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P R O V I N C I A DE B U E N O S A I R E S

DIRECCIN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN


DIRECCIN DE EDUCACIN SUPERIOR

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIN DOCENTE Y TCNICA N 78

PSICOLOGIA DEL DESARROLLO Y EL APRENDIZAJE I

PROFESORADO DE EDUCACION ESPECIAL CON


ESPECIALIZACION EN DISCAPACIDAD NEUROMOTORA

CAMPO DE LA SUBJETIVIDAD Y LAS CULTURAS

PRIMER AO

CICLO LECTIVO 2017

CANTIDAD DE HORAS SEMANALES: 3 MODULOS

PROFESOR: FERNANDO DANIEL RIZZO

PLAN AUTORIZADO POR RESOLUCIN N 5886/03


- FUNCIONES DE LA CTEDRA -
La materia Psicologa del Desarrollo y el Aprendizaje 1 de acuerdo a la resolucin N 3121/04 se encuentra conformada como una
ctedra de carcter unipersonal. A los efectos de aclarar las funciones del docente a cargo de la ctedra se hacen mencin a las
siguientes: El dictado y coordinacin de las clases prcticas, la evaluacin constante del proceso de desarrollo de la materia y de las
condiciones de acreditacin de los alumnos durante su transcurso y al finalizar esta, y por ltimo el desarrollo de las actividades de
extensin e investigacin de acuerdo a lo pautado en la planificacin.

- FUNDAMENTACION -
La materia Psicologa del Desarrollo y el Aprendizaje 1 pertenece al primer ao del Profesorado en Educacin Especial con
Especializacin en Discapacidad Intelectual, ubicndose en cuanto al diseo curricular, en el Campo de la Subjetividad y las
Culturas y compartindolo con la materia Corporeidad y Motricidad. Al tratarse de un espacio curricular del primer ao de la
carrera y continuando en el ao siguiente con materias del mismo Campo como Psicologa del Desarrollo y el Aprendizaje 2 y
Cultura, comunicacin y educacin, se trata de una materia introductoria a los aportes tericos de la psicologa para el
pensamiento sobre las temticas relativas al desarrollo, el aprendizaje y a los procesos de subjetivacin, contribuyendo a sentar las
bases psicolgicas fundamentales para la posterior comprensin y profundizacin llevadas a cabo en las posteriores materias del
Campo y de la carrera.

Tomando en cuenta el perfil del egresado que se propone desde el diseo curricular, la materia intenta introducir al alumnado en los
conocimientos psicolgicos, sociolgicos y antropolgicos diversos que se plantean en torno al tema de la construccin de
subjetividad en el ser humano y especficamente en lo que se refiere a las condiciones que afectan el desarrollo de los procesos
cognitivos en l. Es inevitable pensar que estos conocimientos debern ser susceptibles de una apropiacin y en tal sentido es
necesaria una concepcin instrumental del saber en general, y esto no solo en la direccin de una articulacin con los espacios de las
prcticas dentro de la estructura curricular, sino tambin en relacin al espacio intrnseco de la materia. Con la apropiacin de
saberes (tericos-conceptuales) se pretende por un lado la problematizacin y la implicacin del alumnado en la experiencia que
propone la ctedra en tanto situacin de enseanza-aprendizaje inmanente; mientras que por otra parte, y desde un propsito
trascendente, se intenta que esta experiencia y sus resultados a nivel de praxis (en su sentido terico-prctico), puedan ser
trasladadas tanto al espacio de la prctica de formacin, como a la posterior prctica profesional.

Adems, y yendo ms all de los conocimientos que sern objeto de construccin en su recorrido, existe un importante aporte al
perfil del egresado proporcionado por la deconstruccin de ciertas prcticas inerciales, imaginarios sociales y formas de
atravesamiento y supervivencia en los anteriores espacios de formacin educativa y social que condicionan una imagen de la
docencia y del profesional formador como transmisor tradicional de saberes y que obstaculizan el ejercicio de la docencia en las
condiciones actuales; incluso en ciertas ocasiones nos encontramos con que no existen trazos o marcas representativas del recorrido
educativo, ni proyecciones o expectativas del quehacer docente o de una subjetividad tal. La intervencin sobre estas prcticas
culturales y desiertos de inscripciones subjetivantes, intenta desarrollar y promover a travs de su marco metodolgico la
habilitacin al pensamiento sobre el lugar docente en la actualidad de nuestro contexto histrico-social desde la inmanencia del
espacio curricular. Se trata, ms all de los importantes lineamientos esclarecidos por los horizontes formativos, de poder habilitar
un pensamiento no solo sobre el docente de educacin especial y sus condicionantes institucionales-sociales, sino sobre las
subjetividades que se despliegan en este mismo recorrido de experiencias y la imperiosa y perpetua necesidad de ser-pensadas en la
construccin ya no solo de una identidad, sino de una potencialidad de subjetivacin en el devenir docente (en negacin a la
identidad petrificada y lineal) requerida por las mltiples escenas escolares actuales. En este sentido el aporte al perfil se diferencia
de una representacin esttica del ser-docente y se encamina hacia la produccin de posibilidades subjetivantes y devenires
singulares en cada situacin educativa tambin singular.

Por otra parte, la relacin con respecto al saber disciplinario a ensear, condiciona una prctica donde el aprendizaje solo puede ser
un punto de llegada cuando se produzcan operaciones sobre los insumos terico-conceptuales por parte del grupo de sujetos en
dialogo entre s y con la gua del docente; pero dicha operacin sobre los conocimientos requiere a su vez de la intervencin del
docente sobre las condiciones de subjetivacin imperantes, debido a que el saber, la subjetividad docente y alumnar, componentes
de la triada pedaggica o Subjetividad Pedaggica1, se encuentran destituidos. Con respecto al saber, se puede observar que los
conocimientos transmitidos por el docente son asimilados como datos sin relacin entre s, o bien como informaciones que
responden al intento de gestin del alumno de la acreditacin de la materia, pero lo comn y ms inquietante de estas recepciones
de la transmisin docente, es la imposibilidad de constituir verdaderas operaciones de pensamiento a partir de esos datos o
informaciones, es decir, de transformarlos en saber. Con respecto a la subjetividad alumnar, rara vez el docente se encuentra con
ellas cuando pretende ensear, sino ms bien con subjetividades mediticas, informacionales o indeterminadas con las consabidas

1 Corea, C. y Lewkowicz, I.: Pedagoga del aburrido: Escuelas destituidas, familias perplejas.
consecuencias que esto tiene sobre los dems componentes. Pero tambin el docente sufre la destitucin de su lugar en el
dispositivo, ya que las condiciones que antes dotaban de sentido sus intervenciones, ahora tornan inoperante tal posicionamiento e
impotente la accin del docente ante la ficcin de prcticas que ya no producen los efectos ni de subjetivacin, ni de saber. Ante tal
panorama la accin del docente debe orientarse a crear las condiciones que favorezcan el encuentro y el dialogo sobre estos
contenidos entre los sujetos y consustancialmente, la produccin de subjetividad en esos encuentros. Por todo esto, las estrategias
didcticas que se pondrn en juego variaran conforme a los tipos de contenidos y fundamentos que se desplieguen en momentos
diversos del proceso enseanza-aprendizaje, variando a su vez el lugar del docente, en algunos momentos de forma directiva, en
otros adoptando un rol de coordinador grupal y en otros incluso quedando en lugar de co-pensador dentro de las situaciones
problemticas, destituyndose de algunos lugares que son inoperantes para producir pensamiento y un devenir colectivo de
pensamiento" con otros.

A travs de la concepcin de enseanza-aprendizaje y las correspondientes intervenciones que dicha concepcin condiciona, se
pretende favorecer la instalacin de posibilidad para la apropiacin y el pensamiento de y con los contenidos de la materia. Estos
contenidos responden a un objetivo principal en su seleccin, a saber, el de brindar un conjunto de saberes instrumentales para
fundamentar la prctica docente y propiciar as el pensamiento en el ejercicio de dicha prctica. Si bien en su mayora se trata de
recursos bibliogrficos que se presentan como fundamentos tericos psicolgicos (en mayor grado), sociolgicos y antropolgicos
(en menor grado), y por lo tanto de carcter disciplinares, no obstante ello es importante considerar que pueden ser susceptibles de
apropiacin en la medida en que sean trabajados de acuerdo a las estrategias de pensamiento colectivo que la materia intenta
fomentar. A la vez, estos contenidos presentan la posibilidad de cobrar mayor afinamiento como herramienta en el espacio del
Taller Integrador Interdisciplinario que as se torna un espacio complementario y evaluador del potencial explicativo y operativo de
estas herramientas terico-conceptuales.

En lo siguiente es necesario aclarar que la organizacin de cada ncleo temtico responde a caractersticas diferentes en sus
fundamentos tericos y contenidos conforme a las necesidades diferenciales de cada tema. Por lo tanto se desarrollaran
conjuntamente y relacionados los contenidos as como los fundamentos tericos de los ncleos temticos de la materia.

Con respecto al primer ncleo introductorio a las temticas del desarrollo, el aprendizaje e infancia, es necesario explicitar que se
intenta producir una mirada lo ms abarcadora posible del tema, y por lo tanto, los fundamentos tericos se hacen mltiples en
funcin de la misma multiplicidad de teoras en torno al tema Desarrollo y aprendizaje. En este punto introductorio la materia
refleja la multiplicidad de tratamientos que desde las ciencias sociales (psicologa, antropologa, sociologa, entre otras) se ha dado al
tema del Desarrollo, y el Aprendizaje, produciendo un recorrido histrico-epistemolgico sobre los modelos del desarrollo
mecanicista, orgnico y contextual-dialectico. La misma multiplicidad se presenta con respecto al aprendizaje y sobre los aportes
que distintas escuelas psicolgicas (conductista, gestltica, constructivista, cognitivista, del procesamiento de informacin) brindan
sobre el tema, pero sosteniendo igualmente una postura crtica en torno a la psicologa evolutiva y del desarrollo en funcin de un
anlisis de los discursos y omisiones que cada modelo visibiliza/invisibiliza con sus aportes. En este punto es fundamental el tema de
la infancia y su carcter de construccin histrico-social, ya que a travs de estas revisiones, es que se desnaturaliza la infancia
moderna como construccin de los discursos psicolgicos del desarrollo y se abre la posibilidad de releer las teoras del aprendizaje
a la luz de las desarticulaciones de la concepcin de infancia moderna.

Una vez introducido el marco de las teoras y modelos del desarrollo y el aprendizaje, el segundo ncleo temtico abre la
problemtica relativa a la construccin de subjetividad desde nociones y herramientas conceptuales de diversas teoras. En este eje
los contenidos apuntan a instalar la problematizacin sobre la constitucin del sujeto y del psiquismo en tensin irreductible con lo
social. La concepcin de los primeros tiempos de desarrollo del psiquismo y su relacin con la primera institucin social (la familia)
permiten un recorrido por las nociones complementarias que el Psicoanlisis y la Sociologa disponen para responder a estas
preguntas acerca de la constitucin del sujeto en y desde lo social. Diversos desarrollos del psicoanlisis prestan apoyo para el
recorrido por este tema: Los primeros esbozos son Freudianos, con los iniciales descubrimientos del Inconsciente y la Sexualidad
Infantil, fundamentos de la constitucin subjetiva. El recorrido que se propone abarca la delimitacin del desarrollo humano a partir
del concepto de Pulsin, punto de partida del aparato psquico y la sexualidad, complementndose con una serie de nociones
intrnsecas al Psicoanlisis que ofrecen un modelo de comprensin de la infancia y sus avatares. En pos de la operatividad de estos
conocimientos se viene a aadir la lectura del Psicoanlisis Lacaniano, que formaliza la teora Freudiana y se extiende, de esa
manera, desde la clnica a otros mbitos como la educacin. Por ltimo, y teniendo en cuenta la importancia de los logros culturales
(entre ellos los escolares) tanto como destino (Freud) o acotamiento (Lacan) pulsional, es que se introducen las nociones de Objetos
y Fenmenos Transicionales de Winnicott, que contribuyen a la profundizacin de este tpico central para la educacin.

En una segunda parte del ncleo temtico se avanza hacia el abordaje de los procesos de constitucin subjetiva desde el Campo de
la Subjetividad2. Partiendo de la problematizacin de todas las construcciones y categoras heredadas de la Edad Moderna, se hace
necesario un recorrido filosfico deconstructivo para re-pensar la cuestin de la Subjetividad. El Campo de la Subjetividad surge de

2 Campo que se constituye como residuo de la antinomia individuo-sociedad, como categora histrica moderna y propia del sistema capitalista.
la crisis en la hegemona instituyente de las instituciones modernas estatales, sus prcticas y categoras de pensamiento como
productoras de subjetividad; desde este mpetu revisionista y crtico es que se inscriben los aportes de autores como Corea,
Duschatzky y Lewkowicz, proporcionando una lectura descriptiva-operativa de la produccin de subjetividad en la cultura actual.
Desde este marco se introduce a la Nocin de Subjetividad y se de-construyen desde los parmetros antedichos, la escuela, la
familia, la maternidad, a la vez que se evidencian las configuraciones de subjetividad que los mass-media y el mercado, generan.

Con respecto al tercer ncleo temtico, se hace hincapi en el desarrollo de los procesos cognitivos. El recorrido plantea una
clasificacin entre las teoras de raigambre psicolgica-individualista y aquellas teoras que preconizan la influencia del campo social
en el desarrollo cognitivo. En el presente ncleo se establece como prioridad la introduccin a aquellas teoras y escuelas de
psicologa que se encargan de indagar sobre los procesos superiores de desarrollo cognitivo, siendo ineludible el pasaje por las
teoras constructivistas de Piaget y Vigotsky, la teora del procesamiento de informacin, la teora del aprendizaje significativo de
Ausubel, y las diferentes construcciones de la Psicologa Cognitiva desde las hiptesis acerca de la modularidad de la mente hasta las
discusiones en torno a la flexibilidad de las estructuras cognitivas. Estas diversas teoras aportan sus modelos de desarrollo cognitivo
desde enfoques distintos, sin embargo muchas de ellas, sin desconocer incluso la importancia del medio social, no llegan a colegir la
inherencia entre los procesos psquicos y sociales. Desde esta diferenciacin es que se privilegia el enfoque de Vigotsky, dadas las
incumbencias que lo social tiene no solo en los procesos cognitivos, sino tambin en la produccin de subjetividad, entendida como
dominio voluntario creciente de los procesos cognitivos, los mediadores y la conciencia, en dialctica con el mundo social.

Por ltimo se presenta el cuarto ncleo que introduce un mnimo abordaje sobre dos temticas relacionadas y de relevancia para la
carrera: Por un lado las concepciones bsicas acerca del aprendizaje escolar y su especificidad y por otro las nociones introductorias
al retraso mental y la construccin de subjetividad en el sujeto discapacitado. Teniendo en cuenta el atravesamiento por las
temticas de los ncleos y los diversos contenidos acerca del desarrollo, el aprendizaje, la construccin de subjetividad y el
desarrollo de los procesos cognitivos generales y situados, los temas del sujeto discapacitado y del aprendizaje escolar se erigen
como puntos de cierre de la materia, produciendo una convergencia del recorrido en un problema que encontrara continuidad y
tratamiento especfico futuro en diferentes espacios de la carrera.

El recorrido por los ncleos temticos de la materia implica una formacin terica desde las concepciones basales de la psicologa
del desarrollo y el aprendizaje en su carcter de inherencia con respecto al alumno-objeto de estudio, y a la par, una formacin
prctica en el sentido de una apropiacin participativa de las herramientas conceptuales con modificacin del sujeto que las
aprehende. Este horizonte que propone la ctedra no puede concebirse como expectativa sin la articulacin con los espacios de
prctica y de formacin, ya que estos mismos espacios brindan los fundamentos tericos y la experiencia que permiten
retroalimentar las reflexiones y el pensamiento que se pretende suscitar en este espacio curricular y en el Taller Integrador
Interdisciplinario. Y esta articulacin de los espacios curriculares solo es posible a partir de un eje relacional que es el proyecto
institucional. Con respecto a esto la ctedra visualiza sus aportes a dicho proyecto a travs de la apertura del espacio de trabajo
ulico al pensamiento constante del marco institucional de la carrera y de la materia, desde la consideracin de que las prcticas
sociales, como la que constituye este espacio, deben visibilizar los determinantes institucionales, pensar su carcter trasvasante para
cada actor de la institucin y las posibilidades de implicacin, participacin y dialogo de estos actores con esta realidad institucional
de la cual muchas veces automtica e irreflexivamente, forman parte. Este es el punto nodal sin el cual cualquier prctica se vuelve
descontextualizada y es deber de la ctedra, el propiciar una actividad de deconstruccin, elucidacin y reconstruccin de las
condiciones institucionales en sus alumnos, como contribucin irrenunciable al proyecto institucional.

- EXPECTATIVAS DE LOGROS -

Comprensin y articulacin entre las diversas concepciones de Desarrollo pasadas y vigentes en las ciencias sociales.

Reconocimiento de las diversas Teoras del Aprendizaje y de los sustentos psicolgicos tericos sobre los que se asientan.

Elucidacin y deconstruccin critica de la infancia a la luz de los diferentes discursos de la psicologa evolutiva y como
constructo histrico-social.

Comprensin de los procesos de construccin de subjetividad de la primera infancia desde el marco Psicoanaltico.

Problematizacin, pensamiento y reflexin sobre las articulaciones entre lo psquico y lo social en su constitucin mutua.

Comprensin de las diversas teoras del desarrollo cognitivo y apropiacin de sus categoras conceptuales para el
pensamiento de sus incumbencias en el aprendizaje escolar.

Integracin y sistematizacin de los contenidos de la materia en torno a la problemtica del sujeto discapacitado.
Apropiacin de las herramientas conceptuales necesarias para el pensamiento sobre las subjetividades actuales y las
problemticas inherentes que se plantean a la operatividad del dispositivo escolar y a la intervencin del docente.

Reflexin y pensamiento sobre alcances y lmites de la produccin subjetivante de la comunidad educativa y del docente en
el proceso de desarrollo de los alumnos y su conciencia moral en la actualidad.

- PROPOSITOS -

Favorecer la comprensin, articulacin y sistematizacin de los conocimientos acerca de las diversas teoras y modelos del
desarrollo y el aprendizaje.

Facilitar la problematizacin y la elucidacin critica de la infancia como categora conceptual e histrica.

Promover el conocimiento sistemtico y reflexivo de los aportes del Psicoanlisis y las diversas teoras cognitivas para el
desarrollo de la subjetividad y de los procesos superiores.

Promover una mirada analtica e instrumental de los aportes de las diversas disciplinas, teoras y categoras conceptuales
que la materia introduce.

Crear las condiciones ulicas favorecedoras de la implicacin en la experiencia educativa haciendo uso de las herramientas
de la dinmica de grupos, el psicoanlisis vincular y de los procesos de subjetivacin actuales.

Propiciar las condiciones que privilegien la implicacin, problematizacin, y el pensamiento como actividad de encuentro y
creacin de un agenciamiento colectivo de enunciacin sobre los temas pertinentes a la materia y su articulacin con los
espacios curriculares y al proyecto institucional.

- ENCUADRE METODOLGICO -
Para esclarecer el Encuadre Metodolgico en el que se enmarcara el desarrollo de la materia, se requiere de una mnima
profundizacin sobre las condiciones actuales del Modelo Pedaggico y de sus prcticas, as como de la produccin y puntos de
inconsistencia de los modos de subjetivacin actuales, entendiendo que el marco metodolgico depende de las relaciones entre
estos elementos de anlisis.

Dado el contexto histrico-social de nuestra poca, se puede sostener que las condiciones que aseguraban un marco pedaggico
para el proceso de enseanza-aprendizaje se encuentran destituidas, o por lo menos, agotadas en su efectividad para producir
pensamiento sobre los contenidos impartidos, pero tambin para producir en consecuencia las subjetividades producto de esas
prcticas de pensamiento. Las nociones tanto de docente como de alumno dentro del modelo pedaggico no pueden ser ms
supuestas ya que se est operando actualmente con subjetividades informacionales, mediticas y en otros casos incluso, con puntos
de indeterminacin de los procesos de subjetivacin en donde no logra configurarse subjetividad alguna y donde se vivencia en el
espacio ulico lo que muchos autores de la posmodernidad han denominado fluidez o medio lquido. Siguiendo entonces esta lnea
de pensamiento, la modalidad de encuadre metodolgico debera ser coherente con las subjetividades o condiciones que se
presentan para la prctica docente actual. Por ello se opta por cursos de accin diversos, conforme a estos diversos obstculos y
problemas que se presentan al y en el docente en relacin a su praxis.

Con respecto a las subjetividades mediticas e informacionales cabe aclarar que en lo que respecta a sus condiciones cognitivas,
estas producen un tratamiento de los contenidos desde esquemas comunicacionales adecuados a la poca, es decir, producen un
consumo y no una elaboracin de lo que se presenta como contenido, reducindolo a nivel de informacin. Esta situacin implica un
desajuste entre las formas de la enseanza y el aprendizaje, ya que el tratamiento informacional no produce reflexin, ni
razonamiento, ni otro tipo de elaboracin de los contenidos, en suma, no produce pensamiento. Ante esta situacin la forma de
intervenir y operar del docente necesita de la deconstruccin de ciertas prcticas escolares inerciales, que arrastran en su esencia
una concepcin disciplinaria de la subjetividad y que se encuentran en franco desajuste con los modos de subjetivacin actuales. Se
trata de establecer nuevas estrategias de abordaje de los contenidos que puedan favorecer el razonamiento, la reflexin y el
pensamiento como prcticas esenciales para el ejercicio de la docencia en estas condiciones actuales.
Con estos objetivos es que desde el primer momento se intenta involucrar al alumno, intelectual y afectivamente, a travs de la
problematizacin como disparador de la apropiacin participativa y de la produccin de perplejidad 3 con respecto a los imaginarios
sociales en el ejercicio de la docencia propiciando la destitucin de las categoras de pensamiento, lugares y roles docentes agotados
en su operatividad para producir subjetivacin y pensamiento. Se parte de la base de que el conocimiento por el conocimiento,
como finalidad, actualmente ha perdido el valor y su potencia dadora de sentido para la actividad de educacin y formacin
profesional. Ante estas vicisitudes, el intento de problematizacin de los contenidos y de la experiencia y los lenguajes que la
codifican (produciendo perplejidad) aparece como un recurso valioso para producir el involucramiento del alumno en su propia
formacin.

Es necesario en este punto, a los fines de concebir los fundamentos que guan la concepcin del proceso enseanza-aprendizaje,
aclarar qu se entiende por problemtica, por involucramiento, y ms radicalmente por ser (en este caso el supuesto
ontolgico que sustenta el proyecto para las subjetividades: alumno y docente).

El involucramiento consiste en algo ms que la significatividad de la tarea emprendida; consiste en el sentido que la actividad implica
para el alumno en situacin ulica, el sentido que hace que una problemtica no sea solo una situacin intelectual conflictiva, sino
adems, una situacin que afecte desde la esfera ms ntima al sujeto que es parte integrante de ella, situacin que le confiere un
ser inherente a esta problemtica; entonces cuando se habla de sentido y de problema, se entiende que no es solo en trminos de
circunstancias que atraviesa el alumno como entidad separada y trascendente al problema o la situacin ulica, sino que implica una
subjetividad en juego, una postura ontolgica radical que concibe un ser inmanente y creado por las situaciones que lo producen
como ser de sentido solo para ese problema, para esa situacin especfica.

Por otro lado y con respecto a las condiciones que instauran un impasse en la produccin de subjetividad, se requiere de estrategias
que apunten al ser de sentido, conmoviendo los obstculos que impiden la implicacin en la situacin de Comunidad
Problemtica4. Para este caso no alcanza con promover una problematizacin, sino que es necesario valerse de las herramientas de
la dinmica grupal para destrabar las condiciones colectivas de Inmunidad 5 del agrupamiento ante la posibilidad de un contacto
con otros en el pensamiento de la problemtica, y en consecuencia, de un Agenciamiento Colectivo de Enunciacin 6. Ahora bien,
cabe aclarar que estos obstculos no son concebidos como momentos de un proceso evolutivo, sino como construcciones
situacionales y por lo tanto la operacin, junto con la subjetividad, se produce en acto, con estas intervenciones.

Con respecto a los fundamentos metodolgicos y su relacin con los tipos de contenidos especficos, cabe aclarar que el encuadre
metodolgico se orienta hacia la apropiacin de conocimientos en un eje trascendente y a la institucin de un pensamiento
colectivo, como eje inmanente. Estos ejes producen un atravesamiento entre s, ya que la apropiacin de conocimientos se apoya
sobre las potencialidades que instaura la actividad colectiva de pensamiento. Si bien en un comienzo el marco metodolgico se
remite solo a la transmisin de conocimientos tericos dejando de lado su carcter instrumental, estos insumos aprehendidos como
datos son el soporte conceptual del pensamiento colectivo, y es a travs de estas situaciones como se propone la posterior
apropiacin e instrumentalizacin de dichos conocimientos a nivel individual (esto se apoya sobre las relecturas de los aportes de
Lev Vigotsky a la psicologa del desarrollo). A pesar de ello, los efectos de esta propuesta metodolgica no terminan aqu, porque si
as fuera, el eje inmanente de la propuesta quedara supeditado al eje trascendente, y no se trata de eso. Este curso de accin
pedaggica antedicha encuentra su lugar en la transmisin de un conjunto de saberes disciplinarios y crticos, pero las problemticas
planteadas a la educacin actualmente exceden los marcos de tratamiento disciplinarios y requieren de una revisin de las
categoras tericas para poder pensar los problemas, y por lo tanto se requiere de un pensar ms all de estos saberes para poder
intervenir sobre dichas problemticas. No obstante, nos encontramos con que las subjetividades que la poca produce se tornan
tambin un obstculo no solo para el pensar individual, sino tambin conjunto (con otros) de estas problemticas.

Es ante esta imposibilidad de expansin y liberacin de las ataduras disciplinarias inerciales, y de las dificultades de configuracin de
encuentros a nivel colectivo, que se presenta al eje inmanente como estrategia de intervencin. Dicho eje reviste la intervencin del
docente como coordinador con una funcin analtica, interpretante y operativa que apunta a destrabar las condiciones que
obstaculicen la configuracin de una comunidad problemtica. Esta comunidad se torna solo tal, en funcin de una problemtica
que arma un lazo comn situacional partiendo de subjetividades inconsistentes o propias de Las Sociedades de Control 7 y desde

3 La perplejidad es la experiencia de que lo configurado se est desligando. Lo configurado no es lo instituido que provee una forma al devenir,
sino lo que se est descomponiendo en esta deriva actual; si no se lo configura aqu y ahora, si no se lo organiza, de por s no determina
organizacin sino dispersin. La perplejidad as planteada es la antesala del pensamiento, es lo que permite deshabituarse de las costumbres
adquiridas para poder entrar en una situacin de otra caracterstica. Ignacio Lewkowicz: Pensar sin Estado: la subjetividad en la era de la
fluidez. Cap. 8, pgs. 185-186.
4
Ignacio Lewkowicz: Ob. Cit.
5
Roberto Esposito: Bos: Biopolitica y filosofa. Cap. 2. Pgs. 83-84.
6
Flix Guattari: Caosmosis.
7
Gilles Deleuze: Post-data a las Sociedades de control.
all, en tanto intervencin sobre las subjetividades actuales, se fundamenta su operatividad para producir encuentros y, en esos
encuentros, pensamiento colectivo y creativo sobre la realidad educativa. En estos encuentros la subjetividad docente debe
destituirse y poder instalarse como co-pensora, ya que esta figura no remite a un transmisor de saberes, ni a un experto
coordinador, figuras que implican una lectura desde el afuera, tomando a las producciones colectivas como objeto (de transmisin
o de coordinacin), sino ms bien, implica una autentica necesidad de fundar-se un lugar desde dentro, un ser inmanente a esa
comunidad problemtica.

- RECURSOS DIDACTICOS -
De acuerdo a lo establecido por el marco metodolgico se requieren de diversas estrategias para intervenir sobre los imaginarios
sociales, practicas inerciales y figuras agotadas que devienen obstculo al pensamiento y apropiacin de conocimientos. No se
puede establecer una sucesin de momentos en torno de la intervencin sobre los obstculos ya que las operaciones sobre la
subjetividad son situacionales y se producen en acto conjuntamente con sus efectos de problematizacin, afectacin, pensamiento y
subjetivacin en comunidad; esto explica su pertenencia al eje inmanente. Sin embargo tambin se implementaran recursos en
relacin al eje trascendente y si bien dicha estrategia no permite la apropiacin por s misma de los contenidos conceptuales, los
recursos se orientan hacia el trabajo en agrupamientos propiciando potencialmente el despliegue de lo colectivo con los consabidos
fenmenos de obstaculizacin e intervencin que le son inherentes, pero a la vez entendiendo que dicho recurso es indispensable
para el accionar estratgico en los ejes trascendente e inmanente.

Conforme a esto, los recursos didcticos implementados pueden ser clasificados de acuerdo al propsito que persiguen en la
planificacin y dependen de la maleabilidad de los contenidos, as como del tipo de intervencin que se intenta llevar a cabo. En
funcin de esto se pueden clasificar como recursos:

Para la introduccin de contenidos conceptuales (saberes):

Exposicin de fundamentos bsicos de las diversas teoras psicolgicas que se utilizaran como referentes.
Debate grupal sobre los insumos bibliogrficos.
Trabajos grupales de relacin, co-pensamiento e interrogantes suscitados en la lectura de los insumos bibliogrficos.

Para la problematizacin de contenidos y la apropiacin de las herramientas conceptuales se utilizaran:

Narraciones de experiencias u observaciones de prcticas docentes en educacin especial como disparadores grupales de
problematizacin.
Construcciones constantes de pensamiento sobre diversas temticas a travs de un espacio virtual (Lista de correos
electrnicos o foro, como comunidad virtual), que permita la conexin y desconexin en funcin de la heterogeneidad de
afectaciones y problemticas singulares.

Para el involucramiento y afectacin se utilizaran (Funcin coordinadora del docente):

Dispositivos grupales para la exploracin y deconstruccin de los imaginarios sociales sobre la docencia y produccin de
operaciones de perplejidad ante su agotamiento.
Estrategias e instrumentos de coordinacin e intervencin sobre los procesos sociales de fluidez, inmunizacin, sustraccin
y amenaza que obstaculizan las condiciones de seguridad psicolgica 8.

Para la configuracin de procesos novedosos de pensamiento se utilizaran (funcin co-pensora):

Dispositivos grupales amplios de discusin y pensamiento sobre las categoras y prcticas docentes y su operatividad en la
praxis.
Construccin de una comunidad de pensamiento sobre la propia experiencia de clase y sus formas inmanentes de actividad.

- CONTENIDOS -
Los contenidos de la materia se encuentran organizados en cuatro ncleos temticos orientados en su secuenciacin por la
especificidad de las temticas que revisten cada uno, yendo de las nociones ms generales acerca del desarrollo, y el aprendizaje y

8 Fernando Ulloa: Comunidad Clnica.


los procesos de construccin de subjetividad, hasta las temticas especificas en relacin a los procesos cognitivos y su
implementaciones en el contexto escolar y en los sujetos discapacitados.

NUCLEO TEMATICO N 1: CONCEPTUALIZACIONES SOBRE DESARROLLO, APRENDIZAJE E INFANCIA

1.1-CONCEPTUALIZACIONES SOBRE EL DESARROLLO

CRECIMIENTO Y MADURACION. MODELOS TERICOS DEL DESARROLLO (MECANICISTA, ORGANICISTA Y CONTEXTUAL-DIALECTICO). LA


PROBLEMTICA DE LO INNATO Y LO ADQUIRIDO. CONTINUIDAD Y DISCONTINUIDAD EN EL DESARROLLO. LA PERSPECTIVA CRTICA EN
PSICOLOGA EVOLUTIVA.

Palacios, J.: Introduccin a la Psicologa Evolutiva: Historia, conceptos bsicos y metodologa En Desarrollo Psicolgico y
Educacin. Volumen 1: Psicologa Evolutiva. Captulo 1: pargrafo 1 y 2. Ed.: Alianza. Madrid, 1990.
Jerusalinsky, A. y Coriat, L.: Desarrollo y Maduracin En Psicoanlisis en problemas del desarrollo infantil. Apndice III.
Ed.: Nueva Visin. Buenos Aires, 1988.

1.2-CONCEPTUALIZACIONES SOBRE EL APRENDIZAJE

EL APRENDIZAJE COMO OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGIA: TEORIAS DEL APRENDIZAJE.

Baquero, R.: Perspectivas tericas sobre el aprendizaje escolar. Una introduccin En Introduccin a la psicologa del
aprendizaje escolar. Apartados 2, 3, 4 y 5. Bernal. UNQ, 2006.
Craig, M.: Teoras del aprendizaje.

1.3-CONSTRUCCIN Y REVISION DE LA CATEGORA INFANCIA

INFANCIA Y PSICOLOGIA EVOLUTIVA. LA INFANCIA COMO CONSTRUCCION HISTORICO-SOCIAL. EL AGOTAMIENTO DE LA CONCEPCION DE


INFANCIA MODERNA Y LAS CONFIGURACIONES ACTUALES.

Palacios, J.: Introduccin a la Psicologa Evolutiva: Historia, conceptos bsicos y metodologa En Desarrollo Psicolgico y
Educacin. Volumen 1: Psicologa Evolutiva. Captulo 1: pargrafo 1. Ed.: Alianza. Madrid, 1990.
Corea, C. y Lewkowicz, I.: Se acab la infancia?: Ensayo sobre la destitucin de la niez. Introduccin. Ed.: Lumen-
Humanitas. Buenos Aires, 1999.

NUCLEO TEMATICO N 2: LOS PROCESOS DE CONSTRUCCION DE SUBJETIVIDAD

2.1-DESARROLLO AFECTIVO Y CONSTITUCIN DEL APARATO PSQUICO

EL DESCUBRIMIENTO FREUDIANO: LA CONSTITUCIN DEL APARATO PSIQUICO. LA SEXUALIDAD INFANTIL. PULSION E INCONCIENTE. LA
PERSPECTIVA LACANIANA: PULSION E INSTINTO EN LA DEMARCACION DE LO HUMANO. EL CAMPO DEL OTRO EN LA CONSTITUCION DEL SUJETO.

Freud, S.: Tres ensayos para una teora sexual: Ensayo 2. Paginas seleccionadas (159 a 167). En Obras Completas. Quinta
reimpresin. Ed. Amorrortu. Buenos Aires, 1998.
Freud, S.: Esquema del psicoanlisis Primera Parte.: Apartados 1, 2 y 3. En Obras Completas. Quinta reimpresin. Ed.
Amorrortu. Buenos Aires, 1998.
Freud, S: Formulaciones sobre los dos principios del acaecer psquico. En Obras Completas. Quinta reimpresin. Ed.
Amorrortu. Buenos Aires, 1998.
Ruiz, M.: Winnicott: Los objetos y los fenmenos transicionales. Artculo de Pgina de Internet:
www.licmarioruiz.com.ar
Jerusalinsky, A. y Coriat, L.: Desarrollo y psicoanlisis En Psicoanlisis en problemas del desarrollo infantil. Apndice III.
Ed.: Nueva Visin. Buenos Aires, 1988.
Amigo, S.: Somos semejantes, Somos nicos En Clnica de los fracasos del fantasma. Captulo 5. Ed.: Letra Viva. Buenos
Aires, 2012.
2.2-CONSTITUCION INTERSUBJETIVA, SOCIALIZACION Y PRODUCCION DE SUBJETIVIDAD

EL CAMPO DE LA SUBJETIVIDAD: NOCIN DE SUBJETIVIDAD. LA MATERNIDAD COMO INSTITUCIN. DESAMPARO VS DESOLACIN. SUPUESTO
VS SITUACIN. LGICA DEL ESTADO Y LGICA DEL MERCADO. INFANCIA VS CHICOS. LAS RESPUESTAS DE LA INSTITUCIN FAMILIAR A LA
DESTITUCIN: DESUBJETIVACIN, RESISTENCIA O INVENCIN.

Corea, C. y Lewkowicz, I.: La institucin materna. Una historizacin y Entre la institucin y la destitucin: Qu es la
infancia? En Pedagoga del aburrido: Escuelas destituidas, familias perplejas. Caps. 5 y 6. 1ra. Edicin: Ed. Paids. Buenos
Aires, 2007.
Lewkowicz, I.: "La nocin de subjetividad". Ficha de circulacin interna. Ctedra de Psicoterapia 2. UNLP. 2002.

NUCLEO TEMATICO N 3: PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO COGNITIVO

3.1-PERSPECTIVAS CENTRADAS SOBRE LAS ESTRUCTURAS COGNITIVAS

PSICOLOGIA GENETICA: JEAN PIAGET Y SU OBRA. LA CONCEPCION DE LA INTELIGENCIA Y SU RELACION CON LOS MONTAJES BIOLOGICOS.
INVARIANTES FUNCIONALES Y VARIANTES ESTRUCTURALES. AUSUBEL Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

Piaget, J.: El desarrollo mental del nio En Seis estudios de psicologa. Ed.: Sudamericana-Planeta. Buenos Aires, 1986.
Baquero, R.: Perspectivas tericas sobre el aprendizaje escolar. Una introduccin En Introduccin a la psicologa del
aprendizaje escolar. Apartados 6 y 7. Bernal. UNQ, 2006.

3.2-PERSPECTIVAS CENTRADAS SOBRE EL APRENDIZAJE SOCIAL

VIGOTSKY Y EL ENFOQUE SOCIO-HISTORICO: CLAVES TEORICAS Y METODOLOGICAS. LA CONCEPCION DEL DESARROLLO FILOGENETICO,
HISTORICO-SOCIAL Y ONTOGENETICO. LAS FUNCIONES PSICOLOGICAS SUPERIORES: INTERNALIZACION Y ZONA DE DESARROLLO PROXIMO.

Vigotsky, L.: El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Captulos 1 Y 4. Ed.: Crtica. Barcelona, 1979.
Baquero, R.: Perspectivas tericas sobre el aprendizaje escolar. Una introduccin En Introduccin a la psicologa del
aprendizaje escolar. Apartado 8. Bernal. UNQ, 2006.
Wertsch, J.: Vigotsky y la formacin social de la mente. Captulos 2 y 3. Ed.: Paids. Barcelona, 1988.

NUCLEO TEMATICO N 4: CONCEPCIONES BASICAS SOBRE RETRASO MENTAL Y APRENDIZAJE ESCOLAR

4.1-APRENDIZAJE ESCOLAR

PERSPECTIVAS TEORICAS Y CONTEXTO ESCOLAR

Baquero, R.: "Contexto y aprendizaje escolar" En Introduccin a la psicologa del aprendizaje escolar. Captulo 7. Bernal.
UNQ. 2001.

4.2-ENTRECRUZAMIENTOS

LAS PRCTICAS INTEGRADORAS EN LA ESCUELA.

Jerusalinsky, A. y Coriat, L.: Psicoanlisis y Educacin Especial En Psicoanlisis en problemas del desarrollo infantil. Ed.:
Nueva Visin. Buenos Aires, 1988.

- BIBLIOGRAFIA -
BIBLIOGRAFIA DEL ALUMNO

ACLARACION: LA BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA PARA LOS DIFERENTES NUCLEOS TEMATICOS SE ENCUENTRA CITADA EN LA SECCION DE
CONTENIDOS DEL PROYECTO.

NUCLEO TEMATICO N 1: CONCEPTUALIZACIONES SOBRE DESARROLLO, APRENDIZAJE E INFANCIA

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA

Marchesi, A., Carretero, M. y Palacios, J.: Psicologa Evolutiva: Problemas y perspectivas En Psicologa Evolutiva. Teoras y
Mtodos. Cap. 11. Ed.: Alianza. Madrid, 1983.
Pozo, J. I.: Teoras cognitivas del aprendizaje. Captulos 2, 3 y 7. Ed.: Morata. Madrid, 1992.
Sacristn. G.: Teoras del aprendizaje En Prez Gmez: Comprender y transformar la enseanza. Cap. 2. Ed.: Morata S.A.
Madrid, 1996.

NUCLEO TEMATICO N 2: LOS PROCESOS DE CONSTRUCCION DE SUBJETIVIDAD

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA

Freud, S.: Conferencias de Introduccin al Psicoanlisis, La organizacin genital infantil e Introduccin al Narcicismo En
Obras Completas. Buenos Aires, 1998. Quinta reimpresin. Ed. Amorrortu.
Winnicott, D.: El nio en el grupo familiar. Conferencia pronunciada en el Congreso de la Asociacin de Jardines de Infantes
sobre "Adelantos en la educacin primaria"; realizado en el New College, Oxford, 26 de julio de 1966.
Winnicott, D.: De la dependencia a la independencia en el desarrollo del individuo. Conferencia pronunciada en la Atlanta
Psychiatric Clinic, en octubre de 1963.
Marchesi, A., Carretero, M. y Palacios, J.: Psicoanlisis y psicologa evolutiva En Psicologa Evolutiva. Teoras y Mtodos. Cap.
2. Ed.: Alianza. Madrid, 1983.

NUCLEO TEMATICO N 3: PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO COGNITIVO Y SIMBOLICO

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA

Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin: La perspectiva del aprendizaje significativo En Ensear a pensar en la
escuela. N 4. Curso para supervisores y directivos de instituciones educativas. Captulo 2.
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin: La teora psicogentica En Ensear a pensar en la escuela. N 4. Curso para
supervisores y directivos de instituciones educativas. Captulo 4.
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin: La Perspectiva Socio-histrica En Ensear a pensar en la escuela. N 4. Curso
para supervisores y directivos de instituciones educativas. Captulo 3.
Marchesi, A., Carretero, M. y Palacios, J.: Principales contribuciones de Vigotsky y la psicologa evolutiva sovitica En
Psicologa Evolutiva. Teoras y Mtodos. Cap. 6. Ed.: Alianza. Madrid, 1983.
Wertsch, J.: Vigotsky y la formacin social de la mente. Captulos 4 y 6. Ed.: Paids. Barcelona, 1988.
Piaget, J.: Inteligencia y adaptacin biolgica En Psicologa de la Inteligencia. Captulo 1. Ed.: Psique. Buenos Aires, 1972.
Riviere, A.: El sujeto de la psicologa cognitiva. Captulos 2 y 3. Ed.: Alianza. Madrid, 1987.
Karmiloff-Smith A.: El desarrollo tomado en serio, En Ms all de la modularidad. Cap. 1. Ed.: Alianza. Madrid, 1994.

NUCLEO TEMATICO N 4: CONCEPCIONES BASICAS SOBRE RETRASO MENTAL Y APRENDIZAJE ESCOLAR

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA

Hormigo, A., Tallis, J. y Esterkind de Chein, A.: Retraso mental en nios y adolescentes: aspectos biolgicos, subjetivos,
cognitivos y educativos. Ed.: Noveduc: Coleccin Conjunciones. Buenos Aires, 2006.
Lus, M.: De la integracin escolar a la escuela integradora. Ed.: Paids, Buenos Aires, 1995.

BIBLIOGRAFIA DEL DOCENTE PARA LA PLANIFICACION GENERAL


Aguirre E. y Burkart, M.: Los vnculos actuales: confianza o amenaza. Ficha de circulacin interna. Ctedra de Psicoterapia
2. UNLP.
Baquero, R.: Del individuo auxiliado al sujeto en situacin. Algunos problemas en los usos de los enfoques socioculturales
en educacin En Revista: Espacios en blanco. Serie indagaciones.
Baquero, R.: Lo habitual del fracaso y el fracaso de lo habitual En La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Ed.:
Homo sapiens. Rosario, 2000.
Baquero, R. y Terigi, F.: En bsqueda de una unidad de anlisis del aprendizaje escolar En Revista Apuntes Pedaggicos,
N 2, 1996.
Baquero, R.: Perspectivas tericas sobre el aprendizaje escolar. Una introduccin En Introduccin a la psicologa del
aprendizaje escolar. Cap. 1. Ed.: UNQ. Bernal, 2001.
Baquero, R.: La educabilidad bajo sospecha En Cuadernos de Pedagoga N 9. Rosario, 2001.
Baquero, R.: Vigotsky y el aprendizaje escolar. Ed.: Aique. Buenos Aires, 1997.
Bonano, O.: Los Organizadores grupales En Dispositivos de intervencin de Psicologa Social. Buenos Aires, 1999.
Bozzolo, R.: Lugar, funcin y saber del psicoanalista en el grupo Extractos. Ficha de circulacin interna. Ctedra de
Psicoterapia 2. UNLP. 2003.
Castoriadis, C.: La Institucin Imaginaria de la Sociedad. Ed.: Tusquets. 1ra. Edicin: 1ra. Reimpresin. Buenos Aires, 2010.
Corea, C. y Lewkowicz, I.: Pedagoga del aburrido: Escuelas destituidas, familias perplejas. 1ra. Edicin. Ed.: Paids.
Buenos Aires, 2007.
Deleuze, G.: Posdata a las sociedades de control. en Ficha de circulacin interna. Ctedra de Psicoterapia 2. UNLP. 2003.
Duschatzky, S.: Maestros errantes. Experiencias sociales a la Intemperie. Ed.: Paids. Buenos Aires, 2007.
Duschatzky, S.: Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Ed.: Paids. Buenos
Aires, 2002.
Esposito, R: El paradigma de inmunizacin. Cap.2 En Bos: Biopolitica y filosofa. Amorrortu editores, Buenos Aires, 2006.
Fernndez, A. M.: El campo grupal. Notas para una genealoga. Ed.: Nueva Visin. Buenos Aires, 1989.
Freud, S.: Obras Completas. Quinta reimpresin. Ed. Amorrortu. Buenos Aires, 1998.
Guattari, F. Acerca de la produccin de subjetividad. Cap. 1 en Caosmosis. Ed.: Manantial. Buenos Aires, 1996.
Hormigo, A., Tallis, J. y Esterkind de Chein, A.: Retraso mental en nios y adolescentes: aspectos biolgicos, subjetivos,
cognitivos y educativos. Ed.: Noveduc: Coleccin Conjunciones. Buenos Aires, 2006.
Karmiloff-Smith A.: El desarrollo tomado en serio, En Ms all de la modularidad. Ed.: Alianza. Madrid, 1994.
Lewkowicz, I.: Pensar sin Estado: La subjetividad en la era de la fluidez. 1ra. Edicin. Ed. Paids. Buenos Aires, 2006.
Lewkowicz I.: Escritos varios sobre comunidad, lo comn y la subjetividad actual. Ficha de circulacin interna. Ctedra de
Psicoterapia 2. UNLP.
Lewkowicz, I: "La nocin de subjetividad". Ficha de circulacin interna. Ctedra de Psicoterapia 2. UNLP.
Lewkowicz, I, (2003) Suceso, situacin, acontecimiento. Ficha de circulacin Interna. Ctedra de Psicoterapia 2. UNLP.
Mehan, H.: Un estudio de caso en la poltica de la representacin en Estudiar las practicas: perspectivas sobre actividad y
contexto. Ed.: Amorrortu. Buenos Aires, 2001.
Mcdernott, R.: La adquisicin de un nio por una discapacidad de aprendizaje en Estudiar las practicas: perspectivas
sobre actividad y contexto. Ed.: Amorrortu. Buenos Aires, 2001.
Piaget, J.: El nacimiento de la inteligencia en el nio. Ed.: Critica. Barcelona, 1985.
Piaget, J.: Seis estudios de psicologa. Ed.: Sudamericana-Planeta. Buenos Aires, 1986.
Piaget, J.: Psicologa del nio. Ed.: Morata. Paris, 1969.
Pozo, J. I.: Teoras cognitivas del aprendizaje. Ed.: Morata. Madrid, 1992.
Riviere, A.: El sujeto de la psicologa cognitiva. Ed.: Alianza. Madrid, 1987.
Riviere, A.: La psicologa de Vigotsky. Ed.: Visor. Madrid, 1988.
Rogoff, B.: Los tres planos de la actividad sociocultural: Apropiacin participativa, participacin guiada y aprendizaje En
Wertsch La mente sociocultural. Aproximaciones tericas y aplicadas. Ed.: Fundacin infancia y aprendizaje. Madrid,
1997.
Skliar, C. y Tllez, M.: Conmover la educacin: Ensayos para una pedagoga de la diferencia. Ed.: Noveduc. Buenos Aires,
2008.
Vigotsky, L.: El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Ed.: Crtica. Barcelona, 1979.
Wertsch, J.: La mente en accin. Cap. 2. En Wertsch La mente sociocultural. Aproximaciones tericas y aplicadas. Ed.:
Fundacin infancia y aprendizaje. Madrid, 1997.
Wertsch, J.: Vigotsky y la formacin social de la mente. Ed.: Paids. Barcelona, 1988.
- CRONOGRAMA -
MES CONTENIDOS BIBLIOGRAFIA
PRESENTACION DE LA MATERIA
ABRIL 1.1 Palacios, J.: Introduccin a la Psicologa Evolutiva: Historia, conceptos bsicos y
metodologa En Desarrollo Psicolgico y Educacin. Volumen 1: Psicologa Evolutiva.
Captulo 1: pargrafo 1 y 2. Ed.: Alianza. Madrid, 1990.
1.1 Jerusalinsky, A. y Coriat, L.: Desarrollo y Maduracin En Psicoanlisis en problemas del
desarrollo infantil. Apndice III. Ed.: Nueva Visin. Buenos Aires, 1988
Palacios, J.: Introduccin a la Psicologa Evolutiva: Historia, conceptos bsicos y
metodologa En Desarrollo Psicolgico y Educacin. Volumen 1: Psicologa Evolutiva.
1.2 Captulo 1: pargrafo 1. Ed.: Alianza. Madrid, 1990.
Corea, C. y Lewkowicz, I.: Cap. 6. Entre la institucin y la destitucin, qu es la infancia?
MAYO
En Pedagoga del aburrido: Escuelas destituidas, familias perplejas. 1ra. Edicin: Ed. Paids.
Buenos Aires, 2007.
1.3 Baquero, R.: Perspectivas tericas sobre el aprendizaje escolar. Una introduccin En
Introduccin a la psicologa del aprendizaje escolar. Apartados 2, 3, 4 y 5. Bernal. UNQ,
2006.
2.1 Freud, S.: Tres ensayos para una teora sexual: Ensayo 2. Paginas seleccionadas (159 a
167). En Obras Completas. Quinta reimpresin. Ed. Amorrortu. Buenos Aires, 1998.
2.1 Freud, S.: Esquema del psicoanlisis Primera Parte.: Apartados 1, 2 y 3. En Obras
Completas. Quinta reimpresin. Ed. Amorrortu. Buenos Aires, 1998.
2.1 Freud, S.: Pulsiones y destinos de pulsin. Extractos. En Obras Completas. Quinta
reimpresin. Ed. Amorrortu. Buenos Aires, 1998.
2.1 Ruiz, M.: Winnicott: Los objetos y los fenmenos transicionales. Artculo de Pgina de
JUNIO
Internet: www.licmarioruiz.com.ar
2.1 Jerusalinsky, A. y Coriat, L.: Desarrollo y Psicoanlisis En Psicoanlisis en problemas del
desarrollo infantil. Apndice III. Ed.: Nueva Visin. Buenos Aires, 1988.
Amigo, S.: Somos semejantes, Somos nicos En Clnica de los fracasos del fantasma.
Captulo 5. Ed.: Letra Viva. Buenos Aires, 2012.
PRIMER EXAMEN PARCIAL
2.2 Lewkowicz, I.: "La nocin de subjetividad". Ficha de circulacin interna. Ctedra de
Psicoterapia 2. UNLP. 2002.
Corea, C. y Lewkowicz, I.: La institucin materna. Una historizacin Entre la institucin y
JULIO 2.2 la destitucin: Qu es la infancia? En Pedagoga del aburrido: Escuelas destituidas,
familias perplejas. Cap. 5 y 6. 1ra. Edicin: Ed. Paids. Buenos Aires, 2007.
RECESO VACACIONAL
FECHA DE EXAMEN FINAL
FECHA DE EXAMEN FINAL
AGOSTO
RECUPERATORIO DEL PRIMER EXAMEN PARCIAL
3.1 Baquero, R.: Perspectivas tericas sobre el aprendizaje escolar. Una introduccin En
Introduccin a la psicologa del aprendizaje escolar. Apartados 6 y 7. Bernal. UNQ, 2006.
3.1 Piaget, J.: El desarrollo mental del nio En Seis estudios de psicologa. Ed.: Sudamericana-
Planeta. Buenos Aires, 1986.
3.2 Vigotsky, L.: El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Captulos 1 Y 4. Ed.:
SEPTIEMBRE
Crtica. Barcelona, 1979.
3.2 Baquero, R.: Perspectivas tericas sobre el aprendizaje escolar. Una introduccin En
Introduccin a la psicologa del aprendizaje escolar. Apartado 8. Bernal. UNQ, 2006.
3.2 Wertsch, J.: Vigotsky y la formacin social de la mente. Captulos 2 y 3. Ed.: Paids.
Barcelona, 1988.
4.1 Baquero, R.: "Contexto y aprendizaje escolar" En Introduccin a la psicologa del
aprendizaje escolar. Captulo 7. Bernal. UNQ. 2001.
4.2 Jerusalinsky, A. y Coriat, L.: Psicoanlisis y Educacin Especial En Psicoanlisis en
OCTUBRE
problemas del desarrollo infantil. Ed.: Nueva Visin. Buenos Aires, 1988.
Jerusalinsky, A. y Coriat, L.: Psicoanlisis y Educacin Especial En Psicoanlisis en
4.2 problemas del desarrollo infantil. Ed.: Nueva Visin. Buenos Aires, 1988.
SEGUNDO EXAMEN PARCIAL
NOVIEMBRE RECUPERATORIO DEL SEGUNDO EXAMEN PARCIAL
RECUPERATORIO FINAL DE LA CURSADA

- ARTICULACION CON EL ESPACIO DE LA PRCTICA DOCENTE -


La concepcin del impacto potencial de esta materia para el espacio de la prctica formativa profesional conlleva el mismo carcter
multidireccional y elucidatorio que cualquier otro proceso de formacin o gobierno del desarrollo. Si bien solo se pueden fijar
rumbos o cursos de accin que trascienden el dominio predecible del docente, estos rumbos en este caso no solo dependen de la
accin mediada del docente sobre los alumnos sino tambin de las condiciones para producir un pensamiento colectivo en
comunidad problemtica sobre los contenidos, la formacin, el marco institucional y sobre las prcticas.

Teniendo en consideracin lo antedicho, los aportes de esta materia contribuyen a las tres partes de la formacin del campo de la
Prctica. Por un lado se trata del aporte de enfoques tericos y herramientas conceptuales, los cuales ofrecen un marco amplio de
pensamiento acerca del desarrollo, el aprendizaje y los procesos de construccin de subjetividad, directamente relacionados con la
investigacin-accin, el registro y el anlisis cualitativo del docente en diferentes mbitos de la prctica de enseanza-aprendizaje
con sujetos discapacitados. La ntima relacin entre esta materia y el campo de la prctica se sostiene en la correlacin directa entre:
la apropiacin de las herramientas conceptuales que se propone la materia y la experiencia social contextualizada de estos campos
de actuacin de la educacin especial. En estos campos es donde se ponen en juego las categoras de pensamiento, teoras y
herramientas conceptuales brindadas por la materia en funcin de su operatividad para el anlisis, el registro y la investigacin
sobre la realidad. Es en este sentido que la materia aporta herramientas de lectura en torno a la produccin de subjetividad y de los
procesos cognitivos en la aproximacin del futuro docente al campo de su praxis. Estos aportes tericos desde el campo de la
Psicologa del Desarrollo y el Aprendizaje se orientan a brindar una base terica siempre abierta a discusin y pensamiento en
torno a estos tpicos esenciales para el docente, produciendo una construccin dialctica entre estos campos de la formacin
docente.

Por otro lado, tambin es tarea del espacio de formacin prctica del educador especial, el reconocer las diferencias en los grupos y
personas, en su intento de integracin a la comunidad educativa. Con respecto a esto se puede decir que la materia contribuye a
este objetivo desde la aproximacin a los saberes que instituyeron diversas disciplinas acerca de la construccin de subjetividad y los
factores en juego en dicha produccin. Este corpus de conocimiento a aprehender presenta un carcter descriptivo e identificatorio
de la realidad, tomndola como objeto a conocer y constituye un primer aporte de la materia al conocimiento de las diferencias. Sin
embargo el conocimiento de un objeto de estudio es parcial y sujeto a las disciplinas que a la vez que lo describen, lo producen; por
lo tanto es imprescindible para la materia propiciar no solo una lectura identitaria, disciplinaria y determinista de la diferencia, sino
tambin, y alternativamente, una mirada relacionada a los puntos de indeterminacin e inconsistencia de la produccin de
subjetividad y de las diferencias en dicha produccin.

En este sentido es que cobra importancia el marco metodolgico desde el cual se dirige la construccin de conocimientos en esta
materia, ya que dicho marco insiste sobre la produccin de subjetividad y de pensamiento colectivo en esta construccin,
supeditando la produccin de un saber disciplinario a las condiciones que posibilitan su construccin; en esta direccin tanto los
aportes tericos como los contenidos procedimentales y actitudinales insisten en la mirada de las diferencias como productoras de
subjetividad, tanto a nivel de la construccin colectiva de conocimientos propia del trabajo interdisciplinario del educador especial,
como a nivel de las nociones terico-filosficas acerca de la diferencia.

El direccionamiento poltico que cobra una concepcin tal de las diferencias, contribuye a pensar alternativamente a la integracin
comunitaria, como una confluencia situacional de diferencias, sosteniendo este carcter de heterogeneidad como condicin
indispensable e irreductible en la construccin comunitaria, es decir que, solo partiendo de las diferencias es posible concebir una
potencial comunidad, reconociendo as a la integracin en un vnculo dinmico e inmanente con las diferencias. Sobre esta base se
asienta la construccin de herramientas para el abordaje de los espacios de integracin comunitaria tanto en su carcter de
construccin dialctica educativa, como en su carcter de transformacin incesante de la realidad educativa y social.

- EVALUACIN -

MODALIDAD DE CURSADA
Con respecto a su modalidad de cursada, esta materia se presenta como una asignatura de rgimen presencial donde la acreditacin
depende de los siguientes requerimientos a cumplir por el alumnado:

Asistencia al 60% de clases de unidades curriculares.


Aprobacin de las instancias de evaluacin previstas con nota mnima de 4 (cuatro) puntos para acceder a la instancia de
acreditacin con examen final.

Los porcentajes de asistencia requeridos anteriormente podrn ser reducidos si el CAI considera justificada las inasistencias por
razones de salud, laborales y/o socioeconmicas. En estos casos el estudiante deber cumplimentar las actividades que indique el
docente para regularizar su situacin acadmica.

MODALIDAD DE ACREDITACIN

Son condiciones generales para obtener la acreditacin con examen final:

Aprobacin de la cursada.
Aprobacin del/las unidades curriculares determinadas como correlativas en los planes de estudio.
Aprobacin de un examen final ante una comisin evaluadora presidida por el profesor de la unidad curricular e integrada
como mnimo por un miembro ms. Esta evaluacin final ser calificada por escala numrica de 1 a 10. La nota de
aprobacin ser de 4 (cuatro) o ms.

RGIMEN DE ESTUDIANTES LIBRES

Podrn presentarse en las instancias de acreditacin final previstas para el rgimen presencial y no presencial, correspondientes al
perodo en que se registraron como estudiantes libres. Debern rendir con la propuesta pedaggica vigente al momento de su
inscripcin.
La evaluacin final tendr una instancia escrita y una oral. Se deber aprobar la instancia escrita para pasar a la oral. La calificacin
resultar del promedio de ambas. Para la acreditacin final se debe obtener 4 (cuatro) o ms puntos.

VALIDEZ DE LA CURSADA

La aprobacin de la cursada tendr una validez de cinco aos. Pasado dos aos de la aprobacin de la cursada, la evaluacin final se
ajustar a la propuesta de ctedra vigente al momento de la presentacin del estudiante a la instancia de acreditacin.

CRITERIOS Y MODALIDADES DE EVALUACIN:

Las prcticas pedaggicas implementadas por el docente darn lugar a la construccin gradual de saberes que conformaran una
modalidad de abordar las problemticas de realidad de una organizacin, mediatizada por el acto de pensar; Ante lo cual la
evaluacin debe considerar la apropiacin de los contenidos como herramientas del pensamiento crtico en su finalidad.

Tomando en cuenta estas condiciones, la evaluacin presenta como fines primordiales la retroalimentacin del planeamiento
didctico y la obtencin de informacin acerca de las competencias y conocimientos apropiados por el grupo y por los alumnos. En
referencia a las competencias que se intentan promover, se torna imprescindible poder entender la apropiacin y el pensamiento
como ejes centrales de la planificacin ya que son articuladores inherentes a la participacin intelectual-afectiva de los alumnos.

En funcin de los criterios expuestos se har uso de las siguientes modalidades evaluativas:

Evaluaciones Sumativas: Llevadas a cabo a travs de dos exmenes anuales y de un trabajo integrador por ncleo temtico.
En este trabajo se pondrn en juego laos pensamientos que los alumnos puedan ir elaborando en torno a las apropiaciones
de conocimientos y de co-pensamientos en el transcurrir de las guas de trabajos, los intercambios virtuales y los debates
del grupo amplio. La nota final ser obtenida con el promedio total de notas proporcionadas por los exmenes y del trabajo
de investigacin.

Evaluaciones Formativas: La secuencia del tratamiento de los contenidos y las estrategias didcticas irn variando conforme
al desarrollo del proceso evaluativo. Para lo cual es necesario establecer desde un primer momento algunos criterios de
acuerdo a la retroalimentacin, que se pretende, la evaluacin brinde para calibrar dispositivos tecnolgicos, didctica,
contenidos y la evaluacin misma. Los criterios que se consideran son: El grado de desarrollo de competencias
intelectuales, la cualidad y el nivel los conocimientos y contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales y por
ltimo, los procesos de apropiacin y pensamiento de las herramientas conceptuales de la materia.

De esta forma la evaluacin tiende hacia una vertiente apreciativa y sin modelo predeterminado. Y esto en el sentido de que, si bien
se pretende el desarrollo de ciertas competencias y contenidos, no se puede desconocer el hecho de que cada situacin ulica, y
cada proceso, encuentran diferentes vas para potenciar el gobierno de dichos desarrollos, vas heterogneas que deben constituirse
en el transcurso de la experiencia misma y que por lo tanto, exigen un respeto por la singularidad de cada produccin colectiva e
individual.