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Intensificacin laboral y trabajo cotidiano de docentes de enseanza media en distintos

contextos educativos de la Regin Metropolitana 1


Simposio Procesos formativos, institucionalidad y produccin cultural: etnografas y
dilogos interdisciplinarios para una antropologa de la educacin en Chile

Autor: Sebastin Alejandro Vargas Prez


Correo electrnico: seba.vargasp@gmail.com

Resumen: El presente texto tiene como objetivo exponer los resultados de una investigacin
llevada a cabo durante los aos 2015 y 2016 la cual pretende dar cuenta de la vida y el trabajo
cotidiano de docentes de enseanza media en distintos contextos educativos (colegios
definidos segn nivel de selectividad y tipo de dependencia) de la regin metropolitana en
un contexto de intensificacin laboral. En este contexto la docencia como profesin se ve
sometida a una serie de evaluaciones, tareas administrativas, regulaciones las cuales han
tenido efectos en el ejercicio de esta. Para realizar esta investigacin se ocup un enfoque
etnogrfico, ya que a travs de seguimientos etnogrficos o shawdowings se registraron las
distintas tareas y los problemas que tienen los docentes en su trabajo cotidiano. A travs de
la categora de saberes docentes e inteligencia prctica, se analizaron las acciones y
conocimientos que utilizan los docentes en su trabajo diario, los cuales le sirven como
mediadores entre las tareas prescritas que tienen que realizar y el trabajo real que tienen que
llevar a cabo. Esos conocimientos son parte constitutiva de la cultura docente, elemento que
no es considerado al momento de la planificacin de las polticas educativas en materia
docente. Al no considerar la configuracin cultural en la cual se mueven los docentes se dejan
de lado las relaciones emocionales, los propsitos morales y los saberes docentes que
caracterizan a la docencia.
Palabras Clave: Trabajo docente - Saberes docentes - Vida cotidiana - Enfoque etnogrfico
-Cultura docente.

1
El artculo corresponde a una sntesis de una memoria de grado de la carrera de Antropologa con mencin en
antropologa social, de la Universidad de Chile, realizada en el Proyecto FONDECYT 11130244: La
complejidad de los procesos reales de trabajo docente: vnculos laborales y sentidos atribuidos al Trabajo en la
vida cotidiana de docentes de distintos contextos educativos. El investigador a cargo de este proyecto es Rodrigo
Cornejo Chvez, Psiclogo del Departamento de Psicologa de la Universidad de Chile
Agradecimientos
El presente trabajo expuesto no pudiese haber sido realizado sin los consejos y orientaciones
(desde epistemolgicas, tericas y metodolgicas) de Rodrigo Cornejo Chvez, Acadmico
y Psiclogo del Departamento de la Universidad de Chile, quien siempre estuvo dispuesto a
ayudarme en este proceso. Tambin por haberme hecho participe del equipo que trabajaba
en el proyecto FONDECYT 11130244: La complejidad de los procesos reales de trabajo
docente: vnculos laborales y sentidos atribuidos al Trabajo en la vida cotidiana de docentes
de distintos contextos educativos. En dicha instancia conoc y aprend con distintos
compaeros y compaeras (la mayora psiclogos y psiclogas), quienes tambin realizaron
un aporte considerable a esta investigacin.

Contexto de reformas educativas


En el marco de las reformas educativas que se han desarrollado en Latinoamrica y
en Chile, ha surgido una problemtica en torno a labor docente la cual se relaciona con las
polticas que buscan configurar el quehacer de este trabajo. La problemtica docente ha sido
uno de los temas ms controversiales en Chile durante los ltimos aos, debido a la ley de
carrera docente o plan nacional de desarrollo docente- presentada el ao 2014 por el
Gobierno de la Nueva Mayora. Esta no fue aceptado por gran parte de los docentes del pas
lo que los llevo a estar movilizados a fines del ao 2014 y durante gran parte del primer
semestre de 2015. La trayectoria profesional segmentada en tramos, las evaluaciones, el
sentido de la pedagoga y la forma en que como se estructura el salario de estos fueron temas
que se discutieron y tensionaron por parte de los docentes. En ese sentido, esta problemtica
no es algo nuevo en Chile, ya que desde los aos 90 a la fecha ha habido distintas leyes que
han causado problemticas de distinta ndole a los docentes, como lo demuestran las
distintas investigaciones desde las ciencias sociales al respecto, las cuales comienzan a
aumentar desde el siglo XXI a la fecha. (Cornejo Rodrigo, 2006: 14-16) (Assael Jenny, 2009:
4-5 ) (Cornejo Rodrigo, 2009: 410-411) (Acua Felipe, 2012: 4-8) (Sisto Vicente, 2012: 36-
37) (Sisto Vicente & Zelaya Victor, 2013: 5) (Acua Felipe, et al, 2014: 48-49) (Cornejo
Rodrigo, 2014: 392-393) (Cornejo, Rodrigo et. al, 2015: 3-4). Las reformas educativas que
han ocurrido en Chile no son exclusivas de este pas, sino que es un lineamiento poltico que
tiene el Banco Mundial y el Banco de Desarrollo Interamericano que pretende instalar un
nuevo paradigma para abordar los problemas en torno a la escuela pblica y la educacin
(Murillo Javier, 2006: 10) (Assael Jenny, 2009: 6). En ese sentido, segn algunos autores
revisados, estas estaran acorde a una tendencia desprofesionalizante y despedagogizante
para los docentes, ya que el rol que adquieren estos tiene un carcter ms bien tcnico que
pedaggico propiamente tal (Mejia, Marco 2006: 46-50) (Assal Jenny, 2014: 58-61).. Este
es comprendido bajo la lgica del desempeo individual orientado a cumplir indicadores y
estndares, por lo que los objetivos que se le otorgan a la docencia estn enfocados en eso.
El paradigma en el cual se ubican dichas polticas es del Nuevo manager pblico (o
New Public Management) el cual consiste en la insercin de las lgicas empresariales en la
administracin de la educacin. En este se instala a la empresa privada como el principal
modelo de eficiencia y eficacia a seguir (Sisto Vicente, 2012: 37). De ah se desprenden ideas
como el accountability responsabilizacin individual por resultados-, el managerialismo, la
estandarizacin, las cuales han configurado una nueva forma de entender la docencia, la que
nos plantea una asimilacin de lo que es administrar una empresa con una escuela. Lo
anterior trae como consecuencia una configuracin del rol de la docencia en las instituciones
educativas (Hargreaves, 2003: 144) (Sisto Vicente, 2012: 38) .Estas polticas, que han ido en
considerable aumento desde los aos 2000, han configurado poco a poco una concepcin de
la docencia basada en el desempeo individual y la exigencia de cumplimiento de
determinadas metas.

Las leyes que se han promulgado a contar del aos 2011 a la fecha y que dicen
relacin con la regulacin y control del trabajo docente se caracterizan principalmente por
fomentar la evaluacin individual del desempeo, la incorporacin de incentivos econmicos
y castigos individuales en funcin de la evaluacin docente, y los aumentos progresivos en
los niveles de flexibilidad de contratacin y despidos de docentes de la educacin
municipalizada (Cornejo Rodrigo et al, 2015: 2). Aunque desde los aos 2000 habido un
incremento de estas, como por ejemplo con la ley sobre la evaluacin docente (Gobierno de
Chile, 2004: 10), ha sido en los aos posterior donde se ha puesto como un eje central el tema
de la calidad en los distintos niveles educativos del sistema, donde a los docentes se les ha
asignado un rol fundamental para el aseguramiento de esta (Gobierno de Chile, 2011: 12)
(Gobierno de Chile, 2012: 6). Sin duda alguna lo planteado anteriormente ha generado
transformaciones en la labor docente, lo cual da cabida para que se realicen estudios
pertinentes sobre el tema, intentando abordar cuales han sido las consecuencias en el trabajo
docente, de estas polticas amparadas en el NMP.

Contexto de intensificacin laboral


Desde los aos 80, diversos autores han dado cuenta de un proceso que ocurre en el
trabajo docente, el cual si bien ha ido variando se mantiene hasta la actualidad, corresponde
a la intensificacin laboral (Larson Magali, 1980: 140) (Apple Michael, 1989: 41-42)
(Hargreaves Andy, 2003: 144) (Oliveira Dalila, Goncalves Gustavo, & Melo Savana, 2004:
190) (Mejia Marco, 2006: 43). Este proceso ha sido descrito por los autores mencionados
desde distintas perspectivas y poniendo el nfasis en distintos elementos que permiten
caracterizar la precarizacin. Caractersticas transversales a esta corresponden a el tipo de
contrato laboral, la estructura de salario, la extensin de la jornada laboral, las condiciones
de trabajo, son algunos elementos que se pueden mencionar los cuales estn presenten en la
intensificacin del trabajo y la precarizacin del mismo.
Desde la sociologa de la educacin, en los aos 80 se dio cuenta de este proceso que
estaba afectando de diversas formas a los docentes, sobre todo a travs del intento de control
de la enseanza que ocurra en la sala de clases (Apple Michael, 1989: 44). Esto trajo diversas
consecuencias al trabajo docente, considerando que desde esos aos va a haber un aumento
de las polticas educativas que buscan evaluar y fiscalizar la labor docente. Autores tanto
latinoamericanos como norteamericanos y europeos, han planteado que este proceso va de
la mano con la precarizacin del trabajo, y se expresa concretamente en el aumento de la
diversidad y complejidad de tareas de los docentes, la extensin de la jornada laboral ms
all de lo que dice el contrato laboral, la no remuneracin de tareas que se realizan fuera de
la jornada laboral, la rendicin de cuentas, las labores burocrticas (algunas relacionadas con
las Tecnologas de la informacin y la comunicacin, TICS) (Mejia Marco, 2006: 45)
(Oliveira Dalila, Goncalves et al. 2004: 192) (Rockwell Elsie, 2013: 457 ) (Hargreaves Andy,
2003: 146). El tiempo de trabajo de los docentes es uno de los elementos centrales que entran
en juego en la intensificacin laboral, considerando la complejidad de las tareas que tienen
que realizar, sean estas el trabajo realizado en el aula, la preparacin de las clases como las
tareas administrativas. En ese sentido, los cambios en la organizacin del trabajo docente han
generado como principal consecuencia el aumento directamente o indirectamente del uso del
tiempo en este trabajo (Oliveira Dalila, et al. 2004: 186).
Otra perspectiva sobre el tema, nos la plantea Hargreaves (2003: 122), el tiempo de
preparacin del trabajo docente tambin resulta como algo conflictivo para los profesores, el
cual limitara o aumentara (segn la disponibilidad de este), el tipo de relaciones sociales
que podran establecer los docentes tanto con los estudiantes como con el resto de los
docentes (Hargreaves, 2003: 121). En ese sentido, este autor plantea que un elemento central
en el trabajo docente corresponde al tiempo del que disponen no solo para preparar el trabajo
sino que para llevarlo a cabo. El hecho que en algunas ocasiones los docentes destinen
demasiado tiempo a la realizacin de las tareas administrativas trae consecuencias negativas
sobre estos. Otros estudios antropolgicos sobre el tema tambin han planteado el problema
del tiempo de trabajo y la intensificacin de este, donde a los docente se les hace sumamente
difcil cumplir con las demandas que se les exigen, La planeacin de una clase requiere
tiempo para conjugar su propia experiencia con las mltiples exigencias y opciones que se
le presentan en el curso de su trabajo en determinada escuela. Las demandas sobre su tiempo
limitados hacen difcil cumplir con lo planteado por ellos mismos (Rockwell Elsie, 2013: 20)
Uno de los principales problemas que se pueden plantear es la concepcin de docencia
que tienen estas polticas. Sin ir ms lejos, es cada vez ms el tiempo que los docentes tienen
que dedicar para la preparacin de ambas pruebas, ya que esto va en directa relacin con la
calificacin que recibir la institucin educativa y las remuneraciones que podra recibir al
respecto (OPECH, 2009: 6). Esta concepcin de la educacin y las leyes que la han
fortalecido ltimamente no es algo que est ocurriendo solamente en Chile, sino que tambin
en Latinoamrica, es as que el educador colombiano, Marco Ral Meja, plantea lo que es
la despedagogizacin; La fuerza del contenido est en las competencias y estndares, que
adquieren forma curricular universal y transversalizada. En ese sentido, la pedagoga ser
slo tcnicas que hacen posible su instrumentacin, visible en la competencia de desarrollar
una clase y un programa en su rea del saber administrando el tiempo y espacio educativo
(Mejia Marco, 2006: 38).
Efectos de las polticas en el trabajo docente
Lo descrito en los prrafos anteriores est en directa relacin con uno de los puntos a tratar,
la intensificacin laboral en el trabajo cotidiano. Considerando lo anterior, con lo que se
pretende dar cuenta de la evidencia cientfica que demuestra que ha habido cambios en el
trabajo cotidiano de los docentes, a travs de las distintas regulaciones y legislaciones
enmarcadas en el paradigma del NMP (Oliveira Dalila et al, 2004: 191) (Assal Jenny, 2014:
54 ). El problema que nos presentan estas legislaciones es que no tienen un correlato directo
con lo que ocurre en la vida cotidiana de los docentes, en este caso su trabajo. Considerando
la multiplicidad de tareas que estos deben realizar, de las cuales varias de estas ocurren fuera
de la sala de clases o en un tiempo que escapa a su contrato laboral, es relevante dar cuenta
de lo que est ocurriendo con los docentes en un contexto en el cual se busca configurar la
profesin docente desde el Estado con una lgica empresarial o gerencial. En ese sentido no
est dems mencionar que es ms que necesario poner en discusin, a travs de evidencia
cientfica sobre la problemtica, las distintas polticas pblicas con respecto al trabajo
docente y como estas han tenido efectos concreto sobre este y como han sido traducida en
distintos contextos educativos (Acua Felipe, et al. 2014: 48-50). Cobra relevancia,
mencionar que hay una diferencia sustancial entre el trabajo de un docente en un colegio
emblemtico que selecciona a sus estudiantes en comparacin con un colegio municipal
perifrico que no aplica ninguna seleccin a quienes asisten a este. En esa misma lnea, las
polticas pblicas que buscan regular, fiscalizar, controlar y velar por la calidad educativa
se enfocan principalmente en logros estandarizados y no en los procesos cotidianos que
ocurren dentro de la escuela. Relevar que en muchas ocasiones el realizar una clase no es
solamente hablar durante noventa minutos frente a un grupo, ni menos ser profesor
corresponde con realizar una planificacin a comienzos de ao o responder cada tres o cuatro
aos a una evaluacin, sino que las tareas o labores que se realizan para llevar a cabo la
docencia rebalsan lo que es exigido tanto por el Ministerio de Educacin como en quienes
transmiten o traducen las polticas educativas en los establecimientos educacionales (Cornejo
Rodrig, 2006: 15) (OPECH, 2009) (Sisto Vicente, Montecinos Carmen, & Ahumada Luis ,
2013: 174). Como se mencion en el punto anterior, este desajuste termina por no considerar
la multiplicidad de actividades que constituyen el desarrollo de la educacin a travs de la
docencia. Este punto aparece como central en esta investigacin, para de esa forma entrar a
debatir tanto la planificacin como la implementacin de polticas pblicas que en muchas
ocasiones escapan a la realidad que se vive en los distintos contextos educativos que estn
presentes en el sistema educativo chileno. A la vez, resulta problemtico el desconocimiento
por parte de quienes generan las polticas educativas, los procesos socioculturales que se
estn desenvolviendo dentro de estos colegios, teniendo estas una pretensin nica para todos
los establecimientos, y en especfico para los docentes (Assal Jenny, 2014: 64) (Cornejo
Rodrigo, 2014: 394).
Segn lo planteado anteriormente, el objetivo central de esta investigacin es caracterizar el
trabajo cotidiano de docentes de distintos contextos educativos en un contexto de
intensificacin laboral. En ese sentido, se pretende identificar el trabajo real de los docentes
(Multiplicidad de actividades no consideradas por las prescripciones), identificar los
problemas cotidianos y determinar los principales saberes docentes.

Las dimensiones del Trabajo Docente


Comprender lo cotidiano como una dimensin del trabajo docente tiene que estar relacionado
constantemente a otras dos caractersticas que se han definido para estudiar este tema.
Distintos autores han planteado que un elemento central para comprender la docencia es
entenderla como un trabajo inmaterial (De la Garza Toledo, Enrique 2011: 51), en el cual lo
que se transa son conocimientos y subjetividades (Cornejo Rodrigo, 2006: 17) (Cornejo,
2014: 413). El que este sea categorizado deja entrever que como trabajo la docencia no se
enmarca dentro de una concepcin clsica sobre este sino que ms bien esta labor involucra
diversas dimensiones para ser comprendida. Un primer elemento a mencionar corresponde a
los propsitos morales (Fullan Michael, 1993: 3), los cuales consisten en los objetivos
personales que tienen los docentes, los cuales trascienden el mbito de las exigencias y
resultados que estn puestos sobre estos. Una segunda caracterstica corresponde a las
emociones involucradas en el trabajo docente. Diversos autores plantean que las emociones
tienen un rol central en la docencia, ya que esta constara principalmente del establecimiento
de vnculos emocionales entre quienes participan del proceso de educativo (Hargreaves
Andy, 2000: 815) (Hargreaves Andy, 2003: 189).Una tercera caracterstica fundamentada en
la revisin bibliogrfica es el trabajo cotidiano que se lleva a cabo en la escuela. Esta tiene
rol central en esta investigacin y ser la caracterstica a la cual se le otorgara nfasis dentro
del proceso de trabajo docente.

El concepto de vida y trabajo cotidiano


El concepto de vida cotidiana permite dar cuenta de los diversos procesos que ocurren
diariamente y que dan cuenta la constitucin social de los sujetos. En ese sentido, Agnes
Heller plantea que: La vida cotidiana es el conjunto de actividades que caracterizan la
reproduccin de los hombres particulares, los cuales, a su vez crean la posibilidad de la
reproduccin social. [] Por consiguiente en toda sociedad hay una vida cotidiana y todo
hombre, sea cual sea su lugar ocupado en la divisin social del trabajo, tiene una vida
cotidiana (Heller Agnes, 1987: 19). En ese sentido, el trabajo cotidiano corresponde a un
elemento principal dentro de la vida cotidiana de los docentes. La incorporacin de estos
ltimos a una dinmica que est en constante cambio como lo es la escuela, nos permite
plantear que estos desarrollan una cultura propia, compuesta por prcticas, saberes, ritos,
estrategias, entre otros elementos, la cual se expresa de distintas formas dentro de la escuela
(Rockwell Elsie & Ezpeleta Justa, 2003: 5) (Rockwell Elsie, 2009: 20). Cobra relevancia la
prctica cotidiana de los sujetos, ya que travs de estos se interpreta desde su perspectiva el
mundo y las acciones que estos realizan a diario para poder llevar a cabo su funcin dentro
de la escuela (Achilli, 1986: 9). Para comprender la expresin concreta y cotidiana del trabajo
docente en la escuela, Rockwell, Ezpeleta y Mercado han trabajado ese tema a travs de
cuatro caractersticas principales del trabajo cotidiano en la escuela: 1) Condiciones
materiales: Estas son entendidas como las condiciones objetivas bajos las cuales se
desarrolla el trabajo docente. Las caractersticas de la sala de clase, los materiales didcticos,
libros, pizarrn, computadores, disponibilidad de tiempo del docente, las caractersticas de
los estudiantes, entre otras cosas enmarcan las condiciones de materiales que permiten el
desarrollo del trabajo (Rockwell Elsie, 1987: 7). En este caso, el nfasis esta puesto ms que
nada en los apoyos materiales como en la interaccin con el grupo de curso. En ese sentido,
el tiempo de trabajo es la categora que ms cobra relevancia en este sentido, ya que esta se
relaciona directamente con las tareas que tienen que desarrollar a diario los docentes
(Rockwell Elsie, 1986: 4).2) Proceso de trabajo real: Muchas de las tareas que realizan a
diario los docentes no estn en su contrato laboral o bien nunca estuvo en su formacin
profesional. Las mltiples y diversas tareas dan cuenta que el docente ms all de entregar
conocimientos, tiene que enfrentarse a diversas situaciones que constituyen su trabajo. Desde
el manejo con el grupo de curso, la planificacin, las tareas administrativas, reuniones de
apoderados, corresponden al trabajo real llevado a cabo (Rockwell Elsie, 1987: 11 ). Dado el
carcter inmaterial y emocional con el cual se caracteriza el trabajo docente, es necesario
comprender que los procesos de trabajo real no solo involucran ms tareas administrativas,
burocrticas o de gestin, sino que tambin el nfasis est en las labores propias de la
docencia para que esta pueda ser llevado a buen puerto, complementando la idea de trabajo
real, Dejours (2013: 19 ) nos plantea que en el trabajo real hay una serie de circunstancias,
imprevistos, accidentes, anomalas, relaciones con los otros trabajadores las cuales influyen
en este, por lo que siempre hay un desajuste entre lo prescrito y lo real. En ese sentido y en
palabras del autor, trabajar corresponde en colmar la brecha entre lo prescrito y lo real
(Dejours Christophe, 2013: 20). Es por eso que lo real del trabajo se presenta como una
resistencia a los mtodos y los conocimientos prcticos que los trabajadores poseen, lo cual
se puede presentar como un elemento sorpresivo en el desarrollo de este. Se identifican como
tareas las prescripciones y como el trabajo real como actividades (Dejours Christophe, 2013:
22). 3) Relaciones sociales: Las relaciones sociales que los docentes construyen en su
cotidianidad juegan un rol relevante a la hora del desarrollo de los objetivos establecidos por
los docentes para su trabajo. Este se caracteriza por mltiples negociaciones cotidianas, no
solamente con los estudiantes sino que tambin con los docentes directivos y el resto de los
profesores. Dentro de la sala de clase las relaciones sociales que establece el docente con los
distintos estudiantes permite que este logre desarrollar de mejor forma la clase y la relacin
que establece con sus colegas permite que se traspasen ciertas experiencias o consejos de
cmo llevar a cabo la docencia (Rockwell Elsie, 1987: 10) (Rockwell Elsie, 2013: 456 ). Esta
categora puede ser aterrizada y complementada con los planteamientos de Andy Hargreaves
sobre los elementos que componen la cultura docente, los cuales corresponden a: el
individualismo, la balcanizacin, la cultura colaborativa y el compaerismo artificial
(Hargreaves Andy, 2003: 186). 4) Saber docente: Antes que nada, es necesario distinguir
entre saber pedaggico y saber docente. El primero hace alusin a los conocimientos que
adquieren los docentes durante su formacin profesional, y el segundo tiene relacin con las
experiencias y saberes que adquieren los profesores durante el desarrollo de su trabajo
(Rockwell Elsie, 2009: 20).

Saberes docentes e inteligencia practica


Los saberes docentes tienen un rol preponderante a la hora de la realizacin de clases
y del trabajo que realizan los docentes dentro del aula, como el que hacen fuera de esta. La
resolucin cotidiana de que ensear y cmo hacerlo supone no solo la reproduccin, sino la
integracin y generacin de conocimientos por parte de quienes ejercen ese trabajo. Se trata
de un conocimiento no formulado, no sistematizado, ni explicado como tal, pero no por ello
ausente (Rockwell Elsie & Mercado Ruth, 1988: 8). Este puede ser caracterizado como un
saber adquirido por los docentes, el cual les permite desenvolverse ante determinado grupo
de estudiantes, saber cmo reaccionar ante imprevistos, como relacionarse con determinados
estudiantes, etc. Estos elementos, sutiles e implcitos en el conocimiento de los maestros, se
cruzan entre lo intelectual y lo emocional, por lo que estos no tienen un mero carcter
instrumental por parte de los docentes (Rockwell & Mercado, 1988: 70) (Mercado Ruth,
1991: 2).
Para complementar las ideas planteadas anteriormente sobre los saberes docentes y el
desarrollo de estos dentro del trabajo docente se hace necesario recurrir a los conceptos que
plantea Dejours en cuanto a la inteligencia prctica (Dejours Christophe, 2013: 20). Para el
autor tanto el trabajo colectivo como el individual requiere una movilizacin de la
inteligencia. Esta tiene la dimensin de ser una inteligencia inventiva, marcada por las
experiencias personales de los sujetos, por lo que cada una de estas tiene su propia va y cada
habilidad est fuertemente singularizada (Dejours Christophe, 2013: 21). Una de las
caractersticas principales de estas corresponde a la astucia que tienen los trabajadores, la
cual desarrollan a travs de la experiencia. Esta tiene un poder creador, un carcter creativo
que permite el desenvolvimiento de saberes en el trabajo cotidiano (Dejours Christophe,
2013: 19).

Enfoque metodolgico
Para llevar a cabo esta investigacin se ha planteado un enfoque etnogrfico, la cual
permita captar las negociaciones, transformaciones y continuidades que tiene el trabajo
cotidiano y la cultura que emerge de ste en distintos colegios en un contexto transversal a la
docencia de intensificacin laboral. En ese sentido, se pretendi realizar una descripcin de
los saberes, relaciones y actividades que realizan cotidianamente los docentes en diferentes
tipos de escuelas. La impronta etnogrfica adems otorga la facilidad para explorar la
vivencia cotidiana de los docentes, a travs de la observacin de su trabajo cotidiano. Lo que
se busca rescatar es el saber local y las practicas docentes que permitan caracterizar las
mltiples dimensiones de la docencia, considerando las principales actividades cotidianas
que emergen en la vida social que ocurre en la escuela (Rockwell Elsie, 1986: 4). Dentro de
este enfoque, adems resulta pertinente la utilizacin de la entrevista etnogrfica, para dar
cuenta de las significaciones que le dan los docentes su trabajo y la vez para contratar
diferencia entre los discursos y las prcticas de estos. En ese sentido, no basta solo con
observar el quehacer cotidiano de los docentes sino que tambin es necesario comprender
como estos atribuyen determinados significados a las tareas que realizan en su trabajo. Las
tcnicas utilizadas para realizar la investigacin correspondieron a grupo focales (Canales
Manuel, 2006: 270), para dar cuenta del discurso que tienen los docentes respecto a su
cotidianidad laboral e identificar la caracterizacin y elementos principales que identifican
estos. La segunda tcnica utilizada corresponde al Shawdowings (Quinlan Elizabeth, 2008:
1485) (en espaol sombreamiento), el cual corresponde a un seguimiento etnogrfico. Esta
tcnica ha sido utilizada en investigaciones que buscan dar cuenta de problemticas laborales
(Quinlan Elizabeth, 2008: 1486). Se sigui durante su jornada laboral a distintos docentes,
para registrar las actividades cotidianas que estos realizaban. En esta investigacin se trabaj
en cuatro contextos educativos distintos, los cuales fueron escogidos segn nivel de
dependencia (Municipal o Particular subvencionado) y selectividad (Colegio municipal con
seleccin, colegio municipal sin seleccin, colegio particular subvencionado con seleccin y
colegio particular subvencionado sin seleccin). Se realiz un grupo focal en cada colegio,
donde participaron ocho docentes en cada uno. En el caso de los seguimientos etnogrficos
se siguieron a dos docentes de cada contexto educativo.

Resultados2

1.- Cotidianidad laboral en los discursos de docentes


El trabajo cotidiano se constituye en funcin de los estudiantes y sus necesidades
(SI 26) lo que uno hace y yo lo trato de explicar cmo que es un proceso, no de que hago
yo sola, si el alumno no coopera o no est, es como si uno le hablara al viento, nuestra funcin
no tendra un fin, entonces nosotros somos parte de algo que se hace en conjunto.

La construccin de esta relacin de reciprocidad con los estudiantes no es algo que se


origine espontneamente, requiere voluntad y saberes de parte de los docentes
P1 LL, 134: Lo primero que se me viene a la cabeza es que la educacin es sper
difcilestamos enfrentando a personas entonces las personas son extremadamente
flexibles estamos diariamente luchando es una constante lucha e:h: versus la realidad
que nosotros vivimos por la diversidad eh: por la disponibilidad mutua tambin o sea,
claramente es algo complicado.
Los docentes reconocen que las polticas educativas priorizan la formalidad
P4 LL, 223: hh, Yo creo que el contexto educacional actual es un contexto de formas, donde
lo ltimo que importa, es el papelito, que la estadstica que la cuestin est hecha, y el fondo
no interesa, importa, por ejemplo, que en un colegio vulnerable donde hay treinta por ciento

2
Se presentaran sintticamente los resultados obtenidos del proceso de anlisis. Para este texto se
seleccionaron citas representativas para ejemplificar de la forma ms concreta.
de asistencia, los nios pasen de curso, o sea, que la estadstica diga que pasaron de curso,
nada ms, o sea, la forma, la forma por sobre el fondo ()
(HA) H5 150 yo hago el comentario () pensando () en los tecncratas y en los
profesionales que definen la poltica educativa y ellos tienen ese conocimiento de la realidad
cotidiana, y hoy da esos conocimientos demandan otros aspectos que no son necesariamente
el dominio de lo disciplinar.

Los docentes se ven enfrentados constantemente a una lgica empresarial


H2 330 lamentablemente en los colegios, bueno la educacin en general en Chile, no se
maneja con una poltica de personas, se maneja con una poltica de empresas, esto tiene que
funcionar como una empresa y en las empresas se funciona con nmeros y eso no puede ser
as
(HA) H2 340 este tipo de cosas administrativas, que no tiene relacin con, o sea no digo que
la planificacin no la tenga, las cosas administrativas en general, no tienen relacin directa
con hacer clases, conversbamos con los colegas
El trabajo vincular-afectivo y de socializacin no es reconocido
(HA) H2 350.355 nadie se fija que uno estuvo conteniendo un alumno que tuvo un
problema, nadie, en ninguna parte t pones en la planificacin, contener a los alumnos que
tengan problemas y que despus llegue la evaluadora, uhh est conteniendo un alumno,
vamos a poner bueno, porque est formando una persona, est enseando
Necesidad de optar en la disyuntiva entre lo prescrito y el trabajo real
HA) M1 170. de verdad que es sper complicado esto de los contenidos, de la forma, que
esto y uno de repente se estresa y dice bueno estoy parada ac y qu es ms importante, la
vida o los contenidos lo cotidiano se separa del contenido,
2.- Trabajo cotidiano de los y las docentes:
a) Sobre las tareas y actividades docentes
Actividades rutinarias: Tareas en su mayora administrativas, que parecen estar asentadas
como parte de la rutina ya que son realizadas sin mayor reflexin. Algunas de estas
actividades son: llenado de asistencia, firmas y contenidos en el libro de clases, recoger y
dejar el libro en UTP, escribir en la pizarra o declarar el objetivo de la clase, realizacin de
planificaciones, revisin de pruebas y trabajos, ingreso de informacin a sistemas
informticos, preparacin del material de clase e instrumentos de evaluacin.
Cita (LL): A las 11:05 nos dirigimos a la sala de clases. Esta vez es el 4G. Cuando entra a
la sala de clases saluda ms formalmente a los estudiantes, ya que estos saludan de pie.
Posteriormente se pone a pasar lista. Despus que revisa el libro, a las 11:15 pasa lista y
despus da a conocer los objetivos de la clase, los escribe en la pizarra. Despus los comenta
y los estudiantes callan, pero cuando escribe en el pizarrn estos conversan, lo que provoca
que el profesor alce la voz para que presten atencin.
Actividades emergentes: corresponden a actividades inusuales, no consideradas por los
docentes las cuales muchas veces son sorpresivas e irrumpen de forma inesperada en el
trabajo cotidiano.
Cita (HAA): 11:30 Suena el timbre del recreo, el profesor cambia el libro de clases en
inspectora, bajamos la escalera y se topa con una apoderada y su pupilo, quienes
conversaban en el pasillo. El profesor consulta qu sucede y le sealan que suspendieron al
estudiante por veinte das. El profesor interroga al estudiante y ste le seala que es por
inasistencias. La apoderada, un poco ms alterada, seala que cmo es posible si l tiene
buenas notas y que ir a la corporacin. El profesor comenta que es extraa la situacin,
empatizando con la apoderada y que hay que revisarlo. La apoderada repite que ir a la
corporacin y el profesor le seala que no estara mal. Se despide de ambos y sigue por el
pasillo. El profesor se dirige a la sala de profesores y se encuentra con una profesora que lo
esperaba. Se saludan y comienzan a hablar de la evaluacin docente. El profesor nos
comenta que no sabe cmo hacerla. Me siento en la sala de profesores. Veo a los profesores
sentados comparar un documento impreso y el notebook de la profesora. Le da algunas
indicaciones, ella habla desde su experiencia. Suena el timbre, salimos de la sala y nos
dirigimos al curso
b) Problemas cotidianos: durante los seguimientos etnogrficos se lograron apreciar y
registrar diversas dificultades que tienen los docentes a diario. Por lo general son
interrupciones que rompen con la cotidianidad laboral. A continuacin se presentaran tres
grandes categoras que permitieron agrupar los problemas cotidianos de los docentes:
Tiempo limitado
Cita L.L.: Cuando termina de entregar el texto, hay otra interrupcin, de un profesor que
est dando unos avisos
Profesor 2: hola, hoy habrn dos actividades. Una charla de universidades, una de ellas es
la Andrs Bello, que no es mala universidad. Les dejo una lista para los que se quieran
anotar y asistir. Muchas gracias, nos vemos
Despus de la retirada del docente, el profesor comienza a pasar lista, considerando que ya
haba llegado la mayora del curso. Este molesta y bromea con un estudiante que al momento
de pasar lista estaba durmiendo y no contesto. La mayora est conversando mientras el
profesor pasa lista, muy pocos est leyendo el texto que les entrego. Estn conversando en
grupos pero el profesor no presta mayor atencin. El profesor termina de completar el libro,
mientras los estudiantes conversan o hacen la tarea. Despus le pide un lpiz rojo a un
estudiante que est cerca de el para poder terminar de revisar las pruebas y poner las notas.
Llegan dos estudiantes atrasados.
Con los estudiantes
Cita LL: Profesor: Les ruego que si van a seguir conversando es mejor que salgan de la sala
cuanto antes. Seguir con lo del cambio constitucional. Pueden participar personas desde
14 aos, y se recibirn ideas a travs de distintos medios. El gobierno se est abriendo a que
la gente participe de la ciudadana, problema que pasa con la constitucin de 1980, no es
legtima, hay un grupo de abogados que lo dicen. Su argumento se basa en la forma y en el
contexto en que se gener. Mucha gente, entre la que me cuento, dicen que esa constitucin
nace en una dictadura y no representa a todos. Fue impuesta a la ciudadana. Eso es tpico
de Chile, las otras constituciones igual nacieron en contextos autoritarios. La del 33, la de
Portales se establece en un momento en que no hay discusin democrtica.

c) Saberes docentes
Del Aula
Cita LL: p. ya chiquillos, hay que escuchar al otro, puede ser fome pero hay que tener
voluntad. [P. se dirige a un estudiante.] a ver, la que reta aqu soy yo.
Est7. Responde pregunta sobre espacio fsico.
p. Javier, lee espacio psicolgico.
Est7. est mal.
p. ya pero tienes que tener un pensamiento sobre por qu est mal alguien ms quiere
opinar?
Cita A5: La profesora los mira impaciente y repentinamente estalla. Interrumpe el ensayo
y los invita a todos a sentarse en un crculo. Incluso me pide a m que me siente junto a ellos,
a lo cual yo accedo. Roco les pregunta: qu es lo que les tiene aqu? Los estudiantes se
quedan en silencio. Roco vuelve a preguntarles lo mismo y les pide insistentemente que le
respondan. Comienza a interrogarlos uno a uno respecto de cul es el sentido que ellos le
dan a estar aqu, en este grupo de teatro, ensayando una obra.

Reorganizacin del tiempo


Cita HA: 09.15: Llegando al prximo curso, el profesor se sienta en el escritorio y dice a
sus estudiantes que, ya que no alcanza el tiempo para una clase, que sigan trabajando en lo
que estuvieran (una actividad de historia para poder evaluar y cerrar el semestre). El
profesor se dispone a poner notas en el libro de clases de ese curso con los trabajos que ya
revis.

Reflexiones finales
Un primer elemento a mencionar corresponde a la relevancia que adquieren los saberes
docentes (Mercado Ruth, 1991: 60) (Rockwell Elsie, 2009: 20) en el trabajo cotidiano. Ante
un sinfn de problemas y trabas institucionales que se les presentan a los docentes, la forma
que estos tienen para responder y lograr seguir ejerciendo la docencia corresponde a la
utilizacin de esos saberes. Estos en muchas ocasiones no son conscientes sino que son
resultados de experiencias y operan a travs del ensayo y error. En ese sentido, estos tambin
son utilizados para forjar relaciones vinculares y emocionales con los estudiantes, las cuales
son indispensables para el proceso pedaggico y de enseanza. Ante un contexto que prioriza
las formalidades (medicin a travs de estndares, responsabilizacin individual y
planificaciones ajenas al contexto educativo) por sobre las relaciones sociales que se originan
tanto dentro como fuera de la sala de clases, los docentes se ven enfrentados a una disyuntiva,
que aparece en sus discursos, entre optar por lo formal, lo prescrito o el trabajo real que estos
realizan. A travs de la inteligencia prctica (Dejours Christophe, 2013: 20), se intenta
disminuir dicha distancia para lograr cumplir con el trabajo. Las polticas educativas
amparadas en el paradigma del NPM (New Public Managment) o nueva gestin pblica han
tensionado constantemente esa distancia, generando una serie de problemticas en el que
hacer docente. En ese sentido, la evidencia del trabajo etnogrfico y de la bibliografa
revisada entra en contradiccin no solamente con las polticas educativas mencionadas
anteriormente, sino que tambin con ciertas investigaciones de las ciencias sociales las cuales
nos plantean que la cultura conservadora de los docentes serian un impedimento central
para el desenvolvimiento de estas (Bellei, 2001). Segn esos planteamientos las reformas
tendran otra lgica cultural la cual no coincidira con la de los docentes. Si bien es cierto que
las polticas si tienen otra cultural (una empresarial, que fomenta el individualismo y la
competencia entre docentes), no se pueden negar que o no considerar los procesos internos,
locales y propios de cada contexto educativo. En la vida cotidiana de los docentes ocurren
diversos procesos que no son considerados por quienes planifican las polticas hacia el sector
docente, los cuales son elementales para el ejercicio de esta. Como reflexin final y
proyeccin de esta misma investigacin, se hace ms que necesario potenciar las
investigaciones sobre vida cotidiana de docentes con un enfoque etnogrfico para dar cuenta
que est ocurriendo dentro de las salas de clases, en los pasillos, salas de profesores,
reuniones de apoderados y otros lugares de socializacin. Ese conocimiento resulta vital para
cuestionar el paradigma bajo el cual son construidas las polticas educativas.
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