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Hacia Un Ambiente Indagativo En Una Clase De Geometría

HACIA UN AMBIENTE INDAGATIVO EN UNA CLASE DE GEOMETRÍA

Autor:

ELIANA MARTINEZ MORA

Docente de Instituto Pedagógico Nacional.
Maestría en Docencia de la Matemática de la Universidad Pedagógica Nacional.

CORREO ELECTRÓNICO: Elianaieh@gmail.com
emartinezm@pedagogica.edu.co

EJE TEMÁTICO AL QUE SE INSCRIBE LA PONENCIA: Educación Matemática

RESUMEN
Esta ponencia es el resultado de la investigación que se realizó durante los años 2015 y 2016 en un
curso de grado sexto del colegio Instituto Pedagógico Nacional, ubicado en la ciudad de Bogotá,
cuyo objetivo general fue promover un ambiente de indagación en la clase de geometría
involucrando los procesos de exploración, conjeturación, argumentación y justificación, a través de la
metodología de un experimento de enseñanza. La investigación se encontró en el marco de
indagación Argumentación y Prueba en Geometría, línea principal de investigación del grupo
Aprendizaje y Enseñanza de la Geometría (Æ•G), de la Universidad Pedagógica Nacional, que
apoya la Maestría en Docencia de la Matemática.

PALABRAS CLAVE
Ambiente indagativo, rol del docente, rol del estudiante, normas sociales, normas sociomatemáticas

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Una inquietud docente, derivada de las vivencias escolares de la autora de esta investigación y de
sus prácticas pedagógicas en diferentes ambientes de enseñanza y aprendizaje de matemáticas de
los diferentes niveles educativos, hacen evidente que las propuestas de enseñanza usualmente son
diseñadas bajo el paradigma del ejercicio. Muchas formas de enseñar a partir del desarrollo de
actividades piden a los estudiantes la búsqueda de una única solución, el uso constante de un libro
de texto como recurso de autoridad, el seguimiento al docente en la forma como resuelve los
ejercicios y el tratamiento indiscriminado de cálculos y de algoritmos repetitivos. Según Polya (citado

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por Da Ponte, 2004), estas actividades, en lugar de generar un ambiente significativo y tomar en
cuenta los conocimientos previos de los estudiantes, provocan que muchas veces ellos desistan de
obtener y justificar las soluciones a los interrogantes que se les plantean, o que quizás las
encuentren, pero a través de la ejercitación. Según Cotton (citado por Skovsmose, 2000), también se
hacen propuestas de enseñanza en las que los estudiantes son poco libres de tomar decisiones al
realizar las actividades que se les sugieren; se encuentran sujetos a ciertas rutinas que se gestionan
en el aula, o a repetir los patrones que el docente ejemplifica delante de ellos. Como tal, ellos no
tienen autonomía y seguridad para actuar frente a una situación problema. Tal como lo afirma Goos
(2004), en las clases tradicionales de matemáticas, el enfoque de enseñanza que predomina es la
ejercitación de procedimientos siguiendo el uso de un texto. Las prácticas de enseñanza que se
gestionan en el aula se centran en la escucha y en la observación de lo que el docente explica, con
el fin de que los estudiantes posteriormente completen los ejercicios propuestos en el libro. Estas
prácticas traen como consecuencia que los estudiantes no establecen una relación entre lo que
hacen y los conceptos que estudian, evidenciándose poca apropiación de los contenidos de
enseñanza; no actúan, no argumentan y no justifican por su propia cuenta, reflejándose una
dependencia absoluta del quehacer docente en el aula. En ese paradigma, el significado de
argumentar matemáticamente queda generalmente restringido a reproducir algoritmos.

Diversos investigadores (Goos, 2004; Polya, citado por Da Ponte, 2004; Cotton, citado por
Skovsmose, 2000; Yevdokimov, 2005; Furinghetti, Olivero, & Paola, 2001; Goos, 2004; Samper &
Molina, 2013) hacen un llamado a cambiar esta situación que se vivencia en las aulas escolares,
pues no permite a los estudiantes experimentar un ambiente de aprendizaje en el que ellos sean
abocados a resolver problemas abiertos, explorar, conjeturar, argumentar y justificar; como tal, estas
son actividades matemáticas que todo estudiante debería aprender a realizar en su paso por la
escuela. Actividades que a su vez posibilitan el diálogo y debate entre las diferentes ideas, el interés
genuino por indagar y por aprender a argumentar las afirmaciones.

Algunas preguntas subyacen a los hechos relatados, como por ejemplo ¿por qué los estudiantes no
son capaces de argumentar? ¿por qué los estudiantes no son capaces de abordar una situación
problema sin orientación previa del docente? ¿por qué los estudiantes no manifiestan interés de
indagar por cuenta propia? Estos interrogantes, nos llevan a la formulación de la pregunta de
investigación:

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¿Cómo promover un ambiente de indagación en una clase de geometría que favorezca la
argumentación matemática en busca de validar afirmaciones?

METODOLOGÍA
Este trabajo inscribe en un enfoque cualitativo, con una investigación de diseño, particularmente un
experimento de enseñanza, cuyo interés se enfoca en interpretar eventos, discursos y acciones que
reflejan la interacción social en el aula (Molina, Castro, Molina & Castro, 2011).

De acuerdo a lo sugerido por Cobb y Gravemeijer (citados por Molina et al., 2011) un experimento
de enseñanza tiene tres fases. La primera se denominó planeación de una secuencia de enseñanza.
En esta se describen las acciones que se llevaron a cabo para la planeación del experimento: la
trayectoria hipotética de aprendizaje y el contenido matemático previsto. Además, se diseñó la
secuencia de enseñanza preliminar alrededor del uso del objeto matemático mediatriz de un
segmento, para hacer las construcciones geométricas del punto medio de un segmento, triángulos
isósceles y triángulos equiláteros.

La segunda fase se nombró Aplicación de la secuencia y evaluaciones sucesivas e intercaladas de
los eventos de clase y fue allí que se puso en práctica lo planeado en la primera fase, y también se
fue reformulando la secuencia.

Y la última fase llamada Análisis retrospectivo, fue en la cual se organizó, depuró y analizó la
información obtenida para obtener resultados con respecto a la hipótesis prevista. Una vez realizada
la intervención, se contó con grabaciones de las nueve sesiones de clase que se llevaron a cabo, se
revisaron detalladamente a la luz de los indicadores de ambiente indagativo, se diseñó una base de
datos con los diez fragmentos escogidos, los cuales fueron trascritos en su totalidad y se realizó un
análisis detallado de cada uno de ellos, a la luz de la construcción de las siguientes herramientas
analíticas centradas en el rol de los estudiantes y del docente.

Herramienta analítica centrada en los estudiantes
Categorías Indicadores
Protagonismo del Propone realizar una acción buscando aclarar estrategia de solución
estudiante en la actividad propuesta por un compañero o aclarar o verificar la solución
matemática propuesta [P-APA]

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Cuestionamiento a ideas de Pregunta por qué para incentivar la expresión coherente, clara y
los demás. completa de las ideas [C-PQI]
Establecimiento de Explica su punto de vista para hacerse entender, es decir, busca que
acuerdos matemáticos sus compañeros comprendan algo que ha dicho introduciendo el
lenguaje acordado [E-EXP].
Toma postura acerca de una propuesta solución, es decir, manifiesta
acuerdo o desacuerdo acerca de una idea, estrategia, solución a un
problema, propuesta por un compañero o el docente [E-TP].
Argumenta su postura empíricamente, es decir, intenta convencer a
sus compañeros de que lo que dice es cierto usando garantías
empíricas [E-AP].
Argumenta su postura teóricamente, es decir, intenta convencer a sus
compañeros de que lo que dice es cierto usando garantías teóricas.
[E-APT]
Refuta un argumento [E-RA].
Control social Contribuye a regular una norma para favorecer un clima de
comunicación. [ECS-RN]

Herramienta analítica centrada en el docente (Mediador de discusiones)
Categoría Indicadores
Mediación en Ahonda en lo dicho por un estudiante para indagar significado [M-AIS]
la Pregunta por qué para que el grupo gane en claridad, es decir, busca que los
comunicación estudiantes sean específicos y claros en la toma de postura. [M-PQG]
Problematiza el punto de vista de algún estudiante [I-PPV]
Impulso a la Orienta el establecimiento de acuerdos matemáticos, es decir, media en el diálogo
dinámica de (construcción de significados) de los estudiantes para establecer acuerdos
la validación matemáticos. [I-OEA]
Admite que su postura sea objetada, es decir, mantiene una actitud de disposición y
escucha frente a la toma de postura que adoptan los estudiantes con respecto a lo
que ha dicho. [I-APO]

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Pregunta del por qué, es decir, solicita a los estudiantes a argumentar sus posturas.
[I-PQAP]
Promueve confrontar posturas, es decir, orienta a los estudiantes para que lleguen a
un acuerdo matemático a través de la validación. [I-PCP]
Cede la responsabilidad de validación a un estudiante, es decir, permite al
estudiante introducirse en la búsqueda de criterios para validar sus propias
respuestas y las de los demás. [I-CR]
Regulación Orienta a los estudiantes hacia el uso de un lenguaje que sintetice una expresión
del lenguaje larga. [R-UT]
Aclara términos, es decir, genera un espacio que permita a los estudiantes aclarar
algunos términos. [R-AT]
Promueve la escucha de ideas [DCS-PEI]
Control social Valora aportes individuales [DCS-VAI]

De acuerdo al planteamiento del problema y el interés por construir ambientes alternativos en el aula
de clase, los referentes teóricos que sustentan el estudio, tienen como base cinco aspectos:
Ambiente indagativo (Forman, 1996; Grupo Æ • G, 2011; Lara & Samper, 2014; y Puentes, 2015), rol
del estudiante (Samper & Molina, 2013; Forman, 1996; Quaranta & Tarasow, 2004), rol del docente
(Goos, 2004), situaciones problema (Furinguetti, Olivero & Paola, 2001), y normas sociales y
sociomatemáticas (Yackel & Cobb, 1996). Los cuatro últimos se constituyen como características de
un ambiente indagativo.

Ambiente Indagativo
Se entiende por un ambiente indagativo (i.e. ambiente para indagar en la clase de matemáticas), una
atmósfera promovida por un conjunto de prácticas de enseñanza y de aprendizaje que propician un
involucramiento activo de los estudiantes en la actividad matemática. Esto significa que ellos
asumen un papel protagónico en la construcción de conocimiento, en el establecimiento de normas
de clase matemáticas y sociomatemáticas (Yackel & Cobb, 1996), en la toma de decisiones y
asumen un compromiso genuino por resolver las inquietudes que surgen en el aula, en conjunto con
los compañeros y con el docente.

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Rol del estudiante y el docente
Se describen en las herramientas analíticas, citadas anteriormente.

Situaciones problema
Las situaciones problema propuestas a los estudiantes deben tener un tono investigativo, en tanto
las soluciones pueden ser divergentes, enriqueciendo así la libertad de pensamiento y la búsqueda
de diferentes estrategias.

Normas sociales y sociomatemáticas
Las normas se configuran como acuerdos que establecen los miembros de una comunidad para
tener unos adecuados canales de comunicación. Las normas sociales como las sociomatemáticas
son interactivamente constituidas e ilustran cómo estas regulan la argumentación matemática e
influencian las oportunidades de aprendizaje tanto para el estudiante como para el maestro (Yackel
& Cobb, 1996).

ANÁLISIS DE RESULTADOS
A continuación, se presenta los resultados obtenidos. En relación con el rol del docente:

 La categoría de mediación se encuentra con una frecuencia mayor en el indicador de M-AIS
que de M-PQG. Esto permitió inferir que la docente estuvo interesada en ahondar en las
posturas y en lo que mencionaba cada estudiante, en aras de explicitar lo dicho por ellos
para revisar si los demás tienen una comprensión del mismo. De hecho, en un ambiente
indagativo el docente tiene relevancia cuando actúa como un orientador en las
intervenciones de los estudiantes en aras de construir significados y poder establecer
acuerdos matemáticos (Furinghetti, Olivero, & Paola, 2001).
Se observan los esfuerzos de la docente, por ahondar en las intervenciones de los
estudiantes y por solicitarles el porqué de sus posturas (Goos, 2004), para impulsar la
construcción de significados. Una docente preocupada por crear en sus estudiantes
autonomía y la capacidad de por sí mismos validar sus posturas, a través de argumentos
que convenzan a la comunidad de las mismas (Quaranta & Tarasow, 2004).
 En la categoría de impulso a la dinámica de validación, se evidenció el esfuerzo constante
de la docente, para que los estudiantes llegaran a un acuerdo matemático. Pero, se pudo
observar que hubo una mayor frecuencia del indicador correspondiente a la responsabilidad
que la docente da a los estudiantes para que ellos por sí mismos validaran sus producciones
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[I-CR]. Según Quaranta & Tarasow (2004) el docente debe invitar a los estudiantes a
introducirse en la búsqueda de criterios que les permita validar por sí mismos sus
producciones.
 Respecto a la categoría de control social, se observó los esfuerzos de la docente por
promover la escucha de ideas en los estudiantes, además de regular las normas y valorar
los aportes individuales de los estudiantes.
 Con una frecuencia menor, se observa que la docente toma acción de una manera
constante al cuestionar a los estudiantes sobre las ideas de los demás y al solicitar a la
comunidad, un uso adecuado del lenguaje matemático. Según Goos (2004), el docente debe
impulsar el buen uso de la terminología y lenguaje matemático, para exponer ideas y
argumentos de manera adecuada y clara.

En relación con el rol del estudiante:

 Se observó en la categoría de establecimiento de acuerdos, que los estudiantes tienen una
mayor frecuencia en tomar una postura [E-TP], realizan esfuerzos para explicarlas [E-EXP] y
refutar los argumentos de sus compañeros [E-RA]. Sin embargo, no hubo mucha
argumentación empírica [E-AP] ni teórica [E-APT]. Además, se observó que hay una baja
frecuencia en la intervención de los estudiantes para sugerir recursos para validar. Según
Forman (1996), los estudiantes en correspondencia con sus posturas, sienten la necesidad
de tener evidencias que las fundamenten.
 De acuerdo a la categoría, en la que el estudiante es protagonista en la actividad
matemática, se destaca la frecuencia de los estudiantes por hacer aportes para aclarar las
estrategias expuestas por los compañeros en aras de buscar la solución correspondiente.
Así, se cita a Forman (1996), quien resalta el trabajo en grupo porque “permite a los
estudiantes ofrecer y recibir ayuda, compartir frustraciones y exponer sus propias ideas” (p.
122).
 Con una mayor frecuencia se observa en los estudiantes acciones referentes al
establecimiento de acuerdos al tomar posturas [E-TP], pero con una menor frecuencia la
argumentación teórica de estas. Se resalta el actuar del estudiante al tomar posturas y
realizar los primeros esfuerzos por argumentarlas teóricamente. Son acciones que antes del

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experimento de enseñanza, en el aula no eran usuales. En este sentido, se observa en los
estudiantes, la necesidad de tener evidencias que sostengan sus posturas (Forman, 1996).
 Se observa que los estudiantes ganan protagonismo al asumir como propia la
responsabilidad de la resolución de problemas a través de las sugerencias de estrategias,
tomas de posturas, explicaciones, argumentos teóricos, argumentos empíricos, sugerencias
de recursos y refutaciones de argumentos (Samper & Molina, 2013). Además, se observa
cómo una vez más contribuye a la regulación de las normas.

CONCLUSIONES
En el desarrollo de estas conclusiones, se presentan los resultados obtenidos en el análisis, que
permiten inferir las primeras conclusiones de esta investigación. En primer lugar, se hace referencia
al ambiente de clase. En segundo y tercer lugar se toman en cuenta las categorías relacionadas con
los roles del docente y del estudiante.

En relación con el ambiente de clase
En la búsqueda de un ambiente indagativo, se pudo observar un cambio significativo en el aula,
pues la docente ya no presentaba el tema y lo desarrollaba con actividades o ejemplos; por el
contrario, llegaba a clase con una propuesta de situaciones problema, proponiendo un trabajo por
parejas a través del uso de GeoGebra. El programa de geometría les permitía realizar las gráficas de
forma diferente a la usual. La felicidad de los estudiantes era notable, su curiosidad por el programa
y por las herramientas les iba generando un interés por la asignatura y los procesos que en ella se
desarrollaban.

En relación con el rol del profesor
En el discurso actual se habla del docente como un orientador en la construcción de significados,
pero cuando se observan sus prácticas en el aula, esto no es del todo cierto. Tal como se planteó,
usualmente los docentes se enmarcan en el paradigma del ejercicio, reconociéndose ante la
comunidad de clase como la autoridad cognitiva. En correspondencia con esto, a través del
desarrollo de este trabajo se concluye:

 Como autoridad cognitiva, el docente poco permite ser objetado por los estudiantes en clase,
pues esto podría significar poca credibilidad y un juicio a su formación. Pero no
necesariamente esto debe ser visto así. Como se pudo observar, en un ambiente indagativo
tanto el docente como los estudiantes se constituyen en una comunidad de práctica, una

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comunidad en la que se analiza, se explora, se conjetura y se valida. Incluso en algunos
momentos la docente, a pesar de ser el miembro con mayor conocimiento es objetada por
los estudiantes, quienes son receptivos y reaccionan ante ella con posturas claras y
justificadas. Al respecto, la docente se muestra receptiva, con disposición y actitud.
 En la búsqueda del ambiente indagativo que se realizó, se encontró que el docente casi
nunca adopta una postura frente a lo que dicen los estudiantes. Por el contrario, cuando un
estudiante hace una pregunta o solicita una aclaración acerca de la conclusión a una
situación planteada, este lo que hace es devolver la responsabilidad a la comunidad para
encontrar los criterios que validan esas soluciones.
 En concordancia con la conclusión anterior, el docente en un ambiente indagativo propende
por ser orientador en el establecimiento de acuerdos matemáticos; a través de la promoción
de la participación de la comunidad en la expresión de sus ideas y la confrontación de las
posturas de los estudiantes. En la mayoría de los fragmentos analizados el docente actúa en
pro de estas acciones.

En relación con el rol del estudiante
Aunque en un principio los estudiantes eran curiosos intelectualmente, dependían notablemente de
la intervención de la docente. De hecho, hacían aportes a la clase, pero en la mayoría de las veces
estaban sujetos a la aprobación de ella. Con la experiencia se encontraron algunos cambios:

 Anteriormente, los estudiantes solo aportaban en las clases cuando la docente realizaba
alguna pregunta sobre un tema. Ahora, el actuar de ellos se ve guiado por el contexto de la
situación problema, en aras de validar la misma. Los estudiantes tomaron como hábito el
tomar postura sobre las estrategias de construcción planteadas, correspondientes a las
situaciones problema. Así, es notable que ellos asumieran un rol protagónico y valoraran los
aportes de sus compañeros, en las decisiones que se tomaron como comunidad de práctica.
 No era la docente quien solicitaba escuchar las ideas de los demás en la clase, sino, como
se evidenció en el análisis, eran los mismos estudiantes quienes se apropiaban de estas
normas y contribuían al desarrollo de las sesiones, con la necesidad de escuchar a los
demás integrantes de la comunidad.
 Los estudiantes ya no solo participaban y aportaban a la clase de acuerdo a lo que
menciona la docente. Por sí mismos veían la necesidad de escuchar el aporte de un

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miembro de la comunidad para tomar posturas. Con ello se evidencia bien sea un apoyo a la
estrategia de un compañero, o por el contrario una refutación a la misma.
 Antes los estudiantes no creían tener la necesidad de que los miembros de la comunidad
justificaran sus posturas y explicaran el porqué, de las mismas. Ahora, sienten la necesidad
de que los compañeros siempre justifiquen y argumenten sus posturas para tener claridad
sobre las mismas.
 En algunas ocasiones, los estudiantes cuando tomaban una postura se justificaban en un
“porque sí” o “porque no”, o simplemente dependían de lo que la docente evaluaba. Hoy, a
través de los fragmentos analizados, es posible concluir que los estudiantes han avanzado
en sus argumentos teóricos y empíricos, como una necesidad propia para que su aporte
tenga sentido y sea tenido en cuenta en la validación de estrategias de solución.
 Los estudiantes han optado por un rol protagónico en cada espacio, pues sienten la
capacidad de hacer aportes, de sugerir estrategias o recursos para validar o aclarar las
propuestas de construcción en las puestas en común que se llevaron a cabo.
 En la búsqueda del ambiente indagativo durante las clases, se evidenció cómo los
estudiantes tomaban un rol activo y se adentraban en la regulación y propuesta de las
normas sociales y sociomatemáticas para generar un ambiente de comunicación claro y
coherente.

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