del PASTOR?
 ¿Estamos dispuestos a salir a buscar a quienes pueden incorporarse al REDIL, a conquistar a los que
están fuera del sistema, a asumir una MISIÓN17 que nos lleve a la salvación de todos?

4.3. MAESTROS ARTESANOS O ARTESANOS MAESTROS

01. EXPERIENCIA Y CONTACTO

1.1. VILLA GENERAL BELGRANO (CÓRDOBA). El paseo me lleva circunstancialmente ante un puesto de
artesanos y una serie de productos de cerámica. El cartel invita a presenciar la creación de los diver-
sos productos, y allí está el artesano. Lo miro trabajar y rápidamente entramos en conversación. Me
da detalles de su trabajo, de su forma de vida, de la presencia de la familia que lo rodea en el negocio.
Me interesa particularmente la producción que mezcla la similitud con las diferencias en los objetos
de cerámica. Me habla de la matriz original y me aclara que allí está toda la creatividad del artesano.
Que el artesano es creativo y original en la matriz, y que a partir de allí, surgen las reproducciones.
Trabaja con un tipo de yeso más resistente que admite el tallado de la forma original: afirma y de-
muestra que de sus manos y de sus instrumentos salen cada uno de sus vasos, jarras, jarrones, ceni-
ceros, botellones, floreros, adornos.

 No se trata de una reproducción mecánica de los objetos, sino la particularidad de sus adornos,
sus detalles, las inscripciones, las terminaciones. El trabajo sobre la matriz es la parte más creativa e
innovadora porque allí el artesano funciona como un verdadero artista. Después me describe el pro-
ceso: la matriz permite armar, con otro tipo de yeso (mucho más absorbente) los moldes para la re-
producción en serie de las creaciones. Y allí están distribuidos en los estantes los moldes que han
reproducido en cada uno de los detalles a la matriz original. Algunos de los ayudantes vierten en los
moldes el material de cerámica líquida que irá ocupando todos los huecos adhiriéndose a las paredes
de cada molde. Cuando la sustancia se vaya solidificando por la absorción propia del yeso, dándole
forma a cada pieza, con rapidez los operadores irán vaciando cada uno de los moldes del líquido so-
brante… y tiempo después puede observarse en los estantes la serie de objetos que se han reprodu-
cido, con el toque siempre personal del artesano.

 A esta actividad creativa y reproductiva original se le sumarán los sucesivos pasos por el horno (a
altísima temperatura), la corrección de los detalles, quitando las muecas y remediando imperfeccio-

17
Etimológicamente significa “acción de enviar” y en términos generales consiste en encomendar a alguien una
tarea, un mandato, un fin determinado. En el ámbito religioso, y específicamente entre los cristianos, la misión
es un compromiso activo por salir a anunciar la Palabra de Dios y las verdades a todos los hombres. Los misione-
ros eran y son los que toman a su cargo la misión: abandonan su propio lugar para anunciar el Evangelio en
lugares extraños. La Iglesia está llamada a repensar profundamente y relanzar con fidelidad y audacia su misión
en las nuevas circunstancias latinoamericanas y mundiales. (APARECIDA, 2007: Nº 11)
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nes. Las manos creativas se encargan de recrear en cada pieza el original imaginado. El esmaltado, la
pintura y la cocción definitiva terminan depositando en nuestras manos el producto elegido.

1.2. MERLO (SAN LUIS). Había conocido con anterioridad a un exquisito tallador de madera, artista
especialista en diversos tipos de algarrobos, con sus variados grados de resistencia, dificultad y dure-
za. Me había despertado curiosidad la presencia de sus obras en la avenida principal y me indicaron
dónde podía presenciar su trabajo y la creación de sus piezas originales. Estaba en su taller rodeado
de piezas de diversos tamaños (recuerdo que me llamaron la atención las tallas de ajedrez de un me-
tro de altura o las representaciones de escenas del Quijote en un gran mural de madera de grandes
dimensiones), además de diversas creaciones en procesos de gestación y producción. Charlamos y me
explicó la lenta y trabajosa trayectoria de la creación: la búsqueda de las mejores maderas (con mayor
posibilidad de ser trabajadas), la selección de los motivos, los cortes, el descubrimiento de las formas
ocultas en los materiales informes.

 La abundante madera – variada en colores y dimensiones - estaba apilada en distintos lugares del
gran taller, a la espera de la voluntad creadora del artista y artesano. Era la materia pre-existente
para el Demiurgo platónico, era el mármol para Miguel Ángel. Me daba cuenta del estado de nume-
rosas producciones, porque se las veía inmóviles (y aparentemente abandonadas) a la espera de nue-
vas intervenciones y dependían del grado de inspiración, versatilidad, disposición, entusiasmo, que
como artesano y creador estuviera viviendo.

 Allí todo era matriz, todo es pieza única, todo es creación: y las manos se dejaban llevar por los
ojos, la mirada, la cabeza. Sólo un sector del taller estaba dedicado a la producción en serie: los ope-
rarios cortan trozos de algarrobo – todos iguales – y trabajaban con el torno para sacar diversos tipos
y tamaños de cuencos de madera. Más allá de las creaciones, era lo que les permitía vivir y ayudar a
vivir.

 Dialogamos y le pregunté de dónde saca las ideas para crear y, sobre todo, me inquietaba el itine-
rario del proceso de creación: ¿descubría la forma en el trozo de madera, en la materia, o buscaba un
trozo de matera que se adaptara a la realización de la forma que previamente había definido? Reso-
naban en mi memoria las categorías aristotélicas, la dinámica relación entre materia y forma, entre
potencia y acto, y la articulación de las cuatro causas. La forma se podía entrever en un trozo de ma-
dera que aun seguía siendo tronco, pero también la forma dormía en la imagen mental del creador
que daba vuelta en el depósito para encontrar la madera más apta para oficial de material y permite
que la figura en potencia se transformara finalmente acto : obra de arte (artesanía).

 Me inquietaba la continuidad creadora de su capacidad, la formación de discípulos y sucesores:
me contestó que había intentado dar clases pero que no le resultaba fácil entusiasmar a las jóvenes
generaciones. Una joven – encargada de las ventas de los productos – había venido desde lejos para
aprender el oficio, con el compromiso de pagar la enseñanza con su propio trabajo administrativo y
comercial. Las habilidades subjetivas que se desplazaban desde la inteligencia (que sabe leer en su
interior los objetos posibles) hasta las manos y desde las manos hasta la mirada: todos estos actos,
todos estos gestos, no morirán con él – pensé - quedarán sólo sus obras, sino en el saber trasladado
a otra generación.
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1.3. He aquí dos ejemplos de ARTESANOS Y ARTISTAS que pueden servir de referencia.18 Vuelvo a mis
temas educativos y a nuestro trabajo artesanal. El pasado me enseña que no se necesitó crear escue-
las en cada momento histórico de la modernidad. En realidad, una vez creada la primera, reproducirla
es un mero trabajo de re-creación: están los moldes, en los que había que volcar la voluntad, el entu-
siasmo, los docentes, los alumnos, la organización, el manejo del tiempo y del espacio. No fue una
tarea fácil porque uno debía regular tiempos, materiales, detalles, horneadas, saberes para poder
darle a cada una de las escuelas los caracteres específicos y originales. Desde la modernidad, las es-
cuelas se crearon en serie aunque nunca fueron iguales: cada una tenía su propia identidad, pero
eran una reproducción fiel de la matriz original del siglo XVI.

 La creatividad (matriz) estuvo en el origen, cuando los fundadores configuraron e institucionaliza-
ron el formato, cuando le dieron forma a la idea. Primó una idea: la escuela fue una respuesta justa y
adecuada, con un estilo de organización que expresaba la voluntad educativa de la sociedad y de la
modernidad. En esos primeros tiempos (desde el siglo XVI al XVIII), el tallado que permitió disponer
de un tipo de escuela, un modelo original, una forma de funcionamiento, una estructura en condicio-
nes, representó un esfuerzo de creatividad absoluta. Pero a partir de ese paradigma, las diversas
creaciones posteriores se conjugaron en torno a ese modelo: ya no hubo creatividad porque la segu-
ridad de la matriz permitía volcar en sus moldes los elementos que reproducían el modelo exitoso.

Cuando las escuelas comenzaron a no funcionar, cuando entraron en crisis, cuando ya nadie
reclamó los productos similares y en serie, porque fueron dejando de cumplir las funciones
originales, no se pudo – simplemente – construir y sostener un simulacro de respuestas sal-
vadoras, retocando la pintura, cambiando el horno, elevando la temperatura, ampliando el
tiempo de cocción, intentar modificar detalles de los moldes o de los materiales. Fue (o es)
necesario DESANDAR EL PROCESO Y CREAR UNA NUEVA MATRIZ. Y no resulta para nada fácil
porque para crear una nueva matriz no disponemos de moldes, hormas, paradigmas que res-
pondan a estos nuevos tiempos, sino demandas y necesidades: es necesario responder con
ideas, creatividad, producción, imaginación, trabajo, parar tener la certeza de encontrar con
un producto absolutamente nuevo y acordes a las nuevas circunstancias.

1.4. Y abordamos ahora un tema más específico, el MAESTRO COMO ARTESANO, objeto de este de-
sarrollo. La ESCUELA MODERNA – imitando los modelos fabriles en continuo cambio, ajuste y trans-
formación, siempre atento a la mayor eficiencia con el menor tiempo – fue un producto de formación
en serie. Los años, los ciclos, los alumnos en grupos homogéneos y con tratos estandarizados, los
planes de estudio, los diseños curriculares, el cálculo de tiempo en los procesos (infalibles) de ense-
ñanza para lograr con absoluta seguridad los aprendizajes. La nueva matriz pide formación y exige un
proceso EN SERIO, creativo, único, atendiendo a la diversidad de materiales, instrumentos, deman-
das, tiempos. Y aquí es donde se reclama la presencia de un MAESTRO ARTESANO, que desplace la
aparente eficiencia (número, tiempo, cálculo, seguridades) del educador moderno, y ponga en fun-
ciones un verdadero CREADOR que sepa ajustarse a las posibilidades de cada uno de los alumnos y –

18
Detrás de todo músico hay un instrumento, y detrás del instrumento, un luthier, el que imaginó y creó una
guitarra, por ejemplo. Un creador, constructor de instrumentos es alguien que con un serrucho, una caladora y
lijas de varios grosores produce guitarras: “La relación que establezco con el instrumento que construyo se basa
en la que tengo con el futuro dueño ya que normalmente construyo un instrumento para gente que me es co-
nocida y conozco lo que busca en una guitarra”.
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junto con ellos – logre formar la mejor personalidad, el mejor proyecto de vida, alcanzar el mejor
nivel intelectual y el dominio de las competencias básicas. Lo que primero encuentra un educador no
es un GRUPO, sino cada persona, uno por uno.

02. ¿Y QUÉ ES UN ARTESANO? ¿CÓMO TRABAJA Y FUNCIONA?

2.1. Bien lo define el sociólogo y filósofo RICHARD SENNETT cuando dice que el ARTESANO (2010)19
trabaja y explora dimensiones de habilidad, compromiso y juicio de una manera particular, porque se
centra en la estrecha conexión entre la mano (el hacer) y la cabeza (el pensar). Todo buen artesano
mantiene un diálogo entre unas prácticas concretas y el pensamiento; este diálogo evoluciona hasta
convertirse en hábitos, los que establecen a su vez un ritmo entre el descubrimiento y la solución de
los problemas. La conexión entre la mano y la cabeza se advierte en dominios aparentemente tan
distintos como la albañilería, la cocina, el diseño de un edificio, el trabajo de un cirujano, o la ejecu-
ción musical al violonchelo, pero todas estas prácticas pueden fracasar o no desarrollarse plenamen-
te. No hay nada inevitable en lo tocante a la adquisición de una habilidad, de la misma manera en que
no hay nada irreflexivamente mecánico en torno a la técnica misma.

2.2. Uno puede trabajar o vivir la vida sin pasión, sin entrega: no es una obligación sentirlo o vivirlos
así. Pero el artesano no puede, porque representa la condición específicamente humana del com-
promiso. El artesano es quien – en cada pieza, hecho o intervención – pone su compromiso y su pa-
sión. Toda artesanía se funda en una habilidad técnica y racionalmente adquirida y desarrollada en
alto grado. De acuerdo con una medida de uso común, para producir un maestro carpintero o músico
hacen falta diez mil horas de experiencia. Diversos estudios muestran que, a medida que progresa, la
habilidad mejora su sintonía con el problema y las soluciones. En sus niveles y manifestaciones supe-
riores, la técnica ya no es una actividad mecánica; se puede sentir más plenamente lo que se está
haciendo y pensar en ello con mayor profundidad cuando se hace bien. Los efectos deseados y pro-
blemas éticos del oficio sólo pueden descubrirse cuando se alcanza la maestría. La RECOMPENSA
EMOCIONAL que la artesanía brinda con el logro de la habilidad es doble: por un lado el artesano
goza con la realidad tangible ya que entrega un producto objetivo y – además - puede sentirse orgu-
lloso de su trabajo y esa es una resonancia subjetiva. Es decir, goza por la OBRA MAESTRA y goza por
su transformación subjetiva que lo ha hecho posible. Cuando UN ARTESANO hace una perfecta (a
veces no es posible distinguir si es ARTESANIA O ARTE), por ejemplo UNA COMIDA, UN EDIFICIO, UN
MOTOR, UNA PELICULAS (1) tiene ante sí algo perfecto que lo hace gozar por su perfección, y (2) de-
ntro suyo están todos los pasos de la creación, con sus diversos momentos, y el provoca goce interior
sentir en sí mismo esa capacidad de hacer y producir.

2.3. Suele definirse – continúa SENNETT - la era moderna como una economía de habilidades, pero
¿qué es exactamente una habilidad? La respuesta genérica es que habilidad es una práctica adiestra-
da. En esto, la habilidad se opone a la improvisación, al rapto creativo o la inspiración súbita. El atrac-
tivo de la inspiración reside en parte en la convicción de que el puro talento puede sustituir a la for-
mación, pero esta creencia es fácilmente rebatible. Las habilidades son posibles por las condiciones
personales, se nutren de una sólida formación y abonan el crecimiento con el hábito y la experien-
cia. ¿Qué entendemos por trabajo de buena calidad? Algo que está bien hecho a través de un proceso
de creación adecuado y que funciona como corresponde. Es verdad que la calidad se debe armonizar
con rangos de posibilidad y no de perfección absoluta, pero el artesano, siempre quiere lo mejor:

19
Barcelona. Anagrama. Parte de la TRILOGIA = EL ARTESANO – GUERREROS Y SACERDOTES – EL EXTRANJERO.
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para el defensor de la calidad absoluta que hay en todo artesano, cada imperfección es un fracaso,
pero si se obsesiona con esa perfección terminará en el fracaso.

2.4. Para entender la presencia y la función del ARTESANO hay que replantear el valor y el significado
del trabajo, y valorizar los dos componentes esenciales que intervienen en él: la cabeza y las manos,
ambas igualmente significativas y necesarias:

 Aun la más compleja fórmula matemática en pos de demostrar la teoría de las cuerdas, por
ejemplo, depende de soportes materiales para su explicitación, desde un lápiz y un papel, una
pizarra y una tiza, o la pantalla electrónica.

 Para que el intelecto pudiera independizarse completamente de las manos, sería precisa
una cultura humana futura de una existencia puramente mental. Lo cual es muy improbable.
Esa existencia sería de ángeles, ya no de humanos. Por lo que el pensamiento complejo en
algún momento desciende a los dedos para, por las manos, dar realidad física a lo que primero
fue contenido mental. Incluso la cultura virtual en la Web, con su apariencia de hiperrealidad,
de existencia libre de los límites del espacio inmediato, depende de lugares físicos de acumula-
ción de datos. El software no podrá separarse del hardware.

 La importancia de la manualidad es confirmada por cualquier arte. No hay arte que no esté
fuertemente mediatizado por acciones manuales. Las pinceladas en la pintura; los golpes de
cincel en la escultura (habría que recordar a Miguel Angel golpeando fieramente la piedra para
extraer de ella al David); la manipulación de cemento, ladrillos u otros materiales en la arqui-
tectura desde su función de vivienda o su valor artístico o decorativo; e incluso la poesía o la li-
teratura no serían sin la acción de una mano que escribe sobre distintos tipos de soporte. Y la
difusión de la escritura artística, y de toda escritura, necesita de procesos manuales indispen-
sables como la fabricación de la tinta, el papel, las imprentas, o las computadoras para su alma-
cenamiento digital.

 Nada es sin el trabajo manual. Dirigidas por el pensamiento, las manos son la fuerza univer-
sal del hombre para crear su entorno, producir sus artefactos, actuar en la modificación de la
naturaleza. Pero en su mejor expresión, el trabajo recuerda que la combinación de esfuerzo e
inteligencia es necesaria para la construcción. Todo lo creado por el hombre necesitó de las
manos para ser. Algunos le rehúyen como actividad inferior. (IERARDO ESTEBAN: 2013)20

2.5. De hecho, la historia de la humanidad, la construcción de la cultura, de la civilización y de las
ciudades, no ha estado en manos de los reyes, los gobernantes, los políticos, los pensadores (los que
pensaron las culturas, las civilizaciones y las ciudades), sino de los artesanos, de los que trabajaron
con sus manos: “los que viven de sus manos y los ricos”, en palabras de Jorge Manrique en el siglo
XIV. Por esos el justo poema de BRECHT reclamando esas presencias ausentes en la historia que ofi-
cialmente se cuenta:

BERTOLD BRECHT = PREGUNTAS DE UN OBRERO QUE LEE

20
Revista Ñ. 29.11.2013. LOS OLVIDADOS: EL OBRERO ANONIMO.
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¿Quién construyó Tebas la de las Siete puertas?
En los libros se alzan los nombres de los reyes.
¿Arrastraron los reyes los bloques de piedra?
Y la tantas veces destruida Babilonia,
¿Quién la construyó una y otra vez? ¿En qué casas
De Lima que irradian oro vivían los obreros que construyen?
¿A dónde fueron por la tarde los albañiles al dar por terminada
La gran muralla china? La gran Roma
Está llena de arcos de triunfo. ¿Sobre quiénes
Triunfaron los césares? ¿Tenía Bizancio, tantas veces cantada,
Sólo palacios para sus habitantes? Lo mismo en la fabulosa Atlántida,
Que igual rugía la noche en que se la tragó el mar.
Los que se ahogaron aullaban reclamando esclavos.
El joven Alejandro conquistó la India.
¿Él solo?
César abatió a los galos.
¿No tenía siquiera un cocinero consigo?
Felipe de España lloró, mientras su flota
Se hundía. ¿No lloró acaso nadie?
Federico II venció en la Guerra de Siete años. ¿Quién
Ganó fuera de él?
Cada página una victoria.
¿Quién cocinó el festín de la victoria?
Cada diez años un gran hombre.
¿Quién pagó la cuenta?

Tantas actas,
Tantas preguntas.21

21
En la historia de la humanidad las grandes construcciones son atribuidas a una minoría de reyes, gobernantes
o arquitectos. La memoria histórica registra el protagonismo de los sujetos del poder. Los que sufrieron bajo su
férula, solo existen por la perdurabilidad de sus obras no reconocidas. Pero este proceso de exclusión no perte-
nece sólo al pasado. Se extiende y multiplica en el presente. Todas las obras visibles del hombre, no importa
cuál sea, desde las torres de Dubai hasta los ocultos sistemas de cañerías de las ciudades, o los puentes o los
campos arados, todo es efecto del trabajo manual. Hablamos de un edificio que erigió un arquitecto o la obra
constructora de un gobierno. El arquitecto diseña, crea un plano o dibujo, como modelo previo necesario para
la plasmación posterior de la obra; en el caso de las obras públicas, un gobierno decide su construcción y ges-
tiona fondos. Pero el paso del plano arquitectónico a la realidad visible sólo se consuma por la indispensable
mediación del trabajo manual. Desde esta perspectiva, la cultura se realiza en su materialidad en gran parte por
la mediación del trabajo manual y obrero. Los obreros como sujetos constructores de historia, silenciados, salvo
coyunturas excepcionales, por el abuso, la explotación, la desvalorización y el relegamiento a una acción por lo
general anónima, subterránea y mecánica. Un trabajo necesario en la construcción de lo cotidiano pero que, a
pesar de sus frutos visibles, deviene invisible.(…) Fuera de estos condicionamientos sociales particulares, lo
teórico y lo abstracto no son lo opuesto de la manualidad sino dos momentos conectados en la unidad de la
acción humana. En esta unidad la acción observable, la actividad en lo físico, es resultado de algún conocimien-
to técnico o intelectual anterior. Nadie fabricó una casa sin algún conocimiento que, aunque pudiera surgir de la
experiencia práctica, antes de su aplicación no hubiera sido regulado por la mente. La mano es aliada del cere-
bro, no su contrario. ESTEBAN IERARDO: EL OBRERO ANÓNIIMO.
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51

03. EDUCADOR ARTESANO = ¿QUÉ PROFESOR? ¿QUÉ EDUCADOR?

3.1. A pesar de los diseños curriculares y los planes de estudios - que los SISTEMAS EDUCATIVOS de-
ben definir, redactar y prescribir para asegurar el funcionamiento de las escuelas y las clases, y orga-
nizar el trabajo sincronizado de los docentes - la educación GENERAL Y COMÚN A GRUPOS
HOMOGÉNEOS ha muerto, y hoy reina la variedad y la heterogeneidad en la mayoría de las aulas de
nuestras escuelas.

3.2. Aunque la modernidad se ha empeñado en desarticular
el trabajo artesanal y convertir la mayoría de los procesos en
INDUSTRIALES, en serie, racionalmente planificados y – si es
posible – montados en cadena de producción, contagiando a
buena parte de la escolarización de los siglos XIX y XX, hoy
ese modelo INDUSTRIAL ha entrado en crisis. Es verdad – y
bien lo ha caricaturizado FRANCESCO TOGNUCCCI en varias
de sus viñetas – que la organización moderna y en serie de
los ciclos y grados de la escuela se parece una organización
TAYLORISTA Y FORDISTA de finales del siglo XIX e inicios del
siglo XX, pero la verdadera EDUCACION, lo que hace la diferencia y ofrece genuinos y procesos y re-
sultados requiere nuevamente un trabajo ARTESANAL: no es educación en serie, sino en serio.

3.2. LOS DOCENTES Y EDUCADORES Están llamados a un meticuloso y fundamentado trabajo artesa-
nal en el que ya no cuenta la producción HOMOGÉNEA Y EN SERIE (basado en el número y en canti-
dad) = me preparo, motivo, enseño, ejercitamos, aprenden, rinden y certifico. Se trata de un trabajo
ARTESANAL y un compromiso personal, una construcción de cada uno de los estudiantes, que tienen
sus condiciones, sus posibilidades, sus ritmos, sus prioridades, sus decisiones. Por esto la tarea del
educador se puede asociar a la del poder pastoral, porque cada alumno cuenta, y puede despertar
pasión, compromiso y entrega, y porque representa – en cada caso – expresión de una obra maestra,
exquisita, sublime. Como en el ARTESANO SE UNEN LA MANO Y EL PENSAMIENTO, la acción y la
reflexión, la práctica y la formación, el hacer y el saber-hacer. Nadie se puede sentir satisfecho de la
producción en serie, porque es pobre la intervención docente; en cambio podemos sentir y disfrutar
del valor que implica una educación que se compromete con las personas. Alguien podrá decir que
estamos hablando de SITUACIONES IDEALES Y UTÓPICAS. Sí, precisamente, de eso se trata en estos
tiempos de epidemias de orfandades, de hacer lo que no se hace, lo que no se ha hecho, o lo que
solamente disfrutan algunos privilegiados que logran los mejores resultados. 22

3.3. CESAR PELLI – el argentino considerado el mejor arquitecto del mundo – declara que siendo pro-
fesor y decano de la escuela de arquitectura de una universidad de EEUU, los alumnos eran muy po-
cos, la relación y el compromiso muy profundo, el trabajo de los docentes total, y los resultados: la
excelencia. No muchos, sino buenos. Y si son muchos, también deben ser BUENOS. ¿Y si queremos

22
“Nuestra potencia mental se desarrolló a través de las manos, de la manipulación de cosas. Hoy pensamos en
las actividades materiales como cosas estúpidas, percibimos nuestros cerebros como una maquinaria autosufi-
ciente. Es erróneo. Hay un proceso abierto entre mejorar las capacidades físicas y el pensamiento, una relación
estrecha entre la mano, la cabeza y el corazón. Pensamos un diseño y creemos que esa imagen mental puede
proyectarse al mundo. Una política malísima: no aprendemos de la práctica.” (RICHARD SENNETT)
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educación para todos, no necesitamos esto? Porque si la educación no es buena educación, no esta-
mos educando, sino deformando: es como ofrecer un plan alimentario para combatir el hombre y la
desnutrición sirviendo mala comida o alimentos en mal estado. O buena educación y en serio, o nada.

3.4. Retomemos algunos conceptos de SENNETT para articularlos con la educación:

Se llama habilidad es una práctica adiestrada. En Educar y ejercer la docencia en la educación
esto, la habilidad se opone a la improvisación, al formal también es una habilidad, es decir una
rapto creativo o la inspiración súbita. El atractivo práctica adiestrada. Es decir que un EDUCADOR,
de la inspiración reside en parte en la convicción un buen educador, no improvisa, no hace lo que
de que el puro talento puede sustituir a la for- le va saliendo, sino que (1) depende de las con-
mación, pero esta creencia es fácilmente rebati- diciones personales. (2) se prepara con su for-
ble. Las habilidades son posibles por las condi- mación, (3) crece y se ajusta con el hábito y (4)
ciones personales, se nutren de una sólida for- se alimenta y consolida con la experiencia. Como
mación y abonan el crecimiento con el hábito y resultado el EDUCADOR, el DOCENTE, logra algo
la experiencia. ¿Qué entendemos por trabajo de que está bien hecho porque el proceso fue ade-
buena calidad? Algo que está bien hecho a cuado y por su resultado fue el esperado. Los
través de un proceso de creación adecuado y procesos-productos de esta educación es la for-
que funciona como corresponde. mación más completa posible.

04. ARTESANOS Y APRENDICES:

4.1. Si hablamos de educadores como ARTESANOS es porque necesitamos verdaderos procesos de
verdaderos APRENDIZAJES en cada uno de los alumnos, es decir, mucho más que ESTUDIO Y CUM-
PLIMIENTO. Estudiamos para aprender pero no siempre aprendemos estudiando, porque sabemos
que hay muchas y variadas formas de aprender (de manera formal y no formal, temas que nos agra-
dan y de los otros). Aquello que caracteriza a los aprendizajes, es que su efecto es necesariamente la
modificación de los comportamientos, modificación de la propia persona. Un MAESTRO ARTESANO
logra que el estudiante se convierta en un verdadero APRENDIZ, aquel que tiene particular interés en
aprender y en el aprehender (como el aprendiz de los oficios medievales y modernos que convive con
el maestro en el taller hasta que “se hace del oficio” a través de diversos pasos). Para que esto ocurra,
un APRENDIZAJE DEBERÁ SER una auténtica experiencia vital, porque entonces el estudiante o el
alumno se convierten en APRENDIZ.

4.2. La palabra APRENDIZ le otorga un sentido mucho más profundo al sentido escolar de APRENDIZA-
JE, por el carácter dinámico y productivo de las acciones. El aprendiz debe ser el auténtico PROTA-
GONISTA DEL APRENDIZAJE. Nadie imagina un APRENDIZ que finja o simule aprender simplemente
por cumplir, porque su presente y su futuro dependen de sus aprendizajes. No puede haber aprendi-
zaje si quien aprende es tan sólo un observador (o receptor) pasivo de contenidos: sólo observa,
escucha, pregunta, anota, reproduce, hace, crea. En este sentido el objeto de aprendizaje debe de
alguna forma ser construido o producido por el propio aprendiz, que se hace cargo del objeto y de las
acciones que implican manejarlo y poseerlo.
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4.3. La experiencia del aprendizaje debería estar ASOCIADA EMOCIONALMENTE DE MANERA POSITI-
VA. Cuanta menos indiferencia afectiva haya, mayor facilidad tendremos para aprender algo. Si gusta,
se atrapa, si provoca bienestar y deseo, el aprendizaje será más veloz y más efectivo. Un aprendiz
ama lo que aprende, se apasiona con ello. En la escuela no todo provoca bienestar y placer, pero, la
dificultad será mayor cuando la experiencia escolar resulte negativa; como cuando se la asume como
a una materia o una simple obligación, o se la estudia por imposición o por miedo.

4.4. Lo que se aprende NO SÓLO DEBE SER COMPRENDIDO, SINO TAMBIÉN DEBE TENER SENTIDO,
porque es un universo de sentido. No sólo tiene significado, sino que también comporta el sentido. El
significado es compartido y nos permite comunicarnos; en cambio el sentido es personal e intransfe-
rible. Se trata de aquella perspectiva, valor, o incluso utilidad que, desde las experiencias, intereses y
afectos, hace que el aprendiz se reconozca e identifique con el objeto de aprendizaje.

4.5. Cuando los alumnos realizan un examen tradicional suelen aprobar sólo aquellos estudiantes que
son capaces de escribir SIGNIFICADOS CORRECTOS, es decir: lo que el profesor ha dicho y ha indicado
como objeto de estudio. Naturalmente que el alumno también pone un sentido en lo que escribe,
pero generalmente es un sentido mucho más próximo a lo expresado y defendido por el profesor
que al suyo propio. Escribe aquello que el profesor desea leer, no siempre lo que auténticamente lo
que desearía escribir. En la relación profesor-alumno es casi una relación económica: el alumno no
vale por lo que es, por lo que desea o por lo que piensa, sino por lo que "produce", es decir, por los
resultados alcanzados; el profesor evalúa el resultado que obtiene de su esfuerzo (inversión) al
transmitir un conocimiento que sólo él posee. Estudiar es ser capaz de responder repetitivamente a
ese esfuerzo. La nota mide cuantitativamente el volumen y la calidad de esa respuesta.

4.6. No es extraño, por lo tanto que nos encontremos con valientes denuncias como éstas, expresada
por UNA EGRESADA DEL NIVEL SECUNDARIO O MEDIO que termina reconocimiento las trampas y las
imposiciones del sistema:

 “Este es el dilema que he enfrentado en el sistema de educación. Estamos tan enfocados en
la meta, ya sea pasar un examen, o graduarse primero de la clase, que aunque, de esta forma,
no aprendemos realmente, hacemos lo que sea necesario para lograr nuestro objetivo original.
Algunos de ustedes, mis compañeros, pueden estar pensando, “Bueno, si tu pasas un examen,
o te conviertes en el primero de la clase, ¿no aprendiste algo? Bueno, si, aprendiste algo, pero
no todo lo que podrías haber aprendido. Tal vez, tú solo aprendiste como memorizar nombres,
lugares, y fechas para más tarde olvidar con el fin de limpiar tu mente para el siguiente exa-
men. LA ESCUELA NO ES TODO LO QUE PODRÍA SER. Ahora, es un lugar para la mayoría de las
personas donde determinan que su meta es salir de esta lo más pronto posible.

 Ahora estoy cumpliendo esa meta, porque estoy graduando. Debería mirar esto como una
experiencia positiva, especialmente al ser primera de mi clase. Aunque, en retrospectiva, no
puedo decir que soy más inteligente que mis pares. Puedo dar fe de que soy mejor haciendo lo
que se me dice y trabajando según las reglas del sistema. Aún así, aquí estoy, y se supone que
debo estar orgullosa de que he completado este periodo de formación que tiene mucho de
adoctrinamiento. Me iré en el otoño a la siguiente fase esperada por mí, con el fin de recibir un
documento en papel que certifica que soy capaz de trabajar.
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 Pero reconozco que debería construirme como un ser humano, una pensadora, una aventu-
rera, pero no como un trabajador. Un trabajador es alguien atrapado en la repetición, un es-
clavo evolucionado del sistema establecido antes que él. Pero ahora, yo he demostrado exito-
samente que soy el mejor esclavo. Hice lo que se me dijo al extremo. Mientras otros se senta-
ban en clases y dibujaban para luego convertirse en grandes artistas, yo me sentaba en clases
para tomar notas y convertirme en una alumna muy eficaz para rendir los exámenes. Mientras
otros vendrían a clases sin sus tareas hechas porque leían sobre todo lo que les interesa a ellos
(y no necesariamente al profesor), yo nunca deje una tarea sin hacer. Mientras otros creaban
música y escribían letras, yo decidí hacer créditos extras, aunque nunca lo necesité.

 Así, me pregunto, ¿por qué quise este lugar? ¿Para qué hice lo que hice? Seguro, me gané
el lugar que ocupo, ¿pero qué saldrá de ello? Cuando deje la institución educativa, ¿seguiré
siendo exitosa o comenzaré a reconocer el fracaso? No tengo idea de qué hacer con mi vida; no
tengo intereses determinados y precisos, porque vi cada asignatura de estudio como un traba-
jo, y me destaqué en cada asignatura por el propósito de destacarme, no aprender. Y franca-
mente, ahora estoy asustada.” DISCURSO DE ERICA GOLDSON (EGRESADA: 2012)

4.7. Cuando hablamos de ARTESANO Y APRENDIZ estamos hablando de una empresa común, del
mismo taller, de la construcción compartida, de un proceso del que los dos salen ganando porque
implica una mutua y permanente transformación. Los APRENDICES – con sus ideas y su forma de
hacer – cambian y transforman a los MAESTROS ARTESANOS, como los buenos ESTUDIANTES pueden
cambiar la forma de enseñar y de pensar de sus MAESTROS.

4.8. Pero hay algo más: ¿QUÉ ES APRENDER? ES UN TRABAJO ARTESANAL, muy sutil, un trabajo pro-
pio de la mano, de la mano del hombre (que tiene una entidad propia).23 Por ejemplo: el aprendiz
carpintero que trabaja en un armario, no solamente aprende a utilizar sus herramientas, a familiari-
zarse con su uso, con la utilidad, la aplicabilidad de las herramientas en el hacer, si quiere ser un
auténtico carpintero se debe relacionar con la madera misma, con las formas que duermen en la ma-
dera aguardando ser intervenidas, creadas. Como un artista que busca en el material la forma que
debe encontrar y no coloca en la materia (mármol, hierro, madera, piedra) la forma que tiene en su
cabeza, el artesano verdadero solamente construye a partir del diálogo con el material, con la made-
ra.24 Las manos tienen una particular relación con el pensamiento porque el artesano pone la mano
de obra, la maniobra con la que opera sobre el material para buscar el objeto o artefacto deseado. El
oficio es noble y digno en la medida en que el aprendiz logra sujetarse al material, construir desde él,
ser artesano a partir no de lo que quiere hacer, sino del material con el que quiere trabajar. (DERRIDA
JACQUES: LA MANO DE HEIDEGGER. 1990)

23
El ser de la mano no se deja determinar como un órgano corporal de presión. Ella no es una parte orgánica
del cuerpo destinada a tomar, asir, incluso agarrar. Añadimos también a tomar, comprender, concebir. (…) La
mano no es en el ser humano esencialmente un órgano de presión. La mano del hombre da y se da, mientras
que en los animales, la mano es un órgano que puede solamente tomar, asir, adueñarse de la cosa. El animal
solo puede dar/tomar la cosa o las cosas sin tener relación con la cosa tal como son. La mano del hombre es lo
que es desde el habla o la palabra porque se manifiesta a través de la escritura, especialmente a través de la
escritura manual. (DERRIDA JACQUES: LA MANO DE HEIDEGGER. 1990)
24
El ARTISTA tallaba la madera de manera magistral, y entonces mi pregunta: ¿busca en el trozo de madera la
forma que se encuentra en ella o busca un trozo de madera para que responda a la forma o idea que tiene en su
cabeza? Y su respuesta: Depende. A veces “la madera me dice lo que debo hacer” y en otras, yo tengo una idea
y busco la madera que pueda servirme para el fin que persigo…
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4.9. EN LA EDUCACIÓN y en el ejercicio del rol docente, estos conceptos son clave: si el maestro es
un ARTESANO, lo es porque dispone de un conocimiento fuerte de sus herramientas (caja), sabe qué
es lo que quiere construir (fin), pero su mirada está puesta en el material, en el sujeto que debe for-
marSE, en lo que ese sujeto es. Porque todo lo que quiera y pueda ser y hacer debe surgir no de la
mente y la forma que impone el educador sino del ser y de las potencialidades del educando, del su-
jeto. Allí está la dignidad, la nobleza del oficio del verdadero maestro, del experto MAESTRO ARTE-
SANO.

Esta pedagogía de Jesús es la del Maestro que se acerca existencialmente al otro, que sabe adap-
tarse a los procesos personales (pedagogía de la humildad y de la paciencia), que reconoce y valo-
ra la riqueza y la experiencia de los otros, que manifiesta una actitud de escucha, que instruye,
que educa en la libertad responsable, que acompaña la definición del proyecto existencial, que -
en cada comunidad - descubre y disfruta de la multiplicidad y diversidad los talentos y carismas
personales, que enseña iluminando con la Palabra y el testimonio de vida.
DOCUMENTO CELAM EDUCACION. 2001: Nº 23

05. PARA PENSAR Y ANALIZAR:

 Como docentes, ¿trabajamos en serie y en general, o entendemos la educación como un trabajo
artesanal?
 ¿Podemos dar algunos ejemplos de nuestra actividad como educadores, trabajando en general y
en serie, o trabajando en particular y de manera artesanal?
 ¿Disponemos de las herramientas y los conocimientos necesarios para trabajar de esta manera?
¿Cuáles son los efectos y resultados de un trabajo así?
 Más allá de las propuestas de los diseños curriculares prescriptos, ¿podemos trabajar la educación
desde las condiciones del educando, desde sus núcleos de intereses, desde sus cualidades y forma de
ser (= artesanos)?
 ¿Logramos como MAESTROS ARTESANOS que nuestros alumnos se conviertan en verdaderos
aprendices interesados en los BUENOS APRENDIZAJES y SABERES, y no en el cumplimiento meramen-
te formal de las obligaciones escolares?
 ¿Qué relaciones podemos establecer entre esa manera de educar y enseñar, y los principios cris-
tianos que animan nuestra labor educativa en una escuela católica?

4.4. EDUCACION Y ESCUELA: ARMAR LA CAJA DE HERRAMIENTA

 Todos sabemos y tenemos una representación mental de una CAJA DE HERRAMIENTA, tanto que
difícilmente encontremos una definición de la misma: se torna innecesaria porque sabemos que se
trata de un recipiente, generalmente con forma de prisma rectangular con una abertura que se cubre
con una tapa, que puede estar vinculada o articulada a la misma y cuya función principal está asocia-
da con transportar, contener o agrupar elementos. Los elementos que específicamente contiene,
transporta o agrupa esta CAJA son las HERRAMIENTAS.
 Cuando hablamos de HERRAMIENTAS no es fácil encontrar un sentido unívoco, sino que el térmi-
no es MULTIVOCO porque remite a muchos significados: (1) el más común es el remite a los instru-
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mentos que utilizan los diversos oficios y trabajadores para fabricar, construir, reparar diversos obje-
tos; pero también designa (2) los recursos del trabajo intelectual o su metodología, (3) en informática
y nuevas tecnologías son los recursos que disponen los programas o software para poder operar y
rendir a pleno, (4) las estrategias de la que puede servirse alguien – en cualquier medio y ocupación –
para triunfar, vencer, alcanzar un objetivo determinado.

 La definición TECNOLOGICA de HERRAMIENTAS es un poco más compleja y está cargada de distin-
ciones (herramientas, máquinas, máquina-herramientas): una herramienta es un objeto elaborado a
fin de facilitar la realización de una tarea mecánica que requiere de una aplicación correcta de energ-
ía y de habilidad para intervenir en los materiales. El término HERRAMIENTA, en sentido estricto (FE-
RRAMENTUM = FERRUM + MENTUM = INSTRUMENTO de HIERRO) se emplea para referirse a utensi-
lios o instrumentos resistentes (hechos de diferentes materiales, pero inicialmente se materializaban
en hierro) y que son útiles para realizar trabajos mecánicos que requieren la aplicación de una cierta
fuerza física y habilidad para disponer del instrumento.

 En síntesis: En tanto, en un sentido menos amplio, la palabra herramienta es popularmente utili-
zada en el lenguaje corriente para referirse a aquellos utensilios fuertes y resistentes, principalmen-
te elaborados con hierro, tal como ya nos anticipa el origen de la palabra y que sirven para que las
personas realicen diferentes trabajos mecánicos que sí o sí necesitan de la aplicación de la fuerza
física. Ejemplo: martillo, tenaza, pinza, morsa, llave, cuchara, destornillador, espátula, sierra y serru-
cho, lima y escofina, pala, rastrillo, pico, prensa, remachadora.
 MUNFORD Lewis (1982) hace una clara distinción entre HERRAMIENTAS, MAQUINAS y MAQUINAS
HERRAMIENTAS:

LAS MÁQUINAS se han desarrollado par- LA DISTINCIÓN ESENCIAL ENTRE UNA MÁQUINA Y UNA
tiendo de un complejo de agentes no HERRAMIENTA reside en el grado de independencia, en
orgánicos para convertir la energía, para el manejo de la habilidad y de la fuerza motriz del opera-
realizar un trabajo, para incrementar las dor: la herramienta se presta por sí misma a la manipula-
capacidades mecánicas o sensoriales del ción, la máquina a la acción automática. El grado de
cuerpo del hombre o para reducir a un complejidad no tiene importancia: pues, USANDO LA
orden y una regularidad mensurables los HERRAMIENTA, la mano y el ojo humanos realizan accio-
procesos de la vida. El autómata es el nes complicadas, que son el equivalente, en función, de
último escalón en un proceso que em- una máquina muy perfeccionada; mientras que, por otro
pezó con el uso de una u otra parte del lado, existen máquinas sumamente efectivas, como el
cuerpo humano como instrumento. En el martinete, que realizan trabajos muy sencillos, con la
fondo del desarrollo de los instrumentos ayuda de un mecanismo relativamente simple 25. LA DI-
y las máquinas está el intento de modifi- FERENCIA ENTRE LAS HERRAMIENTAS Y LAS MÁQUINAS
car el medio ambiente de tal manera que reside principalmente en el grado de automatismo que

25
EL MARTINETE es un aparato diseñado para utilizar la energía hidráulica en el trabajo en la forja del hierro. Se
trata de un martillo pesado, que cae sobre un yunque dispuesto sobre un bloque de madera. El martillo se mon-
ta sobre una palanca oscilante alrededor de un eje horizontal. Este martillo es accionado mediante unas levas
que giran conducidas por un árbol o eje horizontal que se apoya contra el extremo libre de la palanca a cada
vuelta del árbol, y deja caer el martinete, liberándolo. El árbol de levas está accionado por una noria vertical.
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refuerce y sostenga el organismo huma- han alcanzado; el hábil usuario de una herramienta se
no; el esfuerzo es o bien aumentar la hace más seguro y más automático, dicho brevemente,
potencia de un organismo que tienen susmás mecánico, a medida que sus movimientos volunta-
límites, o fabricar fuera del cuerpo unrios se convierten en reflejos, y por otra parte, incluso en
conjunto de condiciones más favorables las máquinas más automáticas, debe intervenir en alguna
destinadas a mantener su equilibrio y parte, al principio y al final del proceso, primero en el
asegurar su supervivencia. proyecto original, y para terminar en la destreza para
superar defectos y efectuar reparaciones, la participación
El ser humano no puede martillar, des- consciente de un agente humano.
tornillar con sus manos o sus dedos.
Tampoco puede prensar con sus manos
para atenazar con fuerza o serruchar.

Además, ENTRE LA HERRAMIENTA Y LA MÁQUINA se sitúa otra clase de objetos, LA MÁQUINA
HERRAMIENTA: aquí, en el torno o en la perforadora, tenemos la precisión de la máquina más perfec-
ta unida al servicio experto del trabajador. Cuando se añade a este complejo mecánico una fuente
externa de energía, la línea divisoria resulta aún más difícil de establecer. En general, la máquina
acentúa la especialización de la función en tanto que la herramienta indica flexibilidad: una cepillado-
ra mecánica realiza solamente una operación, mientras que un cuchillo puede usarse para alisar ma-
dera, para grabarla, para partirla, para forzar una cerradura, o para apretar un tornillo. La máquina
automática es, pues, un tipo de adaptación muy especializada; comprende la noción de una fuerza
externa de energía, una relación recíproca más o menos complicada de las partes y una especie de
actividad limitada. Desde el principio la máquina fue como un organismo menor proyectado para
realizar tan sólo un conjunto de funciones

 CADA OFICIO O PROFESIÓN tiene su CAJA DE HERRAMIENTA propia de su especialidad: CARPINTE-
RO, MECANICO, PLOMERO, GASISTA, ELECTRICISTA, ESPECIALISTA EN EQUIPOS ELECTRÓNICOS COM-
PUTADORAS Y REDES TECNOLÓGICAS, INSTALADORES, y otros. Y también los profesionales tienen su
equipamiento que suelen guardar en sus CAJAS DE HERRAMIENTAS especializadas, aunque puedan
recibir otros nombres: MÉDICOS, BIOQUÍMICOS, SERVICIOS DE URGENCIA.

 Cuanto más experto y profesional es alguien en su trabajo (1) mejores herramientas tiene, (2) sus
herramientas son más especializadas y actualizadas, (3) mejor las sabe usar (4) las utilizan según tra-
bajos, contextos y circunstancias, (5) invierte en nuevas herramientas y está atento a las novedades,
porque sus nuevas herramientas no son un gasto, sino una inversión en equipamiento para trabajos
futuros. Sabe que las buenas herramientas garantizan eficiencia, ahorro de tiempo y el éxito en los
trabajos.

Por ejemplo: un buen MECÁNICO tiene un fuerte capital invertido en sus herramientas y – vista
la variedad de su clientela y de los modelos de automóviles – trata de capacitarse, de leer y de
adquirir las herramientas que mejor se adaptan a los novedosos modelos. Los talleres especia-
lizados venden y cotizan sus servicios precisamente por eso: disponer del equipamiento y del
personal mas técnicamente entrenado.
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 RICHARD SENNETT (2010) en su obra EL ARTESANO hace referencias a las HERRAMIENTAS en uno
de sus capítulos de la segunda parte, bajo el título HERRAMIENTAS ESTIMULANTES:

“Una vieja fotografía de una fábrica de pianos de Estados Unidos muestra un armario que un
constructor de pianos HA TALLADO PARA SUS HERRAMIENTAS, un mueble de caoba con bellas
incrustaciones de marfil y nácar, SEÑAL DE LA ESTIMA QUE EL ARTESANO LES PROFESABA. Cada
herramienta de este juego ESTÁ ADAPTADA A UNA FINALIDAD, es específica: la llave, a ajustar
las clavijas; la púa, a suavizar los martillos; el cuchillo de fieltro, a los amortiguadores; cada una
de ellas tiene su tarea propia. Y, sin embargo, EL ARMARIO DE LAS HERRAMIENTAS NO ES UNA
BASE DE APRENDIZAJE. El mejor uso de las herramientas es, en parte, consecuencia del reto
que éstas nos plantean, reto que a menudo se produce precisamente porque las herramientas
no son específicas. Puede que no sean lo suficientemente buenas o que su empleo sea difícil de
imaginar. El reto aumenta cuando nos vemos obligados a emplear estas herramientas para re-
parar o deshacer errores. Tanto en la fabricación como en la reparación, es posible superar el
desafío adaptando la forma de una herramienta, o bien improvisando con ella tal como es, uti-
lizándola según maneras para las que no fue ideada. Sea cual fuere la forma en que la usemos,
la mera imperfección de la herramienta nos ha enseñado algo.

La HERRAMIENTA MULTIUSO parece un caso especial. En el armario del fabricante de pianos, el
destornillador de punta plana se acerca a este tipo de herramienta, pues, además de atornillar,
puede escoplear, levantar o alinear. Pero en su variedad misma, esta herramienta multiuso
admite todo tipo de posibilidades insospechadas; también puede ampliar nuestras habilidades,
a poco que nuestra imaginación esté a la altura de las circunstancias. Sin ninguna duda, se pue-
de calificar de sublime al destornillador de punta plana, entendiendo por sublime, como en fi-
losofía y en bellas artes, lo potencial mente extraño. En artesanía, esa sensación se centra so-
bre todo en objetos muy simples en su forma, pero aparentemente capaces de hacer cualquier
cosa. Hay, por lo tanto, herramientas limitadas y frustrantes, y también sublimes herramientas
multiuso.”(SENNETT, 2010: 239)26

 EN CADA ETAPA DE NUESTRA EDUCACIÓN Y ESCOLARIZACIÓN necesitamos dotarnos de una BUE-
NA CAJA DE HERRAMIENTAS para poder afrontar la etapa siguiente. La formación que recibimos en
cada ciclo nos entrega, al ingresar, una CAJA para que vayamos depositando en su interior las
HERRAMIENTAS: a veces las depositan directamente los mismos educadores, pero en la mayoría de
los casos, el valor de esas herramientas depende del depósito que realiza CADA UNO EN SU PROPIA
CAJA. En cada edad, con el desarrollo y la maduración que cada uno tiene, va entendiendo qué es lo
que le sirve y para qué le sirve. Esas son las HERRAMIENTAS que atesora en su caja. No se trata de lo
enseñado (solamente), sino sobre todo de lo aprendido, lo que ha quedado en nosotros, lo que se ha
subjetivado. Hay un ejemplo de CAJA DE HERRAMIENTA que bien puede ilustrar lo que deberíamos
hacer con todos los ciclos y niveles:

“Entonces me di cuenta de que ya sé la mayor parte de lo que hace falta para vivir una vida
plena, que no es tan complicado. (...)Todo lo que hay que saber sobre cómo vivir y qué hacer y
cómo debo ser LO APRENDÍ EN EL JARDÍN DE INFANTES. La sabiduría no estaba en la cima de la
montaña de la universidad, sino allí, en el arenero. Éstas son las cosas que aprendí:

26
SENNETT Richard (2010), El Artesano. Barcelona. Anagrama. Es el primero de la trilogía que completan: “Gue-
rreros y Sacerdotes” y “El extranjero”. Trad. Marco Aurelio Galmarini.
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01. Compártelo todo.
02. Juega limpio.
03. No le pegues a la gente.
04. Vuelve a poner las cosas donde las encontraste.
05. Limpia después lo que ensucies.
06. No te lleves lo que no es tuyo.
07. Pide perdón cuando lastimes a alguien.
08. Lávate las manos antes de comer.
09. Sonrójate.
10. Las galletitas calientes y la leche fría son buenas.
11. Vive una vida equilibrada.
12. Aprende algo y piensa en algo y dibuja y canta y baila y juega y trabaja cada día un poco.
13. Duerme la siesta todas las tardes.
14. Cuando salgas al mundo, ten cuidado con el tráfico, tómate de las manos y no te alejes.
15. Permanece atento a lo maravilloso. Recuerda la pequeña semilla en el vaso. Las raíces ba-
jan, la plata sube y nadie sabe realmente cómo ni por qué, pero todos somos así.
16. Los peces de colores, los hámster y los ratones blancos e incluso la pequeña semilla del va-
so, todos mueren. Y nosotros también.
17. Y entonces recuerda una de las primeras palabras que aprendiste, la más grande de todas:
MIRA.

Todo lo que necesitas saber está allí en alguna parte. La Regla de Oro, el amor y la higiene bási-
ca. La ecología y la política, la igualdad y la vida sana. Toma cualquiera de estos ítems, tradúce-
lo en términos adultos sofisticados y aplícalo a tu vida familiar o a tu trabajo, a tu gobierno o a
tu mundo, y se mantendrá verdadero, claro y firme. Piensa cuánto mejor sería el mundo si to-
dos – todo el mundo – cumpliésemos las consignas iniciales. O si todos los gobiernos tuviesen
como política básica volver siempre a poner las cosas donde las encontraron y limpiar lo que se
ensuciaron. Y aún es verdad, no importa cuán viejo seas, que al salir al mundo es mejor tomar-
se de la mano y no alejarse. “ (ROBERT FULGHUM, 1999: 10 – 11)27

 Los que FULGHUM hizo fue – sencillamente – revisar su vieja CAJA DE HERRAMIENTAS. Sacó todo
el contenido de su interior y las clasificó según dos criterios: (1º) EL TIEMPO que llevaban algunas
herramientas en el interior de la caja, y entonces hizo varias pilas o grupos de herramientas: la educa-
ción inicial, la educación primaria o básica, la educación secundaria o media, la educación superior, la
educación familiar, la educación de la sociedad, de los amigos, de los medios. (2º) LA RELEVANCIA O
LA IMPORTANCIA de las herramientas: cuáles habían sido las que más le habían servido o las que más
solía aplica o utilizar… Y allí descubrió que había dos grupos que coincidían: las HERRAMIENTAS incor-
poradas en la EDUCACION INICIAL tenía los contenidos y las enseñanzas fundamentales para organi-
zar la propia vida y la sociedad.

 UNA CAJA DE HERRAMIENTAS no es un manual que proporciona teóricamente los pasos a seguir,
ya que éstos varían cada vez que cambiamos de contexto y nos ponemos a trabajar. Son útiles preci-
samente porque no nos da una receta, sino que pone a nuestra disposición una HERRAMIENTA con la
que podemos hacer algo: sacar, poner, sustituir, arreglar, ajustar, modificar. Son los insumos dispo-

27
ROBERT FULGHUM (1999), Todo lo que necesitaba saber lo aprendí en el jardín de infantes. Ideas no comu-
nes sobre cosas comunes. Buenos Aires. EMECE
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nibles para poder enfrentar las nuevas situaciones que se nos van presentando. Por eso hablamos de
CAJAS Y HERRAMIENTAS que se van acumulando o sustituyendo con el paso de los años, de los ciclos
y de los niveles. El material de enseñanza y aprendizaje debe ser amplio y flexible, y contener mate-
riales que pueden constituirse en verdaderas herramientas del presente y para el futuro.

 En la película ENTRE LOS MUROS o LA CLASE28, al concluir el año y cuando ya los conflictos se han
aquietado, MARIN el joven profesor de Lengua en un instituto de enseñanza secundaria de París (au-
tor del guión y efectivamente con experiencia en el trabajo como docente) interroga a los alumnos,
pidiéndoles que expresen qué es lo que han aprendido o aprovechado de ese año escolar (que coinci-
de con el desarrollo del film, ya que se inicia con las reuniones previa y el primer día de clase). Lo que
en suma está solicitando el EDUCADOR es que cada uno exprese qué HERRAMIENTAS ha podido ate-
sorar, con qué herramienta se queda. Curiosamente (y desde una perspectiva muy actual y crítica) no
es EL MAESTRO quien – como sabelotodo - les dice lo que tienen que haber guardado: son los estu-
diantes los que deben manifestar lo que les ha servido…

 El profesor hace una buena pregunta, una pregunta atrevida: ¿qué es lo que han podido poner en
su CAJA DE HERRAMIENTAS? Es una pregunta que compromete a los alumnos y sus aprendizajes,
pero también somete a juicio la tarea misma del profesor, porque va escuchando de los diversos es-
tudiantes, que es poco o nada lo que recuerdan del año escolar que finaliza. Y allí descubrimos dos
datos para destacar: (1º) ALGUIEN que no ha puesto nada en su CAJA DE HERRAMIENTAS: Toca el
timbre, los chicos saludan al profe y se van contentos. Pero una alumna se queda y tímidamente se
acerca a François para decirle que ella no cree haber aprendido nada. “No comprendo lo que hace-
mos”, asegura HENRIETTE y sus ojos lo dicen todo: quiere dejar de estudiar. Por algún motivo que
sólo podemos intuir, la muchacha no le encuentra sentido al esfuerzo y revisando su caja, no encuen-
tra nada en ella; (2º) hay quienes han puesto SUS herramientas, al margen del profesor: ESMERALDA
(que desempeña un rol central entre los alumnos) tiene un jugoso diálogo con el profesor. Recordé-
moslo: Marin la escucha comentar con toda naturalidad su fascinación por LA REPÚBLICA de PLATÓN
(libro y autor que no forman parte del plan de estudio de Lengua y Literatura Francesa) y explicar a la
clase su interpretación de la forma de proceder de Sócrates y de su mayéutica, y los temas sobre los
que interroga a los ciudadanos: el amor, la justicia, la religión, las personas. No es un libro escolar,
sino que lo ha descubierto entre los textos que utiliza su hermana en la universidad. Es decir que la
HERRAMIENTA que incorpora no procede de la escuela ni del profesor, pero no deja de tener validez
porque se asocia con todos los aprendizajes que deben producirse en el ámbito escolar

01. Es verdad que hay CONOCIMIENTOS Y SABERES entre las HERRAMIENTAS, pero esos conocimien-
tos se vuelven significativos en dos sentidos: como el CAPITAL CULTURAL que cada uno puede admi-
nistrar según circunstancias y contextos… y – principalmente – al cerrar el CICLO DE FORMACIÓN, los
conocimientos se constituyen en saberes para poder ingresar en la vida social y – sobre todo – en el
mercado del trabajos. Pero las HERRAMIENTAS de la caja, esas que se van acumulando, completan-
do, trabajando cada año y en los diversos ciclos son las COMPETENCIAS, las HABILIDADES, los HÁBI-
TOS, las ACTITUDES, los PRINCIPIOS, los VALORES. En cada uno de los casos – siguiendo a SENNET –
hay herramientas específicas (que sirven para determinados oficios, profesiones, tareas, circunstan-
cias, lugares) y hay herramientas multiuso que sirven para todas las situaciones y ocupaciones. Cuan-
do seleccionamos y construimos herramientas sabemos que algunas de ellas tienen que ver con nues-
tra vida, con nuestra empresa de ser hombres y afrontar la existencia, y entonces nos serán de utili-

28
La película ENTRE LOS MUROS (Francia. 2008. Dirigida por LAURENT CANTET)
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dad siempre. Y hay otras que las imaginamos para aquellas circunstancias específicas en la que nos
podemos encontrarnos.

02. Veamos de qué hablamos en cada caso, ya que aquí estamos en el corazón de la EDUCACIÒN que
atraviesa las prácticas escolares, pero que la sobrepasan porque admite otros ámbitos y actores res-
ponsables:

COMPETENCIAS Una competencia implica un saber hacer (habilidades) asociado al saber (co-
nocimiento), y asociado también a la valoración de las consecuencias de ese
hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una compe-
tencia revela la puesta en práctica de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores para el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas. Por
eso se necesita una educación en la cual se aprenda a saber, pero, sobre todo,
se aprenda también a hacer y a resolver problemas: movilizar conocimientos
para que operen en la realidad

HABILIDADES El concepto de habilidad proviene del término latino “habilĭtas” y hace refe-
rencia a la maña, el talento, la pericia o la aptitud para desarrollar alguna
tarea. La persona hábil, por lo tanto, logra realizar algo con éxito gracias a su
destreza. La habilidad puede estar preparada o acompañada por el aprendiza-
je, el conocimiento y los saberes.

HABITOS Son respuestas estables y permanentes que todo sujeto da a determinados
estímulos o circunstancias de su vida. Es una conducta acostumbrada que se
repite sin pensar ni deliberar. Tener hábitos (positivos o virtudes) es tener
entrenada la voluntad para que responda rápidamente y de manera favora-
ble.

ACTITUDES La actitud es una conducta que se torna habitual y para ello requiere su pro-
gresiva constitución (desarrollo en el tiempo), una iluminación intelectiva (co-
nocer, saber) y una decisión volitiva (querer). Es un tipo particular de hábitos
que se concentra en los aspectos fundamentales de la persona y en sus rela-
ciones con los demás.

PRINCIPIOS Son las ideas, los criterios, los pensamientos que sirven de guía para organizar
la vida, ver el mundo, manejarse en la realidad y en los vínculos relacionales.
Es un mapa interior y subjetivo (no arbitrario) que permite caminar los diver-
sos territorios y experiencias.

VALORES Es la cualidad que tienen los entes o seres, que además de ser, valen, están
dotados de valor y son objeto de adhesión y elección. Aunque todos los se-
res, las acciones, las actividades valen, tienen valor, hay una determinada es-
cala que permite distinguir los valores más altos de los valores más bajos.
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03. ¿Para qué usamos las HERRAMIENTAS, nuestras HERRAMIENTAS? ¿Cuándo y por qué utilizamos
las HERRAMIENTAS ESPECIFICAS y las HERRAMIENTAS MULTIUSO? Podemos afirma con SENNETT: (1)
para hacer, construir, fabricar, y (2) para reparar, componer, volver a armar o hacer funcionar. No
siempre usamos las mismas HERRAMIENTAS para las dos tarea: algunas sirve específicamente para la
construcción de algo; otras son apropiadas para des-articularlas, des-armarlas, repararlas, re-
construirlas. “Las reparaciones son un terreno de prueba para todas las herramientas. La manera más
simple de efectuar una reparación es desarmar, encontrar lo que falla, arreglarlo y luego devolver al
objeto su estado anterior o mejorarlo, transformarlo. Más aún, la experiencia de realizar reparaciones
dinámicas establece una línea, fina pero bien definida, entre la herramienta específica y la multiuso.
Es probable que, mentalmente coloquemos en la caja para herramientas específicas la que se limita a
restaurar, mientras que la multiuso nos permita explorar más profundamente el acto de reparar. La
diferencia interesa porque indica dos tipos de respuestas emocionales a un objeto que no funcio-
na.”(SENNETT, 2010: 246) ¿Cuáles son los dos tipos de reparaciones? (1) existe una reparación está-
tica que consiste en regresar el objeto al estado y funcionamiento anterior; pero también (2) se pue-
de realizar una reparación dinámica que se atreve a alterar la forma o el funcionamiento para evitar
nuevos problemas o dotarla al objeto de un desempeño más eficiente. Curiosamente las HERRA-
MIENTAS no están solamente para crear los objetos conocidos o para reparar (y regresar a su forma)
esos mismos objetos. Las HERRAMIENTAS nos permiten romper con lo ya dado y efectuar un salto
imaginativo para pensar y crear algo absolutamente nuevo. “Utilizadas de determinadas maneras, las
herramientas organizan estas experiencias imaginativas con resultados positivos. Tanto los instru-
mentos especializados como los multiuso pueden permitirnos dar los saltos imaginativos necesarios
para reparar la realidad material o guiarnos hacia lo que presentimos como una realidad desconocida
preñada de posibilidades. Estas herramientas son sólo una parte del dominio de la imagina-
ción.”(SENNETT, 2010: 261)

04. También en la EDUCACION debemos saber para qué utilizamos cada HERRAMIENTA y por qué
está cada una de ellas en nuestras CAJA o debemos sacarla porque ya no nos sirve. Ese es el secreto
del progresivo armado de nuestra CAJA DE HERRAMIENTAS. Hay algunas de nuestras herramientas
que cumplen funciones específicas y nosotros las hemos elegido porque sabemos qué es lo que que-
remos y podemos hacer con esas herramientas. Cuando un estudiante define su futuro universitario
o un universitario su futuro laboral sabe qué HERRAMIENTAS son las que le serán útiles en el tránsito
y en el ingreso a ese nuevo territorio. Y hay otras HERRAMIENTAS que son múltiples, poli-funcionales
y que pueden ser usadas o requeridas en cualquier momento de nuestra vida. Las COMPETENCIAS
suelen ser más específicas; los VALORES son más versátiles y funcionan en muchos contextos: las
HABILIDADES varían según las orientaciones, pero las ACTITUD y los HABITOS son exigidos por todos.
Igualmente tenemos HERRAMIENTAS para armar nuestra existencia, nuestro proyecto de vida, nues-
tra carrera, nuestra vida laboral, nuestro presente, nuestra pareja, nuestra familia, nuestra presencia
responsable en la sociedad, nuestra militancia política y compromiso social, nuestro futuro… y hay
HERRAMIENTAS que sirve para remediar los errores, los fracasos, las caídas, los regresos, las equivo-
caciones, la vuelta atrás. Y aquí también podemos definir nuestra estrategia: poner todo nuestro em-
peño en rearmar lo que se los ha destruido, o – más creativos y atrevidos – pensar una realidad abso-
lutamente diferente y dinámica. Por ejemplo: el fracaso en el trabajo, la crisis en la pareja y en la fa-
milia, la angustia existencial frente a un tipo de existencia que va perdiendo sentido.

05. LO BUENO, LO NECESARIO, LO ESENCIAL ES “LA CONSTRUCCIÓN PERMANENTE”, es decir, que
estemos siempre ARMANDO NUESTRA CAJA DE HERRAMIENTAS. Lo que hay que evitar es el SIN-
DROME DE CAJA VACIA: parece que hacemos cosas, que aprobamos materias, que sacamos notas,
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que estudiamos y nos promovemos, pero lo cierto es que no subjetivamos nada, que nada queda
dentro de nosotros, que seguimos siendo los mismos. El exterior de la caja se muestra cuidado y per-
fecto, pero en su interior no hay nada, está vacío, porque no podemos o no sabemos aprovechar lo
que se nos ofrece y lo que se nos da. Y podemos vivir en el engaño suponiendo que el exterior de la
caja guarda relación con su interior, pero la caja está vacía, hueca, sola, inservible. Cuando recurrimos
a ella no encontramos nada, porque no hemos depositado nada en su interior. Para incorporar
herramientas significativas debemos volvernos verdaderos aprendices: aunque estudiamos para
aprender, no siempre aprendemos estudiando. Aquello que caracteriza a los aprendizajes, es que su
efecto es necesariamente la modificación de los comportamientos. Y quien esto afirma, está diciendo
modificación de la propia persona. Un verdadero APRENDIZ es aquel que tiene particular interés en
aprender y en el aprehender (como el aprendiz de los oficios medievales y modernos). Para que esto
ocurra, un APRENDIZAJE DEBERÁ SER una auténtica experiencia vital:

5.1. EL APRENDIZ DEBE SER EL AUTÉNTICO PROTAGONISTA DEL APRENDIZAJE. No puede haber
aprendizaje si quien aprende es tan sólo un observador (o receptor) pasivo de contenidos: ob-
serva, escucha, pregunta, anota, reproduce, hace, crea. En este sentido el objeto de aprendizaje
debería de alguna forma ser construido o producido por el propio aprendiz.

5.2. La experiencia del aprendizaje debería estar ASOCIADA EMOCIONALMENTE DE MANERA POSITI-
VA. Cuanta menos indiferencia afectiva haya, mayor facilidad tendremos para aprender algo. Por
supuesto que dificultades aumentarán cuando la experiencia escolar resulte negativa: temor,
imposición arbitraria, obligación, cumplimiento.

5.3. Lo que se aprende NO SÓLO DEBE SER COMPRENDIDO, SINO TAMBIÉN DEBE TENER SENTIDO. Ya
que se trata de una distinción entre significado y sentido. El significado es compartido y nos
permite comunicarnos; en cambio el sentido es personal e intransferible. Se trata de aquella
perspectiva, valor, o incluso utilidad que, desde las experiencias, intereses y afectos del aprendiz,
a éste se reconoce e identifica en el objeto de aprendizaje.

En estas condiciones es muy difícil que un ESTUDIANTE-APRENDIZ no disponga de una muy rica CAJA
DE HERRAMIENTAS a la que le incorpore – año a años – siempre nuevos elementos.

06. ¿DE DÓNDE APARECEN LAS HERRAMIENTAS? ¿Cómo se las descubre, de las construye, se las
adquiere? En realidad, las mejores HERRAMIENTAS son las que nosotros mismos descubrimos, selec-
cionamos y depositamos en nuestra caja. Por experiencia, por fracasos, por prueba, por ensayo y
error, porque hemos probado lo que significan esas herramientas para nosotros, por la forma con que
las manejamos y nos manejamos con ellas. Porque en realidad, somos nosotros los UNICOS y DEFINI-
TIVOS educadores de nosotros mismos. Pero volvernos educadores de nosotros mismos no es una
conquista inmediata, sino paulatina, progresiva, lenta. Siempre lo somos, pero hay una edad en que
ya lo somos definitivamente. Durante el crecimiento hay un “YA”, pero “TODAVIA NO DEL TODO” que
nos acompaña a lo largo de la vida, porque en cada etapa siempre hay una aceptación personal, una
aprobación subjetiva e interior de lo que nos proponen nuestros educadores y maestros. Vivir consis-
te en abrir los ojos y mirar, y tener los oídos dispuestos para escuchar: las palabras, las lecciones, los
mensajes, las recomendaciones que vamos recibiendo. Los entendemos, las procesamos y finalmente
las hacemos nuestros: son nuestros aprendizajes definitivos, son nuestras HERRAMIENTAS, y con ellas
vivimos, tratamos de ser felices, y sabemos que vamos a morir.
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07. Es verdad, sin embargo, que HAY PRESENCIA EXTERNAS que son determinantes en la conquista
de HERRAMIENTAS: son los educadores (en la familia, en la escuela, en la sociedad, en la vida) que
producen las mejores enseñanzas, que huellas, que son las mejores porque generan los aprendizajes
más significativos. Es el tipo de mensaje, el contenido, el momento, la forma, la personalidad, la opor-
tunidad (el tiempo oportuno) lo que hace que algunos conocimientos, verdades, criterios, principios,
formas de ser o de hacer, valores, habilidades, actitudes nos queden grabadas para siempre. Son esas
HERRAMIENTAS CLAVES y de usos múltiples a las que siempre echamos mano, las que juzgamos muy
nuestras y seguras, y que consideramos instrumentos que no pueden fallar. Esas HERRAMIENTAS
funcionan mejor cuando son tan nuestras, que ya hemos olvidado de quién y cuándo las hemos
aprendido. MAX SCHELER (1975: 61), en un texto clásico publicado en 1928, se refiere a estas
HERRAMIENTAS cuando habla de la CULTURA y de los caracteres de un HOMBRE CULTO:

El saber culto [el saber convertido en herramienta] que se ha convertido en cultura es un saber
que se halla perfectamente digerido; es un saber del que no se sabe ya en absoluto cómo fue
adquirido, de dónde fue tomado. “Es un saber del que no hace falta acordarse y del que no
puede uno acordarse”. Yo añadiría: Es un saber completamente preparado; alerta y pronto al
salto en cada situación concreta de la vida; un saber convertido en “segunda naturaleza” y ple-
namente adaptado al problema concreto y al requerimiento de la hora —ceñido como una piel
natural, no como un traje confeccionado—; no es una “aplicación” de conceptos, reglas y leyes
a los hechos, sino un tener y ver directamente las cosas con una forma y en determinadas rela-
ciones de sentido; es “como si” tal aplicación se hubiese realizado simultáneamente en número
inmensurable de reglas y conceptos, siendo más bien una medición que una aplicación. En el
curso de la experiencia, de cualquier clase que ésta sea, lo experimentado se ordena para el
hombre culto en una totalidad cósmica, articulada conforme a un sentido, según su figura,
forma y rango, en un microcosmos; y las cosas están ante él y ante su espíritu “en forma”, en
una forma noble, justa, llena de sentido, sin que él tenga conciencia de haberlas formado. Por
eso es tan propio y esencial al saber culto el no ser importuno, sino sencillo, modesto; el huir
del sensacionalismo, del estruendo y de la extravagancia; el ofrecerse con evidente claridad y
consciencia de sus límites. La cultura soberbia, el saber orgulloso, es a priori incultura, y más
aún lo es la presunción. “Culto —me dijo cierta vez un hombre ingenioso— es aquél a quien no
se le nota que ha estudiado, si ha estudiado, o que no ha estudiado, si no ha estudiado.” 29

08. EN EL PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LAS HERRAMIENTAS, proceso que dura toda la vida (porque
la última HERRAMIENTA que descubrimos y usamos es la que nos permite morirnos) hay UN JUEGO
DIALECTICO en la selección, apropiación y configuración de LAS HERRAMIENTAS: entre lo que me dan
y las que construyo, entre las que me proponen y las que acepto, entre las que recibo y las que pro-
duzco. En esa afirmación y negación, en esa tesis –antítesis, surge la síntesis que constituye el saber,
que es solamente mío, existencialmente personal, único, intransferible (cultura subjetiva) y el saber
que es de los demás, de los gigantes pero también de los enanos que quieren caminar solos, de lo que
prudentemente saben recibir pero también saben producir, y en esa síntesis de vida y cultura, defi-
nen su propia y personal formal de vivir. “Ante la carencia o la pobreza no hay que entregar pescado
o comida, sino enseñar a pescar” = darles herramientas es la mejor manera de asegurar la autonomía
para el trabajo y para la vida.

29
MAX SCHELER (1975), El saber y la cultura. Buenos Aires. Editorial Nova. Buenos Aires. Losada. 1983
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09. LA MISIÓN DE LOS MAESTROS consiste en llenar o proveer con DIVERSAS HERRAMIENTAS las
cajas de sujetos y subjetividades diferentes. Esa es la tarea que nos corresponde. El docente, el maes-
tro, el educador – cuando enseña – debe pensar en esa caja de HERRAMIENTAS de sus alumnos. Lo
hace partiendo de SU caja de herramienta y de las herramientas personal y socialmente significativas
que está dispuesto a com-partir con los estudiantes.

9.1. Para eso es necesario que el EDUCADOR sea poseedor de una buena y probada CAJA DE
HERRAMIENTA, un especialista en “armado de cajas” y en “herramientas” para poder ofrecér-
selas a quienes se están formando. Funciona como un MAESTRO de los gremios medievales o
un TÉCNICO EXPERTO MODERNO que domina el tema y que puede brindar sus conocimientos a
los otros. No es solamente un empleado de una ferretería o gran tienda que vende herramien-
tas (hablando de sus virtudes y de su valor): ese empleado no usa las herramientas, sino que
solamente las traslada de las estanterías a las manos del cliente. El usuario de las HERRAMIEN-
TAS sabe lo que está recomendando y así trabaja un docente: como un experto que sabe lo que
enseña y que goza compartiéndolo con sus alumnos.

9.2. Pero además es alguien que hace ofertas diferenciadas: hay herramientas para TODOS y hay
herramientas para cada uno. OMNES ET SINGULATIM: homogeneidad y relación personal. Los
estudiantes no son todos iguales, aunque comparten –por edad y condición – muchos caracte-
res comunes. Por eso un buen docente es alguien que sabe tener un discurso común, pero
también un discurso diferenciado, específico, para cada uno. Y a pesar de sus esfuerzos – ge-
nuinos, desinteresados, generosos – nunca tendrá la certeza de los resultados: nunca podrá
asomarse a la CAJA DE HERRAMIENTA de los diversos alumnos: es el alumno el que procesa sus
enseñanzas e incorpora (o no) las herramientas.

9.3. No todo depende del maestro: puede suceder que ciertas herramientas (que consideramos va-
liosas) sean ignoradas y que cuestiones marginales, circunstanciales, apenas enunciadas, se
conviertan en herramientas valiosas. Los maestros no sabemos cuál es el significado, el impac-
to, la trascendencia de lo que enseñamos, porque su significado profundo está más allá de
nuestras planificaciones intenciones. Sucede como la siembra: el sembrador prepara la semilla
y sale, pero la semilla depende del terreno, de su humedad, de su apertura, de la tierra traba-
jada, de la fertilidad… y a veces, ese mismo terreno que se resiste a la siembra, permite que
otras semillas – tiradas al azar – sean las que realmente fructifiquen.

9.4. A la vuelta de la vida, cuando la semilla se vuelva un árbol, podemos saber qué es lo que re-
cuerdan y valoran: esas son las HERRAMIENTAS que han depositado en su CAJA. Es el final de la
PELICULA MR. HOLLAND´S OPUS (PROFESOR HOLLAND): cuando su vida laboral ha concluido y,
además, por un cambio en el plan de estudios lo han dejado sin puedo de trabajo, hay un ines-
perado homenaje final en el TEATRO de la ESCUELA. Los ex alumnos de toda su vida ejecutan la
SINFONÍA que como músico había escrito y había soñado estrenar. Allí, la torpe alumna del pa-
sado – ahora la Gobernadora del Estado, - habla en nombre de todos, reconociendo lo mucho
que HOLLAND les ha enseñado (la brújula para sus vidas) y las herramientas que les ha entre-
gado: “NOSOTROS SOMOS SU SINFONÍA, PROFESOR HOLLAND”.30 Traducido sería: si tenemos

30
MR HOLLAND´S OPUS (EE:UU. 1995) protagonizada por RICHARD DREYFUSS y dirigida por STEPHEN HEREK,
sobre guión de guión de PATRICK SHEANE DUNCAN, contando 30 años de historia de un Profesor de Música en
una escuela de Portland (Orego), asociada con la historia de los EEUU.
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buena vida, presencia social, profesión y trabajo es porque usted supo cada año y con cada ge-
neración, contribuir a llenar la CAJA DE HERRAMIENTAS.

9.5. Y seguramente es eso lo que pasa con todos. Como docentes deberemos preguntarnos: ¿qué
hago, qué hice por cada uno de mis alumnos? ¿Qué es lo que han podido aprender a través de
mi enseñanza? ¿Qué herramienta es la que han incorporado a la caja por mi intervención? Y
esta tarea es propia de cualquier nivel, del inicial al superior. Cuando estamos tomando los
exámenes en la UNIVERSIDAD o en el NIVEL SUPERIOR, sigue vigente la misma pregunta: ¿qué
es lo que se lleva?, ¿qué es lo que han aprendido de mi o a través de mis enseñanzas? Si lo
pueden expresar y verbalizar, mejor.

10. LOS ALUMNOS, LOS ESTUDIANTES (los aprendices) tienen su compromiso y su misión: deben
subjetivar, apropiarse de todos los instrumentos que se le brindan, porque no se trata de una oferta
que opera por la buena voluntad e intervención de los educadores (sembrador y semilla), sino que
sólo tiene valor cuando se procesa en el interior de cada uno. Todo está disponible como los alimen-
tos para quien – sentado a la mesa- está dispuesto a almorzar o cenar, a probar todo lo que puede
beneficiarlo; como quien está a la vera del camino o en la estación esperando el paso de transporte o
del tren. Solamente él decide hacer seña, aprovechar el paso, detenerlo, subir, proponerse volar. Sin
ese esfuerzo personal, íntimo, interior, conjunción de la inteligencia y de la voluntad, no hay HERRA-
MIENTAS, no hay CAJA. Y los estudiantes deben recordar que frecuentemente el tren pasa una vez,
que no se deben desperdiciar las oportunidades, que nadie puede sustituirlos en la tarea de aprove-
char, de tamizar, de tomar como propio las diversas enseñanzas de los diversos maestros. Nos re-
cuerda las palabras de SAN AGUSTIN en DE MAGISTRO (CAP. XIV)

“¿Acaso pretenden los maestros que se conozcan y retengan SUS pensamientos, y no las mate-
rias que piensan enseñar cuando hablan? Porque ¿quién hay tan neciamente curioso que envíe
a su hijo a la escuela para que aprenda qué piensa el maestro? Una vez QUE LOS MAESTROS
HAN EXPLICADO LAS DISCIPLINAS QUE PROFESAN ENSEÑAR, las leyes de la virtud y de la sabi-
duría, entonces LOS DISCÍPULOS JUZGAN EN SÍ MISMOS SI HAN DICHO COSAS VERDADERAS,
EXAMINANDO SEGÚN SUS FUERZAS AQUELLA VERDAD INTERIOR. Entonces es cuando apren-
den; y cuando han reconocido interiormente la verdad de la lección, alaban a sus maestros, ig-
norando que elogian a los hombres doctos más bien que a doctores, si, con todo, ellos mismos
saben lo que dicen. Mas se engañan los hombres al llamar maestros a quienes no lo son, por-
que la mayoría de las veces no media ningún intervalo entre el tiempo de la locución y el tiem-
po del conocimiento; y porque, advertidos por la palabra del profesor, aprenden pronto inte-
riormente, piensan haber sido instruidos por la palabra exterior del que enseña.”

LOS ESTUDIANTES son los que deben evaluar año tras año - especialmente al concluir cada ciclo o
nivel - si disponen de la CAJA DE HERRAMIENTA, si han podido incorporar nuevas HERRAMIENTAS o
han sabido renovarlas, sustituirlas, perfeccionarlas, manejarlas mejor, disponer de más recursos. El
fracaso consiste en comprobar que la CAJA está vacía, que se la ha llenado de cosas inútiles y sin im-
portancia, que se han perdido las herramientas que se poseían, que solamente hay una mochila que
ya nada contiene, ni lleva en su interior.

11. UN DOCENTE SE FORMA PARA SER UN ESPECIALISTA EN CAJAS DE HERRAMIENTAS, empezando
por la suya. Un educador es un ARTESANO y todo ARTESANO tiene su caja de tiene su CAJA DE
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HERRAMIENTAS: es una caja siempre personal, subjetiva, intransferible. Allí está toda la formación
recibida: la que antecede al ingreso al instituto formador (esas influencias ocultas que siempre ope-
rarán sobre nuestras prácticas) y lo que cada materia y cada profesor ha ido depositando en los años
de formación, cada día, en cada tema o lección, en las evaluaciones, en los prácticos, en las conversa-
ciones informales, en las recomendaciones, en la forma de ser y de hacer.

11.1. Cada estudiante va depositando en la caja lo que le ha servido: los saberes disciplinares, las
didácticas, las metodologías, las estrategias, los recursos, los conocimientos psicológicos, los princi-
pios de la filosofía y de la pedagogía, el conocimiento del contexto socio-político. Y muchas cosas
más. Todo. Y los profesores de la PRACTICA o de la RESIDENCIA no son los que aportan más herra-
mientas, sino que son quienes someten a prueba el caudal, la cantidad, la calidad, el valor de las
HERRAMIENTAS: asignan y encargan los trabajos artesanales (las prácticas son verdaderas obras de
artesanía, casi medievales) y luego exigen que los estudiantes revisen la caja y vayan sacando sus
herramientas y las prueben en sus trabajos profesionales y artesanales.

11.2. Como en toda profesión pueden aparecer las sorpresas porque es posible que algunos tengas
sus cajas vacías, o pocas herramientas, o herramientas en mal estado, deterioradas, o herramientas
inservibles, antiguas, inútiles. Algunas de esas herramientas sirven mucho porque son específicas,
ajustadas a temas y situaciones, pero las más valiosas, las que más sirven son las herramientas multi-
uso, esas que pueden ser utilizadas para muchas producciones y en situaciones muy diversas. En esto
consiste la formación, en armar la propia caja de herramienta, porque cuando se pone en marcha la
tarea artesanal de educar, se trata de ayudar al alumno del nivel secundario, al adolescente, a armar
su PROPIA CAJA para lo que decida ser y hacer…¿Puede alguien enseñar a otros cuando es incapaz de
hacerlo consigo mismo? No está mal aprender a observar las herramientas de los otros docentes
expertos (especialmente a los que más admiran) para ver cómo hace, qué tienen, porque – sin copiar-
los servilmente – pueden aprender mucho de ellos.

12. Una CAJA DE HERRAMIENTA es una CAJA ORDENADA que tiene los elementos necesarios y sabe
despojarse de lo accesorio o inservible. Podemos recurrir al concepto de ORDEN que utiliza EDGARD
MORIN31: siempre es mejor una mente bien ordenada que una cabeza muy llena. No se trata de acu-
mular HERRAMIENTAS innecesarias e inútiles, sino disponer de un repertorio ordenado de las que
efectivamente pueden servirnos: “Una mente bien ordenada es la que, más que acumular el saber,
dispone a la vez de una aptitud general para plantear y tratar los problemas. Dispone, además, de
principios organizativos que permiten unir los saberes y darles sentido, lo que es mucho más impor-
tante. Para que el ser humano llegue a tener una aptitud general se debe favorecer la curiosidad, que
la educación apaga demasiado a menudo. Una mente bien formada es una mente capaz de organizar
los conocimientos y de ese modo evitar su acumulación estéril. Un pensamiento unificador se abre de
por sí sobre el contexto de los contextos, pues para pensar localmente hay que pensar globalmente”.
Se trata de una aptitud general que expresa un conjunto de capacidades y destrezas (herramientas
para aprender y seguir aprendiendo), porque para la organización articulada e interrelacionada del
conocimiento necesitamos la arquitectura del conocimiento. Para poder FORMAR BIEN LA CABEZA se
requieren reestructuraciones, que permitan unir, contextualizar y globalizar saberes hasta ahora
fragmentados y compartidos. Una cabeza bien formada implica saber inter-conectado en forma de
estructuras, saber aplicado a la vida cotidiana y un uso adecuado de herramientas mentales. Una

31
MORIN Edgard (2002), La mente bien formada. Editorial Seix Barral
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mente bien formada es un recurso apto para organizar los conocimientos y de este modo evitar su
acumulación estéril. Esto nos permite un desarrollo de competencias particulares o especializadas. En
relación a educación se trata de favorecer la aptitud natural del espíritu para plantear y resolver los
problemas y estimular el pleno empleo de la inteligencia. Debemos construir y manejar una CAJA DE
HERRAMIENTA ORDENADA y con las HERRAMIENTAS JUSTAS, porque no puede estar repleta de ma-
teriales inservibles y desordenados, ya que será imposible y encontrar buscar en ella lo necesario
para poder intervenir en la realidad personal o profesional.

13. UNA CAJA DE HERRAMIENTA es un lugar SIEMPRE ABIERTO y RECEPTIVO: sin llave, sin candados,
sin combinaciones, sin contraseñas o claves, porque está pensado como un lugar en interacción cons-
tante con el exterior: las herramientas están para el uso – frecuente y espontáneo – pero también son
herramientas para ser compartidas por otros, con otros. La caja abierta permite acceder a ellas, dis-
poner de ellas. La presencia de muchas cajas de herramientas abiertas y disponibles es una expresión
de la riqueza común y solidaria. Pero además, la CAJA ABIERTA implica la posibilidad real de seguir
cargando nuevas herramientas, de aumentar nuestros recursos. Y también la invitación permanente a
deshacernos de las herramientas que nunca se usan, que se han ido amontonando – como un lastre
molesto – en el fondo de la CAJA. Hay una relación dinámica y dialéctica entre el incorporar y el ex-
pulsar, guardar y eliminar, entre la novedad y lo viejo e inservible, entre “lo que está siempre a mano”
y lo que ya no necesitamos más, entre lo disponible y lo prescindible. Sólo la CAJA ABIERTA permite
ese juego de antítesis necesarias para que la caja de herramientas sea efectivamente útil.

14. NUESTRA CAJA ES UNA CAJA PERSONAL Y CONOCIDA. Puede ser compartida y estar disponible
para los demás, pero como tiene un profundo contenido subjetivo, es intransferible. Si alguien no
tiene HERRAMIENTAS en su caja, no puede ejercer su rol, no está profesionalmente preparado. Todas
las herramientas se convierten en instrumento de ejercicio de la profesión. Cada una a su manera, y
todas válidas en diferentes escenarios para ir avanzando en la consolidación del trabajo educativo. El
profesional debe tener a su alcance una gran cantidad de información y conocimientos que le den
una capacitación y todas las habilidades que, con las herramientas adecuadas, traduce en soluciones.
Un buen artesano reconoce sus herramientas y sabe cómo utilizarlas. Son siempre instrumentos a la
mano, disponibles y versátiles, en la medida en que cada uno sea el autor y responsable de su propia
CAJA.

15. Cuanto más HERRAMIENTAS podamos tener, mayores serán nuestras posibilidades para trabajar,
porque nuestra labor se hace al mismo tiempo poli funcional y específica: podemos dedicarnos a mu-
chas tareas o compromisos, y podemos – en la fabricación, construcción o arreglo – disponer de ma-
yores conocimientos-instrumentos especializados. La abundancia de herramientas nos ofrecen ma-
yores oportunidades en extensión y profundidad. Podemos convertirnos en un artesano, de un ope-
rario, en un servicio que puede hacerse cargo de diversas tareas, porque ha logrado la necesaria es-
pecialización en todas.

16. En los diseños curriculares, en los núcleos de aprendizajes básicos, en los planes de estudio, CA-
DA NIVEL del sistema educativo debería definir y consensuar cuáles y cuántas son las HERRAMIENTAS
que deben incorporarse a la CAJA, considerando edad, contexto, maduración y posibilidades de
aprendizaje. No debería ser una imposición universal, obligatoria, homogénea, sino que debería dejar
los necesarios espacios para la diferencia, la autonomía, la heterogeneidad, la libertad, la iniciativa, la
creatividad.
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CAJA DE HERRAMIENTA EN RE-CONFIGURACIÓN PERMANENTE
SISTEMA EDUCATIVO: DISEÑOS CURRICULARES

INICIAL PRIMARIA O BÁSICA SECUNDARIA O MEDIA SUPERIOR

2-5 6 - 12 13 - 17 18 (…)

HERRAMIENTAS HERRAMIENTAS HERRAMIENTAS HERRAMIENTAS

EDUCACION FUERA DEL SISTEMA EDUCATIVO = OTRAS HERRAMIENTRAS

Pero más allá de estas definiciones individuales, existe un conjunto de COMPETENCIAS, HÁBITOS,
ACTITUDES Y HABILIDADES que deben ser adquiridos e incorporados en un momento determinado. Es
decir que existe UNA CAJA de herramientas, pero HERRAMIENTAS que se van incorporar en etapas
sucesivas, o se sustituyen, o se cambian por herramientas más completas y más complejas.

17. DIVERSAS CAJAS DE HERRAMIENTAS:

(1) CAJA DE HERRAMIENTAS PARA LA VIDA O COMPETENCIAS EXISTENCIALES: es seguramente la
CAJA o el COMPARTIMIENTO más valioso porque son los instrumentos con los que afrontamos
la tarea de vivir, de ser y de volvernos humanos, de construir nuestro proyecto existencial, de
armar nuestra esencia a lo largo de la existencia, de darle sentido y trascendencia a nuestra
breve presencia en el tiempo y en el mundo. Esas herramientas no tienen un agente ÚNICO de
distribución, sino que tiene múltiples, variados, previsibles e inesperados proveedores, porque
el repertorio de quienes nos enseñan a vivir no está predeterminado, ni organizado, sino que
es plural. Creciente, aleatorio, incierto. La familia, la escuela, en entorno social, los amigos, el
trabajo, los afectos son quienes más contribuyen ofreciéndonos sus catálogos, pero hay mu-
chos otros que aportan alguna de las HERRAMIENTAS. Y si revisamos alguna CAJA EXISTENCIAL
DE HERRAMIENTAS encontraremos algunas para afrontar los fracaso, definir las relaciones,
construir el amor, sostener la familia, vivir en sociedad, sentirse solidario con los demás, culti-
var la amistad, disfrutar del ocio y de los buenos momentos, trabajar el sufrimiento y el dolor,
sostener la fe y la esperanza… y muchas herramientas más, A veces, las herramientas que te-
nemos no nos sirven, y tenemos que recurrir a otras herramientas o a las herramientas de los
demás. Y a veces, las que siempre nos sirvieron se han vuelto obsoletas y debemos pensar en
otras, porque con el paso del tiempo (el nuestro y el de las herramientas) las intervenciones de
siempre pueden ser poco efectivas. Esta proteica CAJA de HERRAMIENTA es el MAPA o el GPS
que nos permite orientarnos buscando las diversas rutas, los caminos para llegar a destino
imaginado, programado o encontrado por azar. En el curso de la existencia y con el paso de los
años, terminamos siendo nosotros los que buscamos, sustituimos, eliminamos e incorporamos
las herramientas necesarias. Y al final, la caja quedará casi vacía, con las mínimas herramientas
que necesitamos para MORIRNOS: “Y cuando llegue el día del último viaje / y esté al partir la
nave que nunca ha de tornar, /me encontraréis a bordo ligero de equipaje,/ casi desnudo, co-
mo los hijos de la mar”. (ANTONIO MACHADO)
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(2) CAJA DE HERRAMIENTAS PARA EL ESTUDIO O COMPETENCIAS INTELECTUALES es la que re-
conoce mayor protagonismo al recorrido o a la trayectoria escolar o de educación formal.
Mientras los niveles inferiores preparan el terreno con la formación de hábitos, disposiciones y
habilidades fundamentales para acceder al conocimiento, las herramientas del conocimiento
que se adquiere y se procesa para convertirse en saber procedimental e instrumental es la ta-
rea de los ciclos superiores. La HERRAMIENTAS INTELECTUALES son las que permiten acceder –
especialmente en el nivel superior – al conocimiento, el saber y la cultura con la autonomía y
los recursos necesarios para poder avanzar en el nivel. Aprender a ser para aprender a ser y a
hacer sin el control, el mandado y las indicaciones de los adultos (heteronomía) implica dispo-
ner de las herramientas necesarias para la lectura, la interpretación, la escritura, la articulación
formal y coherente de las ideas, la argumentación, la demostración, el juicio crítico, y todas las
estrategias del pensamiento. Esta es la CAJA DE HERRAMIENTA que debe revisarse con cada
entrega de certificaciones y de títulos: qué herramientas se han incorporado, con qué nuevas
herramientas cierran cada etapa, para pasar a la siguiente, debidamente equipados.

(3) CAJA DE HERRAMIENTAS PARA EL TRABAJO Y LA PROFESIÓN: son cajas de herramientas es-
pecíficas y especiales porque demandan la presencia de los elementos que se requieren para
cada profesión con las competencias particulares propias de cada una de ellas. Aunque supo-
nen la presencia de toda la formación previa, cada oficio, trabajo o profesión reclama sus pro-
pios saberes y arma su caja con las HERRAMIENTAS requeridas para la medicina, la economía,
la ingeniería, la investigación biológica, la arquitectura, la actividad política, la dirección de una
empresa. Un buen profesional es alguien que tiene una buena y actualizada caja de herramien-
tas, para las situaciones comunes y habituales, y para los grandes problemas, los inesperados y
los que escapan a la enseñanza previa y a los manuales.

(4) LA CAJA DE HERRAMIENTAS es VITAL, GENEROSA y se comparte con quienes forman parte de
nuestra vida y nuestro trabajo. No se cierra sobre sí misma, ni sobre uno mismo, sino que es
expansiva y gusta multiplicarse. A diferencia de las HERRAMIENTAS REALES (que se mezquinan
para no perderlas o arruinarlas) nuestras herramientas se multiplican y se perfeccionan cuando
se comparten. Opera una curiosa teoría del derrame, porque en la medida en que se distribuye
y se ponen al servicio de los otros, aparecen nuevas herramientas con funcionamientos más
eficaces. Es posible que – por reacción – las herramientas que se guardan, se ocultan, se nie-
gan, se arrinconan con celo y temor, terminen arruinándose por su escaso uso. Quién sabe,
puede compartir su saber, quien tiene criterio puede ayudar a desarrollarlo en los demás, se
puede enseñar a ejercer la autoridad y el liderazgo, hasta los “secretos del oficio” pueden com-
partirse, porque el que da, siempre recibe mucho a cambio.

(5) LA CAJA DE HERRAMIENTAS NO SE ARCHIVA, NI SE JUBILA NUNCA, sino que muere con uno,
porque nos acompaña durante toda la vida. No tiene fecha de vencimiento o un momento de la
existencia en la que ya no se la necesita. Es verdad que hay algunas CAJAS que sirven para al-
gunos períodos de nuestra vida, para momentos, experiencias, compromisos, trabajos, y que –
concluidos – se descartan y se eliminan. Pero la caja principal, la caja existencial no prescribe,
no puede eliminarse, sino que siempre está a la mano y en nuestras manos, porque no podría-
mos vivir. Hasta puede convertirse en una buena herencia si sabemos compartirla oportuna-
mente: la experiencia, la enseñanza, las recomendaciones, los casos, las situaciones vividas, las
respuestas y soluciones a los interrogantes y problemas forman un CAPITAL SUBJETIVO que
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podemos compartir con quienes nos siguen, en la vida (afectos), en el trabajo (compañeros y
aprendices), en la educación (discípulos y colegas).

PROPUESTAS DE TRABAJO Y REFLEXIÓN

 ¿Cómo es nuestra CAJA DE HERRAMIENTA? ¿La tenemos ordenada, actualizada, apta para el des-
empeño educativo que se nos pide?

 ¿Cómo hacemos para que NUESTRA CAJA DE HERRAMIENTA esté siempre disponible para afrontar
los nuevos trabajos y desafíos que tenemos y vivimos?

 ¿Vamos ayudando a nuestros alumnos de los diversos niveles a armar sus cajas de herramientas,
colocando las HERRAMIENTAS necesarias para el presente y el futuro?

 Nuestros egresados, ¿disponen de la CAJA DE HERRAMIENTA y de las HERRAMIENTAS para afron-
tar las demandas de la sociedad, de la universidad, de la profesión y del trabajo?

 ¿Qué relaciones podemos establecer entre CAJA DE HERRAMIENTA, MAESTRO ARTESANO y NI
UNO MENOS?

 ¿Qué relaciones podemos establecer entre la CAJA DE HERRAMIENTA, las HERRAMIENTAS, las
COMPETENCIAS y la CALIDAD EN LA EDUCACIÓN?

 ¿Cuál es ESTADO de nuestra institución en el trabajo progresivo de armar la CAJA DE HERRA-
MIENTA de todos los alumnos? ¿Colaboran todos los DOCENTES de la misma manera?

“Entre los caracteres que deben mencionarse en los docentes de nuestras comunida-
des están: la excelencia en su preparación profesional, la empatía y la calidad de las re-
laciones intersubjetivas; la calidez y cuidado personal y mutuo; el entorno de aprendi-
zaje continuo y mutuo; el ejercicio del amor pedagógico que le da forma a la autoridad
y que acompaña y promueve el crecimiento del otro; instancias permanentes de for-
mación y perfeccionamiento tanto en lo profesional como en lo religioso y vocacional;
comprensión de los signos de estos nuevos tiempos, con sus códigos y transformacio-
nes; conocimiento y manejo de las nuevas tecnologías al servicio de la educación y de
la preparación de las nuevas generaciones. Debe haber coherencia entre la fe, la pro-
puesta educativa y la vida.”

DOCUMENTO CELAM EDUCACION: VAYAN Y ENSEÑEN. 2011: 50

4.5. UN DISCURSO PARA PENSAR

Si la educación es la que debe ser, si los docentes ejercen su rol como se necesita, si los estudiantes
logran entender todo lo que pueden y deben hacer en su proceso de formación, si las escuelas son
organizaciones comprometidas con el bienestar y el futuro de todos sus actores, no escucharemos
discursos de despedidas de egresados que – de manera crítica y con mucha inteligencia – demandan
la educación que nunca recibieron. Podremos celebrar juntos, festejar el mejor final.
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
72

DISCURSO DE ERICA GOLDSON (2012), MEJOR EGRESADA DE SU ESCUELA EN 201032

• Hay una historia de un joven, pero serio estudiante de Zen que se acercó a su maestro, y le pre-
guntó, “si yo trabajo muy duro y diligentemente, ¿cuánto me tomará encontrar el Zen? El Maestro
pensó sobre esto, luego respondió, “Diez años…” El estudiante luego dijo, “Pero si trabajo muy, muy
duro y realmente me dedico a aprender rápido – ¿Cuánto tiempo entonces?” El Maestro respondió,
“Bueno, veinte años.” “Pero, si realmente, realmente trabajo en esto, ¿cuánto tiempo entonces?”
preguntó el estudiante. “Treinta años” respondió el Maestro. “Pero, no entiendo” dijo decepcionado
el estudiante. “Cada vez que digo que trabajaré más duro, tú me dices que me tomará más tiempo.
¿Por qué dices eso?” El Maestro respondió, “Cuando tienes un ojo puesto en la meta, tu solo tienes
un ojo puesto en el camino.”

• Este es el dilema que he enfrentado en el sistema de educación. Estamos tan enfocados en la me-
ta, ya sea pasar un examen, o graduarse primero de la clase, que aunque, de esta forma, no apren-
demos realmente, hacemos lo que sea necesario para lograr nuestro objetivo original. Algunos de
ustedes, mis compañeros, pueden estar pensando, “Bueno, si tu pasas un examen, o te conviertes en
el primero de la clase, ¿no aprendiste algo? Bueno, si, aprendiste algo, pero no todo lo que podrías
haber aprendido. Tal vez, tú solo aprendiste como memorizar nombres, lugares, y fechas para más
tarde olvidar con el fin de limpiar tu mente para el siguiente examen. LA ESCUELA NO ES TODO LO
QUE PODRÍA SER. Ahora, es un lugar para la mayoría de las personas donde determinan que su meta
es salir de esta lo más pronto posible.

• Ahora estoy cumpliendo esa meta, porque estoy graduando. Debería mirar esto como una expe-
riencia positiva, especialmente al ser primera de mi clase. Aunque, en retrospectiva, no puedo decir
que soy más inteligente que mis pares. Puedo dar fe de que soy mejor haciendo lo que se me dice y
trabajando según las reglas del sistema. Aún así, aquí estoy, y se supone que debo estar orgullosa de
que he completado este periodo de formación que tiene mucho de adoctrinamiento. Me iré en el
otoño a la siguiente fase esperada por mí, con el fin de recibir un documento en papel que certifica
que soy capaz de trabajar.

• Pero reconozco que soy un ser humano, una pensadora, una aventurera, pero no un trabaja-
dor. Un trabajador es alguien atrapado en la repetición, un esclavo evolucionado del sistema estable-
cido antes que él. Pero ahora, yo he demostrado exitosamente que soy el mejor esclavo. Hice lo que
se me dijo al extremo. Mientras otros se sentaban en clases y dibujaban para luego convertirse en
grandes artistas, yo me sentaba en clases para tomar notas y convertirme en una alumna muy eficaz
para rendir los exámenes. Mientras otros vendrían a clases sin sus tareas hechas porque leían sobre
todo lo que les interesa a ellos (y no necesariamente al profesor), yo nunca deje una tarea sin hacer.
Mientras otros creaban música y escribían letras, yo decidí hacer créditos extras, aunque nunca lo
necesité. Así, me pregunto, ¿por qué quise este lugar? ¿Para qué hice lo que hice? Seguro, me gané
el lugar que ocupo, ¿pero qué saldrá de ello? Cuando deje la institución educativa, ¿seguiré siendo
exitosa o comenzaré a reconocer el fracaso? No tengo idea de qué hacer con mi vida; no tengo inter-
eses determinados y precisos, porque vi cada asignatura de estudio como un trabajo, y me destaqué

32
La estudiante ERICA GOLDSON pronunció el discurso durante la ceremonia de graduación en la escuela se-
cundaria Coxsackie-Athens el 25 de Junio del año 2010.
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
73

en cada asignatura por el propósito de destacarme, no aprender. Y francamente, ahora estoy asusta-
da.
• JOHN TAYLOR GATTO, un profesor de escuela retirado y activista crítico de la escolarización obliga-
toria, afirmaba: “Nosotros podríamos fomentar las mejores cualidades de la juventud y convertirlos
en adultos verdaderamente competentes: curiosidad, aventura, resistencia, capacidad para reflexio-
nar, pensar y crear, si simplemente fuéramos más flexibles en el uso del tiempo, los textos, y los
exámenes, y darle a cada estudiante la autonomía que necesita con el fin de arriesgar o fracasar de
vez en cuando. Pero no hacemos eso.”Entre estas murallas, se espera que SEAMOS TODOS IGUA-
LES. Somos entrenados para obtener la máxima calificación en cada prueba estandarizada, y aquellos
que se desvían y ven la luz a través de un lente distinto no tienen valor para el esquema de la educa-
ción pública, y por lo tanto son vistos con desprecio. Para ilustrar esta idea, recuerdo que a nadie le
perturba la necesidad de lograr aprender a “pensar críticamente”. Pensar es procesar información
con el fin de formar una opinión, sacar una conclusión, una inferencia. Pero si no somos críticos cuan-
do procesamos esta información, ¿estamos realmente pensando? ¿O aceptamos sin pensar otras
opiniones como verdad, como la única verdad?

• Esto me pasaba, y si no fuera por la rara ocurrencia de una profesora quien me permitió abrir mi
mente y hacer preguntas antes de aceptar la doctrina de libros de texto, habría estado condena-
da. Ahora estoy iluminada, pero mi mente aún se siente discapacitada. Me debo reentrenar y recor-
dar constantemente que tan loco este lugar aparentemente cuerdo realmente es.

• Y aquí estoy ahora en un mundo guiado por el miedo, un mundo suprimiendo lo único dentro de
cada uno de nosotros: la capacidad de decidir. Estamos metido en un educativo que – de manera
engañosa - nos prepara para trabajos que pueden ser automatizados, para trabajos que no son nece-
sarios, para una solapada esclavitud, sin capacidad para luchar por un fin que tenga algún sentido. No
tenemos opciones cuando el dinero es nuestra fuerza motivacional. Nuestra fuerza motivacional debe
ser la pasión, pero esto se pierde desde el momento en que nos sumergimos en un sistema que nos
entrena, en vez de inspirarnos.

• Somos más que estanterías robóticas, condicionadas para recitar hechos que nos fueron enseña-
dos en la escuela. Somos muy especiales, cada ser humano es único y muy especial, entonces ¿no
somos merecedores de algo mejor, de usar nuestras mentes para la innovación, en lugar de la memo-
rización, para la creatividad, en lugar de la actividad inútil, para la reflexión en lugar del estancamien-
to? No estamos aquí para obtener sólo un grado académico, para entonces obtener un trabajo, para
poder consumir productos tras productos aprobados por la industria. Hay más, y más aún.

• La parte más triste es que la mayoría de los estudiantes no tienen la oportunidad para reflexionar
como yo lo hice. La mayoría de los estudiantes son sometidos a las mismas técnicas de lavado cere-
bral con el fin de crear una fuerza laboral complaciente trabajando para los intereses de las corpora-
ciones y el gobierno, y lo peor de todo, ellos no están completamente conscientes de esto.

• Nunca seré capaz de recuperar estos 18 años. No puedo huir a otro país con un sistema educacio-
nal destinado a iluminar en vez de condicionar. Esta parte de mi vida se ha acabado, y quiero asegu-
rarme de que ningún otro adolescente o joven tenga su potencial reprimido por poderes con la inten-
ción de explotar y controlar. Somos seres humanos. Somos pensadores, soñadores, exploradores,
artistas, escritores, ingenieros. Somos lo que queramos ser – pero solo si tenemos un sistema educa-
cional que nos apoye en vez de dominarnos. Un árbol puede crecer, pero solo si se les da a sus raíces
una base sana.
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
74

• Para aquellos de ustedes que deben seguir sentados en sus escritorios y someterse a las ideologías
autoritarias de los instructores, no se desanimen. Aún tienen la oportunidad de ponerse de pie, hacer
preguntas, ser críticos, y crear sus propias perspectivas. Demanden un entorno que provea las capa-
cidades intelectuales que les permitan expandir sus mentes en lugar de dirigirlas. Demanden estar
interesados en las clases. Exijan que la excusa, “tú tienes que aprender esto para el examen” no es
suficiente para ustedes. La educación es una herramienta excelente, si usada apropiadamente, pero
enfóquense más en aprender que en obtener buenas calificaciones.

• Para aquellos de ustedes que trabajan dentro del sistema que estoy condenando, para mis PROFE-
SORES Y DOCENTES no es mi intención insultar; mi intención es motivar. Ustedes tienen el poder para
cambiar las incompetencias e incoherencias de este sistema. Sé que no se convirtieron en profesores
o administradores para ver a sus estudiantes aburridos. No deben aceptar la autoridad de los órganos
de gobierno que les dicen qué enseñar, cómo enseñar, y que serán castigados si no cumplen. Nuestro
potencial está en juego.

• Para aquellos de ustedes que dejan este establecimiento, digo, no olviden lo que pasó en estas
aulas. No abandonen a los que vienen después de ustedes. Somos el nuevo futuro y no dejaremos
que persista la tradición. ROMPEREMOS LAS PAREDES DE LA CORRUPCIÓN PARA QUE UN JARDÍN DE
CONOCIMIENTO CREZCA EN TODA AMÉRICA. Una vez correctamente educados, tendremos el poder
de hacerlo todo, y lo mejor de todo, solo usaremos ese poder para el bien, ya que seremos educados
y sabios. No aceptaremos nada como se nos diga. Haremos preguntas, y exigiremos la verdad.

• Entonces, aquí estoy. No me paro aquí como la mejor de mi clase. Yo estoy moldeada por mi en-
torno, por mis pares que se encuentran sentados observándome. No pude haberlo logrado sin todos
ustedes. Fueron ustedes quienes realmente me hicieron la persona que hoy soy. Todos ustedes fue-
ron mi competencia, aún así mi sustento. En este sentido, SOMOS TODOS LOS PRIMEROS DE LA CLA-
SE.

• Ahora se supone que le diga adiós a esta institución, a quienes la mantienen, a aquellos que están
junto y detrás mío, pero espero que esta despedida sea más un “hasta luego” cuando todos estemos
trabajando juntos para crear un movimiento pedagógico, una verdadera renovación en la educación.
Pero primero, ¡vamos a buscar esos pedazos de papel que nos dicen que somos lo suficientemente
inteligentes para hacerlo!

PROPUESTA DE REFLEXIÓN Y DE TRABAJO

 ¿Qué es lo que la EGRESADA rescata de bueno de su formación en la escuela?
 ¿Qué es lo que le critica al sistema de enseñanza y a su escuela?
 ¿Ha debido pagar un precio por ser LA MEJOR EGRESADA?
 ¿Coincide con las críticas y observaciones que realiza?
 ¿Está de acuerdo con las propuestas de transformación que sugiere?

LOS ESTUDIANTES deben tener en la Escuela Católica un significativo protagonismo. Ella debe ser un
espacio donde junto a poder expresar sus ideas, deben también encontrar espacio para su expresión.
Sólo en el diálogo entre las culturas juveniles y la cultura escolar, será posible realizar una verdadera
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
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educación. “En realidad, la cultura, para ser educativa, debe insertarse en los problemas del tiempo
en el que se desarrolla la vida del joven. De esta manera, las distintas disciplinas han de presentar no
sólo un saber por adquirir, sino también valores por asimilar y verdades por descubrir”. En este pro-
ceso, de escucha y diálogo con los estudiantes, la Escuela Católica, debe velar por no renunciar a la
auto exigencia de logro de la mayor calidad en su quehacer educativo, ya que hoy más que nunca,
ello es un deber en una sociedad de la información y el conocimiento. DOCUMENTO CELAM. EDU-
CACION. 2011: 53

Los estudiantes esperan de la Escuela Católica obtener herramientas para desenvolverse adecuada-
mente en la sociedad cambiante que les ha tocado vivir. Buscan en sus educadores formación para un
ejercicio responsable de la libertad en este mundo de tanto relativismo; esperan una educación para
la ciudadanía que les permita su incorporación crítica y reflexiva a la sociedad; y quieren ser educados
en la experiencia de la solidaridad y del diálogo intercultural para enfrentar adecuadamente el mundo
poblado de individualismo y de invisibilización del otro diferente. La juventud clama por encontrar
testimonios de vida y esperan que sus procesos formativos les ayuden a descubrir el sentido de la
vida. Frente a este clamor de la juventud, Jesús es respuesta a todas las demandas juveniles. Jesucris-
to, “eleva y ennoblece a la persona humana, da valor a su existencia y constituye el perfecto ejemplo
de vida. Es la mejor noticia, propuesta a los jóvenes por los centros de formación católica”. DOCU-
MENTO CELMA EDUCACIÓN: 2011: 54
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
76

5 GLOSARIO O CONCEPTOS PUENTES

5.1. LOS CONCEPTOS

 Son construcciones, imágenes mentales, abstracciones, ideas, producidas por el entendimiento y
expresadas en palabras: la definición determina mediante la enumeración de sus atributos o propie-
dades. Los conceptos son siempre generales y abstractos porque representan un grupo de objetos, y
se forman asociando – por abstracción - a una sola imagen individual las experiencias comunes a
todos los casos. Por ejemplo: EVALUACIÓN es un concepto que remite a la imagen mental de control
de diversos tipos de actividades realizadas en la sociedad y que consiste en determinar el nivel de
satisfacción, de calidad o de cumplimiento que se produce en un individuo en sus aprendizajes (eva-
luación escolar), en su salud (chequeo médico), en una organización (evaluación institucional). No
hablamos de UNA evaluación en particular, sino de todas las evaluaciones en general que, aunque
tienen caracteres comunes, en cada caso asume un perfil determinado.

 Son generalizaciones que permiten convertir en pensamiento los casos y las situaciones particula-
res. Sin conceptos claros y precisos serían imposibles la ciencia humana, el arte y el trabajo técnico y
en general toda actividad que exija exactitud y precisión. Estas operaciones requieren pensamientos
definidos, reglas exactas y precisas e ideas perfectamente determinadas, cuya significación (unívoca)
sea común a todos los hombres.

5.2. LOS PUENTES =

 Se construyen puentes para sortear obstáculos naturales - ríos o diversos accidentes geográficos -
que impiden el paso. Los puentes a lo largo de la historia han identificado paisajes y se han erigido
en articuladores del espacio: el puente se concibe siempre como un elemento del camino, por tanto,
no puede entenderse sin él, pero tampoco sin el obstáculo. Es el paradigma del esfuerzo de la razón
en su pretensión de superar todo tipo de dificultad y contratiempo.

 El puente es la metáfora perfecta de la unión entre las partes, de la comunicación, del intercambio
y del progreso. Es la victoria de la razón sobre las fuerzas de la Naturaleza o una forma de dialogar
con ellas, porque las fuerzas quedan y el puente permite el paso. También significa el paso o tránsito
hacia el otro lado, hacia lo desconocido, con toda la carga de magia y misterio que lo rodea. Es un
símbolo de poder para quien lo domina y lo controla. Un puente es algo más que una cosa de acero y
piedra: es la concreción del esfuerzo de cabezas que piensan, calculan y proyectan, corazones adhie-
ren a un proyecto y manos humanas que lo hacen posible.

 El puente es siempre algo fijo y tiene a su alrededor dos tipos de movimientos: (1) El camino que
viene hacia el puente, llega, lo atraviesa y se va hacia otros rumbos; por un tiempo se hace puente o
el puente camino, pero finalmente se separan. (2) El movimiento del agua que pasa debajo del puen-
te, del río. Por eso el puente une las dos orillas firmes, pero para ser puente debe ser rígido, seguro,
estable: no se puede desplazar, mover, ausentarse.
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BENÍTEZ CARRASCO: EL PUENTE

¡Qué mansa pena me da! EL PUENTE es como
El puente siempre se queda cruzar aguas que van de vencida;
y el agua siempre se va es darle la despedida
a la vida y a la muerte
EL RÍO es andar, andar y quedarse firme y fuerte
hacia lo desconocido; sobre la muerte y la vida.
ir entre orillas vencido Espejo tienen y hechura
y por vencido, llorar. mi espíritu y mi flaqueza,
El río es pasar, pasar en este puente, firmeza,
y ver todo de pasada; y en este río, amargura.
nacer en la madrugada
de un manantial transparente En esta doble pintura
y morirse tristemente mírate, corazón mío,
sobre una arena salada. para luego alzar con brío
El puente es como clavar y llorar amargamente,
voluntad y fundamento; esto que tienes de puente
ser piedra en vilo en el viento, y esto que tienes de río.
ver pasar y no pasar.

5.3. LOS CONCEPTOS PUENTES

 En EDUCACION, los CONCEPTOS PUENTES son las ideas, términos, definiciones, principios que se
presentan como conceptos firmes, seguros, claros y que nos permiten “seguir el camino” pasándo-
nos de una orilla a otra, cuando queremos hablar, definir, aclarar pensamientos, propuestas y reali-
dad educativa. Ese pasar de orilla a orillas, implica tener los medios para saltar de la TEORÍA a la
PRACTICA de lo ESTUDIADO Y APRENDIDO a lo REAL Y CONCRETO, de las IDEAS A LA TRANSFORMA-
CIÓN y el CAMBIO, de la ESPECULACIÓN, la CRÍTICA y el PENSAMIENTO a la PROPUESTA y a la AC-
CIÓN.

 En palabras del PAPA FRANCISCO (EVANGELII GAUDIUM, 2013: 157). “Uno de los esfuerzos más
necesarios es aprender a usar imágenes en la predicación, es decir, a hablar con imágenes. A veces se
utilizan ejemplos para hacer más comprensible algo que se quiere explicar, pero esos ejemplos suelen
apuntar sólo al entendimiento; las imágenes, en cambio, ayudan a valorar y aceptar el mensaje que
se quiere transmitir. Una imagen atractiva hace que el mensaje se sienta como algo familiar, cercano,
posible, conectado con la propia vida. Una imagen bien lograda puede llevar a gustar el mensaje que
se quiere transmitir, despierta un deseo y motiva a la voluntad en la dirección del Evangelio. Una
buena homilía, como me decía un viejo maestro, debe contener una idea, un sentimiento, una ima-
gen.”

 Por ejemplo: No es lo mismo presentar diversos ejemplos, casos, incidentes críticos sobre situa-
ciones, que presentar imágenes. Si estoy hablando de la necesidad de EDUCAR A TODOS sabiendo
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
78

que no todos recibirán el mensaje que estoy dispuesto a dar, puedo presentar (1) ejemplos de años
anteriores detallando los casos de diversos alumnos que reaccionaron de modo diverso frente a de-
terminadas enseñanzas, y mencionando lo sucedido con el paso del tiempos y las vueltas de la vida;
así puedo concluir que la ENSEÑANZA dio sus frutos, pero se tomó todo el tiempo para madurar. Pero
también puedo utilizar (2) la IMAGEN DEL SEMBRADOR que sale a tirar sus semillas y cada una cae en
diversos terrenos… La imagen trabaja con una METÁFORA implícita que opera como despertador de
nuestra comprensión integral. A veces el ejemplo termina silenciando las ideas (y nos quedamos con
el ejemplo). La imagen tiene más poder. Será por eso que – con atrevimiento pedagógico – el EVAN-
GELIO está lleno de imágenes.

 En la manera de hablar y de entendernos se define también lo que nos proponemos hacer y lo que
efectivamente hacemos. Lo que entiendo por EDUCACION es lo que se transforma En PRACTICA EDU-
CATIVA. Lo que entiendo por ATENCIÓN DEL OTRO se vuelve una actitud real y concreta en las rela-
ciones. Lo que entiendo por ENSEÑANZA se lee en mi manera de enseñar. Los entendemos como
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD es lo que observamos en las prácticas institucionales.

 En EDUCACION (aunque no sólo en educación) solemos tener DOS DISCURSOS: (1) el discurso de
los documentos, de los encuentros, de los mensajes, de las autoridades, de los escritos formales, de
las exigencias impuestas por el sistema, y (2) el discurso real de nuestra función como directivos,
supervisores o como educadores a cargo de una clase. Decimos una cosa, pero hacemos otra.

 Por ejemplo: (1) hablamos de INCLUSIÓN y RESPETO A LA DIVERSIDAD, y en nuestra escuela o en
nuestra clase dejamos afuera a los que no sigue el único ritmo de aprendizaje que se admitimos; (2)
somos los profesores que enseñamos cómo tienen que ser DINÁMICAS y ENTRETENIDAS las clases,
pero somos los que más aburrimos a nuestros alumnos; (3) damos cátedras sobre la VIGENCIA DE LOS
DERECHOS y el CUMPLIMIENTO RESPONSABLE DE LOS DEBERES, y en nuestro desempeño docente
cercenamos las demandas y peticiones de los alumnos (DERECHOS) y somos los primeros en no cum-
plir con nuestros deberes.

 Lo que corresponde es tener UN SOLO DISCURSO que se va enriqueciendo con el paso del tiempo,
pero que es siempre coherente: no se habla de lo que no hace, y si se habla, es porque – al menos -
pretendemos poner en práctica lo que decimos. Para eso es necesario que los CONCEPTOS sean cla-
ros, limpios, seguros, y que operen en la realidad educativa, en el trabajo escolar, en la gestión direc-
tiva.

LA COHERENCIA ENTRE LO QUE SE DICE Y LO QUE SE HACE como forma de achicar el abismo
de la discontinuidad. Sabemos que en todo acto de comunicación hay un mensaje explícito, al-
go que se enuncia, pero que ese mensaje puede ser bloqueado, matizado, desfigurado y hasta
desmentido por la actitud con que se transmite. Hay todo un aspecto de la comunicación, "no
explícita" y "no verbal", que tiene que ver con los gestos, la relación que se instaura y el des-
pliegue de las diversas dimensiones humanas en general. Todo lo que hacemos comunica. En
la medida en que EVITEMOS LOS DOBLES MENSAJES, en la medida en que creamos y tratemos
de vivir con todo nuestro ser lo que estamos transmitiendo, en esa medida habremos contri-
buido a devolver la credibilidad en la comunicación humana. Mons. JORGE BERGOGLIO. 2001

 En realidad estamos hablando simplemente de un GLOSARIO ESPECÍFICO del trabajo de los docen-
tes, un GLOSARIO DE LA EDUCACION QUE NECESITAMOS, pero lo llamamos CONCEPTO PUENTES
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
79

porque queremos que tengan un sentido operativos, que nos sirvan para obrar personal o institucio-
nalmente, y no como una simple aclaración de los vocablos específicos de nuestro ejercicio profesio-
nal.

5.4. CONCEPTOS PUENTES DE LA EDUCACION QUE QUEREMOS.

INSTITUCION  INSTITUCIÓN: respuesta instituyente y creativa para
00 responder a una carencia o a una necesidad fundamental
ORGANIZACIÓN
COMUNIDAD de la sociedad. Se construye como una respuesta real, se
estructura de manera formal, tiene existencia social y asu-
me un aspecto normativo. Son reguladores de actividades
humanas, marcando ideas, valores, creencias, leyes que
determinan las formas de funcionamiento social. Represen-
ta una dimensión abstracta de la realidad social: son cuer-
pos normativos, jurídicos y culturales. (ej. salud, educación,
justicia, prácticas deportivas, prácticas religiosas).

 ORGANIZACIÓN: los procedimientos que ponen en fun-
cionamiento las instituciones que materializan, hacen efec-
tivas y reales las instituciones. La organización es el escena-
rio que se construye para que la institución pueda funcio-
nar. Las organizaciones son las materializaciones del cuerpo
de valores, creencias y reglas que las instituciones presen-
tan. (hospital, escuela, tribunales, clubes, iglesias) Las orga-
nizaciones tienen mayor peso histórico porque opera como
factor “instituyente” sobre lo instituido en la medida en que
somete a prueba la respuesta abstracta de la institución;
padecen el desgaste del tiempo y generan los cambios en el
seno de la sociedad.

 COMUNIDAD: es el encuentro gratuito y generoso de
personas que se asocian en torno a un proyecto común. Se
garantiza la calidad y la intensidad de la comunicación, pri-
man las relaciones afectivas, ofrece un espacio de identifi-
cación, y el comportamiento y la globalidad de las activida-
des responden coherentemente al tipo de vida que se ha
elegido. Sus miembros forman una trama que fortalece los
mensajes, la seguridad y la co-responsabilidad. Tiende a
favorecer la satisfacción de las necesidades humanas fun-
damentales, crece en los miembros la dinámica de perte-
nencia y el sentido de bienestar. Como COMUNIDAD EDU-
CATIVA se transforma en un sujeto común que sirve y facili-
ta el crecimiento de todo: da y recibe, consciente de que en
la solidaridad educativa cada uno se desarrolla al mismo
tiempo que acepta y promueve el desarrollo del otro, favo-
reciendo el desenvolvimiento del conjunto.
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
80

 “Acudían asiduamente a la enseñanza de los apóstoles, a
la convivencia, a la fracción del pan y a las oraciones. Toda
la gente sentía un santo temor, ya que los prodigios y seña-
les milagrosas se multiplicaban por medio de los apóstoles.
Todos los que habían creído vivían unidos; compartían todo
cuanto tenían, vendían sus bienes y propiedades y repartían
después el dinero entre todos según las necesidades de
cada uno. Todos los días se reunían en el Templo con entu-
siasmo, partían el pan en sus casas y compartían sus comi-
das con alegría y con gran sencillez de corazón. Alababan a
Dios y se ganaban la simpatía de todo el pueblo; y el Señor
agregaba cada día a la comunidad a los que quería salvar.”
HECHOS, 2, 42 – 47

EDUCACION  El mapa y el GPS son construcciones mentales y gráficas
01 de la realidad geográfica, que nos permiten visualizar y
MAPA Y TERRITORIO
GPS Y VIAJE orientar nuestra presencia, nuestro desplazamiento y nues-
tro trabajo en el territorio. Pero el territorio es la realidad y
no admite interpretaciones ni discusiones. Ni el MAPA es el
TERRITORIO, ni el GPS más perfecto reproduce el viaje: to-
do lo que pueden decirnos sobre el territorio y los caminos
es sólo una aproximación y muy imperfecta a lo que noso-
tros conocemos, padecemos y vivimos.

 Nuestra percepción de la realidad - del territorio - no es
la realidad, sino una representación - un mapa - de ella.
¡Cuántas semejanzas podemos establecer con nuestra res-
ponsabilidad como directivos y profesores en la organiza-
ción de las clases y en el recorrido específico de cada año
académico! El mapa es siempre una representación mental
o gráfica de la realidad. Lo que percibimos, siempre estará
primariamente filtrado por nuestra selección u omisión,
generalización o distorsión, de los detalles percibidos. Nin-
guna persona está más preparada que las otras para decir
qué es la realidad, ningún modelo o teoría del mundo es
más verdadero que otros, por la simple razón que todos
son falsos o todos son verdaderos para quien los sustenta.
Si una persona obtiene un modelo del mundo, que le es
satisfactorio le servirá, para obtener lo que en su vida es
importante. Para su bien o su mal. Porque tendrá más op-
ciones y alternativas en uno u otro sentido. Un mapa no es
el territorio porque los mapas son instrumentos, son re-
presentativos de algún territorio y se utilizan para hacer
distinciones en el territorio.

 Los cartógrafos de la educación se empecinan en acre-
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
81

centar mapas, temiendo que los viajeros – profesores y
docentes - no sepan orientarte o moverse. Multiplican las
orientaciones, las referencias, las indicaciones. Son tantas
que ya no sabemos cómo leer los mapas o qué mapa elegir.
Cada uno de los cartógrafos inventa sus referencias y sus
códigos: es problemático guiarse con sus productos. Y el
territorio sigue allí, esperándonos.

 A veces nos cansamos de los mapas y, terminamos por
eliminarlos creyendo que solamente se trata de ser exper-
tos en territorios. Creemos que una vez que hemos llegado
a un territorio, los conocemos a todos. Y tal vez no sea así:
ni exceso de mapas, ni la absoluta negación de todos ellos.

EDUCACION Y  CUIDAR significa hacerse cargo del otro, no como un
02 CULTURA DEL CUIDADO peso o una imposición, sino como un compromiso y una
forma de realización y de entrega. La CULTURA DEL CUIDA-
DO nos hace a todos mutua y recíprocamente responsables
los unos de los otros, en relaciones simétricas o asimétri-
cas.

 El cuidado como valor ético es una actitud y un modo
de ser. Sin el CUIDADO el humano deja de ser humano o ni
llega a serlo. Si no recibe diferentes tipos de cuidado del
nacimiento hasta la muerte, el ser humano no se estructu-
ra. Implica descubrir cómo cuidar del otro y de sí mismo,
además de aceptar el ser cuidado. El cuidado hace surgir un
ser humano complejo, sensible, solidario, cordial y conec-
tado con todo y con todos en el universo.

 La responsabilidad, la sencilla heroicidad de nuestro
tiempo es el cuidado de los otros. El que cuida cotidiana-
mente no recibe aplausos, no tiene monumentos, no es un
ciudadano ilustre o digno. El cuidado es una práctica sin
espectacularidad. Pero, curiosamente, hay una diferencia
entre cuidado y sacrificio es importante. El que se sacrifica,
se priva de algo y excluye la reciprocidad. Por el contrario,
el que cuida se consagra al otro y goza de ello: uno se en-
cuentra al final de la acción más rico, no más pobre: mucho
más pleno.

EDUCACION,  HOSPEDAR significa dar alojamiento, casa en donde
03 HOSPEDAR Y permanecer por algún tiempo, compartiendo la vida de la
HOSPEDARSE familia o del lugar.

 Los seres humanos somos eternos viajeros y
NOS ALOJAMOS EN LA VIDA DE LOS DEMÁS, enredados en
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
82

el mismo tiempo, compartimos espacios, experiencias, con-
versaciones y de esa manera nos llevamos un poco los unos
de los otros. Somos HUÉSPEDES unos de otros. Un HUÉSPED
es alguien a quien recibimos en nuestra casa y a quien le
brindamos lo mejor de nosotros. Pero en la vida hay un
juego de reciprocidades: por momentos somos HUÉSPED en
la vida de los otros y en otros, somos nosotros los que HOS-
PEDAMOS a los demás. La relación de HOSPITALIDAD es una
relación con profundas resonancias éticas: porque el hués-
ped siempre se entremete en el corazón de las casa, en los
rincones de la vida.

 “Cerca ya de la aldea adónde iban, hizo ademán de se-
guir adelante, pero ellos le apremiaron diciendo:
- Quédate con nosotros, que está atardeciendo y el día va
ya de caída. Él entró para quedarse con ellos.
Estando recostado con ellos a la mesa, tomó el pan, lo ben-
dijo, lo partió y se lo ofreció. Se les abrieron los ojos y lo
reconocieron, pero él desapareció de su vista. Entonces se
dijeron uno a otro:¿No estábamos en ascuas mientras nos
hablaba por el camino haciéndonos comprender la Escritu-
ra?” (LUCAS, 24, 28 – 33)

EDUCACIÓN  El mundo humano es comunicación y para ello primero
04 SABER HABLAR. es necesario expresarse, pero el hecho de expresarse no
SABER ESCUCHAR garantiza la comunicación, es necesario saber si el otro ES-
CUCHA y si está interesado en lo que digo…y luego si res-
ponde, es decir, si también SE EXPRESA, saber si estamos
preparados para escucharlo. Esto nos revela que el hablar
no es una instancia que pueda hacer su realización por sí
sola si lo que se pretende es un aprendizaje compartido,
como grupo, por lo cual es indisociable de la habilidad para
escuchar.

 OIR y ESCUCHAR están relacionados entre sí, pero son
procesos distintos. Por “oír” entendemos un proceso pasi-
vo en el que simplemente se percibe el sonido. “Escuchar”
se define como un proceso activo de la voluntad de atender
que permite un análisis rápido y preciso de los sonidos que
se oyen.. El oído no tiene párpados, nada impide el paso de
los sonidos, por eso nos llega todo, lo que deseamos y lo
que no deseamos oír. Interpretamos EL ESCUCHAR como
una disponibilidad, como sensibilidad entre escuchar y ser
escuchado. La escucha que no sólo se centra en lo auditivo
sino en todos los sentidos. Escuchamos mejor cuando po-
demos VER a quien nos habla: mirar forma parte de escu-
char.
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 En el proceso de EDUCAR, y específicamente en el ENSE-
ÑAR Y APRENDER, es necesario que tanto el docente como
el alumno, sepan HABLAR y ESCUCHAR, se hagan tiempo y
espacio para ambas actividades: no se trata de silenciar al
estudiante para que hable el docente. Los sujetos – al
aprender – siempre tienen mucho que preguntar y hablar.

 La pedagogía de Jesús es la del MAESTRO que se acerca
existencialmente al otro, que sabe adaptarse a los procesos
personales (pedagogía de la humildad y de la paciencia),
que reconoce y valora la riqueza y la experiencia de los
otros, que manifiesta UNA ACTITUD DE ESCUCHA, que ins-
truye, que educa en la libertad responsable, que acompaña
la definición del proyecto existencial, que - en cada comu-
nidad - descubre y disfruta de la multiplicidad y diversidad
los talentos y carismas personales, que enseña iluminando
con la Palabra y el testimonio de vida. (VAYAN Y ANUNCIEN,
2011: N°35)

EDUCACION:  LAS COMPETENCIAS son un conjunto articulado y diná-
05 COMPETENCIAS Y HABI- mico de conocimientos, habilidades, actitudes y valores
LIDADES que toman parte activa en el desempeño responsable y
eficaz de las actividades cotidianas dentro de un contexto
determinado. La noción de competencia, referida inicial-
mente al contexto laboral, ha enriquecido su significado en
el campo educativo en donde es entendida como UN SA-
BER HACER en situaciones concretas que requieren la apli-
cación creativa, flexible y responsable de conocimiento,
habilidades y actitudes. Las competencias no se adquieren
solamente en el entorno formal, pero en el ámbito escolar,
las unidades de competencia se convierten en unidades de
aprendizaje, que incluyen los contenidos, los procesos, los
resultados y las condiciones para que el aprendizaje sea
efectivo.

 Estos conceptos cambian las prácticas educativas de la
escuela, los diseños curriculares, los formatos del proceso
de enseñanza y de aprendizaje, y – sobre todo – la evalua-
ción y la acreditación. Si el concepto de competencia se
refiere a la manera que permite hacer frente regular y ade-
cuadamente, a un conjunto o familia de tareas y de situa-
ciones, haciendo apelación a las nociones, a los conoci-
mientos, a las informaciones, a los procedimientos, los
métodos, las técnicas y otras competencias más específi-
cas, de todo eso deberán ocuparse el educador y sus alum-
nos. Y lo que se evalúa no es lo que se estudio o memori-
zan, sino los aprendizajes transformados en competencias
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para afrontar situaciones problemáticas o reales.

 “Juntándose una gran multitud, y los que de cada ciudad
venían a él, les dijo por parábola: El sembrador salió a sem-
brar su semilla; y mientras sembraba, una parte cayó junto
al camino, y fue hollada, y las aves del cielo la comieron.
Otra parte cayó sobre la piedra; y nacida, se secó, porque
no tenía humedad. Otra parte cayó entre espinos, y los es-
pinos que nacieron juntamente con ella, la ahogaron. Y otra
parte cayó en buena tierra, y nació y llevó fruto a ciento
por uno. Hablando estas cosas, decía a gran voz: El que tie-
ne oídos para oír, oiga.” (LUCAS, 8 : 4 – 8)

EDUCACION  Los llamados derechos humanos de SEGUNDA GENERA-
06 COMO OBLIGACIÓN CIÓN son los que – en la mitad del siglo XIX – instalaron EL
COMO DERECHO DERECHO A LA EDUCACIÓN. Ese derecho fundamental sur-
ge de una sociedad más preocupada por conservarse como
sociedad, civilizando a los ciudadanos, multiplicando los
instrumentos de disciplinamiento social y vigilancia. El es-
tado generoso es también un estado estratégicamente
preocupado por darse entidad y consolidarse como socie-
dad ordenada en torno a un contrato que pudiera regir
para todos. Ese es el sentido de la OBLIGATORIEDAD.

 Un derecho no necesita volverse obligatorio para regir.
No tienen que “obligarnos” a ser libres, a circular libremen-
te por el territorio o a expresar nuestras ideas: tenemos EL
DERECHO de serlo o de hacerlo, porque ejercemos el dere-
cho. Si el legislador nos impone la OBLIGACIÓN es porque
necesita el ejercicio activo y universal de ese derecho. Sin
súbditos, ciudadanos sujetos educados, no hay estado po-
sible.

 En nuestros días necesitamos que TODOS sepan exigir y
ejercer ese derecho, porque es la puerta de ingreso de to-
dos los otros derechos. La educación es condición necesa-
ria, aunque no suficiente, de su ejercicio. Y para que eso
suceda se requiere un EJERCICIO SUBJETIVO del derecho
(que cada uno quiera educarse, recibir educación, volverse
protagonista) y CONDICIONES OBJETIVAS (que la sociedad y
las escuelas le ofrezcan la mejor educación posible: educa-
ción de calidad)

 “Pidan y se les dará; busquen y hallarán; llamen y se les
abrirá la puerta. Porque el que pide, recibe; el que busca,
encuentra; y se abrirá la puerta al que llama. ¿Acaso alguno
de ustedes daría a su hijo una piedra cuando le pide pan?
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¿O le daría una culebra cuando le pide un pescado?. Pues si
ustedes, que son malos, saben dar cosas buenas a sus hijos,
¡con cuánta mayor razón el Padre de ustedes,
que está en el Cielo, dará cosas buenas a los que se las pi-
dan!” (MATEO, 7, 7 – 11)

EDUCACION:  Los HÁBITOS con conductas permanentes de cada sujeto
07 HÁBITOS, ACTITUDES, por los que responden siempre de la misma manera situa-
VIRTUDES ciones determinadas. El hábito se forma por repetición y
acostumbramiento, y evita tener que deliberar en cada
caso qué es lo que corresponde hacer y si es necesario
hacerlo. Por ejemplo: saludar, higiene personal, cumpli-
miento de los horarios.

 Como los HÁBITOS pueden ser buenos o malos (vicios),
es necesario el desarrollo de HÁBITOS POSITIVOS, es decir
VIRTUDES, que son pre-disposiciones a hacer cosas buenas:
ser paciente, ser tolerante, ser prudente.

 Las ACTITUDES complementan estos conceptos porque
hacen referencia a las tendencias o predisposiciones
aprendidas, más o menos generalizadas y de tono afectivo,
para responder de un modo estable y característico, positi-
va o negativamente (a favor o en contra), ante diversas
situaciones, ideas, valores, objetos, experiencias, personas
o grupo de personas.

 La escuela es una gran formadora (junto con la familia)
de HÁBITOS, VIRTUDES Y ACTITUDES, ya que las mismas se
transforman el COMPETENCIAS requeridas socialmente y
en el ámbito laboral y profesional. Por ejemplo: solidaridad,
responsabilidad, relaciones cordiales y tolerantes, com-
promiso.

EDUCACION Y  Los VALORES son propiedades de los entes reales o idea-
08 VALORES les, es decir de las cosas, las personas y las ideas que
además de ser, VALEN, es decir son objeto de adhesión,
elección y preferencia por parte de los diversos sujetos.
Todo tiene algún VALOR pero la forma con que se los adep-
ta y se los elige, comporta no una actividad intelectual, sino
una intuición emocional. A su vez, como los VALORES no
pueden ser todos iguales, sino que hay entes que valen más
que otros, y – también - no se pueden elegir al mismo
tiempo todos, hay un criterio ÉTICO (obrar) que construye
una escala objetiva y propone elegir siempre los valores
superiores, postergando los inferiores.
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 La educación y la escuela son responsables en la forma-
ción de los valores no tanto por las palabras o discursos
que pronuncian, sino por las situaciones que se vivencian y
las personas significativas que los encarnan. Por ejemplo:
qué valor ocupan el estudio, el amor a los demás, los com-
promisos religiosos, las diversiones y el disfrutar de la vida,
el dinero, el cuidado del propio cuerpo.

 Los ANTIVALORES son los que se oponen a los valores
establecidos y en lugar de construirlos, los destruyen. No se
trata de grados (más cerca o más lejos), ni de otro lugar en
la escala, sino la negación del valor: injusticia, traición, into-
lerancia, egoísmo, indiferencia, violencia, placeres degra-
dantes y sin control.

 Los valores – en la medida en que están debidamente
esclarecidos y jerarquizados - son principios que nos permi-
ten orientar nuestro comportamiento en función de reali-
zarnos como personas. Son creencias fundamentales que
nos ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar
de otras, o un comportamiento en lugar de otro. Y son
fuente de satisfacción y plenitud

ENSEÑAR Y APRENDER  ENSEÑAR es el proceso por el que un DOCENTE organi-
09 ESTUDIAR Y APROBAR za, motiva, presenta y desarrolla ante un grupo de alumnos
PROMOVER Y SABER los contenidos educativos que están prescriptos por los
diseños curriculares. Su función consiste en dar a conocer –
utilizando diversos formatos y metodologías - los nuevos
conocimientos, ofrecer todas las explicaciones necesarias,
proponer la ejercitación correspondiente y acompañar el
trabajo del alumno del alumno. El proceso de enseñanza
propone la adquisición del conocimiento a través del
aprendizaje por parte de los alumnos.

 APRENDER es el proceso que realizan los alumnos o
estudiantes para comprender, apropiarse, adquirir, incorpo-
rar y construir los contenidos propuestos por los docentes:
conocimientos, procedimientos o actitudes. Sin embargo,
no todos los aprendizajes son escolares, formales e impues-
tos por otros. En un sistema de clases homogéneas el pro-
ceso de aprendizaje puede ser consecuencia inmediata de
la enseñanza. En grupos heterogéneos como los actuales,
los aprendizajes no son uniformes, sino que los diversos
alumnos o grupos de alumnos realizan la apropiación en el
momento que consideran oportuno. Es decir que puede
suceder que un docente ENSEÑE con el mayor empeño y la
mejor metodología, pero que ninguno de sus alumnos
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APRENDA en el momento en que lo hace. O también que
algunos aprendan por la enseñanza del profesor o intuiti-
vamente a pesar de sus explicaciones.

 ESTUDIAR es el proceso por el que el estudiante realiza
un esfuerzo intelectual e intencional para apropiarse de
conocimientos que se considera escolares significativos y
obligatorios para presentarse ante los instrumentos de eva-
luación propuestos por el docente: rendir exámenes. Es el
procedimiento por el que se producen la mayoría de los
aprendizajes escolares. Intervienen la comprensión del ma-
terial, la inteligencia para organizar los contenidos y algunos
aspectos mnemónicos para retener algunos aspectos claves
del material. No todo proceso de estudio desemboca en un
verdadero aprendizaje: se puede estudiar sin aprender.

 APROBAR es el acto por el que un estudiante logra al-
canzar satisfactoriamente los criterios que escolarmente se
ha establecido para acreditar los conocimientos en el siste-
ma: exámenes, controles, evaluaciones. No siempre la
APROBACIÓN supone estudio o procesos de auténtico
aprendizaje. Se puede aprobar sin estudiar y sin aprender.

 PROMOVER es el procedimiento por el que el sistema
educativo determina el paso de un año, un grado, un ciclo,
una etapa, a los siguientes. Se PROMUEVEN todos los que
han aprobados las obligaciones establecidas por el diseño
curricular (caja curricular). La promoción es la ACREDITA-
CIÓN que permite extender certificaciones y títulos.

 SABER es el dominio permanente y estable del conoci-
miento y de lo aprendido de tal manera que pasa a formar
parte de la cultura subjetiva del estudiante. Es el resultado
deseable de todos los procesos que realizan en la educación
formal y escolar: que lo enseñado y aprendido sea aproba-
do y acreditado, y quede como una riqueza interior en cada
sujeto: competencia, capital cultural.

EDUCACION Y  Hay concepto básico de ALFABETIZACIÓN INICIAL que
10 ALFABETIZACIÓN implica la adquisición y el dominio instrumental de la lecto-
escritura. Pero esa ALFABETIZACIÓN se debe completar en
la educación formal porque el ALFABETIZADO no es el que
sólo sabe leer y escribir, sino que adquiere progresivamen-
te capacidad de hablar, escribir, leer y pensar en forma
crítica y productiva.

 Ser alfabetizado y alfabetizase implica presentar o ex-
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88

hibir manejos de la estructura del pensamiento y del len-
guaje: comparar, secuenciar, argumentar, interpretar, crear
y escribir, saber hablar, comunicarse e interpretar.

 Pero hay una etapa posterior de ALFABETIZACIÓN (ACA-
DEMICA) que se inicia en la escuela media y se completa en
la universidad: se refiere al ingreso y dominio de una forma
particular de razonar y comunicarse de aquellos individuos
pertenecientes a una comunidad académica determinada,
con el objetivo de dar a conocer sus investigaciones, sus
proyectos y las conclusiones a las que han arribado, contri-
buyendo con ello al crecimiento del saber de su disciplina.
Es el conjunto de conceptos y estrategias necesarios para
participar en la cultura y el discurso de las disciplinas así
como en las actividades de lectura y escritura requeridas
para aprender en la universidad.

 Al enseñar y aprender las diversas disciplinas, con cre-
ciente complejidad, docentes y alumnos usan un sub-
código o lenguaje propio de cada conocimiento o especiali-
dad, y al tiempo que se apropian de su contenido, también
lo hacen de su semántica y de su sintaxis específicas. Por
ejemplo: química, matemática, biología, historia, geografía,
filosofía o física.

EDUCACION  Son categorías sociales que reflejan las relaciones que
11 INCLUSIÓN - EXCLUSIÓN establecen los sujetos o individuos entre sí, y con la socie-
dad y la sociedad con cada uno de ellos. Mientras los inclui-
dos son los aceptados por la sociedad que pueden gozar de
la totalidad de los derechos, los excluidos son quienes por
diversas razones no pueden participar activamente de la
vida social y económica, aunque formalmente tengan todos
los derechos. Las instituciones y los procesos de socializa-
ción refuerzan o ayudan a borrar esta división.

 LA INCLUSIÓN EDUCATIVA representa el proceso de
incorporación, aceptación y reconocimiento de los sujetos
dentro de las estructuras del sistema educativo y sus insti-
tuciones. Los INCLUIDOS son considerados, valorados y
tratados como tales por el sistema formal. Son los que for-
man parte de hecho y casi por derecho natural de colectivo
escolar, y los que siempre han sido tenidos en cuenta y va-
lorados. Los INCLUIDOS están asociados a la normalidad, a
lo estándar, a lo que no tiene problema y puede adaptarse
naturalmente a sus reglas y disposiciones. Aunque la IN-
CLUSIÓN es una construcción histórica, se la considera na-
tural como si determinadas clases sociales, niveles de ingre-
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
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so, tipos raciales, ubicación geográfica tuvieran más condi-
ciones y derechos que el resto. La escuela universal de la
modernidad trabajaba con este tipo de mentirosa inclusión
(en el que no estaba todos)

 LOS EXCLUIDOS son – en el plano social - “los otros”, los
diferentes, los que no forman parte, los indeseables, los que
no se ajustan a la “normalidad”, los descartados33 por inser-
vibles o innecesarios, los que molestan, los que no se disci-
plinan ni obedecen, los que no tienen buenas costumbres,
los que tienen origen dudoso y entorno sospechoso.
 En el caso de la EDUCACIÓN FORMAL Y LAS ESCUELAS
son los que no pueden entrar, los que no se atreven a en-
trar, los que ingresan pero no se pueden mantener, los mal-
tratados por incapaces, por lentos, por mala conducta, por
inquietos, los expulsados, los sacados del sistema, los con-
denados.
 La educación de nuestros días es la que se propone explí-
citamente eliminar la brecha o el abismo abierto entre los
incluidos y los excluidos para hacerse cargo de todos ellos
como preferidos, como elegidos, como propios, como prio-
ridad. La escuela necesaria es la que incorpora a todos y
prefiere a los que menos tienen, para ofrecerles a ellos
EDUCACION DE CALIDAD: “Amigo, yo no te hago ninguna
injusticia. ¿Acaso no quedamos en que te pagaría un dena-
rio? Toma, pues, lo tuyo y vete. Yo quiero darle al que llegó
al último lo mismo que a ti. ¿Qué no puedo hacer con lo
mío lo que yo quiero? ¿O vas a tenerme rencor porque yo
soy bueno?” De igual manera, los últimos serán los prime-
ros, y los primeros, los último.” (MATEO, 20, 1 – 16)

33
Una expresión utilizada frecuentemente por Mons. JORGE BERGOGLIO: “EL AMOR nos enseña a vivir bien y
ayudar en el crecimiento de los otros, que son como nosotros, que merecen el amor como nosotros por ser
personas y compatriotas. Ningún sistema o ideología asegura por sí mismo este cuidadoso y justo trabajo políti-
co del bien de los otros, de todos nosotros. Para ello hace falta vivir el amor como don preciado e invocado, que
inspira la ética y el sacrificio, la prudencia y la decisión. Entonces, ante este mandamiento que pide todas nues-
tras fuerzas, ante este don que ayuda a fundar nuestra conciencia cívica y política más honda y que, sobre todo,
pide un corazón noble, nos hará bien hoy, con coraje genuino, hacer un examen de conciencia y preguntarnos
en concreto sobre una realidad cotidiana que precisamente es lo contrario al amor, es consecuencia del des-
amor: ¿qué nos lleva a ser cómplices, con nuestra indiferencia, de las manifestaciones de abandono y desprecio
hacia los más débiles de la sociedad?. Porque en la voracidad insaciable de poder, consumismo y falsa eterna -
juventud, los extremos débiles son descartados como material desechable de una sociedad que se torna hipó-
crita, entretenida en saciar su “vivir como se quiere” (como si eso fuera posible), con el único criterio de los
caprichos adolescentes no resueltos. Parecería que el bien público y común poco importa mientras sintamos el
“ego” satisfecho. Nos escandalizamos cuando los medios muestran ciertas realidades sociales… pero luego
volvemos al caparazón y nada nos mueve hacia esa consecuencia política que está llamada a ser la más alta
expresión de la caridad.” 25.05.2012.
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
90

EDUCACION:  MISIÓN: etimológicamente significa “acción de enviar” y
12 MISION, CONVERSIÓN en términos generales consiste en encomendar a alguien
COMPROMISO Y TAREA una tarea, un mandato, un fin determinado. En el ámbito
religioso, y específicamente entre los cristianos, la misión
es un compromiso activo por salir a anunciar la Palabra de
Dios y las verdades a todos los hombres. En el caso de los
EDUCADORES hay UNA MISIÓN que deben asumir y que
implica abandonar la comodidad y moverse, buscar, identi-
ficar a los que más necesitan la educación. Los misioneros
eran y son los que toman a su cargo la misión: abandonan
su propio lugar para anunciar el Evangelio en lugares extra-
ños. Es necesario salir al encuentro de las personas, las
familias, las comunidades y los pueblos para comunicarles y
compartir el don del encuentro con Cristo, que ha llenado
la vida de “sentido”, de verdad y amor, de alegría y de es-
peranza. Es necesario abandonar la tranquilidad de la es-
pera cómoda y pasiva en los templos o de las escuelas,
porque urge acudir en todas las direcciones para proclamar
que el mal y la muerte no tienen la última palabra, que el
amor es más fuerte, que todos los hombres han sido libe-
rados y salvados por la victoria pascual del Señor de la his-
toria (DOCUMENTO APARECIDA. N° 11 y 549)

 CONVERSION: Consiste en abandonar las antiguas es-
tructuras personales, institucionales, escolares, los propios
principios que suponíamos innegociables y crear las nuevas
estructuras que mantienen la fidelidad a la tradición pero
saben dialogar con los nuevos tiempos. Implica arriesgar-
nos y salir de la comodidad de lo que siempre se hace y se
hizo para comenzar a hacer lo que se debe hacer, aunque
implique mayor compromiso y esfuerzo. Esta conversión
exige una nueva pedagogía. La escuela católica trabaja con
una pedagogía actualizada que sabe abrevar en las fuentes
más purificadas y en los pensamientos más críticos, y que
no teme articular toda la fuerza de la renovación en el co-
nocimiento y en la ciencia con las riquezas de la educación
cristiana y del evangelio. (VAYAN Y ENSEÑEN, 2011: n°33)34

34
En este PROCESO DE CONVERSIÓN, MUCHAS ESCUELAS CATÓLICAS, entre ellas algunas de reconocida trayec-
toria y merecido prestigio en cada uno de los países del continente deben revisar sus proyectos educativos y
responder al nuevo llamado de la Iglesia, porque no siempre el lugar que ocupan en la sociedad y la educación
tiene como respaldo y fundamento los valores del evangelio en todas sus dimensiones, ni una propuesta pasto-
ral comprometida con la fuerza de la verdad. Han crecido y logrado reconocimientos, negociando con las de-
mandas del mercado, obedeciendo políticas incompatibles con los criterios educativos de la iglesia y sin una
clara definición con respecto a los valores y la cultura contemporánea, perdiendo la identidad católica y misio-
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
91

 COMPROMISO Y TAREA: la educación implica compromi-
so, es decir asumir el desafío que conlleva hacerse cargo de
todos y de cada uno de los alumnos (ovejas del redil) para
acompañarlos en el descubrimiento de la propia identidad
y en la definición de sus proyectos de vida. Comprometerse
implica tomar en serio la palabra (promesa, propuesta) y
asumir la labor educativa con la mayor entrega, dando la
vida por los demás. Por eso COMPROMISO se transforma
en una TAREA, porque es palabra y acción, es promesa e
intervención, es insistencia y acompañamiento. El educador
no se sienta a esperar, no confía sólo en el valor de sus pa-
labras, sino que sale, cuida, hospeda, se hace cargo, acom-
paña, sostiene y finalmente goza cuando finalmente alcan-
zan la meta deseada. “Les digo que habrá más alegría en el
cielo por un solo pecador que se convierta, que por noven-
ta y nueve justos que no tengan necesidad de conversión”.
(Lc. 15, 7).

EDUCACION:  LA PROFESIONALIDAD en los educadores se define por la
13 PROFESIONALIDAD calidad de su formación inicial y permanente, por el manejo
VOCACION de las competencias y habilidades propias del ejercicio de
CALIDEZ RELACIONAL la docencia, por las actitudes con que aborda las demandas
laborales, por el rigor y la entrega con que saber afrontar y
responder a las diversas situaciones que se le presentan.
Un profesional no improvisa, sabe, y como tal. tiene criterio
para intervenir en cada caso. No sólo maneja su labor, sino
que sabe dar explicaciones y orientar el trabajo de los de-
más (familia, educandos, directivos, sistema). Es alguien
que se hace cargo de lo que dice y hace, despierta fe y con-
fianza en los usuarios.

 LA VOCACIÓN es una fuerza interior, subjetiva y motiva-
cional que es vivida como un verdadero llamado a desem-
peñar el trabajo en la educación. Responde a los orígenes
de la institución escolar (asociada a la presencia de los mi-
nistros religiosos) y conserva los caracteres propios de la
entrega, el desinterés, la pasión, el don de sí.

 CALIDEZ RELACIONAL: los vínculos entre el educador y los
educandos están atravesados por la empatía, el mutuo en-
tendimiento, una corriente de amor pedagógico y de acep-
tación del otro y de los otros, como base de las acciones
educativas y las propuestas pedagógicas. Sólo en un clima

nera. Esas instituciones se han desentendido – en los hechos – de vastos sectores de la población que requieren
de su atención y de su presencia educativa y evangelizadora. (VAYAN Y ANUNCIEN, 2011: N°32)
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
92

de calidez relacional (de simpatía, de diálogo, de mirada
confiada, de encuentro, de búsqueda común de la verdad)
pueden generarse los verdaderos aprendizajes. Para un
EDUCADOR que alimente con su VOCACIÓN sus rasgos
PROFESIONALES el clima relacional le permitirá convertirse
en un verdadero líder y referente para sus educandos, por
que ejerce la autoridad y el saber, no desde un lugar de
poder, sino de convencimiento y convicciones.

 “Si no tengo amor, nada soy. El amor es paciente, es bon-
dadoso. El amor no es envidioso ni jactancioso ni orgulloso.
No se comporta con rudeza, no es egoísta, no se enoja
fácilmente, no guarda rencor. El amor no se deleita en la
maldad sino que se regocija con la verdad. Todo lo disculpa,
todo lo cree, todo lo espera, todo lo soporta. El amor jamás
se extingue.”(PABLO, ICOR, 13)

 “Eficiencia al servicio de una tarea educativa que sea ver-
daderamente gratuita.(…) Esto nos compromete seriamen-
te, como docentes cristianos, a dar gratuitamente y cuida-
dosamente lo que gratuitamente y cuidadosamente hemos
recibido, del mismo modo también tiene que formar parte
del contenido de aquello que transmitimos. El maestro que
quiera hacer de la sabiduría cristiana su principio de vida y
el sentido y contenido de su vocación, pondrá su atención
en el clima del aula y de la institución toda, en las actitudes
que asuma y promueva, en el estilo de los intercambios
cotidianos, buscando plasmar en todo ello una atmósfera
de gratuidad, cuidado y generosidad. Nunca una atmósfera
de interacciones calculadas, medidas e interesadas, aunque
a veces sienta la tentación de mezquinar su entrega. Ni
tampoco una atmósfera de descuido y desprecio por los
bienes, el tiempo, la sensibilidad y el esfuerzo de cada uno
de los interlocutores en su tarea: alumnos, colegas, colabo-
radores, familias. Aunque la cultura profundamente insoli-
daria en que vivimos lo impulse cotidianamente a encoger-
se de hombros diciendo “qué me importa”, se sentirá pro-
fundamente responsable de no dilapidar lo que pertenece
a todos: su saber, su escuela con todos los que en ella par-
ticipan, la vocación docente.”(MONS. JORGE BERGOGLIO.
12.04.2005)

EDUCACION:  Toda acción, toda tarea, todo compromiso debe poseer
14 INDICADORES en su formulación un instrumento de revisión y control.
Esto es importante en educación, porque de esta manera
no formulamos solamente propósitos y proyectos, sino que
señalamos de qué manera podremos monitorearlos. Los
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
93

INDICADORES señalan si el obrar – en este caso en la edu-
cación y en la escuela – se ajusta a lo reglamentaria e ide-
almente establecido y aceptado. Los indicadores se encar-
gan de mostrar las señales del avance, el estancamiento o
el retroceso. Los INDICADORES DE “BUENAS PRÁCTICAS”
permiten pre-establecer qué es lo deseable en términos de
programas o de proyectos. Para evaluar las distintas etapas
de cada proyecto. Por ejemplo: indicadores de calidad edu-
cativa, indicadores de clima relacional favorable, indicado-
res de compromiso cristiano y misionero, indicadores de
educación integral. Sin los indicadores los discursos de la
educación se pierde en vano palabrerío sin impacto en la
realidad: hechos no palabras solamente.

 INDICADORES DE LA VIDA CRISTIANA: “Si eres diácono,
cumple tu misión; si eres maestro, enseña; Si eres predica-
dor, sé capaz de animar a los demás; si te corresponde la
asistencia, da con la mano abierta; si eres dirigente, actúa
con dedicación; si ayudas a los que sufren, muéstrate son-
riente. Que el amor sea sincero. Aborrezcan el mal y procu-
ren todo lo bueno. Que entre ustedes el amor fraterno sea
verdadero cariño, y adelántense al otro en el respeto mu-
tuo. Sean diligentes, y no flojos. Sean fervorosos en el Espí-
ritu y sirvan al señor. Tengan esperanza y sean alegres. Se-
an pacientes en las pruebas y oren sin cesar. Compartan
con los hermanos necesitados, y sepan acoger a los que
estén de paso. Bendigan a quienes los persigan: bendigan y
no maldigan. Alégrense con los que están alegres, lloren
con los que lloran. Vivan en armonía unos con otros. No
busquen grandezas y vayan a lo humilde; no se tengan por
sabios. No devuelvan a nadie mal por mal, y que todos
puedan apreciar sus buenas disposiciones. Hagan todo lo
posible para vivir en paz con todos. Hermanos, no se tomen
la justicia por su cuenta, dejen que sea Dios quien castigue,
como dice la Escritura. (…) No te dejes vencer por el mal,
más bien derrota al mal con el bien”. (PABLO. ROMANOS,
12: 7 - 21)

EDUCACIÓN:  Toda vida y toda profesión tienen derecho a una realiza-
15 REALIZACION PERSONAL ción plena, a alcanzar a realizar el propio proyecto de vida,
CALIDAD DE VIDA que implica el logro de nuestros propósitos, sin descuidar
necesidades y demandas de los demás.

 La tarea del EDUCADOR debe ser también un camino
hacia la auto-realización, de plenitud en el ser y en el hacer.
A pesar de las dificultades, de los disgustos, de los fracasos
y de los cansancios es necesario que encontremos momen-
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tos en que disfrutamos de nuestra tarea, gozamos con lo
que hacemos, tengamos el reconocimiento por nuestros
esfuerzos. Es la única manera de mantener en pie nuestras
ganas de seguir luchando y de mantener nuestro esfuerzo y
nuestra entrega.

 Un profesional – animado por la vocación – es alguien
que también es reconocido institucional y socialmente, y
que es apreciado por lo que hace, lo que no significa que
viva de alabanzas y homenajes.

 La CALIDAD DE VIDA implica el bienestar psicofísico, la
madurez emocional y personal, una vida interior armónica
y momentos en los que se puede disfrutar de la paz, la se-
renidad y el bienestar. No puede educar a los demás quien
no logra encontrar en sí mismo el equilibrio para sí mismo, y
vive en tensión constante.

 “UN EDUCADOR con una reconocida madurez humana
generará un óptimo clima de convivencia escolar, de alto
desempeño laboral, un gran interés de participación, com-
promiso y pertenencia institucional, que será el ambiente
propicio para la formación integral de los estudiantes.” (VA-
YAN Y ENSEÑEN, 2011: 47)

EDUCACION:  La seriedad del trabajo educativo y de la propuesta esco-
16 ALEGRIA lar, el cumplimiento de los objetivos y las obligaciones, no
FELICIDAD impide que los docentes, los alumnos y las instituciones
vivan en un clima de FELICIDAD y de ALEGRÍA. Este clima es
el que favorece las relaciones, facilita la convivencia, y per-
mite un proceso de enseñanza y aprendizaje mucho más
productivo.

 Debería ser el resultado de las afirmaciones interiores
(realización personal y calidad de vida) y de las decisiones
personales de los actores. Si concurren a las escuelas con el
propósito de aprovechar el tiempo y disfrutar (enseñando,
gestionando, aprendiendo) seguramente se puede encon-
trar mejores estrategias y arribar a mejores resultados. En
lugar de caras y actitudes distantes, tensas, amenazantes, o
de miradas vigilantes, la posibilidad de lograr que el en-
cuentro sea siempre atravesado por la alegría y le haga un
lugar a la felicidad.

 "Estén siempre alegres en el Señor; se lo repito, estén
alegres y den a todos muestras de un espíritu muy abierto.
El Señor está cerca. No se inquieten por nada; antes bien,
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95

en toda ocasión presenten sus peticiones a Dios y junten la
acción de gracias a la súplica. Y la paz de Dios, que es mayor
de lo que se puede imaginar, les guardará sus corazones y
sus pensamientos en Cristo Jesús. Por lo demás, hermanos,
fíjense en todo lo que encuentren de verdadero, noble,
justo, limpio; en todo lo que es fraternal y hermoso; en
todos los valores morales que merecen alabanza. Pongan en
práctica todo lo que han aprendido, recibido y oído de mí,
todo lo que me han visto hacer, y el Dios de la paz estará
con ustedes". PABLO: FILIPENSES, 4: 4 - 9

EDUCACIÓN  Educativamente el NATIVO es el que posee y domina una
17 NATIVO serie de conocimientos, habilidades y competencias porque
MIGRANTE ha nacido con ellas y ha naturalizado su existencia.
TURISTA
 En la educación, el MIGRANTE es el que llega o ingresa
como extraño a un campo del saber y trata de adaptarse él
a través de diversos procesos de aprendizajes, porque sus
intenciones consisten en residir con los nativos y volverse
uno de ellos.

 En lo educativo, el TURISTA es el que visita un lugar, co-
noce lo que allí se hace, pero como no piensa radicarse en
el territorio, sólo tiene impresiones y conocimientos super-
ficiales.

 El NATIVO no reconoce los padecimientos del migrante
hasta que no vive él la experiencia de ser extranjero en
algún lugar. Nadie sabe lo que significa no saber, si no vive
la experiencia de sentirse ignorante, ajeno, extranjero de
un cuerpo de conocimientos y de saberes que no le son
propios y que otros manejan con asombrosa facilidad.

 Todos somos en algunas materias, disciplinas, saberes
NATIVOS y todos somos en otras muchas, EXTRANJEROS. La
tarea del NATIVO es ayudar al extranjero a adaptarse, in-
corporarse, tener un buen manejo de las competencias y
habilidades. Tanto docentes como alumnos, en un mundo
en plena evolución debe saber que son NATIVOS en algu-
nos saberes y competencias, mientras los profesores más
antiguos se muestran seguro en la administración global
del conocimiento (la cultura como sistema), los nuevos
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96

sujetos acceden con más facilidad a las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación. 35

EDUCACION:  No es lo mismo tener AUTORIDAD que tener PODER. Lo
18 AUTORIDAD Y PODER genuino en la educación (sistema, instituciones, clase) es
tener AUTORIDAD, porque el PODER puede conducir a
cualquier destino y depende de quién lo ejerce. La AUTO-
RIDAD siempre es sustantivo y remite a una posesión fun-
damental: lo que se es o lo que se tiene como propiedad.
La autoridad es una propiedad primordial de quien la po-
see. Mientras que el poder se ejerce y para conservarlo hay
que exhibirlo, proclamarlo, demostrarlo. La autoridad ge-
nuina es más autoridad cuando menos esfuerzo de demos-
tración exige. Por eso también es posible proponer califica-
tivos y cualidades a la autoridad, predicar de ella, estable-
cer los caracteres de su ejercicio, mientras que el poder
solamente admite aceptación o rechazo, la posibilidad de
ponderarlo (porque exhibe rasgos que nos satisfacen) o de
criticarlo (porque nos desagrada, nos ataca o nos perjudi-
ca).

 Un educador (de cualquier nivel) o un director o un
apoderado son siempre alguien con probada autoridad,
que no se impone por alguna cuota de poder que demues-
tra o sugiere, sino que es aceptado como tal porque es al-
guien en quien se confía porque el que acompaña con sabi-
duría y prudencia el crecimiento de las personas y de la
comunidad.

 “El que entre ustedes quiera ser grande, deberá servir a
los demás; y el que entre ustedes quiera ser el primero,
deberá ser su servidor. Porque, del mismo modo el hijo del
hombre no vino para que le sirvan sino para servir” MATE0,
20: 26)
EDUCACION:  La educación y la escuela moderna se alimentaron y sos-
19 LOS RELATOS tuvieron al calor de los GRANDES RELATOS, grandes ideas y
construcciones narrativas que alentaban el trabajo de los

35
Acceder al universo de la cultura y manejar las competencias que demanda el mundo del conocimiento y del
trabajo es vivir la experiencia de "sentirse extranjero", sentir que no se está en la propia tierra, el idioma es
desconocido, y las costumbres, extrañas. Paso a paso, el educador va introduciendo a los novatos en ese nuevo
mundo, en el que necesariamente deben vivir. Posiblemente el DOCENTE sea un extranjero en las nuevas cos-
tumbres de las jóvenes generaciones, en su manejo naturalizado de las tecnologías, del tiempo, de las urgen-
cias, de las diversiones, del disfrute, de muchas otras cosas. Y allí, es el adulto el que se siente en tierra extraña:
ajeno, extranjero, temeroso, inseguro. A los docentes nos hace bien sabernos extranjeros en saberes que otros
dominan mejor que nosotros... y acompañar el paso a paso con que un migrante se va apropiando del territorio
al que va ingresando no sin dudas, desorientación, dolor.
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
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actores escolares y le otorgaban rumbo y sentido al esfuer-
zo y al trabajo cotidiano.

 La CRISIS POSTMODERNA de los relatos le quitó a la es-
cuela y a la educación muchos de estos argumentos que
acompañaban la tarea, justificaban los rituales y permitían
mantener la fe y la confianza en la institución escolar y en
los educadores.

 Los mismos principios religiosos operaron como RELATOS
en el sistema educativo y, especialmente, en las escuelas
confesionales. Es probable que mucho de lo que se procla-
maba y se defendía en el pasado ya no tenga el mismo valor
y la vigencia necesaria en el presente.

 Sin RELATOS los esfuerzos se hacen más difíciles y com-
plejos, se pierden horizontes y la lucha se concentra en las
mínimas conquistas de los trabajos cotidianos.

 Los micro-relatos individuales o sectoriales, y el pragma-
tismo de una educación instrumental y sin ideales preanun-
cia el fin de la escuela, y pone en riesgo el compromiso edu-
cativo. Se impone recuperar los grandes ideales, las grandes
historias para darle sentido y trascendencia al trabajo edu-
cativo escolar, proponiendo los ideales de la FE y del EVAN-
GELIO como una alternativa para el compromiso de los que
enseñan y de los que aprenden.

 “Constituye una responsabilidad estricta de la escuela, en
cuanto institución educativa, poner de relieve la dimensión
ética y religiosa de la cultura, precisamente con el fin de
activar el dinamismo espiritual del sujeto y ayudarle a al-
canzar la libertad ética que presupone y perfecciona a la
psicológica. Pero no se da libertad ética sino en la confron-
tación con los valores absolutos de los cuales depende el
sentido y el valor de la vida del hombre. Aun en el ámbito
de la educación, se manifiesta la tendencia a asumir la ac-
tualidad como parámetro de los valores, corriendo así el
peligro de responder a aspiraciones transitorias y superficia-
les, y de perder de vista las exigencias más profundas del
mundo contemporáneo. La educación humaniza y persona-
liza al ser humano cuando logra que éste desarrolle plena-
mente su pensamiento y su libertad, haciéndolo fructificar
en hábitos de comprensión y en iniciativas de comunión con
la totalidad del orden real. De esta manera ser humano
humaniza su mundo, produce cultura, transforma la socie-
dad y construye la historia” (APARECIDA. 2007: 331)
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
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EDUCACION:  Toda la actividad educativa y formativa de una escuela se
20 PROYECTO organiza en torno a un diseño curricular y una organización
INSTITUCIONAL institucional que gestiona las intervenciones y responsabi-
PROYECTO CURRICULAR lidades de cada uno de los agentes. Mientras el PROYECTO
INSTITUCIONAL ordena el funcionamiento de la Institución,
definiendo sus principios, sus fines, el rol de sus agentes,
las prioridades y los criterios de funcionamiento, el PRO-
YECTO CURRICULAR le pone orden y dirección a la esencia
misma de la escuela: la transmisión sistemática de la cultu-
ra y de los valores vigentes, es decir a las tareas que reali-
zan en sus clases y con sus materias los diversos docentes.

 Tanto la organización institucional como el orden en el
trabajo de los profesores en el proceso de enseñanza y
aprendizaje comparten un mismo lenguaje en el que se
articulan sus principios, sus criterios y sus acciones: el PRO-
YECTO INSTITUCIONAL se asocia y se fortalece a través del
PROYECTO CURRICULAR.

 Por su parte, EL CURRICULUM es considerado como la
totalidad de las actividades educativa de una escuela, y el
lenguaje total de la misma debe estar atravesado por la
relación y el diálogo entre fe, cultura y vida.

 “¿Qué significa, pues, “CONSTRUIR SOBRE ROCA” para
poder poner en práctica la voluntad del Señor? Creo que la
idea de “sabiduría” nos permite empezar a abrirnos camino
en nuestra búsqueda. Si la tarea, la tarea concreta que te-
nemos entre manos, la tarea educativa en el contexto de
reconstrucción de la comunidad, requiere de un sólido
compromiso subjetivo y también de un serio y lúcido dis-
cernimiento objetivo, entonces tendrá que estar presidida
por una Sabiduría intelectual, afectiva, práctica que ponga
plenamente en juego el modelo de Jesús en esos tres pla-
nos. Confesar a Cristo como el Señor, ser sus apóstoles en
la difusión del Evangelio y en la puesta en marcha de su
Reino, implica necesariamente construir sobre la roca de la
Sabiduría encarnada el edificio de nuestra identidad cris-
tiana y docente y de nuestra acción educativa.” (MONS.
JORGE BERGOGLIO, 21 ABRIL 2004)

5.5. PROPUESTA DE REFLEXION Y TRABAJO, PERSONAL E INSTITUCIONAL

 ¿Cuáles son los CONCEPTOS PUENTES que puede orientar y definir nuestro trabajo INSTITUCIO-
NAL? ¿Qué interrogantes nos despiertan y que cambios nos demandan?
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
99

 ¿Cuáles son los CONCEPTOS PUENTES que nos permiten revisar nuestra propia tarea como directi-
vos o docentes? ¿Qué cambios o procesos de conversión nos están proponiendo?

 ¿Cuáles son los CONCEPTOS PUENTES que nos afectan o nos movilizan tanto personal como insti-
tucionalmente?

 ¿Cómo podemos JUZGAR el estado de NUESTRAS ESCUELAS O COLEGIOS, tomando como referen-
cia todos los CONCEPTOS PUENTES?

 ¿Cómo podemos revisar nuestro COMPROMISO PERSONAL en el ejercicio de la DOCENCIA? ¿En
qué aspectos estamos trabajando según los CONCEPTOS mencionados, y en cuáles tenemos que
hacer un gran esfuerzo para alcanzarlo?

 Usando los CONCEPTOS PUENTES escribir una breve presentación del compromiso que quiere
asumir la institución, escuela o colegio para el futuro próximo.

 ¿Qué PROPUESTAS de conversión y de cambio podemos formular para pensar y reafirmar la pre-
sencia de escuelas verdaderamente católicas, animadas por la presencia de auténticos MISIONEROS
dispuesto a IR Y ANUNCIAR la verdad?

 ¿Cuáles y cómo nos han interpelado los diversos TEXTOS del Evangelio, de la Escritura y de los
documentos?
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
100

6 ¿ESTIRAR LA ESCUELA O CREAR UNA NUEVA ESCUELA?

6.1. ESA ESCUELA NUESTRA DE CADA DIA

 Un SISTEMA EDUCATIVO es fuerte no por su organización (que se presupone eficiente en todos los
aspectos) sino por la calidad de sus actores: porque sus docentes desencadenan aprendizajes y por-
que sus estudiantes logran apropiarse, procesar los nuevos conocimientos. Un sistema así crea las
condiciones para el respaldo social, porque la sociedad se siente directamente beneficiada por sus
aportes.

 La escuela ha dejado de ser relevante porque se mantiene fiel a sus viejos rituales y a la tradición
pero no logra responder a las demandas de los tiempos que corren. A este tipo de escuelas se pue-
den adaptar algunos que están naturalmente preparados e incluidos, pero difícilmente se pueden
adaptar los otros, los distintos, los diferentes, los extraños, los excluidos. Se asoman, curiosean, dan
vuelta y se van. Esta desarticulación evidente provoca los desajustes que padecemos todos: docen-
tes, alumnos, familias y sociedad.

 Todos sabemos lo que significa ESTIRAR algo: dilatar, ensanchar, aumentar, desplegar, tratar de
que alcance para más. Uno puede “estirar” la comida para que comensales se alimenten; “estirar” la
bebida” para que mas sedientos se calmen; “estirar” la pintura o el materia de construcción, etc.
También tiene su significado en la jerga propia de la producción, venta y consumo de las drogas

 Pero hay cosas que no se pueden “estirar” porque si uno lo intenta lo que hace es destapar a unos
para tapar a otros: una sábana pequeña para una cama grande, un mantel reducido para una mesa
enorme, la ropa del más pequeño para cubrir al más grande. Sabemos que el ESTIRAR es posible a
veces y es imposible en otras. Si lo intentamos rápidamente nos daremos cuenta del fracaso de nues-
tro propósito. A menos que no podamos verlo, porque sólo observamos el lugar en el que la ropa, el
mantel o la sábana están cubriendo perfectamente.

 Algo así sucede con la ESCUELA de siempre, en nuestros días: es una organización que puso en
acto la educación formal y que respondió con probada eficiencia a determinadas necesidades del
pasado. Cuando pretendemos hacerle cumplir otros roles o satisfacer otras necesidades la estamos
“estirando” con los riesgos que conlleva, forzándola a que llegue a lugares que nunca ha imaginado.

 Si pretendemos que aquella ESCUELA TRIUNFAL Y EFICIENTE se encargue HOY de todos (absolu-
tamente de todos), respondiendo a los legítimos derechos de quienes pretenden ingresar en ella y
lograr el reconocimiento personal y social que se aguarda de la educación, es posible que nos encon-
tremos con sus propios límites: nosotros podemos VER o NEGAR la situación, porque eso sólo de-
pende del punto de vista y de la perspectiva que asumamos. Observar todo o sólo una parte, desta-
car logros y méritos o señalar las carencias, aplaudir los indicadores cuantitativos o atreverse a revi-
sar los indicadores de calidad, evaluar a todos los que están o fijar la atención en todos los que no
están y tomar conciencia del estado en el que están los que están.
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
101

 Y allí se pone en marcha la estrategia de ESTIRAR LA ESCUELA, para que sin renegar de su estructu-
ra, ni de su formato organizativo pueda responder a todas estas nuevas demandas. Y aquí ESTIRAR
refiere dos sentidos: (1) tratar de llegar a MÁS USUARIOS, a un número mayor y más variados de
habitantes escolares; pero también (2) que siga haciendo lo que hacía, que me sume otros compro-
miso, pero que se conforme con una profundidad y un alcance sensiblemente menor.

 ¿Y cómo la “estiro”? (1º) LOS CONOCIMIENTOS FUNDAMENTALES, las competencias necesarias se
diluyen en formulaciones ambiguas que en la práctica implica enseñar y exigir mucho menos de lo
necesario; (2º) la FORMACIÓN DE HÁBITOS que se traduce en el cumplimiento de diversas obligacio-
nes como una formalidad necesaria para la posterior adecuación a las exigencias de la sociedad, de
derriten en un clima de recomendada tolerancia que excede todo límite (asistencia, puntualidad, días
de clase, cumplimientos de plazos, fechas compromisos); (3º) LOS NIVELES DE APRENDIZAJES que
implican una verdadera apropiación de los diversos tipos de conocimientos se desdibujan y se pier-
den en una cataratas de “oportunidades” de aprobación, que terminan por desnaturalizar la acredi-
tación de los saberes; (4º) LAS RELACIONES INTERPERSONALES que suponen un reconocimiento de
relaciones asimétricas (autoridad, adultos) y simétricas (pares) naufraga en un clima de desorden y
de abandono de toda norma, bajo eufemismos que desarman los mínimos acuerdos para conviven-
cia; (5º) EL COMPROMISO FAMILIAR que articula la co-relación necesaria de los responsables familia-
res con la escuela se abandona aceptando las situaciones de desprotección y abandono en el que
viven muchos de los sujetos que concurren a la escuela, sin intentar construir referentes adultos que
acompañen y respalden su educación; (6º) DOCENTES Y DIRECTIVOS preparados para trabajar en un
contexto homogéneo y controlado, asumiendo un diseño curricular del que todos deben nutrirse, se
diversifican en variadas acciones y estrategias para poder atender a la creciente diversidad con la que
se enfrentan.

 La escuela “se estiran” sin llegar a cubrir nada porque se enseña, se aprende, se cumple, se concu-
rre, se respeta, se establecen relaciones, se aprueba, se promueve de una manera muy pobre, dilui-
da, sin relevancia, escasamente significativa, como si UNA CULTURA DEL SIMULACRO invadiera a to-
dos los actores.

 La situación se vuelve problemática y estratégicamente imperceptible, porque terminamos por no
satisfacer a nadie (como el mantel, la sábana o la ropa). Tarde o temprano todos sentirán que no
responden a sus necesidades: unos abandonarán barco porque no les parece para nada atractivo el
viaje; otros seguirán a bordo pero dejándose llevar, reduciendo al máximo los esfuerzos; y finalmen-
te otros se mostrarán frustrados porque no encuentran en la escuela lo que buscaban, lo que le
prometieron o lo que necesitaban, contagiando de este desánimo a la sociedad (“la escuela no es
como antes”, “la escuela sirve para poco y nada”).

 Pensamos en los docentes, en los BUENOS DOCENTES (dejando de lado aquellos que no hacen
honor a la tarea), pensamos en su dignidad como profesionales o en la simple dignidad de su trabajo:
el docente es el ejecutor de esta tareas de “estiramiento”, lo es porque (1) debe conformarse con las
migajas del conocimientos que certifica como aprendizajes (después de numerosos intentos para
recuperar a los más remisos), (2) debe ponerle buena cara, sentido del humor y comprensión a situa-
ciones inadmisibles en el trato o en las relaciones dentro del aula, (3) tiene que justificar, explicar o
comprender que el alumno llegue cuando quiera o concurra a clase cuando le parezca, sin dar expli-
caciones o sin disculparse, (4)tiene que hacerse cargo de numerosas enseñanzas y explicaciones adi-
cionales a quienes no han hecho ningún esfuerzo por atenderlo, (6) se multiplica en mil tareas, re-
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
102

nueva sus esfuerzos, le pone toda la carga vocacional y tiene pocos reconocimientos: de los estudian-
tes, de las familias ausentes, del sistema, de la sociedad.

POR EJEMPLO:

(1) si para que LOS ALUMNOS APRENDAN cada docente debe “negociar” los contenidos y trivia-
lizarlo hasta un nivel en el que directamente se han desnaturalizado los saberes propios de
las ciencias o de las disciplinas, la escuela “estira” los conocimientos para llegar a todos, pe-
ro lo que los alumnos aprenden no son más que fragmentos y restos de la cultura que de-
ben adquirir.
(2) Si se proclama que el año escolar debe tener entre 180 Y 200 DÍAS DE CLASE, con una carga
horaria no menor a cinco horas (25 horas semanales o más), pero luego la escuela “estira” el
criterios y ofrece jornadas en las que las horas no son más que dos y se multiplican sin lími-
tes las inasistencia de los alumnos o de los profesores, entonces la presencia real de los es-
tudiantes en el aula y en la escuela – en muchos casos – se reducen al 50 %.
(3) Si el clima de trabajo escolar exige un AMBIENTE FAVORABLE y UNA RELACIÓN DE
RESPETO Y COMUNICACIÓN entre los docentes que enseñan y el grupo de alumnos
que aprenden, pero luego la escuela “estira” los formatos de control disciplinario de
tal manera que se trata de comprender y contener a los que han desarrollado los
hábitos de convivencia y de respeto, entonces la escuela expone a situaciones ridí-
culas, los docentes a condiciones denigrantes, y los estudiantes voluntariosos y co-
rrectos a agresiones constantes.
(4) Si toda INSTITUCIÓN REQUIERE UNA AUTORIDAD que la dirija y el reconocimiento por parte
de quienes actúan en ella cumpliendo diversos roles, pero la escuela “estira” la considera-
ción de alumnos o padres que desconocen o niegan autoridad y responsabilidad, entonces
se establece un clima de anarquía que perjudica a todos.

 Se ha instalado – especialmente en los funcionarios políticos y en los técnicos que se desempeñan
como usina de discursos – un RELATO (una versión, un cuento, un discurso) sobre la INCLUSIÓN, la
INTEGRACIÓN, la CONTENCIÓN y EJERCICIO DE LOS DERECHOS que poco tiene que ver con la reali-
dad del trabajo cotidiano de los docentes, ya que se proclaman consignas que no pueden ser ejecu-
tadas en las actuales condiciones de trabajo o con la infraestructura existente, se bajan comunicados
que piramidalmente llegan hasta los últimos estamentos, sin ninguna instancia crítica que permita
revisar factibilidad de los mismos.

 El riesgo que se corre es que se establezca una cultura del SIMULACRO y la MENTIRA que termine
sosteniendo y reforzando el RELATO establecido: se informa que efectivamente se produce la INTE-
GRACIÓN de los alumnos, que los EXCLUIDOS estadísticamente figuran como INCLUIDOS, que secto-
res importantes de la población son CONTENIDOS por las escuelas que les acreditan sus saberes, y
que finalmente se ha logrado reconocer el ejercicio universal del DERECHO A LA EDUCACION, cuando
en realidad nada puede ser corroborado por los hechos.

 Es verdad que en estos tiempos sobran los discursos INCLUSIVOS: “todos en la escuela y escuela
para todos”, diversos planes que suponen el cumplimiento de la educación obligatoria, acento pues-
tos en los datos estadísticos que exhiben las variaciones favorables de las matrículas de inscripción
de los diversos niveles. A diferencia del pasado, que INCLUÍA a unos y EXCLUÍA al resto, el SISTEMA
EDUCATIVO proclama la INCLUSIÓN UNIVERSAL. Pero si las escuelas no brindan la misma educación
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
103

de excelencia y calidad a todos (y la mejor especialmente a los más necesitados de cambiar la propia
historia, su destino y el contexto que lo rodea), la INCLUSIÓN es un engaño, es una apariencia de IN-
CLUSION porque no están en una verdadera escuela, en escuelas que les brinden posibilidades de
aprovechar el tiempo, aprender, prepararse para la vida, la sociedad y el trabajo, sino en escuela que
se vuelven tolerantes y terminan otorgando de cualquier manera la acreditación y el título. Esta for-
ma de inclusión es más perversa que la anterior, porque hay un engaño encubierto que nadie quiere
denunciar, ni revelar.

 Los docentes pueden volverse CÓMPLICE de este “deuda interna” porque adaptan sus exigencias,
trabajan y enseñan sabiendo que en algunas escuelas los alumnos y sus familias no demandan nada y
solamente se conforman con que les permitan asistir formalmente a las clases, algunos días a la se-
mana y retirar finalmente el título sin acreditar seriamente los conocimientos fundamentales.

 En lugar de preguntar: “¿Es posible contener? ¿es posible enseñar y que aprendan todos? ¿es po-
sible integrar en las actuales condiciones? ¿es posible garantizar el ejercicio del derecho?”, pareciera
que en los despachos de los funcionarios se escucharan voces airadas que reclaman: “¿Cómo es que
no puede incluir, contener, integrar, enseñar, hacer que aprendan todo, garantizar los derechos in-
alienables de las personas a la educación?”. Hay un idealismo latente en todos estos discursos, idea-
lismo que construye una realidad desde el relato y la lógica de la planificación, y sale a certificar que
la realidad debe ser necesariamente así. En lugar de contrastar proyectos con realidades y dialécti-
camente ir re-constituyendo y definiendo los proyectos, se termina dibujando una realidad que, lue-
go, nadie quiere ajustar, observar o contradecir. Convendría – al respecto – releer con atención el
cuento que habla del REY DESNUDO y del temor de todos a decir la verdad. ¿Quiénes son hoy los
PICAROS TEJEDORES Y SASTRES de la realidad?

 Esta situación nos hace acordar es viejo cuento cuya versión es de HANS CHRISTIAN ANDERSEN:

En un lejano país, su monarca se entera que unos famosísimos sastres están de paso por su
reino. Sin perder tiempo, los convoca para que le confeccionen su mejor indumentaria. Los
sastres, luego de disfrutar un buen tiempo los beneficios que le brinda la vida en la corte
del Rey, le comunican que han terminado su trabajo y anuncian a quien quiera escucharlos
que han confeccionado para el Rey el traje invisible más hermoso del mundo, tan hermoso
que “sólo los tontos no pueden verlo”. Proceden entonces a quitarle la ropa al Rey y me-
diante aparatosos ademanes le colocan el nuevo traje invisible. Por supuesto que el Rey se
ve desnudo, pero no lo reconoce porque no quiere aparecer como un tonto frente a tan
famosísimos sastres.
Convoca entonces a sus colaboradores, a quienes les pregunta por la belleza de su traje.
Superada la sorpresa de ver al Rey desnudo y enterados que semejante traje es tan hermo-
so que “sólo los tontos no pueden verlo”, toda su corte afirma que el traje es el “más her-
moso del mundo”, lo cual convence definitivamente al Rey y los sastres siguen su viaje con
un suculento pago por su trabajo, dejando al rey y a su corte muy satisfechos y agradecidos.
Así el Rey paseaba desnudo por su palacio luciendo su traje invisible, el más hermoso del
mundo.
Un día decidió que su pueblo merecía también disfrutar la hermosura de su traje y sale del
palacio para recorrer su reino. El pueblo lo ve desnudo, pero por temor a contradecirlo, no
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
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dice nada. Hasta que un inocente niño lo descubre y grita: ¡El Rey está desnudo! Y recién
entonces el rey se mira y descubre la verdad: había sido engañado.36

 ¿Tardaremos mucho en darnos cuenta de que estamos desprotegidos y desnudos, si no reaccio-
namos y armamos una nueva escuela para este tiempo? Cabe preguntarse si en otras profesiones y
en otras estructuras organizacionales se pueden hacer las mismas concesiones para responder a los
fines propuestos: por ejemplo en la medicina hacer curaciones o intervenciones de menos nivel, en
la ingeniería poner materiales de mala calidad o ajustar los cálculos al presupuesto poniendo en ries-
go el edificio, en la arquitectura, en la economía o el derecho.

 La escuela de los 70 y los 80 (sin ley), la escuela de las leyes de transformación en todos los países
(de los 90), la escuela del siglo XXI son todas la misma ESCUELA. Ha habido cambios en otros aspec-
tos, pero en lo esencial es la misma, aunque las condiciones sociales, económicas, los usos y costum-
bres, los valores y el momento histórico, la vida de los adultos, las instituciones, el avance tecnológi-
co y los cambios de los sujetos hayan sufrido profundas y substanciales transformaciones.

 Tal vez, aunque nos cueste, debamos pensar cómo disponer de OTRO MANTEL, OTRA SABANA y
OTRA ROPA acordes a las necesidades de todos. O muchos formatos distintos. Porque si vivimos una
época de heterogeneidad, multi-culturalidad, presencia e irrupción del otro en sus más diversas ma-
nifestaciones… ¿cómo podemos encerrarlos a todos en el mismo lugar para hacer con todos al mis-
mo tiempo las mismas cosas, esperando los mismos resultados? 37

6.2. UNA ESCUELA QUE LUCHA EN LAS FRONTERAS

 LA ESCUELA NO ES LO QUE ERA. Pero sigue estando donde estaba. Como en la sociedad se ha ins-
talado la creencia en el carácter natural de su presencia, la mayoría de los actores vinculados con la
escuela moderna prefieren atribuir sus males a causas externas: el gobierno, la organización, el sis-
temas, las reformas, el descuido de las familias, el desinterés de los alumnos, la falta de profesiona-
lismo de los docentes, la infraestructura, el presupuesto, etc. Todas estas causas contribuyen a dete-
riorar la presencia real y simbólica de la escuela, pero tal vez debamos pensar en otras causas y razo-
nes.

36
ver también EL LIBRO DEL CONDE LUCANOR: CUENTO XXXII.
37
Se puede consultar otra versión de esta misma idea presentada por el conocido pedagogo JOSE SANTOS
GUERRA: EL LECHO DE PROCUSTO: Procusto era un bandido del Ática que había construido en su casa un lecho
de hierro. Tenía la costumbre de salir por las calles y detener a los viandantes. Los invitaba a cenar en su casa.
Cuando terminaba la cena los tendía sobre el lecho de hierro. Ajustaba la cabeza al catre de la cama de manera
que si sobresalían por la otra parte las piernas o los pies, se los cortaba para que el cuerpo se acomodase al
tamaño de la cama. Si, al tender a una persona en la cama, no llegaba a la cabecera y a los pies, los descoyunta-
ba. En lugar de acomodar la cama al tamaño de las personas, hacía que éstas se ajustaban a las medidas de la
cama. La mitología dice que Procusto murió a manos de Teseo, quien le aplicó el mismo castigo que él infligía a
sus víctimas. Me he preguntado muchas veces si la escuela será también un lecho de Procusto. Si, en lugar de
acomodar el currículum a las características de las personas, lo que se hace, como Procusto, es acomodar a las
personas a un currículum único y homogeneizador. A costa de evidentes e inadmisibles torturas.
http://blogs.opinionmalaga.com/eladarve/2005/10/01/el-lecho-de-procusto/ el adarve. blog de jose santos
guerra, octubre 2005
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
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 Si la escuela es PRODUCTO Y EXPRESIÓN DE LA MODERNIDAD, si fue su fiel intérprete, y terminó
sostenida por una época histórica caracterizada por la seguridad, la racionalidad, la omnipotencia, el
progreso, la confianza en el futuro y la fortaleza de la humanidad, la escuela parece naturalmente
atada a la presencia y los caracteres de la modernidad. La modernidad ha entrado en crisis y sus prin-
cipios han sido bombardeados principalmente a partir de los últimos treinta años del siglo XX: las
ideologías han muerto, el progreso no es seguro, la omnipotencia ha dado lugar a la fragilidad, han
muerto las utopías, el sueño de una historia en permanente avance ha cedido ante un presunto fin de
la historia y clausura de las alternativas sociales, están bajo sospecha conceptos tales como revolu-
ción, patria, nacionalidad, territorios, creencias, y hasta el pensamiento fuerte de la razón ha cedido
ante el avance de la razón débil, los conocimientos emocionales, intuitivos, aproximativo, borrosos,
fragmentarios.

 A la escuela no sólo le han quitado la modernidad, sino que LE HAN CAMBIADO EL ESCENARIO:
sigue representando su papel, pero son otros los actores que han entrado a escena, tienen otro libre-
to, han modificado el paisaje, el público está sentado esperando otras cosas. La escuela – casi en un
esfuerzo autista – persiste en sentirse bien, de lograr sus objetivos, en responder a presuntas deman-
das, pero lo cierto es que casi no habla, no puede levantar su voz, apenas si logra despertar la aten-
ción y hacer que la escuchen. Nadie quiere destruirla, sacarla del escenario, matarla… pero han cam-
biado de tal manera los códigos que no hay forma de lograr el entendimiento, y sobrevive más por
tradición que por demanda genuina.

 El problema no radica solamente – como se suele afirmar - en tener ALUMNOS POSMODERNOS EN
ESCUELA MODERNAS, sino de tener una escuela moderna en un mundo posmoderno, estimulados
por otras urgencias, guiados por otros principios, demandados por otras pautas. Se trata de un en-
fermo a quien se le observan y describen los síntomas, sin llegar a su enfermedad de base, aquella
que produce los innumerables efectos que pretenden curar los diversos especialistas: escuela vacía,
ausencia de valores, desinterés de los alumnos, ausencia de las familias, disminución en los rendi-
mientos, violencia generalizada, abandono de los verdaderos problemas, des-actualización de los
contenidos, problemas con los docentes.

 Las escuelas, sin embargo, SIGUEN SIENDO AUN EL LUGAR DE LA RESISTENCIA, la última frontera38,
la posibilidad que tienen muchos de llegar a ser y de alcanzar el pasaporte idóneo para tener un pro-
yecto de vida digno. Para muchos docentes que – cotidianamente luchan desde las trincheras y en
situaciones casi heroicas – tiene sentido el trabajo escolar, en las diversas condiciones y con los más
variados estratos sociales. Hay familias, alumnos, sectores sociales que aun buscan y encuentran en
las escuelas el respaldo para la construcción del futuro. Pero no podemos negar que hay demasiados
síntomas de una destrucción preocupante que rebasa las posibilidades y las buenas intenciones de
funcionarios y autoridades (cuando las tienen) para poner en cuestión la misma estructura, el mismo
formato de la escuela que tenemos.

 No deberíamos actuar como FRANCOTIRADORES de una guerra desconocemos: los esfuerzos que
realizamos sirven y valen. Pero esta convicción que alimentamos cada día no nos impide preguntar-

38
El concepto de ULTIMA FRONTERA en donde la escuela sigue luchando en nombre de la sociedad y de cierta
concepción de estado ausente ha sido acuñado y utilizado por DUSCHATZKY Silvia (1999), La Escuela como Fron-
tera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de sectores populares. Buenos Aires. Paidós.
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nos: ¿por qué nos está costando tanto? ¿Por qué los resultados son tan escasos? ¿Por qué hay tanto
que quedan afuera? ¿Por qué muchos la aprovechan poco y nada? ¿Por qué se hace tan pesada la
labor como docente? ¿Por la sociedad parece tan ajena a estos esfuerzos? ¿Por qué algunos proble-
mas sociales no encuentran en la escuela la forma de prevenirlos y de resolverlos en la escuela? ¿Por
qué nos quejamos tanto del nivel de educación de los miembros de la sociedad?

 Hay además, un dato adicional: para poder trabajar, enseñar, aprender, luchar, resistir, pelear o
dar la vida, necesitamos razones, ideales, utopías. Esas razones, ideales y utopías se expresan en rela-
tos, en cuentos, en versiones de lo real y de lo ideal, que provocan nuestra adhesión y nuestra fe. Por
ejemplo: creemos en la revolución que nos dará un mundo mejor, en la otra vida que será plenifican-
te y verdadera, en la defensa de la patria que nos da valor para participar de enfrentamientos bélicos,
en el valor redentor de la educación que puede constituirse en una salvación y un ascenso social.

 LOS RELATOS son los que sostienen la marcha de las comunidades, el funcionamiento de las insti-
tuciones, los mandatos sociales, y – específicamente – las prácticas y los rituales escolares porque son
ellos los que imponen una trama, un recorrido necesario, subordinando a sus principios los actores y
las funciones. Si los relatos rigen para todo cuerpo social, en la educación y en la escuela desempeña
un papel primordial e ineludible, y representan un capítulo necesario para poder articular la narrativa
fundamental que es la constitución de la propia existencia. Una vez establecido y vigente, el relato
legitima y opera como fuerza motriz que empuja y atrae, fortaleciendo cada unos de los actos y de las
prácticas, y operando como pasaporte y peaje para la continuidad de las ideas. Estos RELATOS se
observan y se repiten en los himnos, en los idearios, en los lemas, en ciertas frases que se instalan en
lugares claves del edificio: (1) SANOS, SABIOS, SANTOS, (2) LA EXCELENCIA, EN LA VIRTUD Y EN LAS
LETRAS, (3) DISCIPLINA, MORALIDAD, APLICACIÓN Y RELIGIÓN, (4) ALEGRÍA, ESTUDIO Y PIEDAD: EL
MEJOR CAMINO PARA SER FELIZ Y CONQUISTAR EL CIELO, (5) LAS ESCUELAS CIVILIZAN Y MORALIZAN
AL PUEBLO, PARA CONSTRUIR AL CIUDADANO. (5) LA ESCUELA ES EL TEMPLO DEL SABER Y LOS EDU-
CADORES SUS SACERDOTES.

 LA ESCUELA SE ALIMENTÓ DE RELATOS y fue vocera y transmisora de todos los relatos sociales.
Todo sujeto, para poder ser alguien necesitaba transitar exitosamente por la escuela. En este con-
texto, esforzarse y estudiar valía la pena porque había mucho que hacer con el estudio y con los con-
tenidos aprendidos en las escuelas. La sociedad se encargaba de establecer, justificar, proclamar y
exigir. La universalidad y la obligatoriedad son consecuencia de esos principios. Era una deber y tenía
sentido estudiar, sacrificarse, sufrir, luchar, dar la vida, optar por el heroísmo, renunciar a sí mismo,
postergar el goce y los placeres, inmolarse porque había causas, razones, relatos relevantes. Esa fue
una razón fundamental del funcionamiento y del éxito de la escuela.

 Sin UN RELATO LEGITIMADOR, SEGURO Y DEFINITIVO, RE-CONOCIDO Y ACEPTADO POR TODOS,
desaparecen las estrategias (o se convierten en letra muerta) y no hay capacidad para definir tácticas.
El sistema se repite a sí mismo, pierde fuerza creativa, utópica y redentora. Sin una narrativa vigorosa
las estructuras de las instituciones se mueren, aun cuando permanezcan en pie. Hay un quiebre de los
relatos, porque son pocos los que sostienen IDEAS, IDEALES, PRINCIPIOS que le otorguen sentido a
todo lo que hacemos. Las actividades de las escuelas parecen una cuidada ceremonia religiosa en la
que ya ni el ministro, pastor o sacerdote, ni los feligreses tienen la fe que sostiene la liturgia sagrada,
aunque todos tratan de seguir cumpliendo con las obligaciones pautadas. La crisis de los grandes rela-
tos (no sólo escolar) y el estallido de una multitud de relatos menores, pequeños, a medida, ponen en
cuestión la presencia de la educación escolarizada.
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
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 No se discute el valor de la educación o la presencia de la escuela, sino la educación y la escuela
que necesitan los diversos tipos de usuarios de nuestro tiempo. Si hay que ir a la escuela pero no hay
ningún efecto constatable de su paso o no se espera de nada de ella, educación y escuela representan
meras formalidades de las que se puede prescindir y entonces: o no van, o duran muy poco en su
interior o concurren formalmente pero tienen un aprovechamiento muy pobre. Al mismo tiempo que
recreamos la escuela que necesitamos, recuperamos los relatos que le otorgan a la educación el lugar
que social y personalmente se merece.

6.3. MERITOCRACIA Y EDUCACION DE BAJO IMPACTO: BRECHA ENTRE RICOS Y POBRES

(1) MERITORACIA: BUSCAR, PROMOVER Y PREMIAR A LOS MEJORES

 EL CONCEPTO DE MERITOCRACIA fue acuñado, en su versión moderna, recién en 1958 por el so-
ciólogo británico MICHAEL YOUNG en su libro El triunfo de la meritocracia, 1870-2033: ensayo sobre
educación e igualdad. Siendo mucho más nueva que la idea de igualdad de oportunidades, la idea de
meritocracia ha estado fuera del radar de las discusiones de filosofía política sobre teoría de la justicia
y de filosofía de la educación pese a haber ganado un lugar central en el discurso neoliberal.

 EL LIBRO DE YOUNG es una crítica frontal a lo que el autor previó como una tendencia hacia una
creación de elites, y tiene la forma de un ensayo novelado en que un personaje de ficción relata en
primera persona cómo es que Gran Bretaña ha llegado a ser en 2034 un país con un sistema de go-
bierno que favorece la inteligencia y las “aptitudes” por sobre cualquier otro criterio. Esto ha creado
un gobierno ocupado por una “élite incansable” conformada por una “minoría creativa”, en desme-
dro del pueblo. La fórmula COEFICIENTE INTELECTUAL + ESFUERZO = MÉRITO constituye la forma de
validación de los privilegios obtenidos por la nueva clase dominante.

 MERITOCRACIA es un término acuñado por Young “para designar los grupos de elites en todas las
áreas de control de la sociedad y el gobierno por aquéllos considerados como poseedores de méritos;
mérito se equipara con inteligencia más esfuerzo, quienes lo poseen son identificados a temprana
edad y son seleccionados para una educación intensiva adecuada, y hay una obsesión por la cuantifi-
cación, puntajes de exámenes, y calificaciones.

 Hay un sector (mínimo) de la población que tiene los mejores colegios, los mejores profesores, los
mejores recursos y los mejores resultados, lo que les permite asegurar su presente y su futuro: es el
sector social más rico y privilegiado de la sociedad porque logra alcanzar – por sus condiciones inicia-
les – los mejores y más requeridos estándares de rendimiento.

(2) EDUCACIÓN FORMAL PERO NO REAL: EDUCACIÓN DE BAJO IMPACTO

 Según KESSLER (2004),39 que llega a este concepto analizado el pasado escolar de los presos y de-
tenidos, “hay una escolaridad de baja intensidad, caracterizada por el desenganche de las actividades

39 KESSLER, Gabriel (2004): Sociología del delito amateur. Buenos Aires, Paidós. Colección Tramas Sociales.
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escolares. En líneas generales, los alumnos continúan inscriptos, yendo de manera más o menos fre-
cuentes según los casos, pero sin realizar casi ninguna de las actividades escolares: jamás estudian
una lección ni cumplen las tareas, no llevan los útiles y no les importan mucho las consecuencias de
no hacerlo” . El desenganche presenta dos versiones: una que llama DISCIPLINADA, en la que el estu-
diante no realiza las actividades escolares pero tampoco genera problemas de convivencia; y otra
INDISCIPLINADA, que suma a la falta de involucramiento en la actividad escolar la participación del
estudiante en situaciones que constituyen desde el punto de vista de las escuelas problemas de disci-
plina y/o faltas graves a los regímenes de convivencia. Lo interesante es que ambas versiones produ-
cen un vínculo tenso con la escuela, siempre cerca de la ruptura o de la implosión violenta.

 Según estas comprobaciones, muchos chicos y chicas ingresan a la escuela media no logran engan-
charse, ni comprometerse con ella y con su propia educación; viven una experiencia escolar desdibu-
jada, signada por las dificultades y la falta de involucramiento en las actividades de aprendizaje. En
estas experiencias, el abandono de la escuela es un desenlace al que se llega paulatinamente, sin que
haya necesariamente un factor desencadenante: simplemente un día se descubren no yendo más.

 En el caso de los que permanecen y finalizan cada ciclo, se trata del FRACASO DE LOS QUE NO
FRACASAN, ya que son niños y jóvenes de sectores populares que realizan una trayectoria escolar
completa, pero que accedieron a aprendizajes de baja relevancia que ponen en cuestión sus posibili-
dades de seguir estudiando en el sistema o fuera de él. Esta forma de exclusión denuncia que el ac-
ceso y la permanencia en el sistema educativo constituyen condiciones NECESARIAS PERO NO SUFI-
CIENTES para la adquisición de aprendizajes socialmente significativos. Y además, exhiben una escasa
apropiación de los conocimientos, ya que con facilitan se olvidan y desaparecen.

 No es fácil dimensionar esta MODALIDAD DE EXCLUSIÓN ya que muchas veces un niño, niña o
adolescente deja de asistir temporalmente al centro educativo pero luego se reintegra a su curso; en
otras ocasiones, el alumno tiene un número muy elevado de inasistencias a lo largo del año lectivo
pero en ningún momento interrumpe completamente su concurrencia; adicionalmente, los docentes
suelen ser reacios a registrar administrativamente el abandono del curso por parte de un alumno en
un intento de preservar su derecho a retornar al aula.

 Debemos recordar que la EDUCACIÓN DE ALTO IMPACTO es la educación de CALIDAD: CALIDAD en
las INSTITUCIONES, en los ENSEÑAN y sobre todo en los que APRENDEN, porque logra la transforma-
ción de los educandos, porque a partir de la intervención intencional de los EDUCADORES, se despier-
tan, se ponen en camino y logran el desarrollo deseado (por ellos, por su familia, por la sociedad).
Son las ESCUELAS PUBLICAS de excelencia y , sobre todo, las escuelas PRIVADAS (muchas de ellas
confesionales y religiosas) que ofrecen excelencia y resultados, y que son elegidas por los sectores
altos de la población. Se impone una pregunta: ¿hay escuelas de ALTO IMPACTO en valores, forma-
ción moral, compromiso cristianos, coherencia entre fe y vida, diálogo entre fe y cultura, en ser bue-
nas personas al servicio de la sociedad? Y si no hay, hay que inventarlas y difundirlas, y lograr que
sean elegidas por las familias que tienen clara consciencia del sentido y alcance de la educación.40

40
ALTO IMPACTO, BAJO IMPACTO. Hay también Hablamos de EDUCACION LIGH es decir suave, ligera, superfi-
cial, que no incomoda, que no cambia nada de lugar, que deja tranquilos a todos. Y frente a estas propuestas
de EDUCACION, puede haber ALUMNOS ANORÉXICOS: los que sólo consumen retazos, pequeños bocados de
informaciones, noticias, nombres, fechas, datos, conocimientos superficiales y sin consistencia, y – por supuesto
– sin impacto. El resultado es previsible: no hay alimento que pueda sostener ese organismo intelectual, y su
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(3) BUENOS EDUCADORES, BUENAS INSTITUCIONES

 Un buen docente toma el trabajo educativo en serio, no se maneja con pre-conceptos y ejerce su
AUTORIDAD amparado por los saberes adquiridos, por la experiencia aprovechada y por la intención
manifiesta de ponerse al servicio de los demás. Un profesional no se maneja con impresiones o pre-
conceptos: clase social, historias personales, color de piel, lugar en el aula, procedencia familiar, co-
mentarios de los colegas, impresiones subjetivas. Un profesional se maneja con datos, con hechos,
con objetividad y – llegado el caso – con una justicia que sabe atender a todos pero dando y exigiendo
a cada uno según sus condiciones y posibilidades (PARÁBOLA DE LOS TALENTOS).

 Viene al caso el caso conocido como EL EFECTO PIGMALIÓN: el EXPERIMENTO ROSENTHAL (1968)
muestra que una escuela se hizo un test de inteligencia a varias clases. Sin corregirlo, ROSENTHAL
seleccionó un 20% de alumnos de cada clase y dijo a los profesores que ese 20% era superior y ob-
tendrían mayores calificaciones. A final de curso habían mejorado respecto a sus compañeros en cua-
tro puntos su coeficiente intelectual. Ello debido a que cuando se espera más de una persona se pro-
duce un clima emocional mayor con esa persona, se le ofrece más formación y se le mantiene mas
informada. Se le exige más y se le dan más oportunidades para hacer preguntas y consultas. Conclu-
sión: los docentes tienen los alumnos que esculpen y cincelan con su influencia y confianza, y sus
estudiantes terminan siendo lo que docentes ponen en ellos.41

6.4. PROPUESTA DE REFLEXIÓN Y DE TRABAJO

 La sociedad, las instituciones, el sistema: ¿ofrecen una escuela con la suficiente creatividad e inno-
vación como para atraer a todos y conservarlos en sus aulas?

 Las escuelas, ¿sólo están haciendo esfuerzos mayúsculos por adaptarse como puede a las circuns-
tancias imprevisibles e inmanejables que viven cada día y cada año?

 ¿Sucede esto en los lugares, escuelas y colegios en donde ustedes trabajan? ¿Sucede en otras es-
cuelas que ustedes conocen? ¿La institución en la que enseñan se han logrado salvar de todo esto?

 ¿Las políticas públicas, la organización del sistema, los criterios institucionales nos muestran una
escuela que necesita estirarse demasiado para poder hacer efectivamente lo que dice que hace?

salud cultural siempre será muy frágil. Y hay ALUMNOS BULIMICOS: son los que tragan sin control todos los
conocimientos que se presentan, toda la información que se les acerca. Lo hacen por costumbre, por algún
interés o para competir, pero – luego – no hay ningún proceso interior y los conocimientos, una vez concluidos
los procesos de acreditación, se arrojan al exterior, sin conservarlos.
41
Cfr. Las referencias a PIGAMLION y a la obra de Rosenthal y Jacobson en MEIRIEU PH. (2001 : 28) ROSENNT-
HAL – JACOBSON (1980),, Pygmalión en la escuela. Marova. Madrid. El autor trabaja los referentes literarios
que permiten interpretar la educación y la pedagogía como una construcción omnipotente del maestro con
respecto a los alumnos como criaturas que admiten pasivamente su transformación (Pigmmalión, Pinocho,
Golem, Robocop, Frankestein)
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
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 ¿Qué papel están desempeñando y quieren desempeñar los docentes en este proceso? ¿Disfrutan,
sufren, se sacrifican, se aislar, sobreviven, huyen? ¿Son críticos y proponen, ayudar a cambiar, son
cómplices de lo que sucede?

 ¿Cómo se sienten ustedes como EDUCADORES en esta situación y frente a estas afirmaciones?

 ¿Tenemos conciencia institucional y personal de todo lo que nos pasa? ¿Podemos “ver” y diagnos-
ticar todo lo que sucede y nos sucede? ¿Tenemos remedio para la enfermedad que padecemos?

 Solidariamente, ¿qué podemos hacer por las instituciones, las escuelas, los educadores, los alum-
nos que padecen esta situación?

 ¿Podemos imaginar juntos la escuela en la que realmente queremos trabajar: imaginar sus aulas,
sus alumnos, la actividad y el trabajo de los educadores?

 ¿Cómo trabajamos en nuestras INSTITUCIONES? ¿Le damos importancia Y alimentamos la MERI-
TOCRACIA? ¿Nos quedamos apegados a los MEJORES o nos preocupamos por todo? ¿Cuál es el pen-
samiento y la política institucional? Dar ejemplos.

 En nuestra escuela, en las escuelas que conocemos, en escuelas públicas, ¿es frecuente encontrar
EDUCACION DE BAJO IMPACTO, dándole a los más necesitados, las sobras o el descarte de lo que los
más acomodados consumen? Proponer ejemplos.

 ¿Nos dejamos llevar por comentarios, impresiones, gustos, criterios subjetivos o tratamos de ser
objetivos en las miradas, al mismo tiempo que sumamos nuestro conocimiento de las reales capaci-
dades y esfuerzo de cada alumno?

 Discutir los dos conceptos: MERITOCRACIA vs. EDUCACION DE BAJO IMPACTO. ¿Son EVANGÉLICOS
y responden a los PRINCIPIOS RELIGIOSOS de nuestra FE? ¿No necesitamos CONVERSIÓN personal e
institucional en estos casos?

 Formulemos pequeños proyectos concretos y evaluables para el año (con indicadores que poda-
mos revisar cada dos meses), proyectos que nos permitan VER, JUZGAR, ACTUAR e INTERVENIR.

“La educación para ser tal debe ser una educación de calidad a la que tienen derecho, sin dis-
tinción, todos los estudiantes de nuestros pueblos, por eso es necesario insistir en el auténti-
co fin de toda escuela. Ella está llamada a transformarse, ante todo, en lugar privilegiado de
formación y promoción integral, mediante la asimilación sistemática y crítica de la cultura, co-
sa que logra mediante un encuentro vivo y vital con el patrimonio cultural. “Esto supone que
tal encuentro se realice en la escuela en forma de elaboración, es decir, confrontando e inser-
tando los valores perennes en el contexto actual. En realidad, la cultura, para ser educativa,
debe insertarse en los problemas del tiempo en el que se desarrolla la vida del estudiante. De
esta manera, las distintas disciplinas han de presentar no sólo un saber por adquirir, sino
también valores por asimilar y verdades por descubrir”. VAYAN Y ANUNCIEN. 2011: Nº 23
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“No podemos desconocer que, como producto de la modernidad, la escuela puede evidenciar
desajustes con respecto a los caracteres, valores y costumbres de los nuevos estudiantes que
pueblan las grandes ciudades y los territorios de nuestra América. El esfuerzo de los técnicos
e investigadores, de quienes tienen decisiones políticas y de los educadores es redefinir y cre-
ar un nuevo modelo de escuela que responda a las demandas actuales de sus interlocutores,
a las expectativas de las familias y faciliten el compromiso de cada uno de sus directivos y do-
centes. Esto es particularmente perentorio en los sectores más desposeídos, porque frente a
una estructura escolar que no logra atraerlos, contenerlos y brindarles reales posibilidades de
promoción, terminan fuera del sistema y, generalmente, excluidos y al margen de la sociedad.
La inclusión no debería realizarse sin operar verdaderas transformaciones al interior de las es-
cuelas y con el respaldo político y económico de la sociedad. En este sentido la Iglesia que su-
po darle forma a la escuela en los albores de la modernidad, debería convertirse en pionera a
la hora de definir los nuevos formatos que los tiempos reclaman”. VAYAN Y ANUNCIEN,
2011: Nº 24
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DOCENTES, EDUCADORES DE LOS NUEVOS TIEMPOS
7 ¿SACERDOCIO, TRABAJO, PROFESION?

7.1. EL QUEHACER DOCENTE: PASADO Y PRESENTE

 El quehacer docente creció asociado a LA MISIÓN SACERDOTAL que transformaba a la tarea de
educar en un compromiso vocacional y en un ministerio laico. La historia revela que esta asociación
se produjo en un período fundacional que transformó los valores de un oficio despreciado en un mi-
nisterio y en un apostolado, y la única forma de prestigiarlo era relacionándolo con un tipo de institu-
ción y de prácticas que expresaran un valor supremo: las Iglesias y las Instituciones religiosas. El pro-
ceso de identificación entre la tarea docente y su construcción simbólica sobrevivió a la etapa de
apropiación de la educación y de la escuela operada por parte de las sociedades y los estados moder-
nos.

 Esta concepción subsistió en los siglos XVIII y XIX, períodos de universalización de la escuela y se
extendió hasta mediados del siglo XX. Aunque vocación, apostolado y sacerdocio puedan parecer
actualmente vocablos semántica y laboralmente discutibles, lo cierto es que el sentido primigenio no
acentuaba tanto el peso de la moralidad, la ejemplaridad y la entrega de la tarea (caracteres que se
descontaban) sino que representaba una verdadera acreditación y reivindicación con respecto al rol y
al reconocimiento social de la ocupación en los períodos precedentes. En el último cuarto del siglo XX,
los profundos cambios socio-económicos dieron lugar a un nuevo tipo de ordenamiento educativo y
acentuaron el peso del trabajo, convirtiendo al maestro en un TRABAJADOR y en un PROLETARIO.

 La redacción de estatutos y reglamentos laborales, así como la sindicalización del magisterio con-
tribuyen a imponer una imagen social del maestro como trabajador-asalariado. (TEDESCO-TENTI FAN-
FANI; 2002). Si bien este cambio de perspectiva permitió circunscribir – con mayor realismo – las ta-
reas de los maestros y negociar (con relativa libertad) las retribuciones, socialmente los educadores
pasaron a encuadrarse como un sector de los servicios del Estado (funcionario remunerado) y aunque
ganaron en fuerza sectorial perdieron necesariamente relevancia y reconocimiento social. 42

 Finalmente, en los últimos años, sin que se hayan neutralizados las voces defensoras del encuadre
precedente, numerosos teóricos han intentado re-conquistar DESDE LA PROFESIÓN un nuevo lugar de
referencia y prestigio. Se basan en el convencimiento de que para el desempeño de su actividad todo
docente requiere el dominio de competencias racionales y técnicas que son exclusivas de su oficio y
que se aprenden en circuitos y espacios determinados, al tiempo que no se trata de tareas burocrati-
zadas y estandarizadas sino de labores que gozan de un margen variable de autonomía. Preparación

42
Este tránsito desde lo vocacional y sagrado a lo laboral retribuido suele observarse todavía como traumático y
como causa de malentendidos y discusiones en las Instituciones privadas, especialmente las religiosas que pre-
tenden que sus docentes mantengan el espíritu de las organizaciones y posterguen exigencias laborales o sala-
riales. De alguna manera se pretende que los docentes se asocien al espíritu religioso que caracteriza a las
congregaciones.
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específica, competencia técnica (experto) y autonomía son los componentes de la definición formal
de toda profesión. (TEDESCO-TENTI FANFANI: 2000; DE LELLA: 1999)

 VOCACIÓN: “Es obvio que los maestros de hoy son distintos de los maestros del momento consti-
tutivo del Estado y de los sistemas educativos modernos. Sin embargo, parte de ese pasado fundacio-
nal está todavía presente en la conciencia práctica e incluso en la conciencia reflexiva de los docentes
de hoy. El período fundacional se caracteriza por una tensión muy particular entre dos paradigmas: el
de la vocación y el apostolado vs. el del oficio aprendido. (...) El peso que tienen las representacio-
nes relacionadas con la vocación y las cualidades morales del docente se explica por la función que se
asigna al sistema educativo en el momento constitutivo del estado y la sociedad capitalista moderna.
La ciencia racional y la escuela eran el equivalente funcional de la religión y la iglesia en las sociedades
occidentales pre capitalistas. La ideología positivista que presidió el proceso de secularización que
acompañó la conformación de los sistemas educativos reivindicó para la ciencia y la escuela un carác-
ter y una dignidad moral casi sagrados. La tarea del maestro era el resultado de una vocación, su ta-
rea se asimila a un sacerdocio o apostolado y la escuela es el templo del saber.” 43

 TRABAJO: “La maduración del sistema de educación básica que acompaña el proceso de moderni-
zación de las sociedades occidentales tiende a una progresiva secularización del oficio del maestro.
En la década de los años 60 y 70 las representaciones del maestro como sacerdote ya no ocupan un
lugar dominante en la sociedad. La masificación de los puestos, la elevación de los niveles de escola-
ridad media de la población, el deterioro del salario y las condiciones de trabajo y otros fenómenos
conexos (pérdida de prestigio, cambio de origen social) constituyen las bases materiales sobre la que
se va estructurando una representación de la docencia como un trabajo. La sindicalización del magis-
terio contribuirá a imponer una imagen social del maestro como trabajador que es asumido por por-
ciones significativas de docentes. El maestro-trabajador asalariado es una denominación generada al
calor de la lucha contra ciertas representaciones originadas en el campo del Estado, calificadas como
tecnocráticas.” (TEDESCO-TENTI FANFANI; 2002) 44

 PROFESION: “La condición de profesional deviene del hecho de que el desempeño de su actividad
requiere el dominio de competencias racionales y técnicas que son exclusivas de su oficio y que se
aprenden en tiempos y espacios determinados. Aunque trabaja en contextos institucionales, en el
aula goza de un margen variable de autonomía. Competencia técnica y autonomía son los componen-
tes de la definición ideal de una profesión. (...) Sin embargo, en la práctica, el docente, en la mayoría
de los casos, es un funcionario asalariado que trabaja en relación de dependencia y recibe un salario y
no honorarios”. (TEDESCO-TENTI FANFANI:2000) Desde una cierta perspectiva sociológica funciona-
lista, la docencia se define como una SEMI-PROFESIÓN, en tanto no cumple con los requisitos básicos
para constituirse en profesión. Las características que supuestamente deben reunir las profesiones
son autonomía y control del propio trabajo, auto-organización en entidades profesionales, cuerpo de
conocimientos consistentes de raíz científica, control en la preparación de los que se inician en la
profesión, fuertes lazos entre los miembros y una ética compartida. En este marco, se intentaron

43
TEDESCO J.C.- TENTI FANFANI E. (2002), Nuevos tiempos y nuevos docentes. Documento presentado en la
conferencia regional. BID/UNESCO/Ministerio de Educación. Brasilia.
44
TENTI FANFANI E., o.c. en ISUANI A., FILMUS D., TENTI FANFANI E. (1998), La Argentina que viene. Análisis y
propuestas para una sociedad en transición. Editorial Norma. Buenos Aires
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procesos de profesionalización docente buscando corregir aquellas “deformaciones” que no confor-
man los rasgos esperables de una profesión. (DE LELLA: 1999)

 Cabe interrogarse acerca LA FUNCIONALIDAD QUE CADA UNO DE LOS MODELOS ha jugado con
respecto al sistema y las sucesivas transformaciones, en los diversos momentos de la historia educati-
va.

(1°) EL SACERDOCIO VOCACIONAL DE LOS INICIOS permitió construir, con una pasión sin límites y
basados en el reconocimiento moral de la misma misión, las bases del sistema educativo: cuando el
Estado requería un docente sumiso y entregado ciegamente a su desinteresada vocación civilizadora
lo encontró en las filas de los maestros que llegaron hasta los últimos rincones de la patria; el modelo
político económico que prohijó el proyecto educativo plasmó en los maestros el ejército apostólico,
disciplinado y ordenado, que instrumentó el proyecto civilizador y homogeneizador.

(2°) LA MILITANCIA SINDICAL Y LA FIGURA DEL MAESTRO-TRABAJADOR-ASALARIADO fue una adap-
tación refleja y funcional a un proceso de empobrecimiento del sistema, a la creciente democratiza-
ción en el acceso a los diversos niveles de la educación, y a la disminución progresiva de los recursos
reales destinados a la educación: los docentes sindicalizados e identificados con la causa popular –
más allá de la justicia de los reclamos y del valor de las demandas – representaban una disminución
del prestigio social, una relativización de su presencia y de su esfuerzo en materia de rendimiento
educativo y, en consecuencia un refuerzo de la lógica del deterioro del sistema educativo; si la socie-
dad comenzaba a descreer de su educación y apostaba limitadamente a ella, era lógico que sus maes-
tros se mostraran como expresión de una decadente clase trabajadora que poco podía hacer para
cambiar una realidad definitivamente injusta.

(3°) EL PROCESO DE PROFESIONALIZACIÓN acompañó los movimientos de transformación de la
década del 80 y del 90: la necesidad de responder con rigor técnico (y saberes socialmente legitima-
dos) a las demandas sociales, transformó al docente en un pseudoprofesional que podía negociar
determinadas demandas porque se debatía entre las imposiciones de la realidad y las prescripciones
de los marcos teóricos. En el contexto de la modernización de los estados y de su progresiva privati-
zación, la educación nunca ocupó – más allá de las declaraciones y de los documentos – un papel
relevante y esta funcional respuesta de los docentes permitió sostener con sus aportes lo que genui-
namente ni los recursos ni las decisiones políticas (centrales y nacionales) acompañaron. Es curioso
constatar que mientras la primera actitud responde a un mandato funcional asumido por los actores
del sistema, las dos restantes pueden aparecer como respuestas críticas y reivindicativas, pero – en
definitiva – se transformaron en otra forma perversa de funcionalización y de adaptación refleja a las
estrategias omnipotentes de un sistema proteico en sus manifestaciones.

 TENTI FANFANI (1998) señala que el desarrollo de la profesionalización no es lineal. El caso de la
docencia es paradigmático al respecto. Un oficio tan masivo en una sociedad cada día más fragmen-
tada y desigual se vuelve cada vez más heterogéneo. Mientras que en la cúspide de la pirámide, en las
instituciones más ricas tanto en recursos institucionales como en cuanto al origen social de los estu-
diantes se consolidan procesos que apuntan hacia la PROFESIONALIZACIÓN DE LOS DOCENTES (en
términos de competencias y títulos poseídos, condiciones de trabajo y remuneración, prestigio esta-
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115

mental, etc.), en la gran base del sistema educativo vastos sectores docentes padecen experiencias de
retroceso y restauración que, fácilmente, pueden definirse como "DES-PROFESIONALIZANTES". 45

 Según TEDESCO (2002), existen al menos tres discursos tradicionales sobre los docentes que han
tenido – sucesivamente – una presencia importante en el pensamiento colectivo:

(1°) El RECONOCIMIENTO MERAMENTE RETÓRICO de la importancia de los educadores y de la
educación con una permanente disociación entre el reconocimiento de la importancia de los
docentes y el aporte de medidas concretas. Los maestros eran actores sociales de marcada re-
levancia, pero las remuneraciones y el ascenso social no guardan relación con otras profesio-
nes.
(2°) EL DOCENTE COMO “VÍCTIMA” DEL SISTEMA que pone todo el acento en el problema de
las condiciones de trabajo y en las carencias materiales, o como “culpable” o responsable de
los mediocres resultados de aprendizajes obtenidos en el rendimiento de los alumnos. El do-
cente padece las erráticas políticas del gobierno de turno y debe soportar las demandas de los
alumnos y, sobre todo, de las familias, y la condena de la sociedad.

(3) SUBESTIMACIÓN SIGNIFICATIVA DEL PAPEL DEL DOCENTE en las estrategias de transfor-
mación. La transformación en la educación y los cambios de la escuela depende de muchos fac-
tores, pero no son los docentes los que prioritariamente deben asumir un rol protagónico. 46

 Si bien esta clasificación elemental supone distinciones claras y taxativas, los docentes reales no
siempre tienen un encasillamiento tan preciso, sino que en el desempeño de sus funciones operan
una serie de variables que pueden hacer intervenir los tres modelos mencionados. Por momentos (1)
son trabajadores que demandan mejores condiciones laborales y respeto a las leyes establecidas, o
(2) son profesionales que reclaman autonomía y producen avances en la preparación específica y
propia de su desempeño o (3) viven el ejercicio de la docencia con una entrega y una dedicación que
no reconoce límites ni se sujeta a las obligaciones pautadas.

 Sin discutir las opciones personales y las diversas alterativas mencionadas debemos RECUPERAR
LA FIGURA Y LA FUNCIÓN DEL DOCENTE como una verdadera herramienta de transformación, movili-
zación permanente del sistema y, a través de él, reconquistar el verdadero espacio de la educación,
como instrumento de cambio social.

 Más allá de la auto-percepción como TRABAJADOR DE LA EDUCACION, PROFESIONAL DOCENTE O
MINISTROS DEL SABER, el maestro y el profesor padece la inestabilidad del sistema, los problemas de
la escuela, el malestar de las instituciones, las crisis sociales, los conflictos y las crisis, las luchas de

45
TENTI FANFANI E., El Maestro en la jaula de hierro, en ISUANI A., FILMUS D., TENTI FANFANI E. (1998), La
Argentina que viene. Análisis y propuestas para una sociedad en transición. Editorial Norma. Buenos Aires. TE-
DESCO J.C. Profesionalización y Capacitación docente. IIPE Buenos Aires. TEDESCO J.C.- TENTI FANFANI E.
(2002), Nuevos tiempos y nuevos docentes. IIPE. DE LELLA C. (1999), Modelos y tendencias de la formación do-
cente. Documento.
46
Ver nuestro trabajo NORO Jorge (2005), Docentes funcionales al sistema o intelectuales críticos y transfor-
madores. Contexto Educativo. Contexto educativo. Revista digital de educación y nuevas tecnologías. Año IV.Nº
31. contexto-educativo.com.ar/2004/2/nota-06.htm
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
116

poder, las improvisaciones en las políticas educativas y es víctima también de esa ESCUELA que se
estira, porque no quiere o no puede transformarse. La misma carrera de FORMACION DE LOS DO-
CENTES ha perdido interés y relevancia y se ha convertido – para un sector de la población – en una
vía de ascenso social y puente hacia el nivel superior.

 A partir del triunfo de la escuela en los escenarios de la modernidad, los educadores se convirtie-
ron en el centro de la transmisión de la cultura: la cultura no se producía en la escuela, pero pasaba
necesariamente por las escuelas, de manera graduada y progresiva, hasta lograr su adquisición por
parte de los alumnos. Ese ritual de transferencia y pasaje caracterizó a la institución y le otorgó cierta
hegemonía reforzada por el reconocimiento social y la utilización efectiva por parte de los diversos
poderes, especialmente de los estados modernos. Cuando la escuela se convirtió en un producto
universal, obligatorio y gratuito, la normalización de sus prácticas demandó la formación de sus maes-
tros a través de instituciones educativas (escuelas normales) que se constituyeron en norma y modelo
para asegurar el ejercicio efectivo y homogéneo de la educación: los mismos contenidos, la misma
organización, el mismo método, los mismos discursos, los mismos educadores.

 En la actualidad los docentes ya no son el eje, el centro y el lugar de paso obligado de la cultura
porque la escuela ha dejado de serlo. Afirma DE CERTEAU (1999) : “la escuela, que en el pasado había
sido instrumento poderoso de centralización política y cultural, hoy en día descubre que el poder
cultural ya no está localizado en ella, sino que se infiltra por todas partes, no importa en qué casa, no
importa en qué habitación. La escuela ya no sabe bien dónde se sostiene.” Los Docentes han dejado
de ser los referentes del saber para pasar a ser los discutidos administradores de algunos capítulos
del patrimonio cultural. “Los docentes ya no son el centro de la cultura, pero sí sus bordes y aseguran
una pluralidad de señales culturales” (DE CERTEAU, 1999) Han abandonado el centro de la escena y
representan hoy uno de sus puntos de transición, uno de sus bordes… y tal vez en ello resida – en
estos momentos – su riqueza y sus potencialidades, porque frecuentemente desde los bordes se
pueden construir nuevos centros.

7.2. ¿QUÉ ESPERAMOS DEL LOS DOCENTES PARA LA ESCUELA ACTUAL Y DEL FUTURO?

(1°) EL VALOR JUSTO DE LAS PALABRAS. Los Docentes han confiado demasiado en el poder – casi
mágico, sagrado, automático - de las palabras: las explicaciones, las lecciones, la escritura, los cua-
dernos, los libros, los pizarrones, las advertencias, las correcciones. Y tenían razón en hacerlo porque
la civilización en la que nacieron era un universo de palabras. En nuestro tiempo, tal vez, sea necesa-
rio desconfiar de la hegemonía de las palabras y habilitar otras formas de comunicación. Hay cierta
patología que envuelve al lenguaje del aula: circula un número de palabras y de mensajes superior a
la cantidad de cosas e ideas significativas: se dice más de lo que se piensa, más de lo que se sabe y
más de lo que efectivamente se quiere y se puede transmitir. La SACRALIDAD PRIMIGENIA DE LA PA-
LABRA HA SIDO SUSTITUIDA POR PROFANACIÓN DE LOS VOCABLOS, el bastardeo de los significados,
la plurifuncionalidad de las expresiones, la equivocidad de los mensajes. No se pone en duda el valor
de las palabras para designar el mundo que tenemos y que nos rodea: es oportuno sospechar de su
poder comunicativo, del valor de su emisión y de la circulación de los sonidos que pueden transfor-
marse en resonancias huecas y en ecos inservibles. Medidas, ajustadas, asociadas con las imágenes
las palabras deben ser nuevamente des-cubiertas y re-conquistada como un instrumento significativo
y con capacidad de comunicación. Los mensajes se desarticulan, emisor y receptor no se encuentran y
es necesario reconstituir canales y códigos en el interior de las escuelas y entre todos los actores:
recuperar la capacidad de hablar, de escuchar, de atender, de entender, de comprender: sin mensa-
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117

jes y sin comunicación no hay institución, no hay educación. Pero las palabras – en nuestros días –
representan sólo UNO DE INSTRUMENTOS DE COMUNICACIÓN, de transmisión del patrimonio cultu-
ral, de educación.

(2º) POTENCIAR EL VALOR DE LOS SABERES DE LOS ALUMNOS y abrirse a la diversidad de los cono-
cimientos. No se trata de respetar solamente los saberes previos de los alumnos, caratulados como
tales porque responden al cuerpo de conocimientos que los maestros deben transmitir y sistematizar.
Lo que interesa es recatar y respetar a los alumnos porque son PORTADORES DE SABERES GENERA-
CIONALMENTE DIVERSOS, parte activa de una dinámica cultural que germina en ellos y luego pasa (o
no) al universo de los adultos. En realidad se trata de saberes, a secas, saberes que solamente están
en poder de los alumnos como usuarios y protagonistas de una nueva generación y con condiciones
de aportar lo que saben. Si la escuela es el lugar de los saberes, de la transmisión de la cultura, la es-
cuela es también el sitio para que las jóvenes generaciones - con un dinamismo y un poder creativo
desconocido en el pasado - puedan enseñar y en sitio en el que los adultos pueden aprender, acce-
diendo a sus producciones culturales, las diversas formas de manifestación artística, sus códigos, sus
costumbres, sus concepciones y su forma de organizar la vida. Es otra dinámica de la cultura que
fluye y brota desde y hacia todas las direcciones. Los adultos son los docentes, pero también son los
padres y la misma sociedad. Estos neo-aprendizajes o nuevas alfabetizaciones no desplazan ni vulne-
ran los derechos de los educadores, ni sus posibilidades, ni su autoridad, ni su lugar, sino que jerar-
quizan su presencia, porque son los educadores los que deben usar todos sus saberes para contribuir
a procesar, a tamizar, a juzgar críticamente todo y cada uno de sus materiales y contribuciones. Dejar
que los alumnos dejen aparecer sus saberes para encontrar una plataforma de les permita re-
trabajarlos y discutirlos es imaginar y crear una nueva presencia escolar y docente.

(3º) DOCENTES DISPUESTOS A CREAR ESPACIOS DE CUIDADO, DE HOSPITALIDAD Y DE AMPARO en
un mundo atravesado por síntomas crecientes de orfandad y atravesados por la política del descarte.
La desarticulación de las estructuras y de las instituciones protectoras (familia, religión, sociedad,
estado, asociaciones) ha diseminado demasiados desamparos y la escuela debe incorporar y asumir el
RESGUARDO SOCIAL QUE CONSTRUYE A LOS SUJETOS a partir de las nuevas prácticas. No se trata de
una función complementaria y ocasional, sino una función esencial: las escuelas deberán convertirse
en estructuras sociales que logren – en una especial acepción de la palabra - “DOMESTICAR”: es
decir “dar territorio, cobijo, protección, casa donde vivir”, posibilidad de convivencia, relaciones, su-
pervivencia. Es volver a civilizar pero enalteciendo el término y creando las condiciones de humaniza-
ción. Es una nueva versión del TUTOR que acompaña el crecimiento y sirve de guía facilitando el paso
de la heteronomía a la autonomía. Para poder cumplir con ese requisito los docentes deberán prepa-
rarse en muchos sentidos: como personas (ya que no todos pueden cumplir con este rol) y como
profesionales (ya que hay medios adecuados para ejercer tal función): no servirá sólo la buena volun-
tad sino la PREPARACIÓN ESPECÍFICA, pero tampoco servirá la preparación sino hay un COMPROMI-
SO MORAL Y UNA PREDISPOSICIÓN PERSONAL para ejercerlo. Por eso afirmamos que se trata de pre-
sencias y funciones distintas, lejos del común denominador que exigían un mismo tipo de docente
para el ejercicio de funciones análogas y permanentes en el sistema.

(4º) UN DOCENTE DISPUESTO A INTERPRETAR - junto con sus colegas en instituciones escolares críti-
cas, con generosa producción y circulación de ideas – los signos de los tiempos, con capacidad para
leer el ritmo de la sociedad y sus transformaciones, las demandas y los nuevos paradigmas del marco
laboral, los criterios para constituir vínculos sociales, la configuración de la familia y la circulación de
los afectos, los nuevos usos y costumbres, los mecanismos del ocio, la irrupción de la cultura del goce
y el placer, el disfrute y el consumo. Ese es el marco en el que viven los alumnos y los docentes. Para
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118

todas esas realidades – y rodeada por ellas - trabaja la escuela que mira el presente anticipando y
ayudando a construir el futuro. Una escuela que es para todos y cada uno de los momentos de la vi-
da… por lo que no puede haber una sola formación docente, ni una definitiva, ni una única manera de
serlo como en el pasado. La interpretación de estos signos, su decodificación le permitirá al educador
encontrar el lenguaje justo, la palabra oportuna para no naufragar en medio del océano de la inco-
municación y de la incomprensión. Cómo si fuera un PROFETA DE LOS NUEVOS TIEMPOS, abe lo que
pasa y qué debe hacer con lo que pasa: propone un horizonte pero conocer puntualmente el estado
del territorio y los caminos.

(5º) DOCENTES SEGUROS EN SUS CONVICCIONES, pero menos estructurados en lo formal y también
menos obedientes a los formatos institucionales. Los educadores del pasado se asumían como fun-
cionarios del sistema que debían reproducir el modelo establecido. Los contrataban, les pagaban y
sobrevivían si se adaptaban a las demandas del sistema (principalmente en manos del Estado). La
misma vigilancia que los maestros ejercían con sus alumnos a través de las miradas eficaces y panóp-
ticas, la ejercía el sistema sobre los maestros (con otro tipo de miradas y oídos, y de panópticos). Los
docentes necesarios se afirman en sus convicciones – que responden a los principios de la educación
necesaria – y desde la AUTONOMÍA DE SU PENSAMIENTO construyen sus espacios y definen su tarea.
Son parte del sistema pero no son sus funcionarios ni sus representantes, precisamente porque el
sistema se enriquece en la medida en que potencia a sus actores, se alimenta del pensamiento, de la
creatividad, de las convicciones de cada uno de ellos. No hay una recopilación de fórmulas y prescrip-
ciones, sino un mandato explícito que llama a la construcción autónoma, aunque en diálogo con los
colegas y referentes. El sistema no es ya una sola idea ejecutada por miles de funcionarios, sino miles
de ideas y de iniciativas construyendo la variedad y la pluralidad del sistema que se asume como el
promotor y el responsable último.

(6º) DOCENTES OCUPADOS Y PREOCUPADOS LA EQUIDAD a través de la promoción de cada uno de
los otros, de los próximos (prójimos), los sujetos de aprendizaje según sus propias condiciones. El
sueño de la igualdad ha sido sepultado por los nuevos tiempos. Y lo que nos espera es el reconoci-
miento, el respeto y la defensa de la diferencia, de la singularidad. Igualdad de oportunidades respe-
tando las diferencias individuales. No se puede ni se debe dar todo y lo mismo a todos sin distinción,
sino a cada uno lo que necesita. Abandonado el discurso de la igualdad se impone el PRINCIPIO DE LA
EQUIDAD: porque es necesario ofrecer y facilitarle a algunos más que a otros, proponer y exigir,
acompañar y orientar en el sentido. Las condiciones personales, la propia historia, el contexto fami-
liar o socioeconómico, el recorrido en el sistema educativo son factores que marcan identidades y
diferencias que los docentes no pueden desconocer y con los que deben trabajar. El educador no
viene a decirles a todos y en general lo que debe hacer, sino a preguntarle a cada uno que es lo que
quiere hacer de su vida, para que se pueda – a través de la educación - despertar, acompañar y com-
pletar la autodeterminación de cada uno de los sujetos.

7.3. ¿QUÉ SIGNIFICA SER PROFESIONAL?

 Un profesional es alguien que “profesa algo”, que declara o enseña en público. De hecho la pala-
bra profesión está asocia da a profesor, maestro: el que enseña con autoridad en público. Un docente
debe ser un profesional. Y un profesional es alguien que despierta FE y CONFIANZA. Uno visita, concu-
rre, consulta o contrata los servicios de un profesional porque tiene FE en él. Antes se ha informado,
ha escuchado hablar de él, sabe de sus trabajos por terceros, obedece las sugerencias de quienes ya
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119

han tenido experiencias favorables (FE) y hasta suele desoír a quienes piensan distintos (que son
aquellos a quienes el profesional no supo o no pudo responder O CONFORMAR).

 El profesional atiende apelando a esa FE que suele reforzar con algunos testimonios de su activi-
dad efectiva: títulos, congresos, reconocimientos, capacitaciones, etc. El mismo ámbito en el que el
profesional atiende respira profesionalidad. Y hacen lo propio la palabra, el ambiente, la recepción,
porque hay todo un ritual de la profesionalidad con liturgia propia en cada especialidad. Quienes
aguardan ser atendido por el profesional son los que comparten – en grados diversos – la fe y la con-
fianza: ellos dan prueba de que no hemos elegido mal, de que no somos los únicos.

 Cuando se inicia el proceso de intervención, el profesional exige confianza y quien acude a la con-
sulta se la brinda: hay expresiones, frases, palabras que refuerzan estas ideas (“Lo que Usted me indi-
que Doctor”. “Lo que usted diga, Doctor”) Pero inmediatamente el profesional da muestra de que no
se ha tenido FE, ni se ha CONFIADO en vano: sabe, demuestra que sabe, responde con seguridad a las
inquietudes, reconoce el caso, le encuentra salida a todo tipo de preguntas, situaciones y problemas.
El sabe que está allí para eso. No duda: ha estudiado, se ha preparado y puede resolverlo todo (o
casi todo).

Por ejemplo: Un médico que diagnostica con seguridad y propone un tratamiento, una serie de
estudios o una intervención quirúrgica de riesgo; un abogado que lleva adelante las estrategias
en un juicio complejo; un contador que brinda asesoramiento e intervención para reordenar
una empresa en riesgo de quiebra; un arquitecto o un ingeniero ante un grupo de inversores
que quieren poner en marcha un megaproyecto.

 Aun cuando haya puntos dudosos (una enfermedad, un juicio, una operación, un negocio), el pro-
fesional obliga a confiar, a reforzar la fe, a crecer en la certeza, a tener seguridad acerca de los objeti-
vos que se van a lograr. Y la habilidad de un profesional se demuestra cuando ante la imposibilidad y
el fracaso, crea en nosotros el convencimiento de que no es una cuestión personal: ningún profesio-
nal lo hubiera podido resolver. Frecuentemente el profesional ordena derivaciones a otros profesio-
nales en quienes él confía para que sus clientes, pacientes o usuarios regresen con mayor informa-
ción. Los profesionales confían en otros profesionales, porque ellos lo siguen siendo: no regalan nada
de su propio saber, sino que saben cuáles son sus límites y posibilidades. Un profesional sabe lo que
no sabe y tiene conciencia de lo que no puede. Fortalezas y debilidades. Oportunidades y amenazas.

 Pero hay un dato fundamental: con el paso del tiempo, el profesional DEMUESTRA que era opor-
tuno tener FE y CONFIANZA, porque entrega pruebas, resultados, conclusiones. De alguna manera sus
demostraciones hacen innecesaria la FE, pero al mismo tiempo, la redoblan y la refuerzan.

 Así, por ejemplo, es posible, que: el médico vea que el enfermo corre serios riesgos, el abogado
vea un tribunal que difícilmente fallara a favor del cliente, el contador anticipe una debacle económi-
ca o que el arquitecto observe más problemas que beneficios en la obra propuesta… pero allí están
para dirigir el barco en medio de la tormenta. Hasta los fracasos conservan la dignidad profesional. Es
verdad: no todos los profesionales son iguales…pero aquellos que se destacan son los que alimentan
su trabajo con la FE y la CONFIANZA.
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120

 Los profesionales se presentan como tales: su forma de vestir, de arreglarse, de hablar guarda
relación con su perfil profesional. Uno encuentra en el escenario adecuado al personaje indicado:
ambos refuerzan la relación que establecemos.

 El profesional, el verdadero profesional, sabe que tiene presente, pero que el futuro depende de
él, de su esfuerzo, de su tarea, de su trabajo. Si no es un buen médico (todos los días) no tendrá pa-
ciente; si no trabaja todo lo necesario, no tendrá clientes; si se toma vacaciones, licencias, pausas se
le irán los que han depositado su confianza. Un profesional sabe que vive, gana, triunfa si mantiene la
lucha, la fuerza, el compromiso, la dedicación. Por eso, muchos no quieren jubilarse o no saben
cuándo retirarse: en muchos casos su profesionalidad se vuelve más fuerte que nunca con la edad.

 Un profesional sabe que sus clientes o usuarios pueden venir atraídos por su prestigio o su saber,
pero que su fama no es permanente y eterna, y que es necesario salir a conquistarlos. Con diversas
estrategias los profesionales saben que nadie queda definitivamente cautivo de su médico, abogado,
contador, dentista o arquitecto, que ante la menor duda, pueden recurrir a otro. No sólo eso, sino
que el mercado de las profesiones liberales es duro y que la profesión, el prestigio, la fe y la confianza
se conquistan y se construyen todos los días.

7.4. LOS DOCENTES, LOS EDUCADORES, ¿SOMOS PROFESIONALES?

 ¿Somos profesionales los educadores, los docentes, los que ejercemos la tarea de enseñar en cada
uno de los niveles? ¿Despertamos FE y CONFIANZA en los usuarios y en quienes nos eligen?

 Nuestra tarea, ¿está precedida por la fama y el buen nombre que anticipa que nuestros alumnos,
serán educados, serán bien tratados, aprovecharán su tiempo y sus condiciones para aprender?

 ¿Otorgamos siempre las respuestas necesarias y las seguridades requeridas a los sujetos en creci-
miento y a su entorno familiar? ¿Nos hacemos cargo de todos los problemas que nos presentan,
abordándolos con seriedad y rigor profesional?

 ¿Sabemos profesionalmente derivar situaciones y conflictos para que el alumno finalmente regrese
con alguna información complementaria y con la intervención necesaria de otros profesionales?

 ¿Podemos siempre dar cuenta de lo que decimos, de lo que enseñamos, de lo que sabemos, de lo
que exigimos, de nuestras evaluaciones, de nuestros criterios, de las acreditaciones?

 ¿Tenemos presencia y autoridad profesional para sugerir más tiempo de estudio, repetir la cursada,
ampliar la preparación, corregir actitudes, profundizar los procesos de aprendizajes? ¿Sabemos dar
razones, fundamentos, señalar las causas, prevenir las consecuencias?

 ¿Mostramos una presentación y una forma de ser propia de profesionales de la educación? ¿El as-
pecto, el arreglo o la presencia personal, la forma de hablar reflejan el nivel profesional que represen-
tamos?
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121

 ¿Sabemos reconocer lo que sabemos, lo que debemos saber, lo que es competencia nuestra (y por
lo tanto no lo negociamos con nadie) y lo que no sabemos, lo que pertenece a otros profesionales?
¿Somos consciente de nuestras posibilidades e imposibilidades?

 ¿Trabajamos para conservar, ampliar, conquistar a la clientela o sabemos que la clientela no se irá,
simplemente porque es un público cautivo por las instituciones o la escuela en la que trabajamos, y
que no importa demasiado lo bueno o lo malo que hagamos, porque el sistema es seguro y es protec-
tor?

 ¿Se limita a esperamos cómodamente la llegada de los usuarios (alumnos, familias) o nos propo-
nemos conquistar y mantener a quienes llegan a nuestras manos, y aun más, salir a conquistar a
quienes pueden formar parte de nuestros trabajos?

 ¿Sabemos apasionarnos por los casos difíciles, los casos perdidos, los que ya nadie puede salvar,
aquellos a quienes se los relega al fondo del salón o fuera de la clase (los rebeldes, los inquietos, los
atorrantes, los contestadores, los que no quieren aprender, los que nunca traen nada, los que nunca
tienen ganas…)? ¿Queremos hacernos cargo precisamente de ellos, de los que en realidad son exclui-
dos aunque figuren en la lista o pertenezcan a clases sociales que no admiten exclusiones? ¿Sabemos
jugarnos el prestigio aunque no haya pago extra, sino un plus de profesionalidad? 47

 Tal vez se trate de expresiones de deseo, de una construcción para el futuro, pero lo cierto es que la
profesionalidad docente también corre por estos andariveles. Es verdad que difícilmente los docentes
somos elegidos, sino que llegamos, formando parte del paquete, dentro de la institución elegida (de
la misma manera de que a ciertos sectores de la población le “llegan” los profesionales que los atien-
den, porque son los que están de guardia, aquellos a los que deben concurrir). Eso no nos impide
ocupar ese lugar profesional, descubrir la profesionalidad, ganarnos el rol, alimentar la FE, la CON-
FIANZA.

 Pero, además, debemos dar pruebas: muestras de nuestra capacidad de respuestas en el día a día
de su actividad docente: el ejercicio de los saberes, la trama relacional, el manejo de las metodología,
el trabajo responsable, el cumplimiento de los contratos pedagógicos y didácticos.

 Es bueno que los alumnos de todos los niveles, los padres de los alumnos de algunos niveles, los
restantes actores sociales se encuentren con docentes que puedan dar cuenta de lo que son y de lo
que hacen, porque ejercen con rigor su tarea y porque son capaces de explicar y justificar decisiones
con solvencia profesional.

POR EJEMPLO: los padres de un alumno concurre a una entrevista con un docente por las difi-
cultades de rendimiento de su hijo. El docente los escucha, le hace un diagnóstico profesional y

47
Hace algunos años, en un CONGRESO LATINOAMERTICANO DE EDUCACION se debatía el tema de la inclusión
en instituciones PUBLICAS y PRIVADAS. En un grupo de discusión propusimos que se aplicaran los exámenes de
ingreso, pero que – en los resultados – los mejores colegios (con mejores profesores, mejores condiciones edili-
cias, mejor equipamiento) habilitaran la entrada de los alumnos comenzando por aquellos que habían tenido
los peores promedios o rendimiento, para demostrar si el éxito que proclamaban se debía al esfuerzo profesio-
nal o a la condición natural de quienes asistían a esas instituciones. Era el relato del grupo: todavía recuerdo la
cara de asombro de quienes escuchaban esta propuesta que, por supuesto, no fue aprobada.
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122

fundamentado, explica la situación, dialoga con los padres (y si es posible con el alumno) y lue-
go recomienda un “tratamiento”: qué es lo que la familia puede y debe hacer para resolver la
situación y en cuánto tiempo sería oportuno tener un nuevo encuentro.

 Los docentes profesionales harán más confiable la educación del presente y del futuro. Hay un
círculo virtuoso que acompaña este proceso: hay saberes que generan profesiones y profesionales
con mayor dignidad y reconocimiento social (y económico). Y esos profesionales potencian la vigencia
de esos saberes. De eso se trata: la educación debe convertirse en un saber confiable, seguro, previ-
sible, cierto para que sus profesionales lo puedan ejercer con rigor y solvencia, y sean reconocidos
como tales… para que – a su vez – prestigien a la educación.

 Lo privativo de una profesión es tener un campo específico de acción y reclamar su reconocimiento
por parte de la sociedad; lo que significa a su vez mantener control sobre la calidad de su ejercicio. En
el caso de la PROFESIÓN DOCENTE, su campo específico de acción es la enseñanza, que tiene el fin de
contribuir a la formación integral o la preparación profesional de los alumnos. Para actuar en este
campo, los docentes poseen un cuerpo de conocimientos TEÓRICOS Y CASUÍSTICOS que responde a
una formulación culturalmente aceptable del mundo práctico de la educación. Este conocimiento les
permite reconocer los problemas de la enseñanza, razonar o inferir a partir de ellos y actuar en con-
formidad. Sin embargo, para tener credibilidad como profesión es necesario demostrar que se tiene
estos conocimientos y capacidades que permiten resolver los problemas propios del área de manera
efectiva.

 Por tanto, para que su ejercicio sea reconocido, la profesión docente debe establecer un control –
institucional o personal, interno o externo - sobre LA CALIDAD DE ESE EJERCICIO. Y uno tiene que
entrar en lo específico de esa profesionalidad, que no es derivada de otros saberes: si quiere ejercer
como profesional debe descubrir lo específico de esa tarea, incorporar los aprendizajes necesarios y
ejercer su rol acorde a lo que exigen la educación el aula, las instituciones. Nadie sabe enseñar por-
que conoce un tema, una disciplina, una tecnología, una forma de hacer las cosas: saber enseñar y
lograr que el otro aprenda a aprender (y se decida a hacerlo) es parte de la profesionalidad de un
docente.

 La PROFESIONALIDAD ES UNA FORMA DE TRABAJO, aunque pueda presentarse como un trabajo
cualificado: lo que iguala a la profesión al trabajo – en todas sus manifestaciones – es el “poder so-
cial”. Allí es donde la “profesión docente” entra en cuestión, porque se mueve como un sacerdocio
que se inmola por el próximo (apostolado educativo) y una profesión que se ejerce como una forma
de trabajo cualificado por la preparación y el tipo de actividad.

 Hay algunas diferencias – sin embargo – entre la PROFESIONALIDAD del DOCENTE y las restantes
profesiones: las profesiones tradicionales (médico, abogado, escribano, ingeniero o contador) ejer-
cen un “poder social” que tiene efecto inmediato o próximo: curar, defender o ganar el juicio, resol-
ver un balance o equilibrar una empresa, definir un proyecto, dar fe con respaldo legal en una escritu-
ra pública. Las profesiones y los profesionales nos otorgan hechos, resultados, productos. Y nos obli-
gan a pagar sus honorarios por ello. En cambio, los docentes ENTREGAMOS UN PRODUCTO DE UN
EFECTO RETARDADO, mediato, futuro. Inmediatamente no podemos lograr ningún efecto, sino que es
un poder social que apuesta a un futuro, a la siembra que promete la cosecha, a la potencialidad que
el tiempo transformará en acto. Es un poder social diferido. Por eso, la fuerza social del maestra su
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poder, es simbólicamente valorado por la sociedad y lo usuarios, pero no realmente valorado (re-
compensado) porque los efectos no se ven.

7.5. LOS DOCENTES Y LA CONSIDERACIÓN DE LA SOCIEDAD

 A diferencia del pasado, donde el cruce entre los diversos sectores sociales no depreciaba ni resta-
ba valor a la actividad y a las contribuciones de los docentes, a quienes se consideraba una presencia
esencial para la educación de los hijos y la construcción de la sociedad; en la actualidad flota sobre las
estructuras escolares y sus responsables una mirada de sospecha y desconfianza.

 En diversos sectores sociales, se desestima el trabajo del docente o se considera que los requeri-
mientos educativos de los hijos pueden resolver con más eficiencia a través de otras vías. Juzguemos
(afirmación verdadera / afirmación falsa) algunas expresiones que solemos escuchar:

La sociedad ha respaldado y La sociedad no considera a los La sociedad interpreta la tarea
sigue respaldando plenamente docentes profesionales. Supo- docente como una prolonga-
el trabajo de los docentes. nen que son trabajadores con ción necesaria de la educación
mucha vocación. familiar

La sociedad ignora a los docen- La relación sociedad – escuela – Sin el respaldo de la sociedad el
tes y tiene en poca considera- docente y su valoración depen- trabajo de los docentes sirve
ción sus aportes de de los diversos sectores so- poco y nada
ciales.

Por alguna razón, el vínculo La sociedad le reclama a la edu- Sin sociedad educadora, sin una
necesario entre la sociedad y los cación y a la escuela la solución familia responsable, la presen-
docentes se fue desgastando y de sus problemas, pero es mez- cia de la escuela y la función de
fracturando. quina con sus respaldos efecti- los educadores son muy limita-
vos. das.

Los docentes valen más para la Aunque los docentes se perfec- Los educadores son elegidos y
sociedad si demuestran en el cionen, ajusten sus prácticas, apreciados, si benefician a los
ejercicio de su tarea un grado eduquen con responsabilidad, alumnos. Si les exigen mucho y
mayor de profesionalización y sean buenos profesionales, la le proponen una educación en
compromiso sociedad no los valora, ni los serio, son criticados.
respalda.
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7.6. INDICADORES DE PROFESIONALIDAD: BUENAS PRACTICAS

CONOCIMIENTOS PROFESIONALES COMPROMISO PROFESIONAL
SABER ENSEÑAR PRESENCIA RESPONSABLE

EMPATÍA PROFESIONAL EJERCICIO PROFESIONAL
CAPACIDAD RELACIONAL CONTROL Y DISCIPLINA

PREPARARSE SABER ASISTIR A CLASE COMPROMETERSE

ENSEÑAR MOTIVAR TRABAJAR SER RESPONSABLE

AFECTO CALIDEZ REGLAMENTO DISCIPLINA

ALEGRIA Y HUMOR COMUNICACIÓN CONTROL JUSTICIA

Evaluamos las condiciones y cualidades que observamos EN NOSOTROS. Teniendo en cuenta que la
escala de 1 (poco) a 5 (excelente) . Lo mismo podemos hacer INSTITUCIONALMENTE evaluando el
conjunto de los profesores. Finalmente les podemos decir a los ALUMNOS y sus familias que hagan su
evaluación. El instrumento puede ser utilizado por el EQUIPO DE GESTIÓN para la evaluación de su
personal.

1 2 3 4 5
PREPARACIÓN
CONOCIMIENTOS
CONOCIMIENTO
PROFESIONALES
SABER ENSEÑAR ENSEÑANZA
MOTIVACIÖN
COMPROMISO ASISTENCIA
PROFESIONAL COMPROMISO
PRESENCIA TRABAJO
RESPONSABLE
RESPONSABILIDAD
EMPATIA AFECTO
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125

PROFESIONAL CALIDEZ
CAPACIDAD
ALEGRIA Y HUMOR
RELACIONAL
COMUNICACIÓN
EJERCICIO CUMPLIMIENTO
PROFESIONAL DISCIPLINA
CONTROL Y CONTROL
DISCIPLINA
JUSTICIA
TOTAL

Más allá de la vocación docente y del trabajo docente, el CONCEPTO DE PROFESIONALIZACIÓN permi-
te equilibrar el ejercicio de las demandas con el riguroso y responsable cumplimiento de las obliga-
ciones. Un profesional es alguien que (1) se ha preparado para la tarea con años de estudios; (2) que
ingresa al mercado laboral con condiciones previas; (3) tiene saberes propios que los puede poner en
acto en diversas situaciones; (4) es reconocido como tal por la sociedad.

INDICADORES DE LA INDICADORES DE BUENAS
PROFESIONALIDAD DOCENTE PRÁCTICAS DOCENTES
CONDICIONES ¿EN QUE SE MUESTRA?

Rigor intelectual y actualizado dominio Manejo de los conocimientos y de la capa-
1 de los conocimientos que enseña 1 cidad para transmitirlos con claridad y fide-
lidad a la ciencia o disciplina.
Variedad de recursos y estrategias meto-
Buena formación pedagógica y didácti-
2 2 dológicas para enseñar y desencadenar
ca, y en el arte de enseñar
aprendizajes.
Conocimiento psicopedagógico de los Empatía y comunicación, relaciones carga-
3 3
sujetos que tiene a su cargo das de entendimiento y afecto
Justo medio entre la exigencia (nivel por
Hábil y responsable, en el manejo de los
alcanzar) y la comprensión , confiando en
4 grupo-clases e integrarse en el trabajo 4
las capacidades de cada alumno para esfor-
institucional (proyecto)
zarse y aprender
Insistencia educativa a través de discursos
Dominio de competencias comunicati-
5 5 redundante: ya que ningún mensaje opera
vas básicas
automáticamente para todos
Capacidad para promover siempre los Manejo del espacio, del tiempo y de los
6 6
aprendizajes de todos los alumnos. tiempos de la clase.
Reflexión crítica sobre la tarea docente,
Calidad de vida, realización personal y
7 7 revisando el cumplimiento de la función y
posibilidad de disfrutar del trabajo.
la misión encomendadas.
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7.6. ALGUNAS PROPUESTA: PLAN DE MEJORA

El docente debemos construir desde nuestra formación, y afianzar a lo largo de nuestra carrera como
educador, una identidad social y un perfil laboral caracterizados por:

01.UN EJERCICIO PROFESIONAL de la tarea docente en el que se combinen el rigor y la especifici-
dad de la función con la defensa de los propios derechos, respaldados por el consenso de una
sociedad que sabe reconocer y valorar la presencia y sus aportes de experto acreditado.

02.UN DESEMPEÑO LABORAL que valora la continuidad de la tarea, el cumplimiento de las obliga-
ciones, el trabajo en equipo, la actualización disciplinar y metodológica, el manejo psicológico y
pedagógico de los grupos, la comunicación con las familias.

03.UN CONSTRUCTOR DE OTRO TIPO DE RACIONALIDAD que sin desconocer los recursos del sis-
tema lucha por construir otra misión para la educación, superando la mera funcionalidad ins-
trumental que transforma la educación universal y obligatoria en un entrenamiento laboral y
en un reaseguro contra los desbordes sociales.

04.UN INTELECTUAL PORTADOR DE UNA RACIONALIDAD CRÍTICA que sabe sumar a la denuncia
el anuncio de nuevas realidades, a las palabras los hechos, a la mera descripción de situaciones
injustas la reflexiva construcción de alternativas inclusoras y superadoras. 48

05.UN DOCENTE QUE SABE ENCONTRAR EL JUSTO MEDIO entre una protesta irracional que des-
acredita y un conformismo miedoso que anestesia. Alguien que confía en el valor de las pala-
bras pero que sabe que el simple cambio de nombre no representa un cambio de realidades,
que los cambios no se reducen a meros sustituciones en las denominaciones.

06.UN MILITANTE ACTIVO EN EL CAMPO DEL PENSAMIENTO, de la palabra, del propio perfeccio-
namiento y de la propia educación, y del perfeccionamiento de todo semejante. En tal sentido,
se convierte en un miembro activo del sistema educativo que interpreta su pertenencia al
mismo como una militancia crítica, como una construcción permanente de innovaciones.

07.UN DILIGENTE CONSTRUCTOR DE UNA NUEVA ESCUELA y, a través de ella, de una nueva so-
ciedad y de un nuevo sistema educativo.

08.UN VERDADERO LIDERAZGO SOCIAL que sabe dar cuenta de las situaciones críticas y las trans-
formaciones y se asume como responsable de nuevos modelos y formatos participativos y de-
mocráticos, especialmente en resguardo de los desposeídos y de los excluidos.

48
Recordemos la película sobre ALEJANDRO MAGNO. En las palabras finales EL RELATOR – en Egipto – le con-
fiesa al escriba que ha tomando nota de cada detalle de la vida de Alejandro Magno, la razón de su temprana
muerte: “Nosotros lo matamos. No podíamos seguirlo. Nunca creímos en los sueños. Pero los sueños imponen
una fuerza irresistible. Los soñadores nos agotan. Por eso deben morir antes de matarnos con sus malditos
sueños”. ¿Cuáles, cuántos son los educadores de nuestros días capaz de DEJARSE LLEVAR POR LOS SUEÑOS?
¿Cuáles, cuántos son los CREADORES DE SUEÑOS?
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09.RESOLVER FAVORABLEMENTE LAS ANTINOMIAS DEL SER Y EL QUEHACER DOCENTE: como
trabajadores y como profesionales debemos enfrentarnos a disyuntivas y antinomias que exi-
gen nuestra elección y decisión, a veces optando por unas y descartando las otras, y también,
integrando ambas posiciones:

PROFESIÓN - VOCACIÓN TRABAJADOR - PROFESIONAL CONTENER – EDUCAR

CONTRATO – COMPROMISO ENSEÑANZA - APRENDIZAJES IGUALDAD – DIVERSIDAD

PROCESOS – RESULTADOS INCLUIR - EXCLUIR CONOCIMIENTOS – VIDA

CASOS – ACTITUDES CREATIVIDAD - REGLAMENTO SANCIÓN – CONVERSIÓN

COMUNIDAD – ORGANIZACIÓN PERSONAL - GRUPAL OBLIGACIÓN - LIBERTAD

CONOCIMIENTOS – VALORES TRADICIÓN - FUTURO AUTONOMÍA - CONTROL

PERSONA – INSTITUCIÓN CUIDADO - VIOLENCIA ESCUELA – SOCIEDAD

ACUERDOS – CONFLICTOS AUTORIDAD - PODER NORMALIDAD - CRISIS

ACOMPAÑAR – PROMOVER CONFIAR – DISCIPLINAR EXPECTATIVAS - LOGROS

PUESTO DE TRABAJO
EXPERTOS CON EXPERIENCIAS
CARRERA DOCENTE DERECHOS - OBLIGACIONES
NOVATOS

TRABAJAR EN LA ESCUELA
CONOCIMIENTOS PROCEDI- REMUNERACION
HACER ESCUELA
MIENTOS REALIZACION PERSONAL

7.7. PROPUESTA DE REFLEXIÓN Y TRABAJO:

 ¿Cómo vive su tarea como docente: cómo un trabajo, como una profesión, como un sacerdocio?
¿De qué manera lo puede demostrar?
 ¿Por qué eligió ser y hacerse docente? ¿Lo volvería a elegir? ¿Disfruta de su trabajo y de sus acti-
vidades?
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128

 ¿Cómo valoran su oficio y su profesión las autoridades de la Institución, sus colegas, sus alumnos y
las familias de los estudiantes?

 Vistos los caracteres que tienen los PROFESIONALES de otras disciplinas, ¿cuáles de esos caracte-
res son propios también de los BUENOS DOCENTES y cuáles no pertenecen a las prácticas y funciones
de los educadores?

 ¿Podemos afirmar que los BUENOS DOCENTES son profesionales, y los MALOS DOCENTES son
simplemente TRABAJADORES, mientras algunos todavía logran desempeñarse con una alta fuerza
VOCACIONAL?

 En general, en el ámbito social en el que usted se mueve, ¿es visto el docente como un profesio-
nal? Trate de explicar y de fundamentar su respuesta. ¿Puede compararse con las otras profesiones y
los restantes profesionales?

 En la SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO, ¿qué papel podemos desempeñar nosotros docentes, cuan-
do la escuela no es ya la USINA PRIVILEGIADA del saber y de los conocimientos?

 Trata de aplicar los INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE SU PROFESIONALIDAD: vea sus fortalezas y
sus debilidades, y la forma con que sabe aprovechar las oportunidades y enfrentar las amenazas
(F.O.D.A.).

 ¿De qué manera las INSTITUCIONES contribuyen a la PROFESIONALIZACIÓN de sus docentes y
tienen reconocimiento efectivos para quienes se involucran vocacionalmente con su tarea?

 Evalúe CRÍTICAMENTE las propuestas para MEJORAR la calidad de los DOCENTES en las INSTITU-
CIONES y en el SISTEMA. ¿Cuáles elegiría para compartir con sus colegas en su escuela?

 Complete y resuelta el CUADRO de las ANTINOMIAS DEL SER Y DEL QUEHACER DOCENTE.

 Haga un cuadro comparativos con las RIQUEZAS y LIMITACIONES que tienen los DOCENTES cuando
recién empiezan y cuando ya están en la madurez de su carrera. ¿Cómo deberían complementarse
entre sí, en cada una de las instituciones?

 ¿De qué manera las organizaciones, las escuelas, las instituciones, los directivos, las congregacio-
nes o trabajando en red se puede contribuir en la FORMACIÓN PERMANENTE de los docentes en la
línea de lo que hemos expuesto?

 Pensar algunos ejemplos, casos, incidentes críticos, historias que permitan ampliar la comprensión
y el desarrollo de los temas abordados.

7.8. LOS BUENOS MAESTROS, LOS BUENOS EDUCADORES

 LOS VERDADEROS “MAESTROS”, están distribuidos generosamente en todos los niveles del siste-
ma con diversos títulos, designaciones y grados académicos. Son todos aquellos que han elegido la
profesión de educar porque viven en su interior la vocación para hacerlo.
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 Todos los que se desviven cada día por mejorar – en todos los sentidos – la vida de cada uno de
sus alumnos, sin preferir ni excluir a ninguno, pero dándole prioridad a los que más lo necesitan.

 Los que han optado por esta única profesión como su forma de realización personal, más allá de
las postergaciones, desvalorizaciones e ingratitudes.

 Son los que no fallan nunca a sus alumnos, porque están siempre frente a ellos y con ellos, apro-
vechando el tiempo compartido del enseñar y del aprender.

 Son esos maestros que saben disimular sus problemas personales para hacerse cargo de los pro-
blemas de cada estudiante, problemas que aparecen en sus palabras o se insinúan en sus miradas o
en sus conductas.

 Son los docentes que ejercen sus derechos y saben demandar, pedir, exigir, protestar, pero - al
mismo tiempo - se juegan entero en el cumplimiento de cada una de sus propias obligaciones, y nun-
ca toman de rehenes a sus propios alumnos en sus reivindicaciones.

 Verdaderos maestros que se comportan como auténticos profesionales, que confían en su poder y
en su tarea, pero son lo suficientemente humildes como para saber que no todo depende de ellos.

 Los que suman a sus estudios y su perfeccionamiento, su mirada, su pensamiento, su reflexión
crítica, la capacidad de ver un mundo y un futuro diferentes.

 Esas buenas personas que pueden dar en la enseñanza lo que viven en sus vidas, que pueden
compartir las convicciones que guían su propio pensamiento y su proyecto de vida.

 Los docentes novatos, jóvenes recién recibidos, los que recién comienzan y disfrutan de sus pri-
meros logros y sufren con sus fracasos iniciales.

 Los expertos y experimentados, que suspiran por su retiro o su jubilación, pero que no quieren
bajarse de su responsabilidad hasta el final.

 Los que generan comunidades armónicas, buenas relaciones y vínculos fuertes, en sus lugares de
trabajo y son capaces de sumar esfuerzos por el bien de los alumnos.

 Los que siguen peleando cada día y honran la educación y la vida, porque siembran una y otra
vez, a pesar de la lluvia escasa y la cosecha esquiva.

 Todos los que – a la vuelta de la vida – logran encontrarse con el fruto de su trabajo antiguo, en la
mirada , el abrazo o las palabras de alguno de sus ex alumnos agradecidos.

 Los educadores que completan su presencia en clase, con horas de preparación de sus tareas, de
escritura de sus textos, del armado de ejercitaciones, de la corrección puntual de los trabajos de los
alumnos.
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 Los maestros que siempre piensan bien de cada uno de sus estudiantes, que confían en sus posibi-
lidades, que insisten una y otra vez con sus llamados y sus mensajes, a los que no los cansan los NO
de sus alumnos y quieren que todos lleguen con dignidad a la meta deseada.

 Los que mantienen su entusiasmo y su entrega aunque muchos colegas puedan exhibir actitudes y
comportamientos que desacreditan el trabajo docente.

 Los que llegan extenuados al final de la jornada pero interiormente contentos y satisfechos por
todo lo que han realizado, y pueden cerrar sus ojos cada noche, rezando y agradeciendo todo lo vivi-
do.

 Los que se despiertan y se levantan cada mañana, con la natural cuota de cansancio, pero con
optimismo y con la necesaria cuota de humor, alegría y entusiasmo para cada una de las tareas plani-
ficadas.

 Los que entienden que la buena onda, las relaciones personales fuertes y respetuosas, el cuidado
y el amor son el puente para los mejores aprendizajes.

 Todos los que son ignorados por la sociedad, desconocidos por los padres, los que nunca reciben
las necesarias palabras de agradecimiento, los que simplemente saben que están cumpliendo con su
deber.

 Los que interpretan la tarea del docente como el hacer dignamente, sencillamente y cotidiana-
mente lo que hay que hacer.

ALGUNOS TEXTOS PARA CERRAR EL TEMA

Proponemos la lectura personal o comunitaria y la reflexión sobre el DOCUMENTO “VAYAN Y ENSE-
ÑEN”: CELAM, DEPARTAMENTO DE EDUCACION DEL.( MANAGUA: 2011) :

La tradición educativa de la iglesia ha construido una figura del educador que se inspira en mu-
chos pasajes de la Sagrada Escritura. En el Antiguo Testamento Yahvé Dios, en múltiples oca-
siones, toma la iniciativa para ir al encuentro de su pueblo elegido y pedagógicamente acom-
pañarle para que su vida tenga sentido. Por otra parte, varios textos evangélicos que nos mues-
tran la vida de Jesús, reflejan su estilo pedagógico y lo muestran como modelo de un verdadero
y auténtico maestro. Desde esta perspectiva, al reflexionar acerca de la persona del educador
docente, es muy iluminador tener en consideración la pedagogía de Jesús reflejada en el en-
cuentro con los peregrinos de Emaús. En esta cercanía intencionada, la pedagogía de Jesús se
caracteriza por la ACOGIDA, (se acerca y se interesa por lo que van conversando por el cami-
no); el DISCERNIMIENTO, (les explica detenidamente las Escrituras, les aporta a la formación
explicándoles lo que acontece); el ACOMPAÑAMIENTO, (se queda con ellos cuando atardece,
está a su lado cuando la esperanza se desvanece); suscita en los discípulos el TESTIMONIO, (in-
funde en ellos una fuerza que los llena de esperanza y los mueve al encuentro con otros). La
educación de nuestro tiempo, atenta a los cambios que se han producido tanto en los adultos
como en las nuevas generaciones, hace exigible una pedagogía de esta índole. (Nº 54)
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131

En el contexto de la pedagogía anteriormente caracterizada, el educador docente de nuestras
comunidades educativas debe destacarse por el amor pedagógico, motor de todo su quehacer
educativo y despliegue vocacional, el cual le da forma al ejercicio de su profesión; un sabio y
respetuoso acompañamiento del estudiante, en función de su crecimiento y desarrollo integral;
un anhelo de excelencia profesional, permanentemente buscado a través del perfeccionamien-
to continuo; un conocimiento y manejo de las nuevas tecnologías al servicio de la educación y
de la formación de las nuevas generaciones; su preocupación por vivir y crecer en su fe, a la luz
de una auténtica espiritualidad cristiana, que le permitirá dar testimonio de su adhesión a la
Persona de Jesús y despertar en los demás el deseo de encarnar el discipulado misionero que
arranca del encuentro personal con Jesucristo. De esta manera el educador docente será un
aporte significativo para que no sólo sus estudiantes, sino también todos los integrantes de la
comunidad educativa promuevan en ella y desde ella los valores del Evangelio que hacen posi-
ble una convivencia social más justa, fraterna, pacífica, solidaria y responsable.(Nº 55)

Solamente personalidades sanas y maduras pueden oficiar de guía de los sujetos en crecimien-
to; de ahí la importancia de una diligente y criterios a selección de los docentes de las Escuelas
Católicas. La madurez humana y espiritual del docente en estas comunidades educativas, impli-
ca, junto con las exigencias propias de su compromiso de fe, un cuidado de su propia persona y
capacidad de acogida del otro; capacidad de acercarse al estudiante, adaptándose a su edad,
pero con madurez y sin perder su condición docente; equilibrio psicológico para controlar sus
impulsos, emociones y manejo de los afectos; autoestima equilibrada, aceptación de sí mismo
con sus fortalezas y debilidades; capacidad de generar confianza, mediante un liderazgo abierto
y democrático; sensibilidad ante todo lo humano; sencillez y creatividad; competencia intelec-
tual; coherencia y transparencia en las relaciones humanas y su quehacer pedagógico.(Nº 56)
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132

EL EJERCICIO DE LA AUTORIDAD DOCENTE
8 LA DIRECCION DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

8.1. ESTADO DE SITUACION

 La PRESENCIA del docente es la base de su autoridad. No se trata sólo de una presencia física (la
exigencia de “buena presencia” que abunda en las ofertas laborales), sino de una presencia cargada
de significados. En el pasado la sola presencia, la aparición del maestro, del directivo o del profesor
representaba una señal cargada de significados que se traducía en respeto y obediencia. En nuestros
tiempos las cosas están cambiando. La presencia del docente requiere mayor fuerza para despertar el
reconocimiento de los alumnos.

 Es verdad que – tiempo atrás – FIGURA Y PRESENCIA DE LOS PADRES O DE LOS EDUCADORES im-
ponían silencio, respeto, admiración, reconocimiento, orden, control, cumplimiento y se descontaba
que estaban para reprender, disciplinar, enseñar. Pero a su vez, en la familia ser padre o ser madre
implicaba un rango, una capacidad para ejercer el rol, y no por mera cuestión del azar. Así como los
maestros o los profesores enseñaban porque sabían, sabían mucho más que lo que transmitían, dis-
ponían de un cuerpo de saberes indiscutibles y demandaban naturalmente – como forma de respues-
ta y de respeto – el aprendizaje de los alumnos, los padres en la casa tenían autoridad sobre sus hijos
que se ejercía a través de la palabras, las órdenes, las advertencias, los retos o los castigos. Es decir
que – en el pasado, tanto en la familia como en la escuela – la autoridad formaba parte de una HABI-
LITACIÓN NATURAL y cada uno estaba en el lugar indicado, haciendo con responsabilidad lo que le
correspondía y siendo reconocido como tal.

 No podemos afirmar que ha desaparecido la autoridad, que ya no se reconoce a los docentes y
que se han esfumado la obediencia y el respeto por parte de todos los estudiantes. Es una GENERALI-
ZACIÓN que puede resultar injusta. Lo cierto es que ni los docentes tienen la presencia y la autoridad
del pasado, ni los nuevos sujetos tienen la misma predisposición a la obediencia que era habitual en
otros tiempos. Esta constatación no implica un juicio de valor, sino aceptar los hechos para poder
trabajar con ellos.

 Todos pueden recordar – o simplemente rescatar en numerosos sitios de Internet o en noticias de
los medios – grupos de alumnos de edades y condiciones diversas (hay varios casos) que ignoran la
presencia del docente, que generan indisciplina y desorden, destruyen el mobiliario y se agreden en-
tre sí y – en algunos casos – llegan hasta el ataque a los mismos docentes. Son sólo algunos casos,
pero es una tendencia creciente, y no resulta agradable ver bastardeado de manera pública el ejerci-
cio de nuestra profesión. Cuando los medios de comunicación masiva ponen en las pantallas o publi-
can en sus páginas estos casos y generan reflexiones banales sobre el estado de la educación, están
soslayando el trabajo silencioso de muchos docentes que lucha cada día por jerarquizar con su res-
ponsabilidad la profesión que ejercen.

 Recordemos algunos conceptos. La AUTORIDAD SIEMPRE ES SUSTANTIVO y remite a una posesión
fundamental: LO QUE ES O LO QUE SE TIENE. La autoridad es una propiedad primordial de quien la
posee. Mientras que EL PODER para conservarlo hay que ejercerlo, demostrarlo, exhibirlo, la autori-
dad genuina es más autoridad cuando menos esfuerzo de demostración exige. El poder atemoriza o
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
133

grita, la autoridad trabaja desde el silencio, la palabra, las convicciones. Por eso también es posible
proponer calificativos y cualidades a la autoridad, predicar de ella, establecer los caracteres de su
ejercicio, mientras que el poder solamente admite aceptación o rechazo, la posibilidad de ponderarlo
(porque exhibe rasgos que nos satisfacen) o de criticarlo (porque nos desagrada, nos ataca o nos per-
judica).

 Todos nosotros conocemos o hemos tenido experiencia de personas que EJERCEN EL PODER Y DE
PERSONAS QUE TIENEN AUTORIDAD. Y no se trata de lo mismo: a quienes tienen poder, uno termina
dándole la razón u obedeciéndolos aun sabiendo que es arbitrario, que no tiene sentido, que es un
capricho o que es irracional; quien tiene autoridad nos convence, nos contagia con sus argumentos,
produce en nosotros una obediencia que está asociada a la adhesión, habilita la opinión y el disenso.
Y esto puede suceder en un país, en una sociedad, en una empresa, en una escuela o en un aula. El
poder suele generar miedo; la autoridad, convicciones. La autoridad hace crecer a todos; el poder
necesita que nadie crezca, que nadie se constituya en una posible o eventual amenaza.

 LA AUTORIDAD no es sólo la designación en un cargo, la puesta en funciones, sino que es la cons-
trucción interior de ese lugar de tal manera que hay un reconocimiento personal y de los demás. La
autoridad es tal cuando se la escucha y acepta no porque tiene poder, sino porque exhibe una pre-
sencia caracterizada por el trabajo, el esfuerzo, el sacrificio y el conocimiento, que hace que se la
respete y se le preste conformidad. El hecho de que alguien pueda dar órdenes no significa que al-
guien las vaya a obedecer. La gente obedece y hace bien las cosas, si cree en ello, y para ello necesita
creer en quien lo propone, sin necesidad de imposiciones. No se trata de gritar, de hacer callar a to-
dos, de impedir la participación, sino – por el contrario – de persuadir, de consensuar, de escuchar, de
construir entre todos. Pensemos en la forma cómo nos manejamos en el aula, en el patio, al intentar
controlar una formación, en la dirección de una escuela, en una reunión de docentes o de padres. A
veces los chicos se preguntan: ¿por qué la maestra o el profesor nos grita siempre? O los adolescen-
tes: ¿Y este profesor, por qué parece tan enojado y siempre quiere demostrar que nos tiene bajo su
control?

 Por eso, especialmente en estos tiempos hay clara diferencia entre LA AUTORIDAD FORMAL Y LA
AUTORIDAD REAL: son los alumnos, los nuevos sujetos los que tienen una fina percepción al respecto.
Ellos saben cuando un director, un maestro, un profesor ha sido designado (con títulos, concursos,
intervención de diversos organismos) pero no tiene autoridad para ejercer el rol. Es como el padre
que no puede ser padre, o la madre que no tiene capacidad para demostrarlo en la educación de sus
hijos. Por el contrario, descubren a quienes tienen autoridad real: una autoridad basada en su perso-
nalidad, en sus convicciones, en la seguridad con que se maneja, en sus conocimientos y en el interés
en lograr lo mejor de todos. Se trata de la autoridad moral, una autoridad que se acepta simplemente
por lo que es. Es una autoridad basada en el TRABAJO, en la PROFESIONALIDAD y en su VOCACIÓN DE
ENTREGA.

 Aunque los padres, los docentes, los directivos puedan ser UN LUGAR DE AUTORIDAD, en los
tiempos que corren, esos territorios deben ser CONQUISTADOS, recibiendo la aceptación por parte de
los hijos, los alumnos, los miembros de la comunidad. Como en todos los procesos de conformación
de las relaciones sociales, la autoridad se construye a partir de la inter-relación que desencadena: hay
una CONSTRUCCIÓN SUBJETIVA tanto del que ejerce la autoridad como de quienes están a su cargo.
Estos procesos implican encuentro, reconocimiento, adaptación y crecimiento en un movimiento
progresivo y recíproco.
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 Hoy hablamos de HABILITACIÓN, DE CONSTRUCCIÓN DE LA AUTORIDAD, tanto de los padres como
de los docentes, porque los sujetos (hijos y estudiantes de diversas edades) van habilitando a quienes
están con o frente a ellos. Habilitar viene de “volver hábil” e implica hacer apto o capaz para una
cosa determinada. Dar a alguien el capital necesario para que pueda negociar y desempeñarse por sí
mismo: capacitar, facultar, conceder, delegar, acreditar.

 Los padres ejercen su rol y funcionan como tales, solamente si sus hijos “los habilitan como pa-
dres” (entonces los escuchan, los consultan, los tienen en cuenta); de lo contrario los ignoran, los
desconocen, y a veces, los sub-estiman. Y con los educadores escolares pasa lo mismo: el maestro en
el aula, el preceptor en el patio o el director en la institución son “habilitados” como autoridad, reco-
nocidos como tales. En estos casos, los alumnos los estudian, miden sus conocimientos, sus cualida-
des, su capacidad de relación… y, si lo creen oportuno, “los habilitan” para atenderlos, obedecerlos,
registrar sus mandatos, estudiar y aprender. En este sentido, todos podemos recordar las variadas
experiencias que hemos disfrutado o padecido cuando ingresamos por primera vez en un curso, en
diversos momentos del año (principalmente al iniciarse el año escolar).

 El docente habilitado es quien recibe implícitamente la aprobación del grupo, de los interlocuto-
res: “sabe, puede enseñarnos, seguramente podremos aprender con él”. Nunca se trata de discursos
o de proclamas, sino de implícitos que emergen por canales informales. El maestro (o el profesor)
habilitado es el que logrará desencadenar verdaderos aprendizajes. Y lo logrará más si dispone de un
repertorio de estrategias para conseguir los fines establecidos.

8.2. LA AUTORIDAD DEL DIRECTIVO Y DEL DOCENTE

 Cuando uno ejerce como docente sabe que una condición básica es tener "autoridad" frente a sus
alumnos. No es lo mismo que “tener poder” sobre ellos. Hay dos caminos para conquistar la autori-
dad: (1) demostrar que se dispone de un SABER muy superior al que tienen y manejan los alumnos.(2)
poner el acento en el enseñar y desencadenar, acompañar los aprendizajes de todos los estudiantes.
Son dos caminos diferentes, porque ambos tienen sus riesgos: en el primer caso, que el docente no
sepa lo que supone saber, que no sepa todo lo que hay que saber, que piense que sabe y en realidad
no sepa, o que exhiba ese saber cómo una forma de poder, una manera de oprimir y menoscabar a
los alumnos: en el segundo caso que en el afán por lograr aprendizajes de todos termine negociando
los conocimientos y los saberes, trivializándolos demasiado.

 Es un delicado equilibrio el que hay que lograr - paso a paso, como en los buenos campeonatos -
entre un saber (que no se exhibe, ni se proclama para establecer distancia) y la capacidad de acom-
pañar los aprendizajes de todos o de la mayoría. Y allí, la autoridad brota sola...El poder, en cambio,
muestra títulos y pergaminos, amenaza, se impone, degrada, menosprecia, tiene necesidad de mos-
trarse superior, inalcanzable, todopoderoso. Y los docenes – cuando pueden y los dejan – suelen ser
una muestra de esta manera de actuar.

 Cuando un docente enseña y enseña en serio (se des-vive por enseñar) y logra que sus alumnos
aprendan (no sólo que estudien o que cumplan o que aprueben), allí pone en acto todo su saber,
porque para ENSEÑAR debe saber mucho. No se trata de un SABER que se exhibe para rebajar al otro
o para menospreciarlo (porque que no sabe), sino de un SABER que se disfruta más cuanto más se
comparte, cuando los demás (los alumnos) se apropian de él. Porque el que enseña no sólo multiplica
sus recursos metodológicos, sino su capacidad de empatía y comunicación, activa la inteligencia emo-
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135

cional, presenta el saber de muchas maneras distintas, insiste oportuna e inoportunamente, hasta
lograr que la mayoría entiendan y, finalmente, que todos aprendan.

 Uno NO SABE MÁS al querer demostrar que sabe, sino cuando intenta y logra que todos aprendan.
No es tarea fácil. Es una conquista progresiva. Pero es allí en donde la autoridad del docente encuen-
tra su verdadero sostén. El saber es generoso, no se gasta, no es dinero ni valores, sino que es siem-
bra, con las semillas que el árbol reparte con absoluta libertad nacen otros árboles, otras ideas, otros
saberes. Nadie debe creerse “dueño y administrador” del saber que obtuvo: es sólo un eslabón de
una cadena en que todos los eslabones son igualmente necesarios.

8.3. LA VERDADERA AUTORIDAD NO SE IMPONE, SE RECONOCE: DIEZ IDEAS

01. Cuando la autoridad – para fortalecerse - recurre al ejercicio descontrolado del poder, pierde su
autoridad (nadie lo reconoce como tal, aunque lo teman y se subordinen) y terminará perdiendo,
finalmente, el poder.

02. La autoridad se fortalece y se perfecciona cuando construye co-responsabilidad, y se sostiene
sobre la delegación de la autoridad en otros colegas o funcionarios intermedios y se alimenta
con la confianza y se riega con la comunicación.

03. Si la autoridad – que sabe delegar y compartir la autoridad – interviene, en casos conflictivos
para imponer autoridad, destruye la autoridad de sus colaboradores y pone en riesgo su propia
autoridad. La autoridad que se delega es autoridad que se respeta. Si – cuando las cosas tardan
en resolverse – el Director termina interviniendo y haciendo lo que se debería hacer, le quita la
autoridad al responsable del área, y desgasta su figura en cuestiones de menor importancia.

04. La fuerza y el valor de la autoridad es inversamente proporcional al nivel de voz que utiliza para
dar e imponer órdenes, y a la necesidad constante de repetir las consignas para lograr su cum-
plimiento. El que menos habla, repite y grita es quien mayor autoridad tiene.

05. La autoridad debe admitir observaciones y críticas porque sabe dudar de sí y de sus decisiones. El
ejercicio del poder rechaza toda crítica (y a los críticos) porque teme que sean estrategias para
desplazarlo o anularlo. La autoridad en cambio busca el bien común, y la mirada de los demás
siempre es una consejera para corregir el rumbo cuando el barco comienza a perderse.

06. El orden del discurso de la autoridad es distinto del orden del discurso del poder: para convocar,
para ordenar, para proponer, para mandar utilizan de manera absolutamente distinta los voca-
blos y se manejan con otra sintaxis. Basta escuchar discursos y palabras de quienes nos hablan
para determinar si se trata de autoridad legítima o ejercicio del poder. Una cosa es imponer y
otra proponer, una cosa es ordenar y otra consensuar, una cosas es comunicar y otra argumen-
tar y convencer.

07. El poder tiene una duración temporal y finalmente se pierde, porque quien ya no lo ejerce (de
alguna manera) no lo posee. La autoridad se conserva aun cuando ya no se ocupen lugares o je-
rarquías. Por eso hay políticos, ministros, directores, maestros a quienes se sigue considerando
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136

autoridad aunque ya no están en sus cargos; mientras que hay otros a quienes nadie recuerda y
muchos maldicen.

08. Principalmente en la educación los que NOS DEJAN HUELLAS son los que han pasado por nuestra
vida con verdadera autoridad. Los que simplemente han ejercido el poder NOS DEJAN MARCAS y
cicatrices de las que frecuentemente nunca nos curamos. Los primeros alimentan nuestro creci-
miento con calidez pero con rigor, saber decirnos las cosas que menos nos gustan, porque son
parte de la solución. Los otros son los que nos aplastan, nos frenan, nos impiden avanzar y cre-
cer.

09. Para ejercer la autoridad hay una etapa de re-conocimiento y de aprendizaje, en el que todos
podemos armar el nuevo mapa institucional o social. Quien ejerce el poder lo asume como ex-
perto (aunque no lo sea) y va negociando de manera pragmática lo que más que conviene, por-
que se impone un juego de táctica y estrategia, de alianzas y de conflictos para poder mantener-
se.

10. La autoridad reconoce sus errores y la posibilidad de rectificación y de corrección. El poder des-
conoce sus errores, o los tapa, o los justifica, porque todo error es visto e interpretado como una
disminución en la cuota de poder. Todo poder para ser invulnerable debe ser perfecto. La auto-
ridad es humana.

BREVE REFLEXIÓN Y DEBATE

 ¿Cómo ven el ejercicio de la autoridad en las instituciones en la que trabajan?
 Revisar las 10(DIEZ) afirmaciones y discutir su contenido. Ajustar, completar, aclarar.
 Buscar ejemplos institucionales y de la propia experiencia sobre cada una de las afirmaciones
(o de algunas más relevantes)
 Evaluar las GESTIONES INSTITUCIONALES en las ESCUELAS según estas afirmaciones.
 Formular propuestas de MEJORA para el futuro mediato e inmediato en el ejercicio de la au-
toridad.
 ¿Cómo nos preparamos y nos perfeccionamos para asumir las responsabilidades instituciona-
les?
 ¿De qué manera se deberían designar, elegir o consensuar las autoridades y directivos de las
escuelas?¡

8.4. DIRIGIR UNA ESCUELA: ¿CONCENTRAR O COMPARTIR RESPONSABILIDADES?

 El poder se concentra y se mezquina porque está atravesado por el temor: cualquier intruso o cir-
cunstancia lo puede atacar o menoscabar. El poder multiplica las miradas, los controles, las sospecha.
LA AUTORIDAD GENUINA - que es consciente de sus posibilidades y de sus limitaciones - sabe distri-
buir y compartir: por eso crea EQUIPOS PARA GESTIONAR, delega funciones y responsabilidades,
confía en quienes lo segundan, respalda (cuida) a sus colaboradores y descubre en cada uno de ellos
posibles sucesores.
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
137

 Quién es designado o elegido para SER DIRECTOR (o se postula para ese cargo) es alguien que tiene
mucho que aprender, antes de dar lecciones de autoridad. Sobre todo y desde el principio, se asume
como un ESLABÓN EN LA HISTORIA DE LA INSTITUCIÓN, respetuoso de la tradición que lo precede y
alimentando el futuro que lo sucederá. Puede ser valioso, ser importante, pero no es imprescindible
o eterno.

 Las diversas teorías de las organizaciones – hace algún tiempo – insisten en la necesidad de COM-
PARTIR, DE DELEGAR, DE INTERACTUAR para lograr calidad y eficiencia (empower = empoderamien-
to); hoy se habla del “poder que se distribuye”, de la autoridad que se comparte, los recursos para
posibilitar la aplicación y la vivencia en todos los actores, de sus propios roles de liderazgo, el aporte
de lo mejor de las propias capacidades para bien de todos/as, y la participación activa de todos los
miembros en el proyecto común.

 Esto es fundamental para el DIRECTOR y los GRUPOS HUMANOS que trabajan en educación: se
requieren personas que estén en condiciones de poner a circular el tesoro que cada uno lleva en sí,
para despertar la riqueza interior y ponerla en evidencia: “educadores capaces de hacer espacio al
otro, recorriendo un camino que, hecho en conjunto, no deja de mostrarse nuevo y fecundo de pers-
pectivas inéditas”. Funcionar como CAPITANES de un equipo en el que juegan todos, DIRECTOR DE
UNA ORQUESTA en el que depende de la ejecución de todos sus músicos con sus instrumentos.49

“El cuerpo tiene muchos miembros, no uno solo. Si el pie dijera. "No soy mano, luego no for-
mo parte del cuerpo", dejaría por eso de ser parte del cuerpo? Si el oído dijera: "No soy ojo,
luego no formo parte del cuerpo", ¿dejaría por eso de ser parte del cuerpo? Si el cuerpo ente-
ro fuera ojo, ¿como oiría? Si el cuerpo entero fuera oído, ¿cómo olería? Pues bien. Dios dis-
tribuyó el cuerpo y cada uno de los miembros como él quiso. Si todos fueran un mismo
miembro, ¿dónde estaría el cuerpo? Los miembros son muchos, es verdad, pero el cuerpo es
uno solo. El ojo no puede decir a la mano: "no te necesito"; y la cabeza no puede decir a los
pies: "no os necesito". Más aún, los miembros que parecen más débiles son más necesarios.
Los que nos parecen despreciables, los apreciamos más. Los menos decentes, los tratamos
con más decoro. Porque los miembros más decentes no lo necesitan.
Ahora bien, Dios organizó los miembros del cuerpo dando mayor honor a los más necesita-
dos. Así no hay divisiones en el cuerpo, porque todos los miembros por igual se preocupan
unos de otros. Cuando un miembro sufre, todos sufren con él; cuando un miembro es honra-
do, todos le felicitan. Vosotros sois el cuerpo de Cristo y cada uno es un miembro.” PABLO, I
CARTA A LOS CORINTIOS, 12: 12-30

49
Según el reconocido DIRECTOR DE ORQUESTA, BENJAMÍN ZANDER, (FILARMÓNICA DE BOSTON) el trabajo de
un líder consiste en despertar la posibilidad en otras personas. Pero, ¿cómo saber si los estás consiguiendo?
Muy sencillo: mirando a los ojos de tus colaboradores. Tras 20 años de experiencia exitosa como director de
orquesta, se dio cuenta de que él aparecía en las portadas de sus discos, sí, pero en realidad no aportaba ni un
solo sonido a las grabaciones. Es decir, que su poder residía en la capacidad de hacer que otra gente - los músi-
cos de la orquesta- fuesen poderosos. Y pensó, ¿cómo puedo saber si lo estoy haciendo bien? Encontró la res-
puesta en el brillo de los ojos de sus músicos. Si sus ojos brillaban de pasión y energía, entonces lo estaba
haciendo bien. Y si no lo hacían, sólo cabía plantearse una pregunta: ¿quién estoy siendo YO, de qué manera
estoy siendo que los ojos de mis músicos no brillan?
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138

 La educación no se alimenta del enfrentamiento o de la disputa POR ALCANZAR EL PODER y estar al
frente del control de la organización, sino de la apertura y la disposición por un trabajo común y soli-
dario. La tarea de educación es en sí mismo un proceso educativo, porque transforma y modifica
también a los educadores y a los directivos. La educación de las nuevas generaciones es, ante todo,
un ocuparse de ellas, es aceptar el imperativo de su llamada para entablar un diálogo capaz de des-
arrollar el sinnúmero de posibilidades tendientes al reconocimiento de la novedad y de las diferen-
cias, a la restauración de la confianza, al descubrimiento y al fortalecimiento de los verdaderos idea-
les.

 La educación es UNA EXPERIENCIA HUMANA Y HUMANIZANTE, que funciona como una herramien-
ta estratégica que fortalece el quehacer del liderazgo, que da sentido al trabajo en equipo: se trata de
eliminar un estilo de gestión piramidal, centralizado y verticalista para crear una forma de gestión
solidaria, participativa, con amplia confianza en el otro, con apertura hacia las forma diversas de pen-
sar, de ser y de hacer. La gestión crece a través de la reciprocidad y la confianza y no en la disputa
por espacios de poder, a través del compromiso con la misión, y no por el manejo y control de secto-
res y decisiones, a través de la resolución de los conflictos y no en la suspicacia y la sospecha.

 COMPARTIR Y DELEGAR es una consecuencia natural del desempeño del rol directivo, del ejercicio
racional de la autoridad y la coherencia con la gestión participativa y democrática. La delegación per-
mite des-centralizar las tareas y las responsabilidades, conformar equipos que aprenden a trabajar
juntos, involucrar a los otros en la responsabilidad institucional. Todo esto pone en marcha una expe-
riencia de gestión que:

 Permite conocer a los educadores y descubrir sus capacidades para la formación de ver-
daderos equipos de gestión;
 Pone en marcha y agiliza las estructuras organizativas, logrando mejores resultados.
 Sitúa a la autoridad - que es la responsable de las decisiones - en una situación estratégi-
ca adecuada y haciéndola menos vulnerable.
 Facilita la distribución de la información y el conocimiento de las inquietudes que circu-
lan por la institución.
 Humaniza las relaciones y amplía la base que sustenta el ejercicio de la autoridad.
 Permite superar la natural desconfianza de la omnipotencia que mal supone que las co-
sas que el Director no hace personalmente “no estarán nunca bien hechas”. Por el con-
trario del pensamiento, la inteligencia, la opinión, la voluntad y el esfuerzo de muchos,
se obtienen y se producen mejores resultados.

 En realidad, UN DIRECTOR EN EL EJERCICIO DE SU AUTORIDAD es alguien que trabaja con criterio,
se maneja prudencia, sabe deliberar y pensar antes de decidir, frecuentemente trabaja con la incerti-
dumbre, pero tiene la certeza de que está haciendo lo que mejor puede hacer. Las soluciones ideales
no existen: existen las soluciones posibles, reales. Frecuentemente no hay tiempo, no se disponen de
todos los datos, hay versiones contradictorias de los hechos, se multiplican las demandas y los conflic-
tos. Y en ese contexto debe decidir. Cuando hay un equipo de gestión que acompaña, las resolucio-
nes son más seguras, porque se suman ideas, criterios y pensamientos: no es lo mismo resolver un
caso en la soledad de la dirección, que hacerlo consultando a seis o siete personas que piensan junto
con el director.
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139

 LOS EQUIPOS DE GESTIÓN, sin embargo, no son solamente las personas de confianza del Director
(un grupo de amigos con los que se comparten momentos formales e informales), sino que son los
que ocupan lugares claves porque REPRESENTAN a sectores de la comunidad o de la organización,
tienen alguna cuota de autoridad y gozan del respaldo de quien dirige la institución. Saben discutir,
observar, dar opiniones, oponerse, negociar, encontrar consensos… y sobre todo, pensar en común.
No le dan siempre la razón al director, ni lo discuten todo: entienden la verdad y las respuestas a los
problemas y conflictos como una construcción común que surge de un pensamiento compartido, del
que generosamente participan todos.

 Por eso, EL DIRECTOR, JUNTO CON SU EQUIPO DE GESTIÓN y asociados a todos los educadores, son
los que conducen la institución en los buenos y en los malos momentos. Así - como una organización
co-responsable - pueden metafóricamente asociarse a los tripulantes de un barco que navegan en un
mar tempestuoso y que tienen entre sus manos sofisticados instrumentos, pero viajan en una nave
en permanente remodelación. Y entonces, ¿qué se les pide?

 Haberse preparado profesionalmente para el ejercicio de cada uno de los cargo.
 Conocer en profundidad el barco y su real estado: grietas, deterioros, arreglos.
 Conocer a la perfección el mar, sus rutas y sus peligros.
 Confiar en prácticos y expertos, y saberlos convocar cuando se los necesita.
 Valorar la carga que el barco transporta, conocer a los pasajeros (escuela)
 Interpretar cada viaje como una aventura diferente.
 Disponer de una tripulación confiable (conquistarla, modelarla)
 Ocuparse mucho y preocuparse lo suficiente.
 Estar en todo como los últimos responsables, pero saber delegar tareas.
 Estar atentos a los signos y a las señales: clima, tripulación, pasajeros.
 Ser buenos lectores de las cartas y los instrumentos de navegación.
 Trabajar en equipo pero diferenciar los roles y las funciones que cada uno asume
 Mostrarse siempre serenos (no inconscientes) y con una esperanza contagiosa
 Ser los primeros en abordar el barco y los últimos en abandonarlo.

 Y son los equipos los que acompañan a los Directivos para afrontar la normalidad, las jornadas vic-
toriosas y felices, los días grises y las situaciones de conflictos. Las crisis institucionales no se buscan
ni se provocan, sobrevienen. Lo importante es descubrirlas, interpretarlas, evaluarlas y superarlas: la
superación de la crisis representa un crecimiento institucional. El paradigma (modelo de referencia)
institucional vigente, ese que nos hizo vivir tranquilos y felices cosechando muchísimos logros ya no
responde a las situaciones dadas: persistir en su defensa es exponerse a la desaparición. Es necesario
pensar, definir un nuevo paradigma: pasar de las reglas de juego conocidas a nuevas reglas de juego o
cambiar el juego. Todos los cambios de paradigmas generan resistencia y molestias: dar a luz una
nueva realidad implica parir con dolor. Las crisis traducen ese tránsito de la seguridad de un paradig-
ma en que nos sentíamos cómodos a otro que aun no se ha puesto en funcionamiento, es un entre-
chocar de olas y tiempo de turbulencia y desorientación. La seguridad nos deviene del por-venir que
entrevemos y nos proponemos construir. Pensar estas situaciones entre muchos, es mucho más segu-
ro que imaginar un líder institucional carismático que lo resuelve con su imaginación y su voluntad
inclaudicable. No es fácil, pero siempre vale la pena intentarlo.

“Cierto día la gente se agolpaba a su alrededor para escuchar la palabra de Dios, y él estaba de
pie a la orilla del lago de Genesaret. En eso vio dos barcas amarradas al borde del lago; los pes-
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140

cadores habían bajado y lavaban las redes. Subió a una de las barcas, que era la de Simón, y le
pidió que se alejara un poco de la orilla; luego se sentó y empezó a enseñar a la multitud desde
la barca. Cuando terminó de hablar, dijo a Simón: “Lleva la barca mar adentro y echen las redes
para pescar.” Simón respondió: “Maestro, por más que lo hicimos durante toda la noche, no
pescamos nada; pero, si tú lo dices, echaré las redes.” Así lo hicieron, y pescaron tal cantidad
de peces, que las redes casi se rompían. Entonces hicieron señas a sus compañeros que esta-
ban en la otra barca para que vinieran a ayudarles. Vinieron y llenaron tanto las dos barcas, que
por poco se hundían. Al ver esto, Simón Pedro se arrodilló ante Jesús, diciendo: “Señor, apárta-
te de mí, que soy un hombre pecador.” Pues tanto él como sus ayudantes se habían quedado
sin palabras por la pesca que acababan de hacer. Lo mismo les pasaba a Santiago y a Juan, hijos
de Zebedeo, compañeros de Simón. Jesús dijo a Simón: «No temas; en adelante serás pescador
de hombres. En seguida llevaron sus barcas a tierra, lo dejaron todo y siguieron a Jesús.” (LU-
CAS, 5: 3 – 1)

8.5. AUTORIDAD Y PODER: ASIMETRÍAS EDUCATIVAS Y PELIGROSAS

 Veamos algunas situaciones en las que la AUTORIDAD se transforma en PODER, y el PODER cons-
truye una separación marcada con los subordinados, generando conflictos, arbitrariedades, injusti-
cias, malestar. Esto sucede en la sociedad, y puede sucede también en las instituciones escolares en
donde el DIRECTOR puede manejar de manera arbitraria e inconsultas las decisiones, perjudicando o
provocando incomodidad y fastidio entre sus docentes, o con los padres de los alumnos… y también
puede suceder que una MAESTRA, un PROFESOR, una DOCENTE maneje sus clases y los conocimien-
tos que debe impartir con un estilo de autoridad que disgusta y predispone mal a los alumnos. Hay
buenos y malos MINISTROS, SUPERVISORES, DIRECTORES y EDUCADORES.

AUTORIDAD AUTORITARISMO

Cierta forma de superioridad aceptada por otras Es un rasgo de personalidad que exagera el PO-
personas que reconocen en alguien la capacidad DER de la autoridad y quiere imponerse de cual-
y el derecho para imponer, aconsejar, determi- quier manera y en todas las circunstancias. El
nar u obligar a la obediencia, el respeto, la cre- autoritario tantea y espera que el otro haga lo
encia o a la aceptación de unos enunciados, que él quiere. El autoritario restringe libertades,
órdenes, criterios u opiniones. Sabe observar y pero no las elimina, no busca intervenir en la
consultar, y construye sus decisiones escuchando mentalidad de los individuos, solo le interesa su
a todos. apatía, inacción, inmovilidad, el silencio interpre-
tado como un consentimiento tácito. No busca
movilizar, sino callar, porque cuanto más dormi-
dos y ajenos estén los individuos puede manejar-
los con facilidad e imponer su voluntad.

 La mayoría de LOS ADOLESCENTES de nuestras escuelas tienen capacidad para enfrentar a los do-
centes, aun cuando exhiben la mejor onda y cualidades favorables, saben ejercer la autoridad y son
justos y mesurados en sus intervenciones. La edad y los tiempos que vivimos hacen que se ponga en
cuestión todo límite, toda obligación, toda autoridad. Pero hay muchos adolescentes que no tienen
esa capacidad de pelea y rebelión, y por tanto son mas obedientes y pasivos frente a las arbitrarieda-
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141

des. Lo mismo podemos decir de sujetos de menor edad, y - salvando la distancia – los jóvenes y adul-
tos que en el nivel superior toleran injusticias y agresiones porque prefieren no jugar con las posibili-
dades de evaluación y de acreditación. Hay ciertas expresiones o ejemplos de arbitrariedades e injus-
ticias que pueden ser catalogadas como CASOS DE INTIMIDACIÓN.

 El sistema educativo y la educación en general, proponen relaciones ASIMÉTRICAS, en las que unos
tienen más poder que otros. Los docentes tienen el control de sus alumnos, porque la escuela esta-
blece como mecanismo de acreditación el examen, la evaluación, la aprobación/desaprobación de lo
que los estudiantes deben saber, hacer, cumplir. El docente – por tanto – establece una relación de
poder sobre el alumno, una clara relación A-SIMETRICA, porque es el que, en definitiva, deberá com-
pletar los registros, entregar las notas, firmar la promoción. En palabras de FOUCAULT:

“La escuela pasa a ser una especie de APARATO DE EXAMEN ININTERRUMPIDO que acompaña
en toda su longitud la operación de enseñanza. (…) El examen no se limita a sancionar un
aprendizaje; es uno de los factores permanentes, subyacentes: el examen permite al maestro, a
la par que transmite su saber, establecer sobre sus discípulos todo un campo de conocimien-
tos”. El examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normali-
za: establece sobre los individuos una visibilidad a través de la cual se los diferencia y se los
sanciona. Es una vigilancia destinada a calificar, clasificar y castigar. (VIGILAR Y CASTIGAR,
1992)

 Y aquí puede surgir e instalarse un clima de TEMOR, DE MIEDO O DE INTIMIDACIÓN que vulnera
derechos y que convierte a la asimetría en una relación absolutamente desproporcionada, porque no
se trata de niveles diversos, sino de todo el poder frente a la ausencia de cualquier poder: el docente
lo puede todo y el alumno no puede nada. Si los estudiantes se avienen a aceptar y hacer lo que el
profesor dispones entonces alcanzarán los objetivos propuestos. Si se resisten, serán reprobados. No
hay posibilidad de elección: el único camino pasa por lo que el profesor disponga dentro o fuera de la
racionalidad establecida, aun dentro de la reglamentación vigente, dentro de un “orden del discurso”
que se impone como el único discurso vigente: el suyo.

 Esta SITUACIÓN DE TEMOR se puede agravar cuando el profesor utiliza su lugar y su función para
clasificar, condenar, preferir, excluir y anticipar un futuro negativo, con expresiones descalificadoras
(“Vos nunca podrás aprobar conmigo”. “No sé qué hacés en esta escuela, cuando lo mejor sería que
estuvieras en tu casa o en una escuela que no te exija nada”). No sólo es el poder de la nota y la acre-
ditación, sino el poder sobre las condiciones del sujeto, sobre sus cualidades y defectos, sobre sus
responsabilidades y debilidades. Generalmente se produce cuando, además de reprobarlo en un
examen y establecer una nueva instancia, se le agregan comentarios despectivos o condenatorios,
como si el estudiante no tuviera otro destino que el fracaso o se lo toma como la revancha o represa-
lia frente a conductas que el profesor ha condenado, con frases como estas: “En su momento tu con-
ducta me impidió que yo trabajara con comodidad; ahora soy yo quien te pone un freno para poder
aprobar, ya que te voy a hacer sufrir lo suficiente como para que lo recuerdes para siempre”.

 Hasta se puede producir una SITUACIÓN DE PERVERSIDAD que se agrava cuando - replicando otras
conductas y relaciones sociales (violencia familiar, diversos tipos de agresiones, violaciones) - el que
tiene el poder obliga a sus alumnos a aceptar un pacto de silencio explícito o implícito frente al profe-
sor que exhibe su poder y rechaza toda demanda. “No digan nada, no comenten nada, no se quejen,
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
142

no presenten ningún reclamo porque, en última instancia, deberán regresar a mí, deberán pasar por
mí, soy el puente obligado para llegar a la otra orilla: el examen y mi nota de aprobación.”

“Mi hija perdió la alegría, las ganas de concurrir a la escuela y de estudiar, porque ella tenía ga-
nas de saber y de aprender, pero varios profesores le hicieron saber desde el primer día de cla-
se, que la escuela era un lugar en donde los alumnos debían aguantar y callarse, porque los
docentes son los que manejan las notas, es decir: tienen el sartén por el mango. Entonces, no
se quejó nunca, pero no estudió mas”.

 Cuando esto sucede se produce un CÍRCULO VICIOSO Y ENFERMIZO. Los alumnos no hablan por el
temor que le produce la presencia y las amenazas del profesor, creyendo que de esta manera aceptan
sus reglas de juego, pero no se dan cuenta que las amenazas anticipan arbitrariedades que finalmente
se producirán. Creen que el silencio puede funcionar como medicina pero en definitiva agrava la en-
fermedad. Cuando finalmente son despojados de sus derechos (reprobados, aplazados, obligados a
rendir, repetir, a perder el año o abandonar) se encuentran con la imposibilidad de canalizar una ma-
nera de reclamar (porque aceptaron implícitamente el pacto inicial). Esto no sólo sucede en la rela-
ción PROFESORES-ALUMNOS, sino también DIRECTIVOS- DOCENTES, ADMINISTRADOR- PERSONAL,
con otras formas de presión y de intimidación. Cuando los vínculos y las relaciones son enfermas,
toda la institución sufre y se contagia por esa patología manifiesta o subterránea. A veces nos pre-
ocupa conductas violentas o agresivas de los alumnos contra la INSTITUCIÓN, y los directivos no al-
canzan a descubrir el lugar en donde se está gestando y alimentando este malestar, que revienta
donde puede.

 CLAXTON 50 - al enumerar los saberes que deben disponer los profesores – distingue entre UN
DESAFÍO Y UNA AMENAZA. Cuando los alumnos experimentan UN DESAFÍO se los puede presionar y
alentar, se los puede estimular y fomentar su aprendizaje. Pero cuando se sienten AMENAZADOS se
desconectan de algún modo para defenderse, volviéndose inconscientes. Los alumnos necesitan que
los estimulen, no que los presionen. El alumno amenazado termina por desprenderse del profesor, de
la materia, del contexto y renuncia a cualquier tipo de aprovechamiento o aprendizaje. Por supuesto
que estas reacciones pueden variar según las edades y las condiciones, y los alumnos del nivel supe-
rior son los que en mejores condiciones están de superar situaciones de presión, pero tampoco ellos
se encuentran en una situación favorable para los aprendizajes… Diversas situaciones que son vividas
como formas de presión o de amenaza (públicas y directa, o privadas) desarticulan la relación necesa-
ria entre el que enseña y el aprende. El poder del profesor es un poder prestado, prestado por los
alumnos que le requieren para construir los saberes y la autonomía.

 El mismo autor (CLAXTON, 1987: 237) señala que la escuela es culturalmente un lugar donde triun-
fa el estilo que privilegia el ser duro, exhibirse fuerte, no doblegarse. No hay lugar para la ternura, las
lágrimas, las manifestaciones de afecto. La mayoría de las personas suelen recordar con dolor expe-
riencias escolares de humillación, castigo injusto o de incredulidad por parte del profesor, experien-
cias cuyo causante probablemente las olvidó al día siguiente, pero que la víctima sigue recordando
toda la vida. La escuela – que es mucho más que una serie de profesores dando clase – es un edificio
y es un entorno social – es también un lugar de ataque y de defensa y debería ser siempre UN LUGAR

50
CLAXTON Guy, Vivir y aprender. Psicología del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana. Alianza Editorial.
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
143

DE CONFIANZA Y DE APERTURA A LOS DEMÁS. La mayor parte del tiempo, ni los alumnos, ni los pro-
fesores se sientes seguros. En esas condiciones, la escuela ¿es un buen lugar para aprender?

 No significa que esto suceda en todas las escuelas con todos los profesores y todos los alumnos.
Pero sucedía mucho (y sin protesta) en el pasado, y sucede en el presente. El ejercicio del poder (arbi-
trario y que no admite discusiones) genera distancia y temor. Es una experiencia conocida. La estrate-
gia del miedo genera una parálisis en los grupos ya que sus integrantes se disciplinan mutuamente
para evitar problemas, silencian al díscolo y al que quiere protestar, y se logra frenar o acallar todo
reclamo. En lugar de un verdadero contrato - que respetando la asimetría de la relación acuerda los
límites de la misma - se firma otro contrato: el de sujeción y arbitrariedad porque se lo supone el
único camino aconsejado. Los grupos mismos censuran al rebelde que quiere romper el acuerdo o
presentar las quejas porque suponen que los perjudicará a todos.

 ¿De qué estamos hablando, cuando hablamos de ARBITRARIEDADES e INJUSTICIAS? Del incum-
plimiento de contratos didácticos normales, de exigencias locas, de la construcción de pautas de
enseñanza o de acreditación que no se atienen al reglamento: (1) formas de intervención y de partici-
pación en la clase, (2) censura al derecho a reclamar ante situaciones confusas, (3) modalidades muy
especiales de evaluación y de acreditación, (4) extrañas condiciones para presentarse a rendir y
aprobar, (5) problemas en el desarrollo de los programas y abordaje de todas las unidades, (6) crite-
rios casi militares o carcelarios con respecto a los cumplimientos, los horarios, las asistencias, las au-
sencias, la calidad de los trabajos.

 EL MIEDO surge en los discursos iniciales y de presentación (donde todas son amenazas), en si-
tuaciones de conflicto, en los comentarios ocultos que circulan entre los alumnos, en ciertos pactos
bastardos que se encargan de aceptar situaciones injustas: “Ustedes no se quejen que yo no les ase-
guro que al concluir el año todos terminan bien”. Pero también puede suceder que el conflicto inicial
anticipe el seguro conflicto final, en condiciones similares a las que han anticipado las promociones
anteriores.

 En algunos casos, algunos miembros del grupo ROMPEN EL "SECRETO COMPARTIDO" al no so-
portar más la mala conciencia de sus propios simulacros.51 Cansados de la situación, perjudicados en
alguna de las determinaciones, realizan un acto de coraje y declaran sus problemas y sus temores. Es
una estrategia para amortiguar los auto-reproches y debilidades, y una toma de distancia con respec-
to al resto de los estudiantes. Aunque con estas acciones se pretende poner fin a la situación, puede
suceder que estos actos no siempre conduzcan a ninguna solución, ni mucho menos anuncien el fin
de los temores. Los estudiantes y el grupo están entrampados, y pueden llegar a reprocharse la impo-
sibilidad en el que lo sumerge el poder.

 Entonces, a los miedos y a las culpas se le agregan la hostilidad y la imposibilidad porque – en
definitiva – no se puede resolver la situación y disolver el conflicto. Como se observa hay en los dos
casos, rasgos de perversidad (acción de hacer deliberadamente el mal o provocarlo en los demás,

51
Muchos de los problemas de ABUSOS DE MENORES por parte de educadores (de diverso tipo) obedecen a
este proceso de amenaza, obediencia y sujeción. Nadie habla y no hablan porque no se puede hablar: el paso
del tiempo o la inquietud, mirada o pregunta de algún adulto los despierta a todos…
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
144

sintiendo placer en ello) por parte de los profesores, que juegan obscenamente con su poder y – más
allá de controles y reglamentos – se glorían de la capacidad que tiene de imponer sus propias leyes. 52

 VEAMOS UN CASO:

FABIAN había tenido siempre problemas con el INGLES. Se la había llevado a rendir todos los años
de su secundario. Pero con el INGLES de TERCER año tenía un problema especial: la había intenta-
do aprobar en sucesivos exámenes siempre sin éxito: diciembre, marzo, julio, diciembre. En marzo
intentó nuevamente rendir: tenía que comenzar el 5° y último curso, y quería asegurarse la apro-
bación de la materia pendiente de 3er. Año. La profesora era agresiva y de mal trato: desconfiaba
de los alumnos y suponía que con el temor, las amenazas y las advertencias permanentes los podía
tener bajo control. Eran pocos los que simpatizaban con ella y eran menos los que lograban apro-
bar sin rendir. FABIAN estuvo siempre de parte del bando que la ociaba y desaprobaba sistemáti-
camente: estudiaba poco y era tratado sin consideración.
Para ese examen había estudiado mucho. Su madre insistentemente le había facilitado la presen-
cia de una profesora de apoyo y venía convencido de que era su última oportunidad. Todo se des-
arrollaba bien en el curso del examen escrito: completo las preguntas, respondiendo los ejercicios
e hizo la breve producción sobre un tema que no revestía demasiada complejidad. Alrededor de
las 9,00 entregó el examen y se dispuso a esperar el resultado para pasar a la instancia oral.
Cuando la profesora lo llamó a todos para comunicarles las notas, FABIAN se encontró nuevamen-
te con un 2(dos). Sin escuchar ninguna explicación de la profesora pronunció claramente y gritan-
do el peor de los insultos: SOS UNA HIJA DE… Y TE PODES IR A LA….
Todos recordamos lo que pasó porque era insólito en ese colegio: gritos, enojos, corridas. Final-
mente intervino el DIRECTOR: le pidió a FABIAN que se calmara, y le solicitó que lo acompañara
para hablar con la Profesora y pedir disculpas. Y fue allí cuando llegó el final. Cuando el DIRECTOR
le dijo a FABIAN que hablara, que pidiera perdón, él volvió a gritar: SOS UNA HIJA DE… Y TE PODES
IR A LA…. Aunque revisaron el examen y conversaron con sus padres, FABIAN fue expulsado y ter-
minó sus estudios en otra institución.

 Los docentes pueden generar de muchas maneras este clima de temor, amenaza y presión. Una
de ella es la ADMINISTRACIÓN DEL SABER:

(1) EL TEMOR AL SABER COMO SABER, a la suma de los conocimientos, a la posibilidad de domi-
nar la cultura, de tener un recuerdo, una memoria actualizada, de lograr expresarla, comuni-
carla con la mayor fidelidad posible. Este es un TEMOR LEGÍTIMO, que en la formación le po-
ne límites y orden a nuestra adquisición sistemática de los saberes (estudios y aprendizajes) y
les otorga un rol clave a los profesores. “Tengo miedo de no poder llegar a comprender y
aprender todo el saber que me proponen. Temor de que sea demasiado complejo para mi

52
En FINLANDIA existe un teléfono de ayuda revela que muchos llamados reclaman por los profesores que inti-
midaban a sus alumnos. En MEXICO, un relevamiento de los comportamientos de los docentes, denuncian su
agresividad, aun revelando las palabras que utilizan los docentes o los argumentos que les otorga absoluta in-
munidad frente a la posibilidad de control o de expulsión dentro del sistema. No sólo amenazan y maltratan,
sino que impúdicamente exhiben el poder o la estrategia que les permite afrontar cualquier tipo de control o de
sanción.
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145

capacidad de apropiación del mismo” (situación que generalmente se vive en el nivel supe-
rior).

(2) EL TEMOR AL POSEEDOR DEL SABER por la sensación de inconmensurabilidad, la imposibili-
dad de acercarse a un saber pleno. La expresión que lo traduce es la siguiente: “¿Cómo voy a
poder saber yo algo de todo lo que sabe el profesor?”. Es un temor que no se impone, sino
que SURGE EN EL SUJETO MISMO QUE APRENDE, asociado al respeto y a la admiración. En es-
te sentido es oportuno recordar que quien aprende CONTRAE UNA DEUDA SIMBÓLICA CON
EL PROFESOR, pero el profesor no es el dueño del saber, sino que toma prestado lo que ense-
ña: ambos maestros y aprendiz con deudores del mismo patrimonio. Hay aquí un marcado
rasgo de la PROFESIONALIDAD DOCENTE. “Aquello que el maestro enseña, aunque sea de él
en tanto lo aprendió, no le pertenece. Lo aprendido es siempre tomado prestado de alguna
tradición que ya sabía qué hacer con la vida. De esta forma, aquel que aprende de hecho con-
trae automáticamente una deuda que, aunque crea a veces tenerla con su maestro ocasional,
está en última instancia asentada en el registro de los ideales y de lo simbólico. De esta forma,
como todo maestro fue alguna vez un aprendiz, el no pasa de ser un deudor. En suma, el ma-
estro enseña porque al fin de cuentas ese es su deber”. (LEANDRO DE LAJONQUIÉRE. Cuader-
nos de Pedagogía Rosario. Nº5. Rosario. 1999: 71 – 72)

(3) EL TEMOR AL ADMINISTRADOR DEL SABER porque parece un celoso custodio (dragón) de un
tesoro insondable y por el momento inalcanzable. En este caso es el profesor-administrador
el que se encarga de marcar las dificultades de la adquisición de los saberes, señalar las con-
diciones y las imposibilidades. Como custodio celoso y mezquino trata de marcar todas las ba-
rreras y se muestra como la única puerta o el único puente que deben abrir o atravesar para
llegar al tesoro-saber. No cree en la democratización de los conocimientos, sino en el acceso
seleccionado de quienes reúnen especiales condiciones. “No todos los que están aquí estu-
diando podrán avanzar y – menos aún – concluir la carrera. Para muchos de ustedes la posibi-
lidad de entender lo que hablo y, sobre todo, de poder aprenderlo para los exámenes es una
empresa inútil. Tarde o temprano abandonarán y me darán la razón”. Expresiones como
éstas se pueden ver en los diversos profesores que desfilan en el inicio de la SOCIEDAD DE
LOS POETAS MUERTOS, y el profesor Robert Crawford que funciona como un antagonista del
consagrada escritor en DESCUBRIENDO A FORRESTER (y no puede aceptar que el alumno ne-
gro, deportista y proveniente de una familia pobre logre un nivel cultural y literario como el
que exhibe).

(4) EL TEMOR AL PROFESOR Y A SUS IMPOSICIONES. El temor a las arbitrariedades del profesor,
que más allá del saber y de su transmisión-apropiación, impone una serie de condiciones de
funcionamiento del aula, de la clase y de la acreditación que general temor y malestar entre
los estudiantes.

 Queda claro que estas condiciones y situaciones exhiben un ejercicio PROFESIONAL degradado y
degradante. Es lo opuesto a un PROFESIONAL DE LA EDUCACION y – por supuesto – no admite ningu-
na relación con la ENTREGA VOCACIONAL que hemos mencionado. Lo mismo podemos decir los SU-
PERVISORES o TÉCNICOS o FUNCIONARIOS POLÍTICOS o DIRECTORES que exhiban actitudes análogas.
Un PROFESIONAL no da muestras de su saber, sino para ponerlo al servicio de sus clientes, de sus
usuarios, que recurren a él precisamente porque descuenta la buena atención que recibirán.
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146

 INTIMIDAR es forzar a otra persona a hacer algo, a aceptar algo utilizando como medio el temor al
castigo o a alguna represalia. El comportamiento de intimidar a otros puede ser físico o verbal. Los
sujetos que son intimidados experimentan un sufrimiento real que puede interferir con su desarrollo
social y emocional, al igual que con su rendimiento escolar. Algunas víctimas de intimidación prefie-
ren abandonar el territorio antes que sobrevivir a cualquier precio en él: abandonar la escuela, cam-
biar de institución, perder definitivamente la carrera elegida.

 Lo enfermizo de la situación es que el intimidado – como lo hemos anticipado - elige el silencio
porque el temor tiende a creer que la fuerza de quien lo intimida no tiene límites y que la salida más
saludable es tratar de sujetarte y tolerar porque finalmente y con el paso del tiempo, todo terminará.
El final de la relación será vivida siempre como una liberación… y cualquier reclamo o intervención
ante un tercero como una culpa, la ruptura de un pacto, el final de un acuerdo. Por su parte el que
intimida suele crecer con el miedo del otro. Se siente más fuerte y se cree omnipotente, interpretan-
do que esa es la única manera de lograr los objetivos propuestos.

 Una RELACIÓN DE PODER Y ARBITRARIA no responde necesariamente a una personalidad fuerte y
segura, sino – por el contrario – personalidades sometidas e imposibilitadas de reaccionar que termi-
na desplazando hacia los extraños lo que nunca lograron devolver a quienes eran los destinatarios de
su malestar de origen53. No es extraño ver un sistema educativo articulado a través de una cadena de
subordinaciones y de arbitrariedades que empobrece cualquier intento de vitalidad y de creatividad.
No es extraño que alguien, desde su función pueda alguien haber respondido ante una pregunta que
le pedía razones de lo que estaba haciendo: “Yo no pienso. Aquí no debo pensar. Yo estoy sólo para
obedecer”.

8.6. DIVERSAS FORMAS DE EJERCER LA AUTORIDAD: PROPUESTAS

Intentemos abordar, ahora, diversos formatos que puede asumir o exhibir el ejercicio de la autoridad.
No se trata de opciones exclusivas y excluyentes, sino por el contrario, múltiples versiones de una
realidad compleja que puede asumir una amplia diversidad de expresiones. Optamos por utilizar,
también, algunas metáforas: trabajando como analogías pueden ayudarnos a enriquecer las ideas y
las propuestas.

1º. AUTORIDAD COMO BRÚJULA QUE ORIENTA.54
La autoridad es quien marca el ritmo de una comunidad porque previamente le ha sabido tomar el
pulso, sabe leer los instrumentos y las coordenadas para poder orientarla. Es el que apura a los len-
tos y aquieta a los ansiosos, y regula el ritmo de la comunidad y de cada uno de los miembros para
caminar hacia el lugar planificado y previsto. Y en esto es importante el manejo de los tiempos: no

53
En la película a THE WALL (PINK FLOYD: 1979) muestra a un VIOLENTO PROFESOR que intimida y acosa a sus
alumnos en casa clase, y cuando llega a su casa es su ESPOSA quien lo castiga y lo obliga a hacer lo que quiere.
54
Hay una conocida película que utiliza la imagen de la brújula para definir la verdadera tarea educativa: QUE-
RIDO MAESTRO o Mr HOLLAND OPUS. Al profesor de música, protagonista de la historia, la Autoridad de la
escuela le recuerda – poco tiempo después de aceptar su incorporación y exigirle el cumplimiento de sus tareas
como docente – que él está allí para ser una brújula para sus alumnos, no sólo para dar aburridas clases de
música. Cuando Mr. Holland ocupa un lugar destacado en la Institución (como referente y autoridad) y la Direc-
tora se retira de su función recibirá de sus manos una BRUJULA como reconocimiento a su crecimiento como
docente.
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sólo el tiempo cronológico marcado por las agendas, los calendarios y los almanaques (CRONOS), sino
también los otros tiempos que los griegos sabían distinguir (y que nos recuerda DELEUSE): el AION o
EL TIEMPO INTENSO en que se cruza pasado y futuro y que llega a diluir el presente, y – sobre todo -
el KAIROS, EL TIEMPO OPORTUNO, el momento preciso, el tiempo de gracia. Hay tiempos planificados
y tiempos fuertes, pero sobre todo, en una comunidad - y esa es la virtud de quien ejerce la autoridad
– tiempos oportunos, los tiempos del Eclesiastés: el sentido de la oportunidad, el uso del momento
preciso (que excede la posibilidad de la planificación). Allí se combinan la sabiduría, la experiencia y la
intuición para obrar en el tiempo oportuno: no se tiene la posibilidad de reflexionar, evaluar las con-
secuencias, los costos, los beneficios. El acierto es hermano del riesgo y del error: pero es el precio
que se paga por intervenir. Es el tiempo del Eclesiastés (3, 1 – 8: “Hay in tiempo para cada cosa y un
momento para hacerla bajo el sol”) en una institución o en una comunidad que habilita la frase opor-
tuna, la sonrisa, la llamada de atención, la conversación no prevista, la felicitación, la com-pasión, el
estímulo, el consuelo, el cambio en el tono de la voz, la alegría compartida, el grito, la discusión y
también el castigo.

“YO SOY EL CAMINO, LA VERDAD Y LA VIDA” (JUAN, 14:6)

En una institución o en una clase, la autoridad – brújula es la que marca el rumbo, domina la situación
y señala los objetivos, sabe manejar los tiempos de todos y distribuir las tareas a cada uno, sabe que
la mejor manera de guiar una embarcación en un mar sereno o tempestuoso es con un buen dominio
de los instrumentos de información, confía e incentiva a cada uno de los tripulantes y da las órdenes
precisas para hacer lo que debe hacerse.

2°. AUTORIDAD COMO APERTURA AL CRECIMIENTO.
La autoridad es siempre apertura al crecimiento del otro. A veces con su consentimiento y acepta-
ción; otras a pesar de su negativa o de su cerrazón. La comunidad y las instituciones son portadoras
de sus propias demandas y la autoridad no puede desconocerlas. El que quiere fomentar el creci-
miento siempre educa. Para que ello se produzca es necesario que quien educa deje siempre un es-
pacio abierto para el libre movimiento del aprendiz: el educador influye si hay espacio abierto. La au-
toridad existe si hay intersticios o espacio abiertos para poder intervenir y operar. La autoridad no
nos dice lo que debemos hacer, sino que construye el ámbito en que cada uno decide lo que debe
hacer: no se impone, despierta conciencias y convicciones. Nos permite ver más claro y más lejos,
pero no sustituye nuestros ojos, nuestras palabras por la suyas: cada uno se reserva el derecho de
hablar y ver. La autoridad presenta pistas, signos, que dan qué pensar. Son signos que configuran el
territorio de crecimiento en el que hay que aprender, vivir, decidir. La autoridad no se impone, obra
con tacto (con-tacto) y eso implica; tratar con moderación, no invadir, sino respetar los espacios, los
límites del otro; establecer distancia y al mismo tiempo saber acercarse: un equilibrio justo que se va
construyendo con la experiencia. (BARCENA – MELICH, 2000:182)

En una institución o en una clase, este tipo de autoridad sabe que es el desarrollo de la comunidad o
del grupo, y la promoción de cada uno de sus miembros lo que otorga sentido a su presencia. Aunque
el crecimiento requiere autonomía, su intervención radica en incentivar el desarrollo en los momen-
tos oportunos. Confía en la libertad y en la responsabilidad de los otros sin renunciar a su propia fun-
ción.
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“El que permanece en mí y yo en él, ése da fruto abundante. Yo soy la vid verdadera, y mi Padre es el
viñador. Todo sarmiento que en mí no da fruto, lo corta, y todo el que da fruto, lo limpia, para que dé
más fruto. Vosotros estáis ya limpios gracias a la Palabra que os he anunciado. Permaneced en mí,
como yo en vosotros. Lo mismo que el sarmiento no puede dar fruto por sí mismo, si no permanece
en la vid; así tampoco vosotros si no permanecéis en mí. Yo soy la vid; vosotros los sarmientos. El que
permanece en mí y yo en él, ése da mucho fruto; porque separados de mí no podéis hacer nada. Si
alguno no permanece en mí, es arrojado fuera, como el sarmiento, y se seca; luego los recogen, los
echan al fuego y arden. Si permanecéis en mí, y mis palabras permanecen en vosotros, pedid lo que
queráis y lo conseguiréis. La gloria de mi Padre está en que deis mucho fruto, y seáis mis discípulos”.
JUAN 15, 1-8.

3°. LA AUTORIDAD COMO EL LUGAR DEL REFUGIO Y DEL AMPARO.
Frente a la crisis de hospitalidad y protección (DUCH, 1997: 29) de la sociedad que nos rodea, la auto-
ridad debe crear una relación de hospitalidad, de acogimiento, de recibimiento, de hospitalidad, de
seguridad. Sale al cruce de la situación de desnudez, desprotección, orfandad, intemperie en que
nace y vive el hombre. La autoridad del educador (que es la encarnación social del mundo adulto)
descansa en el hecho de que asume la responsabilidad con respecto al mundo en que hay que intro-
ducir a los recién llegados a la cultura. Es una responsabilidad asociada a la hospitalidad porque hay
que hacer ingresar en un nuevo universo, una especie de ética de la bienvenida. Por eso, la autoridad
es necesaria en la educación (ARENDT) y no puede descartarse por la crítica que se realiza a las auto-
ridades del ámbito político: porque la autoridad no es más que la traducción de la responsabilidad
que tienen los adultos con respecto a las jóvenes generaciones: la autoridad trabaja por el equilibrio
del mundo. El que llega tiene siempre mucho de revolucionario y peligroso y los que están tienen
demasiado de conservador y tradicional. Es necesario preservar ante el que recién llega y renovar
antes el que ya está. Esa es la dinámica de la educación y de la cultura: no todo cambia pero algo
cambia. Los alumnos, las instituciones, los hijos, los proyectos no son obras nuestras, ni posesión
nuestra: tienen vida propia y la autoridad trata de trabajar con ellos (BARCENA – MELICH; 86 -90) El
adulto con autoridad es sensible a la vulnerabilidad o a la necesidad de los otros. Respetamos su au-
tonomía y su libertad, pero sin renunciar a la responsabilidad por el otro, porque el otro me concier-
ne (LEVINAS), forma parte de mis proyectos, de mis compromisos. Por eso hay siempre una ética de
la atención, de la palabra, del oído abierto, de la mirada, de la interrogación y también de las respues-
tas. Muchas veces los otros sólo quieren que los escuchemos, que le prestemos atención, que sepa-
mos que están. (BARCENA – MELICH: 144) Por eso la autoridad está al servicio de la vida, apuesta y se
compromete generosamente con la vida y rechaza todo signo de destrucción y muerte.

EL BUEN PASTOR (JUAN, 10: 1 - 18).

En una institución o en una clase, la autoridad se constituye en una presencia que otorga seguridades
y funciona como referencia. El grupo o los diversos sujetos tienen sus propios desiertos y orfandades,
y requieren frecuentemente la intervención y la palabra que le otorguen resguardo y protección. Los
problemas, los conflictos, los bajones anímicos, los fracasos, las enfermedades, los cambios de planes
suelen desarmar a cualquiera, y la autoridad es quien sabe – en esos precisos momentos – garantizar
su presencia e intervención.
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4°. LA AUTORIDAD Y LA CULTURA DEL CUIDADO:
La autoridad debe cuidar del otro o de los otros que están a su cargo. Por eso la autoridad es una
carga y no un privilegio: quien tiene autoridad carga sobre sí el cuidado de todos (El Buen Pastor y el
rebaño). El cuidado es una cualidad asociada a las otras acciones que lleva adelante la autoridad: co-
rregir con cuidado, advertir con cuidado, observar con cuidado. El cuidado remite nuevamente a la
cultura institucional y comunitaria del amparo, de la protección, del refugio. La palabra cuidar pro-
viene de tres raíces latinas: (1) de curo / curare, que significa cuidar, preocuparse, gobernar, admi-
nistrar, curar un mal (medicina). Según esta acepción, la autoridad es el que cura y se preocupa por
todos, el que cura los males de los miembros de la comunidad, porque el mal de uno afecta a todos.
(2) de consulo / consulare que significa deliberar, tomar una decisión, mirar por, consultar, castigar.
La autoridad gobierna y, para gobernar, considera dentro de sí (delibera), delibera con otros (conse-
jos, personas sabias, ancianos, experiencia) y a veces interviene para rectificar, porque es el respon-
sable de hacerlo. (3) de incumbo / incumbere que significa apoyarse sobre, inclinarse, colgar, pren-
der, precipitarse, dedicarse y apoyar, estar continuo. La autoridad es quien se constituye en respaldo
y referencia, pero también el que está junto a los suyos (nuevamente el Buen Pastor o el Padre que
espera el regreso del hijo), y se dedica a ellos.

La cultura del cuidado implica, en suma, preocuparse, gobernar, deliberar y consultar, intervenir y
castigar, estar junto, servir de respaldo, dedicarse. La autoridad nos sale al encuentro, nos escucha,
entiende nuestros problemas, aporta su mirada y soluciones. Venimos insistiendo en una idea: la
autoridad y quienes están a su cargo se construyen mutuamente, porque así como la autoridad debe
cultivar la cultura del cuidado, quienes son cuidados, deben ver ese cuidado como algo beneficioso,
constructivo, que favorece su crecimiento y su fortaleza, porque bien puede pasar que la autoridad
pretenda cuidar y que los destinatarios se resistan, la ignoren, desconfíen, menos-precien o la nie-
guen.

Instalar la cultura del cuidado es la única manera de sobrevivir en un mundo demasiado ancho, de-
masiado ajeno, inhóspito, sumergido en múltiples formas de orfandad. Cuidar al otro, hacerse cargo
del otro, protegerlo para sentirse uno mismo cuidado, protegido, respaldado. El cuidado suele tener
un saludable efecto búmeran... Uno va hacia a los demás y los demás regresan hacia uno. El cuidado
valora al otro, recupera su iniciativa, respeta su pensamiento, se hace cargo de sus limitaciones, cons-
truye a partir de sus defectos, promueve el crecimiento de todos. Sin envidias, sin bajezas, sin traicio-
nes, sin mezquinos intereses. Los otros son nuestra tarea: ese es el imperativo ético de nuestro tiem-
po.

La ética de hoy es la ética del cuidado: de los otros, de la comunidad, del medio ambiente, del mundo
todo. Es global pero comienza por el prójimo, por el que nos sale al encuentro o con el que con-
vivimos o trabajamos. Se propone grandes cosas pero brota y germina en los pequeños gestos, en las
cosas insignificantes, en las palabras esenciales. En la otra orilla está la cultura del des-cuido, de lo
que se deja de lado, se ignora, se saca del medio por molesto, se aniquila. El des-cuidar dejarlo aban-
donado a tu propio destino, sumergirlo en un mar de sospechas. La casa des-cuidada es la casa aban-
donada. Una persona des-cuidada es una persona que no se arregla a sí misma (ni por dentro, ni por
fuera). Una escuela, un colegio, una institución educativa descuidada se transforma en ajena, extraña,
amenazante. Los otros no existen, me importunan, me molestan, son funcionales a mis proyectos,
reemplazables, transitorios, de ocasión. Pero lo cierto es que sin los otros no hay mundo, no hay des-
tino, no hay futuro. La responsabilidad, la sencilla heroicidad de nuestro tiempo es el cuidado de los
otros.
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El que cuida cotidianamente no recibe aplausos, no tiene monumentos, no es un ciudadano ilustre o
digno. El cuidado es una práctica sin espectacularidad. Pero, curiosamente, hay una diferencia entre
cuidado y sacrificio es importante. El que se sacrifica, se priva de algo y excluye la reciprocidad. Por el
contrario, el que cuida se consagra al otro y goza de ello: uno se encuentra al final de la acción más
rico, no más pobre.

EL BUEN SAMARITANO. (LUCAS 10, 25-37)

En una institución o en una clase, cada uno de los individuos que la componen requiere algún grado
de protección y cuidado. La autoridad es quien vela por todos, especialmente por los más débiles,
pero sin descuidar a los atrevidos, entusiastas, optimistas, luchadores (los guerreros de mil batallas,
los que siempre van al frente), porque requieren otro tipo de cuidado y presencia: manifestarles la
importancia que tienen y el respaldo que los acompaña es una manera de fortalecer su compromiso.

5°. AUTORIDAD, PENSAMIENTO Y SENTIDO CRÍTICO.
La autoridad se fundamenta en la prudencia en las decisiones y en el pensamiento reflexivo. Pero el
pensamiento no es privativo de la autoridad, sino que la autoridad está – también – para generar el
pensamiento en los demás. Si quien conduce o gestiona, arma de pensamiento a los miembros de su
comunidad, si logra despertar y alimentar la capacidad de pensar se asegura respuestas creativas,
críticas y racionales a las situaciones que se presentan. En esta dirección es bueno recordar que los
que están al frente de las organizaciones - con algún grado de autoridad y responsabilidad - no son los
que piensan por todos, sino los que más piensan (que son cosas muy distintas) y tienen por eso
mismo la capacidad de articular los conocimientos de todos, construyendo circuitos de consensos y
acuerdos. Y todos piensan cuando tienen criterio, cuando manejan el sentido común, cuando tienen
capacidad de análisis, cuando median en situaciones de conflictos, cuando encuentran una salida o
una solución más allá de lo ya consabido o establecido y, sobre todo, cuando siempre saben dar razo-
nes de lo que hacen, comunican, ordenan o controlan. Se piensa más cuando se confía en los que
piensan, en los bien-pensantes y no en quienes no lo hacen, porque los que piensan pueden sana-
mente oponerse a nuestro pensamiento, construir dialécticamente una síntesis mejor. Los que no
piensan, tienen el sí fácil, pero empobrecen nuestra gestión porque anulan su propia libertad, auto-
nomía, creatividad. 55

EL TRIGO Y LA CIZAÑA. MATEO, 13: 24

En una institución o en una clase, la autoridad es promotora de ideas y de pensamientos. Genera
espacios para que las opiniones circulen y los diversos puntos de vista puedan encontrar canales de
expresión. No se trata solo de espacios formales, sino reales, especialmente espacios en donde el
pensamiento plural pueda construir las decisiones que asume el grupo o la institución. Y la autoridad
crece confiando en la capacidad de todos.

“Al llegar a la región de Cesarea de Filipo, Jesús preguntó a sus discípulos: ¿Qué dice la gente sobre el
Hijo del hombre? ¿Quién dicen que es?». Ellos le respondieron: Unos dicen que es Juan el Bautista;

55
Este material ha sido trabajado en diversos contextos de capacitación y debate – durante los años 2005 /
2009 - al proponer una actitud crítica de los docentes del sistema educativo, portadores de una irrenunciable
capacidad de pensar.
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151

otros, Elías; y otros, Jeremías o alguno de los profetas». Y ustedes, les preguntó, ¿quién dicen que
soy?. Tomando la palabra, Simón Pedro respondió: Tú eres el Mesías, el Hijo de Dios vivo.” (MATEO,
16: 13- 19)

6°. AUTORIDAD COMO PUENTE ENTRE LA HETERONOMÍA Y LA AUTONOMÍA.
No podemos dejar de recordar algunos conceptos previamente trabajados. La función de la autoridad
es la de vigilar, castigar, controlar, ordenar pero también con-fiar, nutrir, hacer crecer. El mencionado
vocablo auctor remite a un vocablo también con resonancias religiosas: implica acrecentar, promover,
tomar iniciativa, producir una actividad, fundar, garantizar, poner en movimiento una nueva obra… Es
todo lo opuesto al poder que sólo pretende imponer, sujetar, concentrar, aplastar e impedir el creci-
miento de los otros. Por eso la autoridad opera como un puente entre la heteronomía que se mueve
por la obediencia a lo dispuesto por el otro a la autonomía que avanza con las convicciones y los prin-
cipios que surgen del interior. La autoridad supone y exige un clima de libertad y autonomía, pero eso
implica un sentido de conversión para no depender siempre de las órdenes de quien manda, sino
crear desde la propia subjetividad las respuestas que los demás y la comunidad requieren. Ese paso
es siempre una tensión que acompaña la maduración y el aprendizaje, y se alimenta con la confianza.
La autonomía es el correlato de la adultez: de alguna manera el sujeto adulto y maduro se transforma
en autoridad de sí mismo, saber disponer éticamente de sí y renuncia a la minoría de edad (KANT)
que siempre requiere de los otros para asumir determinaciones y responsabilidades.56

En una institución o en una clase, la autoridad promueve el paso a la autonomía, al manejo que se
alimenta de convicciones y no de reglas, de principios interiores y no de imposiciones, de autogobier-
no y no de regulaciones, disciplina y control.

“¿Acaso puede un ciego guiar a otro ciego? ¿No caerán los dos en el hoyo? Un discípulo no es más
que su maestro, si bien, cuando termine su aprendizaje, será como su maestro. ¿Por qué te fijas en la
basura que tiene tu hermano en el ojo y no reparas en la viga que llevas en el tuyo? ¿Cómo puedes
decirle a tu hermano: Hermano, déjame que te saque la basura del ojo, sin fijarte en la viga que lle-
vas en el tuyo? ¡Hipócrita! Sácate primero la viga de tu ojo, y entonces verás claro para sacar la mota
del ojo de tu hermano. No hay árbol sano que dé fruto dañado, ni árbol dañado que dé fruto sano.
Cada árbol se conoce por su fruto; porque no se cosechan higos de las zarzas, ni se vendimian racimos
de los espinos. El que es bueno, de la bondad que atesora en su corazón saca el bien, y el que es ma-
lo, de la maldad saca el mal; porque lo que rebosa del corazón, lo habla la boca.” Lucas 6, 39-45.

56
Discuto el tema con mi hijo mayor, y cuando me escucha hablar me interrumpe: “Papá, no se pueden separar
autoridad de poder. Toda autoridad implica un ejercicio del poder”. Le digo que es un fiel representante del
pensamiento de la universidad pública ya que ha leído y rendido demasiado Bourdieu, Gramsci, Paseron, Fou-
cault. Pero convenimos en que la autoridad política está generosamente asociada al poder, subordinada a su
presencia, a la conquista, la posibilidad de mantenerlo, de ejercerlo, de prolongarlo… Pero insisto en pensar
ciertas instituciones y en la posibilidad de defender la autoridad sin mezclarla con el poder. Me dice que siem-
pre la autoridad implica poder. Y respondo insistiendo en una idea: “En la medida en que la autoridad se asocia
con el poder se bastardea, en la medida en que pueda mantenerse distante se purifica”.
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8.7. PROPUESTA DE TRABAJO Y REFLEXION

 Trabajar los conceptos de autoridad y de poder, y revisar las propias prácticas con el ánimo de
ofrecer lo mejor para las instituciones.

 Armar un debate institucional (todos los docentes y el equipo de gestión) para discutir los concep-
tos sobre autoridad y las verdaderas posibilidades de su ejercicio en los tiempos que corren.

 Revisar la historia de la escuela, del colegio, de la Institución y recordar los modelos de autoridad y
de gestión de quienes estuvieron en el pasado.

 Trabajando con los contenidos, presentado, definir y escribir los CARACTERES NECESARIOS de los
DIRECTIVOS que deben tener los que se postulan para ocupar el cargo.

 Trabajando con los alumnos y sus familias, revisar las PRACTICAS DOCENTES en las diversas áreas o
materias, cursos y ciclos para definir qué tipo de AUTORIDAD o PODER ejercen.

 ¿Conocen CASOS o INCIDENTES en los que se han producido conflictos serios, graves, por el en-
frentamiento de alumnos y algunos profesores?

 ¿De qué manera afecta a un COLEGIO o a una INSTITUCIÓN la presencia de algunos docentes que
se manejan con arbitrariedades e injusticia? ¿Cómo se trabaja el tema con los padres en las reunio-
nes?

 ¿Qué relaciones hay entre la autoridad, el poder, el buen o mal manejo de los grupos y los rasgos
de PROFESIONALIDAD y VOCACIÓN de los docentes?

 Elegir alguno de los formatos de la AUTORIDAD IDEAL y – organizado como panel – presentar
todas las variaciones y redactar entre todos el PERFIL DEL DIRECTOR IDEAL.

 Organizar o definir el plan de estudios de la FORMACIÓN DE DIRECTIVOS para una institución o
para un grupo de Instituciones.

Por educador directivo entendemos a quienes ostentan la responsabilidad de dirigir y gestionar los
destinos de la institución, esto es: rector, vicerrector, directores y miembros de equipos directivos.
Ellos son líderes que acompañan y orientan a quienes forman parte la comunidad educativa, en el
desarrollo del proyecto educativo institucional. En este sentido y en el espíritu de la Misión Conti-
nental, el educador directivo católico debe ejercer un liderazgo que anime pastoralmente a la es-
cuela. VAYAN Y ANUNCIEN: Nº 40

La imagen evangélica del Buen Pastor, que busca y cuida a cada una de sus ovejas y no teme dar la
vida por ellas, es un modelo de la identidad del educador directivo católico. (Jn. 10, 11- 16 y Lc.15, 3
– 7). Como el Buen Pastor, el directivo es quien asume la misión de liderar, conducir, administrar,
gestionar y cuidar a su comunidad educativa; tendrá una especial preocupación por buscar la oveja
perdida y devolverla con amor al redil. VAYAN Y ANUNCIEN: Nº 41
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La madurez humana tiene que ver con una alta capacidad de asumir la frustración, sin descompo-
nerse ni entrar en serios estados de descontrol; resiliencia, que le permite un equilibrio emocional y
psíquico con suficiente autocontrol para manejar las emociones en la toma de decisiones persona-
les, sociales y comunitarias, ante situaciones de alta complejidad. Estas personas deben ser capaces
de entablar relaciones personales y sociales no dependientes y productivas, sin permitir conductas
desequilibradas en su proceder, causadas por el trato difícil con personas conflictivas e inmaduras.
Lo anterior será imposible si su inmadurez no le permite una objetiva aceptación de sí mismo, con
sus fortalezas y debilidades, que le abra el camino para aceptar a los demás, con paciencia y com-
prensión. Sus decisiones serán libres, responsables y autónomas buscando siempre que sean ilumi-
nadas por los valores objetivos, éticos y morales. VAYAN Y ANUNCIEN: Nº 46
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9 CITAS Y TEXTOS PARA COMPARTIR, LEER, REFLEXIONAR, TRABAJAR

PRIMER MOMENTO

"El Evangelio habla de una semilla que, una vez sembrada, crece por sí sola tam-
SEMILLA bién cuando el agricultor duerme (cf. Mc 4,26-29). La Iglesia debe aceptar esa li-
QUE CRECE bertad inaferrable de la Palabra, que es eficaz a su manera, y de formas muy di-
versas que suelen superar nuestras previsiones y romper nuestros esquemas".
EVANGELII GAUDIUM 57

"Hoy todo entra dentro del juego de la competitividad y de la ley del más fuerte,
donde el poderoso se come al más débil. Como consecuencia de esta situación,
grandes masas de la población se ven excluidas y marginadas: sin trabajo, sin EXCLUIDOS
horizontes, sin salida. Se considera al ser humano en sí mismo como un bien de DESCARTADOS
consumo, que se puede usar y luego tirar. (…) Hemos dado inicio a la cultura del
'descarte' que, además, se promueve. Los excluidos no son 'explotados' sino
desechos, 'sobrantes'". EVANGELII GAUDIUM Nº 53

“Una de las tentaciones más serias que ahogan el fervor y la audacia es la concien-
cia de derrota que nos convierte en pesimistas quejosos y desencantados con cara
LUCHAR de vinagre. Nadie puede emprender una lucha si de antemano no confía plena-
SIN mente en el triunfo. El que comienza sin confiar perdió de antemano la mitad de la
PESIMISMO batalla y entierra sus talentos. Aun con la dolorosa conciencia de las propias fragi-
lidades, hay que seguir adelante sin declararse vencidos”.
EVANGELII GAUDIUM

“En la cultura predominante, el primer lugar está ocupado por lo exterior, lo
inmediato, lo visible, lo rápido, lo superficial, lo provisorio. Lo real cede el lugar a CRISIS DE
la apariencia. En muchos países, la globalización ha significado un acelerado de- LAS CULTURAS
terioro de las raíces culturales con la invasión de tendencias pertenecientes a
otras culturas, económicamente desarrolladas pero éticamente debilitadas.”
EVANGELII GAUDIUM: Nº 62

“Atender a la dimensión de HOSPITALIDAD, TERNURA Y AFECTO DE LA ESCUELA

57
SS. FRANCISCO I (2013), EVANGELII GAUDIUM (LA ALEGRÍA DEL EVANGELIO). EXHORTACIÓN APOSTÓLICA. 24
NOVIEMBRE 2013.
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
155

HOSPITALIDAD no significa, de ningún modo, dejar de lado su otra dimensión: la de un lugar que
TERNURA tiene un objetivo, UNA FUNCIÓN ESPECÍFICA, que debe ser llevada a cabo con
AFECTO SERIEDAD, EFICACIA, ME ATREVERÍA A DECIR CON PROFESIONALISMO. Pueden
oponerse, pero no tienen por qué hacerlo. De hecho, nuestra sociedad tiende a
oponer la gratuidad y la eficiencia, la libertad y el deber, el corazón y la razón... Es
nuestro desafío encontrar el camino de solución en un plano superior: la perspec-
tiva sapiencial que nos permita crear un espacio a la vez de hospitalidad y de cre-
cimiento”.
MONS. JORGE BERGOGLIO (2001) A LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS

“El problema no es siempre el exceso de actividades, sino sobre todo las activi- ACTIVIDADES
dades mal vividas, sin las motivaciones adecuadas, sin una espiritualidad que
OCUPACIONES
impregne la acción y la haga deseable. De ahí que las tareas cansen más de lo
CANSANCIOS
razonable, y a veces enfermen. No se trata de un cansancio feliz, sino tenso, pe-
sado, insatisfecho y, en definitiva, no aceptado”.
EVANGELII GAUDIUM N° 82

“El miedo y la desesperación se apoderan del corazón de numerosas personas,
incluso en los llamados países ricos. La alegría de vivir frecuentemente se apaga, la
falta de respeto y la violencia crecen, la inequidad es cada vez más patente. Hay
MALESTAR EN que luchar para vivir y, a menudo, para vivir con poca dignidad. Este cambio de
LA SOCIEDAD época se ha generado por los enormes saltos cualitativos, cuantitativos, acelera-
dos y acumulativos que se dan en el desarrollo científico, en las innovaciones tec-
nológicas y en sus veloces aplicaciones en distintos campos de la naturaleza y de la
vida.”
EVANGELII GAUDIUM

“Ante el conflicto, algunos simplemente lo miran y siguen adelante como si nada
pasara, se lavan las manos para poder continuar con su vida. Otros entran de tal
manera en el conflicto que quedan prisioneros, pierden horizontes, proyectan en ACTITUDES
las instituciones las propias confusiones e insatisfacciones y así la unidad se vuel-
FRENTE A LOS
ve imposible. Pero hay una tercera manera, la más adecuada, de situarse ante el
CONFLICTOS
conflicto. Es aceptar sufrir el conflicto, resolverlo y transformarlo en el eslabón
de un nuevo proceso. «¡Felices los que trabajan por la paz!»
EVANGELII GAUDIUM N° 227

“Existe también una tensión bipolar entre la idea y la realidad. La realidad simple-
mente es, la idea se elabora. Entre las dos se debe instaurar un diálogo constante,
TENSIÓN: evitando que la idea termine separándose de la realidad. Es peligroso vivir en el
IDEAS Y reino de la sola palabra, de la imagen, del sofisma. De ahí que haya que postular
REALIDAD un tercer principio: la realidad es superior a la idea. Esto supone evitar diversas
formas de ocultar la realidad: los proyectos más formales que reales, los intelec-
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
156

tualismos sin sabiduría.” (EG N° 231)

“El todo es más que la parte, y también es más que la mera suma de ellas. Enton-
ces, no hay que obsesionarse demasiado por cuestiones limitadas y particulares.
Siempre hay que ampliar la mirada para reconocer un bien mayor que nos bene- EL TODO
ficiará a todos. Pero hay que hacerlo sin evadirse, sin desarraigos. Es necesario Y LAS PARTES
hundir las raíces en la tierra fértil y en la historia del propio lugar, que es un don
de Dios. Se trabaja en lo pequeño, en lo cercano, pero con una perspectiva más
amplia.” (EG N° 235)

“El diálogo entre ciencia y fe también es parte de la acción evangelizadora que
CIENCIA pacifica.(…) La Iglesia propone un camino que exige una síntesis entre un uso res-
SABEBERES ponsable de las metodologías propias de las ciencias empíricas y otros saberes
Y FE como la filosofía, la teología, y la misma fe, que eleva al ser humano hasta el mis-
terio que trasciende la naturaleza y la inteligencia humana. La fe no le tiene miedo
a la razón; al contrario, la busca y confía en ella, porque «la luz de la razón y la de
la fe provienen ambas de Dios», y no pueden contradecirse entre sí. “(EG N° 242)

“La Iglesia no pretende detener el admirable progreso de las ciencias. Al contra-
rio, se alegra e incluso disfruta reconociendo el enorme potencial que Dios ha
dado a la mente humana. Cuando el desarrollo de las ciencias, manteniéndose NECESARIO
con rigor académico en el campo de su objeto específico, vuelve evidente una DESARRROLLO
determinada conclusión que la razón no puede negar, la fe no la contradice. Los DE LAS
creyentes tampoco pueden pretender que una opinión científica que les agrada, CIENCIAS
y que ni siquiera ha sido suficientemente comprobada, adquiera el peso de un
dogma de fe.”
(EG N° 242)

SEGUNDO MOMENTO

“Toda la comunidad educativa tiene que poner sobre la "parrilla" de la vida, la
LA "carne" de su recuerdo, la "carne" de su propia vida, con sus éxitos y fracasos, con
COMUNIDAD sus gracias y pecados; pero siempre está ese primer encuentro con Jesucristo. Esa
EDUCATIVA mirada en la que fuimos creados, constituidos. Esa mirada que se hace envío cada
mañana para poder mirar con los mismos ojos de Él a cada chico y chica que se me
acerca.
La docencia, el educar, el hacer crecer, si bien es trabajo, trasciende las pautas de
trabajo puramente remunerativo. Va más allá. Tomar la vida y llevarla de la mano
es escuchar las inquietudes de esa vida y no imponerle, sino de la mano proponer-
le el camino. Y eso solamente se hace desde el corazón.
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
157

Si una comunidad educativa, docentes, administrativos, todo el personal del cole-
gio no pone el corazón ahí, desde el vamos fracasarán en el objetivo de transmitir
un recuerdo, de transmitir una mirada de esperanza, de transmitir qué es un futu-
ro. “
MONS. JORGE BERGOGLIO. SETIEMBRE 2000

“Constituye una responsabilidad estricta de la escuela, en cuanto institución
educativa, poner de relieve la dimensión ética y religiosa de la cultura, precisa-
mente con el fin de activar el dinamismo espiritual del sujeto y ayudarle a alcan-
zar la libertad ética que presupone y perfecciona a la psicológica. Pero no se da ESCUELA
libertad ética sino en la confrontación con los valores absolutos de los cuales CATÓLICA
depende el sentido y el valor de la vida del hombre. Aun en el ámbito de la edu- DIMENSIÓN
cación, se manifiesta la tendencia a asumir la actualidad como parámetro de los ÉTICA DE LA
valores, corriendo así el peligro de responder a aspiraciones transitorias y super-
CULTURA
ficiales, y de perder de vista las exigencias más profundas del mundo contem-
poráneo. (E.C.30). La educación humaniza y personaliza al ser humano cuando
logra que éste desarrolle plenamente su pensamiento y su libertad, haciéndolo
fructificar en hábitos de comprensión y en iniciativas de comunión con la totali-
dad del orden real. De esta manera ser humano humaniza su mundo, produce
cultura, transforma la sociedad y construye la historia”.
APARECIDA, 2011: 331

“No cabe duda de que, desde algún tiempo, estamos viviendo un tiempo de pro-
fundos cambios. Se suele decir, un tiempo de crisis. Este es casi un lugar común.
LA CRISIS Crisis de la educación, crisis económica, crisis ecológica, crisis moral. Por momen-
DEL MUNDO tos, las noticias de último momento resaltan alguna iniciativa exitosa o exhiben
EN QUE novedosos diagnósticos de la situación, pero pronto la atención vuelve a esa espe-
VIVIMOS cie de malestar general que adquiere distintos rostros o pretextos. Algunos apun-
tan a un nivel más filosófico y hablan de la "crisis del hombre" o la "crisis de la civi-
lización".

¿En qué consiste dicha crisis? Tratemos de describirla, paso a paso. En PRIMER
LUGAR, se trata de una crisis global, complexiva. No estamos hablando de asuntos
que competen a ámbitos definidos y parciales de la realidad. Si así fuera, bastarían
las recetas simplistas que circulan habitualmente entre nosotros: "aquí el proble-
ma es la educación", "la culpa de todo la tiene la impunidad del delito", "si se aca-
ba la corrupción, se arregla todo". Es evidente que la educación, la seguridad y la
ética pública son demandas urgentes y legítimas de la sociedad. Pero no se trata
sólo de eso. Si la educación no termina de articularse con la realidad social y
económica del país, si la corrupción parece un cáncer que todo lo invade, es por-
que la raíz de la crisis es más amplia, más profunda. La economía no es ajena a la
política, ni ésta a la ética social. La escuela es parte de un todo mucho mayor, y la
droga y la violencia tienen que ver con complicados procesos económicos, sociales
y culturales. Todos los aspectos de la realidad, y la relación entre ellos son los que
conforman la crisis.
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
158

Decir que la crisis es global, entonces, es dirigir la mirada hacia las grandes vigen-
cias culturales, las creencias más arraigadas, los criterios a través de los cuales la
gente opina que algo es bueno o malo, deseable o descartable. Lo que está en
crisis es toda una forma de entender la realidad y de entendernos a nosotros mis-
mos.
En SEGUNDO LUGAR, la crisis es histórica. No es la "crisis del hombre" como un ser
abstracto o universal: es una particular inflexión del devenir de la civilización occi-
dental, que arrastra consigo al planeta entero. Es verdad que en toda época hay
cosas que funcionan mal, cambios que realizar, decisiones que tomar. Pero aquí
hablamos de algo más. Nunca como en esta época, en los últimos cuatrocientos
años, se han visto tan radicalmente sacudidas las certezas fundamentales que
hacen a la vida de los seres humanos. Con gran potencia destructiva se muestran
las tendencias negativas. Pensemos solamente en el deterioro del medio ambien-
te, en los desequilibrios sociales, en la terrible capacidad de las armas. Tampoco
han sido nunca tan poderosos los medios de información, comunicación y trans-
porte, con lo que esto tiene de negativo (la por momentos compulsiva uniforma-
ción cultural, de la mano de la expansión del consumismo), pero sobre todo de
positivo: la posibilidad de contar con medios poderosos para el debate, el encuen-
tro y el diálogo, junto a la búsqueda de soluciones.
Lo que cambia, entonces, no es sólo la economía, las comunicaciones o la relación
de fuerzas entre los factores mundiales de poder, sino el modo en que la humani-
dad lleva adelante su existencia en el mundo. Y esto afecta tanto a la política como
a la vida cotidiana, a los hábitos de alimentación como a la religión, a las expectati-
vas colectivas como a la familia y el sexo, a la relación entre las diversas generacio-
nes como a la experiencia del espacio y el tiempo.”
MONS. JORGE BERGOGLIO. ABRIL 2000

“La Iglesia no pretende detener el admirable progreso de las ciencias. Al contra-
rio, se alegra e incluso disfruta reconociendo el enorme potencial que Dios ha
dado a la mente humana. Cuando el desarrollo de las ciencias, manteniéndose DIÁLOGO
con rigor académico en el campo de su objeto específico, vuelve evidente una FE Y CIENCIA
determinada conclusión que la razón no puede negar, la fe no la contradice. Los
creyentes tampoco pueden pretender que una opinión científica que les agrada,
y que ni siquiera ha sido suficientemente comprobada, adquiera el peso de un
dogma de fe. Pero, en ocasiones, algunos científicos van más allá del objeto for-
mal de su disciplina y se extralimitan con afirmaciones o conclusiones que exce-
den el campo de la propia ciencia. En ese caso, no es la razón lo que se propone,
sino una determinada ideología que cierra el camino a un diálogo auténtico,
pacífico y fructífero”
EVANGELII GAUDIUM, 2013: Nº243

“Para ayudar a visualizar las verdaderas dimensiones del desafío ante el cual nos
encontramos, haremos un rápido repaso a algunas cuestiones que habitualmente
se presentan como marcando el paso del cambio de siglo, señalando de paso su
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
159

incidencia en nuestra tarea educativa y sin olvidar las caracterizaciones aportadas
en los anteriores mensajes a los colegios:

01. LOS AVANCES TECNOLÓGICOS (informática, robótica, nuevos materiales...)
han modificado profundamente las formas de producción. Hoy no se con-
sidera tan importante la mano de obra como la inversión en tecnología,
comunicaciones y desarrollo del conocimiento (de las nuevas técnicas, de
las nuevas formas de trabajo, de la relación entre producción y consumo).
Esto trae obviamente, importantes cambios sociales y culturales. Y entraña
un importante desafío para los educadores.
02. LA ECONOMÍA se ha mundializado. El capital no reconoce fronteras: se
produce por segmentos, en distintos lugares del mundo, y se vende en un
mercado también mundializado. Todo esto tiene también serias conse-
cuencias en el mercado laboral y en el imaginario social.
03. LOS DESEQUILIBRIOS INTERNACIONALES Y SOCIALES tienden a profundi-
zarse: los ricos son cada vez más ricos y los pobres, cada vez más pobres; y
esto de un modo cada vez más acelerado. Continentes enteros son exclui-
dos del mercado, y grandes sectores de la población (incluso de los países
desarrollados) quedan fuera del circuito de bienes materiales y simbólicos
de la sociedad.
04. EN TODO EL MUNDO CRECE EL DESEMPLEO, no ya como problema coyun-
tural sino más bien estructural. La economía actual no contempla la posibi-
lidad de que todos tengan un trabajo digno. Sectores enteros de trabajado-
res, en la misma dinámica, se proletarizan. Entre otros, los de la educación.
05. SE AGRAVA EL PROBLEMA ECOLÓGICO. El medio ambiente se deteriora
rápidamente, se agotan los recursos energéticos tradicionales, el actual
modelo de desarrollo se revela incompatible con la preservación del eco-
sistema.
06. CAEN LOS TOTALITARISMOS y se da en todo el mundo una ola de demo-
cratización que no parece ser coyuntural. Junto con ello, asistimos a un
fuerte proceso de desmilitarización, con el fin de la Guerra Fría y el desar-
me nuclear y con la caída de los regímenes militares en distintos lugares
del mundo. Pero al mismo tiempo, resurgen los nacionalismos y la xenofo-
bia, dando lugar a graves hechos de violencia social y racial e incluso a
cruentas guerras civiles e interétnicas. Y sabemos por experiencia que los
problemas escolares debidos a cuestiones de discriminación étnica, nacio-
nal o social no son sólo patrimonio de otras latitudes.
07. LOS GRANDES PARTIDOS POLÍTICOS pierden vigencia y representatividad o
perciben un debilitamiento de las mismas. Se da en las sociedades una
fuerte crisis de participación (la gente se desinteresa de la política) y de
representación (aparecen muchos que no se sienten representados por las
estructuras tradicionales). Surgen, en consecuencia, nuevos actores y for-
mas de participación social, ligadas a reivindicaciones más parciales: medio
ambiente, problemas vecinales, cuestiones étnicas o culturales, derechos
humanos, derechos de las minorías...
08. Los avances tecnológicos producen una verdadera REVOLUCIÓN IN-
FORMÁTICA Y MULTIMEDIÁTICA. Esto trae importantísimas consecuencias
no sólo económicas y comerciales, sino también culturales. Ya no hace fal-
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
160

ta moverse del hogar para estar en contacto con todo el mundo, en "tiem-
po real". La "realidad virtual" abre nuevas puertas para la creatividad y la
educación, y también cuestiona las formas tradicionales de comunicación
con serias implicancias antropológicas. A los educadores se les plantea la
encrucijada de tratar de estar al día con los pobres recursos con que mu-
chas veces cuentan o aceptar resignadamente que los avances no son para
todos. Muchos niños podrán aprovechar las ventajas de Internet, pero mu-
chos otros seguirán sin tener acceso al conocimiento (e incluso al recono-
cimiento como ciudadanos iguales, más allá de la formalidad del DNI y el
voto).
09. Continúa y se profundiza el proceso de transformación del PAPEL SOCIAL,
FAMILIAR Y LABORAL DE LA MUJER. Su nuevo modo de inserción trae con-
sigo grandes cambios en la estructura de la sociedad y de la vida familiar.
10. La ciencia y la técnica abren las puertas de la REVOLUCIÓN BIO-
TECNOLÓGICA Y LA MANIPULACIÓN GENÉTICA: En poco tiempo más se
podrá modificar la reproducción humana, casi a pedido de los individuos o
de las necesidades de las sociedades, profundizando la actual práctica de
modelar el cuerpo y la personalidad por medios técnicos.
11. Lejos de desaparecer, LA RELIGIÓN ADQUIERE NUEVAS FUERZAS en el
mundo actual. Aunque además, vuelven a cobrar vigencia prácticas mági-
cas que parecían superadas; se popularizan concepciones de tipo místico
antes circunscriptas a culturas tradicionales. Al mismo tiempo, se radicali-
zan algunas posturas fundamentalistas, tanto en el Islam como en el cris-
tianismo y el judaísmo.
Cada uno de estos puntos podría ser objeto de un extenso tratamiento, y segura-
mente aparecerían más desafíos para los cuales no tenemos respuestas definidas y
ni siquiera una somera opinión formada. No hace falta insistir en las consecuencias
que estas profundas mutaciones tienen en los individuos, las comunidades y las
organizaciones. ¿Cómo nos paramos, como comunidad cristiana, como comunidad
educativa, ante conflictos tan enormes y espinosos como los que acabamos de
puntear? Nuestra reflexión sobre la esperanza nos llevará ahora a tratar de abrir-
nos paso por entre medio de caminos equívocos: un discernimiento de las diversas
actitudes que pueden darse entre nosotros ante estos desafíos”.
MONS. JORGE BERGOGLIO. ABRIL 2000

“Esta conversión exige una nueva pedagogía. La escuela católica trabaja con
una pedagogía actualizada que sabe abrevar en las fuentes más purificadas y
en los pensamientos más críticos, y que no teme articular toda la fuerza de la
renovación en el conocimiento y en la ciencia con las riquezas de la educación
cristiana y del evangelio. Los nuevos discursos educativos no deben ser re- PEDAGOGÍA
chazados, sino incorporados a la luz de los principios de la pedagogía cristia- ESCUELA
na. Por eso la escuela católica aboga por ofrecer una pedagogía en donde se EDUCACION
debatan los temas de la agenda educativa de nuestro tiempo, se acepten y se
generen pensamientos nuevos, pero al mismo tiempo, se anuncie la Verdad
que nos propone el mensaje revelado y el magisterio de la Iglesia. Son sus di-
rectivos y docentes los que deben crecer en esta síntesis de fe y ciencia.
La pedagogía de Jesús es el camino para que la comunidad educativa ayude a
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
161

que las nuevas generaciones elaboren su proyecto de vida personal y comuni-
tario. Como se desprende del diálogo de Cristo resucitado con los discípulos
de Emaus (Lc.24), la escuela católica debe poner en práctica una Pedagogía
del encuentro, del discernimiento, del acompañamiento y del testimonio”.
VAYAN Y ANUNCIEN. 2011: Nº 34 - 35

1.
2. “La Escuela católica está llamada a una profunda renovación. Debemos rescatar la
identidad católica de nuestros centros educativos por medio de un impulso misio-
nero valiente y audaz, de modo que llegue a ser una opción profética plasmada en
ESCUELA una pastoral de la educación participativa. Dichos proyectos deben promover la
CATOLICA formación integral de la persona teniendo su fundamento en Cristo, con identidad
eclesial y cultural, y con excelencia académica. Además han de generar solidaridad
y caridad con los más pobres. El acompañamiento de los procesos educativos, la
participación en ellos de los padres de familia, y la formación de docentes, son
tareas prioritarias de la pastoral educativa.” APARECIDA, 2007: Nº338
3.

“La riqueza educativa de la educación continental refleja el esfuerzo histórico
y continuado de la iglesia que a través de múltiples agentes sembró de escue-
las y de educación cada una de las naciones del continente y los más diversos EDUCACIÓN
territorios. La riqueza no es sólo cuantitativa (número de instituciones, de do-
INTEGRAL
centes, de estudiantes, de ex alumnos y de familias asociadas), sino también
cualitativa (por la variedad de obras, carismas e interlocutores). Desde esa
doble riqueza es necesario pensar y proyectar la misión continental de APA-
RECIDA, porque hay una potencialidad común, un esfuerzo de todos, com-
prometidos por los mismos principios. Y esta fecundidad educativa es tam-
bién una fuente de recursos para promover un continente distinto: la defen-
sa de la vida, construcción de familias más estables, participación ciudadana
responsable, sistemas democráticos evolucionados, calidad de vida, cons-
trucción de sociedades más justas, inclusión de vastos sectores de la pobla-
ción, la vigencia real, coherente, comprometida, de los valores del Evangelio.”
VAYAN Y ANUNCIEN. 2011: nº 31

“Obviamente que el núcleo, el lugar más humano para hacerse cargo y para cuidar
es la familia, y junto a la familia la escuela, ahí es donde los hombres y las mujeres
CUIDARSE aprendemos a hacernos cargo y a cuidar, porque dejamos que se hicieran cargo de
UNOS A nosotros y nos cuidaran.
OTROS Y hoy simplemente a ustedes que trabajan en educación, no quiero decir que son
empleados de la educación, trabajan y son alfareros de la educación, les pido que
sean artesanos del hacerse cargo de los chicos y de cuidarlos. Crear esa civilización
de cuidarnos mutuamente, de no dejar que la indiferencia por el problema del que
tengo al lado o de los que tengo a mi cuidado me cope, me paralice o me haga
estéril.
Cuidar a otro es un gran poder también, no sólo es obligación, no sólo es acogida,
sino que es un poder, y es un poder que no se puede delegar ni al más pintado. Es
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
162

un poder que cada persona lleva en su corazón y es responsable de cuidar a otro.
Deseo que crezcamos en esta actitud de cuidarnos mutuamente. Que crezcamos
en esta conciencia de que tenemos que hacernos cargo, y aquí yo diría, más allá de
los chicos que tenemos a nuestro cuidado, también, como hombres y mujeres de
nuestro pueblo, tenemos que hacernos cargo y cuidar los unos de los otros sin
alquilar a nadie para este trabajo. Esta es una responsabilidad social que consolida
corazones, que hace crecer a nuestros niños y a nuestros jóvenes y aun a nuestro
pueblo, que lo hace solidario. Es cuidar y hacerse cargo, animarse a tener ternura.”
MONS. JORGE BERGOGLIO: 28 MARZO 2001

“La educación humaniza y personaliza al ser humano cuando logra que éste
desarrolle plenamente su pensamiento y su libertad, haciéndolo fructificar en
hábitos de comprensión y en iniciativas de comunión con la totalidad del or-
den real. De esta manera, el ser humano humaniza su mundo, produce cultu-
EDUCACIÓN Y
ra, transforma la sociedad y construye la historia”.(DA330) “Constituye una
ESCUELA
responsabilidad estricta de la escuela, en cuanto institución educativa, poner
de relieve la dimensión ética y religiosa de la cultura, precisamente con el fin
de activar el dinamismo espiritual del sujeto y ayudarle a alcanzar la libertad
ética que presupone y perfecciona a la psicológica. Pero, no se da libertad éti-
ca sino en la confrontación con los valores absolutos de los cuales depende el
sentido y el valor de la vida del hombre.” (DA330)
VAYAN Y ANUNCIEN, 2011: Nº 24

4.
5. “De este modo, estamos en condiciones de afirmar que en el proyecto educativo
de la escuela católica, Cristo, el Hombre perfecto, es el fundamento, en quien to-
dos los valores humanos encuentran su plena realización, y de ahí su unidad. Él
revela y promueve el sentido nuevo de la existencia y la transforma, capacitando al
PROYECTO hombre y a la mujer para vivir de manera divina; es decir, para pensar, querer y
EDUCATIVO actuar según el Evangelio, haciendo de las bienaventuranzas la norma de su vida.
ESCUELA Precisamente por la referencia explícita, y compartida por todos los miembros de
CATOLICA la comunidad escolar, a la visión cristiana —aunque sea en grado diverso, y respe-
tando la libertad de conciencia y religiosa de los no cristianos presentes en ella— la
educación es “católica”, ya que los principios evangélicos se convierten para ella
en normas educativas, motivaciones interiores y al mismo tiempo en metas finales.
Éste es el carácter específicamente católico de la educación. Jesucristo, pues, eleva
y ennoblece a la persona humana, da valor a su existencia y constituye el perfecto
ejemplo de vida. Es la mejor noticia, propuesta a los jóvenes por los centros de
formación católica”.
6. APARECIDA, 2007: Nº 336

“El cambio de época ha traído consigo importantes modificaciones en las con-
ductas de consumo de todas las personas, “la avidez del mercado descontrola el
deseo de niños, jóvenes y adultos. La publicidad conduce ilusoriamente a mun-
dos lejanos y maravillosos, donde todo deseo puede ser satisfecho por los pro-
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
163

ductos que tienen un carácter eficaz, efímero y hasta mesiánico. Se legitima que ESTUDIANTES
los deseos se vuelvan felicidad” (DA 50). En este cambio de época, no se puede ALUMNOS
dejar de reconocer que “las nuevas generaciones son las más afectadas por esta NUEVAS
cultura del consumo en sus aspiraciones personales profundas. Crecen en la GENERACIONES
lógica del individualismo pragmático y narcisista, que suscita en ellas mundos
imaginarios especiales de libertad e igualdad. Afirman el presente porque el pa-
sado perdió relevancia ante tantas exclusiones sociales, políticas y económicas.
Para ellos, el futuro es incierto. Asimismo, participan de la lógica de la vida como
espectáculo, considerando el cuerpo como punto de referencia de su realidad
presente. Tienen una nueva adicción por las sensaciones y crecen, en una gran
mayoría, sin referencia a los valores e instancias religiosas” (DA 51)

“Frente a esta realidad de la juventud, la Escuela Católica debe tener una espe-
cial preocupación por conocer las culturas juveniles y salir al encuentro de ellas
con el mensaje del Evangelio. A diferencia de lo indicado, se constata que en la
tarea evangelizadora se persiste en el uso de “lenguajes poco significativos para
la cultura actual, y en particular, para los jóvenes. Muchas veces, los lenguajes
utilizados parecieran no tener en cuenta la mutación de los códigos existencial-
mente relevantes en las sociedades influenciadas por la postmodernidad y mar-
cadas por un amplio pluralismo social y cultural” (DA 100 d). La Escuela Católica
“está llamada a transformarse, ante todo, en lugar privilegiado de formación y
promoción integral, mediante la asimilación sistemática y crítica de la cultura,
cosa que logra mediante un encuentro vivo y vital con el patrimonio cultural.
Esto supone que tal encuentro se realice en la escuela en forma de elaboración,
es decir, confrontando e insertando los valores perennes en el contexto actual”
(DA 329).
VAYAN Y ANUNCIEN, 2011: 60 Y 61

PROPUESTAS DE REFLEXIÓN Y TRABAJO

 Organizar la lectura compartida de los diversos textos para poder reflexionar sobre sus conteni-
dos, discutir algunas ideas y producir una articulación entre los textos y la realidad personal e institu-
cional.

 Seleccionar algunos de los textos o fragmentos de los mismos para el INICIO y el CIERRE de las
reuniones de personal docente.

 Seleccionar algunos textos para presentar y trabajar con los PADRES DE LOS ALUMNOS.

 Utilizar los textos para la redacción del PROYECTO INSTITUCIONAL y PROYECTO CURRICU-
LAR.

 Utilizar algunos pasajes o fragmentos para dialogar con los alumnos de la institución: sa-
ludos diarios, discursos en los actos, celebraciones, etc.
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
164

 Trabajar con algunos textos en las REDES SOCIALES para difundir el contenido de estos
mensajes valiosos para todos.

 Utilizar pasajes o frases en CARTELERAS, MUROS, PROGRAMAS DE ACTOS, DESPEDIDAS,
REDES SOCIALES.

EL VIENTO Y EL ROBLE
MARCELO BERBEL - JOSE LARRALDE

Aquel roble que asoma por tan alto, En mi sombra se durmieron tantos años,
el más viejo quizá de todo el monte, vi llegar y vi partir más de una raza,
al viento que pasaba le decía, yo di lumbre a la noche de los hombres,
que por viejo el era el padre de ese bosque, que pasaban por esas rastrilladas,
que de toda la distancia que miraba, quien me puede hablar a mí de otras edades,
fue sin duda el primero de los robles. si hasta creo que nací con la montaña.

Y le hablaba con orgullo de sus siglos, Entonces, dijo el viento en ese idioma,
de otras formas que hace mucho tuvo el lago, sintiéndose tan joven todavía,
de sentir temblar la tierra tantas veces, si es verdad que conociste todo aquello,
allá cuando los ríos se formaron, como puedes hablarme de la vida,
que ese cerro en otro tiempo conversaba, pues serás el más antiguo de los robles,
un lenguaje de fuego hoy apagado. pero olvidas que yo traje tu semilla…
pero olvidas que yo traje tu semilla…
LA ESCUELA QUE QUEREMOS • PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
165

Directivos y docentes son TRABAJADORES, pero sobre todo son PROFESIONALES y ejercen sus funcio-
nes como una misión, con el compromiso de su VOCACION. LA PROFESIONALIDAD no se sustituye con
la fe o el evangelio, sino que sus mensajes son mejores y más contundentes cuando se asocian a la
sólida preparación y formación profesional. Buenos cristianos, creyentes comprometidos no pueden
ser – sólo por esta sola razón – buenos docentes, como no serían buenos médicos, buenos arquitec-
tos o buenos contadores. Rezar o leer el EVANGELIO no nos asegura que las clases serán buenas y
que las enseñanzas se convertirán en aprendizajes. Pero si SABEMOS ENSEÑAR BIEN para que apren-
dan mejor, y nuestras clases tienen una preparación responsable, y además leemos el EVANGELIO y
rezamos, esas mismas clases y sus acciones pueden ser mejores, porque incorporamos otra dimen-
sión y nos abrimos a lo trascendente. Con frecuencia se suele seleccionar para trabajar en nuestras
escuelas personas que tienen mucha fe y excelente voluntad, pero pocos títulos y antecedentes re-
ales. Con esas incorporaciones ganamos un creyente que puede dar testimonio de Dios, pero pode-
mos perder un educador, porque no tenemos quien se haga cargo de la enseñanza de la matemática
o de la lengua. Solamente un sano equilibrio permite atender a todas las dimensiones, sin cometer
errores.

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojorge@gmail.com www.jorgeeduardonoro.com.ar
 DOCTOR EN EDUCACION
 PROFESOR UNIVERSITARIO EN LETRAS
 PROFESOR EN FILOSOFIA Y PEDAGOGIA
 ESPECIALIAZACION EN FILOSOFIA
 MAESTRO

 EXPERIENCIA DIRECTIVA Y DOCENTE EN EL NIVEL MEDIO Y SUPERIOR
 ESPECIALISTA EN LA FORMACION DE DOCENTES
 PROFESOR UNIVERSITARIO EN FORMACION DE GRADO Y DE POSTGRADO Y DOCTORADO.

 AUTOR DE NUMEROS LIBROS, ENTRE ELLOS: “PENSAR PARA EDUCAR”, “ESCUELA POSIBLE,
EDUCACION NECESARIA”, “FILOSOFIA. HISTORIA, PROBLEMAS, VIDA”, “LA EDUCACION EN SU
LABERINTO” (en colaboración), “LA MATRIZ DE LA ESCUELA MODERNA: ¿ESCUELA SAGRADA
O ESCUELA PROFANA?”,”FILOSOFIA: TRINCHERA PARA PENSAR Y RESISTIR”, “NO ES TAN FACIL
EDUCAR A LOS CHICOS DE NUESTRO TIEMPO”.