You are on page 1of 41

DIFICULTATS D'APRENENTATGE

La intervenci psicolgica en els processos


cognitius
NDEX

3. La intervenci psicolgica en los processos cognitius

3.1. Introducci

3.2. La intelligncia general

3.2.1. Les funcions cognitives

3.2.2. Alteracions en les funcions cognitives

3.2.3. Justificaci de la intervenci psicolgica en la


intelligncia

3.2.4. Programes d'intervenci sobre operacions cognitives

3.3. El raonament abstracte

3.4. El raonament numric

3.4.1. Definici

3.4.2. Un enfocament d'intervenci basat en les escales


McCarthy

3.5. El factor verbal

3.5.1. Una aproximaci conceptual

3.5.2. Enfocament de la intervenci

3.6. L'atenci i la concentraci


3.6.1. Una aproximaci al concepte d'atenci i concentraci

3.6.2. Principals tipus de trastorns de l'atenci concentraci

3.6.3. Un model d'intervenci

3.7. La memoritzaci

3.7.1. Memria i memorisme: una diferncia de concepte

3.7.2. La memria com a procs

3.7.3. Com podem millorar la capacitat de memoritzar?

3.7.4. Tcniques de reps

3.7.5. Tcniques de memoritzaci

CONCLUSIONS

BIBLIOGRAFIA
3. La intervenci psicolgica en los processos cognitius

3.1. Introducci

Perqu el desenvolupament cognitiu i per tant tamb la intelligncia


del nen pugui madurar amb normalitat, ha d'existir una base biolgica
sana, aix com tamb una ambient afavoridor i estimulant. D'altra banda,
aquest desenvolupament cognitiu est subjecte a les diverses
eventualitats o circumstncies que puguin esdevenir-li a cada sser hum,
com per exemple determinades malalties o traumatismes que puguin
arribar a afectar a la seva estructura biolgica.

Una de les principals teories sobre les etapes del desenvolupament de la


intelligncia en el nen s la del psicleg sus Jean Pieget. Segons aquesta
teoria, el desenvolupament cognitiu s una reorganitzaci progressiva
dels processos mentals com a conseqncia de la maduraci biolgica i
l'experincia ambiental.

Per Piaget, en primer lloc els nens van assimilant una comprensi bsica
del mn que els envolta des dels reflexos i la percepcions, s a dir, des de
l'etapa sensoriomotora que t lloc des del naixement als 2 anys. En
aquesta etapa, el nen comena, de manera progressiva, a experimentar
accions i desenvolupar conductes sobre la base de l'experincia dels
sentits i la seva destresa motriu.

Posteriorment, comena a desenvolupar-se en el nen un nivell ms


abstracte de pensament, en el qual va emergint una intelligncia ms
complexa. Els mecanismes d'assimilaci i l'acomodaci a l'entorn
provoquen que, a poc a poc, el nen incorpori la seva prpia experincia,
la conceptualitzi i interioritzi.

De forma parallela a l'mbit cognitiu, tamb es va produint en el nen un


desenvolupament emocional. Est s un element de crucial importncia
pel seu posterior desenvolupament en el conjunt de la societat al llarg de
tota la seva vida.

Centrant-nos en l'etapa infantil, podem distingir diferents etapes en el


desenvolupament emocional i afectiu del nen. El nounat es regeix per
parmetres emocionals molt primaris: plora o riu. El seu mn es basa en
necessitats, afectes i accions molt bsiques. Cap als 18 mesos de vida
comena l'aparici d'una afectivitat intelligent. Prcticament al mateix
temps, el nen comena a tenir una gran necessitat de seguretat, que per
regla general ho troba en la mare. Cap als 2 anys el nen s conscient de la
mirada de les altres persones, per la qual cosa precisa de la seva
aprovaci com a forma de refor i fianament de la seva personalitat.

s a partir dels 4 anys, coincidint amb els inicis de l'escolaritzaci, quan


entra en joc altre aspecte fonamental: el desenvolupament d'un
llenguatge ms ric i fluid, amb un lxic emocional molt ms complex, que
li permetr comprendre la realitat, comunicar experincies i expressar
sentiments molt ms elaborats.
Un desenvolupament emocional correcte i dins dels parmetres
considerats com a normals s fonamental perqu el nen aconsegueixi el
nivell suficient d'intelligncia emocional, que s l'habilitat essencial de
les persones per atendre i percebre els sentiments de forma apropiada i
precisa. Aquesta correcci en la gesti dels sentiments permet assimilar-
los i comprendre'ls adequadament i tenir la destresa suficient per regular
i modificar el propi estat d'nim i, en certa manera, tamb el dels altres.

El desenvolupament social del nen comena en realitat abans del propi


naixement, des del moment en qu els pares s'estan plantejant tenir un
beb i s'imaginen com ser fsicament, si s'assemblar a ells. Aquesta
actitud tan corrent, normal i lgica implica que, d'alguna manera, el medi
social est tenint una certa influncia sobre el futur nen.

La influncia social des d'abans del propi naixement exemplifica molt b


l'enorme importncia dels aspectes socials en el desenvolupament i
creixement del nen. L'mbit social va a modelar, d'alguna manera, tot el
que t a veure amb el desenvolupament del nen, d'acord amb els aspectes
biolgics i emocionals.

Els primers valors que van a influir en el nen des dels primers mesos de
vida seran els aspectes culturals, familiars i de la societat en el qual va a
estar immers. Lgicament, desprs se sumaran, amb gran fora i poder
d'influncia, les diverses institucions que tindran contacte amb el nen al
llarg de la seva vida: hospitals, guarderies i, per descomptat, l'escola.

Entrant en matria, estudis recents posen de manifest que les habilitats


cognitives poden ser desenvolupades mitjanant entrenament utilitzant
models didctics adequats. L'entrenament per si noms no aconsigueix
nivells d'habilitat molt elevats, ja que entren en joc disposicions
gentiques especials. Si b s cert, segons Stenberg, Pinillos i Nickerson
(1979), que s'aconsegueixen comportaments ms intelligents.

A partir dels anys seixanta i setanta es desenvolupen diversos


enfocaments d'intervenci que permeten posar en prctica programes que
el seu objectiu s la millora de les aptituds intellectuals.

En aquesta unitat didctica abordarem el coneixement dels mecanismes


cognitius que subjeuen en els aprenentatges a travs de tres objectius
bsics:

- Identificar el concepte de funci cognitiva i les seves alteracions.

- Analitzar alguns programes referits a la intervenci en operacions


cognitives.

- Conixer els mecanismes de l'atenci i memria des de la perspectiva


del model.

3.2. La intelligncia general

Les tesis interaccionistas defensen que la intelligncia d'una persona s el


resultat de la combinaci de factors biolgics transmesos per l'herncia i
factors ambientals. En aquest cas, cap la possibilitat de millorar-la.

R. Feurstein, pertanyent al corrent cognitiva ms moderna, proposa un


model teric- prctic sobre la modificabilitat de l'estructura cognitiva.

La seva teoria est enfocada a millorar la capacitat de la intelligncia a


travs de modalitats d'intervenci cognitiva. La tcnica que desenvolupa
es denomina Programa d'Enriquiment Instrumental i ha estat utilitzada
amb resultats positius en contextos educatius socioculturalment baixos.

Feurstein (1980) mant que la modificabilitat de l'estructura cognitiva es


basa en el cas que lorganisme hum s un sistema obert al canvi i que la
intelligncia s modificable a partir de l'experincia i intervenci
cognitiva.

Aquesta modificabilitat cognitiva estar en funci del desenvolupament


cognitiu, que s'aconsegueix mitjanant dos processos: exposant als
subjectes a estimulaci o mitjanant aprenentatge intervingut.

L'aprenentatge intervingut s aquell comportament apropiat que


s'aconsegueix per part de qui aprn. s un concepte que difereix del de
Piaget. Piaget mant que el desenvolupament limita l'aprenentatge; per
contra, Feurstein expressa que l'aprenentatge pot produir-se a qualsevol
moment de la vida de la persona, ajudat per la mediaci. Concedeix una
enorme importncia a la mediaci i, per tant, al professor com a
mediador.

3.2.1. Les funcions cognitives

La psicologia cognitiva s'ocupa de l'estructura formal del pensament i dels


processos cognitius: l'atenci, la percepci, la memria, la comprensi i
producci del llenguatge, el pensament i la resoluci de problemes.

Les funcions cognitives sn els prerrequisits bsics de la intelligncia. Es


refereixen a la quantitat i a la qualitat de les dades acumulades per alg,
abans d'enfrontar-se a un nou aprenentatge o a la soluci d'un problema
determinat.

Feurstein (1979) defineix les funcions cognitives, com a activitats del


sistema nervis, que expliquen en part la capacitat que tenen les
persones per servir-se de l'experincia prvia en la seva adaptaci a noves
situacions.

El model de processament de la informaci accepta que les persones


rebem informaci, la sostenim, l'emmagatzemem i la recuperem, d'una
forma molt similar a com ho faria un ordinador.

Les funcions cognitives es classifiquen depenent de la fase de l'acte


mental en la qual es produeixin, podent ser:

- Input.

- Elaboraci.

- Output.

3.2.2. Alteracions en les funcions cognitives

Quan falten experincies d'aprenentatge intervingut o sn molt escasses es


produeixen una srie de funcions cognitives deficients:

Alteracions per dficit en les funcions cognitives d'entrada (Input):


Es produeixen abans d'aprendre. Fan referncia a la fase d'entrada de la
informaci i inclouen totes les deficincies que presenta l'individu quan
recopila la informaci.

- Percepci defectuosa per falta d'atenci:.

Es produeix quan els nens tenen una percepci borrosa per falta
d'atenci, conseqentment, donen definicions imprecises.

- Formes d'exploraci asistemtica:

Els nens manquen de pensament reflexiu, per tant, no poden


explicar, ni argumentar; sn nens desorganitzats incapaos de
coordinar elements i responen de forma inadequada o precipitada i
no ho fan amb la suficient atenci.

- Deficincies en la conceptualitzaci verbal:

L'educant no aprn conceptes i t afectada la capacitat per


establir generalitzacions.

- Orientaci espacial:

Tenen dificultats per identificar les relacions que guarden les coses i
els successos a l'espai. Manquen de representaci mental i presenten
dificultats para: classificar, comparar ordenar i seqenciar successos
en l'especio i en el temps.

- Orientaci temporal:

No poden establir relacions temporals i, per tant, sn incapaos de:


ordenar, resumir, comparar, seqenciar i desenvolupar
esdeveniments. Tot aix els genera dificultat per connectar successos
i les relacions d'ordre entre ells.

- Organitzaci de la informaci:

s la capacitat per organitzar diverses fonts d'informaci. Si no es


dna aquesta funci, qui aprn s incapa de relacionar o considerar
ms d'una font d'informaci alhora.

- Falta de precisi en reunir les dades:

Provoca informaci parcial i, alhora, inexacta.

Alteracions per dficit en les funcions cognitives durant la fase


d'elaboraci:

Sn aquelles alteracions que es produeixen mentre s'aprn. Inclou tots


aquells factors que entorpeixen d'alguna manera l's efica de la
informaci disponible.

- Percepci i definici d'un problema:

s l'habilitat per delimitar el que demana el problema. Si aquesta


funci cognitiva no es produeix, no pot elaborar la informaci, ni pot
organitzar definicions sense sentit.

- Selecci d'informaci rellevant:

Suposa la capacitat per seleccionar informaci important prviament


emmagatzemada. Di aquesta manera, es perd la informaci rellevant
i porta a la desconcentraci i a la definici apropiada del problema.

- Interioritzaci i representaci mental:

Capacitat per utilitzar smbols. Si la interioritzaci i representaci


mental falta, es produeix una conducta concreta, generalitzacions
inadequades, sota nivell d'abstracci i no es desenvolupa el
pensament predictiu.

- Amplitud i flexibilitat mental:

Capacitat per utilitzar fonts d'informaci. Si no es disposa d'aquesta


funci sn incapaces de considerar diverses possibilitats; veuen el
problema des d'un nic punt de vista elaborant la informaci de
forma parcialitzada. Sn capaos de memoritzar, per no saben
utilitzar espontniament la informaci.

- Planificaci de la conducta:

Quan no es produeix, sn incapaos d'organitzar dades adequadament


i les seves respostes sn episdiques i fragmentades.

- Organitzaci i estructuraci perceptiva:

S'entn com la capacitat per orientar, establir i projectar relacions.


Si falta la seva percepci, s episdica; tenen dificultats per fer
agrupaments, no es coordinen i tenen estructura mental. Donen
respostes desarticulades.

- Conducta comparativa:

Suposa la capacitat per realitzar comparacions i relacions d'objectes i


successos anticipant-se a la situaci. En cas d'alteraci, la percepci
seria episdica i tindria dificultats per realitzar inferncies lgiques,
conseqentment no desenvolupen el pensament abstracte, ni
estableixen relacions de semblana i diferncia amb els objectes ni
situacions. Es produeix un baix nivell de vocabulari i conseqentment
els seus conceptes sn pobres. Les relacionis espai-temporals sn
restringides i tenen problemes per establir comparacions. Sn
persones poc sistemtiques amb moltes imprecisions i inexactituds.

- Pensament hipottic:

s la capacitat per establir hiptesi. Si aquesta capacitat est


alterada falla el pensament lgic, no es pot explicar un fet i entre
diverses alternatives no es pot triar la ms adequada.

- Evidncia lgica:

s la capacitat per demostrar les respostes a travs del raonament


lgic formulant i raonant amb arguments i justificant les seves
respostes. Quan es produeix alteraci, es formulen de forma
inadequada i incongruent les seves raons.

- Classificaci cognitiva:

s la capacitat per organitzar dades en categories inclusives. Aquesta


funci revol percepci, conservaci i constncia d'informaci prvia,
s de conceptes. En cas que estigui alterada es manca de repertoris
conceptuals i de regles a l'hora d'explicar les transformacions
conceptuals necessries per classificar.

Alteracions per dficit en les funcions cognitives durant la fase


d'output:

Sn funcions relacionades amb la forma de comunicaci exacta i precisa


de la resposta. Es produeixen desprs d'aprendre.
- Comunicaci explcita:

Capacitat d'utilitzar un llenguatge clar i precs. Amb alteraci es


descriu comunicaci egocntrica, falta de precisi, explicaci i
argumentaci, problemes de: irreversibilitat, pensament i disciplina,
de representaci i de relaci espacial, la ra s que la comunicaci
explcita exigeix la descentraci i la reversibilitat de pensament.

- Projecci de relacions virtuals:

Capacitat per veure i establir relacions que existeixen potencialment,


per no en realitat. La seva falta, genera dificultats per deduir i
incapacitat de projectar relacions i analogies.

- Regles verbals per comunicar la resposta:

Capacitat que es manifesta en l's, maneig i deducci de regles


verbals per a la soluci d'un problema. La seva falta provoca una
pobresa d'expressi per manca de vocabulari, conceptes i operacions
mentals.

- Transport visual:

Capacitat per completar figures i transportar-les visualment. Si no es


produeix, sn incapaos de fer manipulacions i representacions
mentals a causa de la inestabilitat de la percepci. Presenten
dificultat per considerar les dades irrellevants en les imatges.

- Control de les respostes:

Capacitat per reflexionar abans d'emetre qualsevol tipus de resposta.


Si no est present, es tornen impulsius i donen respostes poc
precises. Tenen dificultat per expressar el pensament hipottic-
deductiu.

3.2.3. Justificaci de la intervenci psicolgica en la


intelligncia

Admetre que la intelligncia s modificable, almenys en algun grau, ens


permet elaborar primer i aplicar desprs, programes que pretenen millorar
el rendiment intellectual. Aquest fet t una clara implicaci en la prctica
escolar diria i permet seguir la lnia de desenvolupament de les capacitats
contemplades en el Disseny Curricular Base (DCB).

Per al desenvolupament de les capacitats, s necessari exercitar habilitats i


destreses que permetin a l'alumne ser ms competent en el seu
funcionament intellectual.

Existeixen al mercat programes dissenyats expressament per al


desenvolupament d'estratgies que estan a la base dels altres aprenentatges
i que constitueixen instruments molt tils per al professor.

3.2.4. Programes d'intervenci sobre operacions cognitives

Es tracta de programes que centren l'ensenyament en determinats processos


o habilitats cognoscitives considerades fonamentals, perqu es produeixi un
efica desenvolupament intellectual. Parteixen de considerar que els
processos cognitius constitueixen operacions primitives que intervenen per
formar activitats cognitives ms complexes.

Encara que Nickerson i collaboradors van establir en el seu moment una


classificaci d'aquests programes, aqu anem a considerar la que va realitzar
Carlos Yuste (1994) i que contempla cinc categories:

Programes per millorar estratgies generals:

Sn programes que consideren que s possible millorar l's del nostre


quocient intellectual. Relativitzen bastant la importncia dels test i solen
treballar habilitats molt complexes de pensament properes a l'activitat
ordinria del subjecte, com s el cas d'habilitats de metacognici, habilitats
directives d'una conducta complexa intellectual, habilitats per estimular
el pensament creatiu, habilitats socials, etc.

Alguns programes emprats per millorar estratgies generals sn:

- Pensament Productiu de Covington (1966, 1974).


- CORT d'I. de Bono (1973).

- Filosofia per a Nens de M. Lipman (1975, 1980, 1984).

- SQ3R de Robinson (1970) i Higbee (1977).

- Prelectura, Lectura, Esquematitzaci, Memoritzaci, Autoavaluaci


(PLEMA) de C. Yuste i A. Valls (1986).

- PIFS (Practical Intelligence For School: Intelligncia Prctica a


l'Escola), de R. Sternberg i H. Gardner. A Espanya est sent estudiat,
adaptat i validat per J. Beltrn i L. Prez Snchez, de la Universitat
Complutense i per M Dolores Prieto, F. Serrano i I. Iglesias, de la
Universitat de Mrcia.

- Aprn a Pensar. Planifica i decideix, de M. A. De Snchez (1992).

- TCIS (Instruction in Learning Strategies: Instrucci en Tcniques


d'Aprenentatge), de DF Dansereau (1985).

Programes que tracten d'ensenyar heurstics per resoldre problemes:

Sn programes que es dirigeixen cap a la resoluci de problemes


relacionats amb tasques intellectualment exigents. Parteixen de la
creena que moltes estratgies sn generalitzables a diversos problemes.
Sn el que denominem heurstics.

Sn programes qui ensenyen heurstics:

- Resoluci de Problemes de A. Nevell i H. A. Simon (1972).

- Patrons de Soluci de Problemes de M. F. Rubinstein (1969, 1975).

- L'ensenyament Heurstic de A. H. Schoenfeld (1979).

- Resoluci de Problemes i Comprensi de A. Whimbey i J. Lochhead


(1979).

- El Solucionador de Problemes Complet (J. Hayes, 1981).


- Identificaci de problemes, Definici i representaci del problema,
Exploraci d'anlisis alternatives, Actuaci fundada en una estratgia,
Assoliments, observaci i avaluaci dels efectes de les nostres
activitats (IDEAL) de J. D. Bransford i B. S. Stein (1984).

- Estratgies de Pensament de L. I. Wood (1986).

- Per Pensar Millor de M. de Guzmn (1991).

Programes que tracten de millorar algun conjunt d'habilitats bsiques:

Aquests programes es caracteritzen perqu accepten sense reserves la


modificabilitat cognitiva. Normalment se sustenten, b sobre teories
ambientalistes o b sobre determinats sectors del processament de la
informaci. Treballen sobre processos o habilitats considerades
integrants de la intelligncia.

Pertanyen a aquest grup:

- SOI de Meeker (1969).

- PEI (Programa d'Enriquiment Instrumental) de Reuven Feuerstein


(1980).

- TA (Thinking About) de l'Agncia per a la Televisi Educativa (1977).

- Un Practicum del Pensament de D. D. Wheeler i W. N. Dember (1979).

- BASICS (Building and Applying Strategies For Intellectual


Competencies inStudents : Elaboraci i aplicaci d'estratgies per a
competncies intellectuals en els estudiants) de L. M. Ehrenberg i D.
Sydelle (1980).

- Intelligncia Aplicada, de R. J. Sternberg (1986).

- PARELL (Problemes, Analogies i Relacions) d'I. Dez (1988).


- PROGRESINT de C. Yuste, S. Quirs, D. Dez, J. Galve, L. Guarga, L.
Milln (1990, 1994).

Programes que tracten de millorar el llenguatge:

En aquests programes el llenguatge s considerat, no noms com a


transmissor de cultura, sin tamb com potenciador de la intelligncia.
Potencien la intelligncia tenint en compte gaireb exclusivament el
llenguatge.

Milloren el llenguatge:

- L'univers del discurs, de J. Moffett (1968).

- Retrica: descobriment i canvi (Rethoric: discovery and change), de R.


I. Young, A.
L. Becker i K. L. Pike (1970).

- Modelatge del llenguatge interior/autoinstruccin, de D. Meichembaun


(1977).

- TRICA (Teaching Reading in Content Areas), d'H. L. Herber (1978,


1985).

- Confrontar, construir, completar, de J. Easterling i J. Pasanen (1979).

- Una introducci al raonament, de S. I. Toulmin, R. Rieke i A. Janik


(1979).

- Comprendre per aprendre I. Vidal-Abarca i R. Gilabert, 1991.

- Llegir per comprendre i aprendre, d'I. Martn (1993).

Programes d'estimulaci primerenca:

Sn programes aplicables a nens menors de cinc anys.


- Com multiplicar la intelligncia de el seu beb, de G. Domen (1963,
1984).

- Projecte Head Start (1965).

- Projecte Fowler, de W. Fowler (1972).

- DISTAR, de S. Engelmann, J. Osborn i T. Engelmann (1972).

- Projecte Milwaukee, d'H. Garber i R. Heber (1982).

- Carolina Abededarian Day-care Program, de C. T. Ramey, D. MacPhee


i K. O. Iots (1982).

- Jocs de llenguatge, de C. Pardal (1991).

Entre tots els programes presentats, farem un esment especial, tant al


Progresint de C. Yuste, com al Programa d'Enriquiment Instrumental (PEI)
de Reuven Feuerstein, no noms per la valoraci positiva que d'ell han fet
nombrosos autors, sin tamb per ser un programa pensat per a nens o
adolescents que presentin problemes d'aprenentatge de diferent etiologia.

Programa d'Enriquiment Instrumental:

El Programa d'Enriquiment Instrumental (PEI) de Reuven Feuerstein,


presenta les segents caracterstiques generals:

- Utilitza una metodologia basada en processos.


- La intervenci ha d'incidir en les estratgies cognitives amb la
finalitat de facilitar l'aprendre a aprendre. No es tracta de
proporcionar dades a l'individu, sin de millorar els processos a travs
dels quals aprn.

- S'interv sobre una srie d'rees fonamentals com sn, per exemple,
l'atenci-observaci, la disposici creativa, la comprensi verbal i el
raonament lgic i les seves corresponents operacions mentals, s a
dir, discriminaci de diferncies, agrupar- classificar, seriar (espacial
i visualment) i transformaci de la informaci.

- El subjecte que aprn ha de tenir necessriament un paper actiu.

- El professor s un mediador, s a dir, s qui selecciona, organitza els


estmuls i presenta els patrons de comportament. L'aprenentatge
intervingut intenta establir estratgies, processos i destreses en el
nen.

- Les activitats proposades han d'estar d'acord amb el seu nivell de


desenvolupament. El PEI persegueix una srie d'objectius :

- Tracta de corregir les funcions cognitives deficients, especialment


totes aquelles relacionades amb la percepci i l'estructuraci, el
pensament lgic, la percepci analtica, les classificacions i les
comparacions.

- Adquirir conceptes bsics espacials i temporals, vocabulari, nom


d'objectes i les relacions entre ells.

- Desenvolupar la motivaci intrnseca.

- Desenvolupar nivells de pensament reflexiu que permetin la resoluci


de problemes i la comprensi del procs utilitzat durant la mateixa.

- Desenvolupar l'autoestima propiciant un canvi d'actitud cap a les


competncies.

L'engegada del PEI suposa tenir en compte una srie de requeriments


previs:

Avaluar el potencial d'aprenentatge del nen:

L'avaluaci del potencial d'aprenentatge s una avaluaci dinmica


basada en el LPAD (Dispositiu d'Avaluaci de Potencial
d'Aprenentatge).
Determinar les competncies prvies d'accs al material:

Per accedir al programa de Feuerstein, es necessiten una srie de


competncies prvies que seran convenients determinar:

- Habilitats lectores referides a la comprensi i a l'expressi.

- Habilitats d'escriptura referides al domini i la fludesa.

- Habilitats comunicatives per exposar ordenadament, comprendre


oralment, capacitat de sntesi.

Ajustar els programes:

Per ajustar els programes caldr tenir en compte:

- Els objectius que cal aconseguir.

- El grau d'implicaci docent.

- Els recursos disponibles quant a: horaris, material, personal


qualificat, etc.

Establir les condicions en l'entrenament amb nens amb dificultats


d'aprenentatge:

Destaquen tres aspectes fonamentals en el procs d'entrenament per


a nens amb dificultats d'aprenentatge:
- Individualitzaci en la recuperaci de les deficincies
d'aprenentatge.

- Retroalimentaci constant per part del professor a les respostes del


nen.

- Desenvolupament d'habilitats directament lligades a l'activitat.

Es far necessari una adaptaci del material, per exemple: si un nen


no t una bona discriminaci visual i necessita aquesta habilitat per
discriminar lletres i paraules, sempre ser millor que se li dissenyin
activitats que tinguin a veure amb aquestes lletres i aquestes
paraules i no amb activitats que s'han dissenyat amb una altra fi.

Progresint:

s un programa per estimular les habilitats de la intelligncia. Pot


considerar-se un programa eclctic quant a la seva fonamentaci,
mentre que recull aportacions de la psicometria, del cognitivisme actual
i tamb de la psicologia de l'aprenentatge o la psicologia evolutiva.

Abasta les etapes d'Educaci Infantil, Primria i Secundria. Algunes de


les seves caracterstiques fonamentals sn:

- Els professors no necessiten una preparaci especial per aplicar-ho.

- Aborda la majoria de les habilitats o aptituds de la intelligncia.

- No t una crrega important de continguts culturals ni escolars.

- Fa especial mfasi en els aspectes perceptius i en les habilitats que


serveixen de base a l'aprenentatge de la lectura.

- Aborda dins de les habilitats: orientaci espai-temporal- coordinaci


vasomanual, comprensi verbal i percepci de formes.

- Agilita els processos reversibles amb continguts figuratius, numrics,


etc.
L'objectiu fonamental s ensenyar habilitats bsiques intellectuals que
permetin en el futur processar i analitzar la informaci ms adequada a
les necessitats reals.

Les rees que treballa en Educaci Infantil (4-6 anys) sn conceptes


bsics espacials; conceptes bsics numrics; relacionar, classificar i
seriar; atenci-percepci; conceptes de forma i color; conceptes bsics
temporals i sries temporals; pensament creatiu i psicomotricitat.

En Primria es treballen rees com:

- Fonaments del raonament.

- Comprensi del llenguatge.

- Estratgies del clcul i problemes numric-verbals.

- Pensament creatiu.

- Orientaci espai-temporal.

- Atenci-observaci.

- Motricitat i coordinaci visomanual.

- Memria i estratgies d'aprenentatge..

El procediment de la intervenci passa per les segents fases:

- Avaluaci inicial: quin s el problema?

- Determinaci del perfil general del nen: d'on part?

- Selecci d'rees que cal treballar en funci del perfil oposat: qu vull
treballar?

- Determinaci dels objectius generals de l'rea o rees que es van a


treballar: qu pretenc aconseguir?

- Especificaci i jerarquitzaci dels objectius especfics: quins aspectes


haig de treballar i en qu ordre?

- Aplicaci de la seqncia d'activitats de desenvolupament: quines


coses puc fer per aconseguir el que vull?

- Avaluaci contnua del procs: com va?, qu faig malament?, qu


aconsegueix fer? O, qu no aconsegueix fer i per qu?

A ms dels programes esmentats amb anterioritat, existeixen altres


programes, denominats genrics que sn una modalitat de programes
dissenyats a partir de proves psicomtrics mpliament utilitzades entre els
professionals.

El funcionament s molt senzill. Se'ls passa la prova i aquesta ens mostra el


dficit, i els programes ens ofereixen un material que recull activitats per
treballar-los. Es tracta de proves fonamentades cientficament i que estan
baremades per a la poblaci espanyola.

Alguns d'aquests programes sn:

- Programa genric per al desenvolupament o millora de les aptituds


intellectuals fonamentat en les escales Wechsler (WISC).

- Programa genric per al desenvolupament o millora de les aptituds


intellectuals i motrius, fonamentat en les Escales McCarthy.

- Tamb pot considerar-se genric, encara que no parteixi d'una prova


concreta el programa per al desenvolupament o millora dhabilitats
bsiques de l'aprenentatge. Els autors suggereixen avaluar el nivell
aptitudinal de l'alumne utilitzant el BADYG-A en Educaci Infantil i el
BADYG-B Cicle Inicial i Educaci Primria.

3.3. El raonament abstracte

Podem definir el raonament abstracte com la capacitat de: resoldre


problemes lgics, preveure i planejar. En el raonament abstracte estan
implicades les dues funcions del raonament: la inductiva i la deductiva.

Tradicionalment, el raonament deductiu s'ha considerat al que discorre


del general al particular i, l'inductiu, en sentit invers.

El desenvolupament del raonament abstracte s un procs. El procs


d'abstracci s una operaci mental mitjanant la qual, la intelligncia
s capa d'allar a fi de la seva existncia concreta, aconseguint una
representaci estrictament intellectual i immaterial. Podrem dir que
separa la seva essncia, les caracterstiques que ho defineixen d'all que
no s substantiu. A aquesta forma de representar les coses ho anomenam
concepte.

El concepte s una representaci intellectual, mentre que la imatge s


una representaci sensorial. Per exemple, quan pensem en un gos,
pensem en un animal mamfer que solem tenir a les nostres cases, per
no imaginem a un ca negre i amb una marca determinada en la seva pota
posterior. Tot aix sn notes d'un gos en concret i no representen la idea
que t la gent d'un gos.

Per, com es desenvolupa el raonament abstracte des de l'aula? A l'aula


podem afavorir el desenvolupament del pensament abstracte de dues
formes, bsicament:
- Aplicant els programes de desenvolupament esmentats anteriorment.

- Integrant el procs de desenvolupament de l'abstracci en les activitats


ordinries.

Si optem per integrar el raonament en les activitats ordinries,


necessriament hem de partir d'una avaluaci integral de l'aprenentatge
en el qual es tingui en compte tots aquells factors que influeixen en ell o
el que s el mateix, hem de partir d'un model pedaggic des d'una
perspectiva de l'aprenentatge significatiu.

Per programar des de l'aula i des d'una perspectiva d'aprenentatge


significatiu, hem de fer una avaluaci integral dels aprenentatges. En
aquesta fase, tractarem de situar al nen en el seu propi nivell de
desenvolupament en relaci al seu procs dabstracci. Ser una
avaluaci que, posteriorment, ens permetr intervenir pedaggicament
sobre aspectes concrets que apareguin com a deficitaris.

El procediment seria el que segueix:

Definir el perfil previ de l'alumne a les rees relacionades amb el


raonament:

El raonament est interrelacionat amb els processos de l'atenci,


percepci, memria, aprenentatge, de tal forma que el raonament no es
podria desenvolupar sense tenir en compte a la resta de capacitats i
viceversa.

Per establir el perfil definitiu de l'alumne, s necessari conixer,


prviament, en quina fase del procs es troben les variables que afecten
a la recollida, organitzaci i interpretaci de la informaci.

Establir aquest perfil s tan fcil com elaborar un qestionari en el qual


es reculli aquest procs, tenint en compte les respectives rees i
observar on falla l'alumne. No obstant aix, la interpretaci no s lineal,
perqu la falta d'atenci pot estar provocada al seu torn per una altra
variable que estigui relacionada amb ella; per aix, s necessari fer les
anotacions pertinents a l'apartat corresponent, ja que aix tindrem una
visi de conjunt que ens guiar en el diagnstic.
Una vegada recollida aquesta informaci, estarem en condicions di
decidir qu dimensions o rees prvies ens interessa reforar, per
posteriorment determinar qu rees concretes del raonament estem
interessats a treballar. L'elecci dependr de l'edat, de la capacitat i del
nivell concret de desenvolupament en les rees objecte d'intervenci.

Establir les rees a treballar per potenciar aquest raonament:

Per establir les dimensions del desenvolupament del raonament, hem de


partir, d'una banda, de l'anlisi anterior i, per un altre, tenir en compte
que el raonament abstracte est integrat per una srie de dimensions o
rees de les quals anem a indicar les que tradicionalment es consideren
ms importants:

- L'observaci:

s la percepci dels objectes, successos i processos controlada


seguint un mtode. La importncia de l'observaci s enorme, ja que
la major part del que coneixem ho aprenem a travs dels sentits per
mitj de l'observaci. T especial relaci amb l'atenci.

- Els agrupaments:

A travs dels agrupaments pretenem desenvolupar l'habilitat per


conjunyir coses considerant les seves caracterstiques. Provoquen la
comparaci i el contrast que s una operaci cognitiva fonamental en
el desenvolupament del raonament.

- La classificaci jerrquica:

Per classificar coses s necessari tenir en compte les seves


caracterstiques ms essencials, per a aix es necessita un procs
d'abstracci que redueix les coses a un concepte. En les
classificacions es produeix un procs de discerniment, mitjanant el
qual, el nen ha de diferenciar el que s rellevant d'all que no ho s.
- Sries:

Una srie s el conjunt d'elements relacionats entre si que se


succeeixen uns a uns altres i que presenten canvis. La capacitat per
reconixer canvis i traslladar-los a altres elements est considerat un
aspecte important del pensament.

- Les analogies:

Relaci de semblana entris coses diferents. Raonar per mitj


d'analogies implica treure conclusions a partir de semblances
provades. No s possible raonar per mitj d'analogies, fins que no
s'aconsegueixi el desenvolupament del pensament formal tal com ho
considera Piaget.

Definir les subrees de desenvolupament de cada rea del programa:

Cada rea del programa que es vagi a treballar requereix que s'estableixi
una jerarquia, ja que els processos de desenvolupament no es
produeixen de forma aleatria, sin seqencial.

No podem fer uns exercicis i deixar uns altres, ni treballar primer els
agrupaments sense haver treballat abans l'observaci. Es tracta d'un
procs que porta una determinada seqncia en el seu
desenvolupament.

Programar: establint la seqncia d'objectius i activitats per a


cadascun dels objectius del programa:

En aquest punt del programa d'intervenci, hem de decidir qu activitats


anem a realitzar. s necessari adaptar-les al nivell de l'alumne i, en
executar-les, haurem de considerar un model d'intervenci instructiva,
tant per a aquest programa, com para qualsevol un altre que desitgem
desenvolupar. Ens seria til recrrer a la Guia per al Disseny
d'Intervencions Instructives de Pere Marqus (2001).

Per a la selecci d'activitats existeixen quaderns que poden ser d'utilitat


per seleccionar aquells que millor s'adaptin a les necessitats de l'alumne.
No es tracta d'aplicar tot el quadern, sin de seleccionar all que
realment ens interessi.
Dissenyar els mecanismes de control del procs:

Una vegada dissenyat el model d'intervenci i la seqenciaci de les


activitats, entrem ja en la fase d'execuci i control del programa.

En la fase d'execuci hem de tenir clar qui van a realitzar cada part del
programa. Necessitem posar-nos d'acord per decidir qu activitats es
faran a l'aula basi. Cal tamb que es coordinin activitats i temps.

3.4. El raonament numric

3.4.1. Definici

Podem definir el raonament numric com la capacitat per comprendre


relacions i conceptes expressats amb nmeros.

La capacitat per raonar amb nombres s important per a activitats


acadmiques i carreres professionals, com, per exemple: matemtiques,
fsica, qumica, enginyeria, estadstica, informtica, aix com en ocupacions
de laboratori, administratives, mecniques, de construcci, fusteria i en les
vendes.

3.4.2. Un enfocament d'intervenci basat en les Escales


McCarthy

Com ja es va apuntar en apartats anteriors, existeixen programes genrics.


Sn programes de desenvolupament d'aptituds intellectuals, dissenyats a
partir de proves psicomtriques mpliament utilitzades i contrastades.

A continuaci, es presenta l'enfocament fonamentat en les Escales McCarthi


(MSA). Aquests programes presenten les segents caracterstiques:
- Es construeixen amb una triple finalitat: preventiva, correctiva i
optimitzada.

- Sn programes pensats per treballar en grups petits o de forma individual.

- Els objectius estan jerarquitzats perqu la dificultat es gradu


creixentment.

Per elaborar-ho, els seus autors van considerar tres escales a partir de les
quals estableixen el dficit:

- Clcul.

- Memria numrica.

- Recompte i distribuci.

El procediment d'intervenci es caracteritza perqu es construeix el


programa incloent cinc rees d'intervenci.

3.5. El factor verbal

3.5.1. Una aproximaci conceptual

La teoria de Spearman va distingir tres factors:

- Factor G:

s un factor quantitatiu de la intelligncia. Spearman, sost que G s


una energia mental subjacent i constant a totes les operacions
psquiques.

- Factor S:
Se suposa que qualitativament els S sn instruments a travs dels
quals opera l'energia mental (G).

- Factors de grups o comuns:

Un factor com a moltes de les habilitats d'un conjunt af. Spearman ha


identificat, entre uns altres, els segents factors de grup: verbal
(sinnims, oposats, vocabulari, etc.), mecnic espacial, numric,
memria, lgic, voluntat, habilitat, perseverana, etc.

El factor verbal pot ser ents com la capacitat per establir relacions entre
objectes, conceptes o idees representades en paraules, i la capacitat de
raonar amb elles. s important en tasques que requereixen el maneig de
conceptes i la comprensi de relacions verbals, com poden ser: literatura,
filosofia, psicologia, les cincies socials i les humanitats.

3.5.2. Enfocament de la intervenci

Tots els programes de desenvolupament de la intelligncia contemplen el


desenvolupament del factor verbal com un factor molt important.

En aquest cas farem referncia al programa genric per al desenvolupament


o millora de les aptituds lingstiques, per considerar que aborda un nombre
molt important d'rees relacionades amb el factor verbal i perqu abasta un
sector d'edat que ens permet treballar amb nens en edats escolars.

El programa genric per al desenvolupament o millora de les aptituds


lingstiques est fonamentat en el Test Illinois d'Habilitats
Psicolingstiques (ITPA).

El PDHL es caracteritza perqu t, en relaci a la seva estructura, la


mateixa forma que els programes descrits anteriorment i que fan referncia
al que aqu hem cridat programes genrics. Per aquesta ra no incloem en
aquest apartat el procediment perqu parteix dels mateixos principis.

s a dir, primer identifiquen les rees deficitries i, a partir d'elles,


dissenyen un programa especfic per a l'alumne.

Quant a les rees d'intervenci cal dir que abasta onze rees, que ens
permet desenvolupar tots els aspectes de l'aptitud lingstica directament
implicats en el procs d'aprenentatge de la llengua. Aquestes rees sn:

- Expressi motora.

- Expressi verbal (fludesa verbal).

- Integraci gramatical.

- Comprensi auditiva.

- Associaci auditiva.

- Memria seqencial auditiva.

- Integraci auditiva.

- Integraci visual.

- Comprensi visual.

- Associaci visual.

- Memria seqencial vasomotora.

Cadascuna d'aquestes rees, les desenvolupa a travs d'objectius especfics


i, al seu torn, els objectius especfics els desglossa en objectius terminals.
Ats que aquests vnen a marcar prcticament les activitats, constitueix un
instrument altament til, prctic i molt fcil d'usar.

3.6. Latenci i la concentraci

3.6.1. Una aproximaci al concepte d'atenci i


concentraci

Els nens que presenten problemes d'atenci o de concentraci tenen


dificultats per aprendre. La ra s que presenten un dficit en els processos
cognitius, quedant aix condicionat el seu procs d'aprenentatge.

Podrem considerar l'atenci com l'habilitat per focalitzar la percepci


dirigint-la cap a un estmul que pot ser intern o extern al propi subjecte. La
concentraci s la capacitat de mantenir l'atenci focalitzada sobre un
objecte o sobre la tasca que estigui realitzant.
Aix mateix, el nivell d'intelligncia i l'estat d'nim exerceixen un paper
primordial en l'atenci i la concentraci.

L'atenci s un concepte que engloba l'alerta com a resposta a l'entrada


d'estmuls, l'atenci selectiva i l'activaci entesa com una disposici
psicolgica cap a l'acci.

3.6.2. Principals tipus de trastorns de l'atenci


concentraci

Diversos estudis han demostrat que l'atenci exerceix un paper essencial en


l'aprenentatge. La falta d'atenci pot deure's a factors interns i externs.

Els trastorns de l'atenci ms freqents sn:

Inatenci:

Podrem definir-la como la incapacitat per parar esment. Pot tenir un


origen orgnic o estar associat a alteracions amnsiques o afsiques.

Els nens solen mostrar-se abstrets i absents per distracci.

Distrabilitat:

La distrabilitat pot adoptar formes diferents de manifestar-se. Una de les


ms freqents es dna a nivell motor.

El nen es mostra inquiet, agitat, com a conseqncia sol canviar amb


freqncia el focus d'atenci.

Negligncia:

Pot tenir una basi neurolgica i deure's a una lesi en l'hemisferi


dominant. En aquest cas, el nen ho manifesta, tant en l'escriptura, com
en el dibuix, ja que requereixen una percepci simtrica de l'espai.

A nivell de conducta es mostra desatent, es queda quiet i tendeix a


ignorar tot el que passa al seu al voltant.

Apatia:

En l'apatia es dna una falta de motivaci que no s atribuble a l'estat


de conscincia del nen, no va acompanyada d'alteracions cognitives ni
neurolgiques.

El nen manifesta cansament i dificultat per atendre en classe.

Fatiga:

Els nens amb fatiga crnica poden mostrar un descens de la capacitat per
atendre per falta de motivaci. Solen tenir problemes per evocar o
retenir la informaci.

3.6.3. Un model d'intervenci

El model d'intervenci que proposem per al desenvolupament de l'atenci s


el del programa ENFOCA'T d'I. Manuel Garca Prez editat per Albor.

s un programa pensat per a nens de 6 a 14 anys amb problemes


atencionals. I. Manuel Garca Prez proposa, al seu programa, els segents
objectius i rees de desenvolupament:
Els objectius que es persegueixen sn:

- Que el nen sigui capa de mantenir l'atenci en una tasca instrumental


durant un temps progressivament creixent.

- Que demostri inters per executar una tasca.

- Aconseguir que dugui a terme una tasca motriu desprs d'haver expressat
en veu alta el que va a realitzar.

- Aconseguir que dugui a terme un una tasca motriu expressant en veu alta
el que est fent.

- Que valori la qualitat de la tasca que est executant mentre la porta


acabo.

- El mateix, per quan l'hagi finalitzat.

- Que percebi els errors comesos durant l'execuci de la tasca i procedeixi


de manera espontnia a la seva correcci.

Les rees d'intervenci que es consideren en el desenvolupament de


l'atenci sn les segents:

- La coordinaci viso-motora.

- La discriminaci visual: inclou identificaci-diferenciaci de figures,


discriminaci figura-fons i percepci- discriminaci visual.

- L'orientaci viso-espacial en dues i en tres dimensions.

- L'organitzaci visomotora. Reproducci de patrons i composici de figures


planes.

- Organitzaci visual. Discriminaci i recorregut d'itineraris..

3.7. La memoritzaci

3.7.1. Memria i memorisme: una diferncia de concepte

La definici de memria est en funci del model que cal considerar.


Existeixen dos models importants sobre la memria:

- Model procesual:

Fa referncia a les tres etapes o processos de memria, s a dir,


codificaci, emmagatzematge i recuperaci de la informaci, tal com
indiquen Craik i Lockhart (1972).

- Model estructural:

Fa referncia als tres components interrelacionats en el sistema de la


memria: memria sensorial, memria a curt termini i memria a llarg
termini (Atkinson i Shiffrin, 1968).

3.7.2. La memria com a procs

Si parlem de memria des del model procesual, hem de tenir en compte:

- Processos d'adquisici:

Sn els responsables de l'entrada de la informaci. En aquesta fase


s'integren els processos atencionals, perceptius i els fenmens de
registre o input.

- Processos d'emmagatzematge:

Se centren entorn de la problemtica de la codificaci, sistemes de


representaci, maneres d'organitzaci de la informaci, etc.

- Processos de recuperaci:

Sn els referits a la possibilitat, el mecanisme i les condicions que


permeten utilitzar la informaci adquirida, registrada i retinguda. Inclou
els processos d'accessibilitat i disponibilitat de la informaci, aix com
els problemes de descodificaci, reconeixement.

Si, per contra, parlem de la memria des del model estructural, hem de
considerar:

- Memria sensorial:

Es tracta d'un mecanisme que reconeix la informaci provinent dels


sentits i que la guarda durant un perode de temps molt breu, per
suficient perqu sigui codificada i emmagatzemada, en la memria a
curt termini..

Seria lgic pensar que cada modalitat sensorial disposa del seu registre;
no obstant aix, fins al moment les recerques han estat dirigides a
desvetllar la naturalessa de dues d'elles, la memria icnica o visual i la
memria ecoica o auditiva (Neisser, 1967).

- Memria a curt termini:

Ms que un registre fidel de la informaci ambiental, la qual cosa fa s


codificar i interpretar aquesta informaci.

Permet l'emmagatzematge durant perodes breus de temps d'entre 15-20


segons de quantitats limitades d'informaci, el temps suficient perqu
aquesta informaci es processi i passada a formar part de la memria a
llarg termini.

Aquesta capacitat limita d'emmagatzematge s la seva caracterstica ms


rellevant.

- Memria a llarg termini:

s l'encarregada d'emmagatzemar tot tipus d'informaci; coneixements,


valors, habilitats, autobiografia, etc. Diuen que la seva capacitat s
illimitada, i constitueix la memria per excellncia.

A ms dels dos models ja assenyalats, existeix un model ms recent, conegut


com model de la memria de treball, (Baddeley i Hitch, 1974):

Aquest model substitueix la idea d'un magatzem de memria a curt termini


per un executiu central com un processador central d'informaci que t
capacitat limitada, encarregat de controlar a altres sistemes que treballen
de manera concurrent.

Aquests sistemes comunicats entre si sn; el bucle fonolgic, encarregat


del processament del llenguatge, i l'agenda visoespacial, que s'encarrega de
la manipulaci de les imatges.

Per memoritzaci entenem el sistema mitjanant el qual recordem all que


hem aprs. s necessari diferenciar memoritzaci de memorisme, ja que
memoritzar suposa recordar all que hem assimilat, mentre que memorisme
implica recordar alguna cosa sense haver-ho assimilat.

3.7.3. Com podem millorar la capacitat de memoritzar?

Des del model de processos es considera que la memoritzaci es


dna en cinc fases diferents:

Comprensi:

s la fase en la qual s'adquireixen els coneixements. s simultnia a la


fixaci.

En aquesta fase s'ha d'incidir sobre la percepci, ja que ajuda als


alumnes a memoritzar; l'atenci, fonamental en l'acte memorstic;
l'observaci, doncs s un fet bsic en la comprensi, ja que permet
captar els detalls i comparar-los amb uns altres i identificar estructures,
esquemes referencials, comprar detalls i contrastar-los amb uns altres no
tan evidents; i classificaci, utilitzant una metodologia de classificacions
ajudem a memoritzar, ja que es retenen molt millor els elements d'un
conjunt si tenim en ment els criteris de classificaci.

Fixaci:

Consisteix a mantenir els coneixements adquirits. Es produeix al mateix


temps que la comprensi i es dna per associaci d'idees, per impressi
quan qui aprn t una bona memria fotogrfica o per contrast amb
l'habitual.

En la millora de la fixaci podem recrrer a una srie d'estratgies tals


com:
- Ensenyar al nen a pensar en imatges.

- Introduir activitats tendents al desenvolupament de la imaginaci, ja


que imaginaci i pensament estan units. Podem fer-ho a travs
d'algun d'aquests principis:

- Exagerar els trets com si es tracts d'una caricatura.

- Enfocar l'atenci sobretot all que aparegui com a nou.

- Donar moviment a les imatges, dinamitzar-les de manera que


adquireixin sentit.

Conservaci:

La conservaci de les dades obtingudes durant la comprensi i la fixaci


est subjecta a una srie de determinants. L'establiment d'aquests
determinants depn de la teoria sobre la memria de la qual partim.

Si partim de la Teoria de la Interferncia, admetrem que la fora i la


qualitat dels coneixements disminueixen a mesura que si van adquirint i
haurem d'utilitzar els repassos com a tcnica especfica per a la
conservaci.

Si per contra partim de la Teoria de la Deteriorament Temporal,


haurem d'admetre que les coses s'obliden amb el pas del temps.

Evocaci.

Permanncia dels records en la memria, els quals sn activats per un


estmul, el qual els fa reviure. Exemple: Reviure a travs d'una imatge el
dia que va aprendre a caminar amb bicicleta.

Reconeixement:

Suposa la interrelaci dels coneixements nous amb els previs.

Per establir un programa de desenvolupament de la memria haurem


d'incidir sobre tots i cadascun dels seus components, encara que
tradicionalment s'incorre bsicament sobri: comprensi, fixaci i
conservaci.

3.7.4. Tcniques de reps

Els repassos han estat utilitzats des de sempre pels professors per millorar
la comprensi i adquirir seguretat.
Hi ha els qui consideren que haurien de seguir una determinada freqncia i
s'hauria d'establir un sistema que tingus en compte el temps de la segent
manera:

- El primer reps una vegada transcorreguts deu minuts que s'hagi


proporcionat la informaci.

- El segon a les 24 hores.

- El tercer una vegada transcorreguda una setmana desprs del segon reps.

- La cambra deixant transcrrer un mes desprs del tercer.

- Un cinqu reps quan sigui necessari.

El fitxer:

Per repassar s molt til elaborar un fitxer d'estudi. Aix ens permetr,
no noms personalitzar els repassos, sin tamb repassar l'estrictament
necessari.

Aquesta tcnica consisteix a elaborar una srie de fitxes de reps.


Aquestes fitxes han d'estar tretes dels esquemes. Es colloquen les fitxes
en un fitxer i es divideixen en cinc apartats, les mateixes que les fases
del reps establertes a l'apartat anterior.

Extraiem la primera fitxa durant el primer reps, es respon i, si s


correcta, es collocar en la segona casella, davant de totes, si no, es
torna a deixar on estava.

A mesura que s'avancin els repassos les anem collocant en les caselles
segents.
Fitxa de reps

- La pregunta concreta en negre per l'anvers.


- La resposta en vermell pel revers.

3.7.5. Tcniques de memoritzaci

Les tcniques de memoritzaci consisteixen en una srie de trucs, gaireb


sempre de tipus lingstic, que ens serveixen per recordar millor all que
desitgem recordar. Nomenem algunes d'elles a manera d'exemple.

Tcnica de la historieta:

Consisteix a construir una histria amb els elements que es volen


recordar.
Exemple:

Es vol recordar una srie de nombres: 5-40-478-2-12-1, per a aix


s'utilitzaria la segent histria en Tele-5 vaig veure 40 vegades a Bart
Simpson menjar-se 478 gelats i a 2 dels seus amics trencar-se 12 dents
mentre viatjaven en 1 patinet.

Tcnica de l'oraci creativa:

La tcnica consistir a construir una frase amb les inicials de les paraules.

Exemple:

Volem recordar els rius espanyols: Mio, Duero, Tajo, Guadiana,


Guadalquivir, Ebre.

Per a aix, tal com indica la tcnica, construm una frase amb les inicials
de cada riu, La meva Grandria Duplica El Gua- Gua.
CONCLUSIONS

A la llum de les recerques actuals sembla possible millorar mitjanant


entrenament algunes de les funcions cognitives implicades en els
aprenentatges. Sn diversos els programes que ja estan al mercat. Un dels
ms aplicats en l'mbit escolar s del de Feurstein, per no s l'nic. El que
definitivament sembla imposar-se com a idea s el concepte de mediaci,
tant per millorar les estratgies generals per aprendre, com per facilitar
l'adquisici d'habilitats bsiques, fet est, que canvia radicalment el paper
del professor i posa a l'alumne al centre mateix del procs d'ensenyament-
aprenentatge.

BIBLIOGRAFIA

SERRANO, M. i TORMO, R. (2000): Revisi de programes de desenvolupament


cognitiu. El Programa d'Enriquiment Instrumental (PEI). RELLEU, vol. 6, n. 1.

Araujo, O.F. i Sastre, G. (2008), L'Aprenentatge Basat en Problemes. Una


nova perspectiva de l'ensenyament a la Universitat. Barcelona: Gedisa.

Branda, L. (2009), "L'aprenentatge basat en problemes", a L'aprenentatge


basat en problemes. Bellaterra (Barcelona): Servei de Publicacions de la
Universitat Autnoma de Barcelona.

Corretja, C. i Ra, J.A. (2009), Aprenentatge basat en problemes a l'educaci


superior. Medelln: Segell Editorial.

Escola Universitria d'infermeria Vall d'Hebron (2007). Histria d'un canvi: Un


currculum integrat amb l'aprenentatge basat en problemes. Barcelona:
Enciclopdia Catalana.

Font, A. (2004), "Les lnies mestres de l'aprenentatge per problemes". Revista


Interuniversitria de Formaci del Professorat 18

Moust, J.H.C.; Bouhuijs, P.A.J.; Schmidt, H.G. (2007), L'aprenentatge basat


en problemes: guia de l'estudiant. Conca: Edicions de la Universitat de
Castella-la Manxa.

Knowgarden.net. Problem-Based Learning i Project-Based Learning. 2013

Acosta-Nassar, C. A. (2014). L's d'una estratgia hbrida entre aprenentatge


basat en problemes i classes magistrals per millorar aprenentatges. 2014,
d'Eduqus