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La investigación-acción en el aula.

Introducción: algunos apuntes breves sobre investigación-acción.

http://centros5.cnice.mecd.es/~cuenca/innovacion/accion.doc

1.- Antecedentes.

El movimiento del profesor-investigador lo desarrolla John Elliott (miembro del


Centro para la Investigación aplicada a la educación de la Universidad de East
Anglia. Norvvich) a través del Proyecto Ford (se diseña desde la Universidad y se
convoca a los profesores a participar en él, ofreciéndoles un documento de base
para la discusión que se va posteriormente negociando y concretando).

En España la difusión se inicia a principios de los años 80 a iniciativa de alguna


Universidad (Elliott y otros miembros del grupo intervienen en Murcia) pero se
desarrolla básicamente por iniciativa de la propia Administración educativa
mediante seminarios y programas de formación de los CEP. El movimiento surge
de las ideas de Stenhouse (HCP “Humanities Curriculo Projet”, 1970), y su
defensa de la independencia del profesor a la hora de diseñar el curriculo.

La Investigación-Acción se caracteriza por una reflexión sobre la práctica en el


aula con el objetivo de mejorarla. Kemmis la define como “una forma de búsqueda
autorreflexiva, llevada a cabo por los participantes para perfeccionar las prácticas
educativas desde la comprensión de las mismas”.

Aunque investigar y evaluar son actividades distintas, la investigación cumple una


función evaluadora cuando no se realiza de forma externa, sino desde la
implicación directa del profesor mediante un proceso reflexivo, crítico y
sistemático. Este método combina la búsqueda, en un intento de comprender la
situación, y el compromiso de mejora y reforma. Contribuye, por tanto, a
profesionalizar la figura del profesor, incrementando su autoconciencia, su
comprensión y autonomía.

2.- Principios.

Para la mejora de la práctica profesional (Grefl, 1981) se deben respetar los


siguientes principios:
a) El procedimiento ha de ser elaborado conjuntamente por todos los
implicados en el problema. Se elimina, por tanto, la separación entre el
investigador y el sujeto de la investigación.
b) El procedimiento integra las actividades de intervención sobre la realidad
con las de análisis de los resultados de esa intervención.
c) La selección e identificación de los problemas investigados se hace desde
las necesidades reales de los participantes.
d) El objetivo no es producir resultados sobre la problemática investigada, sino
sobre los participantes (análisis crítico de su práctica).
e) Los métodos se eligen en función del problema y no a la inversa.

Para el desarrollo de estos principios Hopkins señala cinco criterios:


• La función principal del profesor es la de enseñar y ningún método
de investigación debe interferir o interrumpir esta tarea (primacía de
la enseñanza sobre la investigación).
• El método para la recogida de los datos no debe ocupar al profesor
un tiempo excesivo (necesita estar seguro de la técnica de
recopilación antes de usarla).
• La metodología debe ser lo bastante fidedigna para permitir a los
profesores formular hipótesis con seguridad y desarrollar estrategias
aplicables a su situación en el aula.
• El problema a investigar debe ser atractivo, ser realmente un
problema y tener una solución.
• Es necesario prestar atención a los aspectos éticos que rodean el
trabajo.

3.- El Proceso.

Elliott adopta un proceso en espiral que incluye una secuencia de pasos.

3.1. Identificar la IDEA GENERAL:

Se trata de identificar y clarificar la situación real que necesita mejorarse, el


problema que necesita ser resuelto. Se busca dar respuesta a preguntas como:
¿Qué está ocurriendo?, ¿Qué situación es problemática?, ¿Qué sería necesario
mejorar?

Puede crearse una lista de temas para después evaluarlos y priorizarlos en


función de su utilidad, viabilidad e importancia. Hay que tener en cuenta el interés
para el educador y la educadora y el alumnado, la disponibilidad y la competencia
del propio educador ( no se puede incluir modificaciones sobre las que no se tiene
control), el carácter limitado y de ámbito reducido (al menos al principio).

Tomar decisiones sobre la metodología significa decidir en cada momento sobre


las características de las actividades o tareas, las acciones de tipo individual y
grupal, los agrupamientos, la organización del espacio, la distribución y
organización del tiempo, los recursos (humanos, materiales y financieros), las
funciones explícitas e implícitas y las características de los instrumentos de
evaluación,...
En el marco de esa metodología es necesario contemplar actividades de
evaluación que permitan recoger información sobre lo que está sucediendo,
analizarla, enjuiciarla y tomar decisiones. Desde este planteamiento, la evaluación
no puede limitarse a aparecer al final, sino que ha de estar presente desde el inicio
para conocer cuáles son las ideas iniciales, identificar errores y obstáculos que
dificultan el aprendizaje y estrategias adecuadas, y para conocer el progreso y la
situación de llegada del alumnado. Cuando la evaluación se concibe de esta
manera, hay que pensar la secuencia como una serie de actividades, algunas de
las cuales serán actividades para el aprendizaje, pero otras serán, a la vez,
actividades para el aprendizaje y la evaluación.

Desde la identificación del problema se produce, por tanto, un proceso de


evaluación que lleva necesariamente al contraste entre el ES y el DEBER SER.
Este último se convierte en un referente que nos permite enjuiciar lo que estamos
realizando.
Algunos interrogantes pueden ayudar a plantear cuestiones de mejora (Giné y
Parcerisa, “Planificación y análisis de la práctica educativa, pág, 21).

En el INICIO
¿He presentado correctamente el tema?
¿Las principales características del tema han sido interiorizadas por el alumno?
¿He detectado las ideas y concepciones previas del alumnado?
¿La evaluación inicial ha favorecido la motivación?
¿ He transmitido bien los objetivos de aprendizaje?
¿ El alumno ha entendido y hechos suyos los objetivos?
A partir de los datos obtenidos en la evaluación inicial, ¿he hecho un pronóstico
que permita orientar y reajustar el proceso de enseñanza o las acciones
educativas?
¿Los datos obtenidos en la evaluación inicial, permiten a los educandos- como
mínimo en cierto grado- planificar su proceso de aprendizaje?.

En el DESARROLLO
¿Existen actividades para detectar los errores y los obstáculos para el
aprendizaje?
¿Se facilita la gestión para la superación de los propios errores?
¿Se cuenta con instrumentos o actividades para conocer qué estrategias
educativas son más adecuadas?
¿Se facilita que el educando sea consciente de lo que realizó de manera
adecuada?
¿ La distribución del tiempo es adecuada?
¿La distribución del tiempo tiene en cuenta la diversidad?
¿La actitud del educador facilita una buena dinámica del grupo?
¿la dinámica del grupo favorece la ayuda mutua?
Al FINAL
¿Se realiza una evaluación final?
¿Existe una actividad final de síntesis de lo aprendido?
¿La evaluación final permite conocer el progreso de cada sujeto?
¿La evaluación final permite un autoconocimiento del propio progreso?
Atendiendo a los resultados de la evaluación final, ¿el educando puede orientar
nuevas secuencias formativas?
¿El cierre de la secuencia formativa se realiza en el momento adecuado?
¿El cierre de la secuencia formativa permite al alumnado recapitular sobre su
proceso de aprendizaje?.

3.2. Explorar, describir e hipotetizar sobre la situación a mejorar.

Seleccionada la problemática a modificar es necesario conocer la situación a


través de indicadores representativos y variados. La descripción se realiza
mediante procedimientos cualitativos sencillos (evaluación inicial) que se integren
en las actividades de la clase y enjuiciarlo a través de criterios de valoración de
programas (coherencia, utilidad, satisfacción, suficiencia, adecuación,...).

3.3. Programar (planificar-prever) la acción.


Diseñar la acción exige anticipar qué se va a hacer, con qué objetivo, con qué
recursos, en qué momentos, qué va a hacer el educador, qué se espera del
alumnado, cómo se va a evaluar y cómo se va a registrar la información.

3.4. Ejecutar los cambios (desarrollo de la acción).

3.5. Revisión de la IDEA INICIAL.

Comprobación de su puesta en marcha, análisis de efectos y déficit. Nueva


recopilación: definición de nuevos problemas y áreas que necesitan mejorar como
resultado de la clarificación.

3.6 Se reanuda la espiral: REFLEXIÓN, ACCIÓN, ETC.


SÍNTESIS
¿CÓMO SE CONDUCE UNA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN EL AULA?

PASO 1: SE ELIGE EL PROBLEMA QUE SE QUIERE CAMBIAR O SOLUCIONAR.

PASO 2: SE REVISA LA BIBLIOGRAFÍA PERTINENTE.

PASO 3: SE PLANTEA LA PREGUNTA QUE SE QUIERE RESPONDER.

PASO 4: SE PLANTEA LA HIPÓTESIS O RESPUESTA TENTATIVA DE SOLUCIÓN A LA


PREGUNTA.

PASO 5: DISEÑAR LA ACCIÓN: objetivos, actividades del educador y del alumno,


organización del tiempo y del espacio, materiales, actividades y técnicas de evaluación.

PASO 6: REALIZAR (actividades de motivación, desarrollo,...) y seguir la acción


(METODOLOGÍA PARA LA RECOGIDA DE DATOS: ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN Y
REGISTRO).

PASO 7: RECOGER LOS DATOS , REVISAR LA IDEA INICIAL Y VALORAR EL PROCESO Y


LOS RESULTADOS.

PASO 8: EXTRAER LAS CONCLUSIONES Y VOLVER A PLANTEAR NUEVAS MEJORAS.

4.- El procedimiento de evaluación: técnicas e instrumentos.

Para poner en marcha la evaluación en cada una de las fases es necesario dar
respuesta a dos interrogantes: ¿Cómo evaluar? y ¿A quién pregunta, y en qué
condiciones?. La respuesta al primer interrogante nos lleva a la selección de un
procedimiento que utilizando instrumentos variados se pueda desarrollar de forma
sencilla. Básicamente existen tres grandes procedimientos de evaluación: LA
OBSERVACIÓN, LA RECOGIDA DE OPINIONES Y EL ANÁLISIS DE
DOCUMENTOS.

4.1. Observar la realidad.

La observación se puede desarrollar con diferentes técnicas, más o menos


directas en función del nivel de implicación del observador y de los instrumentos
utilizados:
• Observación no participante realizada por un miembro del grupo
(mayor nivel de confianza) o externo, mediante un registro cerrado
(lista de control de indicadores a identificar) o abierto (registro
anecdótico) o mediante grabación de la sesión (Video-cassette).
• La Observación participante realizada por un miembro del grupo o
externo con diferentes procedimientos de registro.
• La Observación Sistemática (Ver enlace): Las escalas estructuradas
para valorar la interacción como la utilizada por Flanders,
“Categorías del análisis de interacción” (FIAC, 1966).

4.2. Conocer la opinión de los protagonistas.

La opinión de los protagonistas se puede recoger de manera directa o indirecta,


tanto a nivel individual como en grupos. Se puede realizar a través de los
siguientes instrumentos entre otros:
• La entrevista es el procedimiento individual más directo y puede
realizarse de forma más o menos estructurado en función de los
objetivos que se pretendan alcanzar. La información es muy rica,
pero el proceso costoso cuando son muchos los implicados.
• La Encuesta o el Cuestionario: abiertas, listas de control,
escalas de estimación,...
• La autodescripción diferida oral o escrita: informe descriptivo.
• El estudio de casos: mediante la descripción de una situación, los
miembros del grupo identifican aquellos aspectos que realizan de
una forma parecida o igual y aquellos otros que realizan de forma
diferente. Y una vez valorados los aspectos positivos y mejorables,
realizan una propuesta unitaria.

• El Mapa situacional: permite recoger información sobre aspectos a


mejorar y la viabilidad o disponibilidad a la hora de afrontarlos. El
grupo sitúa cualquier propuesta en relación a los siguientes
espacios.
PROPUESTA: CONOCEN NO CONOCEN

QUIEREN

NO QUIEREN

• Análisis de Causa-Efecto. Mediante el diagrama de “espina de pez”


de Ishikawa, se trata de identificar un resultado insatisfactorio
(Efecto) y de identificar los factores (causas) que lo originan. Se
utilizan cuatro tipos de factores. Personales, procedimentales,
funcionales (tiempo-espacio) y materiales.

EFECTO-
PROBLEMA
4.3. Análisis de documentos.

• La lectura con el apoyo de una lista de control para registrar la


presencia o ausencia de indicadores previamente seleccionados.
• Los Diarios.
• Las Notas de campo.
• Las Actas.
• Las Diapositivas y Diaporamas sobre distintos aspectos del aula o
sobre las posturas del profesorado y el alumnado, como medio para
ilustrar una situación y permitir el análisis de los ausentes.

El segundo interrogante: ¿De quién recogemos información y en qué condiciones?


La respuesta nos lleva a la necesidad de contar con diferentes opiniones,
adaptando los instrumentos a sus posibilidades de respuesta. Sirvan de ejemplo:

• Dedicar una sesión de Claustro de forma monográfica al análisis de


una situación problemática.
• Pedir al alumnado que, por escrito, manifieste de forma anónima o
no su opinión sobre un determinado tema.
• Aplicar un cuestionario a las familias, profesorado y alumnado.
• Pedir un informe descriptivo a varias personas implicadas en una
situación problemática.
• Grabar una situación de evaluación o u Claustro.
• Introducir la figura del Observador interno no participante en todas
las sesiones de trabajo que se celebren en el Centro., etc.

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