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Correccion general y cuidado de edicion a cargo de

Mas didactica
laura Petz
len Ia educaciiin superiorJ
la maquetacion y armado de interior estuvieron a cargo de
laura Bono
.,;

El diseiio de cubierta fue realizado por Jorge Steiman


Angel Vega

01 080 077
56 copias

P rimera edicion
Mayo de 2008

ISBN: 978-84-96571-80-8

Prohibida su reproduccion total o parcial, incluyendo fotocopia,


sin Ia autorizacion expresa de los editores_

IB
mpreso en
uenos Aires,
Argentma

UN SAM
ED ITA

1/56
Capftulo 1
Los proyectos de catedra
'!
lntroducci6n
Me inicie en Ia literatura un dfa de 1936, a los siete afios, cuando
Ia maestra nos dijo que escribieramos una composici6n tema: "Mi
madre ". Muchas casas me vinieron a Ia cabeza. pero no podia escri-
bir nada. Entonces observe que mis compafieros escrib[an con una
enorme facilidad y tuve ganas de llorar: yo era un chico de Ia calle.
me costaba mucho expresarme y era el menos aplicado de todos. De
golpe, sentado [rente a Ia hoja en blanco pude ver a mi madre. Cami-
naba par un inmenso mercado repleto de verduras, frutas y flares , un
mercado donde se o[an las voces de quienes compraban y vend fan.
voces como de fiesta. En media de todo eso, ve[a a mi hermosa y
joven mama que. aunque eramos muy pobres en aquella epoca
de crisis, siempre compraba un ramo de flares . un pequefio y muy
humilde ramo de flares . La cabeza se me pob/6 de imagenes: vefa las
mudanzas de mi familia que deambulaba de barrio en barrio durante
Ia decada del treinta. Y todo eso se me vi no de golpe en una sola
metafora de lo que era mi vida a los siete afios. Y cuando vi Ia hoja
en blanco , ese papel blanco que todo escritor teme y desea a Ia vez,
yo escrib[ simplemente: "Mi mama compra flares". Esa era mi compo-
sici6n. Solamente pude escribir esas cuatro palabras. La maestra, que
seguramente no conocfa Ia pedagog[a moderna -que se deb[a estar
inventando en ese preciso momenta- me puso un bonete de burro y
me dijo: "Nunca en Ia vida podras escribir, ni siquiera una cart a". Ese
dfa, ese preciso d[a, decid[ ser escritor
(Pedro Orgambide, 1985 , en Todos ten[amos veinte afios) .
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eguramente esa maestra de Don Pedro Orgambide no habrfa muerto que una age!lda para Ia clase. l.Podremos transformarlo
S plan1f1cado dec1rle a Pedro en algun momenta: " Nunca en
Ia vida podras escribir. ni siquiera una carta " y probablemente
en otra cosa?
"l.No tenes un programa ya hecho para que yo copie?'' l.Cuan-
nunca se haya enterado que su exabrupto hizo nacer a un gran tas veces escuchamos -nos escuchamos- decir esto? El program a
escritor. es mas un fastidio que un instrumento de trabajo, es mas una
Seguramente tambien nosotros. docentes de Ia educacion exigencia que una presentacion publica de nuestras ideas acerca
superior. muchas de las casas que decidimos o hacemos en las de lo que haremos desde nuestras intervenciones de ensefianza.
aulas jamas las habfamos pensado de antemano. Pero tambien es mas una molestia que un organizador para la.J=Iase. i.Podremos
Y por el contrario. otras muchas cosas que decimos o hacemos transformarlo en otra cos a7 '

en nuestras clases. son las que se nos ocurrieron antes. que En este capitulo quiero presentar Ia idea de los "proyectos
pudimos preve rlas y anticiparlas. de catedra " 2 como el proyecto de nuestro trabajo, que anticipa
Y si bien es cierto que un "Nunca en Ia v ida podras escribir. nuestras grandes decisiones. las mas relevantes y que dejamos
ni siquiera una carta" dio paso a una genialidad y nadie habfa asentadas en ' papel' como un documento para el trabajo coti-
previsto eso . tambien alguna vez escuche "Soy arquitecto por diano . Estoy hablando de Ia planificacion de nuestro trabajo
mi profesor de Disefio que me hizo amar esta profesion a partir docente. del disefio previa . del programa. Pero quiero. en esta
de las buenas propuestas que nos trafa para Ia clase". propuesta, involucrar mucho mas a los alumnos/as en el.
En Ia educacion superior Ia entrega del programa suele ser Voy a reiterar esta aclaracion mas de una vez a lo largo de
vista como un acto burocratico: como hay algu ien que to pide. esta propuesta pero aquf aparece por vez primera: solo se trata
entonces hay que presentarlo. casi como un tramite. Si bien en de una propuesta, no excluye otras form as. s6 1o se trata de mi
algunas universidades o a veces at interior del propio sistema propia elabo racion, que intento compart 1r porque me ha resul-
escolar de una jurisdiccion 1 se prescriben o sugieren formatos tado pra ctica. De ninguna manera es una norma ni un modelo
para Ia entrega de los programas. cuando no hay formalidades para analizar lo ' bien' o ' mal ' hecho en terminos de Ia prevision
expuestas. Ia mayorfa de nosotros solo vo lcamos un li stado de del propio trabajo. Vale que lo ha ga explfcito: esto sf que no
los 'temas' que vamos a ensefiar y su bibliograffa y a lo sumo . quiero que se transforme en otra cosa.
segun Ia ocasion. le adosamos a ello los objetivos de Ia catedra
y algunas aclaraciones respecto a Ia eva lu acion.
"l.Otra vez presentar el programa . si ya lo presente el afio 1. El valor pedag6gico de los proyectos de
pasado?" l.Cuantas veces escuchamos -nos escuchamos- decir
catedra
esto? El programa es mas una carga que una herramienta de tra-
bajo, es mas una obligacion que una necesidad . es mas un papel Defino al proyecto de catedra como una propuesta acade-
mica en Ia educac ion sup er ior en Ia que se explic itan ciertas
previsiones , decisiones y condiciones para Ia practica didactica
Por ejemplo en Ia provincia de Buenos Aires en los in stitutes superiores de en el au la y que intenta hacer explfcitos ciertos acuerdos que
gesti6n estatal Ia Disposici6n de Ia Direcci6n de Educaci6n Superior N 30/0 5
dispone en su articulo primero: "Establecer que los proyectos de catedra a
conforman aquello que puede objet ivarse del contrato didactico
se r presentados por los docentes que se desempeiian en el Nivel. as[ como que se establece con los alumnos/as y con Ia lnstitucion.
aquellos docentes que aspiren a desempeiiarse en el mismo. confo rme a los
mecanismos previstos para Ia cobertura de provisionalidades y sup lencia s
2 He usado el termino "proyectos de cated ra" desde 1995 en una primera ficha
segun lo establecido por Ia Resoluci6n N 5886/03 y por Aetas Publi cos .
deberan contener. como mfnimo. los t6picos que se especifican en el Anexo. que utilizamos para el desa rroll o conceptual de esta tematica en mf catedra
que pasa a formar parte de Ia presente Disposici6n". de Ia UNLZ.

+ Mas didactica (en Ia educaci6n superior) + I9


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I8 Capitulo I . Los proyectos de cated ra
Estoy utilizando Ia expresi6n 'q ue puede objetivarse' ya que "
- el propio docente
tomo Ia noci6n de contrato didactico de Yves Chevallard ( 1988),
- el alumna/a
quien , entre otros, considera que el contrato regula nuestras
- Ia instituci6n
acciones sin que podamos dar una vista completa de sus reglas
y al que 'entramos' en el momenta en que entramos en el tipo
de relaciones sociales que el contrato regula. Asf, el contrato no 1. 1. El proyecto de catedra y el equipo docente
es alga que puede rechazarse o aceptarse, el contrato sencilla-
mente 'es'. En este tipo especial de int erve nci6n en las practicas ,.., "" Puede pensarse Ia necesidad de l proyecto de catedra en refe-
sociales que es Ia ensefianza, hay de hecho un contrato didactico rencia al propio equipo docente entendiendd que este puede
que regula las acciones de los involucrados. Algunas de estas servirle para:
intervenciones pueden hacerse exp lfcitas. Puede anticiparse organizar mejor el trabajo en Ia catedra en t anto pued e per-
el ' nucleo duro' de contenidos que sera objeto de ensefianza, mitir real izar las previsiones necesarias para el dictado de Ia
puede preve;se que textos se propondran para Ia lectura a los unidad curricular 4 articulando de modo racionallos d istintos
alumnos/as. puede explicitarse el enfoque epistemol6gico desde componentes de Ia situaci6n de ensefianza;
el que se realiza Ia propuesta de ensefianza de Ia catedra, puede ev itar las improvisaciones e incoherenci as que provocan un
explicarse en que lfnea de in vest igaci6n esta trabajando o traba- trabajo no pensado previamente y/o no analizado en cuanto
jara este afio un equipo docente 3 , y algunas cuantas casas mas a ciertas condiciones que pueden afectarlo;
que intentare ir desarrollando en este capftu lo. La s otras clausu- facilitar el int ercambio academico con sus co legas al consti-
las. las 'invisibles', aquellas de las que ni siquiera podemos dar tuirse como un instrumento de comunicaci6n referido funda-
cuenta de su existencia. aquellas que regulan Ia practica misma mentalmente a Ia propuesta de ens ef,a nza de cada docente
estan. existen, sin necesidad de ant iciparlas y, si n duda, definen o equipo docente;
Ia parte sustancial del co ntrato . Aun asf, Ia prevision de un plan mejorar el intercambio academico con los alumnos/as. en
de trabajo es necesaria. tanto resulta ser un documento que da cuenta de una serie de
El proyecto de c6.tedra constituye, en este sentido, un plan de " previsiones (por ejemplo tipo y cantidad de trabajos practicos
trabajo hipotetico yes en sf mismo un a herramienta que supera, que habra que re solve r) , condiciones (por ej emp lo requisitos
par su va lor pedag6gico. los disefios tipo programa de materia. de aprobaci6n expresados en los criterios de acreditaci6n) y
Estoy hablando de Ia planificaci6n docente, del disefio didactico, decisiones (par ejemplo lfnea te6rica par Ia que ha optado Ia
pero quiero, a lo largo de estas paginas . justificar par que prefiero catedra) que los involucran como sujetos de aprendizaje;
denominarlo proyecto de catedra. disponer de un material que puede facilitar el analisis y Ia
La necesidad de su formulaci6n puede analizarse en relaci6n reflexi6n sabre Ia propia practica. toda vez que por el s61o
con estos tres componentes: hecho de haber elaborado un escrito en el qu e hay explfcita
menci6h de una serie de decisiones tomadas, su relectura
permite 'volver' sabre las mismas para pensar desde elias;
3 Cuando usa el plural ('docentes') o el singular ('docente') es par considerar
evaluar su propia practica docente ya que. habiendose objet iva do
que Ia cated ra universitaria sue le estar constituida par ma s de un docent e
pero que puede t amb ien ser una catedra unipersonal. En los in stitutos supe- una serie de previsiones que anticipan Ia situaci6n de ense-
ri o res las catedras so n uniperso nal es aunque algunas experiencias ais/adas fianza. se dispondra . al finalizar el perfodo para el cual se ha
muestran Ia intenci6n de constituirse. a modo de experiencia. como catedras
conformadas par mas de un docente. A Jo largo de este texto aparecera men -
cionado e/ 'equipo docente' y habra que leer/a tambien como 'e/ docente '
segun e/ caso. 4 Estoy utilizando el termino 'unidad curricular' como sin6nimo de lo que
habitualmente 1/amamos materia o asignatura.
20 + Capitulo I. Los proyectos de catedra
Mas didactica (en Ia educaci6n superior) + 2 I
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disenado el proyecto , de un texto que puede permitir cotejar
coordinar acuerdos referidos a Ia ausencia o superposi-
las intenciones de partida con las concreciones resultantes .
ci6n de contenidos, enfoques epistemo16gicos, propuesta
metodol6gica y criterios de acreditaci6n propios de un area;
1.2. El proyecto de catedra y los alumnos/as documentar Ia relaci6n entre los proyectos academicos de Ia
instituci6n y Ia concreci6n de estos a traves de las catedras;
Son varias las razones por las que puede expresarse que los poseer un elemento mas para Ia evaluaci6n de Ia calidad
alumnos/as necesitan el proyecto de cated ra. Pero entre las mas academica;
relevantes puede decirse que servira para: monitorear Ia articulaci6n de los contenidos rninimos pautados
organiz ar su estudio ya que el proyecto de catedra explicita en el plan de estudios;
claramente cuales son los contenidos a aprender, cual es disponer de un documento de valor pedag6gico para tamar
Ia bibliografia obligatoria que opera como soporte te6rico decisiones de equivalencias o, por el contra rio, otorgar pases
de dichos contenidos y cuales son los trabajos practicos a a o t ras universidades o institutos supe riores, comunicando
resol v er; fehacie ntemente Ia propuesta academica de Ia catedra.
distribuir su p ropio tiempo de estudio al esta r establecidas
las fechas de entrega de trabajos y previstas las fechas de las
evaluaciones parciales; 2. Algunas sugerencias para su desarrollo
conocer Ia postura de Ia catedra en cuanto a Ia orientaci6n
con que es concebid a Ia unidad cur ricular qu e es objeto de Sin el an imo de constituir una recet a, mu y lejos de co ncebi r
ensenanza y Ia concepcion de aprendizaj e que subyace a Ia esta pro p uesta como una presc ripci6 n no rmativa, pero con el
p ro p ues t a; afan de realizar algu n tipo de sugerencia practica que oriente Ia
conocer las condiciones de evaluaci6n de Ia unidad curricular escritura , quiero hacer explicitas mis propias ideas a Ia hora de
en cu anto a parciales y finales, requi sitos de entrega de tra- escribir mis proyectos de catedra. A modo de indice, enumero
bajos y criterios que tamara en cuenta el docente o el equipo los apartados que incluyo:
docente para decid ir Ia aprobaci6n;
Encabezam iento
contar con un referente en el que encontrar sugerencias biblio-
Activ idad academica de Ia catedra
graficas para Ia profundizaci6n de ciertas tematicas afines a
Ia propuesta de Ia catedra; Marco referencial
Prop6sitos
poseer un documento escrito que en cierto sentido 'garantiza'
Contenidos
no tener que enterarse de sus obligaciones academicas de un
dia para el otro. Marco metodol6gico
Cronograma
Evaluaci6n
1.3. E1 proyecto de catedra y Ia institucitin Bibliografia obligatoria
Bibliografia de consulta
Finalmente, puede pensarse Ia utilidad del proyecto de cate-
dra en relaci6n con Ia lnstituci6n . Lejos de convertirse en un ele-
mento burocratico-administrativo o en un elemento de exclusivo
control, podra servir para:

22 + Capitulo I. Los proyectos de catedra


5/56 Mas didactica (en Ia educaci6n superior) + 23
2. 1. Encabezamiento organicas (existe en general en Ia universidad y en las diferen-
tes unidades academicas de una un iversidad una Secretarfa de
El encabezado es solo formalidad, pero forma l idad que Extension, una Secretarfa de Investigaciones y una Secretarfa
informa rapidamente datos institucionales y curriculares mini- Academica) que promuevan y estimulen el desarrollo de cada una
mos. Sugiero utilizar un enunciado como el siguiente: de elias, sino que se articu len a partir de Ia actividad academica
de cada una de las catedras. Una catedra, por el solo hecho de
UNIVERSIDAD NACIONAL DE ... serlo, hace docencia. Pero una catedra necesita hacer tambien
FACULTAD DE .. investigacion y puede, con alga de ingenio y sio sobrecargar su
Carrera: dedicacion habitual, hacer extension.
Unidad curricular: Si bien en Ia norma que regu la Ia educacion superior aparecen
Cuatrimestre/Afio lectivo: como nuevas funciones de los institutos de formacion docente
Cantidad de horas-reloj semanales: Ia realizacion de investigaciones educativas y Ia capacitacion a
Equipo de catedra: Prof. Titular egresado/as y docentes en actividad (en algun sentido funciones
Prof. Adjunto de extension), Ia conformacion unipersonal de las catedras y el
j.T.P sistema de designaciones por hora-clase hace que por lo menos
Prof. Ayudante por ahara, sea poco probable Ia integracion de estas funciones
en Ia educacion superior no universitaria en re lacion directa con
Para los institutos superiores, convendrfa agregar algunos las catedras. En todo caso, Ia posibilidad de concursar proyectos
otros datos que garanticen Ia movilidad de los alumnos/as por de inv estigaci6n y/ o proy ectos de exten sio n , inserta dichas fun-
el sistema en caso de querer solicitar equivalencias. He aquf un ciones en los institutos superiores de formacion docente pero no
ejemplo: como una actividad inherente al desarrollo de las catedras sino a
las iniciativas personales de quienes las presentan (y al margen
de Ia actividad de Ia docenc ia) o, en el mejor de los casas, a
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION DOCENTE N . .. programas institucionales consensuados con el conjunto de los
CARRERA DE PROFESORADO DE ... docentes pero que son asumidos s61o por algunos de ellos . Por
Unidad curricular: esta razon no considero apropiado hacer mencion a este rubro
Curso: en el caso de catedras de institutos superiores.
Cuatrimestre/Afio lectivo: Sin embargo, tal como lo exprese anteriormente, no concibo
Cantidad de horas reloj semanales: Ia catedra un iversitaria sin integrar las tres funciones basicas. El
Profesor/a: proyecto de catedra puede al respecto, comunicar Ia actividad
Plan aprobado por: Resolucion N . . academica de Ia catedra, en Ia que se invo lucre tanto Ia docencia
como Ia investigaci6n y Ia extension.
2.2. Actividad acadtimica de Ia catedra 2.2. 7. lnvestigaci6n
La universidad define su funcion social a partir de Ia actividad La investigaci6n es una actividad inherente a Ia vida uni-
de docencia, investigacion y extension. Creo que es necesario versitaria. Hacer docencia e investigacion en Ia universidad son
que estas actividades no solo se canalicen a partir de estructuras actividades interdependientes y complementarias, por lo que se
24 + Capitulo I. Los proyectos de catedra Mas didactica (en Ia educaci6n superior) +25
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desprende que, no puede pensarse Ia actividad de una catedra al Propongo al respecto que en el proyecto de catedra se deta- """
margen de algun proyecto de investigacion. lien aquellas acciones de investigacion que se implementaran
Si bien es cierto que Ia dedicacion a Ia investigaciones una desde Ia catedra y que no necesariamente constituyen lineas de
variable directa del tipo de dedicacion administrativa con que investigacion de Ia universidad .
los miembros de una catedra han sido nombrados (me refiero
a las dedicaciones habituales: exclusiva-semiexclusiva-simple), 2.2.2. Extension
tambien es cierto que Ia posibilidad de investigar no queda abso-
lutamente condicionada par ella. La extension, pensada desde Ia catedra, ..-abarca aquellas -
En este sentido el termino 'invest igaci on' creo, no debe acciones que se !Ieven a cabo con relacion a otros sujetos que
restringirse unicamente a Ia investigacion 'rigurosa' y avalada no sean los alumnos/as (como empresas, otras instituciones,
institucionalmente. Considero necesario que una catedra uni- egresado/as, docentes , etc.).
ve rsita ria transite tambien Ia experiencia de constituirse como En algunas catedras, solemos 'salir' de Ia universidad para
un equipo de trabajo en torno a Ia investigacion que resulte del aprender en situaciones de campo a partir de las cuales los
propio interes del grupo. El sistema de categorizaciones para Ia alumnos/as realizan trabajos practicos, monografias o informes
investigacion que 'ob liga ' a que una investigacion este dirigida documentados. Este vinculo que se establece con otro tipo de
par un in vest igador categorizado, si bien garantiza Ia formacion instituciones sociales o con miembros de Ia comunidad (Lcuan-
de los investigadores en equipos dirigidos par quienes acumulan tas veces los trabajos practicos incluyen encuestas de opinion a
antecedentes y experiencia valiosa en este tipo de practica, creo ciudadanos?) creo que merece algun tipo de devolucion por parte
tam bien que en ocasiones puede distorsionar y cercenar Ia posi- de Ia universidad a Ia comunidad que Ia so stiene.
bilidad de realizar experiencias mas autonomas que constituyan Si bien tal como lo aclare antes, el tipo de dedicacion es una
a Ia vez aprendizajes para los miembros de una catedra. variable de peso, tambien aqui creo que es posible, sin mayores
Asi, experiencias de investigacion-accion o de investigacion esfuerzos, 'a brir' una parte de Ia actividad docente con solo
educativa pueden resultar posibles de ser llevadas a cabo , pueden comunicar al 'afuera' Ia posibil idad de participar de ciertas clases
dar Iugar a articulos de publicacion o a fichas de catedra y resultar especiales o conferencias abiertas. contactarse con producciones
a Ia vez, un valioso aporte a Ia docencia de Ia catedra. Algunas escritas de Ia propia catedra o de los alumnos/as de Ia catedra
condiciones mfnimas parecen al respecto indispensables: que puedan resultar de interes a ciertos sectores o brindar algun
otro tipo de servicio que este al alcance de las posibilidades de
que se recorte un problema de investigacion;
que se coincida en una opcion metodologica; concrecion.
Propongo tambien en este caso que en el proyecto de catedra
que en funcion de Ia opcion metodologica se indague instru-
se expliciten las posibilidades de extension que Ia catedra ofrece
mentando algunas tecnicas de investigacion;
a los efectos de que Ia estructura administrativa correspondiente
que se sistematicen informes, analisis y conclusiones.
(i.la Secretaria de Extension?) pueda dar a ' publicidad' algo de lo
Si se coincidiera con esta perspectiva , Ia sugerencia que rea- que se dispone y, Ia niayoria de las veces, se desconoce .
lizo es que no solo los docentes investigadores hagan mencion
a su trabajo en torno a Ia investigacion en sus proyectos de 2.2.3. Docencia
catedra, sino que cada catedra disefie, para un cierto periodo ,
una investigacion viable a Ia que tambien puedan integrarse, si La funcion docente resulta ser Ia actividad de una catedra
se considerara oportuno , los alumnos/as . mas directamente relacionada con Ia comunicacion del cono-

26 + Capitulo I. Los proyectos de catedra Mas didactica (en Ia educaci6n superior) +27
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cimiento. No es mi intencion en este capitulo teori za r sabre Ia C) Doce ncia
practica docente .
A los efectos de Ia escritura en el proyecto de catedra consi- La cated ra desarrolla en Ia fun cio n docente. el dictado de lo s bloques t eoricos
relat ivos al contenido espedfico de Ia di sciplina en los que se ha optado por un
dero oportun o que puedan hacerse explfcitas algunas cuest ion es caracte r teorico - practico. rea liza ndose en fo rma conju nta actividades de anal isis
tales como: y reflexio n co n act iv idades de produccion escrita y propu es ta.
La cated ra rea liza una reunion semanal de trabajo en Ia que se prepara el mate
Cua l es Ia responsabil id ad rea l y conc reta de cada uno de los ri al a t rabaj ar en Ia clase yen Ia que se ana liza Ia marcha de Ia cu rsad a. Un a
miembros de Ia catedra dentro del equipo. vez al mes Ia reunion de equipo es una reunion de estudio en Ia que. con for
mato de seminario . se trabajan nuevas textos y a Ia que S invita a participar
Como funciona el equipo para preparar sus cla ses (frecuencia a egresado/as de Ia ca rrera.
de reuniones , interrelacion clases t eoricas y clases practicas , El equ ipo de dtedra ha consensuado distribuir las t areas del siguie nte modo:
esti lo de reunion de catedra, et c.) . Lie. Miguel Panetta: supervision del trabajo de dtedra en sus tres funciones
Como se capac ita internamente Ia catedra (estudios, lecturas, y desarrollos t eo ricos en docencia.
formacion de nuevas ayudantes, etc.). Lie. Ana Vi ll amayor: coordinacion del programa de investigacion y desa-
rro llos teoricos en docencia.
Los ej emplos son peligrosos. Se corre el riesgo de que algu ien Lie. Robert o Tub io: organ izac ion del programa de extens ion y desarrollos
t eo rico-p racticos en docencia.
convierta el ej emplo en un modelo. Pero tambien, los eje mpl os Lie. Dante Balboni: desarroll os t eorico-practicos en docencia y asis tencia
son 'didacticos' ya que perm iten visualizar en concreto un enun- operativa a los otros dos programas.
ciado teorico. Con esta ult ima intencion, y sabiendo del riesgo,
pond re a lo largo de este texto un ejemp lo de cada u no de los
ftems que vaya desarro ll an do. El que sigue, podrfa ser el relata 2.3. Marco referendal .c
correspondiente a Ia Actiuidad de Ia catedra en un proyecto de
catedra: Cua lq u ier propuesta de trabajo docente se fundamenta imp lf-
cita me nt e en una ser ie de supuestos que le d an sosten. C reo
necesario que algu nos de esos supuestos se h agan exp l fcitos
A) lnvestigac ion para develar el pos ici onam iento t eo rico e ideo l6gi co de un a cate-
El equipo de dtedra real izara en los proximos tres aiios una investigac ion que
dra. Considero que estas explicitaciones co nstitu ye n el marco
pretende sistematiza r y anal izar los sup ues tos implicitos en los instrumentos de referencia s de Ia cated ra y par ell a creo aprop iado denominar
de observacion en au la utili zados par los directores/as de escue las de educacion a este ftem marco referencia l.
pr ima ria a fin de indagar el tipo de intervencion didactica qu e ca racteriza Ia
gestion curricul ar y el efecto de Ia misma sabre Ia modificacion de las p ra cticas
Entiendo al marco refere nci al como Ia fundam entaci6n y pre-
de los docentes desde Ia logica de inves ti gar Ia fo rm ac ion docente cont inu a. A sentac i6n de Ia propuesta de Ia catedra especfficamente refer ida
t al efecto se trabaj ara con ana li sis de los docume ntos (grilla s de observacion a Ia actividad de Ia docencia y una prim era anticipaci6n globa l
de clase) y entrevistas a directivos y docentes.
del proyecto de trabajo con los alumnos/as en torn o al con oci-
B) Extension miento . Asf ; como prim era aproximaci6n , puede funcionar como
el prologo de un texto.
La func io n de exte n sio n se ha pensad o a traves de tres clases ab iertas a las
que se in v itara a docen t es que este n a cargo de unid ades cur ri cu lares li gadas
He pensado los componentes del marco referenci al a los efectos
a las 'pract ic as de en se fi anza' de institutos sup er iores y a directo res/as de de suge rir alguna gufa practica para su enunciado y asf, lo he con-
institu ciones escolares en las que se trabajara como co nten ido Ia relac ion entre cebido constituido por cuatro ma rcos (submarcos) es pecfficos.
Ia observacion. Ia practica pedagogica en el aul a y el ana li si s de las prop ias
practicas.
Las orientaciones practicas , ya lo he anticipado anterior-
mente , pu eden err6neamente considerarse como prescripciones
si se las entiende con logica normativa. Aun con el ries go de
28 + Cap itul o I . Los proyec t os de catedr a Mas didactica (en Ia educac ion superio r) + 29
8/56
I,
I

integran los diferentes contenidos de las unidades curriculares de


aburrir con Ia misma advertencia, vuelvo a enfatizar que esta pro-
un plan de estudios (Dfaz Barriga, 1986). El ana lisis que el equipo
puesta solo intenta sistematizar mi propia experiencia y comuni-
docente real iza del plan de estudios y Ia primera interpretacion
car (y soc ializar) un instrumento que me resulta practico y que
que hace acerca del sentido de Ia catedra en un determinado
veo les resulta practico a mis alumnos/as. Desde esta idea creo
trayecto de formacion. puede ser comunicado (y creo que real-
tambien necesario advertir que los cuatro marcos especificos que
mente vale Ia pena hacerlo). Hace a cierta fundamentaci6n que
constituyen el marco referencial, no son cuatro 'subtftulos' que
subyace a nuestro trabaj o.
fragmentan una presentacion que creo conven iente tome estilo
Tres cuestiones centrales pueden incluirse aguf considerando
narrativo. Con Ia natural interrelacion que tienen nuestros pro-
Ia estructura que habitualmente presenta un plan de estudios .
pios supuestos teoricos, con igual sentido de integracion resulta
necesario que los marcos especfficos se relacionen entre sf y Describ ir Ia ubicaci6n de Ia unidad curricular en el plan de
que las explicitaciones que se hagan al referirse a uno de elias, estudios con relacion a 'anos' de cursada , al ciclo en que se
guarden coherencia con las que se refieran a los otros . encuentra (por ejemplo, Cicio Basico Comun, Cicio del Pro-
i.Por que separarlos aquf entonces? Lo hago solo a los efectos fesor/a. Profesorado, Cicio de Ia Licenciatura, etc.) y al area/
de poder analizar Ia elaboracion del marco referencial con algun espacio d isciplinar al que pertenece en caso de que existiera
grado mayor de detalle. Podra ver el lector, mas adelante, algun algun agrupamiento con esta clasificacion .
ejemplo en el que este se presenta como un solo relata inte- Refer i rse a los aport es especificos de Ia catedra al tipo d e
grado. El marco referencial puede incluir entonces: incumbencia profesional y laboral del egresado/a.
Enuncia r que tipo de correlaci6n tem at ica se vislumbra entre
-v 2. 3. 1. Marco curricular Ia prop ia cate dra y otras cate dra s t an t o anteriores como
posteriores a pa rt ir de Ia lectura que se haya hecho de los
La propia catedra no es una catedra aislada, sino que forma contenidos mfnimos de cada un idad curricular.
parte de un conjunto de catedras que un alumna/a cursara para
obtener una titulacion . Ese conjunto es llamado habitualmente ,;. 2. 3 . 2. M a r co epistem o /6gic o
plan de estudios, disefio curricular, o curr{cula 5 y es el que le da
sentido de totalidad a Ia formacion en una carrera. La propuesta Me parece relevante este item. Tie ne que ve r con Ia lectura
de una catedra tendra mayor coherencia con el plan de estudios y el posicionamiento que Ia catedra realiza en relacion con Ia
al que Ia unidad curricular pertenece si se contempla el sentido disciplina como objeto cientffico y como produccion de cono-
de dicha totalidad ya que, Ia sola experiencia del equipo docente, cimiento social a partir de lo cual se desprende su nucleo duro
no parece ser un elemento suficiente para interpretar Ia direc- como contenido de ensenanza. Asf. veo que dos son las cues-
cionalidad que se le puede dar a una catedra . De alii que resu lte tiones mas importantes que pueden comunicarse en este item
necesario analizar los propositos del plan de estudios, el tipo del proyecto de catedra:
de necesidades sociales e individuales que se consideraron en
Explicar en que linea teorica (dentro de las opciones posi-
su elaboracion y otros aspectos con el fin de obtener un mapa
bles) se ubica Ia catedra con relaci6n al area de contenidos
curricular que permita visualizar Ia forma en que se apoyan e
involucrados en Ia misma. La elecci6n de esta linea supone
tamar 'partido ' par un enfoque en pa rticular o realizar una
5 Si bien l as nominaciones 'plan de estudios'. 'disefio curricular' o 'curricu la'
integracion de distintas corrientes dentro del marco cientffico.
se corresponden con concepciones te6ricas diferentes acerca de un mismo
objeto. usare aqui Ia denominaci6n 'p lan de estudios' de modo generico artistico y/o tecnol6gico de Ia disciplina especffica. Como en
evitando plantear en este capitulo una discusi6n conceptual al respecto. ya todos los campos del conocimiento existe mas de una manera
que no es Ia intenci6n teorizar acerca del curricula.

+
9/56
Mas didactica (en Ia educaci6n superior) 3 I
30 + Capitulo I. Los proyectos de catedra
de concebir el aspecto de Ia realidad que se estud ia. se trata La reflexion didactica que intenta comunicar este aspecto
aquf de explicitar claramente cual es Ia corriente, escuela. del marco referencial se refiere a las concepciones que adopta Ia
tendencia . ideologfa o teorfa que sustenta el marco teorico catedra respecto al proceso de ensefiar y al proceso de aprender
del desarrollo de los contenidos que Ia catedra pondra como Ia disciplina que es objeto de conocimiento en el aula. Las pre-
objeto de ensefianza. Las preguntas que pueden guiar esta guntas que pueden guiar esta reflexion se corresponderfan por
reflexion podrfan ser alga asf como: ique es ... (Ia disciplina) ejemplo con: ique tienen que 'hacer' en terminos cognitivos los
para nosotros/para mf?: icomo Ia concebimos/concibo en el alumnos/as. para aprender esta disciplina7; icomo vamos/voy
contexte social del conocimiento7 a intervenir en consecuencia desde Ia catedra .en terminos de
En directa relacion con lo enunciado anteriormente. surge ensefianza?
entonces Ia necesidad de mostrar y justificar el nucleo central No estoy diciendo que Ia exp licacion se refi ere a las activida-
de co nten ido s que conforman Ia columna vertebral de Ia uni- des de trabajos practices ni a los recursos didacticos . ni a nada
dad curr icular. en consonancia con los contenidos mfnimos que se relacione con Ia concrec ion metodologica. Mas bien. se
propuestos en el plan de estudios. enmarca en las opciones teoricas acerca de las concepciones
de l aprendizaj e, de Ia ensefianza y del conocimiento. Definir las
2. 3. 3. Marco didactico opciones te6ricas tampoco supone 'copiar' una definicion de
aprendizaje . de ensefianza ode conocimiento de algun texto o
Tambien me parece relevante pensar acerca de esta necesaria de algun autor con el que se acuerda. sino por el contrario. hacer
definicion. Si antes dije que el marco epistemologico tiene que Ia propia construcc ion teo rica que pueda surgir de Ia reflexion
ver con Ia 'lectura y el 'posic io namiento' que Ia catedra reali za sabre las pra cticas que una catedra acumul a co mo experiencia y
en relacion con Ia disciplina como objeto cientffico. artfstico y/o que evidencie su punta de vista al resp ecto .
tecnologico y como producci6n de conocimiento socia l. el marco
didactico se refiere a Ia disciplina como objeto de aprendizaje, a 2. 3 . 4. Marco institucional .,
partir de lo cual se desprende su especificidad particular como
objeto de ensefianza y su entidad como conocimiento comu- En ocasiones ciertas particularidades coyunturales del con-
nicable. texte sociohist6rico. de Ia propia instituci6n o del grupo de
El marco didactico se vincu la con el referente te6rico par alumnos/as pueden llegar a in cidi r fuertemente sobre el desa-
el que opta Ia catedra con relaci6n a los procesos de ensefiar rrollo de las clases y, en consecuencia. condicionar alguna de
y aprende r una disciplina en particular. Si bien en toda situa- las decisiones que el equipo docente de Ia catedra debe tomar al
ci6n de clase hay alguien que ensefia y alguien que aprende y reali za r las previsiones para Ia puesta en marcha de su proyecto
esto sucede de alguna manera en particular. Ia concepcion que de catedra.
subyace a las practicas de dichos procesos puede ser distinta Si una facultad fuera a ser sede de un Congreso de educa-
para cada situaci6n-clase. Hoy resulta innegable que cada disci- ci6n probablemente las catedras del area realizarfan. en particular
plina tiene. porIa espec ificidad de su contenido y sus metodos ese afio. algun tipo de trabajo para favorecer Ia presentacion de
de inves ti gacion . una forma que lees propia de ser aprehendida pon encias o Ia participaci6n de los alumnos/as en algunos de
y comun icada. Las distintas respuestas a estos planteamientos los grupos de trabajo. Si un institute superior cumple un afio
tambien suponen Ia elecci6n de una determinada posicion que el quincuagesimo aniversario de su creacion. probablemente
se operativizara en Ia construcci6n metodo16gica que concrete se realicen en algunas de las catedras algun tipo de trabajo
Ia ensefianza. investigative para recuperar parte de Ia memoria institucional
'perdida'. En ambos ejemplos. Ia variable 'institucional' condi-
'I!
I '
II
32 + Capitulo I. Los proyectos de dtedra Mas didactica (en Ia educaci6n superior) + 33
I 10/56
... !1
I
J I

cionara de alguna manera parte del trabajo del afio en torno a los forma ci6n docente y sus lineamientos politi co-c urriculares . especi alm ente

I contenidos . Del mismo modo podrfan pensarse algunos ejemplos


relacionados con los alumnos/as o con el contexte , casas en los
dentro d el ambito de Ia prov incia de Buenos Aires. ubicaci6n geografica de
esta unive rsidad.

que, Ia incidencia de algun factor ocasional, podrfa a modo de La propuesta did actica parte de Ia premisa de conside rar el aula como un ambito
excepci6n , modificar Ia practica docente habitual. de reflexi6n y acci6n que permita 'repreguntarse' Ia didactica. teorizando acerca
de Ia practica y poniendo en juicio analitico-Ja teorfa. Para ello . se utilizaran
Creo que en casas como el ejemplo mencionado, vale Ia pena diversas modalid ades de ensefianza apropiadas para el nivel. las que seran a su
que en ese marco que constituye el marco referencial se haga vez analizadas te6 ri camente en cuanto a su pertin enc ia para el trabajo en Ia
alguna menci6n a ella, sencillamente porque se esta comuni- educaci6n superi o r. sab re el final de cada clase.

cando alga que atravesara Ia practica de Ia ensefianza. Pero Entendemos al conoci miento como un proceso dia lect ico que permite comp ren -
insisto en el caracter orientativo y de sugerencia practica de der y transformar Ia real idad , oponiendonos al sabe r como alga dado y abso-
luto. Optamos por una Didact ica conceb ida como teorfa acerca de las practicas
este texto y aclaro, una vez mas , que no estoy diciendo que un de en se fianza en contextos sociohist6ricos determinados , cuyos postulados
proyecto de catedra 'debe ' incluir un marco referen cial en el que supongan una in te rrelaci6n permanente ent re Ia indagaci6 n te6rica y Ia practica
necesariamente se identifiquen un marco curricu lar, un marco pedag6gica y cuyo obj eto de estudio se centre en torno a las practicas docen-
tes especialmente en el contexto particul ar del au la', en tanto espacio social
epistemo16gico, un marco didactico y un marco institucional. simb6lico co ndi cionado par multiple s variables . Est a concepcion te6rica se
He aquf un ejemplo de su redacci6n : posicion a en una Didactica de corte socioantropol6gico que. a Ia vez que intenta
develar lo s sup uestos implicitos en las practicas docentes. pretende 'narrar Ia
cotidianeidad del aula de Ia educaci6n superior. Final mente entendemos que Ia
re laci6n docente - alumnos/as se in scribe en la s pautas del contrato didactico
MARCO REFERENCIAL que es necesario develar y explicitar hasta lo s lfmites de lo posib le.

lnsert a en el profesorado y precedida por corre latividad unicamente por Didac - Las caracterfsticas que habitualmente presentan l0 s alumnos/as. en general
tica I. esta catedra. Didactica IV. se ubica en Ia linea de analis is de las unidades cursantes del ultimo afio de Ia carrera. entre los que se identifican altos porcen-
curriculares cuyo obj eto de estudio se centra en torno a los procesos au li cos tajes de pro fesio nal es y/o estudiante s del area de Psicopedagogia y. a Ia vez. un
y curr iculares en Ia carrera de Cienc ias de Ia Educa ci6n. La corre laci6n con importante grupo con experiencia docente en los di st intos nive les del sistema.
Dida ctica I resulta relevante. ya que se retoma el estud io rea lizado acerca del ofrece un particular desaffo: enriquecer explfcitamente los saberes portados po r
campo espedfico de Ia didactica general para analizar lo aha ra en el contexto el grupo respecto a Ia practica docente a Ia vez que lograr no perder Ia lfnea de
de Ia educaci6n superio r. analisi s propia de Ia didactica en el amb ito de las Ciencias de Ia Educaci 6n.

Atendiendo a Ia especi ficidad del perfil de Ia carrera, esta catedra pretende apor-
tar al futuro egresado/a Ia posibilidad de poder identificar y poner en discusi6n
distintas variables que. centradas en el eje del anal isis de las propias practicas, 2. 4. Propositos
posibi liten trabajar en torno a Ia intervenci6n e investigaci6n de la s practicas
de Ia ensefianza en Ia educaci6n superior, con especial enfasis en el ambito de
Ia formaci6n docente. Portal raz6n, se consider6 oportuno abordar una linea de 2.4. 1. El p!anteo de objetivos
analisis que vaya de Ia particular a lo general con una secuencia practica-teorfa-
practica. en Ia cual Ia reflexi6n en torno a Ia practica docente en Ia educaci6n
Durante muchos afios, los distintos modelos de planificaci6n
superior. sera un eje que atravesara cada una de las clases.
aulica, dieron sustancial importancia a los objetivos, pero fue
Los trabajos de campo. que complementan Ia ca rga horaria te6rica de Didactica
IV. se operat iviza ran par media de practicas peda g6gica s a traves de Ia in se rci6n
el modele didactico tecnol6gico (mas conocido en Ia docencia
de los/ las alumnos/as en catedras de Ia educaci6n superior no universitaria como modele conductista), el que otorg6 a Ia formulaci6n de
- institut os su periores de formaci 6 n docente- en la s que los/ las practicantes objetivos un Iugar de relevancia. La planificaci6n se convirti6 asf
asumiran todas la s responsabilidades inherent es al trabajo docente . A fin de
resolver las prime ras urgencias derivadas de Ia intervenci6n desde Ia ensefianza
en 'Ia' herramienta que habfa que manejar y dentro de ella los
en las practica s pedag6gicas. Ia linea tematica de la s primeras clases aborda objetivos en 'el' elemento vedette de Ia planificaci6n. El supuesto
las practicas de ensefiar y aprender en Ia educaci6n super io r y algunos recur- te6rico que se impuso, con argumentos no muy s61idos a Ia
sos didacticos espedficos para el nivel. A partir de alii. con un encuad re mas
analftico . se desarrollara Ia problematica de lo s contenidos y el conocimiento
hora de cotejar Ia teorfa con las practicas docentes, fue que una
en Ia educaci6n superior para. sabre el final. tamar Ia cuesti6n espedfica de Ia

34 + Capitu lo I . Los proyectos de dted ra


11/56
Mas didactica (en Ia ed ucaci6n su perio r) + 35
buena (entendiendo 'bue na ' por 'co rrecta' en sentido tecnico)
Que los alumnos/as sean capaces de:
formulaci6n de obj etivos. era suficiente para gara ntizar el exito
y Ia eficiencia en el lagro de resultado s de aprend izaj e por parte - Srucio nar prob lemas aritmetros de porcentaje
de los alumn os/as. Par ella. su correct a formulaci6n. pas6 a ser
un imperativo de Ia tarea docente (recordaran algunos colegas
acci6n (externa y v isibl e) co nten ido (fragmentado)
los listados de ve rb os que se usaban al modo de 'machetes' para
preparar las planificaciones) .
Desde Ia 16gica tecno16gica, los objetivos tratan de enuncia r - Caracterizar Ia estructura del aparato psfquico.,;,segun Ia
escuela psicoanalftica
que aprendizajes, en relaci6n con los conten idos, se espera que 1 1
realicen los alumnos/as como ' productos ' parciales y finales de
Ia cursada de una unidad curricular. Los obj etivos representan Ia acc i6n (extern a y visib le) conten ido (fragmentado)
descripci6n de Ia ejecuci6n. entendida como rea li zac i6n de una
actividad, que se pretende que los alumnos/as esten en condi- El modelo t ecnol6gico de formulaci6n de objetivos ha sido
ciones de realiza r antes de que se les considere competentes. objeto de analisis y critica en casi toda Ia bib l iografia pedag6-
El objetivo. desde este punta de vista, describe un resultado gica de Ia decada de I 980, ta nto por su concepcion subyacente
previsto . antes que el proceso mismo (Mager, 1979). en lo ideo16gico, como por sus supuestos te6ricos en terminos
La mayorfa de los textos de Ia epoca (Ia decada de I 970), de aprendizaje y ensenanza. sabre todo, Ia fr agmen taci6n del
precisa que un objetivo es bidimension al, es decir, esta consti- proceso de aprendizaj e en particulas ficticias (ya que aprender
tuido par dos dimensiones: una esta rep resentada par un verba es un proceso complejo que esta lejos de co ncretarse por una
que como tal indica que acci6n han de poder realizar los alum- sumatoria de logros parciales y lineales que se encadenan). el
nos/as; Ia otra esta representada par el contenido. por media del minucioso afan tecnocratico que in va di6 las practicas (cum-
cual dicha acci6n se concretiza . Como Ia garantia de Ia acci6n plir con una planificaci6n bien hecha fu e mas importan t e que
lograda s61o es posible en Ia medida en que esta pueda compro- 'pensar' Ia clase) y el desconocimi ento del proceso como algo
barse. las conductas explicitas en los objetivos a traves de los inherente al aprendizaje (aprender es un proceso que supone
verbos, necesariamente, deben se r observables, es decir, debe avances , retrocesos. detenciones, contrastaciones, construccio-
poder ve rse Ia operaci6n (acci6n) que realizan los alumnos/as nes y deconstrucciones. etc. de los que rara vez el producto final
(de alii el concepto de objetivo operacional u operativo) . Por logra dar cuenta) .
otra parte, a los efectos de poder observar Ia conducta. Ia ope-
raci6n. el conten id o debe referirse a una parcela fragmentada 2.4.2. / p!anteo de expectativas de lagro
de un todo, posible de constituirse en el media funcional con
el que Ia conduct a se pone de manifi esto en un a clase y no en A partir de Ia formulaci6n de los C.B.C. 6 y acompanando Ia
una ser ie de clases. tran sfarma ci6n del sistema educativo en Argentina en Ia decada de
l.A igunos eje m p los7 I 990 , un nuevo concepto co n relaci 6 n a los logros de aprendizaj e
de los alu mnos/as. com ienza a circular: las "expectativas de lagro".
6 CBC se refiere a los Co ntenidos Bas icos Comunes aprobados por el Consejo
Fe deral de Cultura y Educaci6n par a todo el pais durante Ia gesti6n de Ia
Ministro Susana Decibe en Argentina
36 + Capitu lo I . Los proyectos de cated ra Mas didactica (en Ia educaci6n superi o r) + 37
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En el Marco General del Disefio Curricular de Ia provincia de Bue- humana (esta es una clara respuesta a Ia clasica division -que
nos Aires (I 999) las expectativas de lagro son definidas asf: el modelo tecnologico instalo- de formulacion de objetivos por
areas de Ia conducta en los dominios de lo cognitivo. de lo socio-
.. .. . las Expectativas de Lagro son metas mfnimas a las
cuales arribar. mediante Ia seleccion y propuesta de los afectivo y de lo psicomotriz) que permiten, a su vez. integrar
contenidos socialmente legitimados y las estrategias Ia informacion a lo largo de un curso. Segun su propuesta. Ia
didacticas adecuadas que garanticen Ia adquisicion de elaboracion de productos o resultados de aprendizaje (que deno-
competencias. mina objetiuos terminates) obedece a una necesidad curricular
Respecto de este tema , las expectativas rem it en al de establecer ciertos elementos de acreditaci0n. Si bien el no
logro de competencias. entendidas estas como capa- ha vuelto sabre este tema. intuyo que hoy probablemente no
cidades complejas. Las competencias implican el valor solo no resulte de su interes academico un planteo como este,
formativo para su aplicacion en todas las circunstancias sino que probablemente no acuerde con estas ideas formuladas
de Ia vida. y por otro. Ia posibilidad de adquisicion de contextualmente en otra epoca. Pero parece includable que Ia
saberes especfficos. concepcion de expectatiua de lagro tiene parte de sus rafces en
Se podra observar que en Ia formulacion de Expec- estos primeros aportes ligados a Ia idea de aprendizajes que se
tativas de Lagro se requiere explicitar contenidos dan como resultado de Ia integracion de Ia conducta y Ia infor-
integradores. ideas globales. que denoten que todos los
macion a lo largo de un curso.
contenidos relevantes estan incluidos. Las expectativas
Pero sin duda. Ia mayor in cidencia se vislumbra en Ia biblio-
jurisdiccionales tienen como fin establecer logros que
graffa que sustento teoricamente Ia reforma espanola. En parti-
garanticen Ia calidad educativa y Ia igualdad de opor-
tunidad es . cular. los aportes de Cesar Coli (I 994) . para quien los objeti vo s
( . . .) Las Expectativas de Lagro implican: capacidades terminales deben clasificarse en tres campos: el del saber. el del
a desarrollar y contenidos mediante los cuales estas se saber hacer y el del valorar.
desarrollan . La capacidad supone una potencialidad que El campo del saber se refiere a Ia incorporacion significativa
necesita desplegarse; en ello intervienen: las interven- de datos. hechos. principios. teorfas. conceptos. reglas. etc.. que
ciones de todos los agentes sociales -en particular. las pasan a formar parte del caudal informativo de los alumn os/as y
sistemat icas del docente-. asf como las actitudes del que le permitiran . cuando le sea necesario. utilizarlos.
alumno/a y todos los sucesos de su vida, que aun siendo El campo del saber hacer se refiere a todo tipo de habilida-
fortuitos tienen incidencia " . des. destrezas y posibilidades practicas o al decir de las nuevas
Tal vez quienes hayan impuesto el concepto de expectatiuas terminologfas que incluyen a todas estas formulaciones a los
de lagro han pretendido ll enar el vacfo que Ia cafda conceptual de procedimientos que deben incorporar los alum nos/as a proposito
los objetiuos dejo al descubierto. El afan de precisar que se debe del trabajo con ciertos contenidos especfficos . Para Coli aprender
aprender parece ser una caracterfstica natural de los sistemas procedimientos quiere decir que sees capaz de hacer uso de alga
educativos. (informacion. instrumentos. tecnologfas. etc.) en diversas situa-
Uno de los primeros aportes para llenar el vacfo que dejara ciones y de diferentes maneras con el fin de resolver problemas
Ia retirada en el discurso didactico de los objetivos operativos. planteados y alcanzar las metas fijadas.
II Finalmente aprender en el campo del ualorar signi fica para
fue el de Angel Dfaz Barriga. En Diddctica y Curriculum (1986)
Coli que "sees capaz de regular el propio comportamiento de
I el autor mejicano plantea Ia necesidad de describir en los pro-
acuerdo con el principia normativo que dicho valor estipula".
gramas aquellos aprendizajes que sedan con cierto grado de
integracion y estructuracion en todos los niveles de Ia conducta Dentro de este campo tambien se incluyen las normas y las
actitudes.

+ + 39
13/56
38 Capitu lo I. Los proyectos de catedra Mas didactica (en Ia educaci6n superior)
Si bi en en Arge ntina Ia idea de las expect ati v as de lagro esta 2.4. 3. El pla n teo de prop6sitos
mu y cercan a a Ia de objetivos t erminal es. no ha habido un afan
clasificato ri o en lo mo strado mas arriba aunqu e Ia referencia No estoy de acuerdo con Ia concepcion t eoric a que suby ace
explfcita a una division de tal tipo , pu ede ob se rvars e en algunos a Ia formulacion de las expectativas de lagro ni creo necesario
d oc um entos ofi ciales . Una v ez mas . el Marco General de los qu e haya que realiz ar alguna formulacio n que pre-estab lezca
Di se nos Cu rricula res de Ia Pci a. de Bs. As. lo ejemplifica : " .. . Ia los aprendizaj es qu e un adulto deba o va y a, supu es tam ente. a
adquis ici6n de comp ete ncias. med iant e Ia ap ro piaci 6 n de co nte- real iza r.
nidos conducentes a u n sa ber. saber hace r y va lo rar ( ... ) ". Creo que Ia pre se n cia d e las expect at iva s.;d e lag ro en los
Ve amos algunos eje mplos en los q ue se evidenci a Ia formu- di sefio s didac t icos alimenta Ia concepcion burocratic a de Ia
lac i6n de una expecta ti va de lagro en Ia qu e pu ede id entifica rse p lanificac i6 n al expli cit arse en u nciado s qu e dormit an en algun
Ia presencia de las compete ncias y co nte ni dos glo bales: papel y q ue no o rie nt an las p ra ct icas de en se fian za ni res ul t an
ser un refe ren te v al ido pa ra Ia ac red it aci6 n de los apre ndizajes .
"AI finalizar su formaci6 n los futuros docentes :
No veo. des de este ul ti m o punta de v ist a. qu e Ia relaci on ent re
Comprende ran Ia espec ific idad de los h ec hos y las prac ti- las expectat ivas de lagro y Ia evalu ac io n sea una referen cia clara
cas educativas como re ali dad d iferen ci ada de otros hechos en el mome nta de t ener qu e t a mar deci siones respecto a q ue y
y practi ca s humanas y soc iales . Comprende ran en part icul ar como eva lua r en te rmin os de ac reditacio nes. La direcci ona li dad
las caracterfsticas de cada u no de los ele men t os d el t rian gul o de Ia eva lu aci o n . pu ede obteners e des de o tro ej e de rel ac iones
didactico (maestro. alumna/a. co nt en ido) y sus mu ltipl es q ue no se cen tre en Ia 16g ica b in 6 mi ca expect ativa de logro-
interre laciones" (de los C.B.C. para Ia formaci6n docente de
eva luaci6n.
grado. 1997). Estoy co nve ncid o de qu e. par las caracte rf stica s peculia res
"AI fina lizar Ia Educac i6 n Po limoda l . los est ud iante s d e Ia
de lo s alumn os/as adultos . Ia previsio n de lo s aprendizaj es qu e
Modal idad Econo mfa y Gesti 6n de las Organ iza cio nes es taran se vaya a reali z ar no res u lta ma s qu e una ilu sion y que . una vez
en co ndiciones de:
m as. cree r qu e estos son p revisib les. no hace ma s qu e aportar a
Comp render Ia n atura leza de la s relacio nes jurfdica s de las
Ia falsa co ncepcio n del grup o -clas e como un todo homogeneo .
orga nizaciones . su act ua ci6n respo ns ab le ant e situaciones
De sde el se ntido comun podrfa afirm arse qu e siendo lo s
en q ue sea n p art e, las form as jurfdica s qu e pu eden adop-
alumno s/as de Ia educaci o n superior adultos , y a poseen una
tar y las di sti nt as modalid ades q ue pu eden conformar lo s estructura cognitiva acorde para Ia apropiacion de cualqui er tipo
agrupam ientos em p resa rio s" (de los C. B.C. para Ia edu cac i6n
de saberes y una matriz de aprendi z aj e fuertemente conformada.
po lim o dal. I 99 7) .
En el mismo sentido , al gun vi ejo modelo teo rico de Ia Psicologfa
" Con oc imi ento y an ali sis del proceso hi st6 rico latinoameri-
del Desarrollo los considerarfa como sujetos universales y abs-
ca no y el p roceso de fo rm ac i6 n de Ia N ac i6 n Arge ntina " (del
tractos (en el sentido de qu e todo sujeto de dicha franja etar! a
di se fi o curri cul ar para Ia formac i6 n doce nt e de grado de Ia
se comportiufa mas o menos igual. independientemente de Ia
Pcia. de Bs. As .. profes orado de t erc er cic lo de Ia EGB y de Ia
situac ion espa cio-temporal y socio-hist6rica) y con desarrollo
ed ucac i6n po limod al en Hi storia . 1999) .
completo (en el sentido de que no se ev idenciarfan ya , cam-
bios importantes en su desarrollo) . Podrfa tambien reafirmars e
que aun siendo alumnos/ as adultos. su actividad dentro de una
institucion educativa esta regida par el tipo de logica inherente
al tipo de actividad que en elias se !leva a cabo , es decir que Ia
categorfa 'alumna/a' es una categorfa extendible a todo sujeto
I
,1!
40 + Capitu lo I . Los proyectos de ca ted ra Ma s di dactica (en Ia edu caci6n superi or) +4I
I
! I 14/56
.JJ
que cumple dicho rol. en cualquier momenta de Ia vida, pero que eje debe posicionarse en Ia relacion : contenidos-metodo-criterios
adqui ere una contextualizacion particular para cada situacion de acreditacion . Ya volvere sabre este aspecto mas adelante.
historica y para cada situacion in stitucional a partir de Ia cual se Asf, en los propositos. Ia accion (el verba de Ia formulacion)
define . aunque solo en una mfnima parte , lo que ser alumna/a es una accion del docente ya que hace referencia a un hacer
significa (Steiman. 2004) . propio y especffico d el mismo. Probablem ente las formulaciones
Pero. par sabre toda s !as casas por ser adultos, estan pre- se refieran a acciones que tengan que ver con el 'promover . . . o
cedidos porIa historia personal de cada suj eto y por el 'Iuga r el ' fac ilitar .. . etc.
desde el que part icipan (o pu ede n parti cipar) en las practicas La sugerencia practica aquf. es ha cer exp ljci to s los prop6-
sociales dentro de un determinado arden soc ial que condiciona sitos del eq uipo do ce nte en el proyecto de c'a tedra como una
dichas practi cas. Y son alumnos/as y com o tales. no parten del man era ma s de 'blanquear' alguna parte explicit ab le del contrato
punta cero en su inse rcion in st it ucion al ya que han pasado por didactico .
otras instituciones escolares previamente y cada uno de eli as He aquf u n ejemplo:
ha 'mode lad o' en ca da a!u mno/a una co n cepc io n acerca d e Ia
partic ip ac ion institucional en la s practicas educativas y de lo
que significa ap rend er dentro de elia s. PROPOSITOS
Asf. cada estudiante adu lto por las diferentes practicas socia-
Propo ner. en el contexto de las pr act icas de en senanza de Ia educa ci6n
les que acumula y por las diferentes practicas social es de las que super io r, una linea de debate perm ane nte acerca del campo de Ia Did act ica
(y 'en las que ' y 'como') partic ipa, po r los diferentes saberes que que som eta a discusi 6 n y confront aci6 n el car acter no rmativo. hist6rica
m anej a. distint os en cada uno por sus experi encia s anteriores . configu raci6 n del campo . y el ca racter interp retat ivo- critico. propuesta co n -
t em poranea de confo rm ac i6 n del mi smo.
suele aprender dimension es muy diferentes de un mismo objeto Plan tear un enfoqu e de indaga ci6n que permita aborda r el ana li sis de las
de co nocimi ento. Establecer cual va a ser ell ogro final de apren- practicas docentes en el ambito de Ia ed ucaci6n superior.
dizaje se rfa. desde esta 6pt ica . una suposicio n qu e se acercarfa Favorece r Ia posibilidad de confrontar la s representacione s acerca de la s
pract icas docentes en Ia educaci 6 n superio r y las practica s mismas.
a Ia magia. Ofrecer un a propuesta academ ica honesta en Ia que Ia responsabilidad pro-
Por t odo ell o creo que lo unico realm ente hipot etizabl e es fesional de Ia catedra se corresponda con el legit imo derecho a aprender y
aquelio que se propane el equipo docente desde Ia op tica de estud iar con seriedad y profundidad .
Adherir a la s posturas q u e enti ende n que desde el analisis de las practicas
Ia ensenanza. Es decir. aque lio que se propane ensenar y no docentes puede construirse teoria didactica.
aquello que se propane (o su expectativa) res pecto a lo que los
alumnos/as deberfan ap render. Por esa razon, prefiero plantear
, prop6si tos. Y aquf otros ejemplos pertenecientes a otra s areas del cono-
Lo s propositos tratan de mostrar. desde Ia optica de Ia ense- cimiento :
nanza. que direcc ion inten ta darsele al proceso aulico o en otros
termin os . que ofrece el equipo docente en t ermino s de lo que Promover el analisis de situacion es de Ia v ida cotid ian a a Ia luz del Derecho
Ia catedra puede garantizar como pract icas que sucederan en el Constitucional.
aula , ya sea por posicionamiento teorico . par concepc ion ideo-
logi ca . por pro puesta metodologica o por el uso de ciertos recur-
Brindar lo s recursos n ecesa rios qu e apunten a promover Ia presentaci6n
sos. En ese caso . prima enunciar Ia accion docente con relacion a! original y creativa de estrategia s de resoluci 6n de probl ema s re laci onados
nucl eo central de contenidos pu estos en juego en Ia catedra . con Ia necesidad de procesa r dato s.
LY enton ces como se dirrecciona Ia evaluacion si no se
explicitan objetivos o expectati vas de logro? Considero qu e el

I I

li 42 + Capit ul o I . l os proyect os de dtedra + 43


15/56
Mas didactica (en Ia educaci6n su perior)
Facilitar el intercambio entre el saber teorico en el ambito de Ia seguridad Me pregunto muchas veces que es lo que hace que yo elija
industrial y Ia indagacion de su aplicacion concreta en las pequeiias y media- determinados contenidos en mis dtedras, desechando otros.
nas industrias.
Creo que no hay una unica respuesta para una pregunta de ese
tipo. Pero tambien creo que resulta por lo menos ingenuo creerle
Analizar en las clases teoricas las condiciones socio-economicas-laborales de a los colegas que 'defienden' Ia presencia de ciertos conteni-
Ia Argentina como resultado de las politicas impuestas por los organismos dos en su proyecto de catedra s61o porque 'lo establece el plan
internacionales de credito y proponer Ia resolucion de trabajos practices que
de estudios' o 'por temor a Ia supervision de un inspector'. La
supongan Ia toma de decision y de posicion par parte de los alumnos/as
como partes involucradas en Ia actividad economica. enra izada idea de Ia libertad de catedra en la,educaci6n supe-
rior, da un margen de necesaria y sana libertad que no puede,
ni debe, desaprovecharse. De todos modos, aclaro, libertad no
2. 5. Contenidos
es individualismo.
iQue es lo que hace que yo elija determinados contenidos
Los contenidos representan el eje central de todo proyecto
en mis dtedras7 Los elijo, entre otras tantas razones que yo
didactico yes aquello que primero se nos representa mental-
mismo desconozco y de las que no puedo dar cuenta, porque
mente a Ia hora de pensar Ia dtedra. Los contenidos son Ia
creo que:
respuesta a una pregunta crucial de Ia practica docente: ique
ensenar? a) Pueden resultar significativos (Ausubel, 1983) considerando
La SELECCION de los contenidos que vamos a ensenar suele los tres aspectos sustantivos de Ia significatividad:
ser, en general, una de las decisiones mas 'fuertes' que toma-
Significatividad psico16gica: porque so n contenidos a los
mos como docentes . El hecho de poder elegir los contenidos a
que los alumnos/as pueden otorgarle sentido en raz6n de
ensenar no es, sin emba rgo, algo que pueda hacerse al margen
su potencialidad para ser incorporados a los esquemas Y
del escenario global que representan el plan de estudios y el
estructuras que definen las capacidades cognitivas que
proyecto curricular institucional, cuando lo hay. En este sentido
poseen y, sabre todo, porque pueden facilitar el estableci-
Ia primera prescripci6n que atraviesa el trabajo en torno a los
miento de puentes cognitivos y relaciones sustantivas entre
contenidos, esta representada par Ia presencia de los contenidos
los saberes anteriores disponibles y estos nuevas contenidos
mfnimos presentes en el plan de estudios. Cuando me referf
que se transformaran en saberes apropiados y disponibles
al marco curricular y al marco epistemol6gico, anteriormente,
para comprender otros nuevas contenidos culturales.
hice alguna menci6n a Ia 'utilidad' de los contenidos mfnimos:
Significatividad 16gica: porque son contenidos necesarios en
garantizan, en cierto sentido, Ia coherencia en un trayecto de for-
raz6n de formar parte de Ia estructura esencial de una cien-
maci6n articulando los nucleos centrales de cada disciplina . Pero
cia, es decir, por constituir los 'nudos estructurales' (Bruner,
tambien es cierto que, a veces, los planes de estudios se desac-
1 99 1) de una disciplina; conceptos claves que actuan como
tualizan rapidamente 0 permanecen inertes por mucho tiempo
articuladores de Ia estructura tematica.
sin incorporar los nuevas contenidos cientfficos, artfsticos y/o
Significatividad social: porque son contenidos de alta rele-
tecno16gicos, que cada vez mas rapidamente, se producen en
vancia social relacionados con hechos o procesos que por el
distintos ambitos. De modo que, para buscar el punta de equi-
tiempo hist6rico que se esta viviendo adquieren importancia
libria, nada mejor que el buen criteria y una buena articulaci6n
particular y/o mayor poder de transferencia, es decir, posi-
entre los distintos equipos docentes de las diferentes catedras,
bles de aplicar en diversas situaciones de Ia vida cotidiana
para hacer del proceso de selecci6n un proceso consensuado.
o aplicables a otras disciplinas y/o tematicas de una misma
disciplina.
44 + Capitulo I. Los proyectos de catedra Mas didactica (en Ia educacion superior) + 45
1: i 16/56
HI
...I.IL
'
1
.
'

I
II
b) Tienen que ver con mis propios intereses ideologicos; de abstraccion y que suelen aparecer como subyacentes a un
c) Son el resultado de las ultimas investigaciones o constitu- determinado objeto de conocimiento. Los segundos son mas
yen nuevas categorfas conceptuales que circulan a traves de particulares y aparecen como subordinados a los estructurantes.
artfculos o textos de reciente divulgacion sin que elio sea Ia A diferencia de los datos y hechos. los conceptos se aprenden
receptividad de lo nuevo, solo por nuevo, y Ia negacion de lo significativamente, es. decir por comprensi6n y relaci6n.
viejo, solo par viejo (Freire. 1969). Los contenidos procedimentales (Coli y otros, 1994) han de
entenderse como aquelios objetos de ensenanza que se refieren
d) Representan una necesidad particular analizando el tipo de
a un conjunto de acciones ordenadas y sistemaSicas, orientadas
demanda profesional que se requiere del egresado/a 0 apor-
a Ia consecuci6n de una meta . De modo que es posible identifi-
tando a Ia diferenciacion del egresado/a de una institucion
car en el aprendizaje de procedimientos actuaciones referidas al
re specto a otras , en estrecha relacion con el contexto social
' saber hacer'. No debe entenderse que estos procedimientos se
e institucional en el que los alumnos/as se esta formando.
refieren exclusivamente a acciones manuales o matrices; tam-
De Ia mana de Ia documentacion oficial proveniente del bien estan incluidos dentro de elios las estrategias o habilidades
ambito nacional, y una vez mas, siguiendo el modelo espanol, cognitivas que suponen una acci6n ordenada (como el analisis
ha circulado en los '90 una determinada forma de pensar Ia selec- o los algoritmos por ejemplo) .
cion de los contenidos a partir de Ia institucionalizacion (asf apa- Los contenidos actitudinales (Coli y otros, I 994) se refieren al
recen en los C.B.C. 7 de Ia transformacion educativa generada a aprendizaje de actitudes. Puede decirse que u na actitud es una
partir de Ia sancion de Ley Federal de Educacion) de una categorfa predisposici6n relativamente estable de Ia conducta en relaci6n
de cl asificac io n: los contenidos conceptuales, procedimenta les con un objeto o sector de Ia realidad. La act itud implica un com-
Y actitudinales. Quisiera , para quien desconoce de que estoy ponente cognitivo (conocimientos y cree ncias). un componente
hablando, hacer una brevfsima descripcion para despues explicar afectivo (sentimientos y preferencias) y un componente conduc-
mi parecer al respecto. tual (acciones manifiestas).
Se entiende que los contenidos conceptua/es (Coli y otros , En epocas mas contemporaneas y de Ia mano del cambio
I 994) se refieren al aprendizaje de datos, hechos y conceptos. en las polfticas educativas de los anos 2000, los C.B.C. pare-
Los datos y hechos habitualmente se relacionan con el manejo cen reemplazarse paulatinamente por los N.A.P. 8 y oficialmente
de cierta informacion que resulta necesario acopiar en Ia memoria comienza a desaparecer Ia clasificaci6n de los contenidos en
como una base de datos. Pero para que los datos y los hechos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
cobren significado. los alumnos/as deben disponer de conceptos Tengo una natural resistencia a las clasificaciones (estoy
que les permitan interpretarlos. Un concepto noes un elemento seguro que es consecuencia de Ia exacerbada manfa clasificato-
aislado. sino que forma parte de una red de conceptos interre- ria que sufrf con el modelo tecnol6gico durante mi formaci6n de
lacionada . de modo que el aprendizaje de los mismos requiere grado). Pero no veo mayores inconvenientes que el peligro de Ia
establecer una relacion significativa entre conceptos previamente
formados. A su vez , convendrfa establecer una diferencia entre
conceptos estructurantes y conceptos especfficos. Los prime-
8 NAP se refiere a los Nucleos de Aprendizajes Prioritarios aprobados por el
ros se refieren a conceptos muy abarcativos. de un alto grado Consejo Federal de Cultura y Educaci6n para todo el pais durante Ia gesti6n
del ministro Daniel Filmus. En Ia documentaci6n oficia l se los define como
7 '"un conjunto de saberes que deben formar parte de Ia educaci6n de todos
Los Contenidos Basicos Comunes son definidos como el '"conjunto de
los nifios y las nifias, tanto por su significaci6n subjetiva y social como por
saberes relevante~ que integraran el proceso de ensefianza de todo el pais
su potencialidad para construir, en un proceso de mediano plaza. una base
( .. .) Y Ia matnz bas1ca para un proyecto cultural nacional'" .
comun que aporte a revertir las injusticias '" .

46 + Capitulo I. Los proyectos de catedra


Mas didactica (en Ia educaci6n superior) + 47
17/56
clasificacion mi sma ya que al clasificar se d isocia una totalidad posible solo a partir de acuerdos y trabajo s mancomunados
indisoci abl e como son los saberes que ensefiamos. entre dos o ma s docentes o por Ia conformaci6n de equipo s
En ve rdad , si me dan a elegir, prefiero que cada equ ipo docente de ca tedra en lo s que participen profes ionales con titulaciones
muestre Ia seleccion de contenidos reali zada como mejor pueda de grado o posgrado pertenecientes a distintos campos del
comunicarla (a sf mi smo y a los otros actore s institucionales saber.
involucrados) . Y no hay que olvidar que de eso se trata: los Organi zac ion interdisciplinaria: imp lica un marco general en
escribo en el p royecto de catedra para comunicar los y para el que cada una de las d isc iplin as en contacto pierde sus pro-
comuni carmelos. pias fro ntera s, confluyendo en una integracj,o n tal que seven
Si Ia seleccio n de los contenidos es una de las decisiones modificadas las terminologias especificas de cada una de elias,
'fuertes' que tomamos como docentes, tambien hay otro tipo de sus metodologfas de estudio/investigacion, sus conceptos ,
decisiones invo lucradas en nuestras practicas en torno al trabajo etc. " La ensefianza ba sada en Ia interdisciplinariedad tiene un
con los contenidos. Tal es el caso de Ia decision respecto al tipo g ran poder estructurante ya que los conceptos , marcos te6-
de ORGANIZACION EPISTE M OLOGI CA de los con t enidos . ricos, procedimientos, etc. a los que se enfrenta el alumnado
Por lo general, Ia artic ul acion disciplinar que se presenta en se encuentran organizados en t o rn o a redes mas glo bal es, a
el plan de estud ios ya define un criteria de organizacion. Asf, estructuras conceptua les y metodologicas compart id as por
por ejemp lo, Ia presencia de las Ciencias Sociales dentro de Ia varias d iscip li nas . Ademas tiene Ia ventaj a de que despues
estructura curricular de Ia educacion primaria o Ia perspectiva inclu so es mas facil realiza r tran sfe renc ias de los aprendizajes
Filosofico-Pedagogico-Didactica en los profesorados de forma - asf adquiridos a otros campos disciplinares mas tradicion ales"
cion docente en Ia Pcia. de Bs. As. (I 999). determinan Ia pre- (Torres Santome. 1994) . La organiza ci6n interdiscip linaria de
sencia de un agrupamiento que involucra una interaccion entre las Ciencias Sociales, por ejemplo. ll ev arfa a que los alum nos/
disciplinas, interacc ion que en la s pract icas de ensefia nza hay as trabajaran contenidos de Ia realidad soc ial sin iden t ificarse
que resolver de algu n modo. claramente cuando el enfoque es es tri ct amen t e hist 6rico ,
En un recor rid o rapido, entre las forma s de organizacion mas cuando es politico 0 cuando es geografico.
ut ili zadas pueden enum erarse:
A Ia vez que tomamos deci siones respecto a Ia orgimizaci6n
Organizacion intradisciplinaria: responde a una organiza- epistemol6gica lo hacemos con Ia ORGANIZACION DIDACTI CA
cion en Ia cual una disciplina. constituye el eje del trabajo de los contenidos. La forma mas habitual co nsiste en el agrup a-
en el aula sin vfnculos de ninguna indole entre esta y otras , miento por unidades didacticas.
recorriendose un camino de profundizacion creciente de los Una unidad consiste en una agrupacion coherente e interre-
contenidos propios de esta disciplina. lacionada de contenidos en torno a una idea- eje. Cada unidad
Organizacion multidisciplinaria: supone el vinculo entre dos resulta se r una totalidad tematica en Ia qu e, lo s conceptos.
0 mas disciplinas sin que ninguna de elias pierda su identi- principio s o t eo rfas involucradas ti enen relaci6n entre sf. En Ia
dad especifica. El ambito de Ia interaccion se da a partir de practica , dos casas convendrfa ten er en cuenta: por un !ado
Ia formulacion de un problema (en Ia medida de lo pos ible que la s unidades no sean dema siado extensas y por otro. que
extrafdo de Ia v ida real) para cuya resolucion se requiere de Ia las unidades permitan una correlaci6n natural entre los temas
interve ncion de dos o mas disciplinas que se ocupan simul- evitando que aparezcan como partes inconexas y encerradas en
taneamente de Ia resolucion del mismo . Cuando el plan de sf mismas .
estudios ha definido una organizacion basicamente intradis- Dentro del proyecto de catedra, junto a cada unidad se puede
ciplinar, Ia posibilidad de Ia organizacion multidisciplinaria es especificar Ia bibliograffa obligatoria (su ele ser esto mucho mas
rl
\i
48 + Capitulo I . Los proyectos de catedra Mas didact ica (en Ia ed ucaci6n superior) + 49
'II \1,, 18/56
!Ill! f_
orientador para los alumnos/as) o esta podrfa aparecer en un trabajos practicos, trabajos de campo, etc., que consumen
apartado final. mas tiempo extra-aulico .
Junto al proceso de organizaci6n. tomamos decisiones Secuencia lineal heterogenea y no equidistante: se van combi-
respecto a Ia SECUENCIACION de los contenidos . es decir, al nando contenidos de mayor y menor importancia y duraciones
ordenamiento que les daremos, de lo cual resulta una secuencia diferentes, ya sea . en funci6n de esa relevancia o en funci6n
en Ia que se identifica que se ensefiara primero, que despues y de necesidades de repaso, profundizaci6n, etc.
asf cada conten ido. En este proceso de secuenciaci6n intervie-
Entre las secuencias complejas (aquel las en las cuales nose
nen cuestiones de tiempo e importancia: solemos realizar una
sigue un desarrollo en el que de un tema se pasit a otro sin que el
primera apreciaci6n acerca de que tiempo-clase destinaremos a
primero sea retomado o recapitulado en una nueva oportunidad)
cada contenido de acuerdo a su relevancia.
pueden enumerarse:
M iguel A. Zabalza (1997) presenta las posibles secuencias
como "lineales" o "complejas". Dentro de las lineales, utiliza Secuencia compleja con retroactividad: es una ordenaci6n en
como categorfas, Ia importancia y el tiempo dado a un contenido. Ia que se preven saltos hacia del ante o saltos hacia atras. sabre
La misma importancia otorgada a los contenidos constituye una todo en el sentido de ir aclarando que los contenidos que
secuencia homogenea, mientras que Ia presencia de contenidos se estan desarrollando en una unidad re sultan de aplicaci6n
de mayor y men or importancia. una secuencia heterogenea. A su en otra que se desarrollara mas adelante, o Ia vuelta a rever
vez , el mismo tiempo de desarrollo otorgado a todos los conte- contenidos ya desarrollados en unidades anteriores a fin de
n idos constituye una secuencia equidistante. mientras que uni- garantizar un mejor aprovechamiento de los contenidos que
dades que duran mas unas que otras . constituyen una secuencia se estan desarrollando en un determ ina do momenta.
no equidi stante. La combinaci6n de estas posibilidades da Iugar, Secuencia compleja convergente: el m ismo contenido se
segun el au t or. a las siguientes secuencias: toma desde distintos puntas de vista o bien se lo aborda
desde distintos pianos de analisis. Esta forma de considerar
Secuencia lineal homogenea y equidistante: a todos los con-
Ia entrada a un mismo contenido desde distintos puntas de
tenidos o unidades se les otorga Ia misma importancia y
partida genera Ia necesidad de introducir nuevas conceptos
el mismo tiempo de desarrollo (por ejemplo, por considerar
0 procedimientos y por ello cada plano de analisis 0 punto
igualmente relevantes a las cuatro unidades de una unidad
de vista se convierte a su vez en una unidad diferente.
curricular, se destinan dos meses de desarrollo a cada una de
Secuencia compleja con alternativas: en un determinado
elias).
momenta del afio al pasar de una unidad de contenidos a
Secuencia lineal homogenea y no equidistante: a pesar de ser
otra, aparece Ia posibilidad de que los alumnos/as opten por
considerados todos los contenidos de igual importancia, el
abordar tematicas diversas cada uno de ellos (o por grupos)
diferente tiempo que se le otorga a cada uno de ellos puede
relacionados con el nudo central de dicha unidad; el abordar
deberse a Ia complejidad de los conceptos involucrados, a Ia
tematicas diversas no supone que un grupo deba 'estudiar'
ausencia de saberes previos al respecto, etc .
todas las tematicas consideradas por los otros grupos sino
Secuencia lineal heterogenea y equidistante: los contenidos
que solo profundizaran aquella alternativa por Ia que han
son diferentes en cuanto a Ia importancia que tienen , pero a
optado.
I pesar de ello. todos reciben el mismo tiempo de desarrollo .
La diferencia en su importancia se marca por utilizarse. en Finalmente. tras un proceso de complejas decisiones. explici-
aquellos mas relevantes, mas medias y recursos o pautarse tamos en el proyecto de catedra Ia PRESENTACION de los con-

50 + Capitulo I. Los proyectos de dtedra +


19/56
Mas didactica (en Ia educaci6n superior) 5 I
f: : ,i ~
I
tenidos. La presentacion puede realizarse a dos niveles: a traves
de una vision sintetica y a traves de una vision analftica. SELECCION El eccion
En Ia vision sintetica. con algun tipo de representacion grafica.
al estilo de los mapas o redes conceptuales o los cuadros sinop- lntrad iscip linar
ticos pueden mostrarse las relaciones entre los contenidos que c
resultan ser los mas relevantes (en concordancia con los nucleos 0
Organizacion - Mu 1t1.d .ISCIP
. 1.>nar
centrales explicitados en el marco referencial).
N
Epistemologica
Agrupamient-.o~
disciplinar
Los mapas y redes conceptuales estan formados por nodos / ...
y lfneas de union entre los nodos. Tal como lo expresa Lydia T
ORGAN IZAC ION lnterdisciplinar
Galovsky Kurman (1996). los nodos representan los conceptos
o atributos espedficos de un tema o disciplina y se muestran ~
N Organizacion Agrupamiento Unidades
enmarcados en alguna figura geometrica. Las lfneas de union
Didactica - didactico ~idacticas
entre lo s nodos son flechas que indican el sentido direccional de
Ia lectura y sobre las cuales se escribe una leyenda que aclara el
D Linea l
significado de Ia relacion que existe entre dos nodos (por ejem-
plo: 'se clasifica en'. ' son ejemplos de', 'uti liza ', 'da por resul- SECUENCIACION Ordenam>ento
0
tado', 'estan en. etc.). de modo que se establece una cadena de CompleJO
s
conceptos en una oraci6n nuclear con sentido.
Un mapa , t al como lo presenta Antonio Notoria (I 994), se

<
V ision analitica
diferencia de una red en razon de que el primero esta constituido PRESENTACION Comunicacion
por conceptos jerarquicamente planteado s y cuya lectura solo Vision sintetica
<
puede hacerse de arriba hacia a'bajo . es decir desde conceptos
generales hacia conceptos particulares . En un seminario en el que tome el tema de los proyectos de
Pero ambos. redes y mapas. no son mas que herramientas catedra . un colega me pidio que le ayudara a transformar sus
graficas que intentan mostrar Ia concepcion global e interrela- contenidos analfticos en una vision sintetica. Sin omitir opinion
cionada de los contenidos de una unidad curricular. Resulta poco acerca de los contenidos en sf. sino solo tratando de organizar
relevante si Ia red o el mapa responden a Ia ortodoxia propuesta en una red de relaciones los que el habfa seleccionado. esto es
por los autores para su construcci6n. lo que logramos armar como vision sintetica de su Taller sobre
En Ia vision bnaUtica los contenidos se presentan agrupados "Grupo y dina micas de grupos".
en unidades y desagregando temas y subtemas de cada unidad.
En este sentido. es preferible utilizar algun tipo de codi{icacion
unificada entre el cuerpo docente. ya que el criteria que se adopte
estara comunicando al lector (sobre todo a los alumnos/as) un
sistema de relevancia otorgado a los contenidos .
Asf. el trabajo con los contenidos supone en nuestra practica.
una serie de decisiones que. en parte. ya han sido anticipadas en
el marco referencial.
52 + Capitulo I. Los proyectos de catedra Mas didactica (en Ia educaci6n superior) +53
20/56
CONTENI DO S: V ISIO N ANAL[TICA
CONTENIDOS: VISION ANALfTICA
UNlOAD N 6

puede n se r
I primar ios I Un caso de es pec ial an ali sis: las practica s en Ia form ac i6 n docente inicial . las
practi cas en Ia form ac i6n docente continu a:

1. La s practi cas peda g6gicas en Ia forma ci6 n doce nte


Car acterlsticas propia s .I. El alumn o/ a pr acti ca nte
1.2. La s t ens ion es qu e atraviesan las practi cas
se pueden manifiestan
1 .3. El doce n te de Ia unid ad curricular 'Practi cas de Ia En s~~a n za
ana liza r
hacen a Ia 2. LRe fl ex ionar sob re Ia propia pr act ica7 l l nvest iga r la s p ro pi as pr act icas7
co he sio n
lAnali za r las prop ias pr act ica s7
de
3. El anali sis didacti co de las practi cas de ensefi anza
3. 1. Los su pues t o s impllcitos
3 .2. Las macrodecisio nes y las m icrodec isio nes
3.3. Algunas expe riencias de an ali sis did acti co de practi cas

Bibli ografia de lect ura ob li gatoria :


ent re eli as

EDELSTEIN. Glo ri a ( 1995 )- lm agenes e imaginac i6n. lnicia ci6n a Ia docencia.


liderazgo I Bs. A s., Kape lu sz.

--(2000): "EI ana lisis didact ico de las pract ica s de Ia ensefianza_ U na refe-
re nci a discipli n ar pa ra Ia reflexi6n crit ica ". Reu ista del /ICE, N 17. Bs.
As .. M ifi o y Davi la.

HEV IA . Rica rdo y o tros ( 19 90) : Ta lleres d e Educaci6 n Democratica. Program a


ln terdiscipli nario de lnvestigaci6 n en Educaci6 n, Sa nt iago de Chil e.

a veces presentan PAS ILLAS , M iguel A. y FURLAN , Alfredo ( 19 88): " EI docente investi gador de su
prop ia p ract ica". Reu ista A rgentina de Educaci6n. N . 12. Afi o V II . A soc ia-
ci6 n de Graduados en Ci enc ias d e Ia Edu cac i6 n. Bu enos Aires .
'vi cios ' en Ia pract ica grup al I SCHON, Do n ald (I 987): La formaci on de profesiona les refl exiuos. Hacia un nuevo
diseno de Ia ensenanz a y el aprendiz aje en lasprofesiones . Barcelona. Paid6 s.
pa ra favo rece r Ia cohesion cap. I.

PEREZ GOMEZ. An ge l ( I 993): La reflexi6 n y experimentaci6n como ejes de Ia


formaci6n de profesores , Univ ersid ad de M alaga.
de co noc imi ento

2. 6. Marco metodo/6gico

La vision anal ftica noses mas conocida . Pero , aun asf. qui- Es casi una tonterfa, pero pase mucho tiempo pensando el
siera mostrar un ejemplo en el que los contenidos aparecen nombre que iba a sugerir para este item .
desagregados, codificados numericamente y Ia bibliograffa obli- En algun momenta lo llame encuadre metodol6gico. Pero 1
gatoria junto a Ia unidad: Pequeno Larousse llustrado termin6 de convencerme de que no
era una bu ena idea:
I
I!

I II1- !.J 54 + + 55
21/56
Capitulo I . Los proyectos de catedra Mas didact ica (en Ia educaci6n superior)

I ! .
I .II
jill j
lit
-I

'ilJt: I
" encuadrar: encajar. ajustar // en ce rr ar. co mprender // significado en la s practicas docentes el trabajo desde y en el
determinar lo s If mites de una cosa". constructivi smo (Lcomo haremos para v olv er a Ia fuente con -
ceptual de una t eorizacion sabre el aprendizaj e que tan mal ha
Ciertamente Ia idea del metoda es todo lo co ntrario. Si hay
sido interpretad a, en general , en las aulas?) .
alga que va a encerrarme o limitarme, eso no pu ede se r objeto de
A v er con el Larousse:
mi trabajo en el aula. Ademas, 'encuadrar ' m e suen a a poner en
cuadra y ' cuadra ' , segun mi pequeno ayudante, es un a formacion " m arco: ce rco que rodea algun as casas".
de Ia in fan te rfa en fo rma de cuadrilatero. Lo desca rt e.
Creo qu e estoy cerca y por aha ra t amb ie Q; y o , proviso ria-
En al gu na ot ra epoca, me sume a qui ene s dab an po r !lamar
mente, ado pt are esta ca t egorfa: Ia de m arc o met odol o gico. Pa r-
a est o: " es tr at eg ias didacticas". Pero .. .
qu e veo en el m etod a aquel lo qu e rodea Ia situ ac i6 n did acti ca
"est rategia: arte de dirigir la s operaci o nes militares // de Ia ense nanza y el ap re ndizaj e.
habi li dad para dirigir un asunto" . N oes el caso de est e capitu lo analizar Ia cuestio n del metoda
sin o rea li za r algun a su ge rencia practi ca referi da a q u e co mu-
O t ra vez . un t ermin o militar que se m ete con el did actico. Ya
nic ar al res pecto en el proy ect o de ca t ed ra. Pero. es n ece sa-
t enem o s suficient e con Ia intromisi o n del dis curso economico:
rio par lo m enos dejar en clara , cu ales son las deci sione s aquf
capital cultural, efici encia . eficacia, organi za cion es ...
Creo qu e Ia pal abra metoda no pu ede dejar de estar porqu e invo lu cradas.
Qui ero reto ma r algunos cu es tion ami ent os que ya h e
asf fue como Comeni o lo denomina en su Oidactica Magna. al
ex puest o en: ~ Que debatimos hoy en Ia d id6.ctica 7 Las practicas
fin y al cabo Ia pi edra fundacional del campo, preocupado por
indicar el tipo de co mporta miento que el verd adero ma estro debe
de ensefia nza en Ia educaci6n superior (2004) . al referirme a las
situaciones de aprend izaje en Ia educaci 6 r, superior.
as umi r ant e sus dis cfpul os .
Co n relac io n a Ia definici o n d el m arco meto do lo gic o con -
Gloria Ed elst ein (199 6) en Ia lfnea de analisis del propio Angel
sid erand o las parti c ul aridades del grupo de alumnos/ as y los
Dfaz Barri ga (19 8 5) y de Alfredo Farl an (1986) , entre otros , afirma
enfoqu es sit uac io nal ista s y co ntext uali stas (Ba q uero. 2002) del
que es el propio docente quien constru ye su propu esta de tra-
bajo , de ali i que retom e. tal como ella lo afirma, 't entativamente ' aprendi z aje:
Ia categorfa de cons trucci6n metodol6gica . Dos cuestiones resul- Ia id ea de los in strumentos culturales com o mediadores en
tan importantes para Ia consideracion del metoda: no podran Ia situaci6n de aprendizaje;
obviarse ni las caracterfsticas especfficas del contenido, ni las Ia idea del escenario del aula. com o un particular escenario
de los sujetos (reales y concretos) que aprenden. De allf que el sociocultural en el cual los docentes intervenimos de algun
metoda 'exija ' ser una construccion para cada situacion didactica modo;
en particular. desechando Ia posibilidad de pensar en un modelo Ia idea de participaci6nguiada (Rogoff. 19 9 7) como una situa -
unico y genera lizable , en ' el ' metoda. ci6n interperson al de implicaci6n en una situaci6n cultural en
Coincido pl enamente con el planteo de Edel stein, pero, Ia qu e docentes y alumnos/ as se implican y se constituy en
por un lado con sidero a Ia construcci6n metodologica como mutuam ente en situaciones de aprendizaj e y de ensenanza ;
una decision del ambito de Ia practica mi sma y prefiero el uso Ia falsa idea de afirmar que no hay otra form a de ensenar qu e
del termino marco metodol6gico para una decision del ambito no sea a tra ves de Ia transmisi 6 n oral (Ia exposicion, Ia clase
del diseno. Por otro , evidentemente en un exceso semantico magistral) y qu e no hay otra forma de aprender que no sea a
tozudo y quisquilloso, pero que no puedo evitar. le temo a Ia traves de Ia escucha atenta;
palabra 'construccion' por Ia deformacion monstruosa que ha
56 + Capitul o I . Los proyectos de catedra Mas did acti ca (e n Ia edu caci 6 n superior) + 57
I I
<I II 22/56
JJ
Ia falsa idea de sostener que no hay otra forma de hacer dos invariantes en cada situacion-clase: el contenido a ensefiar
practica que no sea previamente pasando por Ia teorfa. y el grupo-clase.
Con relacion a Ia definicion del marco metodologico consi- En general todos adoptamos un propio estilo, y salvo raras
derando las particularidades del contenido: excepciones, nuestras clases de tal unidad curricular con ta l
grupo tienden a tener un algo uniforme que las caracteriza .
Ia idea que porIa naturaleza epistemologica que lees propia, /.Que al grupo-clase recien lo conocemos una vez que Ia unidad
cada disciplina tiene su particular forma de producir nuevos curricular se pone en marcha? Seguramente, pero un proyecto de
conocimientos; catedra no se confecciona antes de haber conoc;ido a ese grupo .
Ia idea que, a consecuencia de lo anterior, la s teorizaciones de Quiero decir que un proyecto de catedra se 'entrega' despues de
una disciplina transformadas en contenido escolar, tienen su haber tenido un par de clases. Ese 'algo uniforme' que caracteriza
particular forma de ser tratadas en el contexto del aula para Ia propuesta de ensefianza en terminos de actividad en Ia clase
convertirlas en objeto de ensefianza; y que supone un 'hace r algo' segun Ia in tencional idad propia de
Ia falsa idea de naturalizar que en ia educacion superior el cada segmento de Ia clase, parece ser el m arco metodologico.
saber del experto-docente cubre toda necesidad didactica de Una ultima referencia a los segmentos de Ia clase. i.Es posi-
preparar situacio nes no convencionales para aprender. ble pensar que haya algun comun denominador en todas nues-
Es deci r, quiero enfat izar que Ia cuestion del metoda de ense- tras clases, en las que se pueda identificar a grandes rasgos un
fianza es una cuestion de necesaria decision . Pero es una decision segmento inicial, un segmento de desarrollo y u n segmento de
que puede tomarse siempre y cuando Ia preceda una reflexion cierre? No creo que esto pueda ser 'ley' pero entiendo que una
e indagacion sabre las producciones referidas a propuestas de forma de organizar los segmentos de Ia cl ase es pensar en los tres
ensefianza de las disciplinas (Didacticas Especfficas) y sabre el segmentos antes mencionados como tres grandes momentos,
contexto sociocultural del aula. como una macroest ructura en Ia que puedan diferenciarse otros
Recien ahara podemos ira lo nuestro. /.Que comunicar en el segmentos ma s pequenos con intencionalidades propias.
proyecto de catedra 7 El marco metodologico explicita Ia secuencia Creo conveniente que Ia clase t enga un 'inicio' con intencio-
didactica por Ia que se ha optado. Y al decir secuencia didactica nalidad prop ia , en Ia que se puedan recuperar los saberes ante-
me refiero a Ia organizacion de Ia clase en terminos de 'actividad rimes del grupo relacionados con el contenido que sera objeto
secuenciada a proponer' (estoy considerando Ia actividad en el de ensenanza en esa clase en los que pueda anticiparse, antes de
amplio sentido, incluyendo tambien Ia actividad cognitiva). Estoy desarrollarla analfticamente, Ia tematica de Ia clase y las grandes
pensando Ia clase como un gran segmento en el que puedo ir categorfas conceptuales que se trabajaran . Varios autores, entre
definiendo segmentos parciales, cada uno de los cuales tiene elias Lauro De Oliveira Lima ( 1986) , pensaron este segmento
una intencionalidad propia (Edelstein, 2000) ye n los que, en como momenta sincn?tico (por sfncresis, captacion de Ia totali-
consecuencia, se hace algo diferenciado. dad) de Ia clase.
Y vuelvo otra vez sabre lo dicho. La intencionalidad de cada Resulta casi obvio que una clase ti ene un gran segmento en
segmento qu e define un hacer diferenciado . es consecuencia de el que Ia actividad cognitiva fundamental parece ser Ia de analizar
Ia especificidad del contenido como objeto de ensefianza y de Ia conceptos. Desde viejos textos hasta propuestas un poco mas
particularidad contextual del grupo como sujeto de aprendizaje. contemporaneas se suele !lamar a esto el momenta ana/[tico o
No hay un modelo unico. de desarrollo de Ia clase.
l.Pero entonces cada clase tiene su propio marco metodologico? Desde diferentes teorfas de aprendizaje se enfatizo un sentido
Considero que no, por las mismas razones antes expuestas. Hay u otro para el tercer momenta de Ia clase. La 'fijacion', en tend ida
como aplicacion de un aprendizaje en un nuevo contexto o como

58 + Capitulo I. l os proyectos de dtedra


23/56 Mas didactica (en Ia ed ucaci6n supe rior) +59
si mpl e repeticion de una ejercitacion ya reali zada fu e durante Ia
vige n cia del modelo conductista. Ia fin ali zacion ob li gada de una MARCO METODOLOGICO
clase_ Con af<3n ges talti co. para otros, Ia cla se debfa t ener un
En las clase s te6ricas . se come nza ra con un a dinamica gru pal cort a a partir de
c ierre que recompusiera Ia estructura total de Ia clase (po rIa ley Ia cual se recuperara el co n te nid o trabajado en Ia clase anterior a los efectos
de cierre de Ia teorfa de Ia Gestalt)_ No creo que necesariamente de articu lar Ia presentaci6n secuenc iada del contenido y facilitar una primera
in cu rsion globa l en el co ntenido de Ia clase del dfa. Poster ior mente . se intro -
Ia clase 'deba' tener un momenta sintetico final forma lizado,
duciran las t em atica s nuevas a traves de una presentaci6n ora l que realizara
pues a medida que se van hacienda anal isis tam bien Ia actividad el profesor/a titular. apoyando Ia misma con Ia constr ucc i6n en el pizarr6n de
cognit iva de los sujetos va produciendo sfntesis parcia les que se esquemas conceptua les que permitan ir v isua li zando los_,conceptos centrales
relacionados. Una vez que el tema este presentado y s61o como escenario con-
van integrando en sfntesis cada vez mas aba rcativas y totaliza-
ceptual de trab aj o, se trabaj ara con problem aticas real es extrafdas de organiza-
doras (Edelstein y Rodriguez. 1974) . pero tampoco me parece ciones indu striales ante las que los alum nos/as. operando en grupos reducidos.
que fa vorezca al buen aprendizaje el que Ia actividad quede a deberan hipotet izar so luciones y/o anal iza r va riabl es const itutivas hacienda
uso del m arco brindado en Ia presentaci6n inicia l y de las lect ura s bibliografica s
medias y/o inconclusa porque el tiempo de Ia clase se acabo y
que deberan haber realizado prev iamente. La clase fin aliza ra con Ia puest a en
solo referenciemos: " seguimos en Ia p roxima"_ comun del trabajo gru pal y, si fu era necesario. una n ueva in terve nci6n te6ri ca
Finalmente. dos ultimas cuestiones _Una referida a que. comu- del docente en Ia que se t oma ran en pa rticu lar las dudas y/o errores concep-
tuales que se hayan evidenciado en el trabaj o previa.
nicar en el marco metodologico los recursos didacticos (entendi-
dos como ciertos soporteo;. materiales pa ra Ia ensenanza como lo En las clases de trabajos p racticos. los ayudantes coord in ados por el J.T P.,
son tanto el p izarron como una gufa de estud io) no creo que sea brindaran gufas de trabajo en la s que prevalecer an situaciones problematicas
del t ipo 'an ali sis de casos' las que seran resu eltas por los alum nos/as hacienda
necesario_ La otra a que por Ia particularidad de Ia organizacion
uso del marco b rin dado en el te6rico_ Cada gufa d e trabajo sera entregada
universitaria - las clases divididas en teoricas y practicas- quizas ind ividu almente por los alumnos/as a Ia semana si gu ie nte de su tratamiento
haya que pensar que en el marco metodologico puede diferen- en clase, a fin de ser supe rvisada.
ciarse tambi en el tipo de trabajo propuesto para Ia una (Ia clase
t e6 ri ca) y para Ia otra (Ia clase de trabajos practices) _
Si me pid ieran hacer alguna referencia al est ilo en el que se 2. 7. Cronograma
muestra el marco metodologico. por supuesto que desecho cual-
quier esquema encolumnado en el que se correspondan meca- El cronograma tiene que ver con un a d istrib ucion en el ti empo
nicamente Ia actividad fragmentada de docentes y alumnos/as. de los contenidos previstos en las unidades didacticas asf como
tal como: cierta aproxi ma ci6n prev isible al tiempo en que se efectuaran la s
evaluacion es parciales y/o Ia entrega de trabaj os practices.
Actividad del docente Actividad de los alumnos/as Un a vez mas estoy pensando en que co municar al respecto.
Presentaci6 n explicativa del marco
Creo que son los alumnos/as qui enes m as neces itan saber como
lnter rogaci6 n sob re duda s
te6r ico esta previsto el desarrollo de Ia ca t edra. sobre todo. po rqu e los
Resoluci6 n del protoco lo de t rabaj os invo lu cra en cua nto a los ti em po s que se les deman daran para
Propuesta de trabajo en grupos
prac tico s N 1 cierto tipo de producciones o para sist em at izar su estudio. Por
ello. no veo que t enga se ntido un en unciado mu y general. i.A
Por el co ntrario. prefiero el est ilo narrafivo_ Com o es habitual qui en le si rve que en el proyecto de catedra se expl icite a1go asf
ya, aquf presento un ej emp lo: como7:
Unidad N I: ab ril
Unid ad N2: m ayo
Unidad N 3: junio-julio
60 + Capitul o I _ Los proyectos de catedra Mas d id act ica (en Ia educac i6 n superior) + 6 I
24/56
Creo que un cronograma bien detallado puede servirle a los
alumnos/as para:

conocer sus obligaciones academicas a lo largo del desarrollo


I CRONOGRAMA

Seman a Contenido Texto de trabajo en clase


de Ia catedra en el cuatrimestre o el afio. segun sea el caso :
poder anticipar las lecturas bibliograficas que se trabajaran
en cada clase: I 3a Agosto
4a Agosto
1a Septiembre
Presentaci6n
Unid ad I: puntas I y 2
Unidad 1: punta 3. I .
-
Davini (cap. I) Feldfeber
Apple (cap.8) Giroux (cap.2)

I
poder distribuir mejor su tiempo de preparaci6n para Ia entrega 2a Septiembre Unidad 1: punta 3.2 Perrenou<;j .- ja ckso n (cap.4)
de trabajos :
De Alba - McEwan (int.)
poder distribuir mejor su tiempo de estudio para evaluaciones 3a Sept iemb re Unidad 2: puntas I . y 2. 1 - 2.2
-Torres (cap.8)
parciales : i
r! Alliaud - Achilli - Sandoval
! enterarse del contenido y los textos trabajados en caso de
ausencia a Ia clase:
conocer Ia correspondencia entre los contenidos desagregados
I 4a Septiembre

I a Octubre
Unidad 2: punta 2.3

Evalu ac i6n de Ia ensefianza.


Unidad 2: puntas 2.4. y 2.5
Flores

Perez Gomez - Birgin

en las unidades didacticas y los textos de lectura obligatoria 2a Octubre I er parcia l presencia! -
que taman en su desarrollo dichos contenidos. 3a Octubre Unid ad 3: punta I Davini (cap.4) - Edelstein-

He usado ultimamente un esquema como el que a conti - 4a Octubre Unidad 3: puntas 2. I y 2 .2. Barco- Edelstein (cap.3)

nuaci6n muestro y ha sido bien recibido por los alumnos/as. 1a N oviembre Unidad 3: punta 2.3 y 2.4. Messina - Ball (cap. 5)
No digo que un cronograma 'deba' se r asf, solo que si estamos 2a Noviembre Unidad 3: punta 3 Freire - Campos (cap. 7)
comunicando. debe servi r a tal efecto. Tambien podra objetarse 3a N oviembre Unid ad 4: punta I Dav ini (cap. 3) - Rockwell
que no siempre puede preverse con tal grado de exactitud. Es 4a Noviembre Unidad 4: puntas 2 y 3 Edelstein (cap. 2) - Porl<\n
cierto , pero nada impide que las modificaciones puedan comu- Entrega 2 parcial
nicarse oralmente. De todos modos, insisto con el caracter de 1a Diciembre domici li ario. Evaluaci6n de Ia -
sugerencia u orientaci6n practica de este texto . ensefianza

A los efe ctos de qu e sea comprendido el ejemplo, el lector 2a Diciembre Prim er llamado examen fin al -
tendra que imaginar una unidad didactica enunciada, por ejem- 3a Diciembre
Segundo llamado examen
-
plo, de este modo: final

Unidad N I En el prese nte cronograma Ia citadel texto sin espec ificar capitulo. corresponde
a Ia lectura comp leta del articulo o li bra.
I. xxxxxxxxxx
1.1. xxxxxxxxxxx
1.2. xxxxxxxxxxx 2. 8. Evaluaci6n
2. xxxxxxxxxx
3. xxxxxxxxxx A fin de comprender mejor Ia idea de este apartado del pro -
3.1 . xxxxxxxxxxxxx yecto de catedra. habra que comenzar por no restringir el con-
3.2. etc. cepto de eva lua ci6n al universo de 'eva luar a los alumnos/as' . Se
podrfa decir, en todo caso. que este sera uno de los aspectos de
dicho proceso, pero que tambien, en este sentido amplio, se debe
incluir como objeto de evaluaci6n Ia propuesta de ensefianza.

62 + + 63
25/56
Capitulo I. Los proyectos de catedra Mas didactica (en Ia educaci6n supe rior)
Aclarado es t e primer supuesto . se pu ede entonces AI referirm e antes a las expectativas de logro . exprese mi
conceptualizar los t erminos involucrados. Si bien m as adelante desacuerdo con Ia necesidad de su formulacion y dije que. ami
desarrollare es pecialmente un capitulo referido a Ia eva lu ac ion . parecer. el eje de Ia evaluacion podia colocarse en Ia relaci on
me res ult a necesa rio anticipar aqui un acercami ento a Ia defini- contenidos- metodo-criterios de acreditacion .
cion qu e el lecto r volve ra a encontrar luego en dicho capitu lo . Quiero. brevemente. explayarme sabre dicha cuesti6n.
Defino a Ia evaluacion didactica como un proceso que . a partir En primer Iugar Ia inclusion del metoda en Ia relacion conte -
del conocimiento y comprension de cierta informacion. permite. nido-metodo -criterios de acreditacion como eje de Ia evaluacion.
a partir de una actitud dia logica. emitir un jui cio de valor ace rca se corresponde con una cu estion et ica y profesiQp al. La construe-
de las practicas de ensefianza y /o las practi cas de ap rendi zaje en cion metodologica es Ia qu e defin e el tipo de actividad que se rea -
un contexto sociohist6rico det erminado en el cual intervienen li za en una clas e. La propuesta de actividad en Ia cl ase es Ia que
con particularidad significante lo social amplio. Ia in stitucion. el pone a lo s al umnos/as en situacion de operar con det erm inados
objeto de conoc imiento. el grupo de alumn os/as y el docente y proced imientos cognitivos o practices. De modo que. serfa casi
qu e po si bilita tanto tamar decisiones referida s a las practicas d e logico pensar que. el tipo de procedimiento qu e fuera objeto de
referencia como exige comunicar a docentes y/o alum nos/as -por trabajo en Ia clase desde Ia construccion metodologica realizada,
media de enunc iados argumentativos- el juicio de valor emitido deberfa ser el requerid o en el momenta de las acreditaciones. Si
y las orientaciones que. derivadas de este. result en neces ar ias en cl ase se trabajo 'esc uch ando ' no resultaria pertin ente en el
para Ia mejora de Ia practica. m o menta de acredita r requ erir el 'anal isis de un caso'. Y aqu f
Desde esta concepcion. el concepto de evaluacion es mucho no acepto Ia contra argumentacion referida a "q ue los alum-
mas abarcativo que lo que habitualmente se relacion a con par- nos/as rec ien pueden hacerlo des pu es de hab er comprendido
cial es. finales y notas. ya que. tal como exp res ara antes. tam bien cierto marco teorico " . Siempre. un a con d L'Cta de ese tipo, me
Ia ensefianza es objeto de evaluacion. ha parecido una 'traici o n' . Tampoco el extrema contrario, casos
Dentro de este proceso denominado 'evaluacion. aparece a su en los que Ia clase es un Iugar de complejo trabajo cogn itivo y Ia
vez el proceso de acreditaci6n, entendido como el reco nocimiento acreditacion fin ale s una exposicion en Ia que Ia opinion vac iada
institucional de los aprendizajes adquiridos por los alumnos/as . de contenido ocupa el Iugar de Ia conceptualizacion. Esto no me
constatados a traves del uso de ciertos instrumentos (trabajos parece una traicion, sino una burla.
esc rito s. examenes orales. trabajos practicos. etc.) y comunica- En segundo Iu gar Ia inclusion del contenido creo que define
dos a traves de una esca la convencional conceptual (Aprobado/ claramente en el objeto de saber que debe ser apropiado, las
Desaprobado ; MB/ B/R/M) . num erica (1/10) o alfabetica (A-B-c- categorfas conceptuales que resultan ser el eje est ru cturante del
D-E) que res ulta de Ia consideracion de ciertos criterios que se mismo. Yen plural, categor{as conceptuales. porque analftica-
han priorizado para tamar Ia decisi on al respecto. mente estan desagregadas en Ia presentacion de los contenidos y
Alguna ac laracion n ecesar ia resp ec to al u sa d el t ermino presentes en Ia bibliografia que resulta ser de lectura obligatoria.
criterios de acreditaci6n. Entiendo a lo s 'crit erio s' como aque- Y son varias.
ll as caracte rf sticas expresadas como cua lid ades ma s o menos Finalmente, Ia inclusion de los criterios de acreditaci6n creo
especffi cas en relacion con los contenido s de un determinado que sin cerrar ni delimitar en extrema , expresan ciertas cua-
area del conocimiento y que se especifican. en general. como lidad es que lo s alumnos/as deben poner de manifie sto en su
procedimientos cognitivos o practico s que se es pera pongan trabajo con los contenidos y qu e pueden resultar orientadoras
en juego los alumnos/as en su proceso de apropiaci6n de los tanto para los docentes (con relacion a las tareas solicitadas en
conten idos . como par ejemplo. aplicar pertin ente mente formulas su propuesta de acreditacion) como para los alumnos/as (con
preestablecidas o relacionar categorfas concept uales. etc. relac ion a Ia 'ma nera' de estudiar) .
64 + Capitulo I. Lo s proyectos de catedra Mas did actica (e n Ia educaci6 n superior) + 65
26/56
Solo a los efectos deponer sobre Ia mesa un ej emp lo sencillo,
con su cometido: el ser una intervencion intencionada que posic
quiero ejemplificar esta relacion de tres antes descripta:
bilite las practi cas de aprendizaje .
En el item de los contenidos se explicitan en distintas unida-
Hablar de Ia ensefianza como objeto de Ia evaluacion supone
des ' Estado Educacion y Practica Docenre '. En el item del marco
poder emitir algun juicio de valor sobre ella para poder tomar. a
metodologico se menciona que se trabaJara en pequefios grupos
tiempo. las decisiones que sea necesario tamar. Estas decisiones
realizando recapitulaciones conceptuales para incluir los nuevas
tienen que ver aquf con Ia multiplicidad de variables involucradas
contenidos en red con los anteriores analizandolos desde dife-
en Ia practica de ensefiar. LQue informacion es necesaria obtener
rentes perspectivas. En el item evaluacion se explicacomo uno de
para poder tomar decisiones a tiempo y redi reccionar Ia propuesta
los criterios que se requerira 'relacion entre conceptos'. Con este
de ensefianza si fuera necesario7 Solo algunos ejemplos:
escenario, una tarea solicitada en una inst ancia de acreditacion
que re qui era : " relacionar estado , educacion y practica docente si los contenidos presentados clase a clase se evidencian
desde una perspectiva polftica y una perspectiva curricular" Ia articulados entre sf:
considero muy pertinente. El equipo docente viene trabajando en si los contenidos presentados son posibles de ser significados;
esa linea, a lo s alumnos/as no les 'cae' como sorpresa. si la s exposiciones teoricas ayudar a clarificar los conceptos;
Hechas estas primeras apreciaciones. quiero referirme a que si Ia propuesta de trabajos practico s ayuda a v incular los con-
se puede comunicar al respecto en el proyecto de catedra. tenidos con las realidades practicas a las que se refieren;
lntentare mantener Ia logica del desarrollo al circunscribir las si Ia organizacion de Ia cursada resu lta pertinente;
necesid ades conceptuales solo a los efectos de Ia comunicacion si los miembros de Ia dtedra estan funcionando como un ver-
que supone hablar de Ia evaluacion en el proyecto de dtedra 9 dadero equipo en el que se complemen t an todos los docentes
Tallo dicho, entiendo entonces que Ia evaluac ion puede espe- sin contradicciones entre sf (me refi ero a ' sin contradicciones '
cificarse en termino s de evaluaci6n de Ia ensefianza y evaluaci6n en Ia organizacion de Ia cursada).
del aprendizaje. La evaluaci6n de Ia ensefianza hace referencia a poder obte-
ner informacion co n respecto a algunas de estas cuestiones (y
2. 8. 1. Evaluaci6n de Ia ensefianza todas aquellas que los docentes consideren necesarias) a fin
de poder valorar -y corregir si fuera necesario- Ia propuesta
He conversado mas de una vez sabre este aspecto con mis de Ia catedra. Evidentemente las fuentes de informacion seran
colegas. No he encontrado siempre el mismo tipo de respuesta. el equipo docente de Ia dtedra, hacienda su autocrftica, y los
A grandes rasgos podrfa decir que mientras un grupo considera
alumnos/a s.
que los alumnos/as no estan en condiciones de emitir juicios
de valor y/o brindar informacion valida referida a Ia actividad 2. 8. 2. Eva!uaci6n de los aprendizajes
que realiza el equipo docente (y entonces 'nose debe hacer') .
otro grupo ve con absoluta natura lidad el dar participacion a los Con Ia misma logica con que se evalua Ia ensefianza creo que
alumnos/as en el momenta de evaluar que. como y cuando se es necesario tambien evaluar los aprendizajes. No me refiero aquf
il esta ensefiando en Ia catedra. En definitiv a prima , par sabre todo a Ia acreditacion propiamente dicha. sino a los juicios de valor
aquf. una cuestion de tipo ideologica. que cada alumna/a pueda dar respecto a que. como y cuando
.il
'I
Personalmente . considero relevante poder evaluar Ia ense- esta aprendiendo y a los que el propio equipo docente pueda dar
II fianza a tiempo , a fin de redireccionarla si no esta cumpliendo respecto a su vision del escenario-clase como situacion de apren-
I
,I dizaje. Considero imprescindible sistematizar estas practicas de
il 9 En el capitulo 3 puede verse el desarrollo ampliado de esta tematica . autoevaluacion de los alumnos/as (no estoy diciendo autocalifica-
li
II
,,I
.I
66 + Capitulo I . Los proyectos de catedra
: ...Ill 27/56 Mas didactica (en Ia educaci6n superior) + 67
'I I I.
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....J1J 1l.l
1
ci6n) para generar mayor grado de comp romiso con el propio estu- Veamos el ejemplo:
dio y develar ciertos obstaculos que pu eden estar 'molestando' en
el proceso de aprender de cada alum no/a como sujeto indiv idua l y
EVALUACION
de Ia clase, como situaci6n colectiva de ap rend izaje.
Pe ro po r supuesto que el mayo r g rado de interes del pro- a) Eva luacio n de Ia ensefianza_
yecto de catedra en el rubro eva luaci6n para el lector alumna/a Se pr iorizara Ia bu squeda de informaci on refe rida a los factores que puedan
radica en clarificar las regla s de juego que podran llegar a defin ir incidir como re levantes en favor ece r u obstacu lizar el proceso de apren-
dizaj e de los alumnos/ as , fundamentalmente con rel?_c.i6n a Ia estructura
Ia aprobaci 6n o no de Ia un idad cur ricu lar. Es decir, para el lec-
de Ia clase te6rica, a Ia propuest a de trabajos practiccis y a Ia bib li ograffa
tor alumna/a importa y mucho el sistema de acreditaci6n. De de lectu ra ob ligatoria. Dos veces a lo largo de Ia cursada. en clases de tra -
modo que , cuanto mas exp lfc ita este Ia prop uesta de Ia catedra, bajo s practi cos, se dedicara una hora a dialoga r sistematicamente con el
grupo con re specto a dichas cuestiones y a Ia propia percepcion que tienen
mejor.
respecto a sus procesos de aprendizaje. rea lizandose un registro escrito
Cua ndo digo sistema de acreditaci6n, uso deliberadamente de esta actividad para ser discutida en Ia siguiente reun io n del equipo de
Ia palabra sistema , porque veo involuc rados una serie de ele- catedra. Fina lizada Ia cursada se tamara una encuesta de opinion de tipo
anonima.
mentos articu lados entre sf, intervin iendo en toda situaci6n de
acred itaci6n . b) Eva luacion de los aprend izaje s
Considero, entre ellos, como releva ntes de ser comunicados: AI com ienzo de Ia cursada. se dedicara una cla se a diagnostica r a traves
de una encu es ta cerrada y algunas d inamicas de trab ajo grupal en que
si no aparecen en el cronograma, las fechas estimadas de
estado efectivo se encuentran lo s saberes aprendidos ante riorment e en
los parciales (estimadas porque puede decirse par ejemp lo: otras cated ra s correlat ivas a fin de poder seleccionar co n criteria de realidad
"Primera evaluaci6n parcial al finalizar Ia unidad N 2"); Ia propuesta de contenidos que rea lizara es ta ca t edra.
A los efectos de Ia ac reditac i6n. se tomaran dos pruebas parciales
el formato que se propondra pa ra las evaluac iones parciales
presencia les. escritas e individu ales del tipo de resoluci6n de situac iones
(si escrito u oral, presencia! o domiciliario, indiv idua l o gru pa l, prob lematicas. Ia pr imera al fi na li zar Ia un idad Nro . 2 y Ia segunda al fina-
etc.); lizar Ia u nidad Nro. 4 cuya aprobaci6n se hara obten iendo 4 o mas puntas.
La obtencion de Ia nota se definira pa r Ia puntuaci6n que se le asigne a
Ia nota de aprobaci6n en cada caso y/o el 'cuantum' que
cada criteria de acred itaci6n en cada una de las prob lematicas planteadas
define el ' aprobado ' de Ia evaluaci6n parcial; y que acompafiara Ia p ropuesta del parcia l. Habra u n recuperatorio para
las posib ilidades (cuantas) y fechas est imadas de recupera- cada pa rcial. que se instrumentara a los quince dfas de tomada Ia pru eba.
Cualqu iera fuera Ia nota obtenida en los pa rciales. Ia acreditac i6n fina l
torios a evaluac iones parcia les desaprobadas;
sera con un examen o ral e ind ividua l en el que los alumnos/as deberan en
si existe un sistema de promoc i6n sin examen final o si el prin cipia exponer un tematica o rigina l cuya cond ici6n sera que involucre
examen final varia en su formato en func i6n de las notas va ri os conten idos de diferentes un idades . pa ra respo nder luego a una serie
de problematicas que les seran presentadas en una ficha.
obten idas en los parcia les;
el formato del examen fina l; Seran cr iterios de acreditaci6n:
los criterios de acred itaci6n. lectura de Ia tot alidad de Ia b ibli og raff a ob li gatoria;
ana l isis desagregado de los co nceptos y p lan teos te6 ricos conten idos en
los textos de lectura obligatoria;
re laci6n entre conceptos:
sfn tes is. de Ia tota lidad conceptua l en un marco te6r ico organ izado;
uso de vocabu lar io especffico;
toma de decisiones pertinentes ante situaciones problematicas hipotetizadas.
68 + Capitu lo I . Los proyectos de catedra Mas didactica (en Ia educaci6 n su perio r) + 69
28/56
"l

, I
I
2.9. Bibliograffa Si Ia cita corresponde a un artfculo en revista , se usa este
criteria:
Existen va rias ' normas acreditada s para las citas bibliografi- APELLIDO, Nombre del autor, Fecha: "Tftulo del artfculo". Nom-
cas. Solo a los efectos de enunciar el caso ma s sencillo de Ia cita bre de Ia reuista, volumen y num ero del fascfculo , paginas .
de un texto editado. he aquf algunas norma s generales:
Ejemplo :
Primero: el apellido (en mayuscula s) y a continuacion los
nombres o el nomb re de pila del autor preced idos par una
MONI. Ana M. (I 998): "Tango. psicologia y otros". La cie'ticia y el arte. vo l. 6.
coma. lgual caso si el texto ha sido escrito par dos o tres n I 0 , pp. 23 -38.
autores. Si el nu mero de autores es mayo r a tres . se utiliza solo
el primero y se esc ribe "et al" o en castellano "y otros" .
Si Ia cita corresponde a un artfculo en un periodico o revista
Segundo: el aii o de edicion (entre parentes is) y dos puntas.
de circul acion masiva:
Tercero: el nombre completo del texto (en cursiva). Cuando
hubiera subtftu lo se transcribira precedido par un punta y APELLIDO, Nombre del autor. Fec h a: "Tftulo del art fc ul o",
tambien en cursiva. Luego coma. Nombre de Ia reuista/peri6dico, Lugar. Paginas.
Cuarto: el Iugar de edicion y luego coma. Ej emp lo:
Quinto: Ia edito rial y luego coma.
Sexto: (si se desea esta aclaracion) el/los capftulo/s que seran
de lectura obligatoria. STORN I. A lejandro. (200 I. Abri l 13): "La busqueda del jabalf". Pagina 12. Bs.
As. p. 14
En un ejemp lo:
Si es un artfculo que aparece en un pagina de Internet y
MERLO. German (2006): Retrato de una aclriz. lnes Giorgelli en e/teatro argentino. es un duplicado de una ve rsion impresa en una revista , se
Buenos Ai res. Editorial Tablas. capitulo 3. utiliza el mi smo formato para artfc ul o de rev ista, ponien do
ent re parentesis cu ad rados [Version elect ronica] des pu es del
En algunos otros casas. en lo s que Ia cita bibliografica no t ft ul o del artfculo. Si en cambi a, el art fculo corresponde a
corresponde a un libra. se siguen normas como estas: una publicacion en serie que solo esta disponible en version
electronica se procede asf:
Si se cita un capftulo de un texto co nteni do en una edicion
APELLIDO. Nombre del autor, "Tftulo del artfculo". Nombre de
o compilacion de varios autores. Ia cita se realiza asf:
Ia publicaci6n en serie. Ed icion . Locali zacion en el documento
APELLIDO. Nombre del autor. "Tftulo del artfculo o capftulo". fu ente, di sponibilidad y acceso, [Fecha de consulta]. ISSN .
en. APELLIDO y no mbre del compilador, Fecha : Tltulo de Ia
obra co lectiua (en cursiva) , Lugar, Editorial , Paginas. Ejemplo :

Ej empl o:
MISIRLIS. Graciela. " Didactica e inclusion". Red de Catedras de Didaclica General.
30 de juli o de 2004. vo l. 2. N 4. <h t tp://www.didac.o rg.ar/textos/i ndex.
BERNATENE. Silvia: "Diez anos en Ia cuatro". en BERNATENE. Silvia (Comp .). html >. [Consu lt a: 2 I de junio de 2007] ISSN 071 7-3458.
(2006): Busquedas del Iugar en el mundo. Co rd oba. Yacanto. pp. 60-82 '"'

La sugerencia realizada aquf es diferenciar Ia bibliograffa obli-


gatoria de Ia bibliograffa de consu lta. La primera se refiere a Ia

' I
70 + Capitul o I . Los proyectos de catedra
29/56 Mas didact ica (en Ia edu cacion super ior) + 7I

li''
que los alumnos/as t endran que leer indefectiblemente porque Bibliografla
sos t iene co nceptualmen t e el desarroll o de Ia un idad cur ricula r
y se Ia cons idera in d ispensab le a los efect os de l aprende r. La A U SUBE L, D.; NOVACK, j. y DlAZ BARRIGA , Ange l ( 1986) :
segu n da es aque lla que orienta Ia lectura optativa de alg un a HANES IA N . H . ( 1983): Psi- Didactica y cu rriculum, Cu art a
cologia Educatiua, Mexico, Edic i6n , Mex ico, Ed ic io n es
tematica y Ia permite profun di za r o leer desde otro marco t e6 ri co
Trillas. N u evomar.
e ideo16gico.
Par ella . resulta mucho mas orientador que Ia bibliograffa BAQUERO. Ricardo (2002) La Di recci6n General de Cu ltura y Edu-
obligatoria acompafie a cada un idad didactica y que Ia biblio- transmisi6n educatiua desde caci6n de Ia Provincia de Bue -
una perspectiua contextualista. nos Aires.Consejo General de
grafia de consulta se presente temat icamente.
Bs. As .. Posgrado de ges - Cultura y Educaci6n ( 1999):
ti6n institucion al, Flac so Resoluci6n 13298/99: Marco
(Mimeo). General.
Extroduccion BRUNER. jerome ( 1991): Aetas - - ( 1999): Resoluci6n 13259/ 99
de significado. Mas a/16. de Ia Diseiio Curricular para el tercer
NOSE ME IMPORTA UN P!TO (fragmento) reuoluci6n cognitiua. Madrid. ciclo de Ia EGB y Ia Educaci6n
Alianza. Polimodal en Historia.
"Nose me importa un pita que las mujeres
tengan los senos como magnolias o como pasas de higo: COLL. Cesar ( 1994): Psico/ogia y Direcc i6n Genera l de Cu ltur a y
Curriculum. Primera Edici6n en Ed ucac i6n de Ia Provincia de
un cutis de durazno ode papel de lija.
Argentina. Bs. As. , Paid6s . Bu enos Aires . Direcc i6n de
Le day una importancia igual a cera. Ed uLaci6 n Superior (2005)
at hecho de que amanezcan con un a/iento afrodisiaco - - y otros (1994): Los conteni- Disposici6n 30.
dos en Ia reforma. Ensefianza
o con un aliento insecticida.
y aprendizaje de conceptos. EDELSTEIN , Gloria ( 1996): " Un
Soy perfectamente capaz de soportarles procedimientos y actitudes. capitulo pendiente: el metoda
una nariz que sacaria e/ primer premia Primera Ed ici6n en Argentina, en el debate didactico con -
en una exposici6n de zanahorias: Bs. As .. Santillana. temporaneo". en A. W de
ipero eso si' -yen esto soy irreductib/e- no les perdono. Cami llon i y otras: Corrientes
CHEVALLARD, Yves (s/f): Ace rca de didacticas con temporaneas.
bajo ningun pretexto. que no sepan volar" (Oliver io G iro n do, 1932, Ia noci6n de contra to didact ico. Bs. As , Paid6s.
en Espantap6.jaros (a/ a lcance de todos)). Falculte des Sciences Sociales
du Huminy. (Traducci6n). ficha --(2000): El ana/isis didactico de
Creo que no es necesar ia Ia ac larac i6 n pe ro por si acaso de Ia catedra de Didactica IV las practicas de Ia enseiianza.
de Ia Fac u ltad de C ienc i as Una referencia disciplinar para .
qui ero q uedar me t ranqu ilo : los proyect os de catedra no sirve n
Socia les de Ia UN LZ. Ia reflexi6n critica sabre el tra-
para volar. bajo docente. en Ia Revista del
- - ( 1988): Sur /'analyse didacti- lnst ituto e Invest igacio nes en
que. Deux etudes sur les notions Cienc ias de Ia Educaci6n, Afio
de contrat et de situation. Mar- IX, num. 17 , Bs. As. Facultad
sella, Pub licaci6 n del IREM de de Fi losoffa y Let ras. UBA ,
A ix. Mifio y Davi la.
DE OLIVEIRA LI MA , Lauro ( 1986): - - y ROD RIG U EZ, Azucena
Educaci6n par Ia inteligencia. ( I 9 7 4): 1 metoda: factor uni-
Bs. As .. Huma nitas. ficador y definitorio de Ia ins-
72 + Cap it ul o I . Lo s proyectos de catedra Mas didactica (en Ia educaci6n supe rior) + 73
30/56
trumentaci6n didactica . en Ia ORGAMB IDE . Pedro ( 1985): Todos
teniamos veinte afios. Buenos
Capitulo 2
Revista Ciencias de Ia Educa-
ci6n, Aiio 4 . N 12, Bs. As . Aires. Edito rial Pomaire.
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FREIRE. Paulo ( 19 69): La educaci6n ROGOFF. Barbara (1997): " Los tres
como practica de Ia libertad. pianos de Ia actividad socio-cul- didacticos
Bs. As .. Siglo XXI. tural: apropiaci6n participativa ,
participaci6n guiada y apren-
FURLAN. Alfredo ( 1989): Aporta- dizaje", en J. Wertsch y otros:
ciones a Ia Didactica de Ia Edu- jorge SteimanJ Carlos Melone
La mente sociocultural. Aproxi-
caci6n Superior. Mexico D.F.. maciones te6ricas y aplicadas,
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GALAGOVSKY KURMAN, Ly dia Aprendizaje.
(1996): Redes conceptuales. STEIMAN, jorge (2004): ~Quedeba
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memoria , Primera Edi ci6n, Bs. practicas de ensefianza en Ia
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Aires. Losada. (1994): Globalizaci6n e
interdiscip linariedad: el curri- Mi tactica es
MAGER . Rob ert ( 1979): Formu-
culum integrado. Madrid, mirarte
laci6n operativa de objetivos
didactico s. Cuarta Edici6n. Morata. aprender como sos
Madrid , Marova . ZABALZA. Miguel ( 1997): Disefio
quererte como sos

Ministerio de Cultura y Educaci6n y desarrollo curricular. Madrid. mi t6:ctica es


de Ia Naci6n. Consejo Fede- Narcea.
hablarte
ral de Cultura y Educaci6n. y escucharte
( 1997): Contenidos Basicos
construir con palabras
Comunes para Ia Formaci6n
Docente de Grado, Primera un puente indestructible
Edici6n .
mi t6:ctica es
~- ( 19 9 7): Contenidos Basi cos quedarme en tu recuerdo
para Ia Educaci6n Polimodal, no se como ni se
Primera Edici6n . con que pretexto
~- (2004): Nucleos prioritarios de pero quedarme en vas
aprendizaje , Primera Ed ici6n .
mi tactica es
ONTORIA, Antonio y otros (I 994): ser franco
Mapas conceptuales. Tercera y saber que sos franca
Edici6n. Madrid, Narcea Edi -
y que no nos vendamos
ciones.
simulacros
para que entre los dos
no haya tel6n
ni abismos

74 +
31/56
Capitulo I. Los proyectos de catedra 75
mi estrategia es r esta determinada porIa naturaleza epistemo16gica del contenido
en cambia y las carac:teristicas particulares de los alumnoslas que aprenden.
mas profunda y mas desdenando asf Ia posibilidad de considerar conceptualmente
simple Ia existencia de un metodo unico o un metodo generalizable
mi estrategia es a distintas situaciones de clase y aceptando que sea propia de
que un dfa cua/quiera
I cada situaci6n didactica en particular, en fu nci6n de que se esta
no se como nt se I ensenando y a quien se esta ensenando.
con que pretexto I En pala b ras de Ia p ropia Edelstein podel)'lOS resumir esta
l
par fin me necesites. idea:
(Mario Benedetti, 1974. en Poemas de otros). I
I "Definir lo metodol6gico implica el acercamiento a un
I objeto que se rige por una 16gica particular en su cons-
n el capit u lo an terior. al plantear el marco metodo/6gico. des-
trucci6 n . A ello hay que responder en primera instan-
E echamos el nombre de estrategias didacticas. Claro que el cia. Penetrar en esa 16gica para luego , en su segundo
t erm ino, en Ia le t ra de Mario Benedetti , suena tan tierno que dan momenta. atender al problema de c6mo abordar el
ganas de an dar cons t ruyendo 'estrategias por doquier. objeto de su 16gica particular a partir de las peculiari-
En este capit u lo plantea remos algunas cuestiones que tie- dades del sujeto que aprende. ( . . .)Como expresi6n de su
nen que ver con las 'estrategias' que usamos los docentes para caracter singular cobra relevancia. asi mismo reconocer
ensen ar aun qu e no utilizaremos ciertamen t e tampoco aqui el qu e Ia construcci6n metodo16gica se con forma en el
ter m i no o bje t ado. Seguimos pensando que Ia "construcci6n marco de situacione s 0 amb it os tam bien particulares.
metodol6gica" (Farlan. I 986; Ede lst ein, I 996) es u n a ca te gorfa es decir. se construye casu ist icamen t e en relaci6n con
conceptua l que so stiene con acierto Ia idea de las interv enciones el contexto (aulico . instituci o nal. social y cultural)"
secuenciadas de ensenanza. (Edelstein. 1996).
lnte nt amos pues traer a! campo de Ia Didact ica yen el con- Para Ia auto ra cordobesa resulta necesario considerar un te r-
texto de Ia educaci6n super ior. algunas lfneas que nos permitan cer elemento:
a nosotros mismos y a quien quiera hacer de su practica una
"En relaci6n con esta cuesti6n . Avanzini ( 1985) se refiere
pregunta constante. una reflexi6n referida a algo tan elemental.
a un tercer elemento o parametro determinante en lo
tan primario. ta n obvio como lo es el uso de algunos recursos
relativo al metodo junto a Ia disciplina y el alumno.
didacticos. i.Tan necesario 7 ("Mi estrategia es 1 en cambio 1 mas
en sus peculiaridades, que es el tema de las finalida-
profunda y mas I simple I mi estrategia es I que un dia cualquiera
des. Ello implica Ia adopci6n de una postura axiol6gica.
I nose c6mo ni se I con que pretexto 1 por fin me necesites"). una posicion en relaci6n con Ia ciencia. Ia cultura y Ia
sociedad. Yo hablaria en este caso de intencionalidades
-intentando reafirmar Ia diferenciaci6n de una etica uti-
1. La relaci6n entre el metoda y los recursos litarista. de Ia eficiencia basada en el pragmatismo- que
por cierto inciden tambien en las form as de apropiaci6n
didacticos
cuya interiorizaci6n se propone" (Edelstein. I 996).
Hemos expu esto . en el capitulo an t erior. alg una s ideas Desde aqui podemos afirmar entonces que contenido a
que fijan nuestro posicionamiento re s pec t o a Ia c ues ti6n ensenar. sujeto que lo aprende e intencionalidad. conforman
metodol6gica. Decfamos al respecto . qu e esta co ns tru cci6n una unidad indisoluble a Ia hora de pensar en lo metodol6gico.
metodo/6gica noes una construcci6n idiosincrati ca adec uada a Ia Afirmamos tambien nosotros Ia no neutralidad de esta
propia personalidad o Ia propia experiencia unicam en t e. sino que t ematica en Ia Did;ktica. Hemos dicho en otro trabajo tambien
76 + Cap itul o 2. El metoda y lo s rec ur sos didacticos Mas didactica (en Ia educaci6n superior) + 77
32/56
(Steiman. 2004). asumiendo lo s supuestos socioculturalis- En el escenario de los instrumentos culturales. queremos res-
tas para interpretar Ia vida del aula (Baquero . 1998) , que en catarIa idea del recurso didactico para . desde aqui. abrir una linea
Ia situaci6n didactica es necesario analizar Ia injerencia de los de discusi6n en torno a algunos de elias que dentro de Ia opci6n
instrumentos culturales como mediadores en Ia situaci6n de metodol6gica que construya cada docente. fundamentalmente
aprendizaje y que es necesario considerar el escenario del aula. (aunque no excluyente) en el campo disciplinar de las Ciencias
como un particular escenario sociocultura l en el cuallos docen- Sociales yen las situaciones de aprendizaje que requieren en
tes intervenimos de algun modo y 'en' algun tipo de actividad general del usa de textos. pueden constituir un inst rumento de
(Baquero, 1996) . trabajo didactico y para los que. en ocasiones. n_~cesitamos algun
Hemos adhe rido a Ia idea de "pa rticipaci6n guiada" (Rogoff. tipo de sugerencia practica desde donde pensarlos .
1997) como una situac i6n interpersonal de imbricaci6n en una Lo que sigue no es ni mas ni menos qu e Ia sistematizaci6n
situ ac i6n cultural en Ia que docentes y alumnos/as se implican de algunas de nuestras practicas en las que usamos recursos
y se constituyen mutuamente en situaciones de aprendizaje y didacticos para trabajar textos. Es nu estro parecer sabre lo que
de ensena nza y que por ella. a su vez, Ia enseFianza se define nosotros mismos ha cemos. Yes. desde alii. parte de nuestra
como un tipo de especial intervenci6n en las practicas sociales construcci6n in strumental.
de lo s sujetos. Ya afirmamos. tambien en el capitulo anterior. que noes Ia
En este contexto. en el que los instrumentos culturales son intenci6n dar modelos, ni recetas. ni delimitar el buen hacer del
I definidos como mediadores en Ia situac i6n de aprendizaje (Lave. ha ce r err6neo. Son sencillamente. las ganas deponer a dispo-
I 200 I) . queremos traer al debate didactico. algunos temas que. sici6n de los colegas algunos de los recurso s que nos han ser-
parser viejos. por haber quedado 'pegados' a perimidos modelos vido como apoyo a Ia ensenanza para qu e t ambien otro docente
explicativos del aprendizaje o par haber sido Ia esencia discursiva pueda pensar desde ellos su propia construcci6n in~trumental. , +-
del paradigma normativo de Ia Didacti ca. han desaparecido del Pero es tam bien querer aportar al campo de Ia D1dact1ca desde '-1- ',--{ .C .:..
campo. un Iugar que creemos no puede perderse: el de la ~qri.en__t_aQ_ones _ - _ . :
Es entonces en Ia linea que aqui presentamos desde donde practicas (Steiman. 2004). Si bien es cierto que e~ma ~~.--1.:-r:.::" - ~>.
- -- --o--- ., . ' , . . r iJ
planteamos este capitulo . Queremos hacer eje en algunos ' ins- mativo no logr6 dar respuest.9.~ .c:tJ~ Q.!'?~tiS.'!Sj:J>~!:._~-~S'?r:!!.~.D5?.:. ~"' 0 r-::_ .-
trumentos' para trabajar metodol6gicamente en las aulas de Ia ;;--atMa~~t-~no~;,.,i~-:-;~~]6-Ja posibilidadde_la iniciativa propia .
educaci6n superior. sepult6i0Cilfe(~~t~ --b-;]o el epitafio de Ia err6-;eci. -tambie n es -.~
"Las tecnicas y procedimientos , en Ia vision que sos- c ierro--qcre--er[)aTaCir-gr:fi'aiiit:-e-rr; ret at iva:_rrgg_~t.a a) i men t .slr se de ~?.J t:; .
-P
tengo, se constituyen, en consecuencia. en instrumen- buenas practicas para ser. adem as de un aporte a Ia i nterpreta ~; .. .? ~ ~ 1..
tos validos. formas operativas articuladas en una pro- clcrrn1etavia-aaeraura:unaporteaT1spo-sibilidad-es demterven ir
puesta global signada por un estilo de formaci6n, que d'escle Ta-ensenanza'~de moaos' 3ifererites Porque el ri'e-sgo esta
integra a modo de enfoque. perspectivas de corte filos6- en:aespe janac51areflexi6n instru-menta-l de Ia cotidianeidad . dejar
fico-ideo16gico. etico, estetico, cientifico y pedag6gico" que Ia estereotipia se vea como natural y que las rutinas hechas
(Edelstein. 1996). tradici6n . se instalen en las conciencias yen las practicas para .
otra vez y sin pretenderlo. hacer de las aulas un movimiento de
No hablaremos nosotros de procedimientos ni de tecni-
cas porque Ia intenci6n noes proponer formas secuenciadas constante inercia.
de intervenci6n . Nos limitaremos a presentar algunos recursos
didacticos. Entendemos, genericamente a los recursos didacticos
como los materiales de apoyo a Ia ensenanza.

78 + Capitulo 2. El metoda y los recursos didacticos Mas didactica (en Ia educaci6n superior) + 79
33/56

L
2. los ejercicios
Considerando el siguien te enunciado: 'S i I es Ia longitud de un segmento
elegido sabre uno de ios Iados del x6y y I ' es Ia lon gitud de su proyeccion
2. 1. Caracterfsticas de los ejercicios ortogona l sabre el otro Iado del angu lo. entonces el cociente I ' I I es
con stante . o sea . no depende del segmento elegido . Compruebe el enun -
ciado en el siguiente grafico. m arcando sab re Ia semirrect a ox. los punta s
Tomamos aqui Ia noci6n de ejercicio como Ia aplicaci6n meca ~ a. b. c. d, de manera que se verifiquen las longitudes ind icadas para lo s
nica de rutinas de procedimientos que admiten una unica forma segmentos'.
de reso luci6n, como en el caso de las formulas matematicas, en oa = 2 em
las que no aparece un contexto real sabre el que se aplican. be= 2;5 em
Un ej ercicio no tiene continuidad mas al ia de si: empieza y 0~ ab = I em
y cd = 3 em
term ina con Ia resoluci6n del mismo y su planteo deriva de Ia
necesidad de aplicar un procedimiento preestabl ecido. Grafica r en ejes cartesianos: y = x 2
No vemos implicado el 'fo rmato ' de p resentaci6n en Ia dife- LC6mo es Ia im agen de un objeto colocado a 50 em. de una lente conver-
renciaci6n entre ejercicios y problemas. De hecho, consideramos gente de 25 em. de distancia foc a1 7
Una muestra gaseosa que ocupa 540 cm3 a 0 .97 atm. tiene una m asa de
que muchos de los que habitualment e llamamos problemas. par- 0.55 grs. y se enc uent ra a 98 C. Se sabe que Ia formu la de Ia sustancia
que son presentados con enunciados, se corresponden con Ia que cont iene puede ser C2H60 6 CH40. Co nsi derese C= 12 grs .: H= I grs.
categoria de lo que estamos denom ina ndo ejercicios, en tanto y 0= I 6 grs . LDe cual se trata7
Un e co n flecha s indicando Ia rela ci6n entre Ia provinci a y su capital:
sus cara cterist icas son las antes desc riptas:
es ap licac i6n m ecanica de ru t in as de procedimientos * Bs . As. * Trel ew
preestablecidos; * Misiones * Rosa rio
admite una unica forma de resoluci6n; * Chubut * Santa Fe
no aparece un con texto real sabre el que se aplica. * Santa Cruz * La Plat a
* Santa Fe * Posada s
2.2. Ejemplos de ejercicios * Rio Gall egos
Vemos en estas propuestas, ejemplos de ejercicios:
3. las situa ciones problematicas
3. 1. Caracterlsticas de las situaciones problematicas
Ahara. tomamos Ia noci6n de situaci6n problematica como
una situaci6n a resolver que puede in vo lucr ar una o mas solu-
ciones ye n Ia que puede interven ir una o ma s variab les. En este
sentido estamos cons iderando de igual manera al problema y a
Este ejemplo se ha extraido de: Vi ll ella, jose y otros (1998): Matematica :
Acerca de/ concepto de funci6n, Documentos para Ia Capacitacion Docente.
Bs. A s .. Universidad Nacional de General San Martin.
80 + Capitulo 2. El metoda y los recursos did acticos Mas didacti ca (en Ia educacion superior) + 8 I
34/56
Ia situacion problematica. Una situacion problematica se pre- 3.2. Ejemplos de situaciones problematicas
senta con un relata breve y para su resolucion se aplican varios
procedimientos rutinarios y/o algun procedimiento nuevo, pero Algunos ejemplos de situaciones problematicas:
por sabre todo, se trabaja en torno a ciertas hipotesis ya que
una situacion problematica es tal, si se presenta inserta en un Un clasico juego de ninos es el 'telefono' construido condos recipientes de
recorte mfnimo de Ia realidad que funciona como contexte y ante hojalat a (latas de arvejas o tomates) a lo s que se les ha quitado Ia tapa y
Ia cual hay que dar algun tipo de respuesta porque Ia situaci6n se los ha unido mediante un hilo. para lo cua l se habran perforado conve-
nientemen te las bases de las latas . Considere este juego para responder':
se constituye como un 'desaffo' a resolver.
Desde esta concepcion. Ia situacion problematica exige un a) iSe puede hablar a grandes distancias7
b) iComo interviene Ia tension del hila en Ia calidad de Ia transmision7
primer trabajo de delimitacion del problema y puede incluir Ia c) iSe pueden reemp lazar las latas por vasitos de p1<3stico7 iEso mejora
recoleccion, clasificacion y crftica de datos o el manejo de ciertos o empeora Ia calidad de Ia transmi sion 7
d) iQue pasa si algu ien aprieta el hil a con los dedos7 iSe ve alterada
datos dados. En este caso resul ta mas valioso si , en Ia mayor
Ia propagacion7
medida posible , dicha situaci6n tiene relacion con alguna prac- e) Si Ud . fuera docente de un septimo grado de Ia Educacion Primaria,
tica o situacion !aboral futura. ia lo s fines de tratar que contenidos podria utilizar esta experiencia
En sfntesis , consideramos a Ia situacion problematica como con su s alumnos/as7

un recurso a partir del cual el trabajo de Ia clase se organiza en En una conversacion entre amigos ha sa li da el tema de los emba ra zos no
deseados. A medida que se discute el tema las posic iones se polarizan.
torno a:
Mientras un grupo defiende el derecho de las madres a abortar. ot ro defiende
contextuali zarse en un recorte de Ia realidad que le da sentido; el derecho de los nifios a nacer. En ese contexto :

poner en ju ego varios procedimientos rutinarios y/o proce- a) iCual seria tu posicion?
b) iQue respuesta darfas desde diferentes enfoques de Ia Etica 7
dimientos nuevas :
c) iQue nuevas var iab les incluirias para relativiza r las posiciones7;
manejar datos que pueden exigir o noun trabajo previa de ipodrfa va riar Ia posicion etica con Ia inclusion de nuevas va ri ables
busqueda, se lecc ion, clasificac ion y/o crftica de los mismos : en Ia situac ion7
elaborar algun tipo de hip6tesis que oriente Ia busqueda de En un media de comunicacion televisivo en un panel especial izado alguien
Ia o la s soluciones: esta afirmando que el hombre pampean a de campo es call ado e introvertido
:1 I
porque su horizonte es muy am plio y distante. Si estuvieras formando parte
tamar decisiones:
del panel. ien que acordarias yen que no con Ia afirmacion vertida7
I': I obtener soluciones unicas o admitir varias soluciones posibles. La empresa, una emp re sa familiar y pequefia que ha co locado en el mercado
1:I ', de lo s kioscos de Rosario una nueva linea de golosinas. lleva un periodo
!, Atendiendo a estas caracterfsticas, una situacion proble- de seis meses de baja en las ventas. En Ia reunion de los soc ios hay tres
I matica supone un trabajo de iniciativa personal y una lectura propuestas:
ij
I> particular de Ia situ ac ion que se esta planteando ante Ia cual. a) ve nderla antes que decaiga mas aun ,
en algun momenta, se debera tamar alguna decision para seguir b) contrata r un Gerente de Marketing.
c) contratar un Li ce nciado en Administracion,
avanzando.
iQue datos pedirfas para analizar cada un a de la s tres propuestas7
Pensamos a las sit ua c iones problematicas como recursos
disparadores de Ia clase. esto es . para contextualizar un conte-
nido dentro de una situacion problema que le de sentido antes de
analizar sus categorfas conceptuales: pensamos las situaciones
problematicas para poner en situaci6n contextual yen un trabajo
basicamente analftico los contenidos ya trabajados en una clase :
pensamos tambien las situaciones problematicas para cerrar una
clase dejando abierto el desaffo de problematizar el contenido. 2 El ejemp lo citado se ha extraido de: Tricarico . Hu go y otros (1998): Fisico
2: Campos y ondas, Documentos para Ia Capacitacion Docente. Bs. As. ,
Universidad Nacional de General San Martin .

+ Mas didactica (en Ia educac ion superior) + 83


35/56
82 Capitulo 2. El m etoda y los recursos didacticos
4. los trabajos practicos sistematica y manifiesta. a traves de las distintas situaciones
didacticas que esta clase puede proponer.
Resulta familiar el termino trabajos practicos. De hecho en Es esperable que Ia clase de T.P. resulte ser una continuacion
Ia educacion superior universitaria es habitual Ia organizacion de Ia clase teorica, en tanto se constituye fundamentalmente
academica en clases teoricas y clases de trabajos practicos. A fin en un ambito de analisis aplicado, pero a su vez. por Ia par-
de no confundir el uso de los terminos. en primer Iugar queremos ticularidad universitaria de requerirse Ia asistencia obligatoria
est ablecer Ia diferencia entre Ia 'clase de trabajos practicos' y el unicamente a Ia clase de trabajos practicos. serfa necesario que
'trabajo practico' como recurso didactico. estas se secuencien entre sf conservando alg~-r tipo de logica
interna que les de coherencia y continuidad.
En este contexto cabe pensar Ia clase de t rabaj os practicos
4. 1. La clase de trabajos practicos
como una clase en Ia que se realizan diversas actividades entre
las cuales Ia gufa de t rabajos practicos solo resulta ser una de
Cuando se habla de Ia clase de 'trabajos practicos' (T.P), sole-
las opciones en term inos de recursos didacticos.
mas referirnos a una clase que. generalmente a cargo de un Jefe
de Trabajos Practicos U.T.P), resulta ser una clase que 'sigue' a
una te6rica. Observando diversas catedras podremos encontrar. 4.2. Caracterfsticas del trabajo practico
seguramente. formas diferentes de organizar Ia clase de T.P. Asf. como recurso didactico
algunos. Ia cons ideran como una clase aclaratoria del te6rico.
Pa ra otros. Ia clase de T.P. es el Iugar donde se hacen practicas Una propuesta de trabajo practico puede adquirir forma tos
(de laborato rio. de ejercitaci6n. de t rabaj o en talleres. etc.), las variables. Pero en nuest ra propia concepci on. en Ia que aq ul util i-
que, en el meJor de los casos, resultan directamente relacionadas zaremos. su particularidad, aquello que lo diferencia de cualquie r
con Ia teorfa presentada en Ia 'clase teorica'. aunque, tambien las otro recurso , esta dado en que:
hay, a veces. autonomas o con su propia secuencia, al margen
resulta ser una propuesta en Ia que se hacen intervenir di fe -
del desarrollo que se sigue en los teoricos. Tambien solemos
rentes categorfas teoricas -que pueden estar previamente
encontrar catedras que dividen su proyecto en contenidos que
dadas o no- para interpretar una situacion de Ia practica;
se desarrollan en los teoricos y conten idos que se desarrol lan en
permite diferentes opciones de resoluci6n y, en consecuencia.
las clases de T.P., sin establecer ninguna diferencia entre ambas
exige algun tipo de toma de decisiones:
instancias.
exige, explfcitamente. Ia fundamentacion teorica interviniente;
Consideramos que Ia clase de trabajos practicos puede ser
se presenta a partir de un contexto global devenido. pre-
una clase dedicada a una forma especial de trabajo que le da
ferentemente. del desempeno profesional y de Ia practica
una identidad particular. distinta de una clase 'te6rica' y cuya
Iaboral.
particularidad radica en el tipo de trabajo cognitivo -el analisis
aplicado- que se implica en Ia propuesta didactica yen el tipo de Asf planteado. un trabajo practico noes una serie de ejerci -
situaciones de aprendizaje que se proponen: el trabajo en torno cios . Tener que resolver ejercicios, puede que sea una necesidad
a situaciones o problemas concretos. dentro de un T.P. (en tanto sea calculo aplicado). pero este no
Si hay un escenario didactico en donde deben ' pasar' cosas se limita solo a eso. Con Ia misma 16gica, un trabajo practico
es, justamente, en Ia clase de trabajos practicos. Es, asf enten- tampoco es una serie de problemas desarticulados entre sf.
dido. un espacio en el que el alumno/a puede hipotetizar, demos- Consideramos al trabajo practico como una propuesta de
trar, probar. resolver. anal izar, aplicar. decidir, discutir en forma interpretacion y fundamentaci6n te6rica que parte de una situa-
84 Capitulo 2. El metoda y los recursos didactico s Mas didactica (en Ia educaci6n superior) + 85
36/56
ci6n problematica global que contextualiza a cada una de las Un trabajo practico no deberfa funcionar como Ia unica ins-
tareas a realizar. Su esencia esta dada par varias acciones de tancia de articulaci6n entre Ia teorfa y Ia practica porque esto
analisis que deben realizarse (diversas en cuanto al tipo de tra- darla par supuesto que ambas circulan en Ia clase desarticuladas
bajo cognitivo que exigen) y una sfntesis o informe elaborado par entre sf y, ciertamente. una buena practica pedag6gica las articu Ia
el propio sujeto en el cual se fundamentan los procedimientos de hecho. En todo caso sera un recurso . que dentro de Ia opci6n
seleccionados para su resoluci6n y/o los resultados 0 conclu- metodol6gica construida para facilitar el trabajo de los alumnos/
siones a las que se arriba. en el que ha de intervenir el o los as en torno al objeto de conocimiento en cuesti6n. podra favo-
marcos te6ricos seleccionados (convenientemente brindado par recer Ia circulaci6n de teorfa y practica como ,dos dimensiones
Ia bibliograffa de lectura obligatoria). de tratamiento de un mismo contenido disciplinar.
Asf. exige un 'hacer'. pero es un ' hacer ' que implica no s61o
una resoluci6n practica. sino un hacer en el que Ia necesidad 4.3. Algunas sugerencias para formalizar
de trabajar con analisis y sfntesis parciales . con una sfntesis
integradora final y con Ia explicitaci6n del fundamento y marco
Ia presentacion de un trabajo practico
te6rico. evitan una aplicaci6n mecanica y exclusivamente ins-
Considerando ahara al trabajo practi co com o un recurso
trumental.
didactico. creemos conveniente que se presente con un p ro -
Un trabajo practico tiene un contexto global y real. cons-
tocolo-gufa. Dicho protocolo podrfa constar de las siguientes
tituyendose en un 'todo' en el que cada parte tiene sentido
en funci6n de esa totalidad que le da significado . Su planteo partes:
deviene de Ia necesidad de 's ituar ' al contenido en el ambito de 1. En ca bezam iento: mfnimamente convi ene que co nste el nom-
Ia practica laboral-profesional y de enfrentar al alumna/a con bre de Ia instituci6n . el nombre de Ia facultad o escuela (en
ese contenido desde Ia 6ptica de su inscripci6n en situaciones el caso de Ia educaci6n super ior universitaria). el nombre de
practicas. de Ia toma de decisiones. de Ia necesidad de elegir. de Ia Carrera y el nombre de Ia catedra.
Ia exigencia de fundamentar. Siempre tiene que ver con situacio- 2. Tareas del trabajo: referencia pautada de cada una de las acti-
nes contextualizadas e implica para su realizaci6n diversas acti- vidades que se le proponen realizar al alumna/a a lo largo del
vidades y caminos que exigiran. preferentemente. una elecci6n T.P.
de medias y no una salida unilateral. Par ella, es muy probable 3. Bibliograffa: referencia explfcita a los textos que. desde el
que algunas de las tareas propias de un trabajo practico sean marco de Ia fundamentaci6n. es necesario hacer intervenir
trabajos en un campo real. Aun asf. cabe diferenciarlo de un para resolver el T. P.
trabajo de campo ya que se entiende a este como un trabajo de 4. Caracter de elaboraci6n: referencia a Ia cantidad de miembros
intervenci6n en un campo de Ia realidad. En un T.P. Ia secuencia que pueden conformar un grupo (si el trabajo fuera grupal) o
de actividades propuestas. pone al alumna/a en contacto directo explicitaci6n de que partes pueden elaborarse grupalmente
con una practica real del contexto social. a fin de que experi - y que partes deben ser resueltas necesariamente en forma
ment~ situaciones tercanas al desempefio de una profesi6n sin individual. o referencia a que el trabajo se resuelve unicamente
necesaria intervenci6n en dicha realidad. Par ejemplo. un T.P. en forma individual.
podrfa pedir Ia elaboraci6n de un plan de asesoramiento a una 5. Fecha de entrega: exp licitaci6n del tiempo estim.ado para Ia
Casa del Nino respecto a las relaciones instituci6n-comunidad, resoluci6n y/o fecha de entrega del trabajo resuelto .
mientras que un Trabajo de Campo. requerirfa que dicho aseso- 6. Criterios de evaluaci6n: enunciaci6n de los criterios que
ramiento se haga efectivo. considerara Ia catedra para valorar Ia producci6n escrita que
entregue el alumna/a y que. en consecuencia . determinaran

86 + Capitulo 2. El metoda y los recursos didacticos Mas didactica (en Ia educaci6n superior) + 87
37/56
Ia aprobac i6n o no del trabajo si este se uti lizara a los fines f) Antes de Ia entrega defi ni tiva. resulta conven iente que los
de acreditaciones. alumnos/as muestren 'borradores' o esquemas parciales de su
producci6n escrita a fin de poder supervisar el estado de avance
Una vez presentado el protoco lo-gufa. entonces. el t ra-
de Ia misma y rea lizar orientaciones si fuera necesario.
bajo practico esta en marcha. Podra desarrollarse en el ambito
g) Un apartado especial merece el tema de Ia eva luaci6n de
institucional (el aula. laboratorios . talleres. etc.) o fuera de Ia
los t rabajos practicos . AI refer irnos a Ia eva luaci6n estamos
instituci6n.
consid erando que si un T.P. es entregado. exige ser eva-
Nuestra propia practica con el uso d e trabajos practicos nos
luado. La evaluaci6n se refiere a algun tip\) de valoraci6n y
ha hecho pensar en Ia conveniencia de tener en cuenta:
sefialamientos sabre Ia producci6n escrita. considerando los
a) En el momenta .de construir Ia propuesta . no olvidar que se criterios de evaluaci6n establecidos. No estamos diciendo que
trata de un rec urso que lo pensamos al servicio del aprender exige u na calificaci6n. sino que exige un a evaluaci6n cualita-
y no al serv icio del acreditar. Est a fo rma de concebirlo nos tiva para su devoluci6n Siendo el T. P. un recurs a didactico. y
recuerda que. como recurso didactico . mas que 'comprobar si tal lo d icho estar al servicio del apre nd izaj e en primer Iugar.
saben hacer alga . lo estamos pensando para que ' aprendan estos sefialamientos resultan mucho mas provechosos sino
a hacer alga. se limitan unicamente a comunicar un a calificaci6n nume-
b) AI momenta de Ia presentaci6n. realizar una lectura del proto- rica (como el caso de Ia escala hab itual 1/1 0) o conceptual
colo-gufa a fin de hacer aclaraciones y faci litar Ia fo rmulaci6n (como el caso de 'aprobado') sino que. en Ia medida en que
de preguntas por parte de los alumnos/as. se acompafie de una serie de apreciaciones que orientan al
c) Una consideraci6n especial requiere el 'cuidado' a tener en alumna/a en Ia revision de su trabajo . ta nto en los aspectos
cuenta en Ia asignaci6n de Ia tarea. El verba que utilizamos mas destacables de Ia producci6n como en aquellos en los
habitual mente para definir Ia acc i6 n . requ iere de ciertas expli- que el dese mpefio no fuera del todo sat isfactor io o se mani -
caciones que si so n escritas mejor aun. Cuando requerimos fest aran er rores en Ia reso luci6n parcial de una tarea o en Ia
'analizar'. en ocasiones resul ta necesario hacer explfcitos los intervenci6n de categorfas conceptuales. lo convierten en un
procedimientos involucrados en un anal isis ya que no siempre recurso sobre el que es necesario volver a pensar para seguir
los alumnos/as entienden par 'analisis ' lo mismo que nosotros aprendiendo .
estamos entendiendo. Varios ejemplos de Ia comprensi6n h) Finalmente. tras Ia devoluci6n de los trabajos entregados.
confusa de las tareas que asignamos podrfan mencionarse dedicar un tiempo (o una clase) a Ia puesta en comun de las
pero s61o como muestra. i.que entenderan nuestros alum- resoluciones a fin de comparar. compart ir d ificu ltades. apreciar
nos/as cuando les solicitamos po r ejemplo : "formulen una los distintos puntas de vista dados a Ia resoluci6n. etc.
serie de h ip6tesis que justifiquen . .. ": "co mpa ren el igiendo
diferentes va riables. "7
d) Tras Ia presentaci6n. dedicar un tiempo a hipotetizar posibles
1 formas de resoluci6n (no particularmente para cada tarea. sino
en forma general) a fin de anticipar posibles dificultades que
I !
i pud ieran surgir durante Ia reso luci6n.
[' ! e) Durante el perfodo de resoluci6n (mas aun sino se resolviera
f
en el ambito de Ia instituci6n y ll evara mas de una semana) .
ded icar un t iempo de Ia clase a comentarios y brindar aseso-
ramiento particu lar a cada grupo.
88 + Capitulo 2. El metoda y lo s recursos didacticos Mas didactica (e n Ia educaci6n super ior) + 89
38/56
4. 4. Ultimas consideraciones prop6sitos expllcitos de Ia clase
sabre los trabajos practicos macrohabilidades trabajadas
mi croha bilidades trabajadas
segmentos didacticos con intencionalidad diferenciada
Ningun recurso tiene valor par sf. Pero si se tuvieramos que
d) Elaboren un informe final a modo de conclusion en el que se presente Ia
rescatar algunas de las virtudes propias de los trabajos practicos, relaci6n entre las propuestas didacticas para Ia ensetianza de Ia Lengua y Ia
podrfamos enumerar, entre otras, las siguientes que nos pare- Litera t ura y Ia practica docente sin ningun tipo de va loraciones con relacion
cen relevant es con relaci6n a Ia propuesta de usode trabajos a Ia clase observada.
,.: .:;
practicos:
2. Bibliograffa obligatoria a considerar
facilitar un contacto directo con algt.mas implicancias deriva-
BURBULES. Nich ola s (I 999): El dialogo en Ia ensetianza. Bs. As .. Amorrortu.
da s de Ia practica laboral-profesional ;
......_. concretizar una propuesta de trabajo apoyada en Ia idea del EDELSTEIN , Gloria (2000): "EI ana li sis didactico de las practicas de Ia ensetianza.
Una refere nci a disciplinar para Ia reflexion critica", Reuista del/ICE. N 17 .
aprendizaje aut6nomo;
Bs. As .. Mitio y Davi la.
integrar aspectos de Ia teorfa con Ia relaci6n directa de estos
HALLIDA Y M. ( 19 98): 1 lenguaje como semi6tica social, Bs. As .. Fonda de
en el campo de la s practicas;
Cultura Economica .
_:--.. instar al trabajo con bibliograffa desde un contexto que le da
sentido y a significaci6n; Pcia. Bs. As. Direccion Genera l de Cultura y Educacion ( I 995): Documento
curricular B- I de Lengua. La Plata. primer volumen.
- -., producir informes escritos (una necesidad de Ia practica !abo-
ral no siempre desarrollada en el ambito de Ia Universidad,
3. Caracter de elaboracion
sabre todo en carreras mas afines a Ia Tecnologfa);
Las tareas a. 'b' y 'c' podran realizarse en grupos de no mas de cuatro m iem-
.,__ poner a prueba Ia necesidad de tam ar decisiones y el trabajo
bros. La ta rea 'd' debera resolverse en forma indiv idual.
en equipo cooperativo.
4. Criterios de eval u aci6n

4.5. Un ejemplo de trabajo practico Se considerara:


Ia reso luci6n de Ia totalidad de la s tareas del trabajo.
Ia aplicacion de los marcos te6ricos de la s lecturas bibliograficas en Ia
Aquf un ejemplo de un protocolo-gufa de trabajo practico: resoluci6n del trabajo.
Ia evidencia de usa de lenguaje didactico especifico.
Ia fundamentacion de los conceptos involucrados en los diferentes analisis.
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION DOCENfE N
PROFESORADO EN LENGUA Y LITERATURA 5. Fecha de entrega
ESPACIO DE LA PRACTICA DOCENTE
Curso: Segundo El trabajo debera se r entre gado Ia primera semana de mayo.
Docent es:

TRABAJO PRACTICO N 3 A los recursos hasta aquf presentados (ejercicios . situaciones


problematicas , trabajos practicos) creemos que no debe conside-
I. Tareas del trabajo
rarselos como 'mejores' o 'peores' recursos sino que. en funci6n
a) Observen una clase de Lengua en Ia educa ci6 n secundaria y realicen un de Ia especificidad del contenido y las caracterfsticas generales
registro textua l de Ia que acontece en Ia clase si n ningun tipo de valorac ion
del curso. Ia pertinencia de uno sabre los otros. sera una de las
o interpretaci on.
b) Transcriban text ualmente el registro de Ia observaci6n. tantas decisiones que en ese ambiente del aula. tenemos que
c) Analicen el reg ist ro extraye ndo parrafos textuales del mismo y explicitando tamar a fin de construir buenas situaciones de aprendizaje . A
junto a cada uno de los parrafos el marco conceptual que les permite realizar
modo de sfntesis. planteamos en el cuadro siguiente las que
el anal isis. Consideren como mini mas variables de anal isis las siguientes:
creemos son las notas distintivas entre estos tres recursos.

90 Capitulo 2. El metoda y los recursos didacticos + 9I


39/56
Mas didactica (en Ia educacion superior)
4. 6. D1ferencias sustantivas entre ejercicios, 5. Las gulas de estudio
situaciones problematicas y trabajos practicos
5. 7. Un poco de historia respecto
E}ERC/C/0 SIT PROBLEMilTICA TRABAJO PRJlCT/CO a las gufas de estudio
Analisis . interpretacio n
A nali sis de situ ac ion es Los docentes hemos ofdo hablar de gufa s de estudio desde
y fundam entaci6n de
Ap li caci6n mecanica p racticas y puesta en hace mas de t res decadas . Nacidas de Ia m ano del modelo tecno -
situacion es practica s
de ru tinas de procedi- juego de var ia s rutinas 16gico y recupe rando el enfasis en Ia necesidad 'de Ia mo tiva ci6n
ha cienda intervenir teo-
mientos de procedimientos y/o esgri mid a porI a esc uela nu eva, se pres ent6 a sf misma como
rfas o marcos concep-
p rocedi m ientos nuevas Ia m ejor alternativa para pali ar el deficit de comprens i6n en los
tuales y procedimientos
Resoluciones va ri adas
alumnos/as. Ia unica alt ernativa para dinamizar la s clases en las
que aun se mantenfan las caracterfsticas de l verba li smo tr adi-
Una o mas so luciones que ob ligan a opta r
que ob ligan a opta r por y ju stificar tanto Ia
cional y Ia 'so lu ci6n ma gica ' para Ia mayorfa de los prob lemas
Soluci6n Cmica
opci6n como el desa-
esco lares. Vaya a saberse por que. acaso par cuestiones fortuitas
una de elias
o porIa buena 'prensa que adqu iri 6 rapidamente entre noso-
rrol lo
tros . se convirti6 en 'el' recurso y, como ya resulta habitual en
Con un contexto En un contexto globa l
Sin context a Ia docencia. Ia ' moda pedag6gica' de turno.
li mitado y real
En este contexto . l as gufas de es t u d io . logran enraizarse
Cada t area del trabajo
Cada problema co n- en las practi cas esco lare s dentro de lo que se llam6 el Metoda
Cada eje rcicio conforma practico se referencia en
form a una unid ad del studio Dirigido (Ech egaray de juarez, 19 79) cuya caract e-
una unidad co n p rinci- un todo mayor que se
con princip ia y fin de rf stic a prin cipal rad ic6 en el ap rend izaj e de ciertas t ec ni cas de
p io y fin de resoluci6n mantien e a lo largo del
reso lu ci6n trabajo intel ectu al y el desarrollo de actividades de invest igaci6n.
trabajo
p autada s a tra ves de las gufas. Se generaliza de est e modo Ia
Preferentemente con
Sin proyecci6n hacia Ia Con o sin proyecc i6n necesidad de un a m etodologfa de trabajo que faci lite a los alum-
proyecci6n h acia Ia
futura practica !abo ral - hac ia Ia futura practica nos/as el aprendizaje del 'saber es tud iar': lectura global. lectura
futura prac t ica !abora l -
profesio nal !aboral - pro fesio nal por parrafos. subrayado, sf ntes is . recitaci6n y repa so -de alii que
profesional
se Ia conociera como Ia t ec ni ca 2L. 2S. 2R-.
Propuesta intermedia Prop uesta de alto nivel Par Ia mi sma epoca los pl ane s de estudios empiezan a refleja r
Propuesta de alto n ive l
en tre lo abstracto y lo de signifi caci6n co n Ia incorporaci6n de una nueva unidad curricular: Met odo/ogia de
de abstracci6n
co ncreto lo real studio. Aun en el ambit o de Ia educaci6n superior. leer com-
El contenido. Ia pract ica p rensivamente. subrayar. sintetizar. reali za r cuadros sin6pticos.
El contenido justifica Ia El conte ni do ju st ifica Ia laboral-profesional y Ia reali zar anotaciones marginal es en un texto y otras 'tecnicas ' se
ap li ca ci6n de un pro ce - elecc i6n de los proced i - v ida cotidia na justifi - tran sformaron en contenidos curriculares. El supuesto te6rico.
dimiento prees tablec ido mientos ca n Ia ele cc i6n de los caracterfstica esencial del modelo didactico tecnol6gico . es que
proced im ientos si el alumna/a desarrolla Ia capacidad de Ia comprensi6n. podra
Es trabajo p ract ico en ap li ca rl a a diferentes objetos de est udio . es dec ir. sera 'compren-
Es prob lem a en ta nto
Es ej ercicio en tanto tanto im p li ca analisis e sivo' en cualqu ier area disciplinar.
pe rmite reso lve r
perm i te ej ercitar interpretacion funda -
desafios
m en ta dos
Ma s didactica (en Ia educaci6n superior) + 93
92 + Capitulo 2. El metoda y los recu rsos didacticos
40/56
En Ia practica pedag6gica, que asumi6 rapidamente Ia moda 5.2. Consideraciones practicas
a fines de Ia decada de I 960 y buena parte de los anos 70, las
guias de estudio se convierten en prescripci6n desde los ambitos Acerca de su especificidad:
de gesti6n yen obligaci6n en el ambito del aula. Los resulta- Una guia de estudio nunca reemplaza al texto. Por el contra-
dos obtenidos parecen curiosos: como toda moda pedag6gica, rio. resulta ser un recurso que facilita el abordaje de ciertas tema-
rapidamente se Ia acomoda a Ia practica didactica del docente, ticas a partir de Ia lectura. Guiar el proceso de comprensi6n del
para variar el formato, pero no Ia esencia. Asi, po r ejemplo, en text o es una posibilidad, pero su elaboraci6n no necesariamente
Ia mas arraigada concepcion tradicional, las guias de estudio debe agotarse en esa orientaci6n ya que, tal como expresaramos
se convierten en cuestionarios enciclopedicos que se contestan anter io rme nte, Ia guia debe adecuarse a los prop6sitos que per-
'con las mismas palabras del libra ' , sustituyendo Ia 'exposicion sigamos con ella: orientar Ia comprensi6n, proponer compara-
verbalista' del docente porIa 'exposici6n grafica' del texto. A su ciones. faci litar estrategias de critica fundamentada, contrastar
vez, Ia nueva unidad curricular no lagro, como era de esperar, teorias, recoger informacion de Ia vida cotidiana para acrecentar
que los alumnos/as aprehendieran una metodologia de estudio. planteos teoricos, etc.
Sin dudas hoy, responderiamos que cada objeto disciplinar tiene Dentro de todas estas posibilidades, aquello que caracteriza
su propia especificidad metodologica y que, por ella, una meto- fundam entalmente a las guias de estudio es que en elias, nose
dologia general de estudio no resulta apropiada al margen de un da por supuesta Ia resignificacion que el alumno/a da al texto
contenido particular. sino que, su elaboracion , orienta dicho proceso para, a partir
{Podremos rescatar hoy Ia utilidad de las guias de estudio en de alii (si se cree posible y necesario), avanzar con propuestas
las aulas? Veamos ... que pongan en juego operaciones cogni t iv as de mayor comple-
En primer Iugar, pareciera que esto sera posible en Ia jidad.
medida que se las considere un recurso entre otros y no un
recurso prescriptivo. Como tal. entonces. y dentro de Ia opcion Acerca de su propuesta :
metodologica que adopte cada uno de nosotros en funci6n del
objeto de conocimiento que ensenamos, las guias podrian ser un Una guia de estudio propone act ividades a resolver individual
recurso apropiado para 'trabajar' textos. Esta idea del 'trabajo' o grupalmente. Estas actividades podran ser preguntas, planteos
con textos supone que, segun el prop6sito que persigamos. Ia cuestionadores, propuestas de ejemplos, analisis de situaciones,
guia de estudio puede estar al servicio de ayudar a Ia compren- busqueda de informacion colateral. indagaci6n de cuestiones
si6n del texto a traves de preguntas-clave, o a Ia critica de las en algun aspecto de Ia realidad (como el caso de entrevistas,
posturas planteadas en un texto o a Ia comparaci6n de teorfas encuestas. registros textuales de situaciones observadas, etc.)
presentes en diversos textos o a cualquier otra posibilidad en Ia u otras. Estas actividades se responden, salvo excepciones. en
forma escrita.
cual los textos sean un vehiculo sustancial del aprendizaje.
En segundo Iugar, en Ia elaboraci6n de las guias de estudio:
habra que tener presente algunas consideraciones para que el Acerca de su estructura:
uso de las mismas sea un recurso apropiado y no una rutina A fin de evitar Ia fragmentacion del texto, conviene que una
estereotipada. Quizas valga Ia pena detenernos especialmente guia de estudio comience con un planteo inicial en el cual se con-
en algunas de estas cuestiones . textualice Ia tematica con sentido de totalidad. La primera pro-
puesta de actividad planteada convendria que lleve a una lectura
completa del texto a fin de propiciar una primera aproximacion
sincretica al mismo. Convendria asimismo que incluya alguna

+ 5
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Mas didactica (en Ia educaci6n superior) 9
94 + Capitulo 2. El metoda y los recursos didacticos
I'
'
actividad ini cial que facilite una primera relac i6 n entre Ia nueva Una gufa utilizada antes de Ia clase . facilitarfa que los alum-
tematica y los co ntenidos trabajados en clases ante riores o con nos/ as concurran con e! material lefdo y de esta manera se enri-
situa ciones de Ia v ida cotidiana que . por conoc idas. permitan a quezca el nivel de profundidad que pueda darse al tratamiento
los alumnos/as un a aproximaci6n significativa a Ia cuesti6n. de los contenidos. Ia clase se haga mas participativa . se reali ce
A partir de ell o . Ia gufa puede presentar una serie de tareas. una verdadera construcci6n conjunta del marco conceptual y no
entre la s que podrfan estar presentes alguna s es pecfficamente se fragm ente el proceso analftico de identificaci6n de conceptos
re!acionad as con el analisis del texto , secuenciadas gradualmente diversos y las relaciones establecidas entre eli as.
por n ivel de dificultad en cuanto al tipo de trabajo cognitivo que Una gufa utili z ada durante Ia clase. permitirfa,,prever una serie
se pretende pone r en juego a partir del t exto (en este sentido por de nece sidades relacionadas fund amenta l mente' con el material
ejemplo. interpretar una serie de conceptos prop ios de una deter- necesario para el tratamiento d e los contenido s que de otra
minada t eorfa resulta se r un trabajo cog nit ivo de menor comp le- fo rma. quedarfan des articulados o supeditados a fotocopias sue l-
j idad que contrastar dichos co nceptos con o t ra t eo rfa diferente). tas sin conexi6n ent re sf (tal el caso del uso de artfculos perio-
Este proceso ana lft ico , que necesariamente supone identificar y dfsticos, v in eta s. relatos de casos , dato s estadfsticos u otros) y,
sepa rar partes (podrfamos asemejar el sentido de l t ermino 'par- en cons ecue nci a, sin relaci6n expli citad a con Ia bibliograffa que
t es' a los diferentes conceptos presentes en un t exto). establecer da el soporte t e6r ico a los contenido s.
relaciones entre las mismas. establecer relaciones de las partes Una gufa utili zada desp ues de Ia cla se, ya fuera del ambito del
con el todo e ir realizando sfntesis parciales, puede constituir el aula, propiciarfa una mayor profundizaci6n del trabajo iniciado
eJe de trabajo mas desarrollado de Ia gufa. en ella .
Finalmente. tras el proceso analftico. conviene que Ia gufa Una gufa ut i liz ada en funci6n d e ac reditac io nes parciales
se cierre con alguna actividad en Ia cual se recupere Ia totali- o final es y, especia lm ente, como herrami enta para el proceso
dad in tegrada para facilitar Ia sfntesis fin al y 'alejarse' del texto de recuperaci6n de apre ndizaje s no lo grados ante fracasos en
propiciando Ia propia elaboraci6n conceptua l (ya que damos las acreditacione s rea li zadas . orientarfa Ia fase de estudio ante
por supuesto que de ninguna manera Ia ensenan z a puede estar dicha s circunstancias .
orientada un icamente a rep roduci r ma rco s te6ricos presentes
en Ia bibliograffa). Acerca de su uso:
En Ia estructura descripta. podrfan id entificar se en conse-
Una gufa referida a un texto no tiene valor ' per se' (Barco, s/f).
cuencia, tres posibles partes de una gufa de estudio:
El usa reiterado y sistematico de gufas de estudio puede generar
planteo s d e trabajo que faciliten Ia sfnc resis inicial y una en los alumnos/as cierta dependencia para abordar textos. 'Espe-
primera lectura globa l de Ia bibliograffa; rar ' Ia gufa para leer Ia bibliograffa no s6 1o puede atentar contra
planteos de trabajo que fav orezcan el anal isis y las sfntesis par- Ia autonomfa del aprendizaje, sino tam bien generar tal grado de
ciales co n un a lectura mas desmenuzada de Ia bibliograffa ; supeditaci6n que los alumnos/as se acostumbren a que, sin gufa.
planteos de trabajo que permitan realizar Ia sfntesis final y nada se hace por propia iniciativa .
elaborar conceptos propios , opiniones fundam entadas o con- Por otra parte, una gufa siempre orienta desde el anal isis previa
clusion es perso nal es, ' desprendiendo se' de Ia bibliograffa. que nosotros mismo s hemos realizado del texto por lo que, en
consecuencia, su uso reiterado podrfa invalidar otro tipo de pers-
Acerca del momenta adecuado para ser utilizada: pectivas, ajenas a la s propias. que unicamente aparecen cuando el
tratamiento de Ia bibliograffa resulta menos pautado.
Diferentes posibilidades hacen que la s gufas de estudio resulten
ser un recurso aprop iado para usar en diversas circunstancias .
96 Cap itu lo 2. El metodo y los recu rsos did act icos Mas didactica (en Ia educaci6n superior) 97
42/56
r.i
~~

Acerca de ciertas precauciones en Ia elaboraci6n: Caso 2: 1 homo commodus -Ia guia es utilizada como suple-
toria de Ia figura del docente-.
En Ia elaboracion de las guias y particularmente en Ia secuen-
cia de las actividades que presenta, habria que tratar: Elaboramos y entregamos a los alumnos/as una guia que
presupone un trabajo de varias clases. En cada una de elias.
que las preguntas relativas a Ia identificacion de Ia estructura
ingresamos al aula y sin mediacion alguna , mandamos a tra-
i conceptual del texto no puedan contestarse mecanicamente
,.I bajar en el punta que corresponda hasta Ia finalizacion de
identificando 'palabras estimulo'. Por ejemplo, ante Ia pre-
'$ nuestra clase, finalizada Ia cual nos despedimos sin haber
gunta "i.Que condiciones plantea el autor para ... ?", el texto
intervenido en ningun momenta . TerminadaJa guia, solicita-
dice: "Pianteamos las siguientes condiciones para . .. ";
mos su entrega y suministramos una nueva para abordar Ia
que Ia guia no pueda resolverse fragmentando Ia lectura del
tematica siguiente. El caso extrema se con v ierte en el homo
texto;
diarium , caso en el cual. mientras los alumnos/as trabajan Ia
que la s actividades que se proponen no queden desarticuladas
guia, nosotros leemos el diario.
entre sf;
que si se pautaran actividades de relevamiento de informacion
Caso 3: 1 homo difficilis -Ia guia mas que fac ilitar, confunde-.
en algun tampa real (por ejemplo encuestas) no queden sin
tratamiento posterior (a fin de evaluar su pertinencia. con- Elaboramos Ia guia con tal grado de complejidad que Ia misma
vendria preguntarse siempre i.para que se hace esto y con que no cumple su proposito. Asi, por ejemplo, el vocabulario que
encuadre teorico se relaciona?); utilizamos resulta mas complejo que el del texto mismo; ante
que las actividades en las que se pidan opiniones. esten en las la s tarea s que pautamos. los alumn o s/as internamente se
actividades final es ya que nose puede opinar con fundamento pregu ntan ' i.q ue hay que hacer7 ' ; las actividades extra -texto
si antes no se ha analizado alga; son tan dificiles de realizar que insumen un tiempo desmedido
que se anal ice Ia pertinencia del uso e inclusion de vifietas, tiras y finalmente nunca logran completarse.
humoristica s o materiales similares , que si bien le dan cierta
flexib ilidad y le quitan formalidad a Ia guia, cosa que por cierto Caso 4: 1 homo grupus -Ia guia es trabajada en un pseudo-
puede llegar a favorecer el desarrollo de Ia misma. tambien se grupo- .
puede correr el riesgo de vaciar el contenido teorico con el uso
Permitimos Ia realizacion de Ia totalidad de Ia guia en grupos
de un material que ha sido elaborado para otros fines (divertir,
conformados por muchos alum nos/as (mas de cuatro ya son
satirizar, etc.) si no lo usamos convenientemente .
muchos). Como en Ia mayoria de los casas de trabajo grupal,
sino existen primero algunas actividades de tipo individual, Ia
5.3. Errores mas frecuentes en el uso de las gufas de resolucion de Ia misma esta a cargo de uno o dos alumnos/as
estudio (y una pequena /icencia para el humor) mientras que los demas, desentendiendose, hacen de Ia clase
un momenta de recreo . Despues, Ia copian y ponen su nombre
Caso I: El homo habitus -Ia guia es utilizada indiscrimina- como ' trabajo de equipo'.
damente-.
Caso 5: El homo cuestionarius -Ia guia es un cuestionario-.
Utilizamos todos los afios Ia misma guia sin adecuarla ni a las
particularidades de los alumnos/as, ni a los nuevas planteos iQue trabajo da elaborar una buena gufal Cuando tenga
teoricos que van surgiendo en el campo disciplinar, ni al cam- tiempo Ia hago mejor. por ahara .. . Tomamos ellibro de texto,
biante contexto sociohistorico . y nos fijamos en los subtitulos. Ya esta. Ahara encabezamos
Ia pregunta con: " i.A que se refiere el texto cuando se plan-

+ +
43/56
98 Capitulo 2. El m etodo y los recurso s didacticos Mas didactica (en Ia educaci6n superio r) 99
tea ... [debe colocarse alii el subtitulo en cuest i6n]7". Tam bien
puede re emplazarse por: "l.Cual es Ia idea principal de ... [debe INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION DOCENTE N
colocarse alii el subtitulo en cuesti6n]7". En algunos formatos PROFESORADO EN EDUCACION PRIMARIA
Unidad curricu lar: Per spectiva Pedag6gico-Didactica I
mas moderno s se nos puede ocurrir algo asi como: "Co n los
Curso: Primero
conceptos centrales presentes en . .. [debe colocarse all i el
GUfA DE ESTUDIO N 3
subtitulo en cuesti6n], elabora una red conceptual" .
I. Bibliografia
t.Te dije que cuando t enga tiempo Ia hago mejor?
LIB ANEO, jose C. ( 1986): " Tendenc ias pedag6gicas en Ia practica escolar",
Reuista de Associacao Nacional de Educacao. A no 3:"sao Paulo. (Traduc -
Caso 6: El homo guiaeualuadorus -Ia guia es Ia unica fuente
ci6n al espana ! sin referenc ias con adaptac i6n y agregados elaborados
de acreditaciones-. por Ia catedra).
Utilizamos unicamente Ia eva luaci6n de las guias para obte- 2. Presentaci6n
ner calificaciones. Como estas han sido elaboradas grupalmente. LQue pasa en el interior de la s escuelas cuando se ponen a disposici6n de
por un !ado , no logran dar cuenta de los verdaderos aprendiza- los alum nos/as los contenidos social mente validos7 iC6mo logra esta institu -
ci6n cumplir con su funci6n pedag6gica - distribuido ra de cu ltura- 7 iC6mo cad a
jes realizados par cada alumna/a. pero por otro (enraizandonos docente actualiza en el au la su practica7
en una variante del homo commodus) siempre es mejor corregir La practica de los docentes. supone, aunque no podamos identificarlos cla-
cinco o seis guias que treinta o cuarenta examenes. El broche ramente. ciertos supuestos te6ricos que justifican y legitim an su actividad como
enseiiantes. Y. aunque dicha practica esta cargada de res ab ios te6ricos de diver-
de oro lo colocamos cuando estamos a cargo de una unidad sos referentes te6ricos y practicos . constituye en sf todo un 'estilo docente'. En
curricular en Ia educaci6n superior y con esta forma de trabajo ocasio ne s. Ia preocupaci6n mas importante que se presenta a los docentes es
decidimos un sistema de evaluaci6n con promoci6n directa. incorporar nuevas 'recetas ' metodol6gicas que fa cil i, en y hagan mas efectivo el
trabajo. Asf. el 'c6mo se enseiia . . pasa a ocupar ellugar mas relevante de Ia
reflexi6n cotidiana. Pero. Ia reflexi6n acerca del ' como' s61o parece ocupar ese
5.4. Un ejemp/o de gufa de estudio Iugar de privilegio si lo que se niega es Ia reflexi6n acerca del 'que'.
LQue se enseiia en el aula?
Ciertamente mostrar un ejemplo de una guia de estudio sin LQue sign ific aci6n social tienen los contenidos que se proponen7
LQue idea de sociedad subyace en cada propuesta de aprendizaje que se
presentar el texto para Ia cual esta hecha resulta complicado . realiza en el aula?
Aun asi y s61o porque a lo largo de este capitulo ven imos ejem- iQue concepcion acerca del saber esta sosteniendo Ia practica de enseiiar
plificando cada uno de los recursos que presentamos aqui va, no de un docente7
iQue uso del poder se hace a diario 7
un modelo, si no s6 1o un recurso que hemos usado en nuestro iQue noci6n de autoridad ju stifica el quehacer del docente7
trabajo. iQue uso se espera que hagan los alum nos/as de los saberes que se enseiian?
Las preguntas del 'que' se in trod ucen en Ia dimension po lftica de Ia practica
pedag6gica y facilitan. a su vez. un abo rdaje critico de Ia practica dia ri a. Como
esta practica es hist6rica, es decir. co mo cada docente pone en el 'acto de dar
clase' todo un bagaje aprendido porIa experiencia incorporada a lo largo de su
tra nsito por el sistema esw lar desde que fue alumna/a en los jardines de infan -
. tes, parece que. para develar las practicas docentes que sedan en las escue la s,
convendrfa rastrear en Ia hi sto ricid ad de esta funci6n social de Ia docencia. en
las tendencias pedag6gicas-did;kticas que alimentaron a lo largo de Ia h istori a,
los presupuestos te6ricos de las practicas docentes.
Siguiendo el planteo del t exto que vamos a trabajar. presentamos las t en-
dencias pedag6gico-didacticas que menciona el texto:
I 00 + Capitulo 2. El metoda y los recursos didacticos
Mas didactica (en Ia educaci6n superior) + I0 I
44/56
A) PEDAGOG[AS LI BE RALES
I . Trad icion al o co nse rvado ra
2. Esco lanovist a o renovada progres iv ista
3. Tecn ologica

B) PEDAG OG fAS PROGRESISTAS


I. Li beradora
2 . Crftica ode los co ntenido s

Analicemos en cada una de eli as algun as var iables d id act icas .

3. Trabajo con el texto:


ACTIV IDA D N I
a) Lea n el art icu lo de j ose C. Li ba neo: Tend encias pedagogicas en Ia prac ti ca
esco lar
b) iCu al creen que es el objet ivo del autor al plan tea r esta tematica7 b) Los graficos presentan sit u ac io nes de ap rend izaje dentro de Ia tendenc ia
c) iQue apo rte rea liza para com prender mejor Ia v ida del au la? trad icional. iCu ales de las caracteristicas referid as a Ia concepcio n de apre n -
dizaje de di cha tendencia apa recen evi dentes en los graficos7 Fundamenten
ACTIV IDAD N 2
Ia resp uesta describi endo Ia concepcion de aprend izaje subyace nte.
a) iQue va ri able ut iliz a para clasificar las tendenc ias?
c) Relacionen esa concepc io n de aprendizaje con la s ca racter fsticas que pre-
b) iQue co n cepc ion de sociedad. que concepci on de ed ucacion y que concep-
senta el autor para Ia concepcion de en sefianza.
cion de fun cion soc ial de Ia esc uela tien en en comun las tres tendencias
d) El autor presenta ciertas notas distint ivas de los conteni dos para dich a
lib era les 7
tendenc ia iQu e relac ion puede establecerse entre las mi smas y la s con -
c) iY como pueden defin ir se esas mismas concepcione s segun las t ende ncias
cepc io nes de aprendi zaj e y ensefianza7 Enun cien las a traves de hipo tes is
progresista s7
afi rmativas tales como:
d) iPor que las Jlamara 'tendencias' y no 'corrientes' o 'modelos'?
si el co nten id o es dogmatico. entonces el alumna/a so lo debe 'recibirlo'
ACTIVIDA D N 3 con pasivida d .
a) Observen los graficos y/o esc ritos que aparecen a co ntinuaci o n y desde el
marco teo ri co que presenta el texto respondan a los cuestio nami entos que Material 2
se p lantea n .

Material I

e) El discurso de Ia ma es tra parece encuad rarse d entro de Ia escue la n ueva.


iCuales son los indicadores en su mens aj e que po drian hace r suponer que se
trata de una doce nte escolanovista ? Fund amenten Ia res puesta describiendo
los sup uestos subyacentes.

+ + I 03
45/56
I 02 Capitu lo 2. El metoda y los recursos did acticos Mas didactica (en Ia ed ucacio n superior)
f) iQue relac i6 n pu ede es tab lece rse entre est a propuesta de t rabajo en el aula
Se anotan en el pizarr6n las respuestas de los chicos: as falt o. lu z de
y Ia concepcio n de ap rend izaj e de esta tend encia7
mercurio , no hay zanja s. casas lin das . mu cho s negoc ios. hay barrend eros
g) iC6mo se co nci ben los co nten idos en es ta t ende nci a7 Plantee nlo s a traves
(m i pap a trabaj a en Ia Muni cipalidad -acla ra uno) . . .
de un cuadro co mparativo con Ia t end encia tradici o nal.
La docente se deti ene sabre Ia resp uest a ' no hay zanjas' y conversa con
los chico s sa bre el destino de los deshechos en nu est ro barrio . La conver-
Material 3
sac i6n va gi rando h ac ia Ia prese ncia de los pozos ciegos. Despu es pregunta
y d6 nde va n lo s desechos en el centro? Uno de los chicos h ace mencio n a
"S i Ia enseiianza n o cam bi a a nadi e, carece de efect ividad. de
las cloacas.
influencia. Si camb ia a un alumna/a en una direcci6n no deseada. lnm ed iata mente Ia do ce nte pregun ta: 'iPor que en nuestro barr io no hay
en vez de Ia direcci6 n deseada (es deci r. si tiene co n sec uencias cloacas7' Alguna s de la s respuestas de los chicos son: 'po rque v iv im os lejos
in deseables como. par ejemp lo. Ia perdida de Ia motivac i6n. no del centro , porque esto es una v ill a, porqu e somas pobres.
puede ser co nsiderada como una enseiia nza eficaz. Hab ra qu e
( ... )
cal ifi ca rl a de deficiente. indeseable e in cl uso de nociva. La ense- La docente pregun ta 'iA quien le co rrespo nde poner las cloacas en los
iianza sera satis factoria. o eficaz. en Ia med ida en qu e consigue barr io s?' Los chicos dan respuestas co mo: 'AI Estado. al Gobierno, a Ia Muni-
alcanzar las metas propuestas. cipalidad. a los vecinos . . La docente aprovecha para distinguir esos t erminos
( . . ) En primer Iugar. hay que asegu rarse de que existe un a
y acla ra el se ntido de cada uno.
necesidad de enseiianza co nsta tando que I ) hay razones para
( ... )
ap render y 2) lo s alumno s/as no conoce n aun Ia q ue se les va La clase finaliza co n un a carta que escriben entre t odos dirigida al lnten -
a enseii ar. En segundo Iugar. hay qu e espec ifica r claramente los dente en Ia cual so li cit an 'pa r una raz6 n de ju stici a. que nos po ng an las
resultados u obj etivos que se pretende alcanzar con Ia en seiianza.
cloacas.
Hab ra que se leccionar y preparar exper iencias de ap rend izaje
para lo s alumn o s/as. de acuerdo con los principios didacticos y
habra que eva lu ar Ia real iz ac i6n del alum no/a de ac uerdo co n los i) i En qu e tendencia pu ede encua drarse Ia practica de Ia docente? Fundamen-
obje tivos previamente elegidos. ten esta respuesta.
En otras palabras. primero decide u sted a d6nde quiere j) Analicen el registro h acienda intervenir las distintas varia bles que presenta
ir. despues formula y administra los medias para llegar alii y, el autor para describir Ia tendencia.
finalmente. se preocupa usted de ver ifica r si ha ll egado" (Robert
ACTIV IDAD N 4
Mager. 1977, en Formulaci6n operativa de objetivos did6.cticos).
a) Ej emplifiquen co n Ia descripci6n de algu nas practicas que haya n observa do
en las esc uel as a las qu e concurren en el espacio de Ia pr act ica docente y
h) La exposici6n del autor tiene al gunos ras gos que parecen encuadrarse en el que se vea Ia presencia en dicho ejemp lo de algu na de las tendencias
dentro de las co ncepc iones te6 rica s de Ia tendencia t ecno l6gica. Hagan un menc ionadas en el articulo.
listado de palab ras-c lave que apa rezcan en el texto y que den cue nta de Ia b) Analicen el ejemplo dado indicando cuales son los items que marcan Ia con-
menci6n impllcita a dicha tendenc ia. Exp li citen junto a cada palab ra-clave cordancia con algu na de las tendencias estudiadas. Par ejemp lo: Ia relaci6 n
los supu estos subya centes que di cha pa labra-clave sin tet iza (no omiten docente-a lumno/a o Ia concepcion de conten ido esco lar. o Ia concepcion
palabra s-clave relacionadas con la s concepcion es de ap ren dizaj e, enseiianza de aprendizaje, etc.
y contenidos).
ACTIV IDAD N 5
a) Armen el conten ido de un progra m a rad ial en el cual los distintos actores
Ma t erial 4
muestren visiones encontradas de Ia practica en las au las. Se sugiere di seiiar
el gu io n. siguiendo este se ncillo esq uem a:
Este es un fragment o de un in fo rm e de observaci6n de una clase en 6to aiio
iQue pas<) hoy en las aulas?
de Ia educa ci6n primaria de un a escu ela del co nurbano su r bonae rense:
I er bloq ue: Prese ntaci o n (escribir el guion)
La docente nos mu es tra su planifi caci6 n en Ia que obse rvamos que los 2do bloque: Entrevista a .. . que h abla de ..
conten idos co nceptua les de Ciencia s Sociales en el p royecto q ue esta desa- 3er bloq ue: Tand as (d iseiiar propaga nda s aco rdes con el tema)
rro ll ando son: ' La pob laci6 n . Distribuci 6 n. composic i6 n soc ia l. estructura 4to b loq ue: Musica (espec ific ar que tema e idea centra l de Ia letra)
ocup ac ion al. Co ndi ciones de vida. indi ces de calidad de vida' Mientra s que en St o b loqu e: Los doce ntes dicen . (especificar ideas)
los co ntenidos procedimenta les figura: 'Comparaci6n de espacios geografico s Los chi cos dicen ... (especificar ideas)
a pa rt ir de Ia relaci6n entre d isti nta s va ri ab les. Los padre s di ce n . (e spec ifica r ideas)
La clase com ienz a con un t orbellin o de ideas a partir de un a p regunt a Un autor dice. (reprod ucir parr afos textuales)
plantea da par Ia docente: iQue diferencia s hay entre nu estro barrio y el cent ro 6to b loq ue: Cierre (Ud s. eli ge n)
de Monte Grande?
(N o o lvide n enc uadr ar Ia activ id ad en el marco t eo rico que brin da Ia
bibliogr afia).
I 04 + Capit u lo 2. El metoda y los rec ursos didacticos Mas di dact ica (en Ia edu cac i6n superio r) + I 05
46/56
6. Las gufas de lectura facilitar el aprendizaje de los alumnos/as en relaci6n al trabajo
con un texto ;
orientar el 'enfrentamiento' entre el alumna/a y un texto ;
6. 1. Caracterfsticas de las gufas de /ectura suplir las clases de 'lectura comentada' .

En general los alumnos/as, independientemente de su edad o Una guia de lectura es un texto narrativo escrito, elaborado
Ia carrera en que se encuentren, poseen estrategias propias para por el docente que en forma prosada y a modo de acompa-
abordar un texto. El 'abordaje' de un texto tiene que ver con su namiento (tal como si el docente estuviera junto al alumna/a
forma de ser leido, y a partir de ella , de interpretarlo para com- leyendo el texto con el) orienta Ia lectu ra fue~a del ambito del
pletar el estudio del mismo. Mas alia del respeto a lo particular, aula y se convierte , por ella, en un recurso de trabajo basica-
estas estrategias no siempre coinciden con las necesidades que mente individual.
percibimos nosotros como docentes para un mejor aprendizaje. Una guia de lectura no propane actividades a resolver ni
De esta situaci6n surge Ia necesidad de orientar, en algunas oca- suple Ia lectura del texto. Por el contrario, su especificidad radica
siones, esta lectura de los textos. en ser un recurso que acompafia Ia lectura:
iPor que puede resultar necesaria esta orientaci6n7 Sin afan
contextualizando el texto y/o el autor;
de completar un listado, podrian enumerarse, entre otras, estas
anticipando Ia estructura del texto;
circunstancias:
orientando Ia identificaci6n de lo importante y lo accesorio;
cuando los alumnos/as no estan acostumbrados a trabajar aclarando conceptos;
con textos; proponiendo d6nde debe detenerse en el analisis ;
cuando los alumnos/ as manifie stan dificultades para com- planteando preguntas que despiertan Ia reflexi6n;
prender un texto; agregando ejemplos que no estan presentes en el texto;
cuando el texto noes del area de conocimiento que habitual- advirtiendo sabre 'riesgos' o nudos problematicos para el
mente leen los alumnos/as ; lector:
cuando el texto resulta muy complejo por el lenguaje que sugiriendo reflexiones que pueden exceder el ambito del
utiliza el autor; texto;
cuando el texto plantea tematicas absolutamente nuevas; proponiendo relaciones con otros textos o tematicas.
cuando el texto presenta en forma integrada distintas teorias o
A partir de lo expuesto podemos afirmar que Ia elaboraci6n
corrientes y estas resulten dificiles de 'aislar' en sus conceptos
de una guia de lectura sigue Ia '16gica' del texto y que no esta
basicos ;
constituida por partes especificas .
cuando el texto posee mucha informacion y se quiere trabajar
Para su elaboraci6n sugerimos tener en cuenta:
solo con algunas de las ideas del autor;
cuando los encuentros de clase no tienen una frecuencia a) que no estaremos presentes cuando los alumnos/as esten
cercana en el tiempo (par ejemplo en los regimenes semi- trabajando con ella y, por lo tanto, no podran pedirnos expli-
presenciales). caciones o aclaraciones ampliatorias;
b) que ellenguaje que utilicemos debe ser mas accesible que el
Ante estas u otras situaciones similares se hace necesario
del texto y las aclaraciones dadas concretas y concisas;
algun recurso que permita 'sortear' los escollos antes enuncia-
c) que necesitamos haber leido con tal grado de profundidad el
dos. Y entonces, las guias de lectura pueden aparecer como un
texto que esa lectura nos permita anticiparnos a las dificultades
recurso adecuado para:
que podrfan presentarseles a los alumnos/as frente al mismo;

Mas didactica (en Ia educaci6n superior) + I 07


I 06 + Capitulo 2. El metoda y los recursos didacticos
47/56
d) que Ia guia tiene qu e adecuarse a las caracteristicas habit ual es en Ia necesidad de pensar una pe da gog ia p ro pia de Ia formacion docen t e y
que presentan los alumnos/as del curso en el que trabaj aremos siempre es buena te ner clara desde qu e supuesto s el autor esc rib e.
con ese rec u rso ; Podemos pasa r. al subtitu lo " La critica a Ia rac io nalid ad tecn ica ... " .A ten-
cion ahara. Para nosotros . lo que sigue. es lo mas impo rtante del capitulo. La
e) que Ia guia tien e qu e facilitar y no confundir. inmovilizar o autora va a p lantear una "ep i stemo logia de Ia practica" (acordate que leiste
atemorizar; en Schon esa acepcio n). Es decir. m os tr ara. por lo menos dos conce pcion es
f) que con v ien e que sea un ' todo' estructurado y no una diferen t es referida s a Ia practica y su vinculacion con el conoc imiento. Tra s Ia
introduccion y su referencia historica a las universid ades y las in st it ucion es de
sumatoria de parrafos d ispersos; formaci on docente. en Ia pagi n a I 03 comienza a ca racter izar Ia concep cion de
g) que unicamente es t a al servicio del aprendizaje. Ia practica desde Ia racionalidad tecn ica.
Ad tenes que detenerte si no tenes clara el termino 'raciona li dad' yes nece -
Las g u ias de lectura p ueden presentar distinto grado de sario que despejes tus dudas leyendo alga extra. Espera. note asustes. que no se
minuciosidad en el acom panami ento que realizan. Asi puede trata de alga inaccesib le o muy vo lu m in oso. Podes buscar en Giroux. Carry Kem-
mis o Popkewitz. lgual te damos u na pista desde Giroux que Ia explica como:
hablarse de guias especificas para trabajar un solo t ext o o guias
ampl ias elaboradas para un a serie de textos. "( ... ) un conjunto espedfico de asunciones y pract icas sociales que
m ediat izan Ia forma en que los individuos o gr upo s se relacionan
Presentamo s a cont inua ci6 n , y a modo de ej emplo, un con el resto de Ia sociedad. Baja cualquier fo rma de racionalidad
extracto de una guia de lectura. existe un conj unto de intereses que definen y cua lifican Ia forma en
que uno refleja el mundo. Se trata de un elemento de gran impor-
tancia epistemologica . El conocim iento. creencias. expectativas y
6.2. Un ejemplo de gufa de lectura bases que definen una racional idad dada co ndicionan y a su vez se
enc uen t ran cond icionadas par la s experienc ias en las que vivimos.
La nocio n de que cada exper iencia so lo toma sentido espedfico
UN IVERS IDAD N AC ION A L DE. desde un modo de racionalidad que le co nfiere inteligibil idad es
FACULTAD DE. de crucial importancia" (Giroux. 19 8 1) .
CARRERA DE. tTe quedan ganas de profund izar esto7 Bueno .. podes ira las Fuen tes:
Cltedra:
GUfA DE LECTU RA GIROUX, H. (I 980): "C ritical theo ry and rational ity in cit izensh ip Education".
TEXfO: Curricula lnquiri 10 (4). pp.329-366.
DAVIN I, M. Cr i sti na ( 1995): La formaci on docente en cuesti6n: politico y peda- CARR. W. y KEMM IS. S (1988): Teoria critica de la ensefianza. Barcelona .
gogia. Bs. As .. Paid6s. cap. 4: "Pedagogias en Ia formaci6n de lo s docentes: Martinez Roca .
problemas de Ia formaci6n en acc i6n ".
PO PKEW ITZ. T. (I 988): Paradigma e ideologia en inuestigaci6n educatiua.
La presente guia intenta acompana r tu lectura del capitu lo del texto arriba Madrid. M o ndadori.
citado. La autora p ro loga el texto afirmando que en el capitulo 4 "( ... ) se mira
hacia el int erior del proceso format ive de lo s docentes y su s desencuentro s. El Tranqui lizate y no creas que te estamos cargando .. el texto de Giroux
ana l isi s tiende a ju st ifi car Ia necesidad de reco nstruir una pedagogia propia para esta en Ia WEB.
Ia formacion y el perfeccionamiento de los docentes. como crite ri os sustantivos tVolvemos a lo nu estro7 Estabamos en Ia pagina I 03 y las caracteris-
de pensamiento y accion". ticas de Ia 'practica des de Ia racional idad tecn ica. Fijate que Ia auto ra se
Es asi que el capitulo que vas a leer comienza antic ipando esta cuestion . det iene espec ial mente en el caso de Ia form ac,on docente y exp lica como Ia
Fij at e que en el segun do y te rce r parrafo. las referencias a "E n es t e cap itu lo .. tradicion eficientista n eutralizo a Ia tradic i6n ac ade mici sta desde Ia logica
y " Este capitu lo se foca li zara ... " Ia auto ra est a anticipando el eje des de el cual de est a ra cionalidad t ec nica. Hummm .. . acordate qu e el t em a de la s t rad i -
tenes que interpretar el pl anteo que va a rea li zar. ciones Ia aut o ra lo p lan tea en el cap itul o 1. no vale pregu nta r tque es eso
Despue s de ella. ha y un a referencia explicita a ciertos prob lemas que de las tradicione s7
habitualmente plantean los docentes en los p rocesos fo rm ativos y de En Ia pagin a 1OS empieza a aparecer Ia contracara. es decir. u na concepc ion
perfeccionamiento. Es impoitante q ue puedas enumerar esos prob lemas pero no de Ia practica desde ot ra logica diferente al de Ia raci o nalidad tecnica. sab re t odo
t e quedes prendido de el los de man era aislada porque el objet ivo del capitu lo es en Ia referenc ia a Schon. N o le da Ia autora un nombre especifico. Seria buena
plantearlos desde el eje de Ia vincu lac ion entre Ia 'teoria' y Ia 'practica . Estas en que intentes arma r un cuad ro comparative porque van a apa rece r caracteri stica s
Ia pagina I 00 y a lo largo de ell a. se esta anticipando este desarrollo. importantes ma s ade lante tam bien. Nosotros te proponemos las variables y vos
En Ia pagin a I 0 I. no pases por alto el parrafo en el cual se exp li ca que: " La lo vas co mpl etando (s i que res. clara ... es para que sistematices las dos lineas
tesis que apoya las reflexiones de este capitu lo ... ". La autora sigue insistiendo de pensamient o no para que nos entregues nada a no sot ro s):
I 08 + Capitul o 2. El m etodo y lo s recu rsos d idacticos Mas didactica (en Ia ed ucacio n superior) + I 09
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Ia logica de Ia Bu eno. una ultima introm ision antes qu e pa ses a otra cosa. Es un capitulo
para leer con ate ncion y no co mo uno ma s dentro de Ia bibliograffa de Ia ca t e-
RA CIONALIDAD Otr as LOG ICA S
dra . Vi ste qu e dedicamo s t od a una unid ad a las v in cul aciones entre Didacti ca.
'I TECNICA pra ctic as docent es y practica. Bueno . .. este capitul o es central dentro de est e
Con cepcion de Ia practica ju ego de rela ciones.
com o campo

Con ce pcion de Ia rea lidad


7. Las rut as conceptuales
Caract erfsticas de los pro bl em as
de Ia pract ica
7. 1. Caracterfs ticas de las rutas conceptua!es
Reso lu cion de los pro blema s de
Ia pract ica
La s dificul t ades qu e present an nuestros alumnos/ as para lee r
Relac io n en tre p ract ica y
texto s academi cos (par ellos mismos manifestado) nos han ll e-
aprend iz aj e
vad o a pen sa r el algun otro tipo de recurso que permita orientar
Ia identifica cio n de las cat egorfa s conceptual es qu e presenta un
El siguien t e subtft ul o no es para que lo sa l tees (" Disciplina y cur riculum autor. Si bi en las gufa s d e lectura tambi en nos sirve n para t al
formati ve" ) pero. por lo men os a nosotros . no nos interesa que t e de tenga s
proposito, buscamos un recurso que pudi eramo s elaborarlo mas
es pecia l mente en ese tem a. porque en el su bt ft ul o si gu ien te ("La rec uperaci o n
de Ia p ract ica: i u n proceso ad apt ativo?") . el que esta en Ia pagin a 10 9. hay ot ra rapidam ent e y nose presentara como t an 'guiad o'.
cues ti on que creemos re leva nte yen Ia que va le Ia pe na demorarse (eso sign ifi ca: Desde esa necesid ad y con sc ientes de lo s ' pro' y t ambi en de
leer con atenci6 n y mas de una vez cada pa rrafo). Tra s las p rimera s acla racio nes
lo s ' co ntra' qu e pu ed e o casi o nar un recurso qu e ' int ervenga'
referid as a Ia impo rtancia de Ia refl ex ion sabre Ia practi ca y Ia entrad a t empran a
en el t erren e esco lar durante el proceso fo rm at ive de Ia docencia . en Ia pagina en Ia lectura que un alumna/a hace del t exto, pen samos en las
I I I Ia au tora em pieza a pl an tea r algun as se fi ales de alert a referidas a ciertos rutas conceptuales.
'reduccionis mo s' a Ia ho ra de pregonar Ia neces id ad de 'ap render de Ia pract ica.
Un a rut a co nceptual presenta de forma narrati v a una sinte-
A parti r del parrafo que comi enza co n "Sin emb argo, un a primera mirada. "
(seguim os en Ia pagin a I I I pero es t o se exti ende ha st a Ia 1 14) . serfa bu ena que tica organizacion del t exto y lista su secu encia conceptual enu -
sistem at ices ca da u no de esos redu ccio n is m os a los qu e se refi ere Ia autora. m erando las categorfa s conceptu ales rel evantes presentes en el
Est am os ahora en el subt ft ul o "Refi nand o Ia nocion de practi ca". Fijat e
mismo. Ciertamente este listado es elaborado por nosotro s. de
que el segu nd o parrafo (" La perspectiv a de Ia practi ca . .. " ) hay un a apuesta
fuerte a Ia dimension etico - po lfti ca de Ia en se fianza. Va lve sobre Ia idea de modo que Ia 'relevancia ' tiene que ver con lo que subjetivamente
'ra cion alid ad ' y vas ave r que es o se entiende mucho mej or. Todo este subt ftulo . consideramos como tal. Y no es mas qu e eso . solo un listado .
en definitiva, se refi ere a ell a.
iQu e ya es t as ca nsado/a? N ooooo . . no co rtes Ia lectura aquf qu e ahara
tEn que circunstancias podemos utilizar rutas conceptuales 7
viene el broc he final. Las respuestas son similares a las que hemos pre se ntado para
Mira. ya estas en Ia pagina I I 6 frente al subtftulo "Reu bicando Ia teorfa las gufas de lectura . Pero especfficamente :
y Ia practi ca: marcos co nceptu ales in co rporados, elabo rados y actu ados" , sf.
tenes razo n . ique no mbre para un subtftulo! cuando " Ia comprension de lo lefdo es muy pobre porque
i Vas leye ndo 7 N o pase s po r alto el parrafo que empi eza co n "Tal es eviden -
refleja Ia difi cultad .de seguir su argumentacion. en aus encia
cias mu es tran ..... (e st a al final de Ia pagina I I 7) porque a partir de allf y hasta
el final est a pl anteando, a modo de co nclusio n. su man era de ver Ia vincul acion de un esquema interpretativo propio. Los alumnos carecen
entre Ia t eo rfa y Ia pract ica. de cierta informacion que estos textos dan par sabida. Sin
Ha y un a perlita en Ia pagin a I 19 referid a a Ia Didactica. El libro es de 1995.
un marco conceptual. el lector-alumna no logra sost ener
eso signifi ca que hace m as de di ez arias. Dav ini ya advertfa un reclamo que aun
hoy sigu e h aciendol e al campo. Ia necesaria perseverancia de leery releer para entend er"
(Carlino . 2002);

I I0 + Capitulo 2. El m et o d a y los recursos didacti cos


M as did ac t ica (en Ia edu caci on su pe ri or) + I I I
49/56
cuando los alumnos/as manifiestan serias dificultades para
TEXTO:
identificar las categorfas conceptuales de un texto;
cuando Ia complejidad del texto puede hacer que ellector/a se STEIMA.N. jorge (2004): t:Que debatimos hoy en Ia Didactica 7 : Las practicas
de enseiianza en Ia educaci6n superior. Bs. As .. Baudino Ediciones. cap. 4: "La
'pierda' en el eje de desarrollo y descarte por incomprensible narrativa en Ia ensefianza. Bienvenidos a Kokura: de un relata que entrama
en su primera lectura algunas categorfas que pueden resultar relatos pensando ace rca de Ia narrativa en el campo de Ia didactica" .
comprensibles en una lectura mas analftica;
RUTA CONCEPTUAL
cuando Ia complejidad del vocabulario especffico puede hacer
que el lector/a di luya en una misma idea global, diferentes Organizaci6n del texto: el capitulo en cuesti6n relaciona Ia r-oci6n de narrativa
categorfas conceptuales especfficas. y ensefianza desde las hip6tesis de P. jackson y S. Gudmundsdottir a partir de
las cuales se realiz a un libre recorrido por cuest iones vinculadas a Ia estructura
Ante dificultades como estas o similares, nuestra interven- narrativa del discurso docente.
cion a parti r de Ia presentacion de un recurso didactico como Secuencia conceptual:
este. es una forma de apoyar, con materiales especfficamente noci6n de narrativa.
pensados para los alumnos/as, nuestras intervenciones de ense- relac i6n entre narrativa y vida cotidiana.
fianza. relaci6n entre narrativa y ensefianza.
funciones de los relatos y ensefianza: funci6n ep1stemol6gica y funci6n
Pero no podemos obviar hacer alguna referencia a las difi- trans forma dora Uackson).
cul ta des que puede ocasionar el uso continuo de rutas con- funci6n epistemol6gica: argumentaci6n en contra del uso del concepto de
cept u ales. Si bien una ruta conceptual intenta ser un listado 'transposici6n didactica.
funci6n epistemo16gica: naturaleza narrativa del saber pedag6gico sobre
enumerativo de todas las categorfas conceptuales presentes en los contenidos.
aquello que se propane para Ia lectura. Ia mediacion del docente relaci6n entre funci6n tra nsformadora y asign aci6 n moral.
no deja de ser una intromision en el contacto necesario. genuino argumentaci6n referida a Ia indiferenciaci6 n de am bas funciones en el
aula.
y personalfsimo que un lector puede y debe tener con un texto . relaci6n entre funciones de los rela tos y el uso de ejempl os en el aula .
ldentificamos como problema, que las rutas conceptuales: relaci6n entre el uso de relatos y analis is de las practicas.
categorias de Schulman aplicadas al anal isis de las practicas.
'digitan' y 'man ipul an' Ia lectura en tanto indican que con-
ceptos son los que hay que identificar en Ia lectura;
impiden que el lector/a realice su propio recorrido por el
texto; 8. Los casos
limi tan Ia necesaria 'sorpresa de quien lee y se siente atrapado
por lo que personalmente descubre a medida que lee; 8. 1. Caracterfsticas de los casos
generan un distanciamiento entre ellector/a y el texto porIa
'interferencia' de un lector/a anterior (el docente). Un caso es un relata de tipo narrativo refer ido a algun acon-
tecimiento real o hipotetico que se presenta con suficiente infor-
7.2. Un ejemplo de ruta conceptual macion contextual como para poder apropiarse del mismo 'casi
como silo estuviera observando en una pelfcula'. La informacion
Hechas las salvedades necesarias, he aquf un ejemplo de una de referencia incluye datos y descripcion de hechos y persona-
rut a conceptual: jes y se presenta en torno a alguna problematica central. en lo
posible extrafda de problemas de Ia vida real.
El caso, asf presentado, es analizado y 'desmenuzado ' en sus
partes constitutivas para poder facilitar el estudio de Ia proble-
I I 2 + Capitulo 2. El metoda y los recursos didacticos Mas didactica (en Ia educaci6n superior) + I I3
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matica que involucra, a partir de las preguntas que, presentadas Ia presencia de argumentos en Ia trama que produzcan algun
despues del relata del caso, orientan el analisis . Por supuesto impacto emocional y hagan poner en juego los sentimientos
que estas preguntas nose refieren ni a Ia informacion misma que de los alumnos/as ;
el caso presenta , ni a otro tipo de informacion presente en los Ia acentuacion del dilema a medida que Ia narrativa se desa-
textos ya que el objeto de las mismas noes propiciar el recuerdo rrolla, es decir, un relata que mas que finalizar con Ia solucion
de Ia informacion presentada sino favorecer Ia actividad com - a Ia problematica que se ha ido planteando. por el contra rio,
prensiva para, fundamentalmente, realizar un analisis profunda concluye con mas interrogantes que afirmaciones ;
a parti r de Ia puesta en uso de Ia informacion que ya debe estar Ia intensificacion de Ia tension entre puntas" de vista conflic-
disponible para su aplicacion por parte de los alumnos/as . tivos .
Los modos de organ izar Ia clase para el trabajo con casas
En sfntesis, un caso, es un recurso caracterizado por:
son tan variados como iniciativas podamos tener a! respecto:
trabajo individual de analisis a partir de las preguntas que el un relata descriptivo amplio en el que se presentan lugares,
caso plantea , sesiones de discusion grupal del caso y puestas personajes y acontecimientos que intenta implicar cognitiva
en comun dentro del grupo grande, etc. Para Selma Wassermann y emocionalmente a! lector/a y posicionarlo frente a un
( 1999), un buen trabajo con casos requiere: presentar un caso de dilema;
buena calidad, formular preguntas crfticas, trabajar en pequenos una serie de preguntas crfticas que se formulan tras el relata
grupos, orientar Ia discusion grupal, ayudar a los alumnos/as a y que orientan Ia discusion y analisis del caso:
realizar analisis agudos de los diversos problemas involucrados, un trabajo posterior de tipo analftico en el que se aplican
inducirlos al esfuerzo para obtener una comprension profunda y saberes y procedimientos, y que o cas io nalmen t e, puede
proponer actividades de ampliacion de Ia informacion presentada requerir de nueva busqueda de infor m acio n :
en el caso.
LY que determina para Wassermann Ia calidad de un buen 8.2. Ejemplos de casas
caso?:

Ia concordancia entre las ideas importantes del caso y los He aquf dos ejemplos de casos . El primero lo hemos cons-
contenidos curriculares que con else deseen trabajar; truido especialmente para trabajar un contenido curricular deter-
una buena escritura del relata, de modo tal que !ogre: atrapar minado, mientras que el segundo es Ia descripcion de un caso
a! lector; permitir que desde Ia base descriptiva presente en real que nos han pasado dos colegas:
el relata ellector/a pueda formarse una imagen mental de las
personas, los lugares y los acontecimientos; asegurar que EL AULA 8
el lector/a pueda identificarse con los personajes y sentir
Cuando escuch6 lo impensado en Ia voz de Marla lnes. un sudor frio
algo por ellos; poseer un argumento realista y una trama
comenz6 a rec6rrerle Ia espalda . desde Ia pri me ra cervical hasta el coxis. Qued6
equilibrada entre Ia alta comp lejidad que puede hacer densa at6nito y tieso. como una imagen congelada en el t iempo. como una estatua de
Ia lectura y Ia extrema sencillez que Ia puede tornar intras- marmoL Se mir6 a sf mismo y se v io flaco y desgarbado, con esa carpetita rosa
cendente; y de hojas amaril lentas bajo el brazo y tampoco pudo recomponerse.
Marfa lnes, Ia enca rgada de dar a los profesores las listas de asistencia y Ia
una 'lecturabilidad' accesible que permita a los alumnos/as asignaci6n de Comisiones elaboradas por el Departamento de lngreso, Obser-
comprender ellenguaje, descifrar el vocabulario y encontrarle vaci6n y Seguimiento (DIOS), le pregunt6 tfmidamente:
sentido a Ia lectura ; - Lle pasa algo profesor7

El lo neg6 con un suave movimiento de cabeza y volvi6 a sentir como un


punal filoso Ia voz de Marfa lnes reiterando le:

I I4 + + 5
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Capitulo 2. El metoda y los recursos didacticos Mas didactica (en Ia educaci6n superior) I I
-Au la 8 Pudo haber recurrido al Depa rtamento Academico para tratar de encontrar
alii algun registro de otro docente que habiendo pasado par el au la 8 narrara
El aula 8 es Ia unica au la de toda Ia Facu lt ad en Ia cu al se co locan 160
sus vivencias. Pero. t odos sabian que. en verdad , las publica cion es del Dep arta -
bancos universitarios. El aula 8 se usa para Ia 'Comis ion que se desangra' como
mento. tenian mas sentido de marketing qu e de registro docum en tado.
t odos !Iaman a Ia Com ision de in greso que se for ma con los anotados a u ltimo
A primera vista eran como 200. " Dr. Pelate lli a lo largo del presente ano
mo menta, hab itu almente integra da pa r los que 'se anotan para t ene r alga que
Ud. debera publicar tres articulos en Ia Revista de Ia Unive rsid ad y brindar un
hacer' o porque los padres los ob ligan hartos de su vaga ncia o inanicion. segun
minim a de dos conferencia s 'en eventos academicos organi za dos por Ia Facultad
mejor que n ad ie. Marfa ln es sue le contar lo.
don de Ud. se desempefia a lo s efectos de mantene r Ia designa ci6n de Titular con
Nun ca nadie supo exp li car par que. dada s esas diffci le s caracteristicas que
que fuera nombrado. Atentame nte. Depart amento Admini strat ivo-Docente",
campanian Ia Comision. se lo s co locaba todos juntos en Ia unica au la que
ley6 en Ia breve esquel a que en sobre ce rrad o el Departam.ento le entregab a
albergaba I 60 almas. mientras que en las restantes. las Comi siones del ingreso
jun to a Ia lista de asistencia. Mitad y m itad entre los que seguramente aprueben
no superaban los 45 o a lo sum o 50 miembros.
y los que no. penso. N o ta maxima en los parciales un 6. pen so. tC6mo hago
El profesor Pelate lli es profeso r de Psi co logia y hace m as de och o anos q ue
par a d ar cl ase aca7 se pregu nto.
tiene a su ca rgo Ia Psicologia General del primer cuatrimestre del ingreso. pero
nunca. ha sta ahara nun ca, le h ab ia tocado el au la 8.
PREGUNTAS Y TARE AS PARA EL ANALISIS :
Osvald o, asi lo ll aman lo s alumnos al Doct or Pe latelli. no tien e muchas
var iantes para dar su clase: tras el sa luda inici al. suele anticipar Ia t ematica del 1. tCuales son las creenc ias . prejuicios y rep resentac ion es prese ntes en el ca so
dia y Ia presenta con su voz ronca senta do sabre Ia tabla del escrito rio. Nunca se y que se manifie stan a traves del pensa miento practico de algu no s de los
lo ha v ista utilizar ni siquiera el pizarron. Solo su voz que camb ia enfat icamente actores7
el tono segun Ia importanci a de lo que este expl icando, solo sus gestos. que se 2. tO ue tipo de inj erencia puede n tener algunas va ri ables institu cionales en
torn an grand il ocuentes y exace rb ados cuando pretende p lantear in te rroga ntes. Ia practica docente7 Hipo t eticen Ia relac ion de estas con el pensamiento
so lo sus m anos. que se desli zan sa bre imaginarie s co ntornos fisico s dibujados pr act ico del docent e.
en el aire cuando qui ere llamar Ia atenci6n. 3. tOue obs taculos. d esde el pensami ento p ractico del doce nte, pudieron
Pero una cosa es habl ar cuatro horas y mirar a 50 pares de ojos y o tra muy haber le impedido a el m ismo enco nt rar algun tipo de respuesta didactica
distinta es exponer en el aula 8. Alii. el ruido de los autos y colect ivos de Ia al di lema que Ia propia situac ion le planteaba7
calle retumban mas que en ningu n lado. alii. n in guna voz (n i aun las voces que 4. Realicen una propuesta concreta que pueda co ntes ta r Ia pregunta que se
no son roncas) logran escucharse mas al ia de Ia undecim a u duodecima fila. al ii realiza el docente al final del re lata. Fun damenten Ia propues t a co n rel ac ion
nose puede camina r entre los bancos porqu e no queda ningun pasillo. alii los a cada una de las var iab les didacticas que. a juicio de uds .. int ervienen en
que se sientan de Ia fila trece para atras murmuran. hablan entre si. mandan el caso.
mensaj es de t exto desde sus ce lul ares t odo el ti empo, todo el ma id ito tiem po,
las hora s que transcu rran hasta que el profe so r tome lista. alii media clase se
ira sin importarle nada despues de haber dado Ia asiste ncia sea Ia hora que sea.
sea el tema que sea , sea lo que sea. EL ESPAC IO DE LA PRACTICA DOCENTE: UNA ' NUEVA' ' HISTORIA''
Osvaldo lo penso un a vez m as: el aul a 8 , tva le Ia pen a7 y dando media El insti t uto superio r de for maci on docente N 800 4 es una inst itucion de
vue lta sin saludar a Maria lnes. se encamin o para el au la 8. gesti6 n estatal creada en I 98 I . Comparte ed ificio con una escue la med ia . ra zon
Serian no menos de I 50. Mitad y mitad entre va rones y mujeres. edad prome- par Ia cua l su oferta academ ica so lo es vespe rtina . Cuenta actual mente con:
dio I 8 o I 9 afios. Despues del segundo parcial se desa ngra. pen s6 . Para el segu ndo
parcia l faltan una s dace cla ses. pens6 . tCua l era el primer tema7 se pregunto. Profesorado para el Nive l lni cial (una comision) .
Mi ro las cinco hojas qu e co nfor maban Ia pla nil la de asi ste nci a, presen- Profeso rado de Educac io n Primari a (dos com isiones).
tada prolij amente po r o rden alfabetico. Mu chos nombres y apellidos que no le Pro feso rado en Educacio n Espec ial (u na comis i6n).
decian nada. Sa lteo con Ia vista los renglone s: Canto. Patrici a: Garcia. Si lvia: Bibli oteco logia (una co m isio n).
Gia nastasio. Hu go : jordan. Ana: Martinez. Pab lo: Sa man. jose Salud6 a los
Esta ubicad~ en el primer co rdon del co nurbano bonaeren se y atiende una
de las primeras filas e int ent6 pres entar su m ate ri a. Un co ro multitudinario de
comunidad co nformad a ba sicamente por sectores de Ia poblaci6n hab itu almente
rington es acompafi6 melodicamente a su voz ronca en las primeras tre s frases:
un murmull o rumi ante se sumo a pa rtir de Ia cua rta fr ase : una cumbia la tosa
comenzo a sonar en Ia calle y se co lo po r cada una de las hendija s de los gra n des
ve ntanal es a partir de Ia decima fra se .
Quizas fueran algo m as de I 50. M itad y mitad entre ingresa nt es nova-
tos e ingresan t es con fraca sos anteriores . nota promedio del secundario 5. 76. 3 Agradecemos a las Lie. Si lvia Berna tene y M aria Silvia M artini que nos faci-
todo debidamente reg istrado en Ia lista de asiste ncia po r el Depart ame nto de litaron este caso y no s ay udaron a con struir las pregunt as para su anali sis.
Estadistica. Se is afios de es t ud io para recibirm e de Psicologo, penso. Cuat ro
4 El nomb re de Ia ln stit uci6n ha sido modificado para preservar Ia
afios de Maestria y otros t antos de Doctorado, penso. tCuantos afios llevo en
confidenc ialidad de Ia info rm acion.
Ia docenc ia7. se pregunto.
I I6 + Capitulo 2 . El metoda y los recursos did acticos Mas didactica (en Ia ed ucacion superior) + I I 7
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denominado como de 'bajos rec ursos'. con dificult ades de emp leabi lidad y En Ia pl anta docente convive n en igual proporci6n un grupo de docentes
trayectorias escolares provenientes de modalidades diversas (escuelas media s ' hi st6 ri cos . como elias mi sm os suele n no minarse. es decir profeso res/as qu e
comunes y escuelas medias de ad ultos). in gresaron a Ia Jnstituci6n en Ia primera decada de su funci onamiento con
En su planta fun cio nal cuenta co n un ca rgo de director. un cargo de regent e, otros que se han integ rado en los ultimos ti empos. Al gunos de elias (unos di ez
un cargo de secreta ri o. un jefe de area de Ia ca rrera de Profesorado de Educacion docentes) son de los 'fundadores'. aunque Ia mayorfa de este subgrupo ha ini -
Primari a. un jefe de area para Ia carrera de Profesorado en Educacion lnicial. un ciado su s tramites jubilato ri os. Esta m arcada diferenciacion. nunca exp licitada,
bibliotecario y un preceptor par cada una de las carreras. El plante l docente es una de las mayores 'rupturas' que se visua lizan en Ia lns titu cion: mientras
esta co nst ituido par un total de 58 profesores y profesoras entre los tit ulare s. los ' hi st6ricos' adopta n comportamientos de mantenim iento del status quo
provisionales y sup lente s. el I 00% con t itulacion acorde para el desempeno institucional -que fuera marcado mu y fuertemente par Ia gestion an teri or.
en el nivel y en un 85% aproximadamen te de sexo feme nin o. La matrlcula promotora de Ia creac i6n del ins t itute y acunadora de un <';.st il o autoritario -
aproximada es de 380 al umnos/as. pater nalista que aun hoy ca racte ri za Ia cu ltu ra in stitucio n al- y su formaci6n
La institucion cuenta tambien con un 'Centro de cop ia do ' que adquiere (y actualizaci6n) academ ica se ci rcunscribe a lo que ha sido su tra n sito par
cierta relevancia en Ia vida in stitucio nal, ya que es frecuentado as iduament e profeso rados o Ia universidad durante sus est udi os de gr ad o. los docen tes
par alumnos. profesores y persona l de direccio n. La relevancia se ev idencia mas 'nuevas' se caracterizan par Ia identificaci6n con Ia actual gesti6n y par
en ciertas ta reas cot idian as de Ia v id a institucional: en el ce ntro de co piado un a marcada tendencia a cont inua r estudios de Posgrado y a compatibiliza r el
los p receptores retiran los materiales impresos que requ ieren algu nas de las trabajo en institutes de formaci6n docente con el trabajo en las catedras uni -
tarea s ad ministrativas; los profesores obtienen info rm acion y reti ran el material versitarias. Dentro de este grupo. los pedagogos (es decir aquellos co n tftulos
necesario para Ia inscripcion en los concursos para Ia cobert ur a de catedras; de Ciencias de Ia Educaci6n o afines) han ido const ru yendo un discurso que los
los alumnos fotocopian los t extos que dejan los profesores como bibliografla posicio na como Ia 'elite intelectual', cuya caracterizac i6n mas evidente se da por
ob li gatoria de su s catedras; el persona l directivo imprim e cada una de las reso- Ia generaci6n del debate en torno a nu evas id eas con rel"aci6 n a Ia organ izaci6 n
lucion es y disposiciones que par correo electronico !I egan desde los organismos curricular. Ia eva luaci6n, el tratamiento de Ia 'diferencia' y Ia heterogeneidad del
centra les. alumnado y Ia problematizaci6n de Ia relacion entre Ia teorfa y las practicas.
La institucion tiene una Asociaci6n Cooperadora organizada y un CAl (el La ruptura . aun sin verbalizaci6n explfc ita. se hizo notar en algunas de las
Consejo Academico ln stitucional). integrado por el director y, elegidos por sus trama s in stituc iona les: por ej emplo. a Ia hora de nominar a los docentes qu e
pares . tres docentes y dos alum nos. podrfan beneficiarse con circuitos de capacitaci6n y/r: po stitulacion gestados
Entre las problematicas in st itucionales que figur an en su PEl. se identifican par los organismos centra les o a Ia hora de alent ar el diseno de proyectos
entre ot ras. las siguientes: especiales. el director privilegia Ia presencia de los profesores 'nuevas', aun-
que m as como gara nt fa de cumplimi ento de los ind icadores de Ia ac red ita ci6n
deficit en Ia ci rculacion de Ia informac io n; institucional que como motor de un a verdadera innovac ion curricu lar a! in terior
escasas experiencias de t rabajo en co nj unto de los docentes; de Ia instituci6n. Conductas de este t ipo hicieron crecer Ia tension entre los
definicio nes no o rgan ica s de sistemas de diseno. ensena nza y evaluacion; ' hi sto ri cos' y los ' nueva s'. En Ia sala de profesores se reit eran co mentari os
decisiones individu ales de los docent es en Ia definicion del conten id o a como este: "LVos te enteraste de Ia convocatoria a! Proyecto XXX 7 En el libra
ensenar y del siste ma de eva lua cion. acreditaci6n y promoci6n . de comun icac iones no esta y sin embargo, parece que 'Fulan o' sf se enter6.
El nuevo equipo de gestion, que esta a ca rgo desde h ace ci nco anos. es nose c6 mo Je h abra llegado el data ... " o " Me tiene n cansad a con tanto 'bla
est imul ado r de iniciativas que promuevan Ia participacion. pero Ia ln stit uci6n bla' teorico silos alumno s cada vez saben menos".
tien e una l arga tr adic ion d e bajo co mpromise al respecto. Su trayectoria da Esta diferenciaci6n entre los profeso res 'hist6ricos' y los 'nuevas. se
cuenta de Ia in existencia historica de algun t ipo de organ izacion de los alum - pote ncia liza en Ia unidad cu rri cu lar "Espacio de Ia Practica Docente" ya que,
nos/as. t al como centro de estud iantes. delegados de curso. o parecidos. y de en esta materia conviven, co n un buen num ero de ho ras a cargo cas i en igual
as istenc ia de los docentes a plenarios o reuniones so lo ante citaciones de Ia proporci6n. parte de los fundadores m as releva ntes co n lo s nuevas que han ida
direcc ion. El CAl. que funciona desde hace cu at roanos , no re~re se n ta los inte- accediendo a Ia catedra par vaca ncias ge neradas par jubilacion es.
reses de las parte s que cada uno de sus mi einbros representa. sin o mas bien , Aunque en Ia Prov in cia de Bs. As. a pa rtir de las nuevas currfculas de fines
se constituye como un organismo colegiado de asesoramiento a Ia direccion de los 90, se le dio un giro impo rta nte a las ' practicas docentes' introd ucie ndo
sabre las tematicas que desde alii se prese nt an. Ia idea de Ia practica como e~pac i o de aprend izaje y de reflexion m as qu e como
La provincia de Buenos Aires. como la s resta ntes juri sdi cc iones, ha iniciado espacio de apli cac i6n te6 ric a y de evaluacion. esta perspectiva se enca rna en los
de sde el ano I 999 ap roximadam ente. un complejo camino de acreditaci6n de 'nu evas ' como novedad curricular y se vive en los 'hi st6 ricos'. como una nu eva
sus in sti tutes de formacion docente a parti r del cumplimiento de los criterios forma de prescripcion normativa a Ia que h ay que ate nerse en el discurso pero
acordados federal m en t ey que han impul sado a las in stituci o nes a pensar y que pe rm ite 'segu ir haci enda lo que siempre hi cim os' en los hechos.
reali zar acciones que hasta entonces no era n prioritarias: articulaciones con La impronta fundacional de Ia in stit u ci6n -en o rde n a Ia sum isi6 n a los
las Uni ve rsidades: el diseno y puesta en marcha de proyectos de invest igacion , mand ates de los reg lamentos y las prescr ip cion es de los organi smos centra-
Ia defin icio n de algunos acuerdos que se pla sme n en proyectos in stit ucional es, les- gest6 re spues t as inm ed iatas en el 'Espacio de Ia Practi ca Doce nt e': Ia
acciones de capacitacion para su s docentes. etc. Este ' nuevo' m ov imiento necesidad de realizar acuerdos en tre docentes de una mi sma materia Y pla smar
in st itu cional ha ge nerado nu evas formas de interven cion de los integra ntes en dichos acuerdos en d ocum entos escritos se concreto en Ia construcci6n de un
Ia in stitu ci6 n, antes lim1tado al excl usivo 'd ict ado ' de las clases . programa (proyecto de catedra) uni co para tod os los docentes del espacio.

I I 8 Capitulo 2. El metoda y los recursos didacticos Mas didactica (en Ia ed ucaci6 n superi o r) I I 9
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Estos acuerdos curriculares no pasaron de ser acuerdos para 'los papeles'. ya
PREGUNTAS Y TAREAS PARA EL ANPtLISIS:
que el programa unificado fue elaborado por un pequeno g"rupo de los 'nue-
vas', liderados por el jefe.de area del Profesorado de Educacion Primaria. Mien -
I. "( ... ) Ia accion institucional. como todo comportamiento social. no escom-
tras tanto Ia organizacion y Ia linea teorica que se imprimfa a las practicas en
prensible fuera de Ia red simbolica que lo genera y del universo 1magtnano
las escuelas mostraban a los 'historicos hacienda lo mismo de siempre: una
que ella misma engendra. dentro de un campo determ1nado de relac1ones
impronta 'positivista' dominaba Ia mirada hacia Ia escuela desde Ia 'observa -
sociales. en el contexto determinado de una cultura" (Garay. 2000).
cion' de primer ano. pa ra luego acentuar el 'tecnicismo instrumentalista y
Oesde este marco te6rico. ~c6mo ana/izan el d euenir de Ia cultura
cierto 'normalismo' moderado en las practicas aulicas de segundo y tercer a no.
institucional que se relatan en el caso 7
Tampoco modificaron sus soportes: las 'Gulas de observacion'. yla 'Pianilla de
2. Las escuelas. en genera l. son instituciones complejas que cont ienen tam bien
evaluacion del practicante' estructuradas como listas de control tanto para
a 'sistemas simb61icos complejos' (Duschatzky, 2005) Escenarios transita-
observar como para evaluar a los alu mnos/as del profesorado, siguen siendo
dos por distintos acto res. que conforman una gramatica escolar fruto de
los instrumentos usados mas frecuentemente.
vinculaciones para Ia producci6n dentro de Ia institucion y de rep resentaclo-
A nivel 'formal'. esta division no acarreo mayores problemas. ya que Ia
nes subjetivas de cada uno de sus miembros. Espacio y tiempo de Ia regia .
gestion del lnstituto se caracteriza por respetar las ideas y posturas de los
Ia norma. lo instituido; y tam bien Iugar del acontecer. del movimiento. de
docentes y no inmiscuirse en sus decisiones intracatedra. De modo que. en
lo singular. lo instituyente.
ai<:run sentido todos los docentes estaban avalados porIa autoridad. Sus deci-
Desde este marco te6rico. ~que tipo de vinculos en las tramas institucionales
si~nes, en cu~lqu ier caso. eran refrendadas por Ia estructura jerarquica formal aparecen como obst6.culos en el marco de las relaciones directiuos-docentes-
de Ia institucion.
alumnos/as?
Asf, en el "Espacio de Ia Practica Docente" se fue evidenciando Ia forma-
3. Aparece como 'paradojal' una representacion de Ia inst it uci6n en Ia memoria
cion de dos posturas clara mente diferenciadas en los hechos: una posicionada
de los actores institucionales (profesores) como un 'colectivo institucional '
desde un enfoque socio - antropologico. tendiente a fomentar Ia 'reflexion sabre
nuclearizador (Garay. 2006a). y Ia realidad que muestra Ia fragmentaci6n, Ia
Ia practica ' , y otra que entendfa a Ia pract ica como Ia 'buena aplicacion' de Ia
unilateralidad en Ia toma de decisiones de cada cated ra y Ia vivencia tam bien
' buena teor ra previamente aprendid a (con varias posiciones intermedias. con
escindida que manifiestan vivir los alumnos desde el cumplimiento de los
zonas ' grises entre el blanco de unos y el negro de otros).
requerimientos de cad a profesor para su mater ia. Este efecto paradojal tam-
En est e marco de situacion. a comienzos de 2006. un grupo de los 'nuevas'
bien se evidenci a en un a 'ima gen insti t uci on al en t ramada y coherente desde
del "E spacio de Ia Pract ic a Docente" jun t o co n el jefe de area de Ia ca rrera del
lo 'instituido'. roles y funciones desde lo in stit uc io nal -pedag6gico bien
Profesorado de Educacion Primaria. se plantearon profundizar el enfoque de
estructurados. organizando a partir de alii Ia "trama de relac iones sociales
reflexion sabre Ia practica a partir del trabajo con narrativas en cada uno de
de trabajo" (Garay. 2006b). y las divisiones y confli ctos surgidos al ana lizar
los tres anos en los que el "Espacio de Ia Practica Docente" es materia en Ia
los vfnculos que los profesores entablan a partir de Ia intersubjetiVIdad.
carrera.
cuando se deben recorrer trayectos profesionales que imp liquen tamar
Convencidos de poder lograr acuerdos val idos. se convoca a una reunion
decisiones consensuadas y compartidas.
antes del comienzo de las clases. en el perfodo de examenes. En el comienzo
Oesde este marco te6rico. ~c6mo ana/izan en el relata Ia relaci6n entre
de Ia misma se solicita que cada uno explicite Ia forma real' en que trabaja
lo instituido y lo instituyente7
desde su catedra a fin de encontrar los puntas en comun. Una vez mas. desde
4 Los cambios en las instituciones suponen el reconocimiento de una real
el discurso. todos los profesores parecen estar trabajando en Ia misma lin ea
'neces idad' y el despertar de ciertas 'demandas en el colectivo institucional.
teorica y desde el mismo enfoque.
como intenci6n de busqueda, de 'deseo (Garay. 2000).
La presentacion de l trabajo con narrativas no ofrece resistencias. Por el
Oesde este marco te6rico. ~c6mo analizan lo acontecido ante las pro-
contrario. todos los docentes acuerdan formas de organizacion del trabajo de
puestas de cambia en el "Espacio de Ia Pr6.ctica Oocente" que se relata en
los alumnos/as utilizando una secuencia que propane comenzar con Ia escritura
el caso 7
(en prime r ano con el 'diario del profesor'. en segundo ano las 'notas de campo
5. Ubfquense en Ia posicion de un analista institucional, Lque propuesta de
comentadas' yen tercer aFio los 'registros textuales') para continuar con el taller
intervenci6n creen que es posible de concretar 7
de socializacion de las escrituras y finalizar con el taller de analisis a partir de
los marcos teoricos.
A seis meses de haber acordado Ia propuesta cada uno ha seguido hacienda
lo que ya venia hacienda. aun los nuevas.
Mientras tanto los alum nos/as solo parecen preocuparse por cumplimentar
las 'obligaciones' academicas que les requieren los profesores/as, ya les haya
tocado cursar con uno de los nuevas o con uno de los 'historicos'.
I 20 + Capitulo 2. El metoda y los recursos didacticos Mas didactica (en Ia educaci6n superior) + I2I
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Extroducci6n Bibliogratfa
BAQUERO, Ricardo ( 1998): FURLAN . Alfredo ( 1989) : Aporta-
GENT
Vigotsky y el aprendizaje esco- ciones a Ia Didactica de Ia Edu-
Hay gente que con s6/o decir una palabra /ar . Bs. As., Aique. caci6n Superior. Mexico D.F.,
enciende Ia ilusi6n y los rosa/es; ENEP lztaca la . UNAM.
- - y TERIGI. Flavia (1996) : "En
que con s6/o sonreir entre los ojos busqueda de una unidad de GARAY. Lucfa (2000):' Algunos
nos invita a viajar par otras zonas. anal isis del aprendizaje escolar". concep tos para analizar insti-
nos hace recorrer toda Ia magia . Apuntes Pedag6gicos N 2. tuciones educativas. Cordoba,
Publicacion del Programa de
Ha y gente que con s6/o dar Ia mana BARCO, Susana (s/f): La organizaci6n Analisis instituci ona l de Ia
rompe Ia soledad, pone Ia mesa. de Ia clase en el nivel universi- Educacion. Centro de Investi-
sirve e/ puchero. coloca las guirnaldas; tario y Ia funci6n de las gu[as gaciones de Ia Facultad de Fi la-
que con s6/o empufi.ar una guitarra de estudio como activadoras de so fia y Humanidades, Univer-
hace una sinfon[a de entrecasa. las operaciones del pensamiento. sidad Nacional de Cordoba .
mimeo de Ia Universidad Nacio-
Hay gente que con solo abrir Ia boca - - (2006a): lnvestigaci6n educa-
nal del Comahue.
//ega hasta los /[mites del alma. tiva. investigadores y Ia cues-
a/imenta Ia [lor, inventa suefi.os, BENEDETTI. Mario (1974): Poemas ti6n institucional de Ia educa-
de otros, Bs. As., Editorial Alfa ci6n y las escuelas. Cordoba.
hace cantar el agua en las tinajas
Argentina. CEA. U.N.C. (Ree laboraci on
Y. se queda despues como si nada.
si ntetica de diversos trabaj os
Y uno se va de novio con Ia vida CARLINO, Paula (2002): Ayudar
de Ia autora).
desterrando Ia muerte so /itaria . a leer en los primeros afi.os de
Universidad ode como conver- - - (2006b): " La lntervencion
porque sabe que a Ia vuelta de Ia esquina
tir una asignatura en 'materia ln stitucional en el Campo de
hay gente que es as[, tan necesaria de cabecera (en prensa). Ia Educacion", en I 0 Semina-
(Hamlet Lima Quintana, 1998, en Poemas de Ia breve pa/abra) . rio-taller: Practicas de interven-
DUSCHATZKY, Silvia (2005): La
ci6n en asesoramiento y gesti6n
escuela como frontera . Reflexio-
Trabajar en el aula con algun tipo de recurso didactico es pedag6gica. Espacios macro
nes sabre Ia experiencia escolar
ciertamente un trabajo mayor que s61o ' dar Ia clase desde Ia institucionales (Material com-
de j6venes de sectores popula-
plementario), Cordoba. Maes -
palabra. Tambien es mas trabajo para los alumnos/as estudiar res. Bs. As., Paidos.
tri a en Pedagogfa. Especiali-
desde los textos que desde los apuntes de clase. Ciertamente zacion en Asesoramiento y
ECHEGARAY DE JUAREZ, Elena
todos tienen alga mas de t r abajo cuando se intenta encarar las ( 1979): studio dirigido /_ Tec- Gestion pedagogica. U.N.C.
casas seriamente. nicas de trabajo intelectual. Bs.
LAVE. j ean (200 I) : " La practica del
Cuando ensefiamos intervenimos en las practicas de aprendi- As., Cuadernos Pedagogicos.
aprendizaje", enS Chaiklin y
zaje de los alum nos/as. Ese ti.po especial de intervenci6n requiere. Kapelusz.
j. Lave (camps .): Estudiar las
a veces. del uso de mejores 'instrumentos' para que el aprender EDELSTEIN . Gloria ( 1996): "Un practicas. Perspectivas sabre
sea posible y el ensefiar sea una real intervenci6n . capitulo pendiente: el metoda actividad y contexto. Bs. As.,
A veces. necesitamo s esas cosas que son tan necesarias y en el debate did;ktico con- Amorrortu.
que estan 'a Ia vuelta de Ia esquina'. Solo hay que tener ganas temporaneo". en A. W. de
LIMA QUINTANA, Hamlet (1998):
Camilloni y otras: Corrientes
de caminar. Nunca las esquinas estuvieron lejos. La breve palabra. Bs. As., Edi-
didacticas contemporaneas.
ciones del Valle.
Bs . As., Paidos .

+ Capitulo 2. El metod a y los recursos didacticos Mas didactica (en Ia educaci6n superior) + I 23
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I 22
ROGOFF. Barbara ( 1997): " Los
tres pianos de Ia actividad
soc io-cu ltural: apropiaci6n
participativa. p art icipac ion uaci6n
guiad a y aprendizaj e". en J_
Wertsch y otros: La mente
sociocultural_ Aproximaciones
te6ricas y aplicadas. Madrid.
Fundaci 6n lnfancia y Apren-
dizaje.
STEIMAN.Jorge (2004): iQuedeba-
timos hoy en Ia didactica? Las
practicas de enseiianza en Ia
educaci6n superior. Bs. As ..
Baudino Ed iciones- UN SAM_
WASSERMAN. Sara (1999): El
estudio de casas como metoda lntroducci6n
de enseiianza. Bs . As .. EL NINO QUE FUE A MENOS
Amorrortu .
La senorita Claudia le pregunto a Ferro:
- ~Quien [undo Ia ciudad de Asuncion?
Ferro lo ignora y lo confiesa. La maestra imenta por otros rumbas.
- Tissot.
-Nose. senorita.
-Rossi.
Silencio . 1 ambien te se pone pesado porque quiza Ia senorita
Claudia enseno aquello el dia anterior.
- Maldonado.
Nada. Claudia frunce el ceno y ensaya unos reproches generales.
Frezza. el tano Frezza. lo sabe de a/gun modo misterioso. Es extrano el
camino que siguen las nociones: sue/en alojarse donde menos se piensa.
-Nunez. Lopez. Oall 'As ta.
Tampoco. Frezza espera. sobrador. sin leuantar Ia m ano. Cosa de
manyaorejas. piensa.
La senorita Claudia se dirige a las ninas y pronuncia el nombre
amado. Frezza esta muy lejos para soplar y Ia morocha que lo enlo-
quece no puede contestar.
De pronto. Ia maestra lo mira.
-Frezza.
Y el nino taura . que tal uez necesita anotarse un poroto. se leuanta.
mira hacia el banco de Ia morocha y dice casi triunfal:
I 24 + Capitulo 2. El metoda y los recursos didacticos 125
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