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CURRCULO DA EDUCAO BSICA NO BRASIL:

concepes e polticas
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Guiomar Namo de Mello
Setembro de 2014

Introduo
Currculo tudo aquilo que uma sociedade considera necessrio que os alunos
aprendam ao longo de sua escolaridade. Como quase todos os temas educacionais, as
decises sobre currculo envolvem diferentes concepes de mundo, de sociedade e,
principalmente, diferentes teorias sobre o que o conhecimento, como produzido e
distribudo, qual seu papel nos destinos humanos. Pode-se agrupar essas teorias em
duas grandes vertentes: o currculo centrado no conhecimento e o currculo centrado no
aluno.
A primeira vertente a mais antiga e remonta a tempos em que o conhecimento
no se separava da crena religiosa. O currculo entendido como fonte de um saber
fixo, universal e inquestionvel e a escola como lugar de assimilar esse conhecimento
de acordo com algumas regras, das quais o Trivium e o Quadrivium so os exemplos
mais clssicos porque formavam o conjunto da sete artes liberais ensinadas nas
universidades da Idade Mdia. Os estudos comeavam com aquilo que "disciplina" o
pensamento: gramtica, lgica e retrica, ou seja, ensinar a pensar e a expressar o
pensamento de acordo com as regras da gramtica. O Quadrivium vinha em seguida e
era constitudo de aritmtica, geometria, msica e astronomia. Esta ltima era o nico
"estudo das coisas" aceito pela academia medieval. Os estudos finalmente se
completavam com a teologia. O conhecimento tinha como referncia nica e direta,
aquilo que Michael Young (2013), chama de "sagrado".
A concepo do currculo escolar centrado no conhecimento privilegia a
apropriao do patrimnio cientfico cultural acumulado em lugar do avano em direo
a novas descobertas e fronteiras cientficas. Sua didtica frontal, expositiva e fcil de
observar e de aprender, motivo pelo qual ainda predomina em muitas salas de aula. Ao
longo da histria, o currculo centrado no conhecimento garantiu que o legado das vrias
geraes fosse assimilado, preservado e transferido para uma nova gerao.
A vertente centrada no aluno entende que o currculo escolar deve ser
constitudo do conhecimento reconstrudo pelo aluno a partir de suas prprias
referncias culturais e individuais. As muitas variantes dessa vertente tm em comum a
concepo do conhecimento como emancipao, mas diferem significativamente no que
diz respeito ao papel do professor e da escola. Para as mais radicais, a educao
escolar deve ser abolida porque apenas transmissora de ideologia (Michael Apple,
2004) ou de arbitrrios culturais (Bourdieu & Passeron, 2008). J para seguidores de
tericos como Cesar Coll (2006) ou Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1988), o

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Guiomar Namo de Mello, pedagoga pela USP, mestre e doutora pela PUC-SP, estudos de ps doutorado na University
of London. Foi Secretria de Educao da Cidade de S. Paulo; Deputada Estadual, Presidente da Comisso de Educao
na Constituinte paulista; Especialista em Educao do Banco Mundial e do BID; Diretora Executiva da Fundao Victor
Civita, consultora da SEE-SP para a elaborao do currculo oficial das escolas estaduais. consultora pedaggica da
Fundao Padre Anchieta e da Editora Pearson.

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conhecimento emancipador se envolver a participao do aluno e se o professor for
antes de mais nada um facilitador da reconstruo do conhecimento. Sua didtica
requer atividade e vnculo do aluno com o saber; em lugar de frontal, distribuda entre
professor e alunos.
Diante da polarizao entre a concepo de currculo centrado no conhecimento
e a concepo de currculo centrado no aluno, alguns acadmicos norte americanos
como Hilda Taba (1962) e Ralph Tyler (1969) restringiram o conceito de currculo
organizao de contedos a serem ensinados, qualquer que seja a concepo de
conhecimento. Criticada como tecnicista, essa vertente perdeu fora nas ltimas
dcadas mas ainda frequenta esporadicamente a cultura pedaggica dos Estados
Unidos, motivo pelo qual s vezes parece que, naquele pas, currculo o mesmo que
metodologia e recurso de ensino.
Nas ltimas dcadas do sculo XX, com a massificao da escola bsica e o
impacto das novas tecnologias na produo e distribuio do conhecimento, consolida-
se uma concepo com potencial de superar a oposio entre as duas vertentes
mencionadas acima. Como a primeira, centrada no conhecimento, d grande
importncia ao legado cientfico, cultural e artstico do passado. Mas essa terceira
alternativa aproxima-se tambm da vertente centrada no aluno porque, como esta,
atribui ao conhecimento um poder emancipador, com a condio de que seja aprendido
no como verdade fixa mas, sim, como o melhor conhecimento que se construiu at
agora, at que novas ideias e evidncias o contradigam. O currculo centrado no
conhecimento mas num conhecimento falvel, que deve ser submetido
problematizao.
Diferentemente da concepo do currculo centrado no conhecimento, essa nova
perspectiva considera a apropriao sistemtica do mesmo, necessria mas no
suficiente porque preciso ir alm e aplic-lo s situaes que demandam a interveno
humana. Da mesma forma, diferentemente da concepo do currculo centrado no
aluno, considera insuficiente a reconstruo do conhecimento descomprometida com a
interveno na realidade.
A didtica dessa vertente prope facilitar no s a reconstruo do
conhecimento, como tambm sua mobilizao para intervir em situaes de diferentes
graus de complexidade. De preferncia, demanda que o conhecimento seja reconstrudo
para um projeto ou um objetivo o que o torna inseparvel da inteno e do valor. Por
essa razo o currculo no centrado nem no aluno nem no conhecimento, mas na
aprendizagem e no resultado, entendido como aquilo que o aluno capaz de saber e
fazer. Por essa razo tambm denominado currculo referenciado em competncias.

Essa concepo superadora da polarizao sintonizada com as novas


fronteiras de aprendizagem que vm sendo abertas pelo uso pedaggico das
tecnologias da informao e comunicao. As Tecnologias da Informao e
Comunicao (TICs) esto se revelando um recurso pedaggico capaz de potencializar
o ensino baseado em projetos e a organizao de situaes problema, estratgias
pedaggicas pertinentes na concepo do currculo referenciado em competncias.

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Antecedentes histricos das decises curriculares
A educao brasileira comeou pelo andar de cima. Quando se transferiu para a
colnia com a corte portuguesa em 1808, Dom Joo VI criou, em 12 anos, 9 instituies
de ensino superior alm de biblioteca e imprensa reais e, ainda, um jardim para estudo
de botnica, um laboratrio de qumica, um observatrio e um museu. Essas instituies
da cultura letrada foram transplantadas para um pas cuja capital tinha 80% de
analfabetos no incio do sculo XIX.
Os ideais iluministas que, embora remotamente, inspiraram as guerras de
libertao de seus vizinhos sul americanos, no encontraram eco no Brasil. A
independncia do pas veio para preservar o imprio, colocando no poder o herdeiro do
trono portugus. Foi a ltima repblica a se constituir no continente, em 1889, depois de
67 anos de imprio e um ano depois da abolio da escravido.
Ensinar a populao a ler e escrever no era prioridade nesse incio de
transplante da casa real portuguesa para o Brasil. O poder imperial estava mais
preocupado em assegurar sua corte as oportunidades educacionais que perdera ao
abandonar a Europa. Quanto aos colonos e indgenas, desde meados do sculo XVIII o
Marqus de Pombal havia expulsado os jesutas do pas, fechando as escolas
catequticas administradas pela ordem de Incio de Loyola. A iniciativa de se criar
escolas para a populao ficou por conta das provncias, s quais no se
disponibilizaram recursos. Mesmo assim as escolas primrias comearam a surgir de
forma descentralizada a partir dos anos 1830.
A primeira escola bsica nacional foi o colgio que at hoje leva o nome do
Imperador Pedro II, com um curso de 7 a 8 anos a ser iniciado pelos que j dominavam
as primeiras letras. Em 1855 o mesmo Imperador fez aprovar o primeiro currculo
nacional que indicava as disciplinas a serem ensinadas no nvel elementar em geral
de 4 anos de durao e no nvel ento chamado superior que corresponderia ao que
hoje chamamos de ensino fundamental II e ensino mdio. No nvel elementar estavam
includos leitura, escrita, e contedos muito bsicos de gramtica, aritmtica, pesos e
medidas, alm de histria sagrada e educao moral. No primeiro nvel do superior
que veio a ser depois chamado de ginsio e ao qual s tinham acesso os aprovados
num exame de admisso, esses contedos eram divididos em pelo menos 10 disciplinas
que incluam Francs e Latim.
Essa organizao pedaggica pouco mudou com a chegada da Repblica ao
longo das primeiras dcadas do sculo XX, at as Leis Orgnicas do Ensino dos anos
1940 que fixaram as disciplinas obrigatrias para os currculos de todos os nveis e
modalidades da educao bsica. Para o ginsio, por exemplo, que corresponderia ao
ensino fundamental II, foram listadas 13 disciplinas. Esse nmero chegava a 16
disciplinas para o ensino colegial, hoje chamado ensino mdio. Ao poder federal cabia
ainda, em colaborao com os estados, traduzir cada disciplina em programas
especficos, que deveriam ser flexveis, indicando apenas as diretrizes gerais. Essa
colaborao entre Unio e Estados, cujos termos at hoje no foram claramente
definidos, tem sido desde ento motivo de tenso permanente na governana da
educao brasileira, como se ver mais adiante.
Os marcos regulatrios fixados pelas leis orgnicas seguiram em vigncia at a
aprovao da primeira lei geral da educao brasileira - a Lei de Diretrizes e Bases -

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LDB n. 4024/1961. Prevista na Constituio de 1946, essa primeira LDB teve uma longa
e acidentada trajetria no Congresso Nacional (14 anos). Foi mantida a mesma
concepo de currculo adotada pelas Leis Orgnicas, centrado no conhecimento,
dividido em disciplinas. A inovao introduzida pela primeira LDB foi a classificao das
disciplinas em obrigatrias e optativas, uma sistemtica nova para a construo
curricular brasileira que representava um tmido movimento em direo
descentralizao.
Outra inovao importante do novo ordenamento legal de 1961 foi a criao do
Conselho Federal de Educao (CFE), a quem caberia definir as disciplinas obrigatrias
e a criao, em cada estado brasileiro, dos Conselhos Estaduais de Educao (CEEs),
com poder de indicar quantas e quais disciplinas optativas o Estado iria adotar. Os
sistemas de ensino ou as escolas (privadas) escolheriam, obrigatoriamente, um nmero
de disciplinas optativas entre as listadas pelo CEE.
Adicionalmente a lei tambm introduziu o conceito de prticas educativas para
designar contedos que no coubessem no formato disciplinar como Educao Fsica e
Artes. Essas prticas educativas tambm seriam obrigatrias e optativas. Dessa forma a
construo curricular no Brasil comea a burocratizar-se num exerccio rebuscado
envolvendo Unio e Estado na definio de disciplinas e de prticas educativas,
obrigatrias ou optativas. Mas todo esse rebuscamento incidiu sobre o poder de
estabelecer o currculo mas no sobre a concepo do mesmo, que continuou centrada
nos contedos ou conhecimentos divididos em disciplinas com exceo, agora, das
prticas educativas.
O governo militar que se iniciou em 1964 revisou os marcos legais da educao
brasileira com duas novas leis: a 5540/1968 para o ensino superior e a 5692/1971 para
a educao bsica. Esta ltima foi de grande importncia para o reordenamento legal e
responsvel por muitas das caractersticas da gesto educacional no Brasil at hoje,
sendo por essa razo considerada uma outra LDB. As disposies curriculares da
5692/1971 at hoje marcam as concepes e prticas curriculares brasileiras. Trs
delas merecem destaque: a diferenciao entre atividade, rea de estudo e disciplina; a
unificao da escola de 8 anos; e a transformao do ensino colegial em
profissionalizante.
O modelo curricular da LDB 4024/1961 foi "aperfeioado" pela LDB 5692/1971,
com mais uma diviso do currculo, agora em ncleo comum e parte diversificada, esta
ltima para atender s peculiaridades locais e s diferenas individuais dos alunos. Pela
primeira vez o aluno, como pessoa cujas necessidades devem ser levadas em conta,
aparece no tratamento das questes curriculares. Foi um comeo... O ncleo comum, a
ser fixado pela Unio, deveria indicar os contedos obrigatrios; a parte diversificada
seria da alada dos CEEs.
Logo aps a promulgao da LDB 5692/1971 o CFE aprovou o Parecer
853/1971(BRASIL) que d sentido pedaggico e regulamenta a lei, introduzindo o
conceito de matria para designar genericamente o que deve constar no currculo. As
matrias, diz o parecer, se apresentam como atividades, reas de estudos e disciplinas,
distribuindo-se nessa ordem ao longo do percurso escolar, de acordo com o
desenvolvimento do aluno.

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No incio da escolaridade predominam as atividades que requerem
conhecimentos da experincia, mais intuitivos; as reas de estudo requerem um maior
grau de sistematizao, mas ainda integram diversos tipos de saber e devem ser a
organizao do ensino dos anos finais da escola obrigatria de 08 anos; atividades e
reas de estudo so substitudas no ensino colegial do final da escolaridade por
disciplinas sistematizadas de acordo com a diviso cientfica clssica.
digno de nota que essa forma de distribuir o conhecimento, embora pudesse
estar de acordo com um padro de desenvolvimento cognitivo, pretendia uma educao
democrtica num pas em que a repetncia e a evaso exclua os alunos de baixa renda
logo no incio da escola obrigatria. Dessa forma apenas os economicamente
favorecidos teriam acesso a um conhecimento mais rigoroso e sistemtico que
supostamente seria aquele organizado em disciplinas.
Outro dispositivo que impactou diretamente o currculo foi a unificao da escola
primria, em princpio voltada para todos, com o curso ginasial, que desde tempos
imperiais era o primeiro nvel da seletiva escola secundria brasileira. Dessa forma a
escola primria e obrigatria no Brasil passou a ter 8 anos: quatro do antigo primrio e
quatro do antigo ginsio. A essa unio a lei denominou ensino de primeiro grau,
posteriormente chamado de ensino fundamental que, no por acaso, at hoje
diferenciado em ensino fundamental I e ensino fundamental II.
As diretrizes para reorganizar o currculo das 8 sries foram elaboradas no j
mencionado Parecer 853/1971 do CFE e deveriam ser implementadas com cuidado,
promovendo uma estruturao orgnica de uma escola obrigatria de 8 anos, cujos
contedos seriam articulados ao longo do percurso do aluno, primeiramente como
atividades, depois como reas de estudo, preparando o acesso s disciplinas no ensino
de segundo grau, hoje chamado mdio.
Grande esforo teria de ser aplicado para dar organicidade a essa estrutura dos
08 anos obrigatrios porque envolvia unificar duas culturas escolares muito diferentes. A
primeira, destinada a todos, multidisciplinar e uni docente, era o que o Brasil conhecia
como escola popular. A segunda, estruturada desde Dom Pedro II em um
disciplinarismo rgido, desde ento reservada aos poucos que passavam no exame de
admisso, obrigatrio para entrar no ginsio secundrio. Esse esforo deveria ter se
estendido tambm aos cursos superiores que preparavam professores e s instncias
que fixavam os contedos curriculares.
Infelizmente essa reorganizao curricular nunca foi efetivada pelas polticas
educacionais. At hoje temos no ensino fundamental duas culturas escolares - e
curriculares - justapostas. Uma que favorece os vnculos entre professor, aluno e escola.
Outra que estabelece padres e os exige de todos os alunos, desconsiderando sua
histria escolar anterior. A fragmentao do currculo aliada ao encurtamento do dia
escolar, forado pela expanso quantitativa desqualificada, faz com que o professor
especialista de disciplinas tenha que trabalhar em duas, trs escolas, para completar
sua carga de trabalho, sem tempo para contato com os alunos.
Essas duas culturas so sustentadas por dois tipos de professores, com ethos
profissionais distintos: o generalista e o especialista em disciplinas, preparados em
cursos de formao superior totalmente isolados: a pedagogia nas Faculdades de
Educao e as licenciaturas por disciplinas, em Institutos ou Faculdades, todas elas,

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tanto as multidisciplinares como as especializadas por disciplinas, totalmente separadas
entre si. Sem dvida, pssimas condies para preparar um time capaz de construir um
projeto pedaggico e uma escola efetivamente nica.
A reviso da relao entre educao bsica e educao profissional foi outro
dispositivo importante da 5692/1971. At ento separadas por caminhos escolares
totalmente distintos, com o ginsio e o colgio profissional reservado aos de "menores
posses", essas duas modalidades de formao foram englobadas numa mesma
organizao curricular. Para comportar essa nova orientao a lei estabeleceu dois tipos
de estudos2: estudos de educao geral e estudos de "formao especial", estes ltimos
uma maneira sutil de referir-se preparao profissional dentro da educao bsica,
que a boa pedagogia sempre recomendou que fosse generalista.
No incio do ensino de primeiro grau a educao geral seria predominante e a
"formao especial" seria minoritria. Gradativamente, a "formao especial" aumentaria
sua presena no currculo dos anos finais do ensino de primeiro grau, at tornar-se
totalmente dominante no segundo grau. Como as matrias dessa "formao especial"
seriam as disciplinas especficas de formao profissional, segundo o parecer CFE
853/1971, isso na prtica transformava em profissionalizante todo o ensino de segundo
grau. Essa profissionalizao teve consequncias desastrosas tanto para o ensino
particular, j ento totalmente voltado para o ingresso no nvel superior, quanto para as
escolas pblicas, j ento carentes de tempo, espao e instalaes adequadas para a
educao geral, quanto mais para a formao profissional.
Nas escolas particulares, cujos alunos no tinham interesse na
profissionalizao de nvel tcnico, a obrigatoriedade de ministrar disciplinas especficas
de modalidades profissionais de nvel tcnico, gerou uma srie de artifcios para
continuar oferecendo contedos de formao geral sob rtulos profissionalizantes. Mas
foi no ensino pblico que o desastre foi mais grave. Sem condies financeiras,
humanas e logsticas de oferecer formao profissional de qualidade com alguma
relevncia para a empregabilidade dos alunos, a profissionalizao s fez diminuir
ainda mais o tempo destinado s disciplinas de formao geral. Isso aumentou ainda
mais a desigualdade entre egressos do ensino pblico e egressos do ensino privado na
disputa por vagas no superior pblico, at chegar na situao presente em que apenas
o sistema de quotas consegue atenuar a desigualdade.
De fato pode-se localizar o incio da crise que o ensino mdio vive at hoje, na
profissionalizao indiscriminada associada ao crescimento em quantidade e em
diversidade dos alunos. E, se atualmente atribui-se grande valor profissionalizao de
nvel tcnico, importante lembrar dois processos que ocorreram desde ento at os
dias atuais e que, infelizmente, no podero ser discutidos em detalhes neste texto. O
primeiro tem a ver com o crescimento, a diversificao e a urbanizao do pas desde
os anos 1970 at agora, o que criou uma demanda real de recursos humanos
qualificados em diversos nveis e em reas de trabalho at h pouco inexistentes.
O segundo tem a ver com o crescimento e a diversificao da populao escolar
que, em 1970, conseguia sobreviver at o ensino mdio. Naqueles anos em que os

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O termo "estudos" exatamente o que a lei 5692/1971 utiliza e outras leis que a antecederam e sucederam usam. A
questo no apenas vocabular porque termos como "estudos" e "conhecimentos" so frequentemente utiizados para
fazer referncia a contedos de aprendizagem sem deixar claro seu significado.

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Beatles estavam aparecendo na Inglaterra e a internet era apenas um conceito
construdo na segunda guerra, os que sobreviviam at o ensino mdio por aqui eram
poucos, muito poucos. Os que saam do primeiro grau pblico menos ainda,
proporcionalmente falando. Os alpinistas, esses restos das coortes que haviam
ingressado na escola no final de 1960 e incio dos anos 1970 e que conseguiam chegar
ao colegial pblico de melhor qualidade, em geral nas capitais e cidades grandes do
interior, conseguiam competir com os egressos das escolas particulares e entravam no
ensino superior pblico. Muitos deles s conseguiram cursar uma faculdade porque era
gratuita e depois vieram a ocupar posies de liderana na sociedade brasileira
exatamente porque eram selecionados ao extremo.
Mas aquele ensino mdio pblico tradicional, da Caetano de Campos, do Padre
Anchieta, do Colgio Canad de Santos, do Culto Cincia de Campinas enfim, dos
grandes colgios pblicos de Belo Horizonte, Porto Alegre, Recife, e outras cidades de
mdio e grande porte, comeou a se descaracterizar como escola de uma minoria
altamente selecionada. Os contedos de formao geral foram substitudos, com raras
excees, por contedos profissionalizantes improvisados; o tempo e espao escolar foi
sendo retalhado para se desdobrar em mais turnos e receber uma juventude de tipo
diferente; os oramentos, cada vez mais carentes para tanta expanso, nunca tiveram
uma rubrica especfica para esse nvel de ensino at o sculo XXI; at mesmo os
professores do segundo grau foram, durante dcadas, pagos com recursos
contabilizados no ensino de primeiro grau porque professores especialistas contratados
para lecionar disciplinas no primeiro grau II eram os mesmos que lecionavam as
disciplinas no segundo grau. Tudo isso fazia deste ltimo uma espcie de passageiro
clandestino no navio do ensino de primeiro grau.
No demais dizer que os marcos regulatrios do regime militar desqualificaram
o ensino mdio. Teorias conspiratrias parte, h literatura (Cunha, 1977) que
caracteriza esse processo como um plano do governo autoritrio para atingir dois
objetivos estratgicos: conter o ingresso da classe mdia baixa no superior e
desqualificar os estudos dos mais pobres que sobreviviam ao massacre no ensino
primrio e ginasial e, atrevimento histrico, ameaavam forar as portas do ensino
mdio pblico. E at poderiam aspirar ao ensino superior! Essa teoria ainda no est
comprovada. Mas considerando a tradio da educao brasileira iniciada por Dom
Joo VI, tambm ainda no foi desconfirmada pela boa cincia.
Esse breve histrico leva concluso de que o Brasil chegou no limiar do sculo
XXI, com uma regulao curricular complexa e burocratizada. Vrios tipos de contedos
curriculares tinham de ser combinados: obrigatrios e optativos; em nvel de atividades,
reas de estudo ou disciplinas conforme a etapa ou ano escolar, sendo que cada uma
destas poderia ser obrigatria ou optativa; e alm disso tudo, contedos de educao
geral e de "formao especial" profissionalizante, ambos tambm obrigatrios ou
optativos.

O Brasil e o contexto internacional


A partir dos anos 1980, a revoluo tecnolgica se imps ao pas ao mesmo
tempo que a expanso da educao bsica se dava em ritmo acelerado, com a
degradao de todos os fatores responsveis pela qualidade do ensino: desde a
infraestrutura fsica at os recursos docentes, passando pela gesto e pela produo de

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insumos curriculares e didticos. O acesso escola estava se universalizando e se
aproximava do ideal defendido desde a Revoluo Francesa no sculo XVIII, e j as
demandas do sculo XXI estavam se instalando no mundo e batendo s portas do
Brasil.
A grande inovao que a sociedade do conhecimento impe educao dirige-
se ao seu ncleo mais duro que o o que aprender" , o "como ensinar" e o "como
avaliar o aprendizado. Em suma, dirige-se ao currculo e aos aspectos pedaggicos.
Depois da reunio da UNESCO que aconteceu em Jomtien em 19903, toma-se como
orientao a atuao da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento
Econmico (OCDE), indicando os rumos que a inovao educacional deveria tomar nos
estados membros e em alguns que, embora no membros, so importantes como o
Brasil.
Fica cada vez mais claro que viver, ser criativo e participativo, produtivo e
responsvel no novo cenrio tecnolgico, requer muito mais do que a acumulao de
conhecimentos. Aprender a aprender, saber lidar com a informao cada vez mais
disponvel, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar
decises, ser proativo para identificar os dados de uma situao e buscar solues,
tornam-se objetivos mais valiosos do que o conhecimento desinteressado e erudito da
escola do passado.
O resultados das aprendizagens precisam se expressar e se apresentar como a
possibilidade de operar o conhecimento em situaes que requerem aplic-lo para
tomar decises pertinentes. A esse conhecimento mobilizado, operado e aplicado em
situao, se deu o nome de competncia (OCDE, 2001). o fortalecimento da
concepo, examinada na primeira parte deste trabalho, que supera a polarizao
existente na teoria do currculo desde finais do sculo XIX, uma concepo que se
fortalece na medida em que as condies econmicas e sociais impactam a maneira
como o conhecimento produzido e distribudo.
Tambm vai se desenhando um consenso sobre a importncia de avaliar e
prestar contas em sistemas de educao massificados, entre outras razes porque
preciso saber se o direito de aprender est sendo assegurado e porque a massificao
requer altos investimentos em dinheiro e capital humano. crtico que os pases
definam prioridades e mantenham suas polticas educacionais focalizadas.
Em concluso, das avaliaes internacionais realizadas pela OCDE e do intenso
debate que se d em vrios pases sobre as inovaes que a sociedade do
conhecimento estaria demandando da educao, configura-se um paradigma
educacional que tem nas competncias e habilidades o conceito de referncia da
organizao pedaggica e curricular; e na avaliao seu procedimento de gesto mais
importante. Com maior ou menor resistncia, mais ou menos debates, esse novo
paradigma vai sendo adaptado e adotado em diferentes pases. Vasta literatura
acadmica, muitos relatrios e estudos sobre poltica educacional documentam essa
nova viso da educao. Para limitar-se apenas OCDE, alm do Background Paper
citado acima, mencionam-se os relatrios analticos dos resultados das avaliaes
internacionais nas reas de Linguagem, Matemtica e Cincias.

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Reunio Educao Para Todos, da qual resultou o documento Declarao mundial sobre educao para todos:
satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem. Jomtien: 1990

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As competncias como referncia do currculo promovem uma verdadeira
revoluo copernicana na teoria e na prtica pedaggica. Os contedos disciplinares,
tradicionalmente tratados como fins em si mesmos, passam a servir s aprendizagens
das competncias e habilidades. Tomar os contedos como meios para aprender
implica numa mudana de cultura muito mais profunda do que os relatrios e
documentos sobre esse tema permitem prever, porque coloca o foco da avaliao nos
resultados da aprendizagem.
Muitos pases ainda se encontram em fase de transio entre o currculo
centrado no conhecimento disciplinarizado e a organizao curricular que coloca os
contedos disciplinares a servio da aprendizagem de competncias. Da reforma
curricular do governo Thatcher em 1988 na Inglaterra, at a iniciativa dos governadores
dos estados norte americanos em 2008/2009, de construir um ncleo curricular nacional
de Ingls e Matemtica o Common Core; passando por reformas curriculares em
Portugal, Espanha, Chile, Argentina, Blgica, Finlndia e outros; so quase trs
dcadas de iniciativas curriculares. Com maior ou menor nfase, essas iniciativas se
enquadram na mesma doutrina do currculo por competncias e habilidades e da
avaliao das competncias e habilidades como indicadores de que as necessidades
bsicas de aprendizagem esto sendo atendidas para todos.

Um novo ordenamento legal


nesse contexto internacional que o Brasil se insere, principalmente a partir da
Constituio de 1988, quando se desencadeia o debate da nova LDB, iniciado nesse
mesmo ano com a apresentao do primeiro anteprojeto e concludo 8 anos depois com
a promulgao da LDB 9394/1996. As disposies curriculares da nova lei introduzem
mudana considervel, sintonizada com o novo momento do pas e do mundo e de
grande generosidade federativa.
O primeiro comentrio a ser feito em relao ao novo ordenamento legal o de
que se desloca o eixo da educao escolar e seu currculo, do ensino para a
aprendizagem. Esta se expressa em competncias e habilidades bastante prximas do
que a literatura descreve como as competncias para o sculo XXI. Entre elas a lei
menciona: capacidade de aprender para adquirir conhecimentos; compreenso do
ambiente fsico e social; autonomia intelectual; pensamento crtico; compreenso do
significado das cincias, das letras e das artes; relacionamento entre teoria e prtica.
Da LDB 5692/1971, a atual LDB, tal como foi promulgada em 1996, retm a ideia
de matria, evitando referir-se a disciplinas ou rtulos disciplinares, preferindo utilizar
expresses como "estudos de" ou "conhecimentos sobre" 4 . parcimoniosa na
determinao do que obrigatrio e no adota as divises entre obrigatrio e optativo
ou entre atividade, rea de estudo e disciplina, que tanto burocratizaram as decises
curriculares nos marcos legais anteriores. Tampouco distingue o currculo de educao
geral e o currculo de formao especial.
Pela nova LDB os municpios so considerados entes federativos com autonomia
curricular. Em seu Artigo 9 a lei dispe que uma das incumbncias da Unio
...estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios,

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Emendas decorrentes de lobbies no Congresso Nacional introduziram, bem mais tarde, "disciplinas
obrigatrias" como foi o caso da Filosofia e da Sociologia no ensino mdio. Mas em sua verso original a lei
foi econmica ao estabelecer obrigatoriedades na composio curricular.

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competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino
mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar
formao bsica comum (grifos nossos).
O mencionado Artigo 9 incide sobre o ncleo duro do trabalho pedaggico de
professores e alunos. Diretrizes so orientaes de valores e princpios que devem
nortear todo o processo de definio e implementao curricular. Competncias, termo
assumido em pleno significado pela lei, referem-se ao que cada um e todos os alunos
devem aprender; formao bsica comum, para os currculos, no plural, desde logo
deixa claro que no haver um currculo nacional nico, mas uma base comum que no
um currculo mas que ter de ser observada em cada um dos currculos por Estados,
Distrito Federal e Municpios.
Esse ponto fica ainda mais claro quando o Artigo 26 da LDB 9394/1996,
emprega a expresso base nacional comum5. Estados, Distrito Federal e Municpios
deveriam construir currculos prprios sobre essa base nacional comum. Ficariam assim
para os entes federados as decises sobre outros contedos a serem introduzidos nos
currculos bem como sobre as aes pedaggicas para dar organicidade e estruturao
a todo o conjunto, ou seja, aquilo que o Parecer 853/1971 chamou de "amplitude".
Visto nessa perspectiva o Artigo 26 afirma que a palavra final em questes como
ordenamento, ritmo e a distribuio temporal dos contedos curriculares, a seleo de
materiais didticos, a avaliao interna e o desenvolvimento profissional dos
professores, deveriam ser tomadas de acordo com as necessidades e recursos
disponveis em cada esfera de governo, sem prejuzo de parcerias e consrcios que
venham a ser viabilizados. Isso inteiramente coerente com outras orientaes
curriculares constantes da LDB 9394/1996 que tambm induzem concepo do
conhecimento curricular contextualizado na realidade local, social e pessoal da escola e
de seu alunado. o que Michael Young (2013) chama de recontextualizao, o mesmo
conceito chamado de contextualizao no Parecer 15/1998 das Diretrizes Curriculares
Nacionais do Ensino Mdio e muito similar a um conceito importante no Parecer
853/1971, de conhecimento didaticamente tratado.

Iniciativas curriculares a partir de meados dos anos 1990


Para entendimento do perodo importante registrar as condies polticas dos
primeiros anos que se seguiram promulgao da nova LDB. O pas recm
reingressara na democracia e j havia enfrentado uma crise poltica sria quando,
depois de quase 30 anos de regime de exceo, o primeiro presidente eleito havia sido
deposto. A estabilidade econmica era uma conquista recente e ainda um item
prioritrio em todas as agendas polticas. No havia clareza sobre o papel dos Estados,
DF e Municpios em muitas questes, inclusive na definio curricular, porque o prprio
federalismo do pas era mal resolvido em reas cruciais, e na verdade ainda no se
resolveu satisfatoriamente.

5
Artigo 26. Os currculos da educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio, devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar por uma
parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
dos educandos (grifo nosso).

10
Foi nessas condies poltico institucionais que a Lei 9131/1995 atribuiu ao CNE
a misso de fixar diretrizes curriculares para toda a educao bsica e que, um ano
depois, a LDB promulgou um modelo curricular centrado em competncias, cuja
construo deveria partir de uma base nacional comum e ser elaborada em colaborao
pelas esferas de governo sob coordenao do MEC. O CNE trabalhou, como ainda o
faz, na fixao das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) que so valores e
princpios, e no orientaes para elaborar currculos especficos.
No mbito do executivo federal os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
foram a proposta curricular colocada como recomendao e contribuio para as
unidades federadas. Enquanto o processo de elaborao desses parmetros foi muito
articulado com as universidades e setores tcnicos da educao, a articulao com as
demais esferas de governo, rgos normativos e organizaes da sociedade civil no
caracterizou um trabalho de cooperao coordenado pelo MEC. Houve comunicao,
sondagens, discusses, mas no nos termos estabelecidos pelo Artigo 26 da LDB, que
teria de levar em conta o princpio federativo e a autonomia e interdependncia entre os
poderes. S se fossem elaboradas por procedimentos assim formalizados as regulaes
curriculares teriam respaldo legal para serem obrigatrias6. Dessa forma apenas as
DCNs so, at hoje, as nicas normas curriculares obrigatrias do Brasil, alm das que
existem no texto da prpria Lei 9394/1996.
Houve ainda dificuldade de articulao entre as DCNs emanadas do CNE e os
PCNs preparados pelo MEC para o ensino fundamental I e II. No ensino mdio, para o
qual tanto as diretrizes como os parmetros foram elaborados depois, essas
dificuldades fizeram com que houvesse um esforo maior em articul-las. Por essa
razo as DCNs do ensino mdio constantes do Parecer CEB-CNE 15/1997, foram
preparadas seguindo estritamente o mandado pela Lei 9131/1995, a partir de uma
proposta encaminhada pelo Executivo ao CNE em 1996. Entre esse documento e as
DCNs elaboradas e homologadas pelo Ministro da Educao, existiu completa sintonia
que se estendeu posteriormente aos prprios PCNs para o ensino mdio.
A falta de coordenao e articulao da poltica educacional curricular tem
impedido at agora que as unidades da federao, que so as mantenedoras e gestoras
legais da educao bsica, se comprometam com um pacto ou entendimento nacional
no que respeita aos currculos de seus sistemas de ensino. importante notar que esse
entendimento deveria incluir o apoio tcnico e financeiro do governo federal para
fortalecer a capacidade de formulao e implementao de currculos adequados s
realidades subnacionais e locais7.

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Os PCNs no foram destinados a orientar a elaborao dos currculos distrital, estaduais e municipais.
Para esse propsito so detalhados demais, assumem orientaes metodolgicas definidas, o que
dificultaria consider-los uma norma nacional nica e, principalmente, obrigatria. Por outro lado so
genricos ou insuficientemente detalhados para serem considerados currculos prontos a entrar em ao
nas escolas e salas de aula dos sistemas de ensino pblico. necessrio avaliar os PCNs pelo que eles
realmente so: um trabalho pedaggico de boa qualidade, a meio caminho entre uma base comum - que s
agora entendida com mais clareza - e um currculo pleno, pronto para orientar a prtica do ensino.
Nesses termos os PCNs ainda so usados e continuaro sendo uma contribuio relevante para a
pedagogia brasileira.
7
Note-se que o movimento para construir o common core nos Estados Unidos iniciou-se entre 2007 e 2009,
enquanto o Brasil desde 1996 tinha um ordenamento legal que daria abrigo a um trabalho desse tipo com
menos dificuldades do que est encontrando a iniciativa norte americana. Nossas dificuldades curriculares
no decorrem de falta de apoio legal, mas de falta de discernimento e coordenao poltica e pedaggica.

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As dificuldades e impasses poltico institucionais no foram os nicos fatores que
contriburam para as dificuldades curriculares do Brasil. Questes ideolgicas tambm
imobilizaram no s os debates como as iniciativas nesse tema. Uma delas a rejeio
do paradigma curricular da LDB 9394/1996 que adota o enfoque por competncias,
como fica claro em seu Artigo 9 transcrito acima. Vrios setores da educao afirmam
que o enfoque por competncias submete a educao lgica do mercado, o que tem
levado a malabarismos semnticos na busca de sinnimos para substituir a palavra
"competncia". Atualmente os termos mais cotados nas hostes pedaggicas so
"expectativas de aprendizagem" para alguns ou, para quem quiser parecer ainda correto
politicamente, a expresso "direitos de aprendizagem".
Outro fator que tem dificultado o desenvolvimento curricular a crnica
dificuldade brasileira de concretizar o discurso doutrinrio na prtica. Gestores,
professores e tomadores de deciso recorrem mais frequentemente a conceitos
psicolgicos do que a conceitos didtico pedaggicos. Em outras palavras, mais fcil
colocar-se do ponto de vista de como se aprende do que cuidar do como se deve
ensinar aquilo que deve ser aprendido. Essa distoro est presente no Parecer
853/1971 quando desdobra as matrias em atividades, reas de estudos e disciplinas;
pode tambm ser percebida pela dissociao entre a teoria declarada, construtivista ou
scio-interacionista, por exemplo, e as propostas de procedimentos de gesto de
aprendizagem constantes de muitos materiais e recurso didticos.
Por trs desse discurso psicologisante encontram-se dois grandes tabus das
correntes progressistas em educao. O primeiro tabu conduz ao escrpulo na definio
do que fazer em sala de aula e consequente rejeio de qualquer proposta
pedaggica curricular estruturada, entendida como ofensiva competncia do
professor. Tal cuidado para no invadir a autonomia do professor acaba sendo lesivo
aprendizagem dos alunos. amplamente reconhecido que a formao do professor no
Brasil o um dos cursos superiores de pior qualidade, para cujo ingresso h mais vagas
do que candidatos, atraindo em grande medida os alunos que no conseguem ingressar
em cursos superiores mais competitivos. O exerccio da autonomia profissional tem
como pr requisito a competncia pedaggica e didtica que a grande maioria dos
professores no tem porque no lhes foi dada oportunidade de aprender.
O segundo tabu refere-se resistncia de aceitar o conhecimento como um bem,
e resulta na busca perptua do significado. H um princpio cientfico das teorias de
aprendizagem segundo o qual, para que ela ocorra, preciso que o que est para ser
aprendido seja significativo para o sujeito. Isso no significa que s o que significativo
tem valor educativo. A negao do valor do conhecimento faz com que bons professores
fiquem presos indagao este currculo faz sentido para meus alunos?, em vez de
quais novos sentidos se abriro para meus alunos com este currculo? ou ser que este
currculo leva meus alunos para alm da experincia deles e permite que vislumbrem
alternativas com alguma base no mundo real? (Michael Young, 2013).
Limitar o valor educativo do conhecimento ao seu significado para quem aprende,
desconsiderar que em todas as reas ou disciplinas sempre h um corpo de teorias,
leis, conceitos, que at aquele momento o que mais se aproxima da verdade sobre o
mundo e sobre ns: um conhecimento mais confivel. Esse tipo de conhecimento no
esttico e se apresenta de tal forma que sempre pode ser contestado. Para usar a

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expresso de Michael Young (2013), "poderoso"; e o no porque seja sagrado mas
porque falvel e possvel de ser revisto diante de novas ideias e novas evidncias.
Diante do imobilismo ideolgico, a transposio do currculo para a prtica vem
sendo feita pelo mercado editorial, por meio dos livros didticos. Os livros so adquiridos
pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) de modo to fragmentado quanto a
fragmentao curricular existente do 6 ano em diante. No h preocupao em adquirir
livros de acordo com um projeto pedaggico nico da escola ou do sistema escolar. A
escolha do professor, de modo que possvel que dois professores de uma mesma
disciplina na mesma escola, utilizem livros diferentes. O processo de licitao tambm
dificulta, por exemplo, que o municpio que tem um currculo comum para suas escolas
adquira um mesmo livro porque isso poderia caracterizar favoritismo de uma
determinada editora. Essas distores no sistema de seleo e aquisio do livro
didtico estimulou a produo dos "currculos estruturados", conjuntos de materiais
articulados com todos os contedos de cada ano escolar. Esse tipo de material,
originalmente produzido pelas (e para) as escolas particulares, passou a ser adquirido
por muitos municpios, determinando na prtica o currculo e o projeto pedaggico da
municipalidade e da escola.
tambm digno de nota que, apesar dessa anomia curricular, o pas dispe de
um sistema de avaliao nacional de boa qualidade, com mtricas avanadas e
excelente calibragem. Estados e alguns municpios, especialmente as capitais, tambm
criaram seus prprios sistemas de avaliao, comprovando que capacidade tcnica
pode ser desenvolvida se houver motivao e suporte. As matrizes dos descritores que
servem de referncia para a elaborao das provas tambm tm sido, na prtica,
determinantes do currculo, direta ou indiretamente pela influncia que exercem sobre a
produo de materiais didticos. Essa distoro particularmente lesiva no caso do
ensino mdio, pelo uso que est sendo feito do ENEM - Exame Nacional do Ensino
Mdio. a expresso final da anomia curricular, construir sistemas de avaliao antes
de construir currculos, colocando o carro na frente dos bois.

Perspectivas de futuro prximo


Ao longo da primeira dcada deste sculo a reforma curricular brasileira ficou
ainda mais confusa, em funo de novos fatos polticos. Foram aprovadas inmeras
emendas na LDB introduzindo novos contedos obrigatrios nos currculos da
educao bsica, ora chamados de contedos, ora de estudos, ora de componentes,
ora de disciplinas. Como no h clareza sobre a diferena entre contedos com carga
horria especfica nas escolas, comumente chamados de disciplinas, e contedos que
podem ser tratados transversalmente em vrias disciplinas, muitos tomadores de
deciso nos sistemas ou nas escolas tendem a considerar tudo o que foi proposto na lei
como obrigatrio. Afinal, essa a tradio curricular do pas desde o imprio. O ensino
mdio mais uma vez um exemplo preocupante. Se todas as emendas feitas LDB
resultassem em disciplinas obrigatrias com carga horria especfica, esse curso teria
durao de muitos anos a mais do que os trs anos previstos como mnimo pela lei.
Alm das emendas na lei, realizadas no Congresso Nacional, o prprio CNE
decidiu, na primeira dcada do sculo XXI, produzir novas DCNs para todas as etapas
da escolaridade bsica. Seria uma oportunidade para corrigir as DCNs dos anos 1990,
adotando uma concepo slida de base nacional comum, discutindo com o executivo

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federal, os Estados, o DF e os Municpios como articular a colaborao nessa rea.
Esse protagonismo do CNE legtimo e vivel, pois a LDB 9394/1996 diz que a Unio
deve exercer esse papel em colaborao com os demais entes federados e o CNE
parte integrante da Unio. No entanto, no foi com essa viso de completar ou corrigir o
j feito que o CNE se empenhou em produzir novas diretrizes mas, sim, de substituir um
discurso pedaggico doutrinrio, por outro. Em resumo, mais diretrizes e menos base
nacional comum.
Para completar o panorama curricular do pas preciso registrar que nos ltimos
anos muitos estados e municpios elaboraram propostas curriculares que esto em
implementao e reviso, entre eles So Paulo, Rio Grande do Sul, Esprito Santo,
Paran, Minas Gerais, alm de vrias capitais e cidades grandes ou mdias do interior.
At a presente data no se tem um registro completo de todos esses esforos porque o
pas no mantm um banco de dados e documentao depositrio da documentao de
polticas educacionais de estados e municpios 8 . De qualquer forma, apesar dos
caminhos e descaminhos da poltica curricular do pas, j existem produes que
precisam ser levadas em conta se o trabalho para construir a base nacional comum para
os currculos brasileiros for retomado.
A principal concluso que se impe quando se analisa a histria recente das
polticas de gesto pedaggica no Brasil a de que, em matria de currculo, h muita
atividade, na verdade um ativismo, pouca coordenao e fragilidade de liderana
poltica. Nacionalmente o CNE j produziu pelo menos duas geraes de diretrizes
curriculares para todos os nveis e modalidades da educao bsica. Os PCNs
continuam sendo utilizados embora no se saiba em quais nem quantas escolas.
Estados e municpios vm produzindo desde matrizes de contedos, competncias e
habilidades at currculos completos com materiais para professores e alunos na forma
de cadernos ou apostilas.
Nos ltimos anos vem se consolidando a ideia de que preciso superar essa
situao de anomia curricular que se instalou no pas, reler com outro esprito e cumprir
o que determina a LDB iniciando a discusso e preparao de uma base nacional
comum para os currculos brasileiros. Essa ideia, que vem se fortalecendo na educao
e outros setores organizados - institutos e fundaes, mdia, empresrios, polticos entre
outros - agora ganhou fora de lei na medida em foi assumida pelo Plano Nacional de
Educao (PNE).
O PNE converteu a base nacional comum numa estratgia para cumprir suas
metas. Mais do que isso, o plano estabeleceu que essa base comum est entre as
iniciativas que devem ser tomadas por uma instncia permanente de negociao e
cooperao entre a Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios. O pas precisa
resolver seus impasses curriculares e espera-se que os descaminhos que a questo
sofreu tenham ensinado como fazer desta vez, com menos ativismo e mais
coordenao da parte da Unio com mais protagonismo das demais esferas. Essa base
nacional comum teria sua amplitude e abrangncia decidida nessa instncia

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Levantamentos no oficiais do conta de que h, no pas, 17 estados com propostas curriculares. Estudo da Secretaria
de Educao Bsica do MEC menciona que 262 documentos foram recebidos em 2009, quando foi feita solicitao aos
entes federados que encaminhassem suas propostas curriculares. Entretanto, nem todos esses documentos eram de fato
propostas curriculares. Numa nova rodada de pedido similar feita por esse rgo, at o incio de setembro deste ano, 400
documentos j tinham sido recebidos. Mas preciso ficar atento porque no Brasil, quando se menciona currculo ou
proposta curricular, pode haver vrios entendimentos distintos do que seja esse ente pedaggico.

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interfederativa e deveria indicar com clareza o que cada aluno deve saber e saber fazer
ao final de cada etapa da educao bsica. E, sendo elaborada com esse arranjo
institucional, a base nacional para os currculos brasileiros teria respaldo para ser
obrigatria, como manda o esprito e a letra dos Artigos 9 e 26 da LDB.

REFERNCIAS

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