CURSO DE INGRESO EN QUMICA

A LA UNIVERSIDAD: UN ESPACIO
DE R E V I S I ~ NY APRENDIZAJE CONCEPTUAL
RAVIOLO, A. y ANDRADE GAMBOA, J.
Centro Regional Universitario Bariloche. Universidad Nacional del Comahue.
San Carlos de Bariloche. 8400. Argentina.

SUMMARY
In this article we report a didactic experience, based on a contructivist approach we carried forward in a chemistry
classroom in the University Admittance Course, with the aim to promote conceptual revision and learning. Essentially
two basic conceptual cores (discontinue nature of matter and conservations of matter properties) were taken into
account. We started from previous ideas and pupils' difficulties. Severa1methodological strategies to overcome them
were developed.

Generalmente los cursos de ingreso a la universidad, en
el caso de la Argentina, tienen caractersticas restricti-
vas. La forma ms extendida en que esta funcin selec-
tiva de alumnos se realiza es mediante la presentacin y
evaluacin de extensas guas de problemas.
Estos problemas requieren de los alumnos una resolu-
cin basada en estrategias deductivas y matemticas,
que se apoyan en el uso de algoritmos y aplicacin
mecnica de frmulas y en donde se ponen en prctica
habilidades como incluir datos en ecuaciones en una
especie de rompecabezas. Se le otorga poco lugar a las
ideas previas de los alumnos y al aprendizaje conceptual
de los temas tratados.
Otro de los aspectos ms comunes, que se observa en la
enseanza de la qumica es el abuso de los juegos de
qumica (Shayer y Adey 198l), largos perodos de tiem-
po en los cuales se aplican juegos de complicadas reglas
para resolver los ejercicios; el ejemplo tpico es la
formulacin de compuestos inorgnicos.
Adems de esta caracterizacin metodolgica de la puesta
en prctica de los cursos de ingreso, resalta el carcter
implcito de obstculo que ha ser vencido, ms que un
espacio de aprendizaje que suscite inters y oportunidad
de revisin de los conocimientos que poseen los alum-
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1994, 12 (3), 361-368
nos sobre los puntos conceptuales centrales de la
qumica.
Es reconocido que las ideas previas condicionan los
aprendizajes posteriores (Driver 1986) y, al no ser con-
sideradas, lo que se pretende ensear se instala como una
capa de barniz dejando intactas las concepciones
errneas anteriores. Por lo que este tipo de cursos de
ingreso ha reforzado un aprendizaje mecnico y memo-
rstico en vez de favorecer aprendizajes significativos
(Ausubel, Novak y Hanesian 1978).
En nuestra experiencia llevada a cabo a comienzo de los
aos 1992 y 1993, intentamos revertir la situacin antes
expresada y apoyarnos en teoras constructivistas para
desarrollar la puesta didctica.
Teniendo en cuenta contribuciones actuales a la ense-
anza de las ciencias (Pozo, Crespo, Sanz y Limn 1992)
sobre estructuras cognitivas de grado intermedio entre
los estadios generales formulados por Piaget y las ideas
especficas del alumno en qumica, nuestro trabajo, en
los ltimos aos, se inscribe en una aproximacin de
puesta en aula de los tres ncleos conceptuales propues-
tos por estos autores. Estos ncleos son: naturaleza
discontinua de la materia, conservaciones de propieda-
des no observables y cuantificacin de relaciones. Por
este ltimo, se entiende la representacin y aplicacin
cuantitativa de leyes fsico-qumicas. Es notable cmo,
antes de conocer esta lnea de investigacin, la lgica de
la problemtica nos llev a trabajar en una direccin
coincidente.
Se presentan a continuacin los puntos centrales del plan
de trabajo llevado a cabo para facilitar el aprendizaje
conceptual y la concepcin y fundamentacin didctica
en que nos basamos.
Dada la corta duracin del curso (dos meses de seis horas
semanales) y el carcter nivelatorio y de revisin con-
ceptual pretendido, se decidi partir de un conjunto de
temas bsicos, tratando de presentar una estructura orga-
nizada de contenidos.
Las seis unidades formuladas fueron:
1) Materia
2) Compuestos
3) Soluciones
4) Reacciones qumicas
5) Estequiometra
6) Estequiometria con soluciones.
Se planific una secuencia de enseanza que tuviera en
cuenta una presentacin gradual en la dificultad de los
contenidos, de forma tal que los alumnos reafirmen y
apliquen las nociones anteriores en cada nueva unidad.
Dos ejes conceptuales e integradores que recorren las
unidades son: la materia constituida porpartculas y las
conservaciones de la masa y de los elementos en distin-
tos contextos, enfoque que ser profundizado ms ade-
lante.
La secuencia de los temas fue pensada de la siguiente
manera:
-La materia, sus propiedades y cantidades, como cono-
cimiento bsico para elaboracin de una teora corpus-
cular que explique fenmenos cotidianos y de inters
acadmico.
-Los compuestos como formas de manifestarse la mate-
ria (no como producto de una reaccin qumica en esta
instancia).
-Las soluciones como una mezcla homognea de com-
puestos donde se aplican conceptos bsicos de la mate-
ria. (naturaleza particular, conservaciones, etc.).
- Las reacciones qumicas como transformacin de
compuestos en otros a travs de la ruptura y formacin
de molculas, donde se conservan los elementos.
-La estequiometri'a como relaciones cuantitativas entre
los compuestos que participan en una reaccin qumica.
- La estequiometri'a con soluciones como relaciones
cuantitativas entre compuestos que se presentan en solu-
cin y reaccionan con otros.
A su vez, hacia el interior de cada unidad didctica
tambin se procur una organizacin de acuerdo a un
grado de dificultad y complejidad creciente.
LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS
Se enumeran a continuacin algunas dificultades, confu-
siones tpicas y concepciones errneas de los alumnos en
el dominio de fenmenos considerados. En trabajos
anteriores (Raviolo 1992 y Donati, Andrade y Jubert
1992) se han explorado las ideas previas de los alumnos
ingresantes a este centro, las cuales, en su mayora, han
corroborado hallazgos encontrados por otras investiga-
ciones en la vasta bibliografa sobre ideas previas.
Las ideas y dificultades detectadas son:
Unidad 1: materia
- la materia es de naturaleza contnua;
- la inexistencia de espacios vacos en la materia;
- los gases no pesan;
- la masa de un cuerpo depende de su forma;
- la atribucin de la masa de untomo gramo a la masa
de la partcula tomo. Igualmente con molcula gramo y
masa de una molcula.
Unidad 2: compuestos
- el desconocimiento de los principales iones de uso
comn en qumica;
-la utilizacin parcial de mtodos complejos memoriza-
dos para la obtencin de compuestos, sobre todo aqu-
llos que emplean ecuaciones qumicas.
Unidad 3: soluciones
- la generalizacin de la aditividad de los volmenes de
soluto y solvente;
- laidea que la concentracin de una solucin cambia
con el volumen considerado de la misma;
- la utilizacin de la densidad de la solucin como una
concentracin;
- las dificultades para plantear los clculos bsicos
relacionados con la preparacin de una solucin de
concentracin dada.
INVESTIGACIN Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS
Unidad 4: reacciones qumicas
- la indiferenciacin entre fenmenos fsicos y qumi-
cos;
- la no conservacin de los elementos en una reaccin
qumica;
- la interpretacin confusa de la representacin simb-
lica de las reacciones qumicas.
Unidad 5: estequiometra
- lano conservacin de las cantidades en una reaccin
qumica;
- la indiferenciacin entre cantidades de combinacin y
cantidades asociadas a una situacin experimental parti-
cular.
Unidad 6: estequiometra con soluciones
- la no individualizacin de las cantidades de los reacti-
vos que participan en la reaccin qumica al estar en
solucin;
- lano consideracin de los excesos de reactivos como
formando parte del conjunto obtenido luego de la reac-
cin;
- la combinacin de errores de las unidades anteriores.
SECUENCIA DE ENSEANZA
Para favorecer una participacin activa de los estudian-
tes se puso en prctica un ciclo de aprendizaje (Karplus
1978) que consiste en una secuencia didctica simple
(motivacin, introduccin conceptual y aplicacin).
Adems, se tuvieron en cuenta las formulaciones de
Driver (1988) sobre una secuencia de enseanza basada
en el cambio conceptual y estrategias integradas como
requisitos para el cambio conceptual (Pozo 1987).
En la primera etapa de motivacin se fomenta que los
alumnos hagan explcitas sus ideas previas. Se presentan
contraejemplos y situaciones que las contradigan; se
utilizan preguntas motivadoras y reflexivas, as como
breves experiencias. El docente da espacio para que los
alumnos anticipen y discutan entre ellos las cuestiones.
Es importante dejar un tiempo de espera despus de
formular cada pregunta, para que todos razonen y elabo-
ren sus hiptesis. Luego, cuando los alumnos formulan
al grupo sus puntos de vista, el docente trata de confron-
tar respuestas contradictorias entre s y fomenta la argu-
mentacin y discusin.
En la segunda etapa de introduccin de conceptos se
trabaja sobre la discusin anterior, buscando la cons-
truccin y presentacin de un cuerpo de conceptos arti-
culados entre s. Se resaltan las ventajas de su uso y se
muestra su utilidad en la explicacin de nuevos fenme-
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1994, 12 (3)
nos. Un recurso a utilizar, en esta etapa, son las redes
conceptuales.
En la tercera etapa de aplicacin se plantean situaciones
y problemas que pretenden poner en juego los conteni-
dos presentados. Se expresan no como ejercicios pura-
mente deductivos o matemticos sino fuertemente con-
ceptuales en donde el alumno tenga fundamentalmente
que pensar y tomar conciencia de las implicaciones de
los conceptos.
Se procur que esta secuencia se vivenciara naturalmen-
te y sin cortes entre sus fases.
NCLEOS CONCEPTUALES
Los ncleos conceptuales, especialmente el referido a
las conservaciones de propiedades no observables de la
materia, constituyen ejes de articulacin entre las unida-
des temticas. La interpretacin particular de la materia
surge como un auxiliar explicativo imprescindible para
la comprensin del ncleo anterior, y ambos constituyen
requisitos cognitivos necesarios para la comprensin de
otros conceptos qumicos centrales del curso.
La mayor parte de las situaciones planteadas en la etapa
de motivacin fue tratada con ejemplos de conservacio-
nes no visibles de la materia, como la conservacin de la
cantidad de partculas en una transformacin de soluto
al formar una solucin; o la conservacin del tipo de
partculas, como por ejemplo la conservacin de los
elementos en una reaccin qumica.
La adquisicin de estos invariantes facilita el aprendiza-
je de procesos ms complejos, como formar una solu-
cin a partir de otra solucin (habilidad esencial de las
qumicas bsicas) en la cual se debe mantener invariante
la cantidad de partculas de soluto, que anteriormente se
encontraba disuelta en cierta cantidad de solvente y que
posteriormente estarn en otro volumen de solucin,
presentando una concentracin distinta a la anterior.
Tambin otros procesos como dilucin, evaporacin y
mezcla de soluciones se apoyan en estas habilidades de
razonamiento.
Este tipo de conservaciones, que van ms all de la
percepcin inmediata, fue considerado por Inhelder y
Piaget (1955) como uno de los ocho esquemas del
pensamiento formal.
Para mostrar el estado de conocimientos de los alumnos
que realizan este curso preuniversitario, nos extendere-
mos sobre el diagnstico realizado el ao anterior antes
de comenzar el curso respectivo.
Fueron planteadas situaciones referidas a conservacio-
nes de propiedades de la materia y modelo corpuscular,
en forma escrita, como resolucin de ejemplos, a una
menclatura inorgnica. Este autor, luego de un anlisis
de los textos de qumica general, en EEUU, llega a la
conclusin de que stos proponen mecanismos no siste-
mticos y sujetos a la pura memorizacin, y encuentra
que la mayora de los profesores lo ensean inadecuada-
mente o directamente evitan el tema.
Fue de utilidad para los alumnos el juego de los naipes
inicosn (Cervelli et al. 1987),como una forma divertida
de aplicar y reforzar los conocimientos. Consiste en una
adaptacin de la escoba de 15, en donde, en este caso,
en vez de formar la cantidad de 15, se forma un compues-
to qumico, combinando iones positivos con negativos,
con la condicin de que para levantarlo se debe nom-
brar el compuesto que se realiza. Este juego es una
materializacin operativa de las reglas dadas para la
formulacin de compuestos.
RESULTADOS Y CONCLUSIONES FINALES
En el examen final del curso se evalu la adquisicin de
habilidades bsicas para un exitoso desempeo posterior
en las asignaturas de primer ao de la universidad. Los
tems considerados fueron seis:
- utilizacin de unidades y cantidades de la materia
(mol, tomo y molcula gramo, peso de un tomo y
molcula, etc.);
- nombrar y clasificar compuestos qumicos inorgni-
cos;
- calcularla concentracin de una mezcla que resulta
una solucin saturada y la cantidad de reactivo precipi-
tado;
- preparar una solucin a partir de otra solucin (volu-
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366
- relacionar estequiomtricamente cantidades en una
reaccin qumica;
- determinar el reactivo en exceso, de una reaccin entre
dos solutos en una mezcla de soluciones, y calcular la
concentracin resultante.
Como se puede apreciar, se exigieron, de los alumnos,
capacidades cognitivas no sencillas para estudiantes
preuniversitarios que no cuentan con una base slida de
conocimientos en qumica y que tampoco han tenido
oportunidades anteriores para revisar y cuestionar en
profundidad sus concepciones sobre estos temas. Nues-
tra impresin sobre los aprendizajes de qumica que
poseen los alumnos que egresan de la escuela secundaria
es que son nulos, confusos o de poca utilidad, dado el
fuerte predominio memorstico sobre el conceptual.
Los resultados obtenidos (el 62% de los alumnos super
el 60% mnimo requerido) nos muestran una mejora con
respecto a aos anteriores (resultados menores al 50% de
aprobacin), que lo atribumos a la adecuada seleccin
de contenidos, organizacin del material y secuencia
apropiada de enseanza; en sntesis a un abordaje no
ingenuo del problema, que procur partir de los conoci-
mientos previos que poseen los estudiantes. Por otra
parte, a lo largo del desarrollo del curso, se observaron
en los alumnos el logro de actitudes positivas como ser
una mayor motivacin y un mayor grado de independen-
cia en la resolucin de problemas.
A lo largo de estas pginas se intent mostrar una
experiencia en la cual, aunque sea muy comn atribuir
las deficiencias de los alumnos a la escuela secundaria (y
la universidad ocuparse solamente de los que logran
espontneamente ponerse al da), es posible que se
brinde un espacio de revisin y aprendizaje conceptual
que permita a muchos estudiantes tener un mejor desem-
peo en sus estudios y quizs superar, en alguna medida,
el elevado ndice de fracasos que se observa en el primer
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ANEXO

Figura 1

Red conceptual unidad 1: materia.

se presenta con prop.

especficas propias
formando es una

SU menor
porcin caracteriza a una
es una

posee una FRMULA

MOLECULAR
constituye una
est formada por es la suma de las

la masa de un MOL

elemento I se define a
constituye un diferentes forman . iguales forman
molculas de una molculas de una partir de
SUSTANCIA

en la
TABLA
PERI~DICA

ENSEANZADE LAS CIENCIAS, 1994, 12 (3) 367

 Figura 2

Red conceptual unidad 3: soluciones.

1 MATERIA 1
se presenta
en forma de

'-4 MATERIA
HETEROG~NEA 1
puede formada en menor
puede ser una ser una

-
proporcin por un
SOLUTO
es una

posee una se forman

cumpliendo la ADITIVIDAD
- SOLVENTE
generalmente
su composicin DEMASAS es el
DENSIDAD DE LA est dada por su
SOLUCI~N se forman AGUA
v cumpliendo la NO ADITIVIDAD
no es una CONCENTRACI~N DEVOLMENES

caracteriza a
ex~resarseen distintos
EXPRESIONES DE TIPOS DE
S0LUCI0NES

G' /puede ser 1- ' puede ser rP;;d;l

ser 1 p u e d r r puede ser

a su concentracin
se la denomina

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1994, 12 (3)